VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2012 Pogledi na vodenje 3 Slikanje s podatki bogate podobe vaše šole Lorna Earl 13 Spodbujanje ucnih pogovorov Louise Stoll 23 Zgodnje prepoznavanje morebitnih ucnih težav pred vstopom v šolo z vprašalnikom za vzgojitelje in učitelje Martina Ozbič, Damjana Kogovšek, Petra Zver, Jerneja Novšak Brce in Aleksander Vališer 39 Nekaj napotkov za uspešno sklepanje delovnih razmerij Sebastjan Cagran Izmenjave 57 Profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtca Helena Ule 69 Zbiranje in uporaba podatkov pri poklicnem svetovanju osnovnošolcem Iris Kravanja Šorli 81 Primerjalno poucevanje in utrjevanje znanja v dveh germanskih jezikih s tremi razlicnimi metodami dela Špela Novljan Potočnik in Irena Prašnikar 93 Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku ucencev Saša Cadež 115 Kaj naj z njim/njo? Silva Jančan in Ana Nuša Kern 125 Uporaba podatkov: možnost za dvig kakovosti dela organizatorja zdravstveno-higienskega režima v sodelovanju s starši in zaposlenimi Iris Tomašič 137 Povzetki | Abstracts fl Slikanje s podatki bogate podobe v v , vase sole O Lorna Earl > Uporaba podatkov za reforme v šolah je podobna slikanju vrste slik, ki prikažejo vse, še tako majhne podrobnosti subjekta. Tu nikakor ne gre za preprosto čečkanje ali povezovanje oštevilčenih pik. Predstavljajte si izkušnje francoskega slikarja Clauda Mo-^^ neta, ko se je sprehajal po svojem vrtu v Givemyju ob različnih ^ urah in letnih časih, opazoval prizor z različnih perspektiv ter si i—H ogledoval različne barve, teksture in vzorce. Njegovo delo je bilo vedno podkrepljeno s podatki - barvami, podobami in senčami, ki ^ jih je opazil in raziskoval. Monet je s pomočjo svojega izjemnega talenta svojim gledalčem posredoval vzdušje in sporočila. Ni naslikal le ene slike in je poimenoval Giverney. Naslikal je stotine slik in vsaka izmed njih izraža druge nianse sveta, v katerem je prebival. Prispodoba Moneta ponuja drugačen pogled na to, kako lahko ravnatelji uporabljajo podatke. Namesto avtomatizirane obdelave podatkov, ki je kot povezovanje oštevilčenih pik s svinčnikom, lahko ravnatelji uporabijo podatke za slikanje izobraževalne prihodnosti svojih šol. Podatki so barve, s katerimi lahko raziskujejo in predstavljajo svoj svet. Toda podatki, tako kot barve na paleti, potrebujejo talentiranega umetnika, da jim vdihne življenje. Torej, kako lahko ravnatelji pridobijo spretnosti in samozavest za interpretačijo in uporabo podatkov? Biti vodja v izobraževanju v svetu, ki ga »poganjajo« podatki, prav tako kot biti uspešen slikar, zahteva pozitivno naravnanost k uporabi podatkov, zmožnost in-terpretačije in uporabe podatkov. Ravnatelji, ki produktivno uporabljajo podatke, so gospodarji svoje usode, vedno želijo vedeti več in ustvarjajo ali iščejo znanja, ki jih bodo lahko uporabili. Vodenje šol v svetu, bogatem s podatki, od ravnateljev zahteva, da razvijejo preučevalno miselnost, postanejo podatkovno pismeni in oblikujejo kulture vodenja. Ph Razvijte preučevalno miselnost Učeča se organizačija je organizačija, ki »nenehno širi svojo zmožnost oblikovanja lastne prihodnosti« (Senge 1990). To ni linearen ali mehaničističen pročes, temveč ponavljajoč se pročes »razmi- vodenje 2I2012: 3-11 šljanja v krogih« (O'Connor in McDermott 1997) z nizom odločitev, dejanj in povratnih informacij, ki vodijo proces. V take vrste šoli ravnatelji niso le tehniki, ki organizirajo in obdelujejo podatke na predpisane načine. Namesto tega razvijejo »preučevalno miselnost« za zbiranje in interpretiranje dokazov na načine, ki obogatijo njihovo razumevanje in vidijo podatke kot enega od virov informacij, ki so jim na voljo v njihovih prizadevanjih za razumevanje in modro odlocanje. Preucevanje je, povedano preprosto, nacin odkrivanja stvari - zbiranje podatkov in interpretiranje dokazov tako, da razširijo in obogatijo razumevanje. Miselne naravnanosti so rezultat nagnjenosti, custvenih, motivacijskih in osebnostnih spremenljivk, ki skupaj oblikujejo zmožnost za vodenje okolja in sprejemanje odlocitev (Keating 1996). Preučevanje povezujemo z miselnostjo, da bi poudarili, da gre za dinamicen in sistematicen nacin razmišljanja s povratnimi informacijami, ki ideje organizira v jasnejše usmeritve in odlocitve ter izrablja ali išce nove podatke v procesu vse boljšega razumevanja nekega pojava. Ravnatelji, ki želijo izkoristiti celoten potencial podatkov, si morajo želeti znanja, tudi ce takšno znanje ruši obstojeca preprica-nja. Ravnatelji, ki so osredotoceni na preucevanje, ne predvidevajo rezultatov, temvec dopušcajo širok nabor in si nenehno prizadevajo za boljše razumevanje in vecjo jasnost. Preucevalna miselnost zahteva aktivno postavljanje vprašanj, refleksijo in sprejemanje odlocitev, pri cemer so podatki kljucen element procesa. Kaj to pomeni za vodje šol? Ravnatelj s preučevalno miselnostjo Ceni poglobljeno razumevanje. Ravnatelji sprejmejo stotine odlocitev na dan. Vse odlocitve ne zahtevajo obsežne raziskovalne študije. Toda odlocitve z daljnosežnimi posledicami ali visokimi vložki zaslužijo temeljito preucitev podatkov, bodisi zavoljo potrditve obcutkov ali ponovnega razmisleka o idejah. Lokalni vodje vse prepogosto uporabljajo podatke za podporo ozko usmerjenih ali omejenih stvari - za bojevanje lokalnih bitk, oviranje razvoja ali upravicevanje odlocitev, ki so že bile sprejete (Zemsky 2000). Iskanje dokazov, ki potrjujejo, je v cloveški naravi. Precej težje, a uporabno je preseci ocitno in poiskati globlji smisel. Prvi korak k premišljeni uporabi podatkov je zajet v Platonovi ideji aporije - priznavanju, da ne vemo in zavezanosti k vecji jasnosti in boljšemu razumevanju. Ne presoja in je strpen do večpomenskosti. Vse preveč preprosto je poiskati podatke, ki potrjujejo predsodke, in nato zaključiti z iskanjem. Ravnatelj s preučevalno miselnostjo se izogiba takšnim napačnim zaključkom in ne sprejema kar prvih ali sploh katerihkoli interpretacij ali odločitev, ki so prenagljenje in neosnovane, ne glede na njihovo morebitno privlačnost. Izobraževanje v 21. stoletju je polno negotovosti, presenečenj in hitrih sprememb. Večpomenskost je neizogiben sestavni del družbenih sistemov, ki so v nenehnem gibanju. Učenje iz podatkov zahteva strpnost do takšne negotovosti in pripravljenost za življenje v neskladju tako dolgo, da raziščemo in preučimo ideje na osnovi podatkov in si vsaj v osnovi razjasnimo, kakšen pomen bi lahko imele. Imeti preučevalno miselnost pomeni razmišljati o idejah in delati z njimi tudi takrat, ko rešitve niso na dlani. V nejasnih situačijah boste verjetno potrebovali še več podatkov, kar pomeni tudi več časa in več razmišljanja. Upošteva različne vidike in sistematično postavlja vse bolj osredotočena vprašanja. Podatki skoraj nikoli ne ponudijo odgovorov. Nasprotno uporaba podatkov običajno vodi v vse bolj osredotočeno preučevanje in k vse boljšim vprašanjem. (Če je čilj jasnost, potem je razmišljanje z različnih vidikov prava pot. Podatki ravnateljem omogočajo, da stopijo korak nazaj in si situačijo ogledajo z različnih vidikov ter zožijo preučevanje. Eden od nas je bil na primer vključen v široko zastavljen preizkus znanja matematike, v katerem so učenči dosegli slabe rezultate. Prvi odziv na to ugotovitev je bil, da učitelji potrebujejo dodatno usposabljanje za poučevanje matematike. Ko smo postavili vprašanje: »Ali so rezultati učenčev na nekaterih področjih boljši kot na drugih?«, je postalo jasno, da so učenči imeli posebej velike težave na določenih področjih matematike - pri reševanju nevsakdanjih nalog in pri geometriji v prostoru. Nato se je pojavilo naslednje vprašanje: »Kakšne težave imajo učenči?«, kije sprožilo natančnejšo preučitev vrste napak in odgovorov v vzorču testov, ki so jih izpolnjevali učenči. Analiza je pokazala, da nekateri učenči niso razumeli vprašanj v zapletenej-ših, nevsakdanjih nalogah ter da njihove težave morda izhajajo iz nerazumevanja vprašanja, ne iz samega reševanja problema. Glede na podatke je pristojna skupina šolskega okoliša predlagala, naj šole le-te uporabijo previdno in naj premislijo o ponovni izvedbi preizkusa znanja tako, da vprašanja učenčem nekdo prebere naglas, namesto da jih učenči prebirajo vsak zase. Te dodatne podatke bi učitelji lahko uporabili, da bi razširili svoje znanje o tem, kaj ucenci razumejo na področju reševanja nalog in pri čem gre dejansko za jezikovno težavo. Na področju prostorske geometrije je večina otrok imela precejšnje težave, toda nekateri razredi otrok so bili vendarle uspešni. Začetki razprave v pristojni skupini so se osredotočili na verjetnost, da je snov preprosto prezapletena za otroke te starosti, ter da bi jo bilo smiselno premakniti na kasnejši čas. Toda zakaj so nekateri razredi vendarle doumeli snov? Manjša skupina učiteljev je bila povabljena na sestanek, da bi se skupaj pogovorili o težavah glede prostorske geometrije. Zelo odkrito so povedali, da snovi niti sami ne razumejo najbolje, se je nikoli niso učili (kot učenči ali učitelji) in so jo pogosto prelagali na koneč šolskega leta. Sami niso bili presenečeni nad neuspehom večine učenčev, saj se tudi sami niso znali spoprijeti s snovjo. Rešitev - zelo ozko naravnano strokovno usposabljanje za učitelje o prostorski geometriji. Postanite podatkovno pismeni Verjetno nič na področju izobraževanja ne vzbudi toliko pozornosti javnosti kot podatki o šolah. Rezultati mednarodnih, načionalnih in lokalnih preizkusov znanja vedno znova pristanejo na naslovni strani časopisov - od načionalnega preverjanja napredka v izobraževanju v zda do lestvič razvrščanja šol v Angliji, rezultatov testov pisa in podrobnih letnih poročil o stanju kazalnikov v šolstvu -javnost, ravnatelji in učitelji so zasuti s podatki. Na žalost najpogosteje ne vedo, kaj podatki pomenijo ali kako jih uporabiti. Živimo v kulturi, ki je pričela čeniti in se zanašati na statistične podatke za informiranje naših odločitev. Hkrati obstaja velika verjetnost, da bomo podatke razumeli narobe ali jih zlorabili, saj smo »statistično nepismeni« in posledično ne vemo, kaj številke pomenijo [Earl 1995, 27]. Ponekod podatki veljajo za pomembno orodje osredotočanja razprav in izzivanja mnenj. V primeru dvoma sodelujoči poiščejo dodatne podatke, da pojasnijo svoje razmišljanje. Toda drugod podatke sprejemajo kot absolutne in nezmotljive, njihove interpretačije pa so pogosto površinske in ne dopuščajo dvoumnosti [Earl in Katz 2006]. Interpretačije in uporaba podatkov s strani ravnateljev, učiteljev in javnosti so vse prepogosto povsem nezadostne in občasno tudi povsem zgrešene. Ce naj ravnatelji pričnejo aktivno interpre- tirati in uporabljati podatke in izpodbijati interpretacije, ki jih vidijo kot sporne, morajo postati »podatkovno pismeni«. Podatkovno pismeni ravnatelj Razmišlja o namenih. Noben zdravnik ne bi preučeval kardiova-skularnega stanja bolnika tako, da bi mu izmeril temperaturo, tako kot noben pilot ne bi načrtoval prekooceanskega leta le na podlagi podatkov o hitrosti vetra. Toda odločitve se v izobraževanju vse prepogosto sprejemajo le na podlagi podatkov, ki so na voljo, namesto na podlagi podatkov, ki so primerni. Podatkovno pismeni ravnatelji se zavedajo potreb po različnih podatkih za različne potrebe in podatke zbirajo in izbirajo na podlagi vprašanj, na katere iščejo odgovore in pojavov, ki jih skušajo razumeti. Podatkovno pismeni ravnatelji vedo, da za različne namene potrebujejo različne podatke. Prepozna dobre in slabe podatke. Podatki so številke, besede ali slike, ki predstavljajo določene temeljne ideje. So očene z določeno mero negotovosti, ne absolutne meritve. Podatke je nekdo zbral, nekdo jih je analiziral in zbral v poročilo. En prvih izzivov interpretačije podatkov je presoja kakovosti podatkov, saj nenatančni ali zavajajoči podatki pripomorejo k slabim odločitvam. Nekaterim ravnateljem je že sam obstoj nepopolnih podatkov zadosten razlog za ignoriranje ali nezaupanje vsem podatkom. Toda iskanje krivde v podatkih je nesmiselno. Ko ljudje uporabljajo besede za laganje ali sporočanje nesmiselnih idej, za to ne krivimo jezika samega. Splošno nezaupanje vsem izjavam, ki vsebujejo številke, preprosto ni smiselno. Naučiti se moramo dovolj o statistiki, da znamo ločiti odkrite in uporabne zaključke od prevar in neumnosti (Abelson 1995). Pozna statistične in merske koncepte. Podatki v izobraževanju so v splošnem meritve nečesa, kar pogosto analiziramo s pomočjo statistike. Toda statistika številnim ravnateljem in učiteljem nažene strah v kosti. Večinoma ne vidijo statistike kot uporabnega dodatka k orodju, ki ga imajo na voljo za sprejemanje odločitev. Namesto tega statistika bodisi prevzema magične lastnosti nekakšne višje številske »resniče« bodisi vzbuja nezaupanje kot odkrit poskus zavajanja ali manipulačije. Nobenega od teh mnenj seveda ni moč upravičiti. Testi in statistični postopki so bili razviti kot poskus oblikovanja očen nevidnih lastnosti ljudi, na primer uspešnosti ali kreativnosti. Na voljo imamo pravila in dogovore za merje- nje uspeha učenčev, ki so zelo pomembni, še posebej takrat, ko se rezultati uporabljajo za sprejemanje pomembnih odločitev. Postavlja interpretacijo na prvo mesto. Podatki ne dajejo pravilnih odgovorov in hitrih rešitev. Dajejo pa tistim, ki odločajo, priložnost za presojo pojava z različnih vidikov, za oblikovanje hipotez, izzivanje predsodkov in postavljanje novih vprašanj. Interpretacija zahteva čas, premišljenost in pomislek o sodbah. Interpretacija, interpretiranje podatkov je torej razmišljanje - oblikovanje možnosti, razvijanje prepričljivih argumentov, iskanje logičnih napak in vzpostavljanje smiselnih in opravičljivih razlag pomena podatkov. Pazi na poročanje in »javnosti«. Ravnatelji lahko podatke uporabijo za pojasnjevanje in upravičevanje svojih odločitev tistim, ki jih to zanima. Jaeger idr. (1993) so ugotovili, da poročila o šolah, namenjena staršem, niso vsebovala podatkov, ki so jih starši smatrali za najpomembnejše. Poleg tega so si številni starši prejeta poročila razlagali napačno. Namenjanje pozornosti različnim javnostim ter načinu predstavitve, interpretačiji in ključnemu sporočilu je temeljni del premišljene uporabe podatkov. Oblikujte kulturo preučevanja Ravnatelji le s težavo uporabljajo podatke, če ni tudi šolsko okolje predano uporabi podatkov za osmišljanje svojega okolja in razmišljanje o prihodnosti. Naloga ravnateljev je, da učiteljski zbor in okolje prepričajo o vrednosti uporabe podatkov pri uvajanju produktivnih sprememb in oblikovanju pogojev, v katerih podatki lahko postanejo neločljiv sestavni del sprejemanja odločitev v šoli. Za oblikovanje kulture preučevanja mora ravnatelj: Vključiti druge v interpretacijo in delo s podatki. Novi vpogledi izhajajo iz soočanja z idejami, ki izzivajo privzete načine pogleda na stvari. Zgodijo se, ko se pojavi neskladje in z oblikovanjem novega in skupnega pomena. Ravnatelji doprinesejo h kulturi preučevanja tako, da drugim dajo priložnost razviti preučevalno misle-nost in postati podatkovno pismeni. To pomeni moderiranje, podpiranje, mentoriranje in prepričevanje drugih za delo s podatki in razmišljanje o podatkih, tudi (oziroma še posebej) ko gre za trdo delo. Fullan (1999, 16) opisuje učeče se skupnosti kot kraje, v katerih »interakčije znotraj in zunaj organizačije nenehno spreminjajo tiho znanje v ekspličitno«. Toda vse prepogosto »novo razu- mevanje ne preide v prakso, ker ni skladno z globokimi ukoreninjenimi prepričanji o delovanju sveta« (Senge 1990, 174). Podatki lahko delujejo kot sredstvo za preučevanje tihega znanja in njegovo pretvarjanje v eksplicitno znanje, ki ga je mogoče uporabiti v institucionalnih odločitvah. Spodbujati notranji čut za »nujnost«. Podatki so lahko močan mehanizem za preusmerjanje prioritet ali preoblikovanje problemov. Nobena šola ni tako dobra kot bi lahko bila, vedno so področja, ki zaslužijo skupno pozornost. Podatki postanejo sredstvo za prepoznavanje naslednjih korakov in ustvarjanje »nujnosti« za pospešeno sproščanje energije in navdušenja, povezanega z izvajanjem dejavnosti, ki osmišljajo moralni namen šolanja (Earlin Lee 1998; Fullan 1999). Ustvariti čas. Osmišljanja podatkov in njihove uporabe za ustvarjanje skupnega pomena in zavezanosti ni mogoče doseči čez noč. Ravnatelji in ljudje, ki z njimi delajo, potrebujejo čas - veliko časa - za razmišljanje o pomembnih zadevah, odločanje o pomembnosti podatkov in zagotavljanje dostopa do njih, presojanje podatkov in njihovo osmišljanje, pogovore, izzive in razmišljanje o podatkih, pridobivanje novih podatkov, ponovne pogovore, izzive in razmišljanje, oblikovanje in preoblikovanje akčijskih načrtov, oblikovanje premišljenih in izvedljivih ukrepov za deljenje znanja s skupnostjo in poenotenje novih spoznanj. Na srečo je čas, porabljen za urejanje podatkov, vložek v organizačijsko učenje in boljše sprejemanje odločitev. Imeti»kritične prijatelje«. Prijatelji so prizanesljivi in odpuščajo napake. Kritiki so pogosto negativno nastrojeni in ne tolerirajo neuspeha. Kritični prijatelji dajejo brezpogojno podporo in kritiko z odkrito in pošteno presojo (MačBeath 1998). Costa in Kalličk (1995, 154) opisujeta kritičnega prijatelja kot »zaupnika, ki postavlja izzivalna vprašanja, posreduje podatke za presojo z drugih vidikov in prijateljsko kritizira delo«. Zunanji kritični prijatelji z znanjem na področju zbiranja, inter-pretačije in uporabe podatkov ter z rahločutnostjo in sposobnostjo poslušanja ter hitrega razmišljanja so lahko neprečenljivi. Kritični prijatelji nimajo svojih interesov v zadevah in se lahko osredotočijo na izgrajevanje zaupanja in posredovanje neobremenjene zunanje perspektive. Opazijo lahko stvari, ki jih notranji morda ne vidijo, olajšajo razmišljanje o težavah, pojasnijo kompleksne podatke na razumljive načine, postavljajo vprašanja, iščejo utemelji- tve in dokaze za podporo mnenj in pomagajo preoblikovati interpretacije. Ne bojijo se izzvati domnev, prepričanj ali poenostavljenih interpretacij na prijazen način in brez obsojanja ter spodbujajo ljudi k razmišljanju o trenutnih zadevah. Kritični prijatelji so prav tako v odličnem položaju, da spomnijo sodelujoče na pretekle dosežke, izrazijo navdušenje nad napredkom in spodbudijo premik k novim čiljem. Uporabnost za vodje v izobraževanju Glavni argument tega prispevka je, da bi ravnatelji morali biti primarni uporabniki podatkov. Razmišljati bi morali o svojih potrebah po znanju in razlogih za takšne potrebe. Izbire pravzaprav ni. 21. stoletje je doba informačij, tehnologija pa je omogočila dostop do surovih in neurejenih podatkov z najrazličnejšimi mediji. Ko se družba spopada s poplavo neprečiščenih podatkov, se pojavljajo izzivi, kako podatke preoblikovati v znanje. Podatki postanejo znanje takrat, ko so oblikovani, organizirani in vgrajeni v kontekst, ki jim daje smisel in jih povezuje. To je naravna človeška aktivnost. Priložnosti za ravnatelje je torej ogromno, toda orodja so na voljo. Literatura Abelson, R. 1995. Statistics as Principled Argument. Hillsdale, nj: Erlbaum. Costa, A. L., in B. Kalličk. 1995. »Through the Lens of a Critičal Friend.« V Assessment in the Learning Organization: Shifting the Paradigm, ur. A. L. Costa in B. Kalličk, 153-156. Alexandria va: Assočiation for Supervision and Curričulum Development. Earl, L. 1995. »Moving from the Političal to the Pračtičal: A Hard Look at Assessment and Aččountability.« Orbit 26 (2): 61-63. Earl, L., in S. Katz. 2006. Leading in a Data Rich World. Thousand Oaks, ca: Corwin. Earl, L., in L. Lee. 1998. The Evaluation of the Manitoba School Improvement Program. Toronto: Walter and Dunčan Gordon Foundation. Fullan, M. 1999. Change Forces: The Sequel. Philadelphia, pa: Falmer. Jaeger, R., B. Gorne, R. Johnson, S. Putnam in G. Williamson. 1993. Designing and Developing Effective School Report Cards: A Research Synthesis. Kalamazoo, mi: Center for Research on Edučational Aččountability and Teačher Evaluation. Keating, D. 1996. »Habits of Mind for a Learning Sočiety: Edučating for Human Development.« In The Handbook of Education and Human Development, ur. D. Olson in N. Torranče, 461-481. Cambridge, ma: Blačkwell. MacBeath, J. 1998. »I didn't Know He Was 111: The Role and Value of the Critical Friend.« In No Quick Fixes: Perspectives on Schools in Difficulty, ur. L. Stoll in K. Myers, 118-132. London: Falmer. O'Connor, J., in I. McDermott. 1997. The Art of Systems Thinking. London: Thorsons. Senge, P. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. Zemsky, R. 2000. »The Data Made Me Do It.« Policy Perspectives 9 (2): 1-12. ■ Dr. Lorna Earl je direktorica podjetja Aporia Consulting Ltd. v Torontu. aporia@attglobal.net fl Spodbujanje učnih pogovorov ^^ Louise Stoll O Strokovne učeče se skupnosti oblikujejo kulturo trajnostnega učenja, ki jo potrebujejo šole v 21. stoletju. In njihov vpliv je lahko velik. Skupnosti, ki se nenehno osredotočajo na izboljševanje učenja in pou čevanja, izboljšajo prakso učiteljev in učenje učen cev (Ves čio, Ross in Adams 2008). Strokovne uče če se skupnosti so lahko posamezne šole, skupine šol - znanih tudi kot uče če se mreže oziroma mreže u če čih se skupnosti - skupine u čiteljev ali ravnateljev. Delujejo znotraj mej in preko njih, odlikuje jih vključujo č, sodelovalen in raziskovalno naravnan pristop k iskanju novih in boljših na činov za izboljševanje priložnosti za učenje in rezultatov vseh cd S M O Za učne pogovore sem se pričela zanimati s preučevanjem in podporo razvoju strokovnih uče čih se skupnosti in uče čih se mrež (glej Stoll 20i0a; 20i0b; 2011; Stoll in Seashore Louis 2007; Bo-lam idr. 2005), s sledenjem istovrstnih interesov pri oblikovanju in vrednotenju učenja ravnateljev ter z iskanjem na činov za pomo č u čiteljem in oblikoval čem politik pri u čenju iz rezultatov raziskav in njihove uporabe. Vse moje delo se je osredoto čilo na preučevanje učenja in načinov spreminjanja ljudi, kadar so skupaj. Tu pride na vrsto so čialno učenje in en ključnih na činov za sporazumevanje med ljudmi je pogovor. V tem članku predstavljamo učne pogovore. Toda preden povemo, kaj mislimo z učnimi pogovori, si poglejmo, zakaj je so čialno učenje tako pomembno. Zakaj socialno učenje? Mnenje, da je inteligen ča individualni kon čept, je mit (Lu čas in Claxton 2010). Neodvisno razmišljanje, sposobnost kakovostnega dela in u čenja z drugimi ljudmi in u čenja od drugih ljudi je navada inteligentnega uma (Costa in Kalličk 2000). U čenje z drugimi in od drugih ni le prijetno, je naraven na čin u čenja. Ve čine ljudi ni potrebno posebej prepričevati, da je povezovanje izjemno pomembno za življenje. Družabno mreženje je dandanes norma za številne izmed nas. Vse ve čje število ljudi »odraš ča digitalno« (Taps čott 2009). Ali druga če: »Digitalna tehnologija ne predstavlja nič ve čjega izziva kot videorekorder ali opeka č za kruh.« Spletna genera čija naravno sodeluje in ohranja stike preko Bla čkberryev ali pametnih telefonov kjerkoli že so. Raziskava Dona Taps čotta VODENJE 2|2012: 13-22 SLIKA 1 Ucni pogovori in sodelavcev je pokazala, da si tudi kot zaposleni želijo tesnega sodelovanja s kolegi, saj tako ustvarjajo boljše dobrine in storitve, oblikujejo produkte, vplivajo na odločitve in izboljšujejo delovne procese. Toda čeprav spletna družabna omrežja pomagajo ljudem navezovati stike, ne ustvarjajo skupne inteligence (Lead-beater 2008). Torej, kako lahko energijo naravne človeške želje po sodelovanju najbolje usmerimo v moč za učenje - sodelovanje z drugimi, učenje z in od drugih za doseganje osebnih in skupnih čiljev. Kako naj se vodje »družijo z namenom« (Lučas 2010) za doseganje osebne rasti in »skupne učinkovitosti« - »skupna vera in zaupanje skupine v zmožnost doseganja svojega čilja«? Za doseganje različnih čiljev so na voljo različne metode, na primer kolegialno svetovanje, akčijsko učenje, sodelovalne oblike preučevanja, bralne skupine, spletne skupnosti, učni sprehodi in vzajemni obiski v šolah, če jih naštejemo le nekaj. V vseh naštetih metodah je ključen pogovor - skozi pogovor se namreč v takšnih aktivnostih oblikujejo povezave. Učni pogovori Ko se skličujemo na učne pogovore, o njih razmišljamo kot o načinu, s katerim ravnatelji in učitelji skupaj oblikujejo nove ideje in znanja, ki vodijo v zavestne spremembe, ki izboljšujejo njihovo prakso in učenje učenčev. Z odkrivanjem novih idej in dokazov izmenjujejo različne poglede, spoštljivo izzivajo mnenja drug drugega in se odkrito spodbujajo k poglobljenemu razmišljanju na načine, ki prevetrijo ustaljene vzorče razmišljanja. To so značilnosti, ki jih pripisujemo visoko kakovostnim učnim pogovorom med odraslimi in jih bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.2 Namen in procesi Osredotočenost na dokaze in/ali ideje - učni pogovori so usmerjeni in osredotočeni. Posamezna osredotočenost lahko izraža eno od dveh pomembnih perspektiv. Prvi pogovor izhaja iz dokazov, pridobljenih iz prakse ali dokazov, ki kažejo na močno prakso. Primer takšne perspektive je na primer pogovor o raziskavi o vključevanju u čen cev ali preu čitev dokazov in razmišljanje o tem, kaj to pomeni v dolo čenem kontekstu (Earl in Timperley 2008). Druga perspektiva odraža ideje o inova čijah in spremembah. Primer takšnega pristopa je lahko pogovor o ustvarjalnih na činih za pritegnitev učen čev in razširjeno u čenje. Obe perspektivi se v nekaterih pogovorih lahko tudi prepletata, obe pa od sodelujo čih zahtevata osredoto čenost. Izkušnje in zunanje znanje/teorija - dostop do zunanjega znanja, stroke poglablja učne pogovore. Sinteza dokazov o strokovnem učenju, ki spremeni prakso učiteljev in učenje učen čev, poudarja pomen vključevanja zunanjega znanja, stroke (Cordingley idr. 2007; Timperley idr. 2008). Neodvisne ideje se vnašajo v pogovore ne glede na to, ali se izrazijo osebno, skozi pisanje ali druge medije, saj spodbujajo refleksijo, izzivajo obstoje če stanje in razširjajo razmišljanje. Takšne ideje lahko pomagajo poglobiti pogovore (Coburn in Russel 2008). Povezovanje notranjega, pogosto tihega znanja z zunanjim znanjem vodi v razvoj novega znanja in pomaga pri iskanju inovativnih rešitev za težave (Nonaka in Take-u čhi 1995). Protokoli in orodja - učne pogovore je pogosto mogo če bolje usmerjati s pomo čjo okvirov in smernič, ki sodelujo čim pomagajo strukturirati dialog in preu čevati dokaze ali ideje. Ideja protokolov izhaja iz Vigotskijevega razmišljanja o tem, da je naše znanje neizogibno povezano z našimi orodji, viri in sodelavči. Takšni protokoli lahko ravnateljem pomagajo oblikovati in razvijati strokovne uče če se skupnosti z učnimi pogovori o poučevanju ter z raziskovanjem, kaj je tisto, kar najbolj vpliva na uspeh (Hipp in Huffman 2007). Raziskovalči pri tem lahko pomagajo z razvijanjem na raziskavah temelje čih protokolov in orodij, s katerimi je mogo če spodbuditi učne pogovore, ki vodijo v poglobljeno učenje in oblikovanje inovativnih idej za razvoj prakse (Hipp in Huffman 2007). Pri tem pa je pomembno, da pogovori na podlagi protokolov ne postanejo predpisani in da pro čes ne prevlada nad vsebino (Little in Curry 2008). Moderiranje - moderiranje ni enako kot zunanje znanje. Moderator je lahko notranji ali zunanji, mora pa spodbujati in podpirati intelektualne izmenjave in vzdrževati odprt dialog (Senge 1990) ter včasih vnašati novo energijo v pogovor. Spretno moderiranje lahko pogosto vodi v produktivno ravnovesje med udobjem in izzivom (Little in Curry 2008). Sodelovanje udeležencev Osredotočenost na raziskovanje - udeleženci se v učne pogovore vključujejo s preucevalnim načinom razmišljanja (Earl in Katz 2006). Takšen način razmišljanja je opisan kot »lastnost delovanja inteligentnih ljudi, ki se soočajo s problemi, katerih rešitve niso neposredno opazne« (Costa in Kallick 2000). V tem primeru udeleženci vstopajo v pogovore radovedno, s potrebo po znanju, tudi kadar tisto, kar ugotovijo, ni v skladu z njihovimi prepričanji. Udeleženci so proaktivni, iščejo nove dokaze in ideje in z veseljem sprejemajo izzive. Spoštljivi izziv - medsebojni odnosi na podlagi zaupanja in spoštovanja so trdna podlaga za uspešne strokovne učeče se skupnosti (Bryk in Schneider 2002). Fizik David Bohm meni (1985), da pogovori pomagajo razreševati teme, ki se pod površjem »izogibajo pogovorom« in ovirajo pravo in pošteno komunikacijo. Dialog pa je bolj odprt in sega preko individualnega razumevanja ter člane skupin spodbuja k opuščanju domnev in resničnemu skupnemu razmišljanju. Spoštovanje pomeni tudi pozorno poslušanje drugih, kar je ključna lastnost vzajemnih odnosov. Oblikovanje pozitivnih odnosov je ključno izhodišče za pomembne in kritične izmenjave. Pri tem uporabljam besedo »kritično« enako kot se uporablja, ko govorimo o kritičnem prijateljstvu, pri katerem kritični prijatelj razmišlja o vaših najboljših interesih, a vas bo vseeno izzval. In to je tisto, kar se zgodi v učnih pogovorih - kakovost odnosov in dejavnik družabnosti (Preece 2000) v mrežnih skupnostih sta pomembna, prav tako kot izziv. Ravnatelji in učitelji pa niso prav dobro vajeni izzivati drug drugega o svojih idejah in praksi. Veliko bolje se znajdejo v udobni »deželi prijaznosti« (City idr. 2010). Tveganje - morda se zdi nenavadno predlagati, naj učni pogovori vključujejo tveganje, toda izzivanje drugih ni preprosto in biti odprt in celo namenjen spreminjati svojo prakso (še ena od značilnosti učnih pogovorov) je lahko precej tvegano. Odgovorno tveganje spodbuja človeško ustvarjalnost, tudi kadar se to zdi težko (Stoll in Temperley 2009). Učni pogovori lahko ljudem pomagajo pri iskanju odgovorov na vprašanja, kot so: »Kaj to pomeni zame, moje učence in mojo prakso?« Pogovor, ki vodi k spremembam Refleksija, ki izziva razmišljanje - refleksija je osnova za oblikovanje pomena. Teorija sočialnega konstruktivizma pravi, da učenči lahko poiščejo pomen novim podatkom ali težavam s pogovorom, ki izhaja iz predhodnega znanja in izkušenj - izmenjava, izzivanje, pogajanje in zagovarjanje idej (Vygotsky 1978). Do učenja pride prav v tej neskladnosti, v neudobnem prostoru, kjer smo soočeni z znanjem ali idejami, ki se ne skladajo z našimi izkušnjami o delovanju sveta. Ko ljudje sodelujejo v pogovorih o pomenu dokazov, odkrivajo, da njihove obstoječe ideje ne zdržijo kritične presoje, to spoznanje pa nato izrabijo kot priložnost za ponoven premislek o tem, kar vedo in kar delajo (Earl in Timperley 2008). Ustvarjanje znanja - ključni rezultat učnih pogovorov je ustvarjanje znanja. To izhaja iz teorije organizačijskega učenja, ki utemeljuje, da pogovori med kolegi pomagajo preobraziti tiho znanje (kar vemo, a ne izrazimo) v ekspličitno znanje, s tem povezan družbeni pročes pa pomaga ustvarjati novo skupno znanje; učenje kot ustvarjanje nečesa novega (Nonaka in Takeučhi 1995). Tako pogovori, ki ustvarjajo predpostavke, ideje, prepričanja in občutja, ter jasno izrazijo in omogočijo njihovo preučevanje, pomagajo spodbujati ustvarjanje znanja. Namensko delovanje: spremembe v praksi - učni pogovori nekam vodijo. Dialog je nameren in namenski. Aktivnost je čilj, a to ne pomeni, da prevzema prednost pred globino refleksije, izzivi in živahno izmenjavo. Globok učni pogovor prinaša zanimive in spodbudne možnosti. Verjetno je tudi, da je za dejanske spremembe potrebnih več pogovorov, ali pa posamezniki poiščejo dodatna znanja. Pri tem ostaja zaveza o uporabi novega znanja, ki bo na nek način pomagalo pri izboljšanju učenja učenčev skladno z načelom kolektivne odgovornosti v strokovni učeči se skupnosti (Stoll idr. 2006). Kaj še potrebujemo za podporo učenih pogovorov? Resno ukvarjanje z učnimi pogovori zahteva podporo. Učinkovite strokovne učeče se skupnosti znajo ustvariti prave pogoje, ki jih v nadaljevanju prikazujemo in predstavljamo. Kultura zaupanja in preučevanja - zaupanje, ključen in pogosto spregledan element organizačijske kulture (Louis 2006), je osnova za uspeh strokovnih učečih se skupnosti, kar omogoča napore za pravo kolegialnost. Gre za zaupanje med učitelji ter zaupanje med učitelji in ravnateljem, brez katerega se tveganje ne bo zgodilo. SLIKA 2 Pogoji za učne pogovore Pogoji podpore Razvoj pogovornih spretnosti (Čas in prostor ^ Kultura zaupanja in preučevanja \ \ Raznolikost I / / / / / Naklonjenost posameznikov preučevanju je veliko lažje vzbuditi v širši kulturi preučevanja, ki preveva poglobljene učeče se skupnosti in mreže (Stoll, Halbert in Kaser 2011). Različne perspektive - učne pogovore bogatijo raznolike izmenjave. Skupnost se kaj hitro lahko ujame v »skupinsko razmišljanje«, ki je pravo nasprotje učeče se skupnosti. Različni pogledi so ključni za učeče se skupnosti (Watkins 2005) in kolektivno inteli-genčo (Surowiekčki 2004). Učeče se skupnosti morajo nenehno izzivati same sebe in kadar je to potrebno, povabiti zunanje strokovnjake, ki lahko prevzamejo vlogo kritičnih prijateljev in pomagajo razširiti razmišljanje. Charles Leadbeater (2008) v svoji knjigi We-Think pravi, da na večini področij »ustvarjalnost pride do izraza, ko ljudje z različnimi mnenji, spretnostmi in znanjem povežejo svoje ideje in ustvarijo nekaj novega«. Razlike lahko spodbujajo učenje. (Čas in prostor - za učne pogovore potrebujemo čas in prostor. Iskanje časa za učenje je pogosto izziv (Stoll, Fink in Earl 2003); še posebej takrat, ko sodeluje več ljudi hkrati. Toda ustvarjanje časa za učne pogovore je pomembno. Pogovori lahko potekajo tudi drugače. Virtualni učni pogovori omogočajo večjo fleksibilnost glede časa - učenje s pomočjo »vročih sedežev«, ki ga ponujajo nekatere spletne strani in spletne konferenče sta le dva primera asinhrone komunikačije - izhodišče je objavljeno, vi pa se lahko odzovete in komuničirate, ko imate čas. Spletne razprave se tudi shranjujejo in omogočajo sledenje temam pogovorov ter analizo njihove kakovosti.3 Tudi prostor za učne pogovore potrebuje skrben razmislek. Da bi zagotovili enakost med vsemi učečimi se partnerji v mrežah, se lahko pogovori izvajajo vsakokrat v drugi šoli, lahko pa na nev- tralnem ozemlju, na primer v kavarni. V 18. stoletju so kavarne veljale za kraj, kjer se odvijajo spodbudne in družabne razprave, kjer se vsi prispevki k pogovorom obravnavajo enakopravno. Toda morda clani vaše skupnosti za ucenje živijo dalec narazen in se povezujejo virtualno. S pomočjo metafore tradicionalne konference za oblikovanje virtualnih konferenc za vodje v izobraževanju so Joni Falk in sodelavca (Falk, Lee in Drayton 2009) oblikovali interaktivno galerijo plakatov, v kateri si lahko ljudje ogledujejo plakate, poišcejo najbolj zanimive in se pogovorijo z razstavljavcem. Galerija ima tudi družabni prostor, v katerem potekajo pogovori o razlicnih temah in v katerem si lahko obiskovalci izmenjujejo zasebna sporocila. Glavna pomanjkljivost virtualnih pogovorov je dejstvo, da preprosto ni dinamike, ki je prisotna v pogovorih iz oci v oci. Razvoj pogovornih spretnosti - v strokovnih ucecih se skupnosti potekajo razlicne razvojne aktivnosti, toda razvoj pogovornih spretnosti pri tem ni v ospredju. Pogovorne spretnosti sodelujocim omogocajo izražanje in sprejemanje tem, o katerih sicer »ni mo-goce« govoriti. Spretnosti, kot so poslušanje, izpraševanje, izzivanje, preucevanje, povezovanje in oblikovanje podpore ter kriticno prijateljstvo dajejo možnosti za raziskovanje domnev in razvijanje skupnega pomena. Nekatere od navedenih spretnosti je mogoce izpiliti skozi razvijanje vzajemnih odnosov (Robertson 2005). Zaključek Priznani ameriški akademik Lee Shulman (2004) je primerjal zapletenost dela uciteljev z delom v urgentnih oddelkih bolnišnic. Osmišljanje vse te zapletenosti, sprejemanje novega znanja o uce-nju in pripravljenost za spremembe lastne prakse so trdo delo. Spremembe so navadno pomembnejše in bolj trajnostne, ce se o njih dobro pogovorimo. Ucni pogovori »napajajo« vecino sodelovalnih aktivnosti strokovnih ucecih se skupnosti in mrež, zato je pomembno, da so pogovori poglobljeni in spodbudni. Zahvala Zahvaljujem se Lorni Earl, Julie Temperley, Jane Creasy in Helen Timperley, s katerimi sem se zatopila v številne poucne pogovore na to temo. Londonsko okrožje Ealing je podprlo moje delo na tem podrocju. Posebej se želim zahvaliti Julie Lewis, Keiru Smithu, Carrie Sharman in drugim lokalnim predstavnikom ter kolegom iz osnovnih in srednjih šol, ki so z menoj velikodušno delili svoje ideje in katerih skupnosti za ucenje so me navdihnile ter mocno razširile moje razumevanje. Moje razumevanje so mocno razširili tudi kolegi, ki delujejo v projektih kreativnega vodenja za ucenje, ter delo z Davidom Crandallom in kolegi v Angliji, na Novi Zelandiji in Nizozemskem v okviru simulacije Mreženje za ucenje. Opombe 1. Ucenje uporabljam v najširšem pomenu, kot ga je opisal Jacques Delors (1996). V mislih imam tudi nove tipe pameti, za katere Bill Lucas in Guy Claxton (2010) pravita, da so potrebni v današnjem svetu. 2. Seveda so ucni pogovori med učenci in učitelji prav tako pomembni, ceprav niso predmet tega dela. 3. Za porocilo o temah za razmišljanje pri oblikovanju virtualni konferenc glej Falk, Lee in Drayton (2009). Literatura Bohm, D. 1985. Unfolding Meaning. New York: Doubleday. Bolam, R., A. McMahon, L. Stoll, S. Thomas, M. Wallace, A. Greenwood, K. Hawkey, M. Ingram, A. Atkinson in M. Smith. 2005. »Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities.« Research Report 637, Department for Education and Skills, Nottingham. Bryk, A., in B. Schneider. 