c
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
C:\Users\zohercigo\Desktop\cc1.jpg
Godina 5 / Broj 10/ 2022. 

1.1. Dijabetes tip 1 ili dijabetes maloljetnika 



Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, zgrada

Opis je automatski generiran
Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, zgrada

Opis je automatski generiran

 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
Varaždinski  ucitelj 
digitalni strucni casopis za odgoj i obrazovanje 
Varaždin, studeni 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISSN 2623-7237 
 
 
Nakladnik 
Varaždinski ucitelj-digitalni strucni casopis za odgoj i obrazovanje 
 
Glavni i izvršni urednik 
Zoran Hercigonja, mag.edu.inf. 
 
 
Graficka priprema i dizajn 
Zoran Hercigonja 
 
Izdanje casopisa 
Godina 5 / Broj 10/ 2022. 
 
Kontakt 
e-mail: zoran.hercigonja@gmail.com 
 
ISSN 2623-7237 
 
 
 
 
 
 
Sadržaj: 
1.RENATA JAVORNIK-UCENICI S DIJABETESOM U PRVOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE [6] 
2.ANKICA GOTIC – PLANINARENJE OSNOVNOŠKOLSKE DJECE [13] 
3.BRANKA DORNIK MESARIC-POTICAJNO OKRUŽENJE ZA  UCENJE U UCIONICI [22] 
4.ANJA BIZJAK-STVARANJE PROMOTIVNOG OKRUŽENJA ZA UCENJE U 1. RAZREDU [30] 
5.ANJA BIZJAK-PET OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI U ZAHTJEVNIM RAZREDIMA PRVE TRIJADE [35] 
6.ANTONIJA BUKŠA-ANALIZA ISTRAŽIVANJA-POUCAVANJE I PODRŠKA UCENJU [40] 
7.NINA KOLETNIK-PRIMJENA WEB-DNEVNIKA (ONLINE BLOGA) ZA UCENIKE S POREMECAJIMA DUŠEVNOG RAZVOJA [49] 
8.NINA KOLETNIK-AUTORSKI ROMAN U OBLIKU „GRAĐE LAGANE ZA CITANJE“ [56] 
9.ALEKSANDRA ŽELJ-PRIMJER PROVEDBE TEHNICKOG DANA NA DALJINU U PRVOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM RAZDOBLJU [64] 
10.VALENTINA BATAGELJ-MEĐUGENERACIJSKO DOPISIVANJE [71] 
11.VALENTINA BATAGELJ-ISPRAVLJANJE GREŠAKA U TEKSTU NA ENGLESKOM JEZIKU [79] 
12.DUNJA KUFNER,IVANA NORAC-UCENIK U SVIJETU ISTRAŽIVANJA [87] 
13.MARJANCA KRAMERŠEK-STRES I KRETANJE [96] 
14.SABINA ZALOŽNIK-NASTAVA NA OTVORENOM-POVRŠINA PRAVOKUTNIKA I KVADRATA [102] 
15.SABINA ZALOŽNIK-ULOGA RAZREDNIKA KAO MOTIVATORA U PROJEKTU ZNACKE ZA CITANJE [108] 
16.STAŠA BERKOPEC-GLAZBENO STVARALAŠTVO U PRVA TRI RAZRDA OSNOVNE ŠKOLE [114] 
17.SIMONA KOVAC-USMENO OCJENJIVANJE IZ PREDMETA ŠPANJOLSKI JEZIK [120] 
18.INGRID FIALA ŠKARABOT-ŠESTAŠI NE ZNAJU UCITI-POMOZIMO IM! [125] 
19.MARTINA HRIBERNIK-FORMATIVNI TRETMAN VELIKOG SLOVA [134] 
20.TANJA STARC NOVAK-KAKO SASTAVITI PROVJERU I OCJENJIVANJE ZNANJA? [139] 
21.SONJA GREGURIC-CITALACKA PISMENOST DJECE [147] 
22.SONJA GREGURIC-LIKOVNA UMJETNOST U PRVOJ TRIJADI OSNOVNE ŠKOLE [152] 
23.SONJA GREGURIC-MATEMATIKA NA DRUGACIJI NACIN ZA NAJMLAĐE [157] 
24.SONJA GREGURIC-POKRET S PLESOM KOD MALE DJECE [162] 
25.SONJA GREGURIC-SELEKTIVNI MUTIZAM-PODRŠKA I PREVLADAVANJE POREMECAJA [167] 
26.NATALIJA ŠRAML-NASTAVA KNJIŽEVNOSTI KROZ FILM [172] 
27.TATJANA HREN-MATEMATIKA KOD MLAĐIH UCENIKA [180] 
28.ALENKA ŠTURM-NAŠA ŠUMSKA UCIONICA [186] 
29.PETRA KRULC-POTICANJE PRACENJA AKTIVNOSTI [JOB SHADOWING ACTIVITIS] MEĐU UCENICIMA [193] 
30.TIHANA BEZDROB-PRIMJER DOBRE PRAKSE:POZITIVNI ODNOSI U RAZREDU [200] 
31.TIHANA BEZDROB-PRIMJER DOBRE PRAKSE:SNJEŽNA KRALJICA [206] 
32.MIHAELA ROBIC RITONJA-RAZVIJANJE RUCNIH VJEŠTINA-ŠIVANJE CESTITKI U 5. RAZREDU [210] 
33.DARJA GAŠPERŠIC-POTICANJE KREATIVNOSTI NA PRIRODOSLOVNOM PODRUCJU [218] 