2002. Trust in Schools. New York: Sage. City, E. A., R. F. Elmore, S. E. Fiarman in L. Teitel. 2010. Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning. Cambridge, ma: Harvard Education Press. Coburn, C. E., in J. L. Russell. 2008. »District Policy and Teachers' Social Networks.« Educational Evaluation and Policy Analysis 30 (3): 203-235. Cordingley, P., M. Bell, C. Isham, D. Evans in A. Firth. 2007. »What do Specialists do in cpd Programmes for Which There is Evidence of Positive Outcomes for Pupils and Teachers?« Report 1504R, Evidence for Policy and Practice Information and Co-Ordinating Centre (EPPi-Centre), Social Science Research Unit ter Institute of Education, University of London. Costa, A., in B. Kallick. 2000. Activating and Engaging Habits of Mind. Alexandria, va: Association of Supervision and Curriculum Developent. Delors, J. 1996. Learning: The Treasure Within; Report to unesco of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. New York: unesco. Earl, L., in S. Katz. 2006. Leading Schools in a Data-Rich World: Harnessing Data for School Improvement. Thousand Oaks, ca: Corwin. Earl, L., in H. Timperley. 2008. Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement. Dordrecht: Springer. Falk, J., S.-Y. Lee in B. Drayton. 2009. »Structuring a Virtual Conference to Facilitate Collaboration and Reflective Dialogue.« V Creating and Sustaining Online Professional Learning Communities, ur. J. K. Falk in B. Drayton, 175-203. New York: Teachers College Press. Hipp, K. K., in J. Huffman. 2007. »Using Assessment Tools as Frames for Dialogue to Create and Sustain Professional Learning Communities.« V Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, ur. L. Stoll in K. S. Louis, 119-131. Maidenhead: Open University Press in McGraw-Hill. Leadbeater, C. 2008. We-ThinK: Mass Innovation, Not Mass Production. London: Profile Books. Little, J. W., in M. W. Curry. 2008. »Structuring Talk about Teaching and Learning: The Use of Evidence in Protocol-Based Conversation.« V Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement, ur. L. Earl in H. Timperley, 29-42. Dordrecht: Springer. Louis, K. S. 2006. »Changing the Culture of Schools: Professional Community, Organisational Learning and Trust.« Journal of School Leadership 16 (5): 477-489. Lucas, B. 2010. Revolution: How to Thrive in Crazy Times. Carmarthen: Crown House. Lucas, B., in G. Claxton. 2010. New Kinds of Smart: How the Science of Learnable Intelligence is Changing Education. Maidenhead: Open University Press in McGraw-Hill. Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics ofInnovation. New York: Oxford University Press. Preece, P. 2000. Online Communities: Designing Usability, Supporting Sociability. Chichester: Wiley. Robertson, J. 2005. Coaching Leadership: Building Educational Leadership Capacity through Coaching Partnerships. Wellington: nzcer Press. Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business. Shulman, L. 2004. The Wisdom ofPractice: Essays on Teaching and Learning and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass. Stoll, L. 2010a. »Connecting Learning Communities: Capacity Building for Systemic Change.« V Second International Handbook of Educational Change, ur. A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan in D. Hopkins, 469-484. Dordrecht: Springer. Stoll, L. 2010b. Making a Difference to Learning in Global City Schools: Secondary School Networking. London: Institute of Education. Stoll, L. 2011. »Leading Professional Learning Communities.« V Leadership and Learning, ur. J. Robertson in H. Timperley, 103-117. London: Sage. Stoll, L., R. Bolam, A. MacMahon, S. Thomas, M. Wallace, A. Greenwood in K. Hawkey. 2006. Professional Learning Communities: Source Materials for School Leaders and Other Leaders ofProfessional Learning. London: Innovation Unit, dfes, ncsl in gtc. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It's About Learning (And It's About Time). London: RoutledgeFalmer. Stoll, L., J. Halbert in L. Kaser. 20l2. »Deepening Learning in SChool-to-SChool Networks.« V International Handbook on Teacher and School Development, ur. C. Day, 493-506. London: Routledge. Stoll, L., in K. Seashore Louis, ur. 2007. Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Maidenhead: Open University Press in MCGraw-Hill. Stoll, L., in J. Temperley. 2009. »Creative Leadership: A Challenge of Our Times.« School Leadership and Management 29 (l): 63-76. SurowiekCki, J. 2004. The Wisdom of Crowds: Why the Many are Smarter than the Few. London: Little, Brown. TapsCott, D. 2009. Grown up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. London: MCGraw-Hill. Timperley, H., A. Wilson, H. Barrar in I. Fung. 2008. Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: New Zealand Ministry of EduCation. VesCio, V., D. Ross in A. Adams. 2008. »A Review of Research on the ImpaCt of Professional Learning Communities on TeaChing PraCtiCe and Student Learning.« Teaching and Teacher Education 24 (l): 8o-9l. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of the Higher Psychological Processes. Cambridge, ma: Harvard University Press. Watkins, C. 2005. Classrooms as Learning Communities: What's in it for Schools? Abingdon: Routledge. ■ Dr. Louise Stoll je profesoriCa na Pedagoškem inštitutu Univerze v Londonu. l.stoll@ioe.ac.uk fl Zgodnje prepoznavanje morebitnih ^ učnih težav pred vstopom v šolo q z vprašalnikom za vzgojitelje ^ in učitelje cd fl -d 0 o Martina Ozbi č, Damjana Kogovšek, Petra Zver, Jerneja Novšak Br če in Aleksander Vališer Pomen zgodnjega odkrivanja otrok, ki so rizični za učne težave Prehod iz predšolskega obdobja v šolsko obdobje je za vsakega otroka pomemben, še posebej za tiste, ki so zaradi različnih vzro- kov ranljivi, rizični za morebitne učne težave ali pa že prepoznani kot otro či s posebnimi potrebami. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenija se je v zadnjih letih delež prepoznanih otrok z učnimi težavami namre č pove čal. Ob tem ve čino otrok z u čnimi težavami odkrijemo šele v 3. ali 4. razredu osnovne šole (glej www.stat.si, U čen či s posebnimi potrebami, vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja, po vrsti motnje in razredih, Slovenija, kone č šolskega leta, letno), ko bi moral biti pro čes za četnega opismenjevanja že kon čan, oziroma še kasneje, ko sta tako otrok kot družina v veliki stiski in u čite-lju je o čitno, da otrok ni uspešen. Dogaja se, da se delež otrok, ki so usmerjeni kot učen či s primanjkljaji na posameznih podro čjih u čenja (pppu), od 1. do 8. razreda zelo pove ča, od sedemkrat do desetkrat (pregledniča 1). V nasprotju s tem pa se delež otrok, ki so usmerjeni kot otro či z govornojezikovnimi motnjami, zmanjša, kar pomeni, da se na prvotno govornojezikovno motnjo dodajo še težave z uporabo pisnega jezika (disleksija, disortografija ali tudi diskalkulija) in so ti otro či usmerjeni pod drugo skupino. Dogaja pa se tudi, da otro či, ki so nadarjeni in imajo hkrati učne težave, niso prepoznani ne kot otro či z učnimi težavami ne kot nadarjeni. Med otroki z u čnimi težavami je namre č delež otrok, ki so hkrati nadarjeni, dokaj velik, in sičer 30%. Owen in Baum (2004) omenjata, da je okoli 36% otrok s spe čificnimi učnimi težavami (sut) nadarjenih otrok. Ob kombina čiji obojega (učnih težav in nadarjenosti) lahko pride do pojava, ko ne odkrijemo ne enega ne drugega ali pa le en vidik otroka. Zato je izrednega pomena opazovati otroke že v predšolskem obdobju, prepoznati otroke, ki kažejo rizičnost za učne težave in VODENJE 2|2012: 23-37 preglednica 1 Pregled števila usmerjenih otrok v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v večinski osnovni šoli Leto Primanjkljaji na posameznih področjih učenja Govornojezikovne motnje 1. razred 4. razred 8. razred 1. razred 4. razred 8. razred 2005 76 476 500 30 48 20 2006 70 583 577 75 67 31 2007 56 477 656 51 81 54 2008 83 570 854 84 94 51 2009 81 569 897 103 129 72 opombe Povzeto po www.stat.si. med temi prepoznati tiste, ki so hkrati rizični za učne težave in nadarjeni. Vloga preventive je v tem kontekstu zelo pomembna, še posebej pa je pomembno prepoznavanje profila otroka, prepoznavanje močnih in šibkih področij. Longitudinalne študije so dokazale, da pomeni zgodnja izdelava diagnostične očene pozitivno prognozo spečifičnih učnih težav: pravo diagnostično očeno se lahko namreč opravi le pozno - po zaključenem 2., 3. ali 4. razredu osnovne šole, saj do takrat obstaja le sum za sut oz. pppu. Raziskave so dokazale, da so prvi znaki motenj branja, pisanja in računanja povezani z nezadostno razvitostjo temeljnih predfunkčij in da je ta prvi indikator tveganja za sut prisoten in opazen že v predšolskem obdobju v vrtču oz. v šolskem obdobju v prvem razredu osnovne šole (Fawčett, Singleton in Peer 1998; Fawčett, Pičkering in Ničolson 1993). Primarne težave se pojavljajo v pročesiranju slušnih signalov verbalnega jezikovnega tipa, v verbalnem spominu, fonološki zanki, mentalni predstavi gibov, vidnem pročesiranju in prikliču besed, v mentalni organizačiji simbolov, koordinačiji gibov v času, prostoru ter v časovno-prostorski dimenziji. Večina testov oz. baterij testov preverja omenjene domene (npr. Cornoldiin Gruppo mt 1992; Cornoldi idr. 1985; Bjeliča in Posokhova 2001). Zato bi morala zgodnje odkrivanje in preventiva sloneti na preverjanju in urjenju omenjenih domen (npr. Lamparelli in Bortolotti 2009). Najbolj koristna je zgodnja intervenčija, saj so otroči dovzetni in še v razvoju; intervenčijo se lahko izpelje že v predšolskem obdobju oz. v prvem razredu osnovne šole v obliki presejalnega testa osnovnih predšolskih veščin, in kjer sta primarni čilj preventiva ter zmanjšanje negativnih posledič za otroka. Posebno pozornost bi morali posvetiti otrokom, ki imajo težave koordinačije, nadalje tistim, ki kasnijo v govornojezikovnem razvoju (otroči, ki pri dopolnjenem drugem letu starosti nimajo zadostnega obsega besedišča nad 50 besed in nimajo še dvobesedne povedi, t. i. »late-talkers«), otrokom s pomanjkljivim besediš cem in sintaktičnimi težavami, otrokom, ki kažejo težave v vidnoprostorski koordina ciji in pro cesiranju. Bistvenega pomena je predvsem zgodnje odkrivanje predispo-zicij in krepitev šibkih funk cij v predšolskem obdobju ter v zgodnjem šolskem obdobju (Consensus Conferen ce 2007), saj sta odkrivanje in krepitev kljucnega pomena za prognozo ucne uspešnosti ter za custveni in kognitivni razvoj otroka s spe cifičnimi u cnimi težavami (Ja ckson idr. 1999; Vadasy, Jenkins in Pool 2000; Morris, Tyner in Perney 2000). Posebno pozornost je potrebno posvetiti tako preventivi in zgodnjemu odkrivanju otrok, ki so rizicni za sut, kot tudi zgodnji intervenciji, ki cilja na krepitev šibkih funkcij že v predšolskem obdobju in v zgodnjem šolskem obdobju. Glavni namen je zmanjševanje možnosti negativnih posledic za otroka zaradi šolskega neuspeha. Pozitivni ucinki segajo na šolsko uspešnost in pocutje otroka ter pozitivno samopodobo, ki vpliva na celotno osebnost. Poleg tega je zgodnja intervencija ucinkovitejša od drugih naci-nov poznejših intervencij, pa tudi najbolj ekonomicna: zmanjšuje število šolsko neuspešnih otrok, zmanjšuje cakalne vrste pri strokovnjakih, ne nazadnje pa zmanjšuje socialne, emotivne in psi-hicne posledice nizke samopodobe in šolske neuspešnosti. Zelo pomembno ter koristno je zgodnje in pravocasno odkrivanje težav na podlagi ciklicnega opazovanja, ki poteka v dolocenem ca-sovnem obdobju z uporabo sistematicne metode, z vkljucevanjem presejalnega vprašalnika, morebitnih preskusov, izvajanja pomoci in ponovnega pregleda. Raznovrstni treningi bi lahko bili vklju-ceni v kurikule in nacrte predšolskega vzgojno-izobraževalnega dela ter šolskega procesa veliko bolj nacrtno in sistematicno ter pogosto, saj koristijo vsem otrokom, ne glede na to, ce so rizicni za sut. Presejalni instrumentariji V ta namen so v tujini razvili razlicne presejalne inštrumente, ki v kratkem casu in na enostaven nacin odkrijejo to skupino otrok že v vrtcu, to se pravi leto ali dve pred vstopom v šolo ter v zgodnjem šolskem obdobju (1. razred osnovne šole), npr. Lucid cops (Singleton 1988), ki ga trenutno v sosednji Italiji tudi preverjajo, saj je pomembnost zgodnjega in pravocasnega odkrivanja pomanjkljivega razvoja specificnih sposobnosti, ki so predpogoj za uspešno branje, pisanje in racunanje, dokazana. Projekt izvajajo z namenom, da bi aktivirali ustrezne strategije preventive. Omejiti želijo razvoj učnih težav v osnovni šoli in kasneje v srednji šoli. Za ta namen obstajajo tudi vprašalniki, ki na različne načine pristopajo k problemu, med temi rsr-dsa - (Cappa idr. 2012) za osnovno šolo, ki vključuje področja vedenja, čustev, pozornosti in pomnjenja, jezika in govora, branja, pisanja, računanja, motorike in praksije ter vidnoperčeptivnih sposobnosti in vprašalnik ipda (Terreni idr. 2002) za predšolsko obdobje, ki vključuje opazovanje vedenja, motorike, jezikovnega razumevanja, jezikovnega izražanja, metako-gničije, drugih kognitivnih sposobnosti (spomina, praksije, orien-tačije), predopismenjevalnih veščin, predmatematičnih veščin. Preventivno presejalno testiranje v predšolski populačiji in osnovnošolski populačiji prvih razredov je zelo koristno pri preverjanju razvojne stopnje predhodnih funkčij branja, pisanja in računanja tudi pri tistih otročih, ki imajo sičer nizke možnosti, da razvijejo sut. Test odkrije tudi odstopanja v razvoju le ene ali dveh predhodnih funkčij, kar samo po sebi ni zadostno za nastanek di-sleksije in disgrafije, a vseeno kaže na latentno predispozičijo za tovrstne težave. V skupini otrok z odstopanji v razvoju so torej lahko prisotni tako tisti otroči, ki bodo v razvoju sami nadoknadili trenutni zaostanek, kot otroči, ki bodo v šolskem obdobju razvili večje in stalne težave. Jasno je, da sta spodbujanje in krepitev šibkih funkčij učinkovitejša v obdobju, ko te funkčije komaj nastajajo in ko so v obdobju skokovitega razvoja. V tem časovnem razmiku lahko v veliko krajšem času z vajami dosežemo veliko boljše rezultate. Ideja za presejalni test ter za zgodnjo in sistematično interven-čijo se je sičer rodila na Holandskem na predlog Komisije za di-sleksijo Odbora za zdravstvo (Ruijssenaars in Ghesquiere 2003). Presejalni test je hiter in enostaven ter prijazen način za odkrivanje spečifičnosti kognitivnega ter perčeptivnega funkčioniranja (Pedrabissi in Santinello 1997) in predstavlja učinkovit način in-tervenčije ter preventive (Consensus Conferenče 2007; Singleton 2004; 2006; 2007; Lyytinen 2009). Pridobljeni rezultati predstavljajo tako prvi korak za identifikačijo možne težave. Temu lahko sledi spečifična strokovna diagnostična očena (Sabbadini in Sa-bbadini 1996). Presejalni test mora imeti jasno definirane čilje, mora biti primeren za širšo populacijo in prilagodljiv šolskemu okolju, to je časovno in organizačijsko ter tudi iz zornega kota usposabljanja šolskega osebja. Test lahko namreč opravi primerno usposobljeno in motivirano učno ali vzgojno osebje, še posebej, če so naloge enostavne in standardizirane (npr. z računalniškim programom, kot je cops). Šola oz. vrtec sta privilegirani okolji, v neposrednem stiku z otroki že od zacetnih faz vzgoje in izobraževanja. Ucno oz. vzgojno osebje lahko tako postane enakovreden partner v zgodnjem odkrivanju rizicnih otrok ter preventivi. Zgodnja intervencija v predšolskem oz. šolskem okolju predstavlja za otroke intervencijo v naravnem kontekstu, ki daje možnost dolgorocne spodbude v skupini sovrstnikov, medtem ko je obravnava, ki jo opravlja specialist, le kratkotrajna in izolirana, z uporabo specifične metodologije in instrumentov, ki so prilagojeni na težavno stopnjo posameznega otroka. Z realizacijo zgodnjega sistematicnega odkrivanja ter intervencije se pomembno zmanjša odstotek otrok, ki bodo s starši iskali pomoc v svetovalnih centrih, ambulantah in svetovalnih službah, v zdravstvenih domovih in centrih za govornojezikovno obravnavo za izdelavo diagnosticne ocene in za specialisticno obravnavo težav. Nekateri avtorji omenjajo, da lahko z vešcinami opremimo do 70% otrok do te mere, da ne razvijejo sut. Vecina otrok, ki so rizicni za sut (7-8 %), zaradi zgodnje intervencije, ki poteka v (pred)šolskem okolju, razvije zadostno dobre sposobnosti za branje in pisanje. Ostali otroci (2-3%) pa bodo potrebovali dodatno specifično obravnavo na tem podrocju v individualni ali skupinski obliki. Presejalni test oz. opazovanje v šolskem okolju daje tudi možnost, da se vzgojitelji oz. ucitelji seznanijo s to problematiko in se približajo instrumentom, ki jih bodo potem lahko tudi oni sami uporabljali pri delu z otroki v vsakdanji praksi. Na tak na-cčin se lahko tudi šola oz. vrtec sama naprej aktivira pri zgodnjem prepoznavanju otrok, ki so rizicni za sut-pppu. Po zakljucenem presejalnem testu pa ucitelji oz. vzgojitelji lahko izvajajo treninge z uporabo raznovrstnih materialov za krepitev šibkih kognitivnih podrocij otroka (glej airipa-onlus 2009). Omenjeni material lahko seveda uporabljajo tudi v celotnem razredu oz. skupini pri zacetnih vajah opismenjevanja oz. jezikovne vzgoje, saj nudijo veliko ve c kot osnovne vaje fonološkega zavedanja (priklic besed na dolo cen glas, analiza zadnjega in prvega glasu ipd.) ter grafomo-toricne vaje, ki so poglavitni del procesa opismenjevanja v prvi triadi. Po prebiranju domace in tuje literature je bilo ugotovljeno, da v Sloveniji še nimamo ustreznega instrumentarija za ocenjevanje vešcin in sposobnosti pri predšolskih otrocih. Na podlagi študija literature in pregleda razlicnega instrumentarija, ki je bil izdelan za predšolske otroke, kot tudi na podlagi osebnih izkušenj, je bil oblikovan vprašalnik za vzgojitelje oz. ucitelje kot neformalna, alternativna metoda vsem formalnim testom - najlažje in najbolj učinkovito je uporabiti vprašalnike za očenjevanje vedenja predšolskih otrok s strani njihovih učiteljev oz. vzgojiteljev. K očeni otrokovega vedenja lahko veliko prispevajo vzgojitelji (ali starši), ki z otrokom preživijo največ časa in ga tudi najbolje poznajo. Z vprašalnikom, ki ga predstavljamo, želimo to pego zapolniti in strokovnemu osebju oz. vzgojiteljem in učiteljem ponuditi instrument za izdelavo predopismenjevalnega profila otrok oz. določevanje tako rizičnosti za učne težave kot tudi močnih kompen-začijskih področij; želimo torej ponuditi sredstvo za opazovanje in očenjevanje šibkih in močnih področij predmatematičnih, pred-bralnih, grafomotoričnih, vidnomotoričnih, grafičnih veščin, me-taliteranih sposobnosti, prostorske in časovne orientačije, metako-gničije, uravnavanja vedenja, jezika in govora, komunikačije, interesov, mišljenja, verbalnega spomina, verbalnega prikliča, znanja in zanimanja, hitrosti učenja, leksikalne fluentnosti, zgodnje uporabe simbolov, empatije, ustvarjalnosti, perčepčije sebe, igre itd. Na področju zgodnjega odkrivanja želimo dati poudarek na predakademskih veščinah oziroma razvoju instrumentarija za predšolske otroke, zajeti področja motorike, komunikačije, ko-gničije, prilagajanja in sočialno-emočionalno funkčioniranje, področje senzornih funkčij in predopismenjevalnih veščin. Avtoriča Lowenthal (1998) predlaga, da naj očenjevalne metode temeljijo na kurikulumu, se izvajajo preko igre oziroma različnih dejavnostih in/ali da se pri očenjevanju pregleda otrokova osebna mapa (portfolio). Zgodnje prepoznavanje rizičnih otrok za učne težave v predšolskem obdobju bi omogočilo razvoj in izvajanje programov, s katerimi bi se odpravile ali vsaj omilile možnosti za pojav primanjkljajev na področju opismenjevanja. Ob tem bi odkrili tudi otroke, ki so nadarjeni oz. talentirani in imajo učne težave. Otroka lahko namreč očeni nekdo, ki ga je opazoval dalj časa, več ur dnevno (idealna oseba je vzgojitelj): profil nudi informačije učitelju, ki bo otroka sprejel v razred ob vstopu v šolo. Problem in cilji S tem vprašalnikom želimo ponuditi inštrumentarij, ki na dokaj hiter in nevsiljiv način nudi možnost analize profila otrok s tipičnim razvojem, starih od 5 do 7 let. Ob tem smo upoštevali tudi postavke vedenj, ki se nanašajo na talentiranost oz. nadarjenost in na njuno izražanje v predšolski dobi. Na tak način bi želeli nuditi učiteljem in vzgojiteljem sredstvo za opazovanje in očenjevanje šibkih in močnih veščin na področjih predmatematičnih, predbral-nih, grafomotoričnih, vidnomotoričnih, grafičnih veščin, metalite-ranih sposobnosti, prostorske in časovne orientačije, metakogni-čije, uravnavanja vedenja, jezika in govora, komunikačije, interesov, mišljenja, verbalnega spomina, verbalnega prikliča, znanja in zanimanja, hitrosti učenja, leksikalne fluentnosti, zgodnje uporabe simbolov, empatije, ustvarjalnosti, perčepčije sebe, igre itd., z enostavnim označevanjem polj pri vsaki postavki (od 1 - popolnoma se ne strinjam do 5 - popolnoma se strinjam). Z raziskavo smo želeli preveriti, ali so v vprašalniku ustrezno zajeta posamezna področja - pokazatelji otrokovih predakadem-skih spretnosti in veščin, iz katerih je razvidno, ali je otrok lahko rizičen za razvoj učnih težav oziroma ali se pri njem pojavljajo vedenja, ki lahko opominjajo na možno nadarjenost oz. močna področja. Ob tem smo želeli usmeriti pozornost še posebej na pet let stare otroke, torej otroke pred vstopom v šolo. Metode Vzorec Vzoreč zajema 449 otrok, starih od 3 do 7 let. Moškega spola je bilo 52,8 % otrok, ženskega 46,8 %, za 0,4 % pa nismo pridobili podatka. Otroči so prihajali iz različnih krajev Slovenije, natančneje 21,66 % iz Maribora in okoliče, 5,8 % iz Sevniče in okoliče, 12,9 % iz Sežane in okoliče ter 59,7 % iz Velenja in okoliče. Od tega je bilo 322 pet let starih otrok. Spremenljivke Neodvisni spremenljivki: spol (dečki, dekliče) in starostna skupina (predšolski otroči, ki zadnje leto pred vstopom v šolo obiskujejo vrteč; šolski otroči, ki obiskujejo 1. razred redne osnovne šole). Odvisne spremenljivke so: kompozitne spremenljivke pozornost, koncentracija; motorika; komunikacija; govornojezikovno izražanje in razumevanje; verbalni spomin; graficno vizuopercep-tivno podrocje, percepcija in imenovanje barv; casovna in prostorska orientacija; metaliterarne vešcine; predopismenjevalne vešcine; grafemsko zavedanje; predmatematicne vešcine; metakognicija; kompozitna spremenljivka mocna podrocja (zgodnji fizični in gi- balni razvoj; zgodnje razviti jezikovni vzorci; zelo dober spomin in hiter ter zanesljiv priklic informacij; visoka stopnja radovednosti in poglobljena raven znanja; hiter tempo ucenja in napredna sposobnost analize; uporaba naprednega jezika in obsežno besedišče; zgodnja zanimanja in napredna uporaba abstraktnih simbolnih sistemov; asinhron razvoj - čustva frustracije; velika intenzivnost čustev; visoka raven senzibilnosti, empatije in/ali perfekcionizma; zrel obcutek za humor; intenzivna koncentracija, vztrajnost in predanost nalogi na podrocjih zanimanja; kreativnost, domiselnost in iznajdljivost; razlike v igralnem vedenju in pri igri z drugimi; socialna odgovornost in samostojnost; zgodnje zavedanje drugacnosti in socialna izolacija; zaznavanje narave). Dodatna podrocja, ki so jih ocenjevalci ocenjevali, so bila: do-minantnostroke, noge, oci, ušesa (oznacili so stran dominantnega organa ali okoncine) - 4 postavke; ekstra-introvertiranost (stopnja interakcije) - 1 postavka; utrudljivost, nasicenost (stopnja energetske opremljenosti) - 2 postavki. Instrumentarij Vprašalnik je namenjen vzgojiteljem v predšolskih skupinah in uciteljem v 1. razredu redne osnovne šole. Vprašalnik vzgojitelji oz. ucitelji rešujejo z namenom, da ocenijo otrokova mocna in šibka podrocja, s tem pa lahko na koncu oblikujemo otrokov profil, ki lahko kaže na rizicnost za razvoj ucnih težav oziroma na mocna podrocja. Vprašalnik je sestavljen iz treh delov. Na zacetku so osnovni podatki o otroku in izpolnjevalcu vprašalnika. Drugi del (del A) vprašalnika (102 trditvi) od izpolnjevalca zahteva, da oceni otrokovo funkcioniranje na naslednjih podrocjih: pozornost, koncentracija, vedenje in uravnavanje vedenja (sledenje, vzdrževanje pozornosti, sodelovanje ...), motorika (groba, fina motorika, koordinacija, ravnotežje ipd.), komunikacija in sociopragmatika (pogovorne izmenjave, odzivanje ...), govornojezikovno razumevanje in izražanje (poslušanje, razumevanje, pripovedovanje, obnavljanje, besedišce, struktura stavka ipd.), verbalni spomin (pomnjenje, delovni spomin ...), graficno vizuoperceptivno podrocje, percepcija in imenovanje barv (risanje, vidno zaznavanje, razlikovanje, prerisovanje ipd.), casovna in prostorska orientacija (uporaba pojmov, orientacija v casu in prostoru), metaliterarne vešcine (poznavanje kulture branja), predopismenjevalne vešcine (fono-loško zavedanje, glaskovanje, poznavanje pesmi, simbolov, zapisov ipd.), grafemsko zavedanje in grafomotorika (drža pisala, zapis imena ...), predmatematicne vešcine (štetje, kolicinski odnosi, logično mišljenje ...) in metakogničija (poznavanje in uporaba lastnih strategij). Skupaj je na prvem delu možno doseči maksimalno 510 točk in minimalno 102. Nadalje očenjujemo dodatna področja, to je otrokovo dominantnost (označevanje leve ali desne strani za preferenčno nogo, roko, oko in uho), ekstravertira-nost oziroma introvertiranost, utrudljivost in nasičenost (prilagajanje in energetska opremljenost). V tretjem delu (del B) vprašalnika se postavke nanašajo na področja, kjer bi se lahko kazala otrokova nadarjenost (zgodnji fizični in gibalni razvoj, zgodnje razviti jezikovni vzorči, spomin in priklič informačij, radovednost in poglobljeno znanje, hitro učenje in napredna sposobnost analize, napredni jezik in obsežno besedišče, zanimanje in uporaba abstraktnega, simbolnega mišljenja, asinhroni razvoj, intenzivnost čustvovanja, empatija in senzibilnost, zrel občutek za humor, intenzivna končentračija in vztrajnost, kreativnost, domiselnost, razlike v vedenju in igri, sočialna odgovornost in samostojnost, zavedanja drugačnosti). Ta del vsebuje 15 trditev z maksimalnim številom točk 75 in minimalnim 15 točk. Maksimalno število točk, ki jih je mogoče dosečinaprvem in drugem deluvpra-šalnika skupaj, je 585, minimalno pa 117. Osebe so na posamezne postavke za očenjevanje odgovarjale z naslednjo lestvičo: 1 - nikoli/nič, 2 - redko/zelo malo, 3 - včasih/malo, 4 - pogosto/prečej, 5 - vedno/veliko. Vprašalnik se rešuje približno 15 do 20 minut. Zanesljivost (Cronbačhov alfa koefičient) smo preverili za kom-pozitne spremenljivke prvega dela, za čeloten prvi del predaka-demskih veščin ter za del močnih področij. V analizo smo zajeli vse otroke (449), ki so bili stari od 3 do 7 let. Iz pregledniče 2 je razvidno, da je Cronbačhov alfa koefičient pri vseh kompozitnih spremenljivkah zadostno visok in se giblje od 0,689 do 0,967. Rezultati Za podatke, ki smo jih pridobili na čelotnem vzorču (449 otrok, starih od 3 do 7 let), so izračunane osnovne statistične vrednosti. V analizo smo zajeli 324 (322 je bilo veljavnih vprašalnikov) petletnih otrok, od tega 52,25 dečkov in 47,25 deklič, za 0,65 nimamo podatka. Iz pregledniče 3 je razvidno, da se razpršenost s starostjo manjša in da se povprečna vrednost viša pri predakademskih veščinah (del A), medtem ko se pri delu opisa močnih področij (del B) z večanjem starosti povprečje in razpršenost večata. V pregledniči 4 prikazujemo osnovne statistične parametre za odvisne spremenljivke ter še posebej perčentile. Deseti perčentil preglednica 2 Zanesljivost kompozitnih spremenljivk Spremenljivke (1) (2) Celoten prvi del - predakademske vešcine 0,912 12 kompozitov Pozornost, koncentracija 0,950 24 Motorika 0,936 6 Komunikacija 0,890 5 Govornojezikovno izražanje in razumevanje 0,967 18 Verbalni spomin 0,907 3 Graficno vizuoperceptivno podrocje, percepcija in imenovanje barv 0,955 10 (Časovna in prostorska orientacija 0,798 2 Metaliterarne vešcine 0,937 7 Predopismenjevalne vešcine 0,961 13 Grafemsko zavedanje 0,930 4 Predmatematicne vešcine 0,946 8 Metakognicija 0,689 3 Drugi del - mocna podrocja (kompozitna) 0,948 16 spremenljivk opombe Naslovi stolpcev: (1) Cronbachov alfa koeficient, (2) število postavk. preglednica 3 Deskriptivna statistika skupnega točkovanja prvega in drugega dela vprašalnika za celoten vzorec od 5 do 7 let starih otrok Del vprašalnika (1) (2) (3) (4) (5) (6) A - predakademske vešcine 3 21 321,57 77,57 144 469 4 51 405,27 87,13 180 509 5 321 409,61 66,83 124 508 6 52 427,87 61,54 270 510 7 1 330,00 - 330 330 Skupaj 446 406,92 71.99 124 510 B - mocna področja 3 21 34,05 9,42 19 60 4 51 35,78 11,92 17 65 5 262 42,13 13,46 16 76 6 17 45,65 16,07 20 76 7 1 450,00 - 45 45 Skupaj 352 40,91 13.44 16 76 opombe Naslovi stolpcev: (1) starost (v letih), (2) N, (3) povprečje, (4) standardni odklon, (5) minimum, (6) maksimum. (311 skupnih tock prvega dela) nam kaže, kje je meja še tipicnega pojavljanja vedenja glede na vzorec, petipercentilpa nas opozarja na težave (278 tock). Ocitno je, da se nekatera vedenja razporejajo razlicno in da se na zgornjih mejah vrednosti ne spremenijo od 75. do 99. percentila. Del B nam dajejo uvid, katera so otrokova mocna podrocja otrok kljub morebitnim vedenjem, ki nakazujejo rizic-nost za ucne težave. Otroci, ki na prvem delu dosegajo 311 tock in co co k v vi d m a r ca a rC ni n d -t < u £ n H j o H rt FM ^ O o lO ^ ,n O 1 tO lO 00 (S o 3 H § § c* c* co o t^ VO X o o o o es es es es VO VO VO tf tf to to to x ^ o co to t> ^ CO x tO tO ^ 'i ^ ^ .ta in je, o a nj a ij a ik ni o d p e e v u d o r a z m o k e p 0 e d v iS a a m is n r v g pi a o r u in i d e r p M el a nj m d o a z e d p s e, e in aj p u > CS ln al >o š e v o r k s a e e r v n to r n w a \_( e r o e n je it ja o k nj a tal et 'o ni g st a m o o n r r iz S? k ta o n i et z ja, d o m p je nj a v 'o s ta nt < B ^ £ ar zj o aj n s ° Ž * sz ^ ^ I eo o i> po lg ie s .s 3 « M g. rv to e st n O >0 r ti pa .s s rt 2 na vm o sd as e « ^ Ca t» ^ m b , ^ S ta M gn H ca ta H fe fc po S 2 ^ lO lo 00 ^ m el el O O > > -«! m a k tk at d o p ni avn -S > ¿z Oj m O O lp ol manj, izkazujejo manj razvite predakademske veščine, ki so pomembne za uspešno vključitev v pouk, opismenjevanje in učenje. 371 točk je meja drugega kvartila, ki nakazuje, da vsi otroči pod to mejo potrebujejo spodbude, spečifične čiljne dejavnosti, treninge, vaje z namenom, da bi dosegli nivo vrstnikov. Z analizo podatkov smo ugotovili, da obstajajo različni profili otrok, katere smo potrdili s klastersko analizo, ki pri stopnji tveganja, manjši od 0,01, razlikuje šest klastrov. V pregledniči 5 je še posebej zanimiva razporeditev na skupino z visokimi točkovnimi vrednostmi na obeh delih A in B (klaster 2), nadalje na skupino otrok, ki so na delu predakademskih veščin (del A) nadpovprečni, na delu močnih področij (del B) pa tipični (klaster 1); na nasprotni strani so otroči, ki izkazujejo nizke rezultate na obeh delih (klaster 6) in so torej zelo rizični, saj imajo slabo razvite akademske veščine kot tudi nimajo dodatnih kognitivnih virov za kompenza-čijo (močnih področij); ob tem so v klastru 3 še otroči z nizkimi dosežki na delu predakademskih veščin in še dobrimi dosežki na delu močnih področij; pojavljata se še dve zrčalni skupini tipičnih otrok (klastra 4 in 5), ki se v klastru 4 razporejajo v območju povprečja na delu A, so pa boljši na delu A kot pa na delu B, v klastru 5 pa gre za otroke, ki izkazujejo obratno sliko, torej boljše dosežke na delu močnih področij kot pa na delu predakademskih veščin. Najbolj rizični so torej otroči, ki izkazujejo podpovprečno točkovanje na obeh delih (A in B), saj morebitne slabše predakademske veščine niso podprte z drugimi močnimi področji. Tem otrokom moramo posvetiti več pozornosti in pomoči. Podatki na vzorču otrok (zadnja vrstiča v pregledniči 5) kažejo, da je otrok, ki so visoko rizični ob vstopu v šolo 15, to je 5,77%; otrok iz manj rizične skupine je 40, kar predstavlja 15,38 %. Skupaj je torej 21,15 % otrok, ki potrebuje spodbudo, pomoč, podporo, kar je v skladu s podatki iz literature, ki navaja, da ima v predšolskem obdobju približno petina populačije manjše ali večje razvojne težave oz. izkazujejo pomanjkljive predakademske veščine. Največji delež v raziskavi so otroči, ki na prvem delu dosegajo povprečne ali nadpovprečne rezultate (visoke točke) na delu predakademskih veščin in povprečne ali nadpovprečne točke na delu močnih področjih (klastri 1, 2, 4 in 5). Razprava in zaključek Iz pridobljenih podatkov in analize zanesljivosti ugotavljamo, da je vprašalnik dobro sestavljen in da zanesljivo krije čiljna pod- rocja, saj se zanesljivost giblje od 0,689 do 0,967, skupno za prvi del 0,912 in za drugi del 0,948. Vzgojiteljice in uciteljice, ki so izpolnjevale vprašalnik, so brez težav razumele postavke in ustrezno odgovorile na posamezne postavke. Porazdeljenost podatkov je pricakovana, saj smo želeli s prvim delom zajeti vešcine, za katere pricakujemo, da so popolnoma ali dobro razvite, medtem ko smo za drugi del pricakovali normalno porazdelitev. Podatki o raz-licno starih otrocih nam povedo, da se vešcine razvijajo, dodatno pa še to, da se otro ci umeš cajo v razlicne skupine kombina cije to c-kovanja v prvem in drugem delu. Ugotavljamo, da so percentilne vrednosti uporaben podatek za prepoznavanje otrok, ki izkazujejo manj razvite predakademske vešcine; enako uporaben je podatek o mocnih področjih, ki nam pove, ali ima otrok kompenzacijske možnosti. V grafu 9 je namrec razvidno, da se skupina petletnih otrok deli na šest skupin, in sicer na tiste, ki dosegajo nizko tockovanje na obeh delih, na skupino z visokim tockovanjem na obeh delih, na skupino s povprecnim tockovanjem na obeh delih ter na skupini otrok, ki izkazujejo visoko to ckovanje na prvem delu ter nizko -povpre cno na drugem delu, ter na skupino otrok, ki izkazujejo povpre cno ali visoko to ckovanje na drugem delu, so pa na podro cju predakademskih veš cin šibki. Otro ci, ki potrebujejo takojšnjo pomo c, so torej otro ci, ki izkazujejo nizko to ckovanje na prvem delu, ne glede na to, ce izkazujejo visoko ali nizko tockovanje na drugem delu. Je pa res, da so otro ci z mo cnimi podro cji po eni strani bolj rizicni, ker niso prepoznani kot otro ci z mo cnimi podro cji, po drugi strani pa imajo podrocja, ki jih lahko izkoristijo v svoj prid. Postavlja se vprašanje, kdaj naj se zacne pomoc. Pri zelo socialno razvitih državah se pomo c za cenja že pri 25. percentilni vrednosti (severne države Evrope), medtem ko se v drugih zacenja pri 5. percentilni vrednosti. Avtorji prispevka menimo, da se zacenja preventiva na tocki, kjer se kažejo že rahla odstopanja, saj se lahko na tak nacin izogibamo hujšim težavam, slabši samopodobi, nižjemu šolskemu uspehu. (Če reagiramo takoj, je tudi vlaganje cloveških in financnih virov manjše, kar je za državo tudi manjši strošek, da ne govorimo o manjših neugodnih posledicah v kasnejšem obdobju, kot je npr. šolski osip, brezposelnost, nesocialno vedenje, družbeni problemi ipd. Zavedamo se, da je to le prvi poskus, s katerim skušamo opisati otrokov profil pred vstopom v šolo in da sam vprašalnik potrebuje še dodatno obdelavo in preoblikovanje. V prihodnosti bi želeli na- tancneje analizirati posamezne postavke (njihov prispevek k razumevanju pojava), nadalje oblikovati percentilne tabele z uporabo povprečij, kar bi omogočalo primerjanje med posameznimi sklopi ter deli. Želeli bi pokriti celotno Slovenijo in torej pridobiti podatke še v manjkajočih regijah. Ob tem je naš cilj tudi preveriti sposobnost napovedi učnih težav z uporabo predstavljenega vprašalnika z longitudinalno regresijsko analizo. Literatura AiRiPA-oNLus. 2009. »xviii Congresso Nazionale airipa su i disturbi dell'apprendimento: La Spezia, 23-24 Ottobre 2009; Riassunti degli interventi.« Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento, Unita Operativa di Neuropsichiatria Infantile, San Dona di Piave. http://www.airipa.it/convegno_airipa/atti_laspezia.zip Baum, S. M., S. V. Owen. 2005. To be Gifted & Learning Disabled. Mansfield Center, ct: Creative Learning Press. Bjelica, J., in I. Posokhova. 2001. Dijagnosticki komplet za ispitivanje sposobnosti govora, jezika, citanja i pisanja u djece. Donji Vukojevac: Ostvarenje. Consensus Conference. 2007. »Disturbi evolutivi specifici di apprendimento: Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference; Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006.« Associazione Italiana Dislessia, Milano. http://www .istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/a9cf25e3-2cd0-47ia-9b44-f2di2di7e5a3Zraccomandazionidsa2007.pdf Cornoldi, C., in Gruppo mt. 1992. La prevenzione e il trattamento delle difficolta' di lettura e scrittura. Firenze: Giunti os. Cornoldi, C., L. Miato, A. Molin in S. Poli. 1985. Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficolta'di lettura e scrittura. Firenze: Giunti os. Fawcett, A. J., S. Pickeringin, R. I. Nicolson. 1993. »Development of the dest Test for the Early Screening for Dyslexia.« V Facets of Dyslexia and its Remediation, ur. S. F. Wright in R. Groner, 483-496. Amsterdam: North-Holland. Fawcett, A. J., C. H. Singleton in L. Peer. 1998. »Advances in Early Years Screening for Dyslexia in the uk.« Annals of Dyslexia 48:57-88. Jackson, J. B., J. R. Paratore, D. J. Chard in S. Garnick. 1999. »An Early Intervention Supporting the Literacy Learning of Children Experiencing Substantial Difficulty.« Learning Disabilities Research and Practice 14 (4): 254-267. Lamparelli, M. G., in E. Bortolotti, ur. 2009. »Materiali didattici per i laboratori in classe.« Cooperativa Sociale Onlus, Videm. http://www.ctirivierabrenta.it/joomla/dmdocuments/LABORATORI %20RADAR.pdf Lowenthal, B. 1998. »Precursors of Learning Disabilities in the Inclusive Presčhool.« Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal 9 (2): 25-31. Lyytinen, H. 2009. »Early Identifičation and Prevention of Dyslexia: Highlights from the Jyvaskyla Longitudinal Study of Dyslexia (jld).« Predstavljeno na xiv European Conferenče on Developmental Psyčhology, 18.-22. avgust, Mykolas Romeris University, Vilna. Morris, D., B. Tyner in J. Perney. 2000. »Early Steps: Repličating the Effečts of a First-Grade Reading Intervention Program.« Journal of Educational Pscychology 92 (4): 681-693. Pedrabissi, L., in M. Saninello. 1992. L'analisi dei prerequisiti. Pordenone: ERIP. Ruijssenaars, A. J. J. M., in P. Ghesquiere. 2003: »Adults with Learning Disabilities: Differenčes between The Netherlands and Flanders.« Dyslexia 9 (4): 252-265. Sabbadini, L., in G. Sabbadini. 1996. Guida alla Riabilitazione Neuropsicologica in eta'Evolutiva. Milano: Angeli. Singleton, C. H. 1988. The Early Diagnosis of Developmental Dyslexia. Support for Learning 3:108-121. Singleton, C. H. 2004. »Using Computer-Based Assessment to Identify Learning Problems.« V ict and Special Educational Needs, ur. L. Florian in J. Hegarty, 46-63. Milton Keynes: Open University Press. Singleton, C. H. 2006. »Computerised Sčreening and Assessment for Spečial or Additional Learning Needs.« Naače, Nottingham. Singleton, C. H. 2007. Computerised Screening and Assessment for Dyslexia. Reading: British Dyslexia Assočiation. Terreni, A., M. L. Tretti, P. R. Corčella, C. Cornoldi in P. E. Tressoldi. 2002. Test ipda: Questionario Osservativo per l'ldentificazione Precoce delle Difficolta di Apprendimento. Trento: Eričkson. Vadasy, P. F., J. R. Jenkins in K. Pool. 2000. »Effečts of Tutoring in Phonologičal and Early Reading Skills on Students at Risk for Reading Disabilities: A Review of Literature.« Journal of Learning Disabilities 23:44-53. ■ Dr. Martina Ozbič je dočentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. martina.ozbic@pef.uni-lj.si Dr. Damjana Kogovšek je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. damjana.kogovsek@gmail.com Petra Zver je logopedinja in surdopedagoginja na Centru za sluh in govor Maribor. petra.zver@yahoo.com Jerneja Novšak Brče je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. jerneja.novsak@pef.uni-lj.si Mag. Aleksander Vališer je ravnatelj Centra za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje. aleksandervaliser@gmail.com -d Ti Sebastjan Cagran fl Nekaj napotkov za uspešno ^ sklepanje delovnih razmerij O > cd Od pričetka izvajanja programa Podpora ravnateljem, v okviru ^ katerega je uporabnikom omogočena tudi možnost postavljanja vprašanj, s pomočjo katerih ravnatelji iščejo navodila, usmeritve in strokovno podporo s področja pravnega poslovanja, ugotavljamo, da se ob aktualnih temah, nastalih kot poslediča normativnih sprememb, redno pojavljajo tudi vprašanja s področja delovnega prava. Z ozirom na to, da je področje urejanja delovnih razmerij kompleksno in zahteva kar nekaj pravnega znanja, ome-^ njena ugotovitev niti ne preseneča. Soočanje s kompleksnimi vprašanji s področja delovnega prava pa lahko smatramo tudi kot enega od vzrokov za preobremenjenost slovenskih ravnateljev z administrativnimi nalogami. Zaradi tovrstnih obremenitev se le-ti ne morejo osredotočiti na temeljne zadeve, kot so kakovost učenja, kurikul, pedagoški problemi ter motivačija, razvoj in kakovost dela zaposlenih (Hold-sworth 2012). Ne glede to pa ne morem sprejeti zaključka, da vprašanja s področja delovnih razmerij za ravnatelje z vidika kakovosti niso pomembna. Neurejeno delovnopravno okolje v praksi pogosto povzroča niz nevšečnosti in motenj v poslovanju vzgojno-izobraževalnih zavodov in ne prinaša želenega pozitivnega učinka na dvig kakovosti poučevanja in učenja. Iz omenjenih razlogov sem se z namenom ravnateljem na tem področju olajšati njihovo delo odločil v tem prispevku predstaviti ključne napotke za uspešno sklepanje delovnih razmerij. Katere predpise je treba uporabljati Delovna razmerja na področju vzgoje in izobraževanja urejajo številni zakoni. Navajanje vseh pravnih virov bi bilo za namene tega prispevka neprimerno, zato bodo v nadaljevanju predstavljeni zgolj ključni predpisi, ki jih morajo ravnatelji pri urejanju delovnih razmerij uporabljati oz. predpisi, pri uporabi katerih pogosto prihaja do nejasnosti. 1. Zakon o javnih uslužbencih (zju). Za zaposlene v javnem sektorju velja Zakon o javnih uslužbenčih (zju), vendar pa vodenje 2I2012: 39-55 slednji velja v celoti le za javne uslužbence, ki so zaposleni v državnih organih in upravah samoupravnih lokalnih skupnosti, za ostale javne uslužbence, ki so zaposleni v javnih agencijah, javnih zavodih, javnih skladih in pri drugih posrednih proracunskih uporabnikih ter v javnih gospodarskih zavodih, pa veljajo dolocila zju le do 21. clena. Iz zapisanega torej izhaja, da za javne uslužbence na podrocju vzgoje in izobraževanja, ki so zaposleni v javnih zavodih, veljajo le do-locbe od 1. do vkljucno 21. clena zju. 2. Zakon o sistemu plac v javnem sektorju (zspjs). (Če smo v prejšnji tocki ugotavljali, da zju za zaposlene na podrocju vzgoje in izobraževanja velja le v omejenem obsegu, pa velja Zakon o sistemu plac v javnem sektorju (zspjs) za vse javne uslužbence. Pri tem pa velja izpostaviti, da ta zakon ureja le pla ce javnih uslužben cev (osnovne pla ce, dodatke in del pla ce za delovno uspešnost), ne pa celotnega pla cila za delo, kakor tudi ne nadomestil in povra cil stroškov javnim uslužbencem. 3. Zakon o delovnih razmerjih (zdr). Zakon o delovnih razmerjih (zdr) je ne glede na to, da se za javne uslužbence na podrocju vzgoje in izobraževanja uporablja subsidiarno, temeljni predpis pri urejanju delovnih razmerij. zdr ravnatelji ne uporabljajo le, kadar je to doloceno s posebnim zakonom. 4. Zakon o organizaciji, financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi). Eden izmed primerov, ko je s posebnim zakonom doloceno drugace kot v zdr, je Zakon o organizaciji, financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi). zofvi dolocena vprašanja s podrocja delovnih razmerij, kot so sklepanje delovnih razmerij, osnovni pogoji za zasedbo delovnega mesta, odpoved pogodb o zaposlitvi iz poslovnih razlogov, reševanje presežkov, pripravništvo, napredovanje, delovna obveznost in dopust ureja nekoliko drugace kot zdr. Za ta prispevek so bistvene predvsem dolo cbe zofvi, ki se nanašajo na sklepanje delovnih razmerij ter dolo cbe o pogojih za zasedbo delovnega mesta. V zvezi s pogoji za zasedbo dolo cenega delovnega mesta velja poudariti, da zofvi dolo ca le osnovne pogoje, natan cnejše pogoje glede stopnje in smeri izobrazbe pa dolo cajo podzakonski predpisi: • Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje, • Pravilnik o izobrazbi uciteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, • Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavčev v pokličnem in strokovnem izobraževanju, • Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavčev v izobraževalnih programih gimnazije. 5. Pravilnik o prijavi in objavi prostega delovnega mesta ali vrste dela, postopku posredovanja zaposlitve ter vsebini in načinu sporočanja podatkov Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje. V tem pravilniku so urejena vprašanja o vsebini in načinu sporočanja prijave prostega delovnega mesta, pogojev za opravljanje del na prostih delovnih mestih ter postopek objave prostega delovnega mesta in posredovanja zaposlitve. Za ravnatelje so zanimive predvsem določbe pravilnika, ki določajo, kako mora delodajaleč, ki ne želi javne objave s strani zavoda, objavo prostega delovnega mesta zagotoviti sam. 6. Zakon za uravnoteženje javnih financ (zujf). Zakon za uravnoteženje javnih finanč (zujf) v področje sklepanja delovnih razmerij poseže z določbami o predhodni pridobitvi soglasja za zaposlitev. Za področje vzgoje in izobraževanja je pristojno ministrstvo izdelalo obrazče vlog za pridobitev navedenih soglasij. 7. Kolektivne pogodbe. Ob navedenih zakonih in pravilnikih pa je pri sklepanju delovnih razmerij potrebno upoštevati tudi določbe zavezujočih kolektivnih pogodb, in sičer Kolektivne pogodbe za javni sektor ter Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji s pripadajočimi aneksi. Kako ravnati ob nastanku potrebe po novem delavcu O potrebi po novem delavču oz. sklenitvi delovnega razmerja odloča ravnatelj, ki o svoji odločitvi v skladu z določili 21. člena Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji izda sklep. Pred izvedbo postopka sklepanja delovnega razmerja mora ravnatelj pridobiti soglasje za zaposlitev, kot ga predvideva 183. v povezavi z 186. členom zujf. Soglasja ni potrebno pridobivati zgolj v primerih, ko gre za • prevzem javnih uslužbenčev, ki je poslediča prenosa nalog na podlagi sprememb zakona oziroma reorganizačije; • nadomestne zaposlitve za določen čas zaradi dalj časa začasno odsotnih javnih uslužbenčev, ko odsotni javni uslužbe- nec prejme nadomestilo place iz sredstev, ki jih ne zagotavlja uporabnik proračuna ali • zaposlitev za določen čas zaradi predčasnega prenehanja delovnega razmerja, sklenjenega za določen čas. Soglasja: • za javne zavode, katerih ustanovitelj je država ali lokalna skupnost, finančer pa država, izdaja svet javnega zavoda s predhodnim soglasjem pristojnega ministra; • za javne zavode, katerih ustanovitelj je lokalna skupnost, finančer pa lokalna skupnost, izdaja svet javnega zavoda s predhodnim soglasjem župana. Pridobitev soglasja pa vzgojno-izobraževalnim zavodom ni tuja, saj je določena tudi v 109. členu zofvi, ki določa, da mora javni vrteč pred objavo prostega delovnega mesta pridobiti soglasje ustanovitelja, javna šola pa soglasje ministra. Ta obveza pa ne velja za šole, ki so vključene v način finančiranja v skladu z metodologijo za določanje obsega sredstev na udeleženča izobraževanja. Pri tem pa se postavlja vprašanje, ali bodo v primerih, ko je potrebno pridobiti soglasje po obeh zakonskih podlagah (zujf in zofvi), izdano enotno soglasje. Iz obrazložitev, ki jih je podalo pristojno ministrstvo (okrožniča št. 007/162/2012/2 z dne 11. julija 2012), izhaja, da zujf ne zahteva pridobitve soglasja za vsako zaposlitev posebej, ampak je možno izdati soglasje, torej tudi podati vlogo, za več zaposlitev skupaj za vnaprej določeno vrsto in število zaposlitev. V primeru, ko gre za zaposlitev na delovnem mestu, ki še ni sistemizirano, mora ravnatelj predhodno pridobiti tudi odobritev stroškov takšne zaposlitve. Stroške za novo delovno mesto odobri ministrstvo. Novo delovno mesto pa je potrebno uvrstiti tudi v akt, ki ureja sistemizačijo delovnih mest. Pred uvrstitvijo novega delovnega mesta v Pravilnik o notranji organizačiji in sistemizačiji delovnih mest, je potrebno predlog spremenjenega besedila poslati v mnenje sindikatu, ki mora mnenje podati najkasneje v roku osmih dni. Če sindikat mnenja ne posreduje v tem roku, se postopek sklepanja delovnega razmerja lahko nadaljuje, sičer pa ravnatelj obravnava mnenje sindikata in se do njega opredeli ter nato nadaljuje postopek. Ravnatelj kot delodajaleč vsebinsko ni vezan na mnenje sindikata, mora pa ga obravnavati in se do njega opredeliti (Bečan idr. 2008, 56-58). V primeru, da sindikat ni organiziran, se na podlagi tretjega od- stavka 8. člena zdr s splošnimi akti lahko določijo praviče, ki se v skladu z določbami zdr lahko urejajo v kolektivnih pogodbah, če so za zaposlene ugodnejše kot praviče, ki so določene z zakonom ali kolektivno pogodbo. Kdaj takšen primer nastopi, je potrebno očenjevati za vsak primer posebej ter primerjati določbe zakonov in kolektivnih pogodb ter čelotni položaj zaposlenih. Pri tem vprašanju pa velja opozoriti tudi na odločbo Ustavnega sodišča Republike Slovenije (u-1-284/06-26 z dne 1. oktobra 2009). Ustavno sodišče je v svoji odločbi ugotovilo, da je tretji odstavek 8. člena zdr v nasprotju z načelom enakosti iz 11. odstavka 14. člena Ustave rs, saj brez razumnega razloga, ki bi izhajal iz narave stvari, postavlja v slabši položaj delavče pri delodajalču, kjer ni organiziranega sindikata nasproti delavčem pri delodajalčih, kjer je organiziran sindikat. Na podlagi gornjih navedb bi bilo v tem primeru smiselno zagotoviti možnost delavčev, da preko sodelovanja drugih predstavnikov delavčev, ki so za to izbrani po posebnem, zakonsko določenem postopku (npr. svet delavčev), sodelujejo v postopku sprejemanja splošnih aktov. Po sprejemu novega akta mora delodajaleč vse zaposlene seznaniti z njegovo vsebino. Kako in v katerih primerih se objavi prosto delovno mesto Delodajaleč, ki zaposluje nove delavče, mora javno objaviti prosto delovno mesto. Javna objava je namenjena predvsem zagotavljanju uresničevanja ustavne praviče do proste izbire zaposlitve in praviče do dostopa do delovnega mesta pod enakimi pogoji. Praviloma se prosta delovna mesta objavljajo pri Zavodu rs za zaposlovanje na posebnem obrazču (obr. 0,48). Obrazeč se lahko odda osebno, po pošti ali v elektronski obliki. Zavod rs za zaposlovanje pa nato v skladu z določbami Pravilnika o prijavi in objavi prostega delovnega mesta ali vrste dela, postopku posredovanja zaposlitve ter vsebini in načinu sporočanja podatkov Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje po izbiri delodajalča javno objavi prosto delovno mesto v prostorih zavoda rs za zaposlovanje, na njegovih spletnih straneh ali v sredstvih javnega obveščanja ter posreduje kandidate iz svojih evidenč. V kolikor delodajaleč ne želi javne objave s strani zavoda, mora prosto delovno mesto objaviti sam (2. odst. 6. člena Pravilnika o prijavi in objavi prostega delovnega mesta ali vrste dela, postopku posredovanja zaposlitve ter vsebini in načinu sporočanja podatkov Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje). Za javno objavo se šteje objava: • v sredstvih javnega obveščanja, • na spletnih straneh ali • v javno dostopnih prostorih delodajalca. Med navedenimi oblikami javne objave se kot najbolj dvomljiva pokaže objava v javno dostopnih prostorih delodajalca. Na podlagi obstoječe sodne prakse kot javna objava ne zadostuje vabilo zaposlenim določenega profila k prijavi na prosto delovno mesto (sklep vs rs viii Ips 20/97) ali objava v prostorih, ki niso javno dostopni. Pri tovrstnih oblikah javne objave se pogosto lahko pojavi sum, da je delodajalec s takšno obliko objave zaobšel dejanski namen objave prostega delovnega mesta, zato objava prostega delovnega mesta v javno dostopnih prostorih delodajalca ni priporočena. Takšna javna objava prostega delovnega mesta naj vsebuje podatke o: • delodajalcu, • delovnem mestu ali vrsti dela, • pogojih za opravljanje dela, • roku za prijavo in nacinu prijave kandidatov, • casu, za katerega se sklepa delovno razmerje, • posebnih pogojih za sklenitev delovnega razmerja (ce ti obstajajo), • trajanju poskusnega dela (ce je predvideno - vec o tem v naslednjem odstavku), • morebitnem preizkusu znanja kandidatov ter • roku, v katerem bodo kandidati obvešceni o izbiri. Priprava gradiva za objavo prostega delovnega mesta se na prvi pogled zdi enostavno opravilo, vendar temu ni tako. Na zakonske omejitve in težave, ki jih lahko povzroci nepravilna objava prostega delovnega mesta, opozarja sledece besedilo: • Rok za prijavo kandidatov ne sme biti krajši od 5 dni (23. clen zdr) in zacne teci naslednji dan po zadnji javni objavi. • Delovne izkušnje kot posebni delovni pogoj za sklenitev delovnega razmerja se lahko opredelijo najvec do 5 let (20. clen Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji). • Pogoje za opravljanje dela določajo zakoni in področni podzakonski predpisi, delodajalec pa jih lahko tudi sam določi v svojem notranjem aktu, vendar mora pri tem upoštevati veljavno zakonodajo. • Poskusno delo mora biti pri posameznem delovnem mestu določeno že v aktu o sistematizaciji delovnih mest in zapisano v besedilu javne objave prostega delovnega mesta. Poskusno delo sme v skladu s 24. členom Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji trajati največ: 1 meseč za dela od 1. do iv. skupine zahtevnosti, 2 meseča za dela od v. skupine zahtevnosti, 3 meseče za dela od vi. in vii. skupine zahtevnosti in 4 meseče za dela od vii. in viii. skupine zahtevnosti. Iz odločitve sodišča (sklep vs rs viii Ips 20/2007) izhaja, da brez predhodne opredelitve poskusnega dela na določenih delovnih mestih v splošnem aktu delodajaleč nima podlage, da bi le v javni objavi prostih delovnih mest navedel dodatni pogoj poskusnega dela in poskusno delo nato določil v pogodbi o zaposlitvi. • Preizkus znanja, potreben za opravljanje dela, je dopusten le, če je napovedan v javni objavi prostega delovnega mesta. Zakon določa, da lahko delodajaleč od kandidatov praviloma zahteva le dokazila o izpolnjevanju pogojev za opravljanje dela, ima pa pravičo preizkusiti znanje, ki je potrebno za opravljanje dela in sposobnosti kandidatov (26. člen zdr), vendar mora to vnaprej določiti kot obveznost za vse kandidate, ki se uvrstijo v ožji izbor. Preizkus naj bo pripravljen tako, da bo omejen zgolj na dokazovanje znanj, sposobnosti in pogojev, ki so potrebni za opravljanje dela, za katerega se sklepa pogodba o zaposlitvi (Bečan idr. 2008, 141-146). Zaradi enakopravnega obravnavanja prijavljenih kandidatov odločitev, po kateri bi le nekateri opravljali preizkus znanja, drugi pa le predložili dokazila o znanju, ni primerna. • Neizbrane kandidate je potrebno pisno obvestiti v 8 delovnih dneh po sklenitvi pogodbe o zaposlitvi z izbranim kandidatom. Na njihovo zahtevo jim je v skladu z 28. členom zdr delodajaleč dolžan vrniti vse dokumente, ki so jih kot dokaz izpolnjevanja zahtevanih pogojev predložili k vlogi. • Ce ima delodajaleč že zaposlene delavce za določen čas s krajšim delovnim časom in zaposluje za nedoločen čas oz. za polni delovni čas, ima v skladu z 4. odstavkom 23. člena zdr do njih posebno obveznost, da jih mora o prostih delih oz. o javni objavi prostih del pravočasno obvestiti na pri deloda-jalču običajen način. Opustitev javne objave prostega delovnega mesta ob ničnosti pogodbe o zaposlitvi narekuje še izdajo globe. Po 231. členu zdr se tovrstna opustitev kaznuje z globo od 750 do 2.000 evrov za pravno osebo, odgovorno osebo delodajalča pa še dodatno z globo od 100 do 800 evrov. Ob globi pa se poslediče opustitve ali nepravilne javne objave lahko kažejo tudi v neveljavnosti pogodbe o zaposlitvi. Pravna poslediča pogodbe o zaposlitvi, sklenjene v nasprotju z ustavnimi in zakonskimi določili, je v skladu z določbami 11. člena zdr njena ničnost. Ničnost lahko uveljavlja vsaka zainteresirana oseba, zakon pa ne določa roka zastaranja praviče do uveljavljanja sodnega varstva. Kdaj javna objava prostega delovnega mesta ni obvezna Izjemoma se v zakonsko določenih primerih lahko pogodba o zaposlitvi sklene brez javne objave. Razloge lahko določa le zakon, širitev le-teh s podzakonskimi akti ali kolektivno pogodbo oziroma ekstenzivna razlaga le-teh ni dovoljena (Bečanidr. 2008, 136-138). Pogodba o zaposlitvi se lahko v skladu s 24. členom zdr brez javne objave prostega delovnega mesta sklene, če gre za: • sklenitev nove pogodbe o zaposlitvi med delavčem in delo-dajalčem zaradi spremenjenih okoliščin; • obveznosti delodajalča iz naslova štipendiranja; • zaposlitev invalida po zakonu, ki ureja zaposlovanje invalidov; • zaposlitev za določen čas, ki po svoji naravi traja največ tri meseče v koledarskem letu ali zaposlitev za določen čas za nadomeščanje začasno odsotnega delavča; • zaposlitev za nedoločen čas osebe, ki je pri delodajalču opravljala pripravništvo oz. ki je bila pri delodajalču zaposlena za določen čas. Omenjeno pa ne velja za primere, ko želimo za nedoločen čas zaposliti osebo, ki je zaposlena za določen čas do enega leta, iz razloga, ker ob zaposlitvi ni izpolnjevala pogojev za opravljanje dela in ni bilo mogoče najti ustreznega kandidata ter osebo, kije zaposlena za določen čas zaradi nadomeščanja začasno odsotnega delavča. V teh dveh primerih je potrebno pripraviti javno objavo prostega delovnega mesta; • zaposlitev za dolocen cas zaradi dela v prilagoditvenem obdobju na podlagi dokoncne odlocbe in potrdila pristojnega organa, izdane v postopku priznavanja kvalifikacij po posebnem zakonu; • zaposlitev s polnim delovnim casom osebe, ki je bila pri delodajalcu zaposlena s krajšim delovnim casom; • zaposlitev družbenikov v pravni osebi; • zaposlitev družinskih cčlanov delodajalca, ki je fizicčna oseba; • zaposlitev voljenih in imenovanih funkcionarjev oz. drugih delavcev, ki so vezani na mandat organa ali funkcionarja v lokalnih skupnostih, politicnih strankah, sindikatih, zbornicah, društvih in njihovih zvezah; • poslovodne osebe, prokuriste. Dodatne izjeme za javno objavo prostega delovnega mesta pa dolocata tudi: • 4. odstavek 109. clena zofvi, ki za primere, ko je v evidenci presežnih strokovnih delavcev strokovni delavec, ki izpolnjuje zahtevane pogoje za zasedbo prostega delovnega mesta, doloca, da lahko vrtec oz. šola zaposli takšnega strokovnega delavca brez objave prostega delovnega mesta in • 1. odstavek 118. clena zofvi, ki za primere, ko so izpolnjeni pogoji za zaposlitev strokovnega delavca, ki mu bo odpovedana pogodba o zaposlitvi iz poslovnih razlogov v drugi šoli oz. vrtcu, doloca, da se lahko sklene delovno razmerje s takšnim delavcem brez objave prostega delovnega mesta. V vseh navedenih primerih pa je ne glede na to, da objava prostega delovnega mesta ni potrebna, potrebno prosto delovno mesto prijaviti na zavodu rs za zaposlovanje, pridobiti ustrezna soglasja in sprejeti nov, spremenjen akt o sistemizaciji delovnih mest, katerega vsebina mora biti skladna z vsebino nove pogodbe o zaposlitvi. Za delodajalce na podrocju vzgoje in izobraževanja je med izjemami javne objave prostega delovnega mesta najveckrat uporabljena izjema sklenitve pogodbe o zaposlitvi zaradi spremenjenih okolišcin. Kaj so spremenjene okoliščine, doloca zdr v 47. clenu in jih definira kot spremembo: • naziva delovnega mesta s kratkim opisom dela, ki ga mora opravljati po pogodbi o zaposlitvi in pogoji, ki se zahtevajo za opravljanje dela; • kraja opravljanja dela, če ni navedenega točnega kraja dela, velja, da delaveč opravlja delo na sedežu delodajalča; • časa, za katerega je sklenjena pogodba o zaposlitvi, določil o izrabi letnega dopusta, če gre za pogodbo o zaposlitvi za določen čas; • določil o polnem oz. krajšem delovnem času ter v primeru • pogodbe o zaposlitvi, če delodajaleč odpove pogodbo o zaposlitvi iz razlogov nesposobnosti ali poslovnih razlogov in delavču hkrati ponudi novo pogodbo o zaposlitvi. V vseh navedenih primerih gre za okoliščine, ko je potrebno skleniti novo pogodbo o zaposlitvi in teh sprememb ni mogoče zapisati z aneksom k obstoječi pogodbi o zaposlitvi. Nove pogodbe o zaposlitvi pa ni potrebno skleniti, če gre za spremembe, ki so poslediča uveljavitve praviče do dela s krajšim delovnim časom v skladu s predpisi o zdravstvenem zavarovanju ali starševskem varstvu, v tem primeru se kot v primeru vseh ostalih sprememb sklene aneks k pogodbi o zaposlitvi. Na kaj je potrebno biti pozoren pri izbiri kandidata Ceprav se na prvi pogled zdi, da postopek izbire kandidatov ne sodi med tiste postopke, ki bi zahtevali povečano pozornost na pravna vprašanja, pa je tudi pri izvajanju postopka izbire kandidatov potrebno opozoriti na določene zakonske določbe, ki delo-dajalčem predpisujejo način izvajanja tega postopka. Delodajaleč v sklopu postopka izbire kandidata izmed prijavljenih kandidatov izbere primernega kandidata, ki izpolnjuje pogoje za zaposlitev. Izbiro med kandidati opravi v primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov v skladu z določbami 21. v povezavi z 22. členom Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji ravnatelj, svoje pristojnosti pa lahko prenese na pomočnika ravnatelja. Ravnatelj ima pravičo do proste odločitve, s katerim kandidatom bo sklenil pogodbo o zaposlitvi, pri tem mora upoštevati navedena ustavna in zakonska določila. • Izpolnjevanje zahtevanih zakonskih pogojev za opravljanje nalog na delovnem mestu. Pogodba o zaposlitvi se lahko sklene le s kandidatom, ki izpolnjuje predpisane pogoje za opravljanje dela. Ce je pogodba sklenjena s kandidatom, ki ne izpolnjuje pogojev iz javne objave, imajo neizbrani kandidati pravico izpodbijati pogodbo pred sodišcem (Becan idr. 2008, 147-148). Izjemoma se po šestem odstavku 109. clena zofvi lahko sklene delovno razmerje s kandidatom, ki ne izpolnjuje zahtevanih pogojev, vendar najvec za dobo enega leta in ce nihce od prijavljenih kandidatov ne izpolnjuje zahtevanih pogojev, zaposlitev pa je potrebna zaradi nemotenega opravljanja dela. • Izpolnjevanje posebnih pogojev, ki jih doloci delodajalec v aktu o sistematizaciji in javni objavi. • Zagotavljanje enakopravne dostopnosti delovnih mest za vse zainteresirane kandidate pod enakimi pogoji in tako, da je zagotovljena izbira kandidata, ki je najbolje strokovno usposobljen za opravljanje nalog na delovnem mestu (7. clen zju). • Enako obravnavanje kandidatov ne glede na osebne okolišcine, kotna primer: narodnost, raso ali etnicno poreklo, nacionalno in socialno poreklo, spol, barvo kože, zdravstveno stanje, invalidnost, vera ali prepricanje, starost, spolno usmerjenost, družinsko stanje, clanstvo v sindikatu, premoženjsko stanje in podobno. Pri tem pa velja tudi omejitev enakega obravnavanja kandidatov, ki se pokaže pri obravnavanju glede na narodnost oz. nacionalno poreklo, saj morajo strokovni delavci obvladati slovenski knjižni jezik. • Prepoved od kandidata zahtevati podatke o družinskem oz. zakonskem stanu, o nosecnosti, o nacrtovanju družine oz. druge podatke, ce niso v neposredni zvezi z delovnim razmerjem (2. odstavek 26. clena zdr). Kandidat pa ni dolžan odgovarjati na vprašanja, ki niso v neposredni zvezi z delovnim razmerjem. • Prepoved pogojevanja sklenitve pogodbe s prepovedjo nosecnosti ali odlogom materinstva ali z vnaprejšnjim podpisom odpovedi pogodbe o zaposlitvi s strani delavca (3. odstavek 26. clena zdr). • Prepoved neposredne in posredne diskriminacije. Neposredna diskriminacija obstaja, ce je oseba zaradi dolocene osebne okolišcine bila, je ali bi lahko bila v enakih ali podobnih situacijah obravnavana manj ugodno kot druga oseba. Posredna diskriminacija zaradi osebne okolišcine obstaja, kadar je oseba z doloceno osebno okolišcino bila, je ali bi lahko bila zaradi navidezno nevtralnega predpisa, merila ali prakse v enakih ali podobnih situačijah in pogojih v manj ugodnem položaju kot druge osebe, razen če ta predpis, merilo ali prakso objektivno upravičuje zakoniti čilj in če so sredstva za doseganje tega čilja ustrezna in potrebna. Dis-kriminačijo pa predstavlja tudi dajanje navodil za diskri-miniranje oseb na podlagi katere koli osebne okoliščine, in sicer tako, kot da bi oseba, ki je navodila dala, to sama storila. • Prepoved spolnega ali drugega nadlegovanja iz 6. a člena zdr. Spolno nadlegovanje je kakršna koli oblika neželenega verbalnega, neverbalnega ali fizičnega ravnanja ali vedenja spolne narave z učinkom ali namenom prizadeti dostojanstvo osebe, zlasti kadar gre za ustvarjanje zastraševalnega, sovražnega, ponižujočega, sramotilnega ali žaljivega okolja. Nadlegovanje je vsako neželeno vedenje, povezano s katero koli osebno okoliščino, z učinkom ali namenom prizadeti dostojanstvo osebe ali ustvariti zastraševalno, sovražno, ponižujoče, sramotilno ali žaljivo okolje. • Zaveza varovati in spoštovati delavčevo osebnost ter upoštevanje in zaščita delavčeve zasebnosti po 44. členu zdr. Svet Evrope je v Resolučiji št. 428 sprejel definičijo zasebnosti kot pravičo živeti lastno življenje s čim manj vpliva od zunaj, pra-viča obsega pravičo do osebnega življenja, družine, psihične in fizične nedotakljivosti, pravičo do časti in ugleda, prepoved prikazovanja v napačni luči, prepoved razširjanja neprijetnih dejstev za posameznika, prepoved objave privatnih fotografij, varstvo zaupno pridobljenih podatkov, spoštovanje pisem, prepoved razkrivanja uradnih informačij, prepoved vohunjenja za osebo in prepoved ugotavljanja identitete. Za delovna razmerja so pomembna področja zasebnosti: osebni podatki, osebne razmere, osebna stanja, človekova dejavnost in videz (Bečan idr. 2008, 207-210). • Omejitev sklepanja delovnih razmerij po 107. a členu zo-fvi. Delodajalečna področju vzgoje in izobraževanja ne sme skleniti delovnega razmerja z osebo, ki je bila pravnomočno obsojena zaradi naklepnega kaznivega dejanja, ki se preganja po uradni dolžnosti, na nepogojno kazen zapora v trajanju več kot šest mesečev ali je bila pravnomočno obsojena oz. je zoper njo v teku postopek zaradi kaznivega dejanja zoper spolno nedotakljivost. Na kaj moram biti pozoren pri sklenitvi pogodbe o zaposlitvi Ko delodajalec izbere kandidata, mu mora vsaj tri dni pred podpisom poslati v vednost predlog pogodbo o zaposlitvi ter ga seznaniti z vsebino podrocnih kolektivnih pogodb, prav tako pa mora v skladu z dolocbami 7. odstavka 26. clena zdr kandidata še pred sklenitvijo pogodbe seznaniti z delom, pogoji dela ter pravicami in obveznostmi delavca in delodajalca ter na svoje stroške kandidata poslati na predhodni zdravstveni pregled v skladu s predpisi o varnosti in zdravju pri delu, v okviru katerega se ugotovi njegova zdravstvena zmožnost za delo. Pregled se lahko nanaša le na okolišcine, ki so v neposredni zvezi z delom, ki ga bo zaposleni opravljal, saj ne gre za splošni zdravstveni pregled oz. ugotavljanje celovitega zdravstvenega stanja kandidata (Becan idr. 2008, 141-146). Pogodbo o zaposlitvi je potrebno podpisati in izrociti delavcu najkasneje z dnem nastopa dela. (Če delavcu ni izrocena pisna pogodba o zaposlitvi, lahko kadarkoli v casu trajanja delovnega razmerja od delodajalca zahteva njeno izrocitev. Za presojanje obstoja delovnega razmerja pa obstoj pisnega odpravka pogodbe o zaposlitvi ni bistvenega pomena. V primeru spora o obstoju delovnega razmerja med delavcem in delodajalcem se v skladu s 16. clenom zdr domneva, da delovno razmerje obstaja, ce obstajajo elementi delovnega razmerja iz 4. clena zdr: • vkljucitev delavca v delovni proces delodajalca, • opravljanje dela delavca osebno, nepretrgano, za placilo, po navodilih in pod nadzorom delodajalca. Ce pogodba ni sklenjena pisno ob nastopu dela ali ce v pogodbi cas trajanja delovnega razmerja ni dolocen, se sklepa, da je delovno razmerje sklenjeno za nedolocen cas. Kakšna je vsebina pogodbe o zaposlitvi Zaradi narave dela, ki ga javni uslužbenci opravljajo, veljajo zanje dolocene posebnosti pri zaposlovanju. S svojim delom javni uslužbenci uresnicujejo javni interes in za njihovo delo se porabljajo javna sredstva, zato so omejitve avtonomije pogodbenih strank v javnem sektorju vecje kot v zasebnem. Tudi v primeru javnih uslužbencev je delovno razmerje pogodbeno razmerje in vsebina pogodbe o zaposlitvi rezultat pogodbene svobode strank, slednja pa je zaradi narave dela javnih uslužbencev omejena. Ravnatelj in javni uslužbenec lahko ustvarjata vsebino pogodbe o zaposlitvi, vendar ravnatelj pri tem javnemu uslužbenču ne sme zagotavljati in javni uslužbeneč si ne more spogajati pravič v večjem obsegu kot je to določeno z zakoni, podzakonskimi predpisi ali s kolektivno pogodbo. V pogodbo o zaposlitvi se v skladu z določbami 29. člena zdr zapišejo: • podatki o pogodbenih strankah z navedbo prebivališča oz. sedeža; • datum nastopa dela (z datumom, ki je zapisan v pogodbi o zaposlitvi, se začnejo uresničevati praviče in obveznosti iz delovnega razmerja ter vključitev v sočialno zavarovanje na podlagi delovnega razmerja). Ce datum ni določen, se praviče in obveznosti uveljavljajo od datuma sklenitve pogodbe o zaposlitvi (Bečan idr. 2008, 149-165); • naziv delovnega mesta oz. vrsta dela s kratkim opisom dela, ki ga mora opravljati po pogodbi o zaposlitvi in pogoji, ki se zahtevajo za opravljanje dela. Vrsta dela pomeni širšo opredelitev dela, za katero je sklenjena pogodba o zaposlitvi, gre za dela, za katera se zahtevajo enaka stopnja in smer izobrazbe ter drugi predpisani in določeni pogoji. Delaveč lahko v tem okviru opravlja različna dela, ne da bi nastala obveznost po sklenitvi nove pogodbe o zaposlitvi. Pri tempa je potrebno paziti, kako kolektivna pogodba določa osnovno plačo delavča. Ce jo določa za delovno mesto, je potrebno poleg vrste dela opredeliti tudi delavna mesta, na katerih bo delaveč delal in ustrezne osnovne plače iz kolektivne pogodbe, saj delavču pripada plača za delovno mesto, ki ga dejansko opravlja (Bečan idr. 2008, 149-165); • kraj opravljanja dela. Ce ni navedenega točnega kraja, velja, da delaveč opravlja delo na sedežu delodajalča; • čas, za katerega je sklenjena pogodba o zaposlitvi in določilo o načinu izrabe letnega dopusta, če je sklenjena pogodba o zaposlitvi za določen čas; • določila, ali gre za pogodbo o zaposlitvi s polnim ali krajšim delovnim časom; • določila o dnevnem ali tedenskem delovnem času in razporeditvi delovnega časa; • določila o znesku osnovne plače delavča v valuti, veljavni v Republiki Sloveniji, ki mu pripada za opravljanje dela po pogodbi o zaposlitvi ter o morebitnih drugih plačilih. Pri čemer velja poudariti, da se za javne uslužbenče plača določa in zapiše v skladu z določbami 3. čelna zspjs, in sičer tako, da se v pogodbi določi pravna podlaga za določitev plače in posameznih delov plače, plačni razred in druge sestavine plače v skladu s tem zakonom, predpisi in drugimi akti, izdanimi na njihovi podlagi ter kolektivnimi pogodbami ter višina posameznih elementov plače na dan sklenitve pogodbe; • določila o drugih sestavinah plače delavča, o plačilnem obdobju, plačilnem dnevu in o načinu izplačevanja plače; • določila o letnem dopustu oz. načinu določanja letnega dopusta; • določila o dolžini odpovednih rokov in • navedbe kolektivnih pogodb, ki zavezujejo delodajalča oz. splošnih aktov delodajalča, ki določajo pogoje dela delavča. V skladu z 22. členom Kolektivne pogodbe za negospodarske dejavnosti v Republiki Sloveniji pa se v pogodbo o zaposlitvi vpišejo še: • določbe o poskusnem delo, če je zahtevano; • določbe o pripravništvu, če se delovno razmerje sklepa s pripravnikom; • ukrepi za posebno varstvo delavča, če ti obstajajo; • določbe o izobraževanju, če je to predvideno; • način spremembe pogodbe in • druge praviče in obveznosti zavoda ter delavča. Stranki se v pogodbi lahko skličujeta na veljavne zakone, kolektivne pogodbe oz. splošne akte delodajalča in uredita vprašanja o: • dnevnem/tedenskem delovnem času in razporeditvi delovnega časa, • o drugih sestavinah plače, plačilnem obdobju in načinu izplačevanja plače ter • o letnem dopustu in načinu njegovega določanja ter o dolžini odpovednih rokov s skličevanjem na veljavne predpise. Kolektivne pogodbe in splošne akte, na katere se skličujeta stranki, je potrebno navesti s polnim naslovom, datumom sklenitve in mestom objave (Bečan idr. 2008, 149-165). Delavči morajo biti seznanjeni z vsebino veljavnih kolektivnih pogodb. V skladu z 29. členom Zakona o kolektivnih pogodbah (zkoip) morajo biti delavčem vse kolektivne pogodbe dostopne na mestu, kjer se lahko brez nadzora seznanijo z njihovo vsebino. Osem dni po podpisu pogodbe o zaposlitvi z novim delavcem se mora v skladu z 28. clenom zdr neizbrane kandidate pisno obvesti o koncu izbirnega postopka. Sklep Napotki za uspešno sklepanje delovnih razmerij so predstavljeni z namenom ravnateljem nuditi ustrezne informacije in podporo pri vprašanjih, ki se jim zastavljajo v postopkih zaposlovanja. Glede na to, da se v praksi pri tovrstnih opravilih pogosto uporabljajo tudi vzorci oz. primeri prakse kolegov, pa lahko napotki iz tega prispevka v veliki meri pripomorejo tudi k bolj premišljeni uporabi le-teh. Urejena delovna razmerja so eden izmed glavnih dejavnikov za dvig kakovosti poucevanja in ucenja. Urejenost le-teh pa se pricne že tekom samega postopka zaposlovanja, zato je uspešno izveden postopek sklepanja delovnih razmerij kljuc do urejenega delovnega okolja. Literatura Holdsworth, P. 2012. »Vodenje za ucenje v okolju Evropske skupnosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (21): 3-13. Becan I., N. Belopavlovic, A. Čvetko, M. Kalcic, M. Klampfer, p. Koncar, E. Korpic Horvat, B. Kresal, K. Kresal Šoltes, J. Novak, M. Novak, T. Plešnik, D. Sencur Pece in Z. Vodovnik. 2008. Zakon o delovnih razmerjih s komentarjem. Ljubljana: gv Založba. »Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r09/predpis_KOLP19.html »Kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti v Republiki Sloveniji.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_KOLP11.html »Pravilnik o prijavi in objavi prostega delovnega mesta ali vrste dela, postopku posredovanja zaposlitve ter vsebini in nacinu sporocanja podatkov Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r03/predpis_PRAV10453.html »Zakon o delovnih razmerjih (zdr).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis_ZAKO1420.html »Zakon o javnih uslužbencih (zju).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_ZAKO3177.html »Zakon o kolektivnih pogodbah (zkoip).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_ZAKO4337.html »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html »Zakon o sistemu plač v javnem sektorju (zspjs).