34.SINIŠA OPIC, ŽELJKA PINTAR-PEDAGOŠKI ODNOS U FROMMOVOM KONCEPTU LJUBAVI [227] 
35.ALJA DRAŠLER-TJELESNE AKTIVNOSTI POVEZANE S UCENJEM ENGLESKOG U 1. RAZREDU [235] 
36.MILENA VENE-KAKO POBOLJŠATI RAZUMIJEVANJE PROCITANOG KOD DJETETA [242] 
37.VALENTINA BATAGELJ-KORIŠTENJE KUTIJE  ZA PITANJA NA SATU RAZREDNIKA [248] 
38.ZARJA TRCEK-POKUŠAJ AKTUALIZACIJE PITANJA WALDORFSKE ŠKOLE [254] 
39.MEĐUSOBNI ODNOSI LIKOVNOG ELEMENTA PROSTORA S ELEMENTIMA LINIJA, BOJA I PLOHA [260] 
40.MOJCA VIDETIC-PREDNOSTI I NEDOSTACI STRUCNE POMOCI TIJEKOM EPIDEMIJE [266] 
41.KATJA ŠUŠTAR-ŠKOLSKI RADIO:OD NASTAVNOG SREDSTVA DO IZVORA MEDIJSKOG ODGOJA [273] 
42.KATJA ŠUŠTAR-AKTIVNOSTI ZA POTICANJE CITANJA U ŠKOLSKOJ KNJIŽNICI [281] 
43.TINA JERKIC-STARI SEOSKI OBICAJ I ZIMSKA VECER [291] 
44.KSENIJA ERDELA LAH-VEC CITAM! [297] 
45.KSENIJA ERDELA LAH-KRETANJE I UCENJE [302] 
46.NATAŠA JOZICIC-MINUTA ZA ZDRAVLJE U UCIONICI [307] 
47.FILIP ŽIDOV-IMPLEMENTACIJA PAMETNIH KOCAKA U NASTAVNI PROCES [317] 
48.TINA OMAHNA-IZVANNASTAVNA AKTIVNOST:RAZLICITI SVJETOVI ISTOGA PLANETA [323] 
49.ZDENKA KREGAR-TRAJNA MOBILNOST U VRTICIMA I OSNOVNIM ŠKOLAMA [328] 
50.SUZANA KODRIC-SENZUALNI PUT I NJEGOVO ZNACENJE ZA UCENIKE 1. RAZREDA [333] 
51.MOJCA RUDOLF-SVEMIR NAS POVEZUJE [341] 
52.ANDREJA ZALOŽNIK-BUDNOST KOD MALE DJECE [348] 
53.ANDREJA ZALOŽNIK-UCENJE ASTRONOMIJE KOD MLAĐIH UCENIKA [353] 
54.ANDREJA OŠLAJ-CITALACKO POPODNE U ŠKOLSKOJ KNJIŽNICI [359] 
55.ANDREJA OŠLAJ-ULOGA MOTIVACIJE U UCENJU NJEMACKOG JEZIKA [365] 
56.DONATA TOMAŽIC-ŠKOLA U PRIRODI, ZAŠTO? [370] 
57.OLGA DEBELJAK BABNIK-UTJECAJ KAZALIŠNE IGRE NA SAMOPOUZDANJE UCENIKA[380] 
58.BARBARA MIHOLIC-POMOC UCENICIMA S DISLEKSIJOM I DISGRAFIJOM [384] 
59.NINA FARIC-IZVANNASTAVNE AKTIVNOSTI U SKLOPU PREDMETA GEOGRAFIJE [391] 
60.NATAŠA KUSELJ-ULOGA RAZREDNIKA U PRIPREMI ZAKLJUCNOG DOGAĐAJA NA KRAJU OSNOVNE ŠKOLE [398] 
61.LIDIJA PODPECAN-NASTAVA MATEMATIKE NA DALJINU [403] 
62.LIDIJA PODPECAN-UPOTREBA GRAFICKOG TABLETA U NASTAVI NA DALJINU [408] 
63.VESNA NOSIC – PROJEKT:SLASTICE I POSLASTICE IZ LEKTIRA ZA GIMNAZIJE [414] 
64.VESNA NOSIC- SLASTICE I POSLASTICE ZA GIMNAZIJE (IZBOR) [422] 
65.NATAŠA KUSELJ-VAŽNOST NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA U 1. TRIJADI [441] 
66.MELITA ŠTANGELJ-RAZVIJANJE FONOLOŠKE SVIJESTI POMOCU RIMA [447] 
67.VESNA VESEL-NEMIRNO DIJETE „BISER“ [454] 
68.ALENKA JURŠNIK-(NE)ZAINTERESIRANOST ZA CITANJE KNJIGA NA ENGLESKOM JEZIKU U OSNOVNOJ ŠKOLI [459] 
69.ALENKA JURŠNIK-RADOSTI RAZREDNIŠTVA [466] 
70.ALEKSANDRA JAGARINEC-KOMUNIKACIJSKE VJEŠTINE I SURADNJA S ODRASLIMA [471] 
71.TATJANA ALAUF-IZRADA DIDAKTICKIH POMAGALA [476] 
72. MOJCA KRAVCAR -VAŽNOST KRETANJA ZA USPJEŠNO UCENJE [484] 
73.MAJA ŠUŠTARŠIC-MEĐUSOBNO UCENJEI JACANJE POZITIVNE ENERGIJE MEĐU DJELATNICIMA OSNOVNE ŠKOLE [491] 
74.ADRIJANA SKOK-UCENJE I AUTOMATIZACIJA TABLICE MNOŽENJA (FAKTORI 1-10) [499] 
75.ADRIJANA SKOK-AKTIVNOSTI  ZA RAZVIJANJE FINE MOTORIKE U PREDŠKOLSKOM RAZDOBLJU [508] 
76.VANDY ŠINIGOJ FRANKO-KAKO PREPOZNATI ODNOSE MEĐU UCENICIMA [516] 
77.JOŽICA VRŠIC NOVOSELNIK-NOC KNJIGE U OSNOVNOJ ŠKOLI [523] 
78.OLIVERA GLAVAŠ-ULOGA DOBI U UCENJU STRANOG JEZIKA [530] 
79.TANJA JAGARINEC -MOTIVACIJA ZA UCENJE FIZIKE [539] 
80.IVANA JAREBIC-UTJECAJ KREATIVNOG PISANJA NA PREVENCIJU EMOCIONALNIH TEŠKOCA KOD MLADIH [543] 
 