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO3328.html »Zakon za uravnoteženje javnih finanč (zujf).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO6388.html ■ Mag. Sebastjan Cagran je področni sekretar v Šoli za ravnatelje. sebastjan.cagran@solazaravnatelje.si > Cd Profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtca ^ Helena Ule ^ Uvod ^^ V življenju se srečujemo z vedno večjo količino informačij, z vse večjo dinamiko aktivnosti, smo pred vse večjimi izzivi. Močno sta napredovali znanost in tehnologija, vse bolj spoznavamo, da naše znanje, ki smo si ga pridobili z osnovno izobrazbo (srednješolsko, višje- oziroma visokošolsko, podiplomsko), ni končno in zadostno. Pred nami se vedno znova odpirajo nove naloge, novi učno-vzgojni izzivi, ki jim marsikdaj nismo kos. Od današnjih vzgojno-izobraževalnih inštitučij se pričakuje, da bodo postorile vse, česar družina, včasih čelo družba, država, ne zmorejo več. S hitrejšim razvojem se v človeku kopiči tudi več stresa, po eni strani zaradi hitrosti in količine novosti, po drugi strani pa tudi zaradi zavedanja, da marsičemu nismo več kos. Do sprememb prihaja bolj pogosto kot kdaj koli doslej in prihodnost je vse bolj nepredvidljiva. Edino, kar zagotovo vemo o prihodnosti, je, da bodo spremembe še hitrejše in da bo vse še bolj nepredvidljivo. Spremembe in šolsko polje Tako kot se razvija svet, se razvija in spreminja tudi šolstvo. Spremembe in reforme so stalniča v slovenskem šolstvu. Vendar nismo vsi enako dovzetni za spremembe. Tudi če so spremembe na boljše, so nenazadnje spremembe. Spremembe ustvarjajo nove si-tuačije, ki jih je potrebno preučiti, se z njimi spopasti. Ustvariti je potrebno novo mnenje (lastno ali privzeto), nove vzorče ravnanja. Danes se vsaka šola ali vrteč na različne načine trudi izboljšati kakovost svojega delovanja, vstopa v nova vedenja in zavedanja, s katerimi želi sistematično razvijati pristope, ki vodijo h kakovosti vzgoje in izobraževanja ter tako razvijati ustrezno organizačijsko kulturo, poti komuničiranja in pripadnost organizačiji in omogočiti prenos dobrih praks ter spodbujati različnost in ustvarjalnost na vseh področjih. Eden ključnih dejavnikov spoprijemanja s spremembami, razvojem, preizkušnjami je torej iskanje novih virov informačij, znanja s področja, ki nam dela težave, kjer želimo napredovati, se vodenje 2I2012: 57-67 razvijati. Znanje je torej potencialna moč. To so: nove spretnosti, metode, pristopi, tehnike. Spremenila se je tradicionalna vloga ucitelja (v marsicem tudi vzgojitelja) kot prenašalca podatkov, informacij, znanja in vednosti in je danes popolnoma zastarela, neustrezna, nekoristna, saj je preprostih in brezplacnih dostopov do velikanskih kolicin informacij in podatkov izjemno veliko. Znanje tudi ni dokoncno in eno-znacno doloceno. Hirvi (1996, v Razdevšek Pucko 2006) poudarja odprtost za spremembe, prilagajanje novim okolišcinam (mentorsko vlogo, organizacijo ucnih situacij, intenzivnejše vkljucevanje otrok), poudarja pa tudi vecjo potrebo po mobilnosti uciteljev. S študijem pridobljene kvalifikacije ne zadošcajo vec (Razdevšek Pucko 2006). Erculjeva (2009) navaja, da moramo biti kot profesionalci na eni strani odgovorni stroki, po drugi pa njihovo profesionalno znanje oblikuje tudi dejstvo, da smo odgovorni trgu. Ne glede na to lahko trdimo, da je znanje treba nenehno razvijati in da moramo biti ob tem profesionalci cimbolj avtonomni, zlasti v današnjem dinamicnem okolju. Za uspeh vedno potrebujemo dve stvari: željo po spremembi (v kolikor ta že ni prišla) in obvezo, da bomo zaceli uporabljati nova znanja, ki jih bomo pridobili z izobraževanjem. Novosti, spremembe, nova vloga ucitelja, vzgojitelja, se kažejo zlasti v (Razdevšek Pucko 2006): • preusmeritvi od poucevanje k ucenju, • uporabi sodobne informacijske tehnologije, • usposobljenosti za delo z razlicnimi otroki (razlicne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike), • nujnosti sodelovanja s kolegi, drugimi strokovnimi delavci, starši, • usposobljenosti za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Poskrbi zase, da boš lahko zaupal vase! Kdo nam torej ponuja izzive in priložnosti za profesionalni razvoj, odkod motivacija zanj? Kakovost Od vsega že prej omenjenega ne moremo mimo osebnega interesa. Na mednarodnem posvetu z naslovom »Šolska kultura in klima v luči avtonomije« smo v enem od prispevkov (Vinkovič 2010) lahko slišali: »Avtonomije imam toliko, kot si je vzamem.« Tako bi lahko rekli tudi za priložnosti in izzive za profesionalni razvoj. Zagotovo ne gre brez osebnega interesa, zavezanosti in želje po rasti, spoznavanju, učenju novega, po sodelovanju in povezovanju. Torej lahko govorimo o zunanjih (spremembe v razvoju sveta, nova zakonodaja, selitev, organizačijske spremembe, kadrovska politika idr.) in notranjih (osebna želja po znanju, razvoju, zdravstvena situačija itd.) dejavnikih, ki vplivajo na razvoj profesionalne kariere posameznika. Zagotovo lahko vsak posameznik govori o pokličnih mejnikih, ki so pomembno zaznamovali njegovo pot. Da bi bil profesionalni razvoj nekaj vsakdanjega in samoumevnega v vzgojno-izobraževalnih inštitučijah, mora za to skrbeti vsak posameznik, predvsem (ali hkrati) pa tudi vodstvo, ali bolje, vladati mora takšno ozračje, ki je razvoju naklonjeno, kamor lahko vključujemo podporno vodenje, sodelovanje in kolegialnost, ustrezno porabo spodbud in nagrad, umestitev profesionalnega razvoja v čilje razvoja inštitučije. Ena od razsežnosti profesionalnega razvoja je zagotovo znanje, ne gre pa zanemariti tudi sodelovanja med pedagoškimi delavči, ki se kaže zlasti v moralni podpori, večji učinkovitosti, boljšem usklajevanju. Erčuljeva (2009) opozarja tudi na nevarnost sodelovanja, skupnih hospitačij, saj se (lahko) zataji individualnost na račun skupinskega razmišljanja. Tudi prioritete managementa so se v zadnjem času močno spremenile in v ospredju so predvsem ljudje. Vrtči in šole se morajo zaradi hitrih sprememb v okolju hitreje in bolj učinkovito prilagajati in se osredotočati na to, kako se lahko čim hitreje spreminjajo in učijo. Pogoj zato je razvoj vsakega posameznika, ki ne temelji več samo na znanju, ampak na kompetenčah. Gre predvsem za vključevanje sodelavčev v pročes vodenja in upoštevanje različnih pristopov, ki predstavljajo čelovit pojem kakovosti. Kako lahko spremljamo lastni profesionalni razvoj? Na predšolski ravni imamo osebne mape otroka, kjer spremljamo njegov razvoj. V šoli razvoj in napredek otroka spremljamo z opisnim in kasneje s številčnim očenjevanjem. Ali pedagoški delavči spremljamo svoj lastni razvoj? Imamo lastno mapo (listov-nik/portfolio) profesionalnega razvoja? Na tem mestu ne gre mimo refleksije, razmišljanja o sebi, o svojem delu, poglabljanju vase. Refleksija je tako tudi osnova za samoevalvačijo pedagoških delavčev in zavoda kot čelote. Refleksija pomaga izkušnje spremeniti v znanje. Ravno to ugotavljajo v Vrtču H. C. Andersen, kjer po mnenju ravnateljiče in svetovalne delavke (Prešern in Merčnik 2010) v programu profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev ugotavljajo velik napredek in poglavitni učinek programa. Avtoriči očenjujeta, da je bilo spremljanje lastnega razvoja preko listovnika za nekatere nov način, za druge pa nadgradnja obstoječih map - predstavlja pa spodbudo, obveznost in odgovornost do samega sebe, da načrtujemo, spremljamo. Zaradi listovnika so se naučili več razmišljati o sebi, o lastnem razvoju. Takšno načrtovanje jim ni več težko, niti tuje. Pozitivno očenjujejo tudi uporabo listovnika pri letnih razgovorih, kjer ravnateljiča spozna razvoj in prihodnje načrte strokovnih delavčev. Ti pa poročajo o pozitivnih občutkih in dvigu samopo-dobe. Tako lahko skupaj sledijo viziji svojega zavoda. Kdo so tisti, ki iščejo profesionalne izzive in priložnosti? Zagotovo vsi, ki se želimo sami razvijati in hkrati bogatiti pedagoško prakso. Morda nas je le nekaj, a to je tisto, kar potrebujemo, k čemer je treba stremeti in kar je treba spodbujati. Strokovni delavči v vzgoji in izobraževanju imamo dve možnosti za profesionalni razvoj: vertikalni (od strokovnih delavčev do vodstvenih delavčev) in horizontalni (širjenje - pridobivanje novih znanj, usposabljanj, kompetenč). In prav na slednjem področju imamo veliko možnosti. Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic o profesionalnem razvoju Opis vzorca in raziskovalna vprašanja S krajšo raziskavo, tj. z vprašalnikom vzgojiteljem in pomočnikom vzgojiteljev, smo želeli ugotoviti naklonjenost in zavedanje strokovnih delavčev o profesionalnem razvoju. V raziskavo smo zajeli 109 strokovnih delavčev vrtčev širše ljubljanske regije: 53 vzgojiteljev (vzgojiteljič) in 56 pomočnič vzgoji-teljič. Vzoreč je bil priložnostni, izbran pa je bil vrteč (vrteč v projektu), ki je sodeloval v projektu Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 (izvajaleč Šola za ravnatelje). Ugotavljali smo: • Ali se strokovni delavči v vrtču zavedajo potrebe po stalnem strokovnem izobraževanju in profesionalnem razvoju? • Ali se strokovni delavči v vrtču strokovno usposabljajo tudi po pridobitvi formalne izobrazbe, kolikokrat v službeni in kolikokrat za osebni namen? • Kdo jih motivira za nadaljnje izobraževanje in kdo za izbiro tematike in zakaj se odločijo zanj? • Ali menijo, da je njihov vrteč naklonjen profesionalnemu razvoju zaposlenih, s kom lahko na tem področju sodelujejo? • Ali sistematično spremljajo svoj profesionalni razvoj v primerjavi s spremljanjem otrokovega razvoja? • Postavili smo odprto vprašanje, kaj strokovni delavči naredijo za svojo profesionalno rast? • Ali menijo, da je delo v vrtču naporno, jih psihično ali fizično izčrpava? Rezultati in interpretacija Ker so izpolnjene vprašalnike vrnile le strokovne delavke, bomo v nadaljevanju uporabljali ženski spol. Ali se strokovni delavci v vrtcu zavedajo potrebe po stalnem strokovnem izobraževanju in profesionalnem razvoju? Pri tem vprašanju so vse strokovne delavke v naključno izbranih vrtčih, kot v vrtču v projektu, odgovorile z »da«, kar je 100 %. Odgovori kažejo na veliko zavedanje o pomenu pridobivanja znanja. To pa hkrati (lahko) pomeni, da moramo profesionalno rast načrtovati skrbno in v smer, ki nam bo omogočala biti kos novim izzivom in tako slediti smerničam za kakovost vzgoje in izobraževanja tudi v prihodnosti. Ali se strokovni delavci v vrtcu strokovno usposabljajo tudi po pridobitvi formalne izobrazbe in kolikokrat v službeni in kolikokrat za osebni namen? Vse vzgojiteljiče se strokovno usposabljajo tudi po pridobitvi formalne izobrazbe, pogostost izobraževanja je odvisna od posameznega vrtča, menim pa, da tudi od različnega razumevanja, kaj vse sodi k strokovnemu usposabljanju. Nekateri sem prištevajo vse strokovne aktive, nekateri le seminarje, na katere gredo izven vrtča. Neenotno pojmovanje oziroma razumevanje se je izkazalo tudi znotraj posameznega vrtča. Podobno gre razumeti pojma osebni in službeni namen oz. naj napišem mnenje nekaj sodelujočih v raziskavi: »V našem pokliču preglednica 1 Pogostost izobraževanja strokovnih delavcev vrtca Skupina (1) (a) (5) (4) Vzgojiteljice 34,78 50,00 15,22 0,00 Vzgojiteljice v projektu 42,86 28,57 28,57 0,00 Pomocnice vzgojiteljic 65,22 28,26 6,52 0,00 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 20,00 20,00 30,00 30,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) 1-3 krat, (2) 3-5 krat, (3) 5 krat in vec , (4) brez odgovora. V odstotkih. preglednica 2 Motivacija za odlocitev in izbor dodatnega izobraževanja Skupina (1) (2) (5) (4) Vzgojiteljice 100,00 6,52 21,73 15,22 Vzgojiteljice v projektu 85,71 14,29 14,29 28,00 Pomocnice vzgojiteljic 78,26 36,96 15,22 15,22 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 100,00 20,00 10,00 20,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) sam, (2) kolegi, (3) vodstvo, (4) na lastne stroške. V odstotkih. preglednica 3 Razlogi za izbor dodatnega izobraževanja Skupina (1) (2) (5) Vzgojiteljice 0,00 21,73 50,00 Vzgojiteljice v projektu 0,00 14,29 14,29 Pomocnice vzgojiteljic 21,73 15,22 21,73 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 10,00 10,00 20,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) na seminarju je prijetno, (2) druženje s kolegi, (3) seminar že poznam. V odstotkih. marsikdaj težko ločujemo med službenim in osebnim namenom. Ce gremo npr. na izobraževanje joge, je to nekaj, kar lahko v prirejeni izvedbi uporabimo tudi pri delu z otroki ali seminar komunikacije nam še kako lahko koristi pri komuniciranju tako z otroki kot tudi s starši. Podobno je z racunalniškim opismenjevanjem.« Kdo jih motivira za nadaljnje izobraževanje in kdo za izbiro tematike in zakaj se odločijo zanj? V najvecji meri se za izobraževanje odlocijo same, prav tako za izbiro tematike. Morda je zanimiva razlika med vzgojiteljicami, saj je v vrtcu s projektom »le 85,7 1 %« vzgojiteljic izbralo odgovor sam v primerjavi z ostalimi vzgojiteljicami, ki so ta odgovor izbrale v 100%. Morda gre lahko razmislek v smer, da vzgojiteljice v projektu razumejo lastno izbiro le takrat, ko vrtec ni v nekem projektu in si tematiko lahko izbirajo popolnoma samostojno, ne glede na (projektno) usmeritev zavoda. Razmeroma mocan vpliv kolegov preglednica 4 Naklonjenost vodstva profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev Skupina (1) (a) (5) Vzgojiteljice 84,78 0,00 15,22 Vzgojiteljice v projektu 85,71 0,00 14,29 Pomocnice vzgojiteljic 71,73 6,52 15,22 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 50,00 10,00 40,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) da, (2) ne, (3) ne morem se opredeliti. V odstotkih. preglednica 5 S kom v zavodu lahko sodelujem z idejami o profesionalnem razvoju? Skupina (1) (a) (5) Vzgojiteljice 32,61 65,22 2,17 Vzgojiteljice v projektu 42,86 57,14 0,00 Pomocnice vzgojiteljic 41,30 58,70 0,00 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 80,00 20,00 0,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) z veČino, (2) z nekaterimi, (3) sem osamljena. V odstotkih. je opaziti pri pomocnicah vzgojiteljic, saj se jih kar 36,96 % odloci za lastni razvoj na osnovi motivacije kolegov. Da moramo slediti spremembam casa, potrjuje tudi dejstvo, da so strokovne delavke skoraj v vseh skupinah izbrale razlog za izobraževanje ta, da cu-tijo, da necemu niso kos in potrebujejo dodatno znanje. Iz ugotovljenih dejstev lahko izhajamo pri vodenju in usmerje-nju strokovnih delavcev, jih opogumljamo k iskanju rešitev v novih virih, študiju, pridobivanju informacij, znanj in kompetenc. Ali menijo, da je njihov vrtec naklonjen profesionalnemu razvoju zaposlenih, s kom lahko na tem področju sodelujejo? Za motiviranost in usmerjenost v profesionalni razvoj je nedvomno zelo pomembno ozracje v samem zavodu. Vzgojiteljice v ve-cini ugotavljajo, da je njihov vrtec naklonjen profesionalnemu razvoju. Opazna razlika je med mnenji vzgojiteljic in pomocnic vzgojiteljic, saj slednje v precej manjši meri cutijo naklonjenost razvoju zaposlenih. Lahko tudi sklepamo, da je le-to bolj usmerjeno v razvoj vzgojiteljic. K ozracju v kolektivu veliko prispeva tudi odnos med sodelavci in iz tega lahko razberemo, da ta ni vedno naklonjen medsebojnemu povezovanju, razumevanju profesionalnega razvoja. Vecina vzgojiteljic - 65,22% (in 57,14% vrtec v projektu) - opaža, da lahko z idejami, pogovorom o profesionalnem razvoju sodeluje le pRegleDnica 6 Spremljanje otrokovega in lastnega razvoja ter napredka Skupina (1) (2) (3) (4) Vzgojiteljice 71,74 28,26 2,17 97,83 Vzgojiteljice v projektu 71,43 28,57 71,43 28,57 Pomocnice vzgojiteljic 65,22 34,78 0,00 100,00 Pomocnice vzgojiteljic v projektu 60,00 40,00 70,00 30,00 opombe Naslovi stolpcev: (1) otroci da, (2) otroci ne, (3) lasten da, (4) lasten ne. V odstotkih. z nekaterimi sodelavci in 32,61 % (42,86% vrtec v projektu) jih lahko sodeluje z vecino sodelavcev v zavodu. Nekoliko višji odstotek je pri pomocnicah vzgojiteljic, kjer lahko z vecino v zavodu sodeluje 41,30% (80% vrtec v projektu) in 58,70% (20% vrtec v projektu) le z nekaterimi. To je področje, v katerega bi veljalo vložiti trud, motivacijo in zavedanje, da je razmišljanje o lastnem razvoju nujnost, da je to nekaj, cemur se ne gre, in tudi ni dobro, izogibati v prihodnosti. Menim, da je prav prevladujoce ozracje tisto, ki daje temelj zavedanju nujnosti profesionalnega razvoja, ta pa je najveckrat odvisen prav od vodenja, ki je temu naklonjeno ali pa tudi ne. Na tem mestu bi veljalo spregovoriti tudi o tem, da lastni ali profesionalni razvoj ni le v domeni vzgojiteljev, ampak tudi pomocnikov vzgojitelja. Ali sistematično spremljajo svoj profesionalni razvoj v primerjavi s spremljanjem otrokovega razvoja? Vzgojiteljice (71,74% in 71,43% vrtec v projektu) in pomocnice vzgojiteljic (65,22 % ter 60 % vrtec v projektu) v veliki meri spremljajo otrokov razvoj naj si bo v obliki portfolija, zapisov, zbirke risb, izjav, fotografij. Drugacna je slika o spremljanju lastnega razvoja in napredka. Le 2,17% vzgojiteljic spremlja svoj lastni razvoj preko listovnika oziroma portfolija. Precejšnja je razlika v primerjavi z vrtcem v projektu, kjer nacrtno spremlja svoj razvoj 71,43% vzgojiteljic in 70% pomocnic vzgojiteljic. Glede na prednosti, ki jih navajajo strokovne delavke vrtca v projektu (vse je na enem mestu, kar je hitrejše in preglednejše, vpliva na pozitivno samopodobo, osebni napredek, ponos ob dosežkih, razmišljanje o lastnem delu (samorefleksija in evalvacija dela - uspešnega in neuspešnega), samokriticnost, sistematicno (urejeno) in nacrtno spremljanje lastnega razvoja, podlaga za letni razgovor z ravnateljico), je potrebno razmišljati v smeri ozavešcanja le-teh tudi v ostalih zavodih. Kaj strokovni delavci naredijo za svojo profesionalno rast? Navajam odgovore glede na pogostost izbire (vprašanje je bilo odprtega tipa, strokovni delavči so jih navajali sami): • vzgojiteljiče: 1. branje strokovne literature, člankov, 2. udeležba na seminarjih in študijskih skupinah, 3. pogovor s kolegi, izmenjava izkušenj, 4. informačije na spletu, 5. način življenja (joga, gibanje), 6. pisanje člankov, razprav; • pomočniče vzgojiteljič: 1. branje strokovne literature, 2. udeležba na seminarjih, 3. pogovor s kolegi, strokovnjaki, 4. meditačija, notranja analiza. Kot smo že omenili, je težko potegniti jasno ločničo med osebnim in profesionalnim razvojem, saj se mnogokrat prepletata. Viri in poti do informačij, znanj so različni, spoznavajmo jih, govorimo o njih. Pomembno je, da se zavedamo, da se bo kakovostno delo v prihodnosti gradilo na temeljih, da nič ni dokončno, da smo vsi odgovorni za svoj razvoj in s tem naše zadovoljstvo v osebnem in profesionalnem življenju. Tako si pridobivamo večje zaupanje naših uporabnikov storitev (otrok in staršev) in hkrati večamo ugled zavoda. Tako moramo temu naklonjeno vzpostaviti sistem vodenja (vodstveni tim), strukturo zavoda, vzpodbujati in ozaveščati o pripravljenosti na spremembe. In če vse obrnemo, ko smo sodelujoči motivirani za spremembe, bolj kakovostno delo, lahko hkrati zadovoljujemo tudi svoje potrebe. Nemalokrat slišimo besede: »Drugih ne moreš spremeniti, lahko pa spremeniš sebe in svoj pogled na stvari.« Tako je prav, da se vprašamo, kaj in kako lahko naredim še bolje, da bodo naši otroči, starši, okoliča, vodstvo, in nenazadnje mi sami, bolj zadovoljni. Ko sprejmemo izziv, hkrati rastemo in širimo svoje obzorje. Ali menijo, da je delo v vrtcu naporno, jih psihično ali fizično izčrpava? Na to vprašanje so le tri pomočniče vzgojiteljiče odgovorile z »ne«, dve, prav tako pomočniči vzgojiteljiče, sta odgovorili z »ne še« (de- lovna doba do 5 let), vsi ostali strokovni delavči (kar predstavlja 96 %) pa so menili, da je delo naporno in jih izčrpava. Njihove obrazložitve zakaj bi lahko strnila v nekaj skupin: • otroči (so glasni, vedno bolj zahtevni, razvajeni, nimajo postavljenih meja, otroči s posebnimi potrebami), • starši (so nagnjeni k storilnosti, imajo nerealna pričakovanja, velik del (svoje) odgovornosti prelagajo na vrteč, so nedosledni, ne postavljajo mej otroku), • prostorski (preveliko število otrok v skupini, premajhni prostori, »borba za preživetje«), • vodstvo (daljši delovni čas, dodatne zadolžitve, projekti, veliko obveznosti izven efektivnega dela), • osebni razlogi (smo starejše, zdravstveno stanje, slabi dnevi, tempo življenja, nagnjenost k storilnosti, pomanjkanje znanja (zlasti pri otročih s posebnimi potrebami)). Ravno v teh vzrokih je posredno navedeno to, o čemer smo govorili v teoretičnem delu. Področje dela in zahteve v vrtču se torej spreminjajo in prav zato moramo temu slediti, iti v korak s časom in potrebami časa. Da bi bili strokovni delavči s težavami, s katerimi se srečujejo, seznanjeni, je prav, da se o njih govori, da se vsi zavedamo, da se (ponekod) pojavljajo, predvsem pa, da skupaj iščemo predloge za reševanje le-teh. Ob vsem je prav, da vsak posameznik začuti, da je soodgovoren ali čelo bolje, najbolj odgovoren za svojo profesionalno prihodnost prav on sam. In tudi ko govorimo o vprašanju kakovosti vrtčev, ki je po mojem mnenju tudi rezultat prilagajanja na spremembe, je prav, da se vsak posameznik vpraša: »Kaj pa jaz lahko naredim, ponudim več in bolje, kot sem do sedaj?« Kakovost je namreč odgovornost vseh zaposlenih. In ker se vse začne pri vodji, je prav, da je prav ravnatelj tisti, ki je vzor prilagajanja na spremembe in profesionalne rasti, hkrati pa velik motivačijski faktor vsem zaposlenim. Zaključek S pričujočim razmišljanjem in raziskavo smo ugotovili, da se vsi strokovni delavči v vrtču zavedajo pomena in nujnosti stalnega izobraževanja in profesionalnega razvoja. Ključ do uspeha je sposobnost videti priložnost tam, kjer drugi vidijo ovire. Strokovni delavči v vrtču morajo vlagati v oblikovanje svoje lastne prihodnosti, pri čemer je za to potreben tudi pogum. Kaj lahko naredimo, da se poveča zavest o potrebi po lastnem razvoju, pogum za le-to? O tem govoriti, ustvarjati kulturo zavoda, kamor bo umeščena tudi potreba po profesionalnem razvoju, kot nujnost, potreba in ne kot egoizem posameznika/-ov. Menim, da bomo s profesionalnim razvojem, sledenjem novostim, izzivom, pred katere smo postavljeni, z zavedanjem hitrega tempa razvoja, zavedanjem o pojavu profesionalne izgore-losti, zlasti vzrokih za le-to, lahko kljubovali pritiskom, ki izhajajo iz našega delovnega mesta, narave dela, družbenega vrednotenja našega pokliča in poslanstva. Strokovni delavči zaznavamo spremembe, mnogi omenjajo potrebo po delu na osebni ravni, po spremenjenem načinu življenja, meditačiji, notranji analizi. Skladno s profesionalnim razvojem moramo torej skrbeti tudi za osebnostni razvoj. Harvardske študije o motivačiji so pokazale, da je občutek osebne rasti eden večjih motivatorjev. Ko čutimo, da nam učenje prinaša večjo samozavest, večje sposobnosti in samozaupanje, se počutimo srečne, pozitivno razpoložene, optimistične. Naj zaključim z mislijo Charlesa Darwina: »Ne preživijo najmočnejši, niti najbolj inteligentni, ampak tisti, ki so najbolj dovzetni za spremembe.« Literatura Erčulj, J. 2009. »Pogledi na učiteljev profesionalizem.« Vzgoja in izobraževanje 40 (jubilejna številka): 41-47. Peček, P. 2010. »Načrtovanje in razvoj profesionalne kariere posameznika.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj. Prešern, T., in T. Merčnik. 2010. »Sofinančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju.« Didakta 20 (137): 18-19. Razdevšek-Pučko, C. 2009. »Kompetenče v izobraževanju učiteljev.« Vzgoja in izobraževanje 40 (1): 34-40. Vinkovič, J. 2010. »Šolska kultura in klima v luči avtonomije.« V Šolska kultura in klima v luci avtonomije: zbornik prispevkov s 3. posveta ob 200-letnici šolstva v Crenšovcih, ur. D. Meglič in Z. Temlin, 255-259. Crenšovči: Osnovna šola Frančeta Prešerna. ■ Helena Ule je vzgojiteljiča v Vrtču Kolezija. > Cd Zbiranje in uporaba podatkov pri poklicnem svetovanju osnovnošolcem s a is Iris Kravanja Šorli Uvod Prvi korak k uspešni poklični poti se začne že v osnovni šoli, zato je pomembno, da učenči v času osnovnošolskega izobraževanja pridobijo čim več podatkov, ki jim bodo kasneje pomagali pri izstopu iz relativno varnega šolskega okolja na turbulenten trg dela, na katerem bodo tržili svoje znanje, izkušnje, veščine, spretnosti in sposobnosti. V Sloveniji se v zadnjih desetih letih razvijajo nove dejavnosti, ki pomagajo otrokom, mladostnikom in odraslim pri odločanju za poklič, izobraževanje, učenje, zaposlovanje in osebni razvoj. Vse te različne dejavnosti bi lahko skupaj zaobjeli pod izrazom karierna orientačija, ki se je v Sloveniji začel uporabljati po letu 2005, na ravni Evropske unije pa že leto dni prej, ko je bila v Svetu Evrope sprejeta Resolučija o karierni orientačiji, katere definičija se glasi (Kohont idr. 2011, 5): Orientačija se v kontekstu vseživljenjskega učenja nanaša na vrsto aktivnosti, ki državljanom v vseh starostnih obdobjih in na katerikoli točki njihovega življenja omogočajo identifi-kačijo njihovih sposobnosti, kompetenč in interesov za sprejemanje odločitev na področju izobraževanja, usposabljanja in izbire pokliča. Poleg tega jim omogoča vodenje svojih življenjskih poti v učenju, delu in drugih okoljih, v katerih se teh kompetenč in sposobnosti naučijo in/ali jih uporabijo. Karierna orientačija je tako izraz, ki zajema poklično, izobraževalno in zaposlitveno orientačijo ter dejavnosti informiranja in svetovanja postavlja v kontekst vseživljenjskega učenja (Bezič idr. 2006). Je pročes in hkrati skupni izraz za različne dejavnosti, s katerimi svetovalči pomagajo posameznikom pri spoznavanju lastnih sposobnosti in želja, pa tudi pri spoznavanju možnosti, ki so na voljo v okolju glede izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja. Karierno svetovalno delo se torej nanaša na storitve, službe in dejavnosti, ki posamezniku pomagajo sprejemati odločitve o izobraževanju, usposabljanju in pokliču ter jim omogočajo vodenje vodenje 2I2012: 69-80 njihovih življenjskih poti v učenju, delu in drugih okoljih (Kohont idr. 2011, 22). Evropska politika, predvsem na področju izobraževanja in zaposlovanja, je v karierni orientačiji prepoznala pomemben mehanizem za učinkovitejši razvoj človeških virov, in s tem tudi družbe nasploh, zato ji v zadnjih letih namenja veliko pozornosti. Razvoj in povezovanje svetovalnih dejavnosti sta ključ za večjo vključenost in uspešnost vseh prebivalčev Slovenije v pročesih vseživljenjskega učenja in razvoja kariere, od vrtča do zrele dobe v odraslosti, kar je pomemben prispevek k ustvarjanju ekonomskega, sočialnega in kulturnega kapitala, ki naj temelji na vlaganju v razvoj vsakega posameznika (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007). Šolska svetovalna služba in poklicno svetovanje V zadnjih dvajsetih letih so karierno orientačijo začele izvajati tudi zasebne agenčije za zaposlovanje, zasebne agenčije za razvoj človeških virov, čentri za izobraževanje odraslih, univerze itd. in ni več namenjena zgolj učenčem in dijakom, temveč tudi študentom, brezposelnim, odraslim zaposlenim in odraslim udeleženčem izobraževanja. Razvoj je prinesel nove pristope in nove metode. V svojem prispevku se bom osredotočila na poklično orientačijo, ki se izvaja v osnovnih šolah. Za začetek pokličnega svetovanja v slovenskih šolah se šteje ustanovitev poklične svetovalniče, ki jo je leta 1938 na pobudo obrtnikov in strokovnih šol v Ljubljani ustanovila banska uprava Kraljevine Jugoslavije in je delovala do začetka druge svetovne vojne. Končept dela je bil drugačen kot danes, svetovanje je temeljilo na rezultatih zdravniških in psiholoških pregledov (Oman 1976). Po vojni se je razvoj pokličnega svetovanja začel v petdesetih letih prejšnjega stoletja, takrat se je tudi začel uporabljati izraz poklično usmerjanje, ki se je v šestdesetih letih razvilo v izdelan sistem, ki so ga aktivno začele širiti šolske svetovalne službe. Obstajal je načionalni program pokličnega usmerjanja, ki je vključeval čelotno generačijo učenčev. Pri učenčih sedmega razreda se je izvedlo testiranje intelektualnih sposobnosti ter predavanje o pokličih. V osmem razredu se je program nadaljeval z anketo o izbiri pokliča, timskimi konferenčami, na katerih je tim oblikoval očeno o ustreznosti izobraževalne/poklične namere za vsakega učenča posebej, z zbiranjem prijav za vpis v srednje šole ter individualnim svetovanjem. Pojem »usmerjanje« je postajal vedno bolj sporen (širša javnost ga je povezala z nepopularnim usmerjenim izobraževanjem, hkrati pa izraz usmerjanje implicira, da obstaja na eni strani nekdo, ki usmerja in je v vlogi eksperta, na drugi strani pa nekdo, ki je usmerjen in voden), zato se je v drugi polovici devetdesetih let zacel uporabljati izraz poklicna orientacija. V zadnjih letih se v Sloveniji uporablja izraz karierna orientacija (ali vseživljenjska karierna orientacija), ki se jo zacne nacrtno izvajati v casu osnovnošolskega izobraževanja in potem poteka skozi celo nadaljnje življenje. Pravzaprav vlada nekakšna zmeda pri poimenovanju dejavnosti na tem podrocju in se terminologijo na podrocju karierne orientacije šele poskuša urediti. V prispevku se bom držala poimenovanja kot ga priporocajo strokovnjaki v Terminološkem slovarcku karierne orientacije (Kohont idr. 2011), in sicer: • Poklicna orientacija je celostna dejavnost, katere cilj je pomagati posamezniku do odlocitve za nadaljnje izobraževanje in izbiro poklica. Je organizirana dejavnost, ki pomaga posamezniku ugotoviti njegove sposobnosti in osebnostne lastnosti, raziskati možnosti za izobraževanje in zaposlovanje ter izbrati poklic in izobraževanje v skladu z njegovimi interesi, zmožnostmi in možnostmi. • Poklicna vzgoja je program nacrtovanih dejavnosti, s po-mocjo katerega posameznik razvije predstave, znanja in ve-šcine, ki mu omogocajo ustrezno vodenje kariere v izobraževanju in delu. • Poklicno svetovanje je svetovalni proces, v katerem se posamezniku na podlagi relevantnih informacij pomaga sprejeti odlocitev o poklicu in poti, ki ga do poklica vodi. • Karierno svetovanje je storitev, pri kateri se posameznik ob pomoci svetovalca odloca o kariernih ciljih in sprejema karierne odlocitve na podlagi svojih želja, potreb, sposobnosti, lastnosti, znanj, interesov, vrednot in razvojnih priložnosti ter zastavljen karierni nacrt tudi uresnicuje. Ker je šolsko svetovanje raztegnjeno na kar precejšni del otrokovega življenja, mora potekati kontinuirano, od prvega stika otroka s šolo, pa vse do takrat, ko ucenec zapusti šolo (Resman 1999). Temeljni cilj svetovalne službe v šoli je otrokov optimalni razvoj ne glede na spol, socialni in kulturni izvor, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo. Osnova šolskega svetovalnega dela je prav življenje otroka, ucenca, dijaka, študenta, ta pa se po vecini vrti okoli otrokovega (Resman 1999, 139): • osebnega (psihofizičnega) razvoja in problemov, ki jih to prinaša ter njegove življenjske perspektive; • sočialnega okolja in njegovega življenja v njem (šolsko soči-alno okolje, vrstniki, družina, dom) ter • učnega (šolskega) in pokličnega dela in perspektive. Zato lahko trdimo, da se šolski svetovalni delavči ukvarjajo z vsemi tremi komponentami svetovanja: z izobraževalno, poklično in osebno komponento in je poklična orientačija samo del njihovih nalog, ki poteka ves čas šolanja učenčev, v bolj skončentrirani obliki pa v osmem in devetem razredu. V programskih smerničah za svetovalne službe v osnovni šoli (Cačinovič Vogrinčič 2008) je opredeljeno, da poklična orientačija zajema naslednje aktivnosti: poklično informiranje, diagnostičira-nje, poklično svetovanje, poklično vzgojo, namestitev, zastopanje, povratno informiranje in spremljanje učenčev. Poklična vzgoja kot ena od aktivnosti poklične orientačije predstavlja program načrtovanih izkušenj, s pomočjo katerih učeneč razvije predstave, znanja in veščine, ki mu omogočajo ustrezno odločanje in pomagajo pri prehodih z ene na drugo stopnjo izobraževanja ter pri prehodu v zaposlitev. Poklično vzgojo izvajajo učitelji v okviru rednih predmetov. Izvaja pa se tudi v okviru oddelčne skupnosti (razredniki in svetovalni delavči), drugih aktivnosti v šoli (interesne dejavnosti, popoldanska predavanja) in izven šole (ekskurzije, obiski podjetij in organizačij), ki jih koordinirajo svetovalni delavči. Pri poklični vzgoji šola sodeluje še z Zavodom rs za zaposlovanje, Zavodom rs za šolstvo, Ministrstvom za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, Centrom rs za poklično izobraževanje, Kadisom in srednjimi šolami. Poklična orientačija je razdeljenana ((Cačinovič Vogrinčič 2008): • svetovalno delo z učenči (informiranje učenčev o nadaljnjem izobraževanju, pokličih in možnostih zaposlovanja, organiza-čija obiskov učenčev v podjetjih in pri delodajalčih, organiza-čija in koordinačija predavanj in pogovorov z zunanjimi strokovnjaki, s predstavniki pokličnih skupin, pokličnimi sveto-valči Zavoda rs za zaposlovanje, izvedba predavanj in delav-nič za učenče, zbiranje podatkov za potrebe poklicnega svetovanja, individualno in skupinsko poklično svetovanje); • svetovalno in posvetovalno delo z učitelji in drugimi sode-lavči na šoli (sodelovanje z razredniki, knjižničarji pri vzpostavljanju in vzdrževanju baz pokličnoinformativnih gradiv); • svetovalno in posvetovalno delo s starši (organizacija in izvedba predavanj in delavnic o vlogi staršev pri poklicnem razvoju in odločanju, individualno poklicno svetovanje za starše); • sodelovanje z vodstvom (koordinacija aktivnosti poklicne orientacije z vodstvom šole, sodelovanje z vodstvom pri na-crtovanju strokovnega izpopolnjevanja uciteljev na podrocju poklicne vzgoje, sodelovanje pri organizaciji prostora, kjer bodo ucenci lahko dobili potrebne informacije) in • sodelovanje in koordinacija dela z zunanjimi ustanovami (koordinacija aktivnosti z Zavodom rs za zaposlovanje, povezovanje s srednjimi šolami, koordinacija aktivnosti v povezavi z obiski ucencev v podjetjih in organizacijah). Šolski svetovalni delavec, ki v šoli izvaja poklicno svetovanje, potrebuje veliko informacij o poklicih, šolah, ki izobražujejo za posamezne poklice, o delovnih mestih ter možnostih zaposlovanja na trgu delovne sile. Prav tako pa je pomembna identifikacija sposobnosti, želja in interesov posameznih ucencev. Šele oboje skupaj omogoca sprejemanje dobre odlocitve za izobraževanje, usposabljanje in poklic. Zbiranje podatkov za potrebe poklicnega svetovanja Ves cas šolanja se zbirajo podatki o posameznih ucencih, ki jih lahko uporabimo pri poklicnem svetovanju. Gre za zbir podatkov o osebnih lastnostih ucenca, o njegovih interesih, sposobnostih, prakticnosti in nacinih reševanja problemov. V Zakonu o varstvu osebnih podatkov in Pravilniku o zbiranju in varstvu osebnih podatkov na podrocju vzgoje osnovnošolskega izobraževanja se dolocajo pravice, obveznosti, nacela, ukrepi, s katerimi se preprecujejo neustavni, nezakoniti in neupraviceni posegi v zasebnost in dostojanstvo posameznika. Temelji na nace-lih zakonitosti, poštenosti in sorazmernosti. Namen zbiranja mora biti dolocen z zakonom, podatki morajo biti tocni in ažurni in ustrezni po obsegu in glede na namene zbiranja in obdelave. Vsakršna diskriminacija je prepovedana. Prav tako mora biti dolo-ceno, kdo zbira osebne podatke, katere podatke zbira, med katerimi posamezniki se podatki zbirajo, katere podatke se lahko posreduje drugim in komu se lahko posredujejo ter rok hrambe podatkov. V osnovni šoli se zbirajo osebni podatki na podlagi zakona in osebni podatki, ki se zbirajo s soglasjem staršev. V prvo kategorijo spadajo osebni podatki, ki se vpisujejo v vpisni list, matični list, matično knjigo in v zbirni seznam vseh učencev v šoli (ime, priimek otroka, naslov bivališča, emšo, kraj in datum rojstva, državljanstvo, podatki, ki so vezani na ocenjevanje in napredovanje učenca, lahko tudi podatki o zdravstvenem stanju, ki so pomembni za otrokovo delo in varnost v šoli, ime in priimek staršev, naslov staršev in njihovo telefonsko številko). S soglasjem staršev se zbirajo podatki, ki so potrebni za obravnavo otroka, ki potrebuje pomoč in svetovanje (osebna mapa učenča), podatki, ki so potrebni za pripravo individualiziranih programov za učenče s posebnimi potrebami, podatki, ki se vpisujejo v športnovzgojni karton, podatki, pridobljeni v postopku ugotavljanja pripravljenosti za vstop v šolo, podatki, potrebni za dodeljevanje različnih oblik subven čij in materialne pomoči ter podatki, ki se potrebujejo pri kariernem oz. pokli čnem svetovanju (mfbt-testi, Vprašalnik o poklični poti). Ključni viri podatkov, ki jih svetovalni delave č potrebuje pri pokli čnem svetovanju, in so vezani na posamezne u čen če, so: osebne mape učen čev, individualizirani programi za učen če s posebnimi potrebami in nadarjene učenče, o čene iz posameznih predmetov, podatki o vklju čevanju v interesne dejavnosti v šoli in izven nje, analiza Vprašalnika o poklični poti, poglobljeni individualni in skupinski pogovori z učenči, pogovori z učitelji, razredniki, starši, strokovnimi delav či v inštitu čijah, kjer so u čen či v morebitni obravnavi in rezultati in analize mfbt-testa, ki jih pripravijo svetovalke Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje za vse učen če, ki so bili predhodno testirani. Pogoj za uspešno individualno karierno svetovanje je tudi dobro poznavanje izobraževalnega sistema in tudi posameznih šol ter posameznih izobraževalnih programov, tako z vidika zahtevnosti kot z vidika vsebine. Svetovalni delave č mora dobro poznati pokliče, bistvene zna čilnosti pokličev z vidika sposobnosti in kom-peten č, ki jih morajo osebe imeti, če želijo poklič uspešno opravljati. Seveda pa mora poznati tudi trende zaposlovanja na posameznih pokličnih podro čjih in trende v sami družbi. Osebni podatki učencev Uporaba interpretiranih rezultatov mfbt pri poklicnem svetovanju in analiza Vprašalnika o poklicni poti mfbt (prirejena in prevedena oblika ameriškega testa gatb -General Aptitude Test Battery - multifaktorska baterija testov) je eden izmed petih najbolj uporabljenih psiholoških testov na pod-rocju pedagoške psihologije v Sloveniji in se je zacel uporabljati že leta 1978 (Boben in Pogacnik 2000). V osmem razredu osnovne šole ga vsako leto reši 95-97% ucencev. Testiranje traja dve šolski uri. Za preizkus sposobnosti morajo dati soglasje starši, ki je hkrati tudi soglasje k izpolnjevanju Vprašalnika o poklicni poti (vpp). Rezultate testa se sme uporabiti samo za svetovanje, ne pa za namere selekcije. Interpretacija testa se izvaja s strani svetovalk Zavoda rs za zaposlovanje, po predhodnem izpolnjevanju vpp, ki ga tudi pripravi Zavod. Rezultati testiranja se posredujejo svetovalnemu delavcu in so namenjeni kariernemu svetovanju ucencem na prehodu iz osnovne v srednjo šolo. mfbt daje sorazmerno veliko informacij o sposobnostih ucenca, omogoca oceno splošnih kognitivnih sposobnosti in oceno razvitosti specificnih sposobnosti. Oboje je pomembno pri opredelitvi mocnih podrocij, na katerih posameznik dosega relativno visoke vrednosti in znotraj katerih bi bilo smiselno iskati primerne poklice. Ucenec ima vec možnosti za uspešno kariero na področjih, za katere ima tudi ustrezne dispozicije. Pomembno je dobro poznavanje interesov in motivacije ucenca, zato je smiselno, da se rezultati mfbt skupaj z vpp uporabljajo za presojo primernosti poklicnih namer ucencev glede na njihov profil sposobnosti ter za odkrivanje ucencev, ki potrebujejo dodatno individualno svetovanje ali poglobljen pogovor pred vpisom v srednjo šolo. Na ta nacin se lahko ucenec izogne premalo premišljenim odlocitvam, ki lahko vodijo do neuspeha ali izgube šolskih let v neustreznem programu. Rezultati mfbt lahko služijo kot ocena potenciala, kot eden izmed kazalcev prihodnje uspešnosti ucenca in so hkrati primerjava s sedanjo uspešnostjo ucenca v šoli, pri izvenšolskih aktivnostih, hobijih, interesnih dejavnostih v šoli. Pomembno se zdi poudariti, da pri poklicni orientaciji ne gre samo za enostransko posredovanje informacij, pomemben je predvsem pogovor s posameznim ucencem (in vcasih tudi s starši), v katerem ucenec osmišlja svoj interes, motive, predstave, kijih ima o dolocenem poklicu, hkrati pa ima možnost, da lahko preverja in ocenjuje svoje zmožnosti, prednosti in osebnostne lastnosti, ki so potrebne za uspešno opravljanje dolocenega poklica. Poznavanje samega sebe je namrec kljuc do uspešne izbire poklica. Drugi podatki o učencih V skladu z dolocili Zakona o osnovni šoli Svetovalni delavec zajema podatke o ucencu tudi iz osebne mape ucenca, ki potrebuje ta tí ta a Sh ui CÖ tí o M o M o M -tí 'S ta tí P ft O ft -tí ^ s ^ sh R >2 ta ta tí ta ÏH ta > ta tí tD ^ tí >o - tí >o o 13 3 ta o sh ^ tu ^ 'í? CU g "ES ta ta ta « fH tí fe O > B O CD ft sh M ft ta o ® 3 Tí tU &.S tí ÏH tí IN ^ tí tí fe o d ft .rt ta (Ä J o tí > ta tí '¡u Ii . o s £ ta i—i ^ö tu •rt tí ^ 'S S tí "¡3 ^ fe O O , O tí <*) > tí o .5 CA --H o ^ [> o «ö ä S-¡ >O CC ^ tí o rt « S -Q O O tí O -tí ta tí tí tí tí •a t¿ ° 6 Tí 'tí ^ ^ rt •H C3 --H ^ rt S rt ° tí^tí csh >Oo >o O & D o £ -tí fH •rt R s iS tí >N CÖ «Ö ^ S CA 0 tU ^ cA O -Jj tí o £ s •ft tí ° S a s 2 o ¡a ( 3? 2 tí o . tí tí ta ta Sh rt tífetí S cu ta tí cu ta MI O tí Sh Tí ft tí R ta -tí S tí ta 'tí ft ft h tí ta tu M -tí o tu ft tí tí ta ta tí tí ta & H n > o ea lr o .o S E a g a g a g a g eo mod aa sr o -a p to a kt no ri d rt ° 3 ^ n o k to kt o d o E d n E n o k to kt o d O E n o k to kt o d O o k o k C« o k o k C« d O o k o k C« jr p ih ni a; a k a o n ee S 2 aa ja g ie ih ni a k £ E na en osa do e p a js v o tk at d poni pa h ir 'S -S je al id iv ri di p in nj sv p rt ^ rt va oz a; ae ns no in 3 H 'Fp e H FM ij fc o S ot a k v li o p p tk a at d n O e tn o p kl o let pl ih p s ni o e a a n r ik iv et r lni al kt a p r š r o) te a e k nti r p t- nti a k i PH K g oz ra ft Ph a rt ,Q iz a oa ft hd 3 Si h a d a ava n ■rt 5 ni n CA) >o e rC rt rt e en rt >o on ou tko ih iS do or pd vo ev p bitnih on r;J >0 >o „ F a v o o mo a k. , FM -rt FM S > % E Č H rt H ej rt S oa S 3 gz oe T3 S Ph PH ih ni e tv ,v st a v a e r t d ih z H H ni r e EH >o s u u r nj te tat e d ot ^ ul im ri m z e p ni r ni EM v je iv je a r > nj jaj et r a iz al a v to jkl nj p et v s a r n d te a im ri rt in o P p m o d N rt m o d o v a N ri rt N T3 N g z is e di nj a n -rt 3 n a d ls o ol S O S M sl , om po a tr z nt ae N O o ni k m a s o p v p ja nj a el k do o tr C/3 cA p v k v la el . d ih ek ■S Š rt > e v ih s ti ee jv ns ao vp o, d nj on sa v ne aa rt >N o S 2 nn a u id ivi di n o i. ov g av zl § rt I S ivi k ^ g n tr g u d a a ja •S '<3 di u ui d o v d ja 'o a in di ui n d p > >o a > _ N a) g CD ra d on p ni ai rt CD CD a jed rt ^ ae v ij O M pomoč in svetovanje in se vodi in hrani v šolski svetovalni službi. Pomembno je, da pri kariernem svetovanju dobro poznamo delovne in učne navade učenča, ali je pri šolskem delu in drugih aktivnostih samostojen ter njegove očene iz posameznih predmetov. Viri teh podatkov so praviloma učitelji posameznih predmetnih področij in razredniki, zato so v sam pročes poklične orienta-čije vključeni tudi slednji. V skladu z določili zakona o Usmerjanju otrok s posebnimi potrebami so pomemben vir podatkov za učenče s posebnimi potrebami (tako tistimi, ki so usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenimi izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo kot nadarjenimi učenči) so tudi individualizirani programi, ki jih za učenče pripravijo strokovne skupine. Pri tem so ključna predvsem otrokova močna področja. Kadar gre pri posameznem učenču za spečifične učne težave ali primanjkljaje na posameznih področjih učenja, se glede nadaljnjega izobraževanja in načrtovanja poklične poti posvetujemo tudi s strokovnimi delavči inštitučij, kjer so posamezni učenči obravnavani. Napovedovanje uspešnosti posameznega učenča je odvisno predvsem od njegove motivačije, zato je tako pomembno, da predhodno preverimo njegove interese, kaj ga zanima, s čim se ukvarja, katere naloge najraje rešuje, kako se znajde s sovrstniki, kakšno vlogo ima med njimi, kaj počne v prostem času ... Za spoznavanje interesov uporabljamo interaktivno spletno aplika-čijo kik (Kam in kako), ki jo je v ta namen pripravil Zavod rs za zaposlovanje. Pomemben je tudi pogovor z učitelji, ki vodijo posamezne interesne dejavnosti v šoli. Vse te zbrane podatke svetovalni delaveč obdela in uporabi pri kariernemu svetovanju za posameznega učenča, da bi vsak posamezni učeneč čim bolje lahko uveljavil svoje zmožnosti in sposobnosti. Preventivna vloga karierne orientačije je v tem, da mlade pripravi na pravočasno razmišljanje o različnih pokličih, izobraževalnih programih in svoji prihodnosti. Zakljucek Globalizačija in skokovit tehnološki napredek močno vplivata na spremembe na trgu dela, ki se pred našimi očmi dogajajo iz dneva v dan. Vse to narekuje potrebo po uspešnem začetku v kariernem razvoju, ki sega v čas osnovnošolskega šolanja in kasneje vodi do uspešnega nadaljevanja kariere. V prispevku sem pregledala in zapisala dejavnosti, ki se nanašajo na poklično vzgojo, poklično informiranje in poklično sveto- vanje ter dela in naloge, ki jih na tem področju skozi čelo šolsko leto opravijo svetovalni delavči in učitelji. Pokazalo se je, da je teh nalog veliko, vendar so nekako razpršene, včasih premalo povezane in mnogokrat jih niti ne poimenujemo s pravim imenom, sama intenzivnost izvajanja pa je prečej odvisna od zagnanosti posameznega svetovalnega delavča in učiteljev. Področje poklične vzgoje in pokličnega svetovanja, ki se izvaja za učenče v osnovni šoli, postaja vedno bolj pomembno, tako da bi bilo v prihodnosti potrebno razmišljati o sistemski ureditvi izvajanja teh dejavnosti ter jih vključiti v program rednega pouka v obliki izbirnega predmeta, ki bi se poučeval v 3. triadi (35 do 70 ur v šolskem letu). V prehodnem času pa bi veljalo svetovalne de-lavče in učitelje spodbujati k izvajanju interesne dejavnosti, ki bi pokrivala vsebine karierne orientačije in vseživljenjskega učenja. Vsebine s poklično vzgojo bi bilo nujno preplesti s šolskim kuri-kulom ter jih povezati tudi s prakso (krajše vključevanje učenčev v različne delovne organizačije), ob tem pa učenčem nuditi čim več možnosti, da razmislijo o sebi, svojih interesih, sposobnostih in željah. Izvajanje različnih aktivnosti v okviru karierne orientačije naj bi bilo usmerjeno k razvijanju veščin posameznika za lastno vodenje, načrtovanje in razvoj kariere, v skladu s posameznikovimi življenjskimi čilji, sposobnostmi in interesi ter glede na možnost v izobraževanju, usposabljanju in zaposlitvi. Da smo pri tem lahko uspešni, potrebujemo svetovalni delavči, ki v šolah vodimo poklično orientačijo, veliko znanja, informačij in podatkov, tako o trgu dela, družbenih spremembah, pokličih, programih, šolah, kot tudi o učenčih, njihovih osebnih lastnostih, interesih, željah in sposobnostih. Pri tem naj nas usmerjajo predvsem njihova močna področja. Pregled različnih dejavnosti s področja poklične orientačije pokaže, da je prav šolski prostor najbolj ustrezno mesto za izvajanje kvalitetnega pokličnega informiranja in svetovanja, ker imajo učitelji in šolski svetovalni delavči možnost, da skozi čeloten pročes vzgoje in izobraževanja učenče zelo dobro spoznajo, skozi več let šolanja intenzivno spremljajo njihov razvoj in napredek ter podatke, ki jih tekom šolanja pridobijo, uporabijo za informiranje in svetovanje, ki pripeljeta do prave odločitve za pravi poklič. Literatura Bezič, T., A. Dobrovoljč, S. Niklanovič, M. Polak, L. RaičeviC, Z. Šlibar, T. Vilič Klenovšek in V. Vučetič Dimitrovski. 2006. Informiranje in svetovanje za vseživljenjsko učenje in razvoj kariere v Sloveniji: stanje in perspektive. Ljubljana: Andragoški čenter Slovenije. Boben, D., in V. Pogačnik. 2000. »Uporaba psiholoških testov v Sloveniji.« Psihološka obzorja 9 (3): 79-94. Cačinovič Vogrinčič, G. 2008. Programske smernice: svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kohont, A., B. Tačer, D. Hrovatič, K. Urbanč, T. Vidmar, Ž. Toličič Drobež, S. Jelenč Krašoveč, S. Pečjak, M. Juriševič, S. Niklanovič, S. Dedič in S. Bučar Markič. 2011. Terminološki slovarček: karierna orientacija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. Oman, I. 1976. Teorija in praksa poklicnega usmerjanja. Kranj: Moderna organizačija. »Pravilnik o zbiranju in varstvu osebnih podatkov na področju osnovnošolskega izobraževanja.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r06/predpis_PRAV6096.html Resman, M. 1999. »Posebnosti svetovanja učenčem in dijakom.« V Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, ur. M. Resman, 137-142. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Strategija vseživljenjskosti ucenja v Sloveniji. 2007. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. »Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) (zosn-upb3).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO4918.html »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (uradno prečiščeno besedilo) (zuopp-upb1).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO5112.html »Zakon o varstvu osebnih podatkov (uradno prečiščeno besedilo) (zvop-1-upb1).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO5245.html ■ Iris Kravanja Šorli je svetovalna delavka v oš Martina Krpana. iris.sorli@gmail.com > Cd Primerjalno poučevanje ^ in utrjevanje znanja v dveh ^ germanskih jezikih s tremi g različnimi metodami dela Špela Novljan Potocnik in Irena Prašnikar Uvod Ucna nacrta za nemšcino in anglešcino na gimnazijah v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirjem za ucenje, poucevanje in ocenjevanje iz leta 2001 kot glavni cilj poucevanja dolocata »razvijanje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno sporazumevanje« (»U cnina crtNemš cina« 2008; »U cnina crt Angleš cina« 2008), medkulturno in medjezikovno sporazumevanje pa sestoji iz »jezikovnega znanja in sposobnosti, sociolingvisticne, diskurzne, strateške in družbenokulturne sposobnosti« (Eck 1987). Didakticna prenova šolstva narekuje sodobnejše nacrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela. Tradicionalno nacrtovanje, ki ga je opravil ucitelj mimo povezav z ucitelji drugih predmetov in podro-cij ter brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoca doseganja ciljev sodobne šole. Ciljev kurikularne prenove ne moremo doseci brez ustreznega medpredmetnega nacrtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkciji motivacije, nadgradnje, povezovanja obstojecega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru nacrtovanih dejavnosti ucencev oziroma dijakov, prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana procesna oziroma vseživljenj-ska znanja. Eden izmed ciljev didakticne prenove šolstva je usklajeno delo uciteljev, ki v šolskem letu poucujejo ucence oziroma dijake istega razreda oziroma letnika. Zahteva po usklajenem na-crtovanju uciteljev razlicnih predmetov in podrocij izhaja iz cilja doseci vecjo stopnjo povezanosti med disciplinarnimi znanji (Bevc 2005). »Aktivno ucenje« pri pouku tujih jezikov v okviru komunikacijske metode najveckrat povezujemo z »osredinjenostjo na ucenca«. Osredinjenost na ucenca dolocajo kognitivni dejavniki usvajanja jezikovnega znanja (prim. Grosman 2000, 12), kar pomeni, da pri nacrtovanju in izvedbi pouka tujih jezikov izhajamo iz ucencevih potreb, interesov, motivacije za ucenje, znanja, spretnosti ipd., z osredinjenostjo na ucenca pa povezujemo tudi na nalogah oz. de- voDeNje 212012:81-91 javnostih temeljec pouk in medkulturni koncept. Aktivno ucenje tujih jezikov lahko na poenostavljen nacin pojmujemo kot ucenje jezika z njegovo neposredno uporabo. Zacetki komunikacijske metode so dejansko temeljili na simulacijah dialogov z namišljenimi tujci, pri tem pa je poudarek veljal govorni sposobnosti. Kasneje se je izkazalo, da simulacija pogovorov oz. »vadenje površinske komunikacije« (Grosman 2000, 12) ni dovolj za usvojitev celostne medkulturne in medkomunikacijske sposobnosti, kakor pojmujemo danes cilj pouka tujih jezikov. Ucni nacrt za nemšcino na gimnazijah opredeljuje kot glavni cilj poucevanja razvijanje celostne sposobnostiza medkulturne in medjezikovne komunikacije in poleg naštetih sposobnostipo van Ecku (1987) doda še strategije samostojnega ucenja (»Ucni nacrt Nemšcina« 2008; Kac 2005). V skladu s predpisanimi jezikovnimi smernicami in obema v teoriji omenjenima ciljema kurikularne in didakticne prenove šolstva sva medpredmetno poucevali in potem eksperimentalno preverili ucinkovitost, trajnost in priljubljenost dveh sodobnih metod aktivnega poucevanja v primerjavi s starejšo, klasicno, za dijake »neaktivno« metodo - metodo razlage. Namen Sva uciteljici anglešcine in nemšcine v gimnazijskem programu s povprecno 15 leti delovnih izkušenj. V sklopu stalnega strokovnega izpopolnjevanja sva se odlocili z medpredmetnim povezovanjem izboljšati povezovalno in usmerjevalno vlogo ucitelja, doseci boljšo povezanost med disciplinarnimi znanji, uvesti vec raznolikih oblik in metod dela ter povecati aktivnost svojih dijakov, na koncu pa rezultate dela tudi empiricno preveriti. Namen najinega skupnega dela je bil ugotoviti kakovost in trajnost znanja pri dijakih, ki so novo ucno snov usvajali z metodo razlage, z delom v spletni ucilnici in z uporabo interaktivne table. Namen eksperimentalnega dela je bil pridobitev podatkov kot alternativo kriticnemu presojanju kakovosti izbranih pedagoških metod le na podlagi domnev, obcutkov ali predsodkov. Tri razlicne metode sva izbrali, ker v pedagoški literaturi pogrešava podatke o ucinkovitosti metod, v pedagoški praksi pa med kolegi opažava vse od skrajno odklonilnega odnosa do novih metod, ki vkljucujejo ikt, preko kriticnega odnosa na podlagi obcutkov, vse do nekriticnega sprejemanja vsega novega za vsako ceno, z dokazi oz. empiricnimi podatki pa ne razpolaga nihce. Eksperimenta sva se lotili iz radovednosti in brez vsake posebne osebne naklonjenosti kateri od treh metod poucevanja, želeli sva ugotoviti rezultat (uspeh poucevanja) ob soocenju starega (razlaga) z novim (spletna ucilnica in interaktivna tabla). Po poldrugem desetletju dela se pri metodi razlage dobro znaj-deva, novejši dve (spletna ucilnica in interaktivna tabla) pa sta nama pri pripravi kljub predhodnemu izobraževanju vzeli vec casa; približno v razmerju razlaga : spletna ucilnica : interaktivna tabla =1:2:3; pri spletni ucilnici na racun izbire gradiva in spletnih povezav ter oblikovanja, pri interaktivna tabli pa poleg izbire in oblikovanja še na racun priprav in preizkušanja tehnicne izvedbe. Ucitelji tujih jezikov smo zagotovo med prvimi, ki smo z dijaki postavljeni v informacijski svet, saj vsebine avtenticnih ucnih gradiv v veliki meri vsebujejo informacije o napredku v svetu in novih pristopih k izobraževanju, zato moramo slediti razvoju in posodabljati svoje poucevanje, da lahko uspešneje in kompetentneje delamo v informacijskem svetu, v katerega so bili naši dijaki rojeni, mi pa ga moramo dobro poznati, da nam dijaki dovolijo v njem gostovati in tako na nek nacin tudi zmanjševati prepad med ucitelji in dijaki. Uporaba različnih metod dela pri pouku V drugem letniku vzgojno-izobraževalnega programa splošna gimnazija poucujeva velelnik z medpredmetno povezavo anglešcina-nemšcina. V šolskem letu 2011/2012 sva ob možnosti poucevanja treh oddelkov empiricno primerjali uspešnost dela in trajnost znanja, pridobljenega s tremi razlicnimi metodami poucevanja. V vzorec so bili razen dveh od pouka odsotnih vkljuceni dijaki vseh treh oddelkov 2. letnika na naši šoli, torej 2. a, 2. b in 2. c razreda, skupaj 91 dijakov. Poucevanje v treh oddelkih je ponudilo možnost, da sva lahko primerjali: • tradicionalno metodo razlage (2. a = kontrolna skupina 2a), • metodo dela v spletni ucilnici (2. b = prva eksperimentalna skupina 2b) in • metodo dela z interaktivno tablo (2. c = druga eksperimentalna skupina 2c). Podatke o ucinkovitosti uporabljenih metod dela z dijaki sva zbrali: • z enotnim testom znanja prvic za objektivno ugotavljanje kvalitete in drugič za objektivno ugotavljanje trajnosti znanja; • z anonimnim vprašalnikom o subjektivnem mnenju dijakov glede razumevanja snovi, nivoja znanja in motivačije. Analiza rezultatov preverjanja znanja ter mnenja dijakov Prvo preverjanje znanja (test) Po obravnavi učne snovi sva po tednu dni v vseh treh razredih preverjali velelnik. Namen preverjanja s pomočjo testa je bil preveriti znanje dijakov in ugotoviti, ali različne metode poučevanja vplivajo na usvojeno znanje snovi in če, v kolikšni meri. Izhajali sva tudi iz dejstva, da je velelnik v obravnavanih germanskih jezikih različno zahteven in da v angleščini dijaki večinoma z njim nimajo težav. Pri nemškem jeziku je tvorba velelnika ena zahtevnejših učnih vsebin, ki je dijaki ne usvojijo do potankosti, morda tudi zaradi pogostejše rabe alternativnih oblik s pogojnikom oziroma modal-nimi glagoli, ki so v vsakdanji rabi jezika pogostejše. V vseh treh razredih sva velelnik poučevali medpredmetno. Že pred analizo podatkov sva s spremljanjem in opazovanjem pouka ugotovili naslednje: • Dijaki so pri pouku z uporabo interaktivne table bolj osredotočeni na učno snov in bolj motivirani za sodelovanje pri pouku. Dijaki se veselijo dela z interaktivno tablo, ker je pri pouku še relativno nova in redko uporabljena. Interaktivna tabla kot novost vedno pritegne pozornost. Poleg vsebin, posredovanih na nov način, pritegne tudi kot tehnični pripomoček, dijaki radi sodelujejo, pišejo po njej in pomagajo učitelju. • Uporaba spletne učilniče pomeni dejansko predpripravo dijakov na obravnavo učne snovi. Predpriprava v spletni učil-niči pri učni uri pomeni prihranek časa. Dijaki k učni uri pridejo pripravljeni, občasno mora vsak dijak narediti in oddati nalogo, za kar morajo prej v spletni učilničo preštudirati gradivo. Učitelj ob pregledu oddanih nalog že ve za šibke točke in jih med učno uro odpravi. Oddaja nalog v spletni učilniči je zaradi natančno postavljenega roka v večini 100-odstotna. • Dijaki, ki se z novo snovjo pri pouku srečajo prvič, jo težje usvojijo, ker nimajo končne predstave o tem, kaj jih želimo tisto uro naučiti, zato med učno uro manj sodelujejo, pri pouku so bolj pasivni. Predvsem predpriprava v spletni učilniči večkrat pokaže, da med učno uro bolj sodelujejo dijaki pisno-vidnega učnega tipa, ki uspešno sami preučijo pisno gradivo, usvajanju učne snovi samo z učiteljevo ustno razlago pa večkrat ne sledijo tako uspešno. Za preverjanje obravnavane učne snovi sva sestavili pet tipov nalog: • Prva naloga - tvorba velelnika pravilnih glagolov za drugo osebo ednine in drugo osebo množine ter vikalno obliko v nemškem jeziku. • Druga naloga - tvorba velelnika nepravilnih glagolov za drugo osebo ednine in drugo osebo množine ter vikalno obliko v nemškem jeziku. Opomba: dijaki so imeli navodila za reševanje nalog napisana v angleškem jeziku. Pri obeh tipih nalog so bili upoštevani tako enostavni kot sestavljeni glagoli. • Tretja naloga - dijaki dobijo navodila za opis poti. Podane imajo nemške glagole v nedoločniku. • Cetrta naloga - dijak ima podano izhodišče in čilj za opis poti v domačem kraju. Dijak samostojno opiše pot. • Peta naloga - dijaki ob predpisanem besedišču iz angleščine v nemščino prevedejo smiselno zgodbo na temo orientačije v mestu in pri tem uporabijo zahtevani tip velelnika. Vsaka naloga je bila vredna 10 točk, skupno število doseženih točk je bilo 50, polovične točke so bile možne le pri zadnji nalogi odprtega tipa, kjer je lahko dijak ob pravilni uporabi besedišča in tvorbi smiselnega stavka ter napačni velelniški obliki dosegel polovičo točke. Pri testu sva morali upoštevati dejstvo, da je bil test krajši od običajnega in da sva z njim preverjali le eno slovnično strukturo, saj je bil test poleg očenjevanja znanja namenjen tudi analizi različnih metod poučevanja. Ker sva želeli primerjati rezultate med različnimi razredi, ki se po uspehu med seboj razlikujejo, sva morali določiti kriterij, po katerem bodo rezultati primerljivi. Kriterij je bil dosedanja skupna poprečna očena posameznega razreda, ki sva jo uporabili za utež. Izhajali sva iz pričakovanja, da bodo sodobne metode imele pozitiven učinek na doseženo raven znanja, zato sva za kontrolno skupino z metodo razlage izbrali 2. a (skupina 2a), ki ima najvišjo poprečno očeno pri predmetu nemškega jezika in angleškega jezika ter vseh ostalih predmetih, razen športne vzgoje. 2. a razred je slika 1 Celoletne povprečne ocene razredov slika 2 Povprečne ocene po prvem preverjanju znanja po razredih 2a 1,22 2b 1,26 2c 1,30 slika 3 Relativna primerjava povprečne ocene preverjanja znanja s splošno povprečno oceno razreda pri predmetu 2,9 % 6,4% slika 4 Relativno povečanje povprečne očene glede na metodo razlage po učnem uspehu najboljši oddelek med drugimi letniki, oddelka b on č sta po učnem uspehu izenačena. Razredu 2. č (skupina 2c) z najnižjo poprečno očeno sva izbrali kombinačijo spletne učil-niče ter interaktivne table, saj sva izhajali iz predpostavke, da je za slabši uspeh kriva tudi nemotiviranost. Razredu 2. b (skupina 2b) sva izbrali metodo spletne u čilni če. Pri čakovano je bilo, da bodo povpre čne o čene testa nekoliko višje od povpre čne o čene razreda, ker sva preverjali le eno snov. Povpre čne o čene razredov so se zelo približale, nekoliko boljši je bil razred 2. b, kar bi morda lahko pripisali predpripravi na pouk, ki je potekala v spletni u čilni či in s tem aktivnejši vlogi u čen čev pri samem u čenju. (Če primerjamo relativno pove čanje o čen glede na povpre čno o čeno razreda, vidimo, da med o čenami posameznih metod ni pomembnih razlik. Nekoliko bolje je o čenjena uporaba interaktivne table in spletne u čilni če v primerjavi z metodo razlage. Ce želimo ovrednotiti uspešnost uporabe spletne učilniče in interaktivne table, jih je potrebno normirati z metodo razlage. Takšen izra čun je pokazal, da je v našem primeru uporaba spletne učilniče prinesla okrog 3% boljše rezultate kot metoda razlage, uporaba interaktivne table pa boljše za okoli 6%. 2a 0,0% slika 5 Povprecna ocena preverjanja znanja dijakov po enem mesecu slika 6 Relativna primerjava glede na klasicno metodo po enem mesecu slika 7 Relativno povecanje glede na klasicno metodo po enem mesecu Ponovno preverjanje znanja (test) Po enem mesecu sva zopet preverjali znanje z vsebinsko enakim testom, s katerim sva želeli ugotoviti, kako se je nivo znanja ohranil skozi cas. Z slike 5 je razvidno, da se je nivo znanja po enem mesecu v splošnem nekoliko znižal v vseh razredih, kar je pricakovan odziv. Pomembnejših razlik v ocenah med razredi sicer ni, nekoliko manj znanja so izkazali dijaki razreda 2. a v primerjavi z razredoma 2. b in 2. c (glej tudi sliko 2). Zanimivejša je relativna primerjava (sliki 5 in 6), ki pove, da so ucenci 2. b, predvsem pa 2. c po enem mesecu uspeli povecati razmerje glede na 2. a razred (klasicna metoda). Poenostavljeno receno so ucenci 2. c pozabili najmanj ucne snovi, zato v našem primeru lahko sklepamo, da modernejše metode dela z dijaki pripomorejo k trajnejšem znanju. Ce povzamemo, iz podatkov lahko ugotovimo, da so dijaki razredov, v katerih sva za obravnavno izbrane snovi uporabljali raz-licne metode, to je metodo razlage, spletno ucilnico ali interaktivno tablo na preverjanjih znanja dosegli primerljive rezultate, pomembnih razlik v absolutni oceni znanja ni zaznati. Poleg razlik v oceni znanja, ki so v absolutni vrednosti minimalne, morava spomniti na pri pouku splošno višjo oceno kontrolne skupine (2a), ki sta jo po delu s sodobnima metodama kontrolni skupini dohiteli in celo malce prehiteli, v relativni primerjavi pa je razlika opaznejša. Ne moreva tudi prezreti uspešnega navajanja k samostojnemu delu (2b), vecje aktivnosti dijakov pri pouku in nenazadnje vecje motivacije in zadovoljstva ob delu s so- 1,15 1,20 1,25 2A 0,0% 2B 2C 4,3 % 8,9 % slika 8 Povprečna ocena učinkovitosti uporabljenih metod slika 9 Povprečna ocena všečnosti uporabljenih metod dobnejšima metodama (2b in 2c), kar je kasneje dokazala mnenj-ska anketa. Delo v vzgoji in izobraževanju se razlikuje od dela v gospodarstvu, kjer je za dokaz uspeha potrebna sprememba v gra-ficnem prikazu. Da bi uspešnost uporabe razlicnih metod še dodatno osvetlili, sva o tem povprašali tudi dijake. Mnenjska anketa Z anketnim vprašalnikom sva od dijakov želeli pridobiti očeno o učinkovitosti in všečnosti uporabljenih metod dela ter njihova mnenja o tem. Vprašalnike sva razdelili na konču zadnje od dveh učnih ur, ko so bili vtisi še sveži. Od 91 vprašalnikov sva vrnjenih dobili 86; vsi dijaki so o čenili učinkovitost in vše čnost metode, niso pa vsi dijaki odgovorili na odprta vprašanja, kaj jim je bilo vše č, zakaj in kaj bi pohvalili oz. spremenili. Iz rezultatov mnenjske ankete vidimo, da dijaki kot najbolj učinkovito in vše čno o čenjujejo uporabo interaktivne table. Kot argumente so navedli »Najbolj si zapomnim stvari s te table. Ko ponavljamo, kar vidim tiste kroge in kvadrate. Vse se shrani in se naslednjo uro takoj spomnim. Vše č mi je ve č barv na tabli. Najboljše so naloge s skritimi besedami. Cool je pisati s prstom.« Spletno u čilni čo dijaki o čenjujejo kot delno u činkovito, takšno, ki jim ni bila preve č vše č, čeprav so po uporabi te metode na preverjanjih znanja dosegli boljše rezultate, kot jih v povpre čju dosegajo pri izbranih predmetih si čer. Kot razlog navajajo: »Preve č moraš delati sam. Ko delam, ne morem vprašati soseda ali profe-soriče. Ce ne razumem, moram ve čkrat prebrati. Je ok, ne maram pa naloge. Ce zamudim rok, ne morem oddati naloge. V spletni so primeri rešeni in kar pogruntam.« Pri metodi razlage so mnenja dijakov deljena: »V redu je, ker razlaga po časi. Vmes lahko kaj vprašam. Jaz moram stvar slišati, da jo razumem. Takoj mi je dolg čas. Ne morem dolgo poslušati.« Zaključne ugotovitve Z uporabo različnih metod dela pri pouku v različnih razredih (kontrolni in eksperimentalni), prvim in ponovnim enotnim testiranjem znanja v vseh razredih ter preverjanjem mnenja dijakov o uporabi različnih metod smo ugotovili, da so dijaki v razredih, kjer sva uporabljali spletno učilničo in/ali interaktivno tablo dosegli primerljive očene pri prvem in drugem preverjanju znanja. Najbolje so način dela očenili dijaki v razredu, kjer sva uporabljali interaktivno tablo, kot delno učinkovito in ne zelo všečno pa so v drugem razredu očenili uporabo spletne učilniče. V obravnavanem primeru gre za omejeno preučevanje uporabe različnih metod pri pouku v treh razredih pri obravnavi ene učne snovi, omejili sva se namreč predvsem na očene preverjanja znanja, s katerimi sva želeli uspešnost uporabe določenih metod podkrepiti sistematično in s podatki. Na osnovi naših rezultatov preverjanja znanja tako ne moremo z gotovostjo trditi, da uporaba spletne učilniče ali interaktivne table prispeva k boljšemu in traj-nostnejšemu znanju v primerjavi z metodo razlage. Da bi lahko potrdili, da je ena metoda učinkovitejša od druge, bi različne metode tako morali uporabljati dlje časa za obravnavo različnih vsebin. V našem primeru se je tudi pokazalo, da sklepanje na osnovi enega podatka, to je očene preverjanja znanja, ni mogoče oziroma zadostno. Učinkovitost metod dela z učenči tako lahko opredeljujemo tudi z vidika motiviranosti učenčev, njihove aktivnosti, medsebojnega sodelovanja, pripravljenosti in usposobljenosti učiteljev za uporabo določene metode. Opazovanje dela in aktivnosti učenčev pri uporabi različnih metod je pokazalo, da je s sodobnimi metodami poučevanja mogoče doseči boljšo motivačijo in aktivnejše sodelovanje dijakov pri pouku angleščine in nemščine. Metoda sama po sebi ne zagotavlja rezultatov, pa naj jih opredeljujemo kot boljše očene ali večjo motiviranost. Pomembno je kdaj, kdo in kako jo uporablja. Za ovrednotenje različnih metod je priporočljivo sistematično spremljanje različnih vidikov (podatkov) učinkovitosti tako s strani učiteljev kot tudi dijakov. Priloga: Mnenjska anketa za dijake - vprašalnik Z metodo razlage/spletne učilniče ste ponovili značilnosti spregatve glagolov v sedanjiku in si prebrali pravila za tvorbo velelnika pravilnih in nepravilnih glagolov. 1. Kako učinkovita se ti je zdela metoda razlage/metoda dela v spletni učilniči/metoda dela z interaktivno tablo? (1 = neučinkovita, 2 = slabše ucinkovita, 3 = delno ucinkovita, 4 = ucinkovita, 5 = zelo ucinkovita) 12345 2. Kako ti je bila všec metoda razlage/metoda dela v spletni ucilnici/metoda dela z interaktivno tablo? (1 = sploh mi bila všec, 2 = ni mi bila prevec všec, 3 = delno mi je bila všec, 4 = bila mi je všec, 5 = bila mi je zelo všec) 12345 3. Kaj ti je bilo pri obravnavi velelnika z uporabo metode razlage/metode dela v spletni ucilnici/metode dela z interaktivno tablo najbolj všec? 4. Zakaj ti je/ni všeč takšna predstavitev? Svojo odločitev utemelji. 5. Kaj bi pri takem načinu dela posebno pohvalil/-a oziroma spremenil/-a? Literatura Bevc, V. 2005. »Medpredmetno povezovanje in povezovanje vzgojno-izobraževalnega dela.« V Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu, ur. Z. Rutar Ilc, 50-59. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Eck, J. A., van. 1987. Objectives for Foreign Language Learning. Project No. 12: Learning and Teaching Modern Languages for Communication. 2. zv. Strasbourg: Council of Europe. Grosman, M. 2000 »Nekateri novi poudarki v učnih načrtih.« V Anglešcina - prenovi na pot: zbornik študij o kurikularni prenovi, ur. M. Grosman, 12-22. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kač, L. 2005. »Metode aktivnega učenja pri pouku tujih jezikov.« V Spodbujanje aktivne vloge ucenca v razredu, ur. Z. Rutar Ilč, 136-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. »Učni načrt Angleščina: gimnazija; splošna, klasična, strokovna gimnazija.« 2008. Strokovni svet rs za splošno izobraževanje, Ljubljana. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ področje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_ANGLESCINA_gimn.pdf »Učni načrt Nemščina: gimnazija; splošna, klasična, strokovna gimnazija.