  
                            
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
UCENICI S DIJABETESOM U PRVOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE 
 
                 Renata Javornik, specijalna pedagoginja-profesorica defektologije  
       Centar Janeza Levca (mobillna specijalno-pedagoška služba), Ljubljana, Slovenija                
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Šecerna bolest, takoder poznata pod nazivom dijabetes (profesionalno Diabetes mellitus), pripada skupini metabolickih bolesti koje karakterizira visoka razina šecera u krvi. Dijabetes se javlja onda gušteraca u tijelu ne proizvodi dovoljno inzulina ili ako stanice tijela ne reagiraju pravilno na proizvedeni inzulin. Dijabetes je jedna od najrasprostranjenijih kronicnih bolesti u svijetu i broj oboljelih se iz godine u godinu sve više povecava. Svake godine se na dan 14. studenog obilježava Svjetski dan dijabetesa. Na taj se dan u medijima puno govori o ovoj bolesti. Spominje se dijabetes tipa 2 (koji je poznatiji), ali i dijabetes tipa 1, koji uglavnom pogada djecu i adolescente. Ucitelji koji u svom razredu imaju dijete s dijabetesom trebaju biti dobro informirani o samoj bolesti i o nacinu njezinog lijecenja, a moraju isto tako svakodnevno suradivati s roditeljima u slucaju komplikacija uzrokovanih ovom bolešcu. Dijabetolozi za takve ucitelje pripremaju i drže predavanja na kojima ih poucavaju o mogucim komplikacijama bolesti, prehrani i korištenju medicinskih pomagala (inzulinska pumpa i rad senzora za kontinuirano mjerenje glukoze, korištenje glukometra, pomoc kod hipoglikemije i hiperglikemije, itd.).  
 
Kljucne rijeci: ucenici s dijabetesom, dijabetes tip 1, hipoglikemija, hiperglikemija, inzulinska pumpa, edukacija ucitelja, pomoc ucitelja 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod 
Dijabetes tip 1 javlja se kod mladih osoba. Ovo je autoimuna bolest.  Prema statistickim podacima više od milijun djece i tinejdžera pati od ovog tipa dijabetesa.  Susrecemo ga i u osnovnim školama i vrticima diljem Slovenije. Svake godine u Sloveniji oboli od 70 do 80 djece od dijabetesa tipa 1, broj oboljelih raste iz godine u godinu [1]. Roditelji dijabeticara rekli su da su znakovi prije postavljanja dijagnoze kratko trajali i bili jako izraženi. Svaki roditelj brzo prepoznaje ako s njegovim djetetom nešto nije u redu i stoga ga vodi lijecniku. Dijete pije velike kolicine tekucine, cesto ide na WC, dosta gubi na težini, nema energije, ima povišenu razinu glukoze u krvi (hiperglikemija). Nelijeceno stanje može završiti smrcu. Oko 10 % svih dijabeticara, ukljucujuci djecu i adolescente, boluje od dijabetesa tipa 1 [1]. Lijecenje inzulinom potrebno je od trenutka kada se kod oboljelog pojavi bolest. Inzulin se do kraja života mora nadoknadivati injekcijama ili inzulinskom pumpom.  Odmah nakon postavljanja dijagnoze pocinje lijecenje ubrizgavanjem inzulina u potkožno tkivo s pomocu injekcije koju zovemo „olovka“. Ubrzo nakon toga pocinje lijecenje inzulinskom pumpom kojom djeca lakše barataju, a ona im omogucuje bolju regulaciju glukoze u krvi. Zavod za zdravstveno osiguranje djeci u Sloveniji odobrava senzor za kontinuirano mjerenje glukoze koji je povezan s inzulinskom pumpom, ali se može spojiti i na pametni telefon. S pomocu mobilnog telefona roditelji mogu pratiti razinu šecera i po potrebi poduzeti odgovarajuce mjere.   
 
 
 
IMG_20220118_080202
Slika 1. (R. Javornik): Inzulinska olovka, uredaj za povlacenje glukoze, mjerac i testne trake za mjerenje glukoze u krv 
 
 
 
2.1. Inzulinska pumpa 
Na tržištu je takoder dostupna i najnovija pumpa na koju od ove godine imaju pravo sva djeca koja boluju od dijabetesa. Inzulinska pumpa je mali elektronicki uredaj velicine pametnog telefona koji se nosi oko struka, u džepu ili se pricvršcuje na grudnjak i tako je gotovo nevidljiv drugima. Uredaj je povezan s tijelom kroz tanku kanilu infuzijskog seta kroz koju se dovodi inzulin. Sustav se povezuje na kontinuirano mjerenje glukoze, što omogucuje pregled razine glukoze u stvarnom vremenu. Inzulinska pumpa zamjenjuje injekciju inzulina olovkom tako da 24 sata na dan tijelu daje inzulin koji brzo djeluje. Najnovija pumpa automatski prilagodava i regulira dovod inzulina. Automatski ispravlja visoke vrijednosti i pomaže u sprjecavanju niskih vrijednosti [2]. U osnovnoj školi u Ljubljani, u kojoj radim u sklopu mobilne specijalno-pedagoške službe Centra Janeza Levca s djecom s posebnim potrebama i kao mentorica ucenicima za pripremu na natjecanje o poznavanju šecerne bolesti, cak pet ucenika predmetnog programa i jedna djevojcica u prvom razredu boluju od dijabetesa. Tijekom cijelog nastavnog sata je u razredu prisutna osoba kao asistent koja brine o dobrobiti djevojcice ili prati razinu šecera u krvi putem inzulinske pumpe ili pametnog telefona te poduzima odgovarajuce mjere u slucaju naglog pada ili porasta šecera u krvi (s roditeljima komunicira telefonom). Ona takoder nadzire djevojcicu kod unosa ugljikohidrata i inzulina koje pumpa unosi u tijelo djevojcice kada se daje bolus doza (tijekom hranjenja).  Ucitelji koji poucavaju djevojcicu morali su dobro upoznati nacin rada inzulinske pumpe koju djevojcica nosi dvadeset i cetiri sata na dan i može je skinuti samo prilikom tuširanja, kupanja ili kontaktnih sportskih aktivnosti. Ucitelji su takoder trebali dublje istražiti i usvojiti mnoge nove izraze koje svakodnevno koriste u komunikaciji s djetetom, roditeljima i asistentom djeteta.  Kod djevojcice su prisutna cesta kolebanja glukoze u krvi pa se ucitelji i asistentica u slucaju eventualnih vecih mjera obracaju roditeljima djevojcice i poduzimaju odgovarajuce mjere prema uputama roditelja. Djevojcicina asistentica dobro poznaje dijabetes, jer od te bolesti pate i njezin suprug te njezina kci. Sve u svemu je ovo jedno veliko olakšanje za ucitelje, jer se oni tako mogu bolje usredotociti na poucavanje. Prisutna je manja razina straha i nesigurnosti u to je li zdravlje djevojcice zašticeno ili ugroženo, jer sama prisutnost asistentice uciteljima daje osjecaj zaštite i sigurnosti da se pravilno vodi briga o zdravlju djevojke. Kako na našoj školi ima velik broj djece koja pate od šecerne bolesti, mi, ucitelji, dobro smo upoznati s dijabetesom ovih ucenika, s mogucim komplikacijama bolesti i s nacinima kako im možemo pružiti pomoc u slucaju komplikacija. Povremeno imamo i predavanja za ucitelje na ovu temu. 
 