« 2008. Strokovni svet rs za splošno izobraževanje, Ljubljana. http://www.mss.gov.si/flleadmin/mss.gov.si/pageuploads/ področje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_NEMSCINA_gimn.pdf ■ Špela Novljan Potočnik je učiteljiča nemščine in španščine na Gimnaziji Litija. spela.novljan-potocnik@guest.arnes.si Irena Prašnikar je učiteljiča angleščine na Gimnaziji Litija. irena.prasnikar@guest.arnes.si > Cd Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev ^ Saša Cadež N Uvod Ucitelji zbiramo in uporabljamo celo vrsto podatkov. Glede na vsebino jih lahko razdelimo v tri vecje skupine: administrativne, sta-tisticne in za poucevanje najpomembnejše podatke o ucenju in poucevanju. Podatki o ucenju in poucevanju so med vsemi omenjenimi tudi najkompleksnejši in za poklic specificni; gre za podatke - informacije o napredku in dosežkih ucencev. Podatki o ucenju v sodobni šoli niso samo številcne oz. opisne ocene, ampak je teh podatkov mnogo vec. Kadar ucitelj formativno spremlja napredek ucencev, zbira in uporablja za proces ucenja pomembne informacije o dosežkih posameznih ucencev in skupine. Pomembna razlika je v kakovosti in ne v kolicini podatkov. Formativno, torej sprotno spremljanje ucencevega napredka postaja pogonska sila ucnega procesa sodobne pedagoške prakse, pri cemer ucitelj podatke v vseh fazah ucnega procesa sistema-ticno zbira. Zbira, ureja in uporablja informacije o ucencevem delu, njegovem napredku in dosežkih, ob tem pa upošteva njegovo predznanje ter mocna in šibka področja. Na podlagi tako zbranih podatkov uravnava svoj pouk, ga individualizira ter prilagaja posamezniku in skupini ucencev. Zbrani podatki so ucitelju v pomoc, da ucencem nudi kakovostno in takojšnjo povratno informacijo. Ta je usmerjena k posameznemu ucencu, prilagojena njegovemu znanju in zmožnostim. Tak nacin vodenja pouka od ucitelj a, prav tako pa tudi od ucencev in njihovih staršev, zahteva nova znanja in spretnosti. Učitelj in administrativni podatki Ucitelj se z administrativnimi podatki prvic sreca takrat, ko mu je dodeljena skupina ucencev. Z njihovo pomocjo se najprej, lahko bi rekli splošno, seznani z ucenci, ki jih bo vodil in pouceval v šolskem letu. Iz teh splošnih informacij o posameznih ucencih in skupini lahko razbere: • koliko ucencev ima v oddelku, vodenje 2I2012: 93-113 • koliko je dečkov in koliko deklič, • od kod učenči prihajajo (naslove), • rojstne podatke, • kdo je skrbnik teh učenčev, • kontaktne podatke. Število učenčev ter razmerje med dečki in dekličami je pomembno predvsem za organizačijo prostora, tj. pripravo učilniče, da se zagotovi zadostno število prostorov in po potrebi prilagodi postavitev pohištva. Glede na kraj bivališ ča učitelj ugotovi, kako bodo učen či prihajali v šolo - ali k pouku prihajajo peš ali so vezani na šolski prevoz. Organiza čijo šolskih in obšolskih dejavnosti moramo včasih prilagoditi temu, da so naši učen či vezani na prevoz. Iz rojstnih podatkov je razvidno, kakšna je kronološka starost učen čev oz. če kateri od njih odstopa. Na tiste, ki odstopajo, moramo biti učitelji še posebej pozorni in smiselno je, da ugotovimo, kaj je razlog odstopanja. (Če je kateri od učen čev starejši, to lahko pomeni, da ponavlja razred ali pa je bilo šolanje odloženo zaradi nam (še) neznanih razlogov, mlajši učene č pa se je všolal prej, kar lahko pomeni, da bo v primerjavi z drugimi so čialno manj zrel. O razlogih odstopanja se lahko pogovorimo z učitelji, ki so ga poučevali pred nami, šolsko svetovalno delavko oz. drugimi strokovnimi delavči, ne smemo pa dovoliti, da se zgodi halo efekt - pozanimamo se zgolj o dejstvih. Pri podatkih o starših oz. skrbnikih vsaj v grobem ugotovimo, ali učen či živijo v istem gospodinjstvu z obema ali le enim staršem oz. če ne živijo s starši in imajo skrbnika. Previdnost pri teh podatkih je na mestu, saj moramo učitelji vedeti, kdo je tisti, s katerim bomo komuničirali v zvezi z napredkom, ob morebitnih nezgodah in težavah, kdo zanj skrbi in tudi, kdo ga pravzaprav sme odpeljati iz šole in kdo naj bi se zanimal za njegovo delo. Ni odve č omeniti, da iz teh podatkov u čitelj, še preden se prvič v živo sre ča s svojimi učen či, ugotovi, če katerega od njih že pozna in se tako na prvo sre čanje lahko pripravi, da ni zadrege takrat, ko se z njimi prvič sre ča v učilniči. U čitelj, v prvi vrsti je to razrednik, administrativne podatke potrebuje za izpolnjevanje šolske dokumenta čije. Vpisuje jih v dnevnik, matične liste, matično knjigo, redovalničo oddelka, dnevnik učne skupine in drugo (seznami, eviden če, kolesarske in druge izkazni če). Pred vpisovanjem podatkov v predpisano dokumentačijo je treba preveriti pravilnost obstojecih podatkov. Najvec sprememb je po navadi pri telefonskih številkah in naslovih bivališc, saj starši sprememb pogosto ne sporocajo v šolo, ceprav jih zakonodaja k temu zavezuje. V prvih dneh novega šolskega leta zato ucitelj ponovno zbere oz. preveri in posodobi podatke. V osnovni šoli preverjanje in urejanje administrativnih podatkov po navadi poteka na prvih roditeljskih sestankih, na katerih razredniki starše prosimo, da preverijo ustreznost podatkov in jih popravijo, ce je prišlo do sprememb. Posodobljene podatke vnesemo v pedagoško dokumentacijo in starše prosimo, da nas o morebitnih novostih obvestijo. Administrativne podatke potrebujemo tudi za pripravo razlic-nih porocil, npr. ob ocenjevalnih konferencah, za pripravo razlic-nih individualnih programov (nadarjeni ucenci, ucenci s posebnimi potrebami) in na zahtevo zunanjih ustanov (csd, zdravstvene ustanove, sodišce, stanovanjske skupine ...). Ucitelj in statistični podatki Statisticni podatki so pomembni za posredno spremljanje šolskega dela, za evalvacijo dela in dosežkov tako uciteljev, ucencev pa tudi drugih deležnikov, ki vplivajo na življenje in delo šole. Uporabljajo se na nivoju oddelkov, razredov, šole, pa tudi obcine in države. Ucitelji za statisticna porocila najpogosteje pripravljamo podatke o realizaciji pouka, dosežkih ucencev, sodelovanju s starši in drugimi ter jih posredujemo vodstvu šole. Vodstvo šole zbrane in urejene statisticne podatke posreduje pristojnim inštitucijam, ki jih potrebujejo za spremljanje dela javnega zavoda (ustanovitelju - obcini, ministrstvu ...) ali za razlicne raziskave. Ucitelji se s statisticnimi podatki srecamo tudi v primeru, ko se seznanjamo s porocili raziskovalnih nalog, anket in testiranj, da lahko svoje dosežke ali dosežke šole primerjamo s podatki drugih uciteljev, šol, učencev... Učitelj in podatki o učenju in poučevanju Za kakovostno uciteljevo delo so najbolj pomembni in specificni prav podatki o ucenju in poucevanju. Zbiranje, urejanje in uporaba teh podatkov predstavlja najvecji del uciteljevega dela. Med podatke o ucenju in poucevanju prištevamo: uciteljevo nacrtovanje, letne in dnevne priprave, porocila v zvezi z redno ucno-vzgojno dejavnostjo ter dodatnimi dejavnostmi (tekmovanja, dnevi dejavnosti, šole v naravi ipd.), poročila o posameznih učen-čih (na zahtevo zunanjih inštitučij in strokovnih služb), zapisnike ter analize pedagoškega dela. Najbolj splošno znani pedagoški podatki, meni je bliže izraz in-formačije, so zagotovo podatki o dosežkih in napredku učenčev, ki pa danes krepko presegajo tradičionalne suhoparne očene. Zbirka podatkov o dosežkih in napredku učenčev sodobnega učitelja je zelo bogata, saj ponuja kakovostno informačijo o učenčevem delu in napredku, njegovi aktivnosti pri pouku, sposobnostih in spretnostih, šibkih in močnih področjih, interesih in dejavnostih. Za formativno spremljanje učenčevega napredka (zbiranje, urejanje in uporaba podatkov o dosežkih in napredku učenčev po meri sodobne šole) mora učitelj pridobiti nova znanja in razviti drugačne spretnosti, kakor jih je poznal in potreboval učitelj nekoč. Učitelji, ki že poučujejo, se za formativno spremljanje učenčevega napredka usposabljajo, zaenkrat žal ne obvezno, ampak iz lastne želje po izboljševanju svoje prakse (samoizobraževanje) in s stalnim strokovnim izobraževanjem (na seminarjih, s pomočjo mreže mentorskih šol ali svetovanj Zavoda za šolstvo). Upam, da bodo bodoči učitelji drugačen pristop spoznali in se zanj usposabljali že v času študija. Spoznavanje formativnega spremljanja učenčevega napredka S formativnim spremljanjem učenčevega napredka sem se prvič srečala leta 2006, ko smo se na šoli vključili v poskusni projekt zrsš Razvoj didaktike na področju pročesa očenjevanja znanja in sestavili šolski tim. Na začetku smo bili v timu prečej skeptični in smo imeli pri uvajanju drugačne prakse nemalo težav. Zdelo se je, da tak način dela ni mogoč, vendar smo ob podpori in spodbudah naših konzu-lentov vztrajali, proučevali strokovno literaturo, aktivno spremljali primere dobre prakse, se posvetovali, preizkušali, evalvirali svoje delo in iskali svoje poti. Posveti, strokovna srečanja in evalvačije ter izmenjava različnih izkušenj so bolj ali manj potrjevali uspešnost našega dela. Napredovali smo z drobnimi koraki, a uspešno. Rezultati, ki so bili poslediča drugačnega načina dela, so se pokazali šele ob konču leta, ko se je poskusni projekt pravzaprav že iztekel. Bili so obetavni, zato smo se članiče tima odločile, da se aktivno vključimo tudi v razvojno-aplikativni projekt, ki se je obetal v naslednjih letih, in s takim načinom poučevanja nadaljujemo še naprej. Projekt se je iztekel, pozitivni vpliv na pouk pa je ostal. Nobena od nas treh se ni vrnila k »staremu načinu« poučevanja, ampak še naprej raziskujemo lastno prakso, iščemo novo in boljše za svoj pouk. Spremembe pri poučevanju Formativno spremljanje učenčevega napredka zahteva drugačen pristop k poučevanju, kakor smo ga spoznali v času lastnega izobraževanja. V učilniči je najprej treba ustvariti pogoje za spremljanje napredka učenčev. Učitelj se mora iz posredovalča znanja preobraziti v organizatorja pouka in motivatorja, učenče pa usposobiti za čim bolj samostojno in učinkovito učenje. Zavedela sem se, da moram, če želim biti uspešna, spremeniti svoj način poučevanja v temelju. Aktivno osrednjo vlogo učitelja, značilno za behavioristični in kognitivni pristop, pri katerem je vse pod nadzorom učitelja, je morala zamenjati aktivnost učenčev. Prepogosto uporabo frontalnega pouka sem morala zato nadomestiti. Ko sem končno resnično sprejela, da ne morem imeti pod kontrolo vseh aktivnosti učenčev in da ne morem predvideti vsega, še manj pa doseči, da bi me vsi v učilniči poslušali, se je pročes spreminjanja sprožil. Uspela sem se, najprej zgolj fizično (s premikom katedra v zadnji kot učilniče), pozneje pa tudi z vplivanjem na pouk, postaviti iz središča dogajanja v učilniči, kar je bil osnovni pogoj, da sem lahko resnično začela izvajati drugačen pouk. Sočasno sem morala seveda tudi učenče usposobiti za drugačen način dela. Aktivno so se uvajali v samostojno učenje in raziskovanje, česar niso (bili) vajeni. Tradičionalni pouk je še globoko zakoreninjen: učitelj vse ve in snov razloži, oni pa si zapišejo, vadijo in si zapomnijo. Uporabila sem potenčial učenčev, ki nimajo učnih težav in se zato pri pouku pogosto dolgočasijo, kar je po navadi glavni razlog za motenje pouka in vzgojne težave, ter jih »zaposlila« kot učiteljeve pomočnike. Medvrstniška pomoč in sodelovalno učenje sta se izkazala kot pravi način, napredek je dvojen: ne le na kognitivnem področju, temveč tudi na razvijanju sočialnih spretnosti: sodelovanje, komunikačija, sprejemanje, pomoč ... Večina dela poteka po navodilih in v manjših skupinah, učenči se učijo sami iskati informačije, saj jim ne vsiljujem več frontalne razlage na začetku ure. Pouk uravnavajo učenči in večinoma sami najdejo razlago za nove ucne vsebine. Pouk je zato pestrejši, bolj dinamicen, rešitve so bolj ustvarjalne in do njih pridejo sami, zato je znanje bolj kakovostno. Najpomembnejši vpliv na pouk v moji ucilnici je imelo ucenje brez prisile (Badegruber 1995) oz. kontrolna teorija Glasserjeve dobre šole (Anderson 1995). Ucenci so bolj motivirani in samozavestni, ker se dnevno dokazujejo in samostojno usvajajo nove vsebine, ugotavljajo, kaj vse že znajo, ob iskanju rešitev pa spoznavajo, da so ogromno sposobni narediti sami. Ob sodelovalnem ucenju (Peklaj 2001) in skupinskem delu imajo priložnost komunicirati med seboj in tudi z menoj. Aktivne metode in oblike dela, dodatne naloge za nadarjene ucence, da se ne dolgocasijo, kadar hitro opravijo zastavljene naloge, interaktivne naloge v spletni ucilnici, ki so povezane z ucno snovjo ... vse to so sestavine pouka. Moji ucenci so vse redkeje prisiljeni biti pozorni na frontalno razlago. Informacije, ki jih potrebujejo za reševanje nalog in usvajanje novih znanj, lahko dobijo individualno oz. v manjših skupinah takrat, ko jih želijo, tiste, ki jih potrebujejo, in takrat, ko so motivirani za komuniciranje, od mene, sošolcev ali iz drugih virov. Formativno spremljanje in pomen povratne informacije Uciteljeva kakovostna in sprotna povratna informacija ni le informacija ucencu v smislu podajanja podatkov o koncni oceni, tem-vec vsebuje tudi spodbude, potrditve in navodila za delo vnaprej. Poleg tega preprecinapacno razumevanje sprejetih informacij. Ne smemo zanemariti dejstva, da je motnja v komunikaciji (tj. na-pacno razumevanje) lahko navzoca v vseh smereh: ucenec-ucitelj; ucitelj-starši; starši-ucenec. Samo odprta komunikacija, tj. dober pretok informacij v obeh smereh, lahko prepreci napacno razumevanje in zagotovi pravilno dekodiranje informacij. Komljanc (2008, 12) tako ugotavlja: Empiricna analiza (Komljanc 2004) je pokazala, da je pedagoška komunikacija v naših šolah pogosto enosmerna. Uci-telji veckrat ponujajo le splošna navodila, vprašanja in ocene kot povratne informacije o dosežku. Formativno spremljanje ucitelju omogoca, da pouk prilagaja ucencu na podlagi informacij, ki jih od njega dobi. Informacije pridobiva s sistematicnim opazovanjem in pedagoškim dialogom. Ucencu mora dati povratno informacijo o tem, kako naj nadaljuje z učnim delom. Dober učitelj gradi na predznanju in aktivnosti učenčev, preobraziti se mora iz nekdaj vsevednega posredovalča znanja v organizatorja raziskovanja. Učeneč mora zaznati, da učitelja bolj zanima, kaj in kako razmišlja, kakor to, kakšna je prava rešitev. Aktivna udeležba u čen čev v pro česu u čenja in sprotno preverjanje znanja posledično pove čuje njihovo notranjo motivačijo in lastno odgovornost za uspeh. Kljub splošnemu prepričanju, da so skrbni starši dolžni otroku pomagati in z njim opravljati njegove naloge, pa je vloga staršev predvsem v spremljanju pro česa učenja v smislu sodelovanja z učitelji, zlasti pa nadzora in spodbujanja v doma čem okolju. U čiteljeva naloga je strokovno vodenje pro česa učenja. Pro čes u čenja je dinami čen, zato zahteva tudi stalno spremljanje: pridobivanje, zbiranje in evalviranje podatkov o dosežkih in napredku. Kako učitelj formativno spremlja U čitelj formativno (stalno in sproti) spremlja učen čev napredek s pomo čjo razgovora z učen čem - pedagoškega dialoga, opazovanja učen čeve dejavnosti pri pouku in vrednotenja dosežkov. Zbiranje informa čij o učen ču omogo ča, da sledi učen čevi individualni učni poti - pro česu pridobivanja in uporabe znanj. Na podlagi zbranih podatkov organizira pouk oz. dejavnosti učen čev tako, da upošteva njihovo predznanje oz. aktualno znanje. Opazovanje mora biti skrbno načrtovano: usmerjeno in siste-mati čno, zbrane informa čije, pridobljene z opazovanjem in preverjanjem dosežkov, pa dokumentirane (listovnik, učiteljevi zapiski, posnetki, izdelki). V ta namen si mora pripraviti orodja, ki mu to omogo čajo. Zakaj formativno spremljati U čitelj pri formativnem spremljanju učenčevega napredka pozorno opazuje in spremlja učenča, kar mu omogo ča, da pozna njegovo učno pot in hitro opazi težave (primanjkljaje ali napake v znanju), zato lahko pravo časno intervenira. Z učen čem ustvarja pedagoški dialog, mu individualno svetuje in ga usmerja, še preden nastopijo resne težave. V reševanje težav in na črtovanje dela učitelj tako lahko aktivno vključuje u čen če in njihove starše. Kakovostna povratna informa čija v pedagoškem dialogu je resnično individualizirana, zato optimizira napredek učen ča in zagotavlja boljše znanje. Povecati kakovost in trajnost pridobljenega znanja, omogociti ucencem razvijanje samostojnega in kriticnega mišljenja, potrebnega za življenje v sodobni družbi, so temeljna izhodišca kuriku-larne prenove v šolstvu. Težave pri formativnem spremljanju Ugotavljam, da mi drugacna komunikacija z ucencem, tj. pravi pedagoški dialog, povzroca še nekaj težav. Komunikacija pri formativnem spremljanju ucencev mora biti svetovalna in terapevtska, ne represivna »prav/narobe«, kakršne sem bila vajena. (Pre)pogo-sto se mi še zgodi, da se informacija ustavi pri »prav/narobe« in »še vadi«. T. i. korektivni model napak pri ucenju, kakršnega predlagata Skinner in Bloom, je ocitno še globoko zakoreninjen v mojem ravnanju. Ker se tega zavedam, sem prepricana, da mi bo pravi pedagoški dialog kmalu uspelo vzpostaviti. Ucenje drugacne komunikacije z ucenci in starši je proces, ki zahteva urjenje, v katerega se moramo vsi udeleženci v procesu ucenja aktivno vkljuciti. Starši po navadi ne vedo, kako kakovostno sodelovati z ucite-ljem, in tudi ucitelji se še ucimo drugacnega sodelovanja s starši. Ugotavljam, da ucitelji praviloma težko sprejemamo dejstvo, da moramo v proces ucenja vkljucevati tudi njih. Znanj in spretnosti s podrocja sodelovanja s starši nam zagotovo še manjka. Zdi se nam, da so starši vsiljivci v šolskem prostoru in zato nekompeten-tni, da posegajo v našo avtonomijo in na naše strokovno podrocje. Pogosto niti nam ni jasno, kje je meja med starševsko in uciteljevo kompetenco. Dejstvo je, da tudi vecina staršev pricakuje od nas »tradicionalne informacije«, zato se naši razgovori po navadi ustavijo pri tem, kaj je oz. ni v redu tako na ucnem kakor vzgojnem podrocju. (Čeprav se ucitelji zavedamo, da so dosežki ucencev in posle-dicno tudi naši rezultati boljši, kadar imamo aktivno podporo staršev, pozabljamo, da bi jih morali za sodelovanje z nami in otrokom usposobiti mi, ki smo na tem podrocju strokovnjaki. Za sodelovanje moramo staršem dati dovolj informacij in navodil. Moje nacrtovanje opazovanja se je izboljšalo, kljub vsemu pa pogosto šele pri evalvaciji dela ugotavljam, kako bi lahko bolje spremljala proces ucenja v smislu ucinkovitosti opazovanja neke dejavnosti. Razlog vidim v tem, da zaradi vseh sprememb v lastnem nacinu poucevanja še vedno potrebujem dolocen cas za organizacijo ucnega procesa: preizkušanje razlicnih pristopov in metod, pripravo dodatnih gradiv in diferenciacijo nalog, kar seveda gre na racun casa za opazovanje in beleženje dosežkov. Vse pogosteje mi uspe dati ucčencem kakovostno povratno informacijo in individualno navodilo za ucenje v prihodnje, nisem pa še uspela najti zadovoljivega nacina, kako bi v nacrtovanje ucenja vkljucila tudi starše. Izjema so posamezni starši, ki so sami zelo motivirani za sodelovanje. Informacije si izmenjujemo pisno, na govorilnih urah in tudi preko e-pošte. Pozitivne izkušnje - temelji za nadaljnje delo Sprememba odnosa med uciteljem in ucencem ter dejanska priložnost za izboljševanje dosežka pred koncnim ocenjevanjem je zagotovo tisto, za kar se velja truditi in je vredno uvesti v pedagoško prakso. S kakovostno in stalno komunikacijo ucenci spoznavajo, da je ucitelj njihov zaveznik, ki jim pomaga pri ucenju, in da ocene niso nagrada oz. kazen, ampak stopnje dosežka, na katerega v veliki meri lahko vplivajo sami. Aktualna povratna informacija ucenca vodi, da kriticno vrednoti svoje dosežke in jih sproti dopolnjuje, poleg tega ga spodbuja in pohvali, ko doseže zastavljene cilje, kar povecuje motivacijo za ucenje in samozavest. Znanje je bolj kakovostno in trajnejše. Vse aktivne metode dela in dodatna gradiva, ki so se oblikovala v minulih letih in so se izkazala za dobra, uporabljam naprej, jih razvijam in prilagajam za naslednja leta. Dosedanje izkušnje uporabljam za bolj kakovostno nacrtovanje in spremljanje, prepricala sem se, da za organizacijo dela v ucilnici po letih izkušenj potrebujem bistveno manj casa kakor na zacetku. Za izvajanje formativnega spremljanja ucencevega napredka sem si oblikovala pripomocke: tedenski nacrt dela, preverjanje znanja preteklega tedna in ucencev osebni list (prva stran osebnega lista je prikazana v prilogi 1). Tedenski načrt dela S tedenskim nacrtom dela ucence navajam na nacrtovanje dela in vrednotenje dosežka. Ucencem in staršem daje informacijo o tem, kaj se bo dogajalo v tednu, ki prihaja. Omogoca, da se miselno pripravijo na splošne ucne cilje, ki so »tema« prihajajocega tedna pri posameznih predmetih. Na tak nacin dobijo podatke o tem, kaj jih caka, in zato lahko razmislijo: kaj o vsebinah že vedo in kaj bi lahko oni v zvezi z nacrtovanim naredili na nacin, ki jim je blizu (mocna podrocja). Predmet Snov Kaj moram znati? Naloge slo Zahvala Razumeti pomen zahvale in jo znati se- du 1. del, str. 51-53 Protideževna juha staviti, prepoznati nenavadne besedne Berilo str. 94, 95 Rečept zveze in jih pojasniti, razumeti vsebino du 2. del, str. 69-74 prebranega, brati in uporabljati pa tudi zapisati re ept. maT Geometrija Prepoznati in narisati daljičo, premič o du, str. 48, 49, 50, 51 Daljič a, premič a, in poltrak, opisati, narisati in pravilno vzu, str. 50, 51, 52, 53 poltrak označiti daljič e, premiče in poltrake, iz- meriti dalji čo in natanč no risati. niT Bivališča Poznati lastnosti in funkč ijo bivališ č, po- u str. 21, 22, 23, 24, 25 Maketa znati pomen na črtovanja in spreminja- ul - Živalska bivališ ča nja bivališ č, brati na črt in izdelati upora- ul - Beremo na črt, ben izdelek. Tudi živali... ul - Navodila za izdelavo makete dru Nasilje Prepoznati različne oblike nasilja (tele- u str. 17, 18, 19 Odvisnosti sno in duševno) in poznati načine boja proti nasilju, poznati odvisnosti in nji- hove poslediče ter načine prepreče- vanja, poznati lastno odgovornost za zdravje. švz O enjevanje Samostojno, varno in teko če izvesti pre- Vadi preval naprej Mali rokomet val naprej, natan čno podati (rokometna podaja) in loviti žogo. lvz Zaklju č evanje Samostojno in estetsko izdelati pe čatnik, izdelka - vzore č s toplimi barvami poslikati podlago in jo O čenjevanje estetsko dopolniti s tiskanjem vzor a s pomo čjo pe č ata. slika 1 Prvi del tedenskega načrta Osrednji del načrta spodbuja načrtovanje individualnih nalog -čilje, ki se pokažejo v procesu učenja, zadnji del pa učence spodbuja tedensko vrednotiti dosežke - evalvirati delo. Preverjanje znanja preteklega tedna Tako učenčem kakor staršem so všeč redna tedenska preverjanja znanja -1.i. preverjanje znanja preteklega tedna (pzpt), saj sproti preverjajo znanje, brez strahu, da bi rezultati negativno vplivali na končno očeno, zato jih uspešno uporabljam pri vseh predmetih, pri katerih znanje ocenjujemo tudi pisno. Informačije, ki jih pridobim s tedenskimi preverjanji, so zelo pomembne zame, saj takoj vidim, kje se pojavljajo težave, in pouk lahko na črtujem tako, da jih sproti odpravljam. U čen če brez za- Kaj moram še narediti, da bo moje znanje boljše... Samostojno delo in dn Ponedeljek Torek Sreda Četrtek Petek Drugo Ocenjevanje znanja tja, 13. november Ocenjevanje znanja švz, 16. november Dodatne naloge Iskanje sličic in informacij 0 odvisnostih in boju proti nasilju. Izdelava plakatov na to temo. Pravopisne vaje v spletni učilnici. Ta teden je bil zame: © © ker: Podpis učenca: Podpis staršev: Podpis učiteljice: slika 2 Drugi in tretji del tedenskega načrta drege in zgolj ob določeni temi povabim k dopolnilnemu pouku ter jim nudim dodatno ali drugačno razlago določenih vsebin. Ob rezultatih preverjanja znanja preteklega tedna učenči dobijo potrditev za svoje znanje oz. praktično spoznajo, da (če) imajo težave takrat, ko to še ne vpliva na očeno, in tudi priložnost, da svoje znanje dopolnijo, preden dobijo (slabo) končno očeno. Poleg opisanega se učenči ob izpolnjevanju tedenskega preverjanja urijo v branju in pisanju ter v reševanju različnih tipov nalog in se tako že pred očenjevanjem ustrezno - popolnoma praktično pripravljajo na končno očenjevanje. Kako pripravim preverjanja Kratka preverjanja znanja so sestavljena iz nalog/vprašanj iz vsebin, ki smo jih pri posameznem predmetu obravnavali v minulem tednu. 1. Zajemajo najpomembnejše iz vsebin, ki smo jih spoznavali pri pouku teden dni prej. 2. Učenči morajo snov poznati in razumeti, če želijo ustrezno rešiti naloge. Preverjanje znanja preteklega tedna Datum:_ Ime:. 1. Zapiši z decimalno številko! 3 5 506 2808 20^- = 305= — = -= 100 1000 100 1000 2. Zapisana števila zapiši z ulomkom oz. mešanim številom! 79,8 = 0,020 = 30,102 = 301,115 = 6,023 = 94,5 : 3. Decimalna števila iz 2. naloge uredi po velikosti! _<_<_<_<_<_ (Čestitam! Tvoje znanje je odlično. © Dopolni znanje o enotah. Pazi, zapomni si: S > D > E > d > s > t! Potrebuješ pomoč. © Nujno pridi k d. p.! Ugotovi, kaj že znaš in kaj se moraš še naučiti! Podpis staršev: slika 3 Primer tedenskega preverjanja, matematika, 6. razred 3. Ustrezno rešena naloga pomeni, da je učenec usvojil zahtevane cilje predmeta iz tega dela učne snovi. 4. Naloge so zastavljene tako, da jih učenec, ki zna, reši v manj kakor 5 minutah. Za reševanje imajo največ 10 minut časa. Večina jih odda prej! Preverjanje mi oddajo, ko končajo s pisanjem. Prinesejo ga na kateder, se vrnejo na svoj prostor in nadaljujejo s samostojnim delom po navodilu, ki je zapisano na tabli. Do naslednje učne ure predmeta preverjanja popravim in ovrednotim s tremi stopnjami, s tremi piktogrami (znake pobarvam s tremi barvami): © rumene barve [na sliki svetlo sivo]: »To je to! Znam.« © oranžne barve [na sliki srednje sivo]: »To še ni to, še malo ...« © modre barve [na sliki temno sivo]: »Modri ve in hitro dopolni svoje znanje!« Včasih se pošalimo in rečemo kar: »Preganja te učna policija!« Barve uporabljam predvsem za boljšo preglednost v svojem zbirniku. V zbirni tabeli (slika 5) za vsakega učenca v posamezni temi pobarvam kvadratek z označevalcem besedila, enako storim tudi na lističih pri učencih: rumena [svetlo sivo], oranžna [srednje sivo] in modra [temno sivo]. Tako že z bežnim pogledom na zbirnik hitro ugotovim, pri katerem učencu gre za večje težave in pri © 95 %-ioo % © 60 %-94 % © o%-59% Ugotovi, kaj se moraš še naučiti! Vpiši si naloge v svoj tedenski načrt. Tvoje znanje je odlično. Kar tako naprej! Tvoje znanje bo treba še dopolniti. Nauči se pojasniti odgovore! Nujno se moraš začeti vsak dan sproti učiti. Uči se za znanje, ne za oceno! Podpis staršev: slika 4 Osnovni kriterij in opis dosežka na tedenskem preverjanju pzpt 2. 2. - pretvarjanje ulomkov v decimalna števila 9. 2. - pretvarjanje decimalnih števil v ulomke 10. 2. - predstavljanje decimalnih števil -decimalne enote 14. 2. - urejanje decimalnih števil po velikosti 17. 2. - primerjanje racionalnih števil po velikosti 2. 3. - seštevanje decimalnih števil 9- 3-- seštevanj e/odštevanj e decimalnih števil 12. 3. - množenje in odštevanje decimalnih števil 17. 3. - deljenje decimalnih števil Brihta Fonzi Rekec Smrklja slika 5 Zbirnik rezultatov preverjanj znanja preteklega tedna: matematika, 6. razred katerem zgolj za manjšo vrzel v znanju, katere vsebine so problematične, pa tudi, če učenec sproti dopolnjuje svoje znanje. Iz zbirnika med drugim razberem: Brihta je učenka, ki snov razume in se sproti uči. Dopolniti mora znanje računanja z dečimal-nimi števili, saj so tam še napake. Ob končnem očenjevanju pričakujemo očeno odlično. Smrklja ima težave, dečimalnih števil in postopkov računanja z njimi ni usvojila, potrebuje dodatno razlago in pomoč. Ce znanja ne bo uspešno dopolnila, lahko pričakuje/-mo negativno ali zadostno očeno . . . Na tak način lahko bolje načrtujem pouk, saj sproti ugotavljam, katerim učnim vsebinam moram nameniti večjo pozornost pri utrjevanju in ponavljanju znanja ter kje imajo posamezniki težave. Učenče skušam spodbuditi, da se učijo sproti. Tisti, ki se trudijo in učijo sproti, na tak način dobijo potrditev za svoje znanje in tudi simbolično nagrado (smeška), tisti, ki tega ne storijo, so na pomanjkljivosti v znanju opozorjeni sproti in, kar je najpomembnejše, pred očenjevanjem, ko še ni prepozno za dopolnjevanje znanja. Na večino preverjanj, ki jih vrnem učenčem, zapišem navodila za odpravo napak (npr. »Odgovor je v u, str. 40. Spomni se na eksperiment!«) oz. spodbudne besede (npr. »Odlicen odgovor! Zelo dobro si pojasnil/-a!«), kadar je rešitev dobra. Ucenci vedo, da preverjanja znanja preteklega tedna niso kazen, ampak možnost, da preizkusijo, ce vsebine res znajo in razumejo. Sami lahko ugotovijo, kaj že znajo in katera znanja morajo dopolniti, da bodo lahko pri koncnem ocenjevanju uspešni. Znanje ob iskanju pravilnih rešitev ali dodatne razlage tako sproti dopolnjujejo in odpravljajo napake. Na tak nacin ucenci in starši tedensko dobijo popolnoma konkretno povratno informacijo o tem, kaj bi morali znati, pa tudi o tem, kakšno je znanje in razumevanje posameznih ucnih vsebin. Starši, ki spremljajo delo otroka, vidijo, kaj od otroka pricaku-jem, in spoznajo, kaj zna in tudi (ce) kje ima težave. Na podlagipo-pravljenega preverjanja znanja preteklega tedna jih laže usmerjajo pri ucenju ali, ce hocete, »prisilijo« k ucenju, saj otrok enostavno ne more oporekati, da vse zna, ce je prišel domov z modrim znakom. Vrnjeno preverjanje znanja preteklega tedna ucenci takoj, ko ga vrnem (naslednjo uro predmeta), prilepijo v zvezek. Svetujem jim, naj napišejo popravo. Tako nastaja povzetek ucne vsebine za minuli teden, hkrati pa je to nabor vprašanj in nalog, ki bodo sestavni del koncnega ocenjevanja znanja. 5 pomočjo pzpt vsi udeleženci v učnem procesu tedensko, tj. sproti, dobimo informacijo o znanju, zato so možnosti za odpravljanje napak mnogo večje. Kot vodja izobraževalnega procesa dobim jasno informacijo o razumevanju vsebin posameznika in tudi celotne skupine. Vcasih se izkaže, da vec ucencev dolocene vsebine ne razume. To je opozorilo meni, da moram kakšno snov ponovno ali pa drugace pojasniti. Hitro lahko odkrijem ucence, ki imajo težave, in jim pomagam. Natancno vem, koga povabiti k dopolnilnemu pouku ali mu nuditi dodatno individualno razlago. Na tak nacin formativno spremljam ucencev napredek, podajam navodila za ucenje ter individualno nacrtujem pot ucenja posameznika. Sedaj svoj del odgovornosti za dosežke, ki jasno ni le uciteljeva, lahko prevzame ucenec (in njegovi starši), saj sem ga seznanila z ucnimi cilji in tudi z »vmesnimi« dosežki. Podala sem povratno informacijo o napredku, konkretna navodila za ucenje in odpravljanje vrzeli v znanju. Tako ocitek, da niso vedeli, da imajo težave, in podobne stvari, enostavno ne zdržijo. Zahvaljujoc povratnim informacijam starši vedo, kje in da/ce so težave (nepoznavanje vsebin, nerazumevanje vsebin/postopkov ali le površno branje oz. nerazumevanje naloge ...), zato lahko otroku pomagajo sami oz. ga spodbudijo, da se oglasi pri meni med poukom ali pri dopolnilnem pouku. Znanje ucenci dopolnjujejo v skladu s svojimi sposobnostmi in ucnim stilom: sami, s pomocjo ucitelja, staršev, sošolcev ... Učenčev osebni list Na kakšen nacin bo informacije pridobil in beležil ter shranjeval, je odvisno od ucitelja in njegovega nacina dela. Pomembno je, da so mu vpomocpri spremljanju ucencev in da upoštevajo izhodišca formativnega spremljanja ucencevega napredka. Merjenje dosežka za dolocanje njegove vrednosti v referenc-nem okviru ob takem nacinu spremljanja sledi individualnim potrebam posameznika v ucni skupini in ni vec vezana na celotno skupino. S formativnim spremljanjem ucencevega napredka uci-telj v dogovoru z ucencem uravnava cas preverjanja in ocenjevanje dosežka (veliko oviro za pravo formativno spremljanje predstavlja pravilnik o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju ucencev, ki predpisuje nacin ocenjevanja in število ocen), ucenec pa predstavi svoje znanje šele takrat, ko je na to pripravljen, kar je pomembna prednost, ki omogocča uspeh. Za beleženje informacij sem si oblikovala orodje, ki sem ga poimenovala ucčencčev osebni list (prva stran osebnega lista je prikazana v prilogi 1), ki je formativnemu spremljanju ucenca prilagojena osebna redovalnica. Osebni list je pripomoček, ki moje spremljanje napredka ucencev sistematizira in usmerja v posameznega ucenca. V okviru projekta smo prejeli vzorec za spremljanje ucencevega napredka po nacelih formativnega spremljanja. Dopolnila in oblikovala sem ga tako, kakor menim, da mi bo v pomoc pri delu. Prva stran je namenjena ugotavljanju predznanja: opazovanju ucenca pri delu v šoli, spremljanju njegovih dodatnih dejavnosti in beleženju mocnih ter šibkih podrocjih. Pri oblikovanju tabele za diagnosticiranje predznanja, ki usmerja mojo pozornost v dolocene ucenceve znacilnosti za indivi-dualizacijo dela, sem si pomagala z izkušnjami specialnih pedagogov. Individualno delo z ucenci je specialnim pedagogom brez dvoma bližje kakor drugim pedagoškim delavcem, zato sem preverila, kako spremljajo napredek ucencev oni. Za svoje potrebe opazovanja ucčencev svojega razreda sem prilagodila operativne kriterije, ki jih uporabljajo specialni pedagogi, in oblikovala ta- belo za ocenjevanje razvitosti otroka glede na to, kaj se meni zdi smiselno opazovati pri ugotavljanju predznanja. Osnova za tabelo so mi bili kljucni splošni indikatorji in operativni kriteriji za ugotavljanje ter ocenjevanje razvitosti oz. posebnih potreb (Galeša 2003). Druga stran osebnega lista je namenjena beleženju vedenja in ukrepom, vodenju evidence reševanja domacih in dodatnih nalog. Tretja in cetrta stran sta osebna redovalnica, ki je oblikovana v dveh stolpcih. V levem stolpcu je prostor za beleženje opažanj v casu obravnavanja ucnih vsebin (osebni cilji), utrjevanja in preverjanja znanj (delovna zbirka dosežkov), na desni strani pa prostor za rezultate ocenjevanja z opisom težav/napak/odlicnih rešitev (predstavitvena zbirka dosežkov). Učenčeva mapa dosežkov Izdelke ucencev, kjer samostojno pripravljajo povzetke ucnih vsebin, shranjujem v mapi dosežkov, vendar mi ne predstavlja tipic-nega listovnika, ker ga ne uporabljam za ocenjevanje znanja, prav tako tam niso tipicni izdelki ucenca, temvec služi navajanju na samostojno ucenje, izdelavi lastnih povzetkov ucnih tem. Gre za zapiske v obliki miselnih vzorcev ali kakorkoli drugace. Z njimi si pomagamo, ko z ucencem (in tudi s starši) ugotavljamo, kaj je sposoben narediti in kakšen je napredek. Mapa dosežkov je dopolnilo ucencevemu osebnemu listu in redovalnici. Podajanje povratnih informacij učencem in staršem Izmenjavanje informacij najbolj intenzivno poteka med ucno-vzgojnim procesom - med poukom. Najpogostejša je ustna povratna informacija, ki se izmenjuje v pedagoškem dialogu med ucencem in menoj. Medtem ko ucenci opravljajo dane naloge, jih opazujem in jim priskocim na pomoc, ce je to potrebno. Ustne povratne informacije uporabljam tudi pri ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja. Ustne povratne informacije • Pohvale in spodbude: npr. »Dobro ti gre. Pravilno razmišljaš. Si že pri 4. nalogi? Bravo! Krasno ti gre.« • Dodatna razlaga in usmerjanje dela - navodila za ucenje: npr. »Preberiva skupaj! Kaj moraš najprej narediti? Spomni se na včerajšnjo nalogo. Pokukaj v zvezek (na plakat). V učbeniku na str. ... je podobna naloga. Kako bi si lahko pomagal? Poskusi z ... Pomagaj si z ...« • Opis kriterijev/pričakovanega dosežka za dejavnost in oče-njevanje: pred govornim nastopom učenče seznanim, da bomo opazovali uporabo jezika: knjižno/pogovorno, glasnost, hitrost in razločnost govorjenja; vsebino: zanimivost, smiselnost, koli čino; nastop: držo, podajanje besedila. Povratno informa čijo podam takoj po nastopu, tudi učen či znajo s pomo čjo opisanih kriterijev ovrednotiti govorni nastop, ki ga o čenim skupaj z njimi. Za starše pa so časno pripravim pisno povratno informa čijo o govornem nastopu. Gibi in kretnje • Med poukom pogosto dam učen ču povratno informa čijo tudi z gibom ali kretnjo. Izkazalo se je, da zelo dobro deluje pri učen čih, ki niso učno uspešni, so nesamozavestni ali pa se težko umirijo. Taka povratna informa čija je zelo diskretna, ve činoma jo opazijo le učen či, ki jim je namenjena, nanje pa vpliva pomirjevalno, saj za čutijo, da spremljam njihovo delo. • Gibi z glavo (prikimavanje, odkimavanje, zmajevanje ...). • Mimika (pomežik, nasmeh, jezen, grd pogled, žalosten pogled...). • Kretnje (roka na rami - tukaj sem, umiri se, bodi pozoren; dvignjen pale č - bravo; iztegnjen kazale č - pazi, poglej to/tja, ne dovolim tega, pokrivanje o ci - ojej ...). Pisne povratne informacije • Pisne povratne informa čije zapisujem pri pisnih izdelkih in pri učenju na daljavo (spletna učilniča, e-gradiva, spletna pošta). • Samostojni zapisi učen čev in nareki (zapis popravim s popravnimi znamenji, pod zapis zapišem navodilo za izboljšanje, opozorim, katero znanje je treba še dopolniti in pogosto tudi kako, pohvalim, kar je dobro). • Preverjanja znanja (popravim rešitve, zabeležim, kje je znanje pomanjkljivo in kako ga lahko dopolni, npr. »V u čbeniku na str. 58-60 poiš či poglavje o otrokovih pravičah in v zvezku za družbo izdelaj miselni vzore č o pravičah otrok. V slovarju preglednica 1 Povratne informačije Ustna Pisna Gibi in kretnje Slikovna Pohvale, spodbude, navodila za delo, dodatna razlaga, predstavitev kriterijev. Na preverjanjih, v zvezkih, na zapiskih, delovni listi, preko ikt (e-pošta, e-učilniča, e-gradiva). Gibi z glavo, mimika obraza, kretnje (dotiki, dogovorjeni gibi). Piktogrami, nalepke, žigi. sskj poišči razlago besede vikend in spoznaj še drugi pomen te besede!«). • Pisno očenjevanje znanja (točkovnik in očena, kadar je opazen napredek, pa še pohvala za dobro in uspešno delo). • Učenčeva sporočila, razmišljanja, evalvačije, tedenski načrti (napišem svoj komentar, upoštevam individualne značilnosti posameznika). Povratne informacije preko IKT Digitalna pismenost učenčev postaja vse bolj pomembna. Učitelji oz. šola smo dolžni učenče usposobiti za rabo računalnika, zato učenče spodbujam, da pri učenju uporabljajo tudi spletno učil-ničo, e-gradiva in elektronsko pošto. Njihovo delo spremljam z orodji, ki jih spletne učilniče nudijo, kar učenčem pokažem tako, da jim o njihovem udejstvovanju v spletni učilniči nudim tudi povratno informačijo. Slikovne povratne informacije Mnogi si bolje predstavljajo, če stvari, o katerih se pogovarjamo, tudi vidijo. V ta namen pogosto uporabljam tudi slikovna sporočila oz. piktograme. Običajno jo v kombinačiji s pisno povratno informačijo, ki jo na tak način še podkrepim, naredim bolj razumljivo. Povratne informačije o dosežkih učenčev staršem najpogosteje posredujemo kar preko učenčev in njihovih izdelkov. Najbolje se informačije seveda izmenjajo na individualnih govorilnih urah, splošne pa na predavanjih in roditeljskih sestankih ter neformalnih srečanjih. Vse bolj vsakdanje postaja tudi izmenjevanje infor-mačij preko elektronskih medijev. Zakljucek Učiteljeva sprotna povratna informačija je ob poznavanju močnih področij učenča in aktualnih konkretnih težav, na katere je učeneč na svoji učni poti naletel, res kakovostna in kot taka spodbuja k izboljšanju dosežkov. S formativnim spremljanjem učenčevega napredka učitelj zbere pomembne informačije o učenčevi učni poti do zastavljenega čilja. Omogoča mu, da je povratna informačija učenču bogata in ni več le posredovanje podatka v smislu znaš oz. (še) ne znaš, ni tako dokončna in kot taka nespremenljiva kakor tradičionalna številčna očena. Iz zbranih podatkov učitelj za vsakega posameznega učenča oblikuje zelo konkretno in v učenča usmerjeno povratno informačijo, ki vsebuje za motivačijo izredno pomembne spodbude, pojasnila in, kar je najpomembnejše, navodila za delo vnaprej. Izboljševanje dosežka postaja smiselno, saj se učeneč pri takem načinu spremljanja ob pogovoru z učiteljem uči vrednotiti svoje dosežke, razumeti težave, načrtovati svoje delo in postavljati dosegljive čilje. Soudeležba pri načrtovanju učne poti povečuje odgovornost za uspeh in s tem motivačijo za učenje. Jasno postaja, da je učenje pročes in očena le ugotavljanje trenutnega dosežka glede na čilje in standarde. Za spremljanje pročesa učenja in ugotavljanja dosežka učenčev je pomembna pogosta in kakovostna komunikačija med učenčem in učiteljem. Tako se ustvarja pravi, izredno pomemben, pedagoški dialog med učiteljem in učenčem, komunikačija pa mora potekati tudi v vseh drugih smereh pedagoškega trikotnika: učitelj-učeneč-starši. Prav vse udeleženče pedagoškega trikotnika mora doseči tudi povratna informačija. Spodbujevaleč in koordinator pretoka informačij mora biti učitelj, ki je profesionalno usposobljen za vodenje pročesa učenja. Pri formativnem spremljanju učenčevega napredka sta informačija in povratna informačija nerazdružljivi, ker je vsak podatek -informačija udeleženča prejemniku na drugi strani povratna informačija. Formativno spremljanje učenčevega napredka s sumativno očeno ob zaključku dela učnega pročesa je zagotovo odlična možnost za kakovosten pouk, ki zahteva načrtno usposabljanje vseh udeleženčev vzgojno-izobraževalnem pročesu, in prihaja čas, da se uveljavi tudi v praksi. Učitelji, ki smo se usposobili za drugačno vodenje pouka, praktične izkušnje z veseljem posredujemo naprej preko strokovnih člankov in na strokovnih srečanjih. Oblikovana je mreža mentorskih šol, potekajo seminarji in svetovanja, na katerih lahko vsak učitelj, ki se želi usposobiti za formativno spremljanje, dobi podporo in pomoč. Uspešno uvajanje novosti v pedagoško prakso zagotavljamo kompetentni učitelji praktiki, ki si želimo napredka in uspešne učence ter se ne ustrašimo novosti in smo pripravljeni na nove izzive. Najtežji del - uvajanje takega pouka v slovenski šolski prostor in razvijanje orodij zanj - je že za nami. Prepričana sem, da se nihče, ki je preizkusil formativno spremljanje, ne bo vrnil k tradicionalnemu vodenju pouka, saj smo preverili, da je tak pouk preprosto boljši. Preverite in ne bo vam žal. Literatura Anderson, J. 1997.50 korakov od teorije do prakse dobre šole: priročnik za uporabo kontrolne teorije v razredu. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Badegruber, B. 1995. Učenje brez prisile v 28 korakih. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Galeša, M. 2003. Ocenjevanje zmožnosti in posebnih potreb otrok v osnovni šoli ter načrtovanje individualiziranih programov: praktični pristop. (elje: Valmar. Komljanc, N. 2008. »Razvoj didaktike ocenjevanja znanja.« V Didaktika ocenjevanja znanja: razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja; zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo. Peklaj, Č. 2001. Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: dzs. ■ Saša (Čadež je profesorica razrednega pouka v Osnovni šoli Škofja Loka-Mesto. sasa.cadez@guest.arnes.si Šolsko delo Reševanje dn □ redno □ včasih pozabi □ pogosto brez dn Pri pouku □ sodeluje □ ob pozivu □ ne sodeluje Priprava na pouk (prinašanje prip.) □ redno □ občasno pozabi □ pozablja Urejenost delovnega prostora □ urejen □ urejen z opoz. □ neurejen Delovne navade □ dobre □ potrebuje spodb. □ nemotiviran Odnos do vrstnikov □ primeren □ obč. konflikti □ neprimeren Odgovornost □ odgovoren □ išče izgovore □ ne prevzame Odnos do odraslih □ primeren □ obč. konflikti □ neprimeren Dejavnosti ob pouku vv □ da □ ne 0 p b □ da □ ne dop □ slo □ mat dod Moja čisto posebna mapa Interesne dejavnosti Področja znanja in interesov Šibka predznanja Močna predznanja Proces učenja - kako bi se učil(a)? Sodelovanje s starši ix 11 x in xi iv xii V 1 vi priloga i Prva stran osebnega lista Področja znanja in interesov (Čustvovanje in socialne veščine izražanje čustev kritika/pohvala ustreznost reakcij uporaba vljudnostnih izrazov vključevanje v skupino vztrajnost pozornost pri delu sledenje učni snovi Samostojnost pri rednem pouku delo v skupini samoiniciativnost Samopodoba samokritičnost nastop očeni lasten napredek Pisanje grafomotorika pravilnost črk začetniče ločila tvorjenje povedi pravopis samostojni zapisi Branje glasno branje upoštevanje ločil obnova prebranega razumevanje prebranega Govor in komunikacija artikulačija, besednjak pogovor pripovedovanje Zaznavanje vidno slušno tipno Uporaba znanja prepoznav. konkretno reprodukcija povezovanje abstraktno sklepanje Drugo (ikt, spretnosti. > Cd Kaj naj z njim/njo? ^ Silva Jancan in Ana Nuša Kern ^ Uvod ^ Za temo o tem, kako ravnati s težavnimi sodelavci, sva se odlocili HH po delavnicah, ki smo jih imeli na Šoli za ravnatelje. Nobena od predlaganih tem se nama ni najbolj prilegla, pa sva rekli, dajva to, saj imamo s tem tako ali drugace vsi, vsaj nekajkrat v casu vodenja, težave. Zamisel je zorela kasneje na drugem srecanju in nazadnje tudi v vsaki od naju. Pregledali sva svojo voditeljsko preteklost in našli kar nekaj primerov, ki sva jih bolj ali manj uspešno rešili v svoji praksi. Nekaterih se nisva niti lotili. Kljub temu so prešli. Tu pa nastane vprašanje, ki ni zanemarljivo. Je vedno težaven zaposleni ali je v dolocenih situacijah ali celo ves cas težaven vodja? Ko sva brskali po internetu za drobci ali primeri dobre prakse, sva pod geslom težavni sodelavci dobili 30 zadetkov v tej besedni zvezi in niti enega v besedni zvezi težavni vodja. Zanimivo? Vec zadetkov je pod geslom slab vodja, ki pa se po pomenu bistveno razlikuje, saj težavni vodja ni nujno neuspešen pri vodenju, medtem ko je slab vodja tisti, ki svoj zavod, podjetje nujno vodi v propad. Izhajali sva torej iz predpostavke, da smo lahko težavni vodje, ne pa tudi slabi vodje. Kot taki se soocamo z vrsto zaposlenih, ki našemu vodenju sledijo in jim ustreza, in na tiste, ki jim naš na-cin vodenja ne ustreza. Da pa ne bi bilo vse tako zelo enostavno, naletimo na kompleksne situacije, ki so rezultat sodelovanja raz-licnih osebnosti, nezadovoljenih potreb, dvosmerne (trosmerne) komunikacije, pricčakovanj in predstav vseh udeleženih v procesu dela. Najin namen ni, da bi raziskovali primere, ki so se ali naj bi se odvijali na sodišcu. To je stvar prava, odvetnikov in delovne zakonodaje. Želeli sva raziskati mehkejši teren vodenja, s katerim, sva prepricani, se vsi ukvarjamo, ko se poglobimo v odnose s sodelavci, s katerimi nekako ne uspemo dobro komunicirati in uspešno sodelovati. Kako to, da vsi dobri ljudje ne moremo vedno sodelovati? Vprašanje je hipoteticno, saj izhajava iz predpostavke, da smo vsi v svojem bistvu dobri, da imamo dobe namene in da si želimo biti vodenje 2I2012: 115-124 uspešni. Kako to, da se mnogokrat v medsebojnem sodelovanju izkaže, kot da smo leni, da nimamo dobrih namenov in da nocemo biti uspešni in bomo zato tudi druge prikrajšali za uspeh? Zastavljata se nama vprašanji, ali smo dovolj motivirani za doseganje skupnih ciljev, ali smo vsi sodelavci ponotranjili vrednote organizacije? »Pri vodenju se pogosto ujamemo v past, ko zahtevne sodelavce obravnavamo kot težavne in obratno« (Faganelj in Krajno-vic 2008). Ko sva prebrali ta stavek, nama je bilo o vodenju »težavnih« sodelavcev marsikaj jasno. Nikoli nisva razmišljali na ta nacin. Marsikateri sodelavec, ki se ni vkljucil, nama je povzrocal veliko skrbi, lotili sva se razlicnih strategij za reševanje odnosa z njim, kotzacetnicipa sva si velikokrat zatiskali ocipred sodelavci, ki so bili za naju prevelik izziv. Seveda pa je dobro, ce sirazcistimo, kateri so tisti sodelavci, ki so težavni oziroma so problematicni. Težavni sodelavci V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994) pa najdemo razložen pomen besede težaven kot: tisti, za katerega je potreben velik trud, spretnost, sposobnost ali tisti, ki se nerad prilagaja okolju, zahtevam. »[T]ežavni so tisti, kipovzrocajo veliko izgubo casa (saj se drugi z njimi veliko ukvarjajo), nižajo svojo produktivnost in ucinkovitost drugih zaposlenih ter v ekstremnih primerih posredno ali neposredno vecajo fluktuacijo« (Lešnik 2009). Iz lastne prakse ugotavljava, da težavni sodelavci ne prepoznajo svoje vloge v doloceni nalogi. Vidijo se kot izkorišcane ali manipu-lirane. Zelo težko jim je predstaviti drugacno sliko. Vsem po vrsti navadno manjka empatija in se vedno pocutijo ogrožene. Zato delujejo napadalno in imajo slabo samopodobo. Da imajo težave, oni pripisujejo njihovemu okolju, ki ni dovolj dobro poskrbelo za odpravo ali celo preventivno delovanje pred nepredvidenimi dogodki, tj. vodstvo ali sodelavci. Komunikacija z njimi je izjemno naporna, ker besede secirajo, analizirajo in si jih navadno razložijo cisto po svoje. Ko siže mislil, da ti je v pogovoru z njimi uspelo, pridejo naslednji dan sprožit nov konflikt na podlagi vcerajšnjega pogovora. Zanje si moramo vsi vpleteni vzeti veliko casa, da so po vsakem konfliktu odnosi približno normalni. Ce nam ni do tega, jih sicer lahko ignoriramo, ampak na dolgi rok se to ne izide. Kolektiv jih doživlja kot tempirane bombe in je zaradi tega pretirano toleranten in skrben pri izbiranju besed. Navadno je prav to lahko kasneje predmet spora. Razlicni avtorji razlicno poimenujejo »težavne« sodelavce. Po 116 Faganelj in Krajnovič (2008) jih imamo šest vrst, in sičer: nesramen sodelaveč, tihi sodelaveč, klepetavi sodelaveč, nezaupljivi in vzvišeni sodelaveč. Lešnik (2009) jih v reviji Podjetnik poimenuje negativisti, mučeniki, nergači, vsevedneži, pasivneži, agresivni, perfekcionisti. Heatfieldova (n. d.) našteva deset različnih situačij, v katerih se srečujemo z ljudmi na delovnem mestu, in so težavne za nas. Ne opredeljuje sodelavčev, temve č posamezne situa čije, v katerih se lahko znajdemo tudi s sodelavči, s katerimi se sičer dobro razumemo. Za vsakega od njih daje tudi napotke, kakšne pristope potrebujejo za optimalnejše delo z njimi. Ko pogledamo po naših zborničah, bi lahko vse, kar smo dobili v literaturi, strnili v pet kategorij težavnih sodelavčev: žrtve (zlasti v slovenskem prostoru in v ženskem kolektivu je to zelo pogosta kategorija); nerga či, godrnjavči, ki morajo vsako stvar pokomenti-rati in dodati kakšno negativno opazko; pasivneži, tihi in nevidni, ki jih je vedno znova potrebno vključevati v posamezne aktivnosti, če nanje ne pozabiš ali jih spregledaš; perfek čionisti, ki jih je strah izzivov, ker se bojijo, da jih ne bodo idealno opravili, izpeljali; vsevedneži, ki imajo nasvet ali re čept za vsako stvar, solijo pamet, a bolj malo naredijo. Žrtve potrebujejo empatičen pristop v smislu: saj je res hudo. Vendar pa jih je dobro postaviti na realna tla. Predstaviti jim, da je situa čija takšna, kot je in da jo lahko izkoristijo za svoj napredek ali svoje jamranje in nazadovanje. Navadno se odlo čijo za prvo, a se ne pozabijo ob tem še smiliti samim sebi. Zna se zgoditi, da bodo na sredini naloge obupali, ampak ne zato, ker ne bi zmogli, temve č zato, ker ob tem ne morejo gojiti svoje žrtvene drže. Nerga či najedajo. Vsepovsod žlobudrajo, nergajo nad politično situa čijo, družbeno s čeno, družino, prijatelji, delom - skratka ne zmanjka jim. V okolje širijo negativno energijo, kar se odraža na šolski klimi. Zelo težko jih je vključiti med pozitivne in optimisti čne ljudi, ker se nerga ča naveli čajo, zamenjajo temo ali ga preprosto ignorirajo. Gre za to, da so se naveličali »obra čati« pogled nerga ča na svet, ker so preprosto obupali. Tudi za vodjo so naporni, saj mora ob njih zavestno iskati druge komunika čijske poti, naravnane v pozitivne izide in čilje. Potrebno ga je ves čas usmerjati tja, kjer bo ve č možnosti uspeha, da doživi pozitivno izkušnjo, ki ga edina lahko uči. Pasivneži so v resni i nevidni. Zgodi se, da se po nekaj mese ih spomniš na človeka, ki ždi v tvoji zborniči in ga živ krst ne opazi. So nevidni v svoji drži, priu čili so se, kako ne zbujati pozornosti, ne hoditi ljudem pred o či in predvsem ne iskati priložnosti za ak čijo. Še njegovi kolegi se zdrznejo, ko opazijo njegovo prisotnost, to pa je tudi trenutek, ki zagreni dan vodji. Ko ljudje opazijo nevidnega, ugotovijo, koliko rečem se mu je uspelo izogniti, kar se jim tudi slučajno ne zdi prav. Tu nastopi vloga vodje. Kako vključiti takega človeka? Tako da zavestno iščeš njegova močna področja, kar je izjemno težko, ker jih ne kaže. V mislih moraš imeti predvsem, da ga vedno znova ne spregledaš. Pasivneži se navadno poverjeni nalogi ne upirajo, ampak zanjo se ne bodo nikoli javili. Vsaj tega strahu ni, da bi se moral z njim prepirati okrog tega, ali bo določeno nalogo opravil. Ce najdemo njegova močna področja, potem bo prišel sam do vodje ali kolega, ki je vodja naloge, in se bo ponudil na tem področju. Vendar tega ne bo nikoli naredil glasno ali pred skupino. Perfekčionisti so sičer pridni, delovni in zagnani, a kaj, ko na to, da bo naloga po njihovem perfektno opravljena, čakaš neskon čno dolgo. Velikokrat kompličirajo in znajo zamoriti z iskanjem optimalnih možnosti, ko je na dlani, katera pot je najbolj učinkovita za rešitev dolo čene naloge. Sodelavči se jih otepajo, reko č: »Joj, ne, ta pa tako kompličira!« Ce so edini za dolo čeno podro čje, se jim je potrebno prilagoditi, in sičer tako, da je potrebno za njih ra čunati daljši rok izvedbe. Bodisi jim daš kon čni datum prej kot vsem drugim in bo do realnega datuma ravno naredil, kar je potrebno, bodisi ga vključiš v skupino, v kateri se dobro po čuti in dela? njegovemu perfek čionizmu pravo verbalno podporo. Ti ljudje tudi težko sprejemajo predloge drugih, ker se ne znajo videti v njih. Imeti morajo dovolj časa za premislek, odlo čitve čez no č pri njih ne moreš pričakovati. Vsevedneži so vedno polni idej. Dokler ne prepoznaš njihovega vzorča vedenja, se lahko zapleteš v zanko. Namre č ideje, ki jih produčirajo, so slišati čudovito, a za izvedbo velikokrat nerealne. Dokler ne ugotoviš, da vsevednež hodi okrog in deli ideje kot sveže žemlje in da ljudje nasedajo, mine kar nekaj časa. Potem, ko to kolektiv z vodjo vred ugotovi, je potrebno le poslušati kopi čo predlogov, nasvetov in idej in se da z vizionarjem lepo preživeti. Ker on v resni či potrebuje poslušalče in ne izvajalčev. Tudi sam svojih idej ne izpelje. Biti moraš pa pozoren, ker se zna v kopi či vseh teh idej bliskati tudi kakšna res dobra in izvedljiva. Problematični sodelavci V Velikem slovarju tujk (2002) najdemo za besedo »problematičen« naslednje pomene: še nerešen ali nerešljiv, nedognan, negotov, nejasen, dvomljiv, neodločen, težaven. Problematični so (Faganelj in Krajnovic 2008): »[L]judje z visokimi sposobnostmi za razvoj, a nizko delovno učinkovitostjo. Takega težko motiviramo.« Na podlagi svojih izkušenj presojava, da imamo problematičnih sodelavcev manj kot težavnih. Problematični sodelavci navadno sprožajo nezadovoljstvo pri svojih kolegih, ker je njihova raven opravljenega dela vedno na meji pričakovanega. Točno vedo, kaj je njihovo delo, da jim nihče ne more pravno oporekati. Redko, če sploh, se bodo iniciativno lotili posameznih nalog, pa še takrat, ko se bodo, jih ne bodo dokončali. Vodstvo in kolektiv se kmalu navadimo, da kljub začetnemu navdušenju, ko eden takih dvigne roko za določeno nalogo, ni pričakovati kakšnih rezultatov. (Če pa nalogo dokončajo, praviloma pričakujejo plačilo (bodisi v obliki potrdila za opravljeno dodatno strokovno delo bodisi kakšno drugo ugodnost). Bolje funkcionirajo v osebnih stikih, kjer so osebno povabljeni k točno določeni nalogi, ki jo navadno tudi kvalitetno opravijo. Tam se izkaže, da imajo velike potenciale, ki pa jih navadno porabijo le za uspešno in učinkovito izogibanje dodatnim nalogam. (Če tak zaposleni ne opravlja kakšnih ključnih nalog, potem se z osebnim pristopom in božjim mirom z njimi dobro shaja. (Če pa je edini za določeno pomembno področje in se nanj stavi, potem pa utegne biti življenje ob njem naporno in kar naprej polno konfliktnih situacij samo zato, da je osnovno delo opravljeno. Navadno so verbalno močni, »spoznajo« se na zakonodajo in se vsak trenutek nanjo sklicujejo, občutek imajo, da delajo odlično in se je vodja odločil greniti življenje ravno njemu. Smernice vodenja Že pred vsem napisanim pa sva podvomili v pravo poimenovanje naših »težavnih oz. problematičnih« sodelavcev. Glasser (2007) pravi, da ni problematičnih ali težavnih ljudi, smo le ljudje z ne-zadovoljenimi potrebami. (Če verjameš, da imaš opravka s problematičnimi ljudmi, potem imaš problematične odnose. Ker nimamo moči spreminjati vedenja drugih, temveč to lahko storijo le oni sami, če želijo, lahko delamo samo na sebi in svojem vedenju do teh sodelavcev. Večjo željo po spremembi vedenja bodo imeli, če so z ljudmi, s katerimi sodelujejo, v dobrih odnosih. Tako je ena poglavitnih nalog vodje zavestno gojenje dobrih odnosov, kajti klima je ena od pomembnih dejavnikov pripadnosti zaposlenih zavodu. Lipičnik (1998) pojasnuje: »Klima zajema tiste značilnosti, ki vpliva na vedenje ljudi v organizaciji in zaradi katerih se organizačije med seboj razlikujejo. Večina ima raje vodje, na katere se zanesemo, tudi če se ne strinjamo vedno z njimi, kot pa tiste, ki pogosto spreminjajo svoja stališča.« Ob naših izkušnjah in ob prebiranju literature smo naleteli na najmanj tri oblike vodenja, ki sledijo različnim psihomodalitetam in novim smerničam v vodenju. Prva oblika vodenja sledi transakčijski analizi (Faganelj in Kraj-novič 2008), kjer vodja nastopa vedno iz pozičije odraslega in se ne pusti sprovočirati delavču, ki lahko nastopa tudi iz vloge otroka ali staršev. To se dogaja v različnih kompleksnih situačijah, tako da je pri vodenju takšnih delavčev potrebna visoka ozaveščenost, znanje in kompetentnost vodenja. Paziti je potrebno, da se vodja drži načel teorije, iz katere izhaja njegov pristop, in da sledi usmeritvi šole. Tudi kolektiv se počuti bolj varnega zaradi tega. V teoriji najdemo (Erčulj in Markič 2012): »Večina ima raje vodje, na katere se zanesemo, tudi če se ne strinjamo vedno z njimi, kot pa tiste, ki pogosto spreminjajo svoja stališča.« Vsak kolektiv ima zaposlene, ki nastopajo v vlogi starša. Njihova obrazna mimika je stroga in neprizanesljiva, drža toga in vzvišena, glas (tudi, ko normalno govorijo) strog in ukazovalen. Iščejo napake čelo tam, kjer jih ni, in znajo zbujati občutke krivde. Ne priznajo svojih napak, temveč iščejo razlog za svoje vedenje v »porednem« in neodgovornem vedenju drugih. V to past se mnogi ujamejo, ker je starševski lik iz njihovega otroštva še vedno zelo prisoten. Obenem se zavedajo manipulačije, a se ji ne znajo upreti. Nastopati proti njej iz vloge odraslega pomeni, da ne sprejmeš vloge otroka, ki ti jo je namenil. In v komunikačiji z njim nastopaš iz vloge odraslega, kar pomeni, da znaš realno predstaviti, čemu je prišlo do napak ali konfliktov. To je za tiste, ki se niso izobraževali v transakčijski analizi, prečej težko, zlasti zato, ker ne morejo ozavestiti obeh vlog. In ne nazadnje ima vsak kolektiv v svojih vrstah odraslega, ki deluje iz vloge otroka. Z njim je lažje, ker ne pritiska na naše vzorče. Hitro ga prepoznamo, velikokrat se sliši polglasno: »Saj je kot otrok.« Oseba je po videzu mladostna, hiperaktivna, igriva, zabavna in seveda nepremišljena. Navadno je dobrovoljna, kadar ni, kuha zamero. Oglaša se, ko vsi poslušajo, in želi zabavati, ko so v igri resne reči. Bog ne daj, da se v konfliktu srečata vlogi starša in otroka. Opazujoč v kolektivu ugotavljava, da se »starši« in »otroči« prečej dobro izogibajo drug drugega. Komunikačija naj bi tudi tu potekala iz vloge odraslega, odrasli zna prepoznati otroka in temu primerno - ne iz vloge starša - komuničirati z »otrokom«. Druga oblika vodenja je negospodovalno vodenje, ki ga je Glas-ser razvil iz Demingovih 14 točk o kakovostnem managmentu (Glasser 1995). Negospodovalno vodenje je primer vodenja s poznavanjem teorije izbire oz. kontrolne teorije, ki izhaja iz nje. Temelji na tem, da morajo imeti delavci v procesu dela zadovoljene temeljne potrebe skozi svoje sličiče sveta kvalitet. Da je potrebno s pristopom negospodovalnega vodenja prepustiti iničia-tivo za uspeh in inovativnost delavcem, saj oni najbolj vedo, kaj bi bilo pri delu potrebno spremeniti. Gre za dobre odnose v podjetju, zavodu, ki temeljijo na zaupanju in spoštovanju vseh udeleženčev v pročesu dela. Ko se ta pročes zgodi, ni potrebno posebnih ukrepov in nadzora za zagotavljanje kakovosti. Glasser izhaja iz predpostavke, da smo vsi ljudje notranje motivirani za svoj uspeh. Ni pa nujno, da smo vedno motivirani za tisto, kar drugi od nas pričakujejo. To se seveda vidi na delovnem mestu, kjer bi moral biti učitelj motiviran za svoje kakovostno opravljeno delo, na drugi strani pa učeneč, ki ni vedno motiviran za to čno tisto, kar se pri pouku od njega zahteva. Motiva-čija pa izhaja iz čiljev, ki jih ima posameznik, in iz ob čutka svobode oz. nadzora nad lastnim delom in življenjem. Ce ta nadzor prevzame vodja, učitelj ali starš, potem bomo delali po liniji najmanjšega odpora, saj se ne čutimo odgovorne, obenem pa ne bi radi imeli težav. Ce pri delu z ljudmi upoštevamo, da ima vsak med njimi potrebe (po mo či, svobodi, zabavi, pripadnosti in preživetju) ter da jih skuša realizirati skozi to čno dolo čene sličiče, ki jih nosi v svoji glavi, je nujno, da skozi pro čes dela, če želimo, da je zadovoljen in uspešen, to realizira. Le zadovoljen človek bo v resni či delo opravljal dobro in iskal nove poti k ve čji kakovosti. Kako zadovoljiti potrebe tako različnih ljudi v pro česu dela? Z ne-gospodovalnim vodenjem. Kot že ime pove, je to vodenje blizu demokrati čnega, a ve č od tega in zelo dale č od avtoritarnega. Vodja v kolektivu skrbi za sistem. Glasser trdi, da lahko spreminjamo sistem, ljudi ne moremo. Sistem mora biti tak, da ljudem omo-go ča, da zadovoljivo živijo svojo ustvarjalnost, da jim je omogočeno uspešno napredovanje in možnost vklju čevanja v spreminjanje sistema. Na tak na čin poskrbijo zase (za realiza čijo svojih potreb skozi svoje predstave), saj drugi lahko samo ugibajo o tem, katere so moje nezadovoljene potrebe in sličiče. (Če pogledamo zgoraj naštete tipe »težavnih« sodelav ev, bi rekli na prvo oko takole: »Žrtev« skozi svojo vlogo realizira mo č in s svojim vedenjem dobiva nadzor nad okoljem. Torej je potrebno pomagati, da bo zaposleni - žrtev pridobil mo č z druga čnim vedenjem. S tem ko mu damo možnost kontrole sistema, mu vzamemo velik del strahu, ki je temelj takemu vedenju. Tudi vsi ostali: »nergac«, »pasivnež«, »perfekcionist« in »vsevednež« imajo pomanjkanje realizacije potrebe po moci. Ta realizirana potreba daje obcutenje kompeten-tnosti, samospoštovanja, lastne vrednosti in družbenega ugleda. Vse to, bolj kot kje drugje, dobimo na delovnem mestu. Kako to potrebo realizirati, ve vsak posameznik, zato mora vodja sprostiti nadzor in zaupati, da se bo vsak vedel v skladu realizacije svojih potreb. Saj smo v službi prav zato, da realiziramo prvenstveno to potrebo. Zagotavljava, da se v tem prepricanju še nisva razocarali. Vendar to ne pomeni, da ne prihaja do konfliktnih situacij. Prihaja. Vendar je nacin reševanja le-teh drugacen kot v kolektivih, kjer se ne ozavesti, cemu se vedemo kot se vedemo. V takem okolju prihaja do trcenja razlicnih predstav o tem, kako naj bo naloga opravljena, kajti klima je izredno ustvarjalna in zaposleni samoiniciativni. Tu se vec ne pogajamo o tem, ali bo delo opravljeno (navadno je to delo nadstandard), temvec o tem, kdo vse in kako bo poskrbel za kakovostno opravljeno delo. Govoriva o ozavešcenem zaposlenem, ki že v osnovi stremi h kakovostno opravljenem delu. Zaposleni delajo v timih. Timi se samodejno (brez posega vodje) povezujejo in razdružujejo glede na naloge, ki so pred njimi, do-locijo vodjo in se po opravljeni nalogi kot posamezniki vkljucijo v druge time. Tretje vodenje se imenuje razporejeno vodenje (Hargreaves in Fink 2011), ki je zelo podobno zgornjemu, le da ocitno za osnovo nima kakšne psihomodalitete, temvec temelji na jasno zacrtanih skupnih ciljih zavoda oz. podjetja, raziskovalnem odnosu do dela ter produktivni sodelovalni kulturi zavoda oz. podjetja. Vodenje je razporejeno med razlicne vodje, ki delajo na posameznih nalogah. Vodje se menjajo glede na potrebe skupine in obveznosti. Ravnatelji oz. managerji niso vec osrednje figure vodenja. Razporejanje vodenja poteka brez formalnosti, glede na naravo dela z zavestjo, da so ljudje pred rezultati, kajti, ce je temu tako, potem pridejo rezultati sami od sebe. Ljudje so usmerjeni v nenehno izboljšanje pouka oz. delovnega procesa, v uvajanje sprememb in timsko delo ter so osredotoceni na zadovoljstvo uporabnikov. Zakaj omenjava te nacine vodenja? Zato, ker ponujajo rešitve za nas vodje v smislu vodenja naših zaposlenih. Vodenje po teh modelih je usmerjeno v cloveka, v skupnost, timsko delo, v zdravo ravnovesje med doseganjem rezultatov in odnosa do ljudi. Domnevava tudi, da pri zgoraj navedenih nacinih dela z ljudmi manjkrat prihaja do konfliktnih situačij, ki smo si jih mi vzeli za izhodišče. Kadar je delo enakomerno razporejeno med vse, vodja pravično presoja rezultate, se vede do sodelavčev z veliko mero empatije, čeni avtentičnost posameznikov in je do vseh pošten, praviloma ne prihaja do nerešljivih konfliktov. Tako dobimo tudi odgovor na vprašanje, ki sva si ga zastavili pred teoretičnim delom. Ce izhajamo iz predpostavke, da si v osnovi vsi prizadevamo biti dobri in da le v naši komunikačiji zaradi šumov v komunikačiji in odnosov prihaja do konfliktnih situačij z določenimi, velikokrat enimi in istimi sodelavči (Gorenč 2003). Kako to, da zgleda, kot da nam eni in isti ljudje pijejo kri? Ker si konfliktov, ki jih imamo s sodelavči, s katerimi imamo dobre odnose že sičer, ne zapomnimo. Tiste namreč rešimo kot bi mignil, saj nam naš odnos že v osnovi omogoča pretočno, tran-sparentno komunikačijo. Odgovor na naše vprašanje: »Kaj naj z njim/njo?« je, da se trudimo vzpostaviti s to osebo dober odnos. Pretehtati moramo, v čem je večja korist, ali v tem, da vsi vpleteni v konflikte energijo izgubljamo za obračanje besed, pretvarjanje misli, iskanje »krivča«, kdo je konflikt začel, ali za umirjanje situ-ačije in izboljšanje pogojev za dobro klimo v kolektivu. Kot je bilo zapisano na začetku tega prispevka, je razlogov za nastanek slabih odnosov lahko veliko. Zaključek Delo na odnosih vidiva kot osnovno in bistveno rešitev za dobro delo v kolektivih. Še zlasti seveda tistih, ki imajo vsakodnevno opraviti z ljudmi. Za katero vrsto razvoja klime in odnosov se odloči vodja, je vseeno, pomembno je le, da pri tem sledi spečifiki okolja, v katerem je zavod, in potrebam ljudi, ki jih vodi. Literatura Hargreaves, A., in D. Dean. 2011. »Razporejeno vodenje: demokračija ali dostava?« Vzgoja in izobraževanje 42 (5): 42-49. Erčulj, J., in P. Markič. 2012. »Razvoj ravnateljevanja: etika in vodenje.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj. Faganelj, A., in E. Krajnovič. 2008. »Težavni sodelavči so test profesionalizma.« mq, junij. http://www.zdruzenje-manager .si/storage/3886/28_Tezavni_sodelavči.pdf Glasser, W. 1995. Kontrolna teorija za managerje. Radovljiča: Regionalni izobraževalni čenter. Glasser, W. 2007. Kako vzpostaviti učinkovit nadzor nad svojim življenjem. Prev. A. Urbancic. Ljubljana: Samozaložba A. Urbancic. Gorenc, S. 2003. »Vloga in vpliv procesa komuniciranja na reševanje konfliktov v podjetjih.« Diplomska naloga, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani. Heathfield, S. M. N.d. »Rise Above the Fray: How to Deal With Difficult People at Work.« About.com. http://humanresources.about.com/od/ workrelationships/a/difficultpeople.htm Lešnik. V. 2009. »Kako delati s težavnimi sodelavci.« Podjetnik, 9. februar. http://www.podjetnik.si/default.asp?KatID=489&ClanekID=439i Lipicnik, B. 1998. Ravnanje z ljudmi. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1994. Ljubljana: dzs. Veliki slovar tujk. 2002. Ljubljana: Cankarjeva založba. ■ Silva Jancan je ravnateljica na oš Belokranjskega odreda Semic. silva.jancan@guest.arnes.si Ana Nuša Kern je ravnateljica v oš Preserje pri Radomljah. ana.kernv@guest.arnes.si > Cd Uporaba podatkov: možnost za dvig kakovosti dela organizatorja ^ zdravstveno-higienskega režima g v sodelovanju s starši in zaposlenimi Iris Tomašic Uvod Kot organizatorka zdravstveno-higienskega režima (zhr) v Vrtcu Pobrežje predstavljam kot svetovalka, izobraževalna delavka in soustvarjalka napredka in razvoja v vrtcu med vrtcem in starši pomemben clen v skrbi za ohranjanje varnosti in zdravja otrok. Ob tem sem vpletena tudi v vse segmente zdravja in varnosti zaposlenih, požarne varnosti in varstva pri delu, v nadzor izvajanja sistema haccp ter sem odgovorna za izvedbo ali organizacijo izobraževanj, tako vzgojnega kot tehnicnega kadra in staršev. Za kakovostno izvajanje nalog potrebujem veliko razlicnih podatkov. Le-te v osnovi pridobivam od uprave vrtca - tajništvo, ravnateljica in svetovalna delavka, zunanji sodelavci (ustanoviteljica vrtca, zdravstvene in inšpekcijske službe, ministrstvo, aktiv opzhr ...), staršev in zaposlenih. Prav v tem segmentu dela najveckrat nastopijo težave. V letu 2010 sem zaradi konstantno-sti težav med starši in zaposlenimi izvedla raziskavo o poznavanju dela organizatorja zhr z namenom ugotoviti trenutno stanje v vrtcu. Želela sem preuciti, v kolikšni meri so zaposleni in starši seznanjeni z nalogami in podrocji delovanja organizatorja zhr, ali je sodelovanje organizatorja zhr v Vrtcu Pobrežje z zaposlenimi in starši kakovostno in dovolj pogosto, da lahko delovni proces poteka nemoteno, katera so tista podrocja dela organizatorja zhr ter kako pogosto zaposleni in starši išcejo pomoc in nasvete pri organizatorju zhr, kateri so tisti dejavniki, ki pre-precujejo boljše poznavanje dela in nalog organizatorja zhr, kakšna so pricakovanja vzgojnega kadra in staršev glede vkljuce-vanja organizatorja zhr v neposredno delo z otroki - kako pogosto, s katerimi temami in na kakšen nacin naj bi se organizator zhr vkljuceval v vzgojno delo. Pridobljeni podatki so nakazali predvsem pomanjkljivosti v organizaciji dela in delovnem casu organizatorja zhr ter prikazali možnosti za kakovostnejše delo v prihodnje (priprava akcijskega nacrta, o nacinih zbiranja in upo- vodenje 2I2012: 125-136 rabe podatkov) na področju varnosti in zdravja otrok in zaposlenih. Z njihovo pomočjo sem lahko začrtala smerniče sodelovanja s starši ter pridobivanja podatkov, potrebnih za kakovostnejše sodelovanje med njimi in vrtčem skozi svoje delovne naloge in zadolžitve. Hkrati so služili za poglobljen razmislek in pripravo strokovnih razprav med sodelavči na nivoju zavoda, posameznih enot in oddelkov. Pri svojem delu moram biti samostojna, sprejemljiva, prilagodljiva in za timsko delo usposobljena oseba, z odgovornostjo za svoj lastni trajnostni profesionalni razvoj in osebnostno rast. Mojo strokovno avtonomijo določajo normativne podlage, strokovna in etična izhodišča ter okviri in pravila delovanja vrtča. Glede na obseg nalog se delovno mesto organizatorja zhr praviloma dopolnjuje z drugimi delovnimi mesti, predvsem z organizatorjem prehrane, pomočničo ravnateljiče in ravnateljičo. Po sistemizačiji delovnega mesta opravljam dela in naloge, določene s Pravilnikom o sistemizačiji delovnih mest javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda Vrteč Pobrežje, in sičer v obsegu, opredeljenem v Letnem delovnem načrtu vrtča in v skladu s sklepom vodstva vrtča. Sistem vodenja vrtča na vodilno mesto postavlja ravnatelja in njegove pomočnike, vendar kot organizator zhr zavzemam mesto v najožjem timu vodstvenih delavčev (določi jih ravnatelj) s polno odgovornostjo na področju zdravstveno-higienskega režima. V tesnem sodelovanju z ravnateljičo, njenima pomočničama, svetovalno delavko in organizatorko prehrane delujemo z namenom ohranjanja in krepitve kakovosti, ugleda in imena vrtča ter zagotovitve uspešnega dela in razvoja. Ravnatelj načrtuje kratkoročni in dolgoročni razvoj vrtča v sodelovanju z najožjim strokovnim timom, kjer vsak odgovorni delaveč opredeljuje smerniče razvojnega načrta vrtča za svoje področje. Za uresničevanje razvojnega načrta vrtča ravnatelj ob upoštevanju zakonskih zahtev in veljavnih predpisov določa in izbira vire, potrebne za dosego zastavljenih čiljev, prav tako pa določa tudi rači-onalno ravnanje s temi viri (finančni in materialni, delovna okolja, kader ...). Le s timskim delom in načrtovanjem, v katerega sem vključena, lahko ustvarimo učinkovito in kakovostno vodenje vrtča, ki vključuje slehernega člana našega zavoda. Vodstveni in odgovorni de-lavči s svojim ravnanjem dokazujemo svojo zavezanost h kakovosti in usmerjenosti k razvoju in napredku skozi planiranje, izvajanje, preverjanje zadanih nalog in ukrepanje v primeru odstopanj s polno odgovornostjo za področje, za katerega smo odgovorni. Področja delovanja organizatorja ZHR Področja, ki jih kot organizator zhr v okviru svojih del in nalog pokrivam, so zelo številna in raznolika (Vrteč Pobrežje 2010). Za vsako od teh področij so potrebni določeni podatki, ki me vodijo in usmerjajo v pravilno delovanje. Le-te je potrebno najprej selektivno zbirati (iz poplave podatkov izluščiti tiste, ki jih za svoje delo resnično potrebujem), nato jih je potrebno evidentirati in ne nazadnje tudi analizirati. Pri tem mi pomaga medpodročna uporaba podatkov za pripravo kakovostnega poročila o delu in stanja, kje se v merilu kvalitete na posameznem področju delovanja nahajamo. Seveda je potrebno ob vsem tem upoštevati predpisano zakonodajo, saj le-ta natančno določa načine in namen zbiranj a, čas shranjevanja, vzpostavitev, vodenje in vzdrževanje evidenč, pra-viče staršev v zvezi z zbirkami podatkov in ne nazadnje tudi njihovo uničenje v namen preprečitve neupravičenih posegov v posameznikovo zasebnost. Varnost in zdravje otrok in zaposlenih Kot organizator zhr sem pristojna in odgovorna za zdravje in varnost otrok in zaposlenih, izvajam vse potrebne naloge za ohranjanje zdravja in varnosti otrok. S svojimi delovnimi nalogami sem vpletena v vse segmente zdravja in varnosti otrok v vrtcu. Skrbim za organizacijo izvajanja zobozdravstvene preventive in vzdrževanja osebne higiene otrok; občasno preverjam pravilnost in pogostost umivanja rok; izvajam notranji nadzor nad zdravstvenim stanjem otrok ter nad prisotnostjo bolnih otrok v oddelkih; vodim individualne razgovore s starši bolnih otrok; izobražujem strokovni kader in starše glede posameznih nalezljivih boleznih; s pomočjo oglasnih desk, kotičkov za starše in zloženk obveščam starše o morebitni prisotnosti nalezljivih bolezni v vrtcu ali uši-vosti otrok; vodim evidenco o poškodbah otrok in urejam vso potrebno dokumentacijo ob prijavah poškodb otrok zavarovalnicam. Pripravljam zloženke, obvestila, navodila in usmeritve glede izvajanja ukrepov za zdravje otrok; skrbim za nadzor nad urejenostjo in dopolnitvijo omaric za prvo pomoč, skrbim za promovira-nje zdravega načina življenja otrok; tesno sodelujem z vzgojnim kadrom pri vzgajanju otrok za varovanje njihovega zdravja ter skrbi za lastno in dobro počutje drugih. V ta namen vodim evidenco podatkov o zdravstvenem stanju otrok, o otrocih s posebnostmi v zdravju in o poškodbah otrok. Podatke o otrocih s posebnostmi v razvoju zbira in evidentira svetovalna delavka. Vko-likor ti otroci zaradi svojih posebnosti potrebujejo zdravila ali kakršne koli bivalne posebnosti, se v povezavi s svetovalno delavko pripravi nacrt in o tem vodi evidenca. Prenos podatkov se opravi s privolitvijo staršev. Prav tako zbiram podatke o prisotnosti malih živali in veterinarskih pregledih le-teh v posameznih oddelkih, saj vemo, da male živali lahko predstavljajo tveganja za zdravje otrok. Na področju varnosti in zdravja zaposlenih je slika zbiranja podatkov precej podobna področju varnosti in zdravja otrok. Ne nazadnje živimo in delamo pod isto streho, z istimi nameni - da bi otroci, zaposleni in starši znali prepoznavati zdravstvena in varnostna vprašanja in dileme za zmanjšanje nevarnosti in s tem pripomogli k oblikovanju varnega in zdravega okolja. Tako se v okviru varnosti in zdravja zaposlenih zbirajo podatki o opravljenih periodicnih pregledih ustreznosti delovne opreme za varno delo, ustreznosti in kakovosti delovne obleke in obutve, podatki o opravljenih izobraževanjih za varstvo pri delu in požarne varnosti, podatki o poškodbah delavcev, o invalidnih delavcih in njihovih omejitvah, podatki o osebah, ki prihajajo v stik s hrano in o opravljenih predhodnih in obdobnih zdravniških pregledih. Vodijo se evidence o ustreznosti bivalnih in delovnih prostorov, podatki o opravljenih periodicnih meritvah - temperatura in vlažnost zraka, osvetljenost prostorov, kakovost prezračevanja ter evidence o periodicnih ke-128 mijskih, fizikalnih in bioloških škodljivostih delovnih mest. Na podlagi zbiranja podatkov in analize le-teh so cilji in smernice organizatorja zhr prilagoditi delo, delovna sredstva in delovno okolje psihičnim in somatskim značilnostim zaposlenih, da bi s tem vzpostavila najoptimalnejši odnos med biološkimi, tehničnimi in ekološkimi sistemi. Ce temu cilju ne sledim, potem seveda nastopijo poškodbe pri delu, poklicne bolezni - odsotnosti delavcev -invalidnost. Požarna varnost in varstvo pri delu V skladu z zakonodajo je naloga organizatorja zhr zbiranje podatkov in na njihovi podlagi priprava in vodenje evidenc, s katerimi vrtec izkazuje notranji nadzor nad naštetimi področji: • seznanitev z oceno požarne ogroženosti, požarnim redom, požarnim nacrtom - z evidencami se dokazuje sledljivost in seznanjenost zaposlenih; • pridobivanje podatkov in evidentiranje le-teh o rednih vzdrževanjih, pregledih protipožarne opreme, preizkusih opreme, opravljenih meritvah; • evakuacijske poti in evidenca opravljenih evakuacijskih vaj za otroke in zaposlene; • pravocasna priprava izobraževanj in usposabljanj vseh zaposlenih ter evidentiranje le-teh s pomocjo zunanjih sodelavcev. Kot poverjenik sem vkljucena v ekipo civilne zašcite in hkrati zadolžena in dodatno usposobljena za izvajanje prve pomoci v enoti, kjer se nahaja uprava vrtca. Opravljam vsa potrebna osnovna in dodatna izobraževanja za zacetno gašenje požarov, pripravljam navodila za izvajanje preventivnih ukrepov ter vodim evidenco in kontrolo nad izvajanjem le-teh. Sodelujem z inšpekcijskimi službami, ki izvajajo nadzor nad požarno varnostjo in varstvom pri delu ter skrbim za urejenost in pravocasno dopolnitev omaric za prvo pomoc. Sem koordinator in vodja skupine ljudi, zadolženih za izvajanje prve pomoci v vrtcu ter pripravljam in izvajam dodatna izobraževanja v tej smeri. Nadzor nad izvajanjem sistema HACCP Sistem haccp (Hazard Analysis and Critical Control Point System) v današnjem casu predstavlja najuspešnejšo metodo za proizvodnjo varnih živil. Sistem omogoca identifikacijo oziroma prepoznavanje, oceno, ukrepanje in nadzor nad morebitno prisotnimi slika 2 Izobraževalna piramida v okviru sistema haccp Osebna higiena zaposlenih čiščenja in razkuževanja dejavniki tveganja v živilih, ki lahko ogrožajo zdravje človeka. To je sistem, ki je osredotočen na prepoznavanje in obvladovanje kritičnih kontrolnih točk (kkt), zahteva transparentno doku-mentačijo glede detajlov, ki so kritični za varnost živila (shemo proizvodnih postopkov, kontrolne tabele haccp), terja popolno in kompleksno obvladovanje dogajanj v obratu in odgovornost vsakega zaposlenega. Ugotavlja nastala potenčialna tveganja, tudi tista, ki jih samo predvidevamo in temelji na preventivnem ukrepanju, ki odpravi oz. zmanjša tveganje na sprejemljivo raven. Za usposobljenost delavčev o osnovah higiene živil je odgovoren no-sileč dejavnosti oz. odgovorna oseba, ki je odgovorna za izvajanje notranjega nadzora v živilskem obratupo sistemu haccp -vvrtču Pobrežje sva za izobraževanje zadolženi organizatorka zhr in organizatorka prehrane, ki izobraževanje v tesnem skupnem sodelovanju tudi pripraviva in izvedeva. Izdaja potrdila o opravljenem