 
C:\Users\Renata\AppData\Local\Microsoft\Windows\INetCache\Content.Word\IMG_20211224_083930.jpg
Slika 2. (Renata Javornik): Inzulinska pumpa 
 
 
IMG_20211223_110438
Slika 3. (R. Javornik): Inzulinska pumpa i pametni telefon 
 
2. Prilagodbe i dodatna pomoc ucenicima s dijabetesom 
Prema Zakonu o orijentaciji djece s posebnim potrebama, djeca s dijabetesom mogu imati odredene prilagodbe u školi. Roditelji ovih ucenika mogu se obratiti Zavodu za obrazovanje i zatražiti usmjeravanje u obrazovni program s prilagodenom provedbom i dodatnu strucnu pomoc te potrebne prilagodbe u procesu poucavanja i ocjenjivanja.  Povjerenstvo ce ovisno o vrsti i stupnju deficita, ogranicenja ili poremecaja djeteta odluciti treba li dijete dodatnu 
strucnu pomoc. Djetetu se osiguravaju metodicke i vremenske prilagodbe u provedbi nastave te u provjeri i ocjenjivanju znanja. Neki ucenici koji boluju od dijabetesa i istodobno imaju poteškoce u ucenju dobivaju dodatnu strucnu pomoc od odgovarajuce kvalificiranog strucnjaka (Zakon o orijentaciji djece s posebnim potrebama, 2011). Ucenici s dijabetesom mogu s vremena na vrijeme zbog promjene razine šecera u krvi imati poteškoce i tada teško prate nastavu; stoga je potrebno uzeti u obzir odredene prilagodbe. U takvim situacijama im se može odgoditi ocjenjivanje ili im se može dopustiti da se povuku na mirno mjesto gdje si mogu izmjeriti razinu šecera u krvi ili ubrizgati inzulin i sl. Prema zakonu, djeca imaju pravo na privremenog pratitelja koji ce nadzirati dobrobit djeteta i rješavati eventualne komplikacije kod hipoglikemije (pad razine glukoze u krvi) i hiperglikemije (porast vrijednosti glukoze u krvi) [4]. Za izvannastavne aktivnosti to u Sloveniji po potrebi osigurava škola, a u školi u prirodi ovu djecu prati kvalificirana medicinska sestra, dok mladu djecu prate asistenti.  
 
3.Edukacija o dijabetesu za ucitelje   
Pedijatrijska klinika u Ljubljani organizira na pocetku školske godine edukaciju za ucitelje u osnovnim školama i odgajatelje u vrticima s djecom oboljelom od dijabetesa tipa 1. Slicne edukacije odvijaju se i tijekom cijele godine kada odgovarajuci roditelji obavijeste školu ili vrtic da njihovo dijete ima dijabetes tipa 1. Slovenski dijabetolozi ucitelje dobro opremaju literaturom koja je namijenjena uciteljima osnovnih škola. Za mlade dijabeticare koji još nisu u stanju brinuti se o sebi izuzetno je važna pomoc roditelja i ucitelja, jer ova djeca trebaju stalni nadzor i podršku. Medutim, na razini predmetne nastave, ucenici oboljeli od ove bolesti vec su samostalni u brizi oko dijabetesa i dobro kontroliraju svoju bolest. 
 
4. Pomoc ucitelja kod hipoglikemije 
Kada izmjerena razina šecera u krvi padne na 3,5 mmol/l ili manje, ovo stanje nazivamo hipoglikemijom ili kolokvijalno ‘hipo’. Djeca osjecaju promjenu raspoloženja i brojne simptome kao što su: razdražljivost, drhtanje, glad, znojenje, ubrzani rad srca, neobicno ponašanje, poremecen govor, poteškoce u razmišljanju... [1].  Za povišenje razine glukoze potrebno je uzeti tablete glukoze, cašu vocnog soka ili kocke bijelog šecera.  Ova pojava može biti uzrokovana predoziranjem inzulinom, pretjeranom tjelesnom aktivnošcu ili bolešcu. U takvim slucajevima ucitelj cesto kontaktira roditelje telefonom, koji mu potom daju dodatne upute za odgovarajuce postupanje. Starija djeca su uglavnom samostalna u kontroli hipoglikemije. Povremeno se trebaju samo povuci u školsku savjetodavnu službu, gdje si izmjere razinu šecera u krivi, poduzmu odgovarajuce mjere i smire se. Djeca ne bi trebala barem pola sata nakon toga biti izložena mentalnom naporu. 
  