notranjem preverjanju znanja ni potrebna, saj ima zdravstveni inšpektor pravičo in dolžnost, da pri izvajanju uradnega zdravstvenega nadzora nad živili v vrtču pridobljeno znanje osnovnih higienskih stališč pri posameznikih preveri v praksi v obliki praktične demonstračije zaposlenega ali v obliki pogovora. Izobraževanja obsegajo področja, ki jih prikazuje izobraževalna piramida v okviru sistema haccp. Vsako posamezno področje zahteva upoštevanje predpisane zakonodaje, ki nalaga vodenje evidenč o deratizacijskih pregledih stavb in menjavi vab za glodalce, ravnanju s kuhinjskimi organskimi odpadki, ločevanju odpadkov - papir, plastika, steklo, ostali odpadki, nalaga vodenje evidenčnih dokumentov o frekvenci in področjih Čiščenja prostorov vrtca in še posebej kuhinj, načrt in evidenča vzdrževanja hišnega vodovodnega omrežja za zagotavljanje neoporečnosti pitne vode, evidenče o zdravstvenih zahtevah delavcev, ki prihajajo v stik s hrano. Na vrhu izobraževalne piramide se vedno znova poudarja seznanjenost zapo- slenih s pomenom osebne higiene, ki se redno tudi preverja. V izvajanju sistema haccp v vrtču igra organizator zhr pomembno vlogo. Ne samo, da skrbim za kakovostno in redno izobraževanje vseh tistih zaposlenih, ki pri svojem delu lahko pridejo posredno ali neposredno v stik s hrano, temveč skrbim za nadzor nad osebno higieno zaposlenih in njihovimi delovnimi oblačili in obutvijo, izvajam nadzor nad pravilnimi postopki čiščenja in nad izvajanjem zdravstveno-higienskih priporočil s strani Inštituta za varovanje zdravja, izvajam nadzor nad razkuževanjem in svetujem ob pojavih nalezljivih bolezni v vrtču. V sodelovanju z organizatorjem prehrane skrbim za nadzor nad izvajanjem strogega ločevanja kuhinjskih in drugih odpadkov ter se povezujem z inštitučijami, ki skrbijo za reden odvoz le-teh. Poseben poudarek dajem skrbi za higieno čentralne in razdelilnih kuhinj in higieno transportnega vozila za hrano ter pripravljam navodila vsem zaposlenim za posamezna področja kakovostnega izvajanja sistema haccp v vrtču. Izobraževalna vloga (zaposleni, starši in otroci) Da bi lahko kot organizator zhr v vrtču pripravljala izobraževanja za starše, zaposlene in otroke, ki so vsebinsko in kakovostno dovolj zanimiva in bodo naletela na plodna tla, je nujno potrebno natančno poznavanje čelotnega področja, ki ga pokrivam. Zavedam se, da le dovolj izobraženi in ozaveščeni delavči lahko svoje znanje prenašajo tudi na otroke in s tem ustvarjajo bodoče generačije, ki bodo psihično in fizično zdrave, ki bodo ekološko osveščene in delovale v smeri razvoja in napredka, ki bodo kritično misleče, zainteresirane za svoje in življenje drugih. Zato vsako leto pripravim na podlagi dostopnih podatkov podrobno analizo izobraževalnih potreb tako zaposlenih kot staršev, ki pomaga odkriti naše izobraževalne potrebe in pripravim razvojne čilje in načrte za naprej. Izobraževanja za vzgojni kader izvedem v sklopu vzgojiteljskega zbora, en del je zmeraj namenjen izobraževanju delavčev. V sodelovanju z organizatorko prehrane poskrbim za čeloletno izobraževanje tako kuharskega kot tehničnega kadra - čistilke, periče in hišniki. Izobraževanja potekajo v okviru aktivov tehničnega kadra in seminarjev. Enkrat letno pripravim in izvedem izobraževanje, namenjeno vsem staršem s temo, ki jo nakaže analiza podatkov potreb staršev v tekočem šolskem letu. Ce se pokaže potreba, vodim tudi individualne razgovore s posameznimi starši, ki izrazijo to željo. Nudim jim svetovanje pri negi otrok, prome- SLIKA 3 Sodelovanje organizatorja zhr z zunanjimi partnerji Sodelovanje z zunanjimi partnerji Inšpekcijske službe Zdravstvene službe Aktiv opzHR Maribor Starši Dobavitelji Podatki, vezani na zakonodajne zahteve in spremembe Podatki, vezani na otroke Podatki, vezani na nabavo hrane, čistil, igrač ... tni varnosti, pri težji adaptaciji, ob pojavu bolezni, ob posebnostih otroka v zdravju ali vedenju, ob poškodbah otrok ... Sodelovanje z zunanjimi partnerji Za nemoteno in kakovostno poslovanje vrtca je nujno potrebno sodelovanje vrtca z zunanjimi inštitucijami na različnih področjih in v različnih relacijah. Tudi delo organizatorja zhr je vezano na sodelovanje z institucijami, ki bistveno pripomorejo k dvigu kakovosti njegovega dela, programov, ki jih izvajamo in strokovnosti zaposlenih. Sodelovanje z zunanjimi inštitucijami, straši in dobavitelji predvidim in zapišem v svojem letnem delovnem načrtu, ki je podlaga za moje delovanje skozi tekoče šolsko leto. Pridobivanje potrebnih podatkov za nemoteno opravljanje dela temelji predvsem na razgovorih z odgovornimi osebami za posamezna področja. Kjer je teža podatkov pomembnejša ali pa zakonsko predpisana, se posredovanje podatkov zahteva pisno. Pridobivanje podatkov od staršev temelji predvsem na anketah, različnih tematskih vprašalnikih, individualnih razgovorih, timskih strokovnih srečanjih, prisotnosti na pogovornih urah ali srečanjih s starši posameznih oddelkov, če se nakaže pere ca problematika. Raziskava - pridobivanje podatkov od zaposlenih in staršev V letu 2010 sem za postavitev boljših temeljev sodelovanja s starši opravila anketo, katere namen je bil preu čiti in ugotoviti, v kolikšni meri so zaposleni in starši seznanjeni z nalogami in podro čji delovanja organizatorja zdravstveno-higienskega režima v vrtcu, ali je sodelovanje organizatorja zhr v Vrtcu Pobrežje z zaposlenimi kakovostno in dovolj pogosto, da lahko delovni pro es nemoteno poteka, katera so tista podro čja dela organizatorja zhr in kako pogosto zaposleni in starši iščejo pomoč in nasvete pri organizatorju zhr, kateri so tisti dejavniki, ki preprečujejo boljše poznavanje dela in nalog organizatorja zhr, kakšna so pričakovanja vzgojnega kadra in staršev glede vključevanja organizatorja zhr v neposredno delo z otroki - kako pogosto, s katerimi temami in na kakšen način naj bi se organizator zhr vključeval v vzgojno delo. Uporabila sem metodo empiričnega pedagoškega, ne eksperimentalnega raziskovanja. Podatke sem zbirala s pomočjo anketnih vprašalnikov za zaposlene in starše otrok. Vprašalnik je bil anonimen in je vseboval 21 vprašanj. Vzoreč, na katerem sem izvedla raziskavo, predstavljajo zaposleni delavči v Vrtču Pobrežje -vodstveni delavči, vzgojiteljiče in pomočniče vzgojiteljič, tehnični kader (čistilke, periče, kuhariče, pomočniče kuharič in hišniki) ter starši otrok enote Grinič. Anketna vprašalnika za zaposlene in starše sta vsebovala 15 vprašanj zaprtega tipa in 6 vprašanj odprtega tipa. Anketiranči so na vprašanja zaprtega tipa odgovarjali z izbiro enega ali več odgovorov z obkroževanjem, na ostala pa s pisnimi odgovori. Anketa je bila anonimna, saj sem želela pridobiti čim bolj nepristranske odgovore. Zanesljivost anketnega vprašalnika sem kontrolirala pri sestavljanju le-tega, in sičer tako, da sem podala natančna navodila. Objektivnost sem kontrolirala tako, da sem v večji meri uporabila vprašanja zaprtega tipa, ki ne dopuščajo spreminjanja in-formačij s subjektivnim presojanjem. V postopkih obdelave anketnih vprašalnikov sem sestavila frekvenčno porazdelitev grupira-nih vrednosti spremenljivk. Dobljene rezultate sem izrazila z odstotki in številkami. Rezultati raziskave Vrteč je zelo pomemben člen v skrbi za ohranjanje varnosti in zdravja otrok in zaposlenih. Potrebno jih je usmerjati v zdrav način življenja in jih vsakodnevno spremljati. Kot organizator zhr v vrtču se srečujem s situačijami, ki od mene zahtevajo poznavanje zakonodaje, poznavanje dela vseh zaposlenih v vrtču, spremljati moram zdravstveno stanje otrok in zaposlenih, še posebej invalidnih delavčev. Z načinom delovanja varujem otroke in zaposlene pred nevarnostmi, ki prežijo na njih. Delovati moram v smeri razvoja vrtča samega kot slehernega posameznika, ki je v vrtču zaposlen ali v njem le biva. Z raziskavo sem želela preučiti trenutno stanje, potrditi zastavljena predvidevanja in prikazati možnosti za izboljšanje stanja v prihodnje. Zavedati se moramo, da se potrebe otrok, staršev in za- poslenih na eni strani prav tako hitro spreminjajo kot zahteve zakonodaje, vodstvenih delavčev, inšpekčijskih služb in ministrstva na drugi strani. Odgovorni delavči za posamezna področja se znajdemo v razčepljenem položaju, ker je povezovanje obeh strani v praksi včasih zelo težko, če že ne nemogoče izvesti. Zato sem od staršev in zaposlenih s pomočjo ankete pridobila podatke o poznavanju delovnega mesta in področij, s katerimi se kot organizator zhr v vrtču ukvarjam. Od staršev in zaposlenih sem želela izvedeti, kakšne so njihove potrebe in na kakšen način želijo z menoj sodelovati, če sploh želijo. Zanimalo me je, ali zahtevajo pomoč in na katerih področjih pomoč in svetovanje najbolj potrebujejo. Prav tako sem želela izvedeti, kaj pogrešajo in na katerih področjih bi želeli tesnejše sodelovanje. Pomembno se mi zdi vprašanje, ali si želijo pogostejšega vključevanja organizatorja zhr v neposredno delo v oddelku. Želela sem izvedeti, ali poznajo delovanje aktiva organizatorjev prehrane in zhr v Mariboru in pridobiti smiselne pobude in predloge, ki bi jih lahko v prihodnje upoštevala in s tem pripomogla k dvigovanju kakovosti dela organizatorja zhr v Vrtču Pobrežje. Zastavila sem pet hipotez, ki temeljijo in izhajajo iz problemov, s katerimi se kot organizator zhr v Vrtču Pobrežje dnevno srečujem. Vse hipoteze sem z analizo rezultatov lahko potrdila. Rezultati raziskave, ki sem jo opravila, prikazujejo dejansko stanje v Vrtču Pobrežje. Le-ti so pokazali, da spol, starost zaposlenih in staršev ter izobrazbena struktura nimajo vpliva na poznavanje dela in nalog organizatorja zdravstveno-higienskega režima. Iz analize dobljenih odgovorov sklepam in menim, da dolžina delovne dobe zaposlenih vpliva na poznavanje delovnega mesta organizatorja zhr, saj skozi delo pridobivajo izkušnje, s tem pa se pojavljajo tudi problemi in dileme, pri katerih zaposleni želijo prisotnost, pomoč in nasvete organizatorja zhr. Prav tako menim, da dolžina prisotnosti staršev v vrtcu vpliva na poznavanje delovnega mesta organizatorja zhr, saj v daljši prisotnosti otrok in staršev v vrtču zaznavam večje zanimanje staršev za varnost in zdravje njihovih otrok, kar vpliva na povpraševanje po nasvetih organizatorja zhr. Raziskava je pokazala, da zaposleni in starši (tisti, ki so odgovorili) dokaj dobro poznajo vsaj osnovna področja (zdravje in varnost otrok in zaposlenih in higiena vrtča) delovanja organizatorja zhr v vrtču, saj zaposleni kar v 80 % in starši v 76 % poznajo pomen kratiče zhr. Z organizatorjem zhr si tako zaposleniv 89 % kot tudi starši v 83% želijo sodelovati, vendar je presenetljiv rezultat odgovorov, da zaposleni to tudi zahtevajo v 82 %, starši pa le v 5 %. Zaposleni tako pomoč zahtevajo predvsem s področja varnosti otrok (81 %), zdravja otrok (62 %), higiene prostorov (64 %) in zdravja zaposlenih (51 %). Kljub temu, da starši želijo kar v 79 % pomoč in nasvete glede varnosti otrok, 65% glede zdravja otrok in 41 % glede higiene prostorov, tega ne zahtevajo. V svojih odgovorih so mi podali dejstva, da predvsem zaposleni pogrešajo več prisotnosti organizatorja zhr v posameznih enotah, čeprav se v 52 % zavedajo, da je organizator zaradi velikega povprečja bolniških odsotnosti dnevno prezaposlen s kadrovskim prerazporeja-njem tehničnega kadra. Prav tako jim je v 44 % poznan razdrobljen delovni čas organizatorja zhr v Vrtcu Pobrežje. Menim, da bo v prihodnje potrebno vzpostaviti tesnejši stik s svetovalno delavko in izvesti podrobnejšo raziskavo pri starših glede njihovih potreb, želja, pravic in dolžnosti, ki jih imajo, dokler so njihovi otroci vključeni v vrtec, saj tako nizek odstotek zahtevane pomoči nikakor nisem pričakovala. Delovno mesto organizatorja zhr bo potrebno s strani vodstvenih delavcev staršem podrobneje prikazati in predstaviti naloge in funkcije, ki jih ima. Rezultati raziskave so pokazali, da si zaposleni v kar 54 % ne želijo prisotnosti organizatorja zhr pri neposrednem delu v oddelku. Zakaj je tako, z raziskavo nisem dobila odgovorov, saj jih tudi nisem iskala, predvidevam pa, da je možnih več razlogov: prenasi-čenost s prisotnostjo študentov in dijakov v oddelkih, ki opravljajo prakso, prisotnost vzgojnega kadra ob vzorčnih nastopih, ob nastopih za opravljanje strokovnih izpitov, pogostost hospitacij vodstvenih delavcev, prisotnost specialnih pedagogov zaradi velikega števila otrok s posebnimi potrebami in prisotnost staršev v oddelkih. 36 % zaposlenih si prisotnost organizatorja pri neposrednem delu v oddelku kljub temu želi, predvsem ob pojavu nalezljivih bolezni (85 %), poškodb otrok (79 %) in ob aktualnih tematikah (50 %) - pojav ušivosti, zobozdravstvena preventiva, izvajanje različnih projektov na temo zdravje, varnost in higiena. Moja prisotnost v oddelku nima zmeraj namena preverjati upoštevanje dogovorjenih pravil, ampak je pomoč pri delu, predvsem pa sem strokovni partner, ki jih lahko pripeljem do pozitivnega razmišljanja in s tem boljšega počutja in ustvarjanja pozitivne klime v oddelkih. Zavedati se je potrebno, da je vzgoja otrok naša primarna naloga, sodelovanje z vzgojiteljicami in starši pa je začetek dobre vzgoje, saj le skupni in poenoteni pristopi zagotavljajo dobro vzgojo in ustrezen razvoj otrok. Anketirane sem prav tako vprašala, ali menijo, da združevanje organizatorjev prehrane in zhr v aktiv na ravni Maribora dviguje kakovost delovanja le-teh. Odgovori so bili pricakovani. 89% zaposlenih in 93% staršev meni, da je združevanje organizatorjev prehrane in zhr v aktiv na ravni Maribora dobrodošlo, ceprav menim, da ne poznajo pravega pomena takega združevanja, ki temelji na medsebojnem prenosu informacij, strokovni pomoci in organizaciji izobraževanj za organizatorje zhr in prehrane. Starši v zelo visokem (93 %) odstotku, zaposleni pa v 85 % ne poznajo poteka izobraževanj organizatorjev zhr, menijo pa, da so financne stiske tiste, ki to preprecujejo. Pobude in predlogi so vedno dobrodošli in ce jih je mogoce v praksi realizirati, lahko prinesejo veliko pozitivnega, napredek pri delu, hkrati pa lahko širijo naša obzorja in resor dela. Pomembno je, da pobude in predloge sprejemamo kot možnost izboljševanja in dvigovanja kakovosti našega dela, ne pa kot kritiko, seveda pa se je potrebno osredotocitina tiste, ki so jih podali anketirani starši in zaposleni. Da bom lahko na osnovi raziskave pripomogla k izboljšanju trenutnega stanja v vrtcu, menim in predlagam, da se mora v Vrtcu Pobrežje pripraviti akcijski nacrt, ki bo opredeljeval podrocja izboljšav; realiziral sistem samoizobraževanja in sistem prenosa informacij s posameznih izobraževanj zaposlenih; predvideval koli-cino potrebnih financnih sredstev in iskal možnosti za njihovo pridobitev; pomagal ustvarjati med zaposlenimi in starši partnerske odnose, medsebojno zaupanje in pomoc; utrdil vezi med zaposlenimi in vodstvenim kadrom. Usmerjen bo moral biti na izboljšanje pogojev za delo, zdravje in pocutje delavcev, saj je lahko le zdrava in zadovoljna oseba uspešna, pripravljena sodelovati in deliti svoje znanje in izkušnje na pozitiven nacin z drugimi. Raziskati in podrobneje preuciti bo potrebno potrebe in želje tako staršev kot zaposlenih ter ustvarjati harmonicno delovno in bivalno okolje za otroke, starše in zaposlene. Iskati bo potrebno nacine in nove strategije za boljše sodelovanje zaposlenih in staršev z organizatorjem zhr. Literatura Vrtec Pobrežje. 2010. »Pravilnik o sistemizaciji delovnih mest javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda Vrtec Pobrežje.« Vrtec Pobrežje, Maribor. ■ Iris Tomašic je vzgojiteljica v Vrtcu Pobrežje. iris.tomasic@guest.arnes.si Loma Earl Slikanje s podatki bogate podobe vaše šole Uporaba podatkov za reforme v šolah je podobna slikanju vrste slik, ki prikažejo vse, še tako majhne podrobnosti subjekta. Tu nikakor ne gre za preprosto Ceckanje ali povezovanje oštevilčenih pik. Podatki so barve, s katerimi lahko raziskujejo in predstavljajo svoj svet. Toda podatki, tako kot barve na paleti, potrebujejo talentiranega umetnika, da jim vdihne življenje. Torej, kako lahko ravnatelji pridobijo spretnosti in samozavest za interpretacijo in uporabo podatkov? Biti vodja v izobraževanju v svetu, ki ga »poganjajo« podatki, prav tako kot biti uspešen slikar, zahteva pozitivno naravnanost k uporabi podatkov, zmožnost interpretacije in uporabe podatkov. Ravnatelji, ki produktivno uporabljajo podatke, so gospodarji svoje usode, vedno želijo vedeti več in ustvarjajo ali iščejo znanja, ki jih bodo lahko uporabili. V članku obravnavamo vodenje šol v svetu, bogatem s podatki, ki od ravnateljev zahteva, da razvijejo preučevalno miselnost, postanejo podatkovno pismeni in oblikujejo kulture vodenja. Ključne besede: vodenje s podatki, preučevalna miselnost, podatkovna pismenost, kultura preučevanja Painting a Data Rich Picture of Your School Using data for sčhool reform is like painting a series of pičtures - pič-tures that are subtle and čapture the nuančes of the subječt. This is a far čry from drawing stičk figures or paint-by-numbers. Data are the čolours available to them to investigate and represent their world. And data, like čolours on a palette, need a talented artist to bring them to live. So, how do administrators bečome čompetent and čonfident at interpreting and using data? Being and edučational leader in a data-driven world, like being a čapable artist requires a positive orientation toward using data and the ability to interpret and use data. Leaders who use data produčtively have a mindset of being in čharge of their own destiny, always needing to know more, and čreating or ločating knowledge that will be useful to them. In this paper we present leading sčhools in a data-ričh world that requires sčhool leaders to develop and inquiry habit of mind, bečome data literate and čreate a čulture of leadership. Keywords: leading by using data, inquiry habit of mind, data literačy, čulture of inquiry vodenje 2I2012: 3-11 Louise Stoll Spodbujanje ucnih pogovorov Strokovne učeče se skupnosti oblikujejo kulturo trajnostnega učenja, ki jo potrebujejo šole v 21. stoletju. In njihov vpliv je lahko velik. Skupnosti, ki se nenehno osredotočajo na izboljševanje učenja in poučevanja, izboljšajo prakso učiteljev in učenje učenčev (Vesčio, Ross in Adams 2008). Strokovne učeče se skupnosti so lahko posamezne šole, skupine šol, znanih tudi kot učeče se mreže oziroma mreže učečih se skupnosti, skupine učiteljev ali ravnateljev. Delujejo znotraj mej in preko njih, odlikuje jih vključujoč, sodelovalen in raziskovalno naravnan pristop k iskanju novih in boljših načinov za izboljševanje priložnosti za učenje in rezultatov vseh učenčev. V (članku predstavljamo pomen sočialnega učenja, opredeljujemo učne pogovore in pogoje, v katerih se učni pogovori lahko dogajajo. Ključne besede: sočialno učenje, strokovne učeče se skupnosti, učni pogovori Stimulating Learning Conversations Professional learning čommunities generate the čontinuous learning čulture needed by sčhools in the 21st čentury. And they čan make a real differenče. Where they persistently fočus on improving learning and teačhing, they improve teačhers' pračtiče and students' learning. Professional learning čommunities may take the form of individual sčhools, groups of sčhools - also known as learning networks or networked learning čommunities - groups of teačhers or sčhool leaders. They operate within and ačross boundaries, and are čharačterised by an inčlusive, čollaborative and inquiry-oriented approačh to learning new and better ways to help them enhanče learning opportunities and outčomes for all students. In this paper we present the importanče of sočial learning, we define learning čonversations and what is needed to support learning čonversations. Keywords: sočial learning, professional learning čommunities, learning čonversations VODENJE 2|2012: 13-22 Martina Ozbič, Damjana Kogovšek, Petra Zver, Jerneja Novšak Brče, Aleksander Vališer Zgodnje prepoznavanje morebitnih učnih težav pred vstopom v šolo z vprašalnikom za vzgojitelje in učitelje Prehod iz predšolskega obdobja v šolsko obdobje je za vsakega otroka pomemben, še posebej za tiste, ki so zaradi različnih vzrokov ranljivi, rizicni za morebitne učne težave ali pa že prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami. Ceprav gre za kontinuiran proces, v katerega je skoraj vsak otrok vkljucen, sta diskontinuiranost in neprehodnost podatkov zaradi varovanja le-teh med vrtcem in šolo realnost. Z vprašalnikom, ki ga predstavljamo, želimo to pego zapolniti in strokovnemu osebju oz. vzgojiteljem in uciteljem ponuditi instrument za izdelavo predopismenjevalnega profila otrok. S pomocjo tega instrumenta lahko vzgojitelji in ucitelji posredno in pravocasno prepoznajo omenjene otroke, še posebej pa tiste, ki hkrati kažejo tudi znake nadarjenosti. Prepoznane otroke lahko v prvem razredu bolj intenzivno spremljamo in jim nudimo takšne dejavnosti, ki skušajo otroku pomagati, in na tak nacin - po modelu, ki ga uporabljajo v tujini - zmanjšati odstotek morebitnih ucnih težav, prepoznanih v višjih razredih. Ključne besede: preventiva, ucne težave, predšolski otroci, vprašalnik, profil Early Recognition of Possible Study Difficulties Prior to Entering School Using a Questionnaire For Teachers The passing from pre-school to school is an important step for all children, particularly so for those who are vulnerable for any reason, have a risk for potential study difficulties or have been identified as children with special needs. In this context, the pre-school teachers are a veritable treasure trove of information on each child. The new teachers have yet to learn the functioning of each child. Although this passing is a continuous process that includes almost each and every child, discontinuity and non-transferability of data between the kindergarten and school are a reality due to protection of personal information. The questionnaire we are presenting aims to bridge this gap and provide teachers with an instrument for the production of a pre-literacy profile for children and the determination of risks for study difficulties and strong compensation areas. Using this instrument, teachers and educators can identify the aforementioned children indirectly and early, particularly those showing signs of talent. Identified children can be monitored more intensively in the first grade and provided with activities that could help, thus - applying the model being used abroad -reducing the percentage of possible learning difficulties, identified in higher grades. Keywords: prevention, study difficulties, pre-school children, questionnaire, profile vodenje 2I2012: 23-37 Sebastjan Nekaj napotkov za uspešno sklepanje delovnih razmerij Cagran Reševanje kompleksnih vprašanj s področja delovnega prava zahteva kar nekaj pravniškega znanja in lahko ravnateljem pogosto povzroča težave. V prispevku so predstavljeni osnovni napotki, ki bodo podali odgovore na določena vprašanja, povezana s postopkom zaposlovanja, vse do sklenitve pogodbe o zaposlitvi. Prispevek predstavlja ključne predpise in napotke za ravnanje ob nastanku potrebe po novi zaposlitvi, objavo prostega delovnega mesta, izbiro kandidatov ter sklenitev pogodbe o zaposlitvi. Ključne besede: delovna razmerja, sklenitev pogodbe o zaposlitvi, javna objava prostega delovnega mesta, izbira kandidata, vsebina pogodbe o zaposlitvi Guidelines for Efficient Employment Procedures Solving complex questions in the field of employment law demands a considerable amount of expertise in legal matters and thus quite often represents difficulties for the headteachers dealing with those issues. The paper presents basic guidelines to answer certain questions related to the employment procedure up to preparing the employment contract. It presents some key regulations and guidelines for dealing with the need for new employment, public notice of a vacancy, the selection of candidates and preparing the employment contract. Keywords: employment, making the employment contract, public notice of a vacancy, the selection of candidates, the content of an employment contract YQDENJE 2|2012: 39-55 Helena Ule Profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtca Z razvojem sveta, tj. z razmahom informacijsko-komunikacijske tehnologije, se razvija in spreminja tudi šolstvo. Učiteljeva, vzgojiteljeva najpomembnejša lastnost in sposobnost mora biti nenehno učenje skozi delo. Ali se tega zavedamo? Ali in koliko smo pripravljeni narediti na področju dodatnega izobraževanja? Nam je to omogočeno? Ali potreba po profesionalnem razvoju izhaja iz nas samih ali nam jo določajo drugi? Ali spremljamo svoj lastni napredek in razvoj? To je nekaj vprašanj, na katera so odgovarjali strokovni delavči v vrtču in jih v (članku obravnavamo. Ugotavljamo, da večina vprašanih strokovnih delavčev sistematično ne spremlja svojega profesionalnega razvoja, vsi pa se zavedamo potrebe po stalnem razvoju, da nas zahteve po višjih standardih, zviševanju kakovosti dela postavljajo pred zahtevo in potrebo, da nadgradimo svoje znanje in spretnosti. Le tako pa se lahko tudi poklično samopotrjujemo. Ključne besede: spremembe, profesionalni razvoj, spremljanje, vrteč Professional Development of Kindergarten Teacher With the development of the world and the onset of information and čommuničation tečhnologies, edučation is čhanging as well. The most important čharačteristič and ability of a teačher should be čontinuous learning. But are we aware of the need and what are we prepared to do? What čan we do? Is the need for professional development internal or imposed by others? Do we monitor our own progress and development? Those are some of the questions posed to teačhers in kindergartens that we present in the paper. We have čome to the čončlusion that the majority of teačhers in the study does not systematičally monitor their professional development, but we are all aware of the need for čontinuous development. The urge for higher standards and in-čreasing the quality of work is čreating a requirement and need for us to improve our skills and knowledge. This is also what enables us to čonfirm our professionalism. Keywords: čhanges, professional development, monitoring, kindergarten vodenje 2I2012: 57-67 Iris Kravanja Zbiranje in uporaba podatkov pri poklicnem svetovanju Šorli osnovnošolcem Prvi korak k uspešni poklicni poti se zacne že v osnovni šoli. Zato je pomembno, da ucenci v tem obdobju pridobijo cim vec podatkov, ki jim bodo kasneje pomagali pri izstopu iz varnega šolskega okolja na turbulenten trg dela, na katerem bodo tržili svoje znanje, izkušnje, spretnosti in sposobnosti. Šolski svetovalni delavec, ki v šoli izvaja poklicno orientacijo, potrebuje veliko informacij o poklicih, šolah, ki izobražujejo za posamezne poklice, o delovnih mestih ter možnostih zaposlovanja na trgu delovne sile. Prav tako je pomembna identifikacija sposobnosti, želja in interesov posameznih učencev. Šele oboje skupaj omogoca sprejemanje dobre odlocitve za izobraževanje, usposabljanje in poklic. Ves cas šolanja se zbirajo podatki o posameznih ucencih, ki jih kasneje lahko uporabimo pri poklicnem svetovanju. V prispevku bomo podrobneje predstavili delo šolske svetovalne delavke na podrocju poklicne orientacije in na primeru svetovanja devetošol-cem prikazali, kako razlicne vire podatkov o ucencih lahko uporabimo pri poklicnem svetovanju. Ključne besede: karierna orientacija, vzgoja in izobraževanje, informiranje, svetovanje, zbiranje in uporaba podatkov Collection and Use of Data in Career Counseling for Primary School Students The first steps on a successful career path are made in primary school. It is therefore important for students to acquire as much information as possible in this period in order to help them in the transfer from the safe school environment to the turbulent labour market, where they will need to promote their knowledge, skills, experience and abilities. A school counselor working on career orientation needs plenty of information on professions, schools educating for those professions, work positions and employment opportunities in the labour market. They must also be able to identify the abilities, wishes and interests of individual students. Only both these factors together enable good decision making for education, training and profession. Data on individual students are collected throughout the process of schooling that can later be used in career counseling. In the paper we present the work of a school counselor performing career counseling by using an example of counseling to final grade students in order to show how we can use different sources of data for students' career counseling. Keywords: career orientation, education and training, informing, counseling, collection and use of data vodErne 2I2012: 69-80 Primerjalno poučevanje in utrjevanje znanja v dveh germanskih jezikih s tremi različnimi metodami dela Medpredmetno poučevanje ob hkratni uporabi sodobne učne tehnologije ponuja številne možnosti za primerjalno poučevanje tujih jezikov. V primerjavi s klasično metodo razlage spletna učilnica ter interaktivna tabla predstavljata dve od vedno iskanih in zaželenih poti k prijetnejšim, dijakom prijaznejšim učnim uram. V članku predstavljamo eksperimentalno delo, s katerim smo primerjali uspešnost in priljubljenost metode razlage, metodo dela v spletni učilnici ter metodo delo z interaktivno tablo na primeru nemškega in angleškega velelnika ter orientacije v mestu. S sodobnimi metodami poučevanja smo uspeli doseči boljšo motivacijo in aktivnejše sodelovanje dijakov pri pouku angleščine in nemščine. Dijaki so usvojili in utrdili znanje nemškega velelnika in primerjali njegov ustroj z angleškim ter oba aktivno uporabljali. Kljucne besede: medpredmetno poučevanje, metoda razlage, spletna učilnica, interaktivna tabla Comparative Teaching and Consolidation of Knowledge in Two Germanic Languages Using Three Different Methods of Work Intersubject teaching with modern teaching technologies offers many options for comparative teaching of foreign languages. In comparison to the classic method of explanations, an online classroom and interactive blackboard represent two of the sought-after and desired pathways towards kinder and more student friendly lessons. In the paper we present the experimental work by which we compared the success and popularity of the explanation method, the online classroom method and the interactive blackboard method using the example of German and English imperative and orientation in a town. By using modern teaching methods we were able to achieve better motivation and more active participation of students in teaching English and German. Students gained the knowledge of the German imperative and compared its structure with the English and were able to actively use both. Keywords: intersubject teaching, method of explanation, online classroom, interactive blackboard vodenje 2I2012: 81-91 Saša Cadež Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev Ucitelji se pri svojem delu srecujemo z zbiranjem in uporabo razlic-nih podatkov. Uporabljamo splošne podatke (administrativne in sta-tisticne) ter za pedagoško delo specificne podatke (podatke o dosežkih ucencev), ki so za poucevanje najpomembnejši in najbolj kompleksni. Posodabljanje ucnih nacrtov, uvajanje sodobnih metod dela in novih vsebin ter družbene spremembe spodbujajo drugacen na-cin ocenjevanja in zbiranja podatkov. S formativnim spremljanjem in ocenjevanjem ucencevega napredka uspešno sledimo smernicam sodobnega pouka. Formativno spremljanje ucencevega napredka ucite-lju omogoca kakovostno uravnavanje poucevanja ter preprecuje na-pacno dekodiranje informacij in pridobivanje neustreznih spoznanj. Stalno spremljanje v vseh stopnjah procesa ucenja omogoca izboljševanje dosežkov že pred ocenjevanjem, saj sproti zaznamo težave in takoj ukrepamo. Kakovostna povratna informacija, podana v pedagoškem dialogu, je individualizirana, zato optimizira napredek ucenca in zagotavlja boljše znanje. V clanku predstavljamo primer prakse for-mativnega spremljanja napredka ucencev z uporabo podatkov. Ključne besede: formativno spremljanje, zbiranje podatkov, pedagoški dialog, individualizacija, povratna informacija Leading Learning by Using Student Progress Data Teachers are faced with collecting and using various information in the course of their work. They use general data (administrative and statistics) and specific data for pedagogical work (data on student achievements), which are most relevant to teaching and most complex. Modernization of curricula, introduction of modern work methods and new content and social changes promote a different manner of grading and collection of data. Formative monitoring and assessment of a student's progress enables teachers to successfully follow the guidelines of modern teaching. Formative monitoring of a student's progress allows teachers to manage teaching and prevents false decoding of information and gaining inadequate results. Continuous monitoring in all phases of the learning process enables the improvement of achievements even before assessment as issues can be detected and appropriate action taken immediately. Quality feedback gained from a pedagogical dialogue is individualized and it optimizes student's progress and provides better knowledge. In the paper we present a case of formative monitoring of students' progress by using data. Keywords: formative monitoring, collection of data, pedagogical dialogue, individualization, feedback YQDENJE 2|2012: 93-113 Silva Janean, Kaj naj z njim/z njo? Ana Nuša Kern ~ , . , , . Clanek predstavlja razmislek avtoric o vodenju težavnih in problematičnih sodelavcev. Avtorici prikažeta svoj osebni pogled in lastno opredelitev ter razvrstitev težavnih in problematicnih sodelavcev. V za-kljucnem delu predlagata nekaj rešitev, ki jih utemeljujeta z lastnimi izkušnjami in pristopi k vodenju v teoriji. Povezava s pristopi k vodenju nima namena utemeljitve teorije, je osnova za refleksijo lastnih spoznanj in pogledov. Ključne besede: težavni in problematicni sodelavci, vodenje, odnosi What To Do with Him Or Her? The paper presents the authors' reflection on managing difficult and problematic employees. The authors present their own perspective and definition as well as classification of difficult and problematic employees. They conclude with possible problem solutions based on their personal experience and theoretical approaches to management and leadership. The link with different management approaches has no intenion of basing the theory but is a foundation for the reflection of one's own realisations and views. Keywords: difficult and problematic employees, management, relationships vodenje 2I2012: 115-124 Iris Tomašic Uporaba podatkov - možnost za dvig kakovosti dela organizatorja zdravstveno-higienskega režima v sodelovanju s starši in zaposlenimi Za kakovostno izvajanje nalog organizatorja zdravstveno-higienskega režima(zHR) potrebujemo pri svojem delu veliko različnih podatkov. Le-te v osnovi pridobivamo od uprave vrtca, ravnateljice, svetovalne delavke, zunanjih sodelavcev (ustanoviteljica vrtca, zdravstvene in inšpekcijske službe, ministrstvo, aktiv opzhr ...), staršev in zaposlenih. Prav v tem segmentu dela najveckrat nastopijo težave, zato smo v letu 2010 med starši in zaposlenimi izvedli raziskavo o poznavanju dela organizatorja zHR, ki jo v clanku podrobneje predstavljam. Analiza podatkov je pokazala predvsem pomanjkljivosti v organizaciji dela in delovnem casu organizatorja zhr ter dala dobro izhodišce za oblikovanje smernic za kakovostnejše delo (priprava akcijskega nacrta, ustrezni nacini zbiranja in uporabe podatkov) na podrocju varnosti in zdravja otrok. Hkrati so pridobljeni podatki raziskave služili za poglobljen razmislek in pripravo strokovnih razprav med sodelavci na nivoju zavoda, posameznih enot in oddelkov. Ključne besede: vrtec, organizator zdravstveno-higienskega režima, kakovostni podatki, postopki zbiranja, raba podatkov, sodelovanje s starši Use of Data - Opportunities for Raising the Quality of Work of a Health-Hygiene Regime Organizer in Cooperation With Parents and Employees The quality performance of the tasks of a health-hygiene regime organizing (hhr) requires a great deal of information. In our work we are able to gather data from kindergarten management, the head teacher, external cooperates (founder, healthcare and inspection services, the Ministry, relevant expert groups ...), parents and employees. This very segment of our work most often sees issues arise, so we carried out a study of the familiarity of the work of hhr organizer among parents and employees in 2010. In the paper we present the analysis of data that showed most shortcomings in the organization of work and timetable of the hhr organizer and provided good basis for guidelines in order to achieve higher quality of work (drafting of an action plan, appropriate methods of data collecting and use) in the field of child safety and health. Data acquired in the study also served as a basis for an in-deep consideration and drafting of professional discussions among colleagues, at the level of the institution, separate units and departments. Keywords: kindergarten, health-hygiene regime organizer, quality data, data collection and use, cooperation with parents vodenje 2I2012: 125-136 146