5. Pomoc ucitelja kod hiperglikemije 
Stanje kod kojega postoji previsoka razina šecera u krvi naziva se hiperglikemija. Dijete s inzulinskom pumpom dodaje si tzv. korekcijski bolus koji predlaže pumpa. Ako razina šecera ne padne, ucitelj ili ucenik kontaktira roditelje koji daju dodatne upute. U slucaju zamjene infuzijskog seta (zacepljenje) kod malog djeteta, obicno roditelji dolaze u školu, dok su starija djeca samostalna i to mogu uciniti u školskoj savjetodavnoj službi.  
 
6. Zakljucak 
Dijabetes je bolest koja zahtjeva red i disciplinu. Djeci s dijabetesom potrebno je omoguciti što aktivnije sudjelovanje u aktivnom životu. Imati malo dijete s dijabetesom u razredu veliki je izazov za svakog ucitelja koji ujedno u sebi vodi borbu sa strahom od toga može li pravilno voditi skupinu djece i istovremeno pružiti pomoc i podršku djetetu s dijabetesom. Kako bi olakšali rad uciteljima, strucnjaci Klinike za pedijatriju i Udruge za pomoc djeci s poremecajem metabolizma educiraju ucitelje, odgajatelje i kuhare. Svake godine Savez dijabetickih društava zajedno s uciteljima mentorima organizira natjecanje u poznavanju dijabetesa za ucenike, a ja kao mentorica tih ucenika i sa stecenim znanjem o šecernoj bolesti cesto priskocim u pomoc uciteljima kada im je pomoc potrebna.  
7. Literatura 
[1]. Doc. dr. Draženka Pongrac Barlovic, dr. med., Sveucilišni klinicki centar Ljubljana, KOEDBP, (2021.): Materijal sa seminara mentora za pripremu za natjecanje u znanju o dijabetesu  
[2]. Internetska stranica: https://www.zaloker-zaloker.si/category/novice-in-obvestila/ 
[3].  Internetska stranica: https://www.sladkorcki.si/ 
[4]. Zakon o orijentaciji djece s posebnim potrebama (2011.), Službeno glasilo Republike Slovenije „Uradni list“, br. 58. Dostupno na http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
PLANINARENJE OSNOVNOŠKOLSKE DJECE 
Ankica Gotic 
Osnovna škola grofa Janka Draškovica Klenovnik 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ucenicima osiguravamo što više sadržaja u slobodno vrijeme putem izvannastavnih aktivnosti. Jedna od izvannastavnih aktivnosti je i skupina „Mladi planinari“ koja je osnovana prije osam godina. Skupina svake godine okuplja dvadesetak ucenika. Cilj nam je odgajati mlade naraštaje zdravim nacinom života, druženjem na otvorenom sa svojim vršnjacima, promatranje promjena u prirodi i ukazivanje na ocuvanje svega što ih okružuje. U clanku je prikaz integracije planinarenja u Školski kurikulum, uloge planinarskog vodica i voditelja skupine u školi kao i dio aktivnosti u protekle dvije školske godine. Svi se izleti planiraju i pripremaju tijekom radnog tjedna, a realiziraju se subotom. 
Kljucne rijeci: mladi planinari, kretanje, druženje, planine, vrhovi 
  
1. Planinarenje u osnovnoj školi 


U osnovnoj školi grofa Janka Draškovica Klenovnik školi vec osam godina djeluje planinarska skupina ucenika od 1. do 8. razreda. Skupina Mladih planinara svake godine okuplja dvadesetak ucenika. Rado sudjeluju na planinarskim izletima, a u istraživanju navode da im se najviše svida druženje s dugom djecom, boravak u prirodi i upoznavanje novih krajeva. Cilj je odgajati mlade naraštaje zdravim nacinom života, druženjem na otvorenom sa svojim vršnjacima, promatranje promjena u prirodi i ukazivanje na ocuvanje svega što ih okružuje.  Do sada su realizirani su mnogobrojni planinarski izleti od užeg zavicaja poput Vukovoja, Tri Žaklja, Ravne gore, Kalnika, Ceva, Grebengrada, Ivanšcice, Hama – Pokojca, Strahinjšcice, Milengrada, Oštrcgrada, Židovine, Belecgrada, Ivanecke planinarske obilaznice, Vilinske staze, do putovanja na Medvednicu, Risnjak, Velebit, Klek i Snježnik. Mladi planinari bili su aktivni i zadnje dvije godine u doba COVID-a.  Na izletima druže se sa svojim vršnjacima te razvijaju pozitivne socijalne vještine. Educiraju se o planinarskim putovima, markacijama i sigurnom kretanju po oznacenim planinarskim stazama. Kod ucenika se podiže svijest o ocuvanju okoliša i zaštiti prirode. Planinarenjem ucenici unaprjeduju svoje zdravlje jer su fizicki aktivni. Izleti se planiraju Školskim kurikulumom uz obilježavanje datuma poput Svjetskog dana cistih planina, Medunarodnog dana pješacenja, Svjetskog dana šuma, Svjetskog dana voda, Dana planeta Zemlje, Medunarodnog dana biološke raznolikosti, Svjetskog dana zaštite okoliša te Dana zaštite planinske prirode. Mladi planinari promatraju prirodu kroz godišnja doba, vježbaju orijentaciju u prostoru te sve što vide i dožive povezuju s gradivom u školi.Svi izleti se realiziraju zajedno s Planinarskim klubom Ivanec s kojim škola ima potpisan Sporazum o suradnji. Planinarski klub organizira izlet za školu te daje svoje vodice. U nastavku je opis uloge planinarskog vodica i voditelja planinara u školi. 
 
2. Uloga planinarskog vodica i voditelja skupine u školi 


Vodicka služba HPS-a (Hrvatskog planinarskog saveza) je strucno osposobljena i dobrovoljno organizirana služba HPS-a za sigurno vodenje planinara po planinama u zemlji i inozemstvu u svim godišnjim dobima. [1] Planinarski vodici su clanovi Vodicke službe HPS-a, a osposobljeni su za razne kategorije planinarskog vodenja. Vodici se školuju putem tecaja za vodice. Školuju se prema uvjetima odredenim programom školovanja u Vodickoj službi HPS-a i UIAA (Savez medunarodnih planinarskih organizacija). U svojoj knjizi Planinarski udžbenik poznati planinar i pisac Alan Caplar navodi je glavni preduvjet za vodenje drugih ljudi visoka razina planinarskog znanja i ljudskih vrlina. Akcija vodenja ne sastoji se samo od brige tijekom planinarenja, nego i od raznih radnji koje vodic obavlja prije pocetka i poslije završetka kretanja skupine po terenu. Osim o kretanju skupine po planini, vodic vodi brigu i o organizaciji njihova putovanja do planine i nazad, boravka u planini (odmor, nocenje, prehrana i sl.) i drugim pojedinostima. Dio poslova koje vodic obavlja prije samog planinarenja su prije svega prikupljanje informacije o terenu koji ce se posjetiti, zatim planiranje vodenja, dogovor s pomocnicima o raspodjeli zadataka, priprema opreme i sl. Osnovne zadace vodica su: briga o cjelovitosti skupine, 
sprecavanje raspada skupine, briga o orijentaciji i odabiru pravog puta, briga o vremenu (satnici kretanja), briga o sigurnosti, organiziranje pružanja pomoci, promoviranje etickih i drugim pravila te brzo i racionalno donošenje odluka. [1] 
Vodenje školske djece u planinama je vrlo odgovoran zadatak i zahtjeva dodatnu pripremu. Od velike je važnosti da u školama postoji ucitelj ili strucni suradnik koji je ujedno planinar i voditelj skupine u školi. Planinarski vodic i voditelj skupine u školi trebaju stalno suradivati. U nastavku navest cu koja je uloga i koji su zadaci voditeljice mladih planinara u OŠ grofa Janka Draškovica Klenovnik. Voditeljica prije svega istražuje interese medu djecom za formiranje i ukljucivanje skupine u planinarenje. Na pocetku svake školske godine izraduje Kurikulum sekcije mladih planinara, suraduje s clanovima Planinarskog kluba Ivanec, a prije svega s planinarskim vodicima koji su zaduženi za vodenje djece. Brine o obavješcivanju djece o izletima, priprema ucenike za izlet, uredenju oglasnu plocu u školi, organizira aktivnosti u školi (predavanja, radionice, planinarske veceri, izložbe i dr.), ostvaruje komunikaciju s roditeljima, te radi plan puta zajedno s vodicem. Voditeljica sudjeluje na svim izletima na koja idu djeca te na samom terenu vodi brigu o skupni kao i o ostvarivanju plana puta. Nakon svakog izleta piše izvješce te svaku aktivnost dokumentira. 
 
3. Dio aktivnosti klenovnickih mladih planinara u protekle dvije školske godine 3.1. Pješacenje na Ravnu goru Slika na kojoj se prikazuje nebo, na otvorenom, planina, osoba

Opis je automatski generiran


3.2. Uspon na Cevo Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, osoba, planina, nebo

Opis je automatski generiran


3.3. Klenovnicki mladi planinari po Vilinskoj stazi Slika na kojoj se prikazuje stablo, na otvorenom, trava, osoba

Opis je automatski generiran


3.4. Mladi planinari na Kalniku Slika na kojoj se prikazuje stablo, na otvorenom, trava, priroda

Opis je automatski generiran


3.5. Mladi planinari na vrhu Ham (Pokojec) 





U subotu 6. ožujka 2021. ucenici od 4. do 8. razreda pješacili su na Ravnu goru (680 m).Osamnaest ucenika u pratnji pedagoginje, uciteljica Josipe, Marije i Božice sastali su se na polaznoj tocki kod lugarnice u blizini Kamenice. Nakon zajednickog fotografiranja i uputa vodica, izlet je zapoceo stazom uz potok Laprnjak. Uz kratke odmore, razgovor, promatranje prirode u rano proljece kao i fotografiranje na cilj su stigli za oko dva sata. Prvo su posjetili sami vrh s piramidom, spustili se do kapelice Sv. Duha, a odmor i okrjepu iz ruksaka ostvarili su kod Filicevog doma. Mladi planinari proveli su oko pet sati u prirodi, upoznali su se s osnovama kretanja po planinarskim stazama, orijentacijom, biljnim svijetom Ravne gore te potrebnom odjecom i obucom za planinarenje. Djecu je vodio vodic Planinarskog Kluba Ivanec Tomislav Gotic uz potporu vodica i predsjednika PKI, Tomislava Frišcica. Na izletu su se pridržavale epidemiološke mjere, ucenici su se družili s vršnjacima iz svoga razreda s kojima se inace u školi druže, a po potrebi stavljali su i maske. Veliku podršku samoj organizaciji dali su roditelji koji su djecu do mjesta okupljanja dovezli i odvezli osobnim automobilima. Na kraju bilo je samo pitanje kada ce biti sljedeci izlet. 
 
 
Slika 1Ravna gora 
Mladi planinari iz Klenovnika ponovno su krenuli u osvajanje vrhova. Ovaj put na obližnji Cevo koji je visok 562 m (29. svibnja 2021. godine). Pocetak uspona je bio iz mjesta Podevceva, gdje se okupilo dvanaest mladih planinara od 4. do 8. razreda uz uciteljicu hrvatskog jezika i uciteljicu tjelesne i zdravstvene kulture i pedagoginju.  Nakon pozdravnog govora i upute vodica Tomislava Gotica, mladi planinari krenuli su planinarskim putem uz pracenje planinarskih oznaka do Malog Ceva na kojem je bio kratki odmor. U dobrom raspoloženju planinari su nastavili svoj planinarski pohod do Velikog Ceva, a ubrzo su stigli i kod vidikovca Balkon na kojem su se odmorili i slasno pojeli svoje sendvice i slatkiše za energiju. Imali su priliku i vidjeti maratonce koji su sudjelovali na svojoj utrci. Nakon nastave na daljinu i ogranicavanja druženja ucenici su jedva docekali izlazak i druženje u prirodi. Djeca su vježbala kretanje u grupi, pratili su planinarske oznake, promatrali su prirodu te prepoznavali neke vrste drveca. Ovim izletom obilježen je i Dan planeta Zemlje koji nije bio prije realiziran. Djeca su propješacila oko 4,5 km, na kraju im se vodic zahvalio na osvojenom vrhu te najavio sljedeci izlet koji ce uskoro biti od Lepoglave do Ivanca po Vilinskoj stazi. 
 
 
Slika 2 S vrha Ceva 
 
U subotu, 5. lipnja 2021. godine, mladi planinari iz OŠ Klenovnik propješacili su Vilinsku stazu od Lepoglave do Prigorca-Žgano vino. Ovo je bio drugi vikend za redom kako su se mladi planinari iz Klenovnika družili u prirodi, a povod je bio obilježavanje Dana zaštite planinske prirode Hrvatske i Svjetskog dana okoliša. Petnaest ucenika od 4. do 8. razreda uz uciteljicu hrvatskog jezika i pedagoginju okupilo se u Lepoglavi odakle je i krenulo pješacenje. Djecu je i ovaj put vodio vodic Tomislav Gotic, koji je i pripremio plan puta. Nekim ucenicima koji su vec duže vrijeme u planinarskoj skupini ovo je bio i drugi pa i treci put da pješace po Vilinskoj stazi, a za vecinu njih prvi put. Prije samog polaska vodic je dao kratku uputu o stazi. Dobrog raspoloženja i u dobrom društvu prvo su stigli do izvora Oslek, a kod Masnog kamena bio je odmor za sendvic, vodu i slatkiše. Zatim su prošli ispod vrha Koprivnjak do ceste koja vodi na vrh Ivanšcice. Po njoj su došli do „Grobeka“, a zatim se po stazi spustili do izvora Mrzljak i Žgano vino. Djeca su propješacila 11 km, hodalo se polako, pravile su se vece pauze i nikome se nije žurilo. Na izletu je još sudjelovala i Bura (Krstin pas) i ona je vježbala kretanje u skupini i poslušno išla uz ucenike koji su je vodili. Ovo je bio zadnji planinarski izlet za školsku godinu 2020./2021. Na jesen se ponovno krece i to ce biti osma školska godina od kako se planinarska skupina okupila u školi u Klenovniku. Djeca su vec pitala koji ce se sve vrhovi posjetiti, a mi se samo nadamo da cemo biti zdravi pa ce vrhovi biti osvojeni. 
 
Slika 3 Na Vilinskoj stazi 
U subotu, 13. studenog 2021. godine ucenici iz OŠ Klenovnik osvojili su dva vrha na Kalniku, Peca 624 m i Vranilac 643m. Okupljanje sudionika bilo je kod svetišta Majke Božje Hruškovecke, 1 km od kamenoloma Hruškovec u Ljubelju Kalnickom. Na izletu su sudjelovali ucenici od 1. do 7. razreda, a pratili su ih roditelji i ucitelji. Nakon pozdravnog govora i tehnickih uputa vodica Tomislava Gotica uspon je zapoceo prema prvom vrhu Peca. Na vrhu je bio kratki odmor i okrjepa, a zbog magle nije bio moguc pogled na obližnji krajolik. Na vrhu su se mladi planinari susreli sa svojim vršnjacima iz susjedne škole Maruševec. U dobrom raspoloženju put se šumom nastavio do planinarskog doma Kalnik gdje je bio ponovni odmor. Nakon toga mladi planinari ostvarili su svoj cilj i uspeli su se na vrh Vranilac. Sami vrh docekao je planinare okupan suncem, magla je bila ostavljena u podnožju. Mladi planinari upoznali su da je Vranilac najviši vrh Kalnika te da ima oblik rastrgane stjenovite gromade. Pod vrhom stoji TV-toranj, a prema sjeveroistoku pruža se niz stjenovitih zubaca poznatih pod imenom “7 zubi”. Povratak je bio jednim dijelom po poucnoj stazi.Mladi planinari imali su priliku upoznati se s prirodnim vrijednostima Kalnicke gore. Osim toga, vodic je ispricao pricu o kralju Beli IV. i njegovoj vezi s Kalnikom. Osim povijesnog dijela, mladi planinari ucili su i orijentaciju u prirodi i promatranje same prirode u jesen. Sudionici su propješacili oko 12 km za 6 sati i 15 minuta. Potrebno je naglasiti da su na izletu sudjelovali i najmladi ucenici npr. Nicol iz 1. razreda i Bruno iz 3. razreda. Ucenici su odlicno prošli cijeli put, a još su na kraju rekli da ce doci i na sljedeci izlet. Ovom prilikom zahvaljujemo svim roditeljima ucenika mladih planinara na podršci i sudjelovanju na planinarskim izletima. Vodic je najavio sljedeci izlet koji ce biti u prosincu po stazama Ivanecke planinarske obilaznice. 
 
Slika 4 Na stazi za Kalnik 
U subotu 5. ožujka 2022. godine ucenici iz OŠ Klenovnik osvojili su vrh Ham, 678 m. U pratnji ucenika od 4. do 8. razreda bili su klenovnicki ucitelji kao i roditelji. Cilj ovog izleta je obilježavanje nadolazeceg Svjetskog dana voda. Okupljanje sudionika bilo je u Seljancu, a nakon pozdravnog govora i tehnickih uputa vodica Tomislava Gotica, uspon prema Hamu zapoceo je šumskim putem. Tijekom uspona mladi planinari promatrali su prirodu koja se polako „budi“ te su uocavali prve vjesnike proljeca poput visibaba i zvoncica. Prvo odredište na današnjem usponu bio je vidikovac Zija odakle se pružao pogled na Seljanec, Belu… Nakon vidikovca laganim hodom i uz kratke odmore stigli su na vrh Ham na kojem je uslijedio odmor te okrjepa iz ruksaka. U dobrom raspoloženju mladi planinari spustili su se do planinarskog doma Lujcekova hiža gdje je ponovno bio odmor i okrjepa, ali ovaj put narucile su se palacinke kao i štrukli. Povratak na mjesto polaska bio je kroz Seljanski dol. Na povratku je bio malo drugaciji krajolik, promatrali su porušena stabla, a morali su koji put i preskociti lokve vode kao i prijeci potok. Sudionici su odlicno prošli cijeli put, propješacili oko 12 km za 7 sati s odmorima. Pedagoginja i vodic najavili su sljedece izlete koje cekaju klenovnicke planinare do kraja nastavne godine. 
 
Slika na kojoj se prikazuje zgrada, tlo, na otvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 5 Kod Lujcekove hiže na Pokojcu 
  
 
4. Zakljucak 


Ministarstvo znanosti i obrazovanja u rujnu 2021. godine raspisalo je javni poziv za financiranje preventivnih projekata u osnovnim školama. OŠ grofa Janka Draškovica Klenovnik prijavila je projekt Mladih planinara pod nazivom „Planinarenjem do sretnijeg odrastanja“. Ministarstvo je prepoznalo vrijednost projekta te je odobrilo sredstva za provedbu. Realizacija ce biti do kraja tekuce nastavne godine. Od dobivenih sredstava realizirat ce se dva izleta i to na planinu Klek i NP Sjeverni Velebit (Zavižan). [2] Iz projekta ce se financirati prijevoz autobusima, ulaz u NP Sjeverni Velebit te ce se kupiti Planinarski djecji dnevnici. [3] Projektnim aktivnostima klenovnickim mladim planinarima bit ce omoguceno kvalitetno provodenje slobodnog vremena, razvijanje životnih vještina, jacanje samopouzdanja, upoznavanje drugih krajeva te pripadanje grupi. 
 
5. Literatura 

[1.] Caplar A. (2012). Planinarski udžbenik. Hrvatski planinarski savez, Zagreb. 

[2.] Caplar A. (2011). Planinarski vodic po Hrvatskoj. Mozaik knjiga, Zagreb. 

[3.] Hrvatski planinarski savez. URL: Djecji planinarski dnevnik - Hrvatski planinarski savez (hps.hr) (4.5.2022.) 


  
 
 
 
Strucni rad 
 
 
POTICAJNO OKRUŽENJE ZA UCENJE U UCIONICI 
Branka Dornik Mesaric, profesorica razredne nastave                                                          Osnovna škola Antona Ingolica Spodnja Polskava 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Poticajno okruženje za ucenje u razredu kljucni je cimbenik odgoja i obrazovanja koji utjece na dobrobit ucenika u školi. Da bi to postigao, ucitelj mora biti svjestan da u prvi razred osnovne škole stupaju ucenici iz razlicitih sredina, a svima njima potrebno je ponuditi raznolike mogucnosti prihvacanja škole kao sigurnog, poticajnog i zdravog okruženja u kojem ce boraviti dugi niz godina. U takvom okruženju za ucenje oni su dugotrajno aktivni, povecava se njihova ucinkovitost prihvacanja, produbljivanja i održavanja znanja, razvijaju se znatiželja, zanimanje i interes za samostalno ucenje te prihvacanje novog i drugacijeg. Predstavljajuci nekoliko primjera, opisala sam razlicite aktivnosti, metode i oblike rada koji medu ucenicima razreda koji poducavam razvijaju pozitivnu klimu te zdravo i poticajno okruženje za ucenje. 
Kljucne rijeci: poticajno okruženje za ucenje, razred/ucionica, ucenici  
  
1.Uvod  
Kao uciteljica razredne nastave u 1. odgojno-obrazovnom razdoblju osnovne škole vec dugi niz godina uvidam da poticajno okruženje za ucenje stvara pozitivnu klimu u razredu, što utjece na dobrobit ucenika u školi.  Ucenici su u poticajnom okruženju za ucenje dugotrajno aktivni, povecava se ucinkovitost prihvacanja, produbljivanja i održavanja znanja, razvijaju se znatiželja, zanimanje i interes za samostalno ucenje. S obzirom na to da jaca povjerenje u ucitelja i vršnjake, ucenici su predani razrednoj skupini, uspostavlja se snažna meduvršnjacka podrška, a ucenici u skupini medusobno se povezuju. [1] Svi ti cimbenici ne mogu se zanemariti i ucitelj mora biti svjestan da su ucenikovi prvi koraci u školi kljucni za njegovo pozitivno prihvacanje škole kao sredine u koju ulazi i koja mu nudi odskocnu dasku za daljnje korake u formiranju samostalne, neovisne i samouvjerene odrasle osobe, s pozitivnim gledanjem na život. Ucitelji koji primaju djecu u 1. razred osnovne škole moraju biti svjesni da im je povjerena populacija vrlo male djece koja ce preko noci postati populacija starijih ucenika. Ova djeca dolaze iz razlicitih socijalnih sredina. Medutim, njihova  okruženja nisu uvijek poticajna. Neki ucenici svoje prve korake u školi cine visoko motivirani i zainteresirani za stjecanje novih znanja, drugi ne pokazuju poseban interes za školu i neodlucni su, a treci cak nerado idu u školu, odbijaju je kao ustanovu i opiru se svakom zadatku. Uzimajuci u obzir ovu raznolikost ucenika u razredu, glavna zadaca ucitelja je dovoljno rano uociti potencijalne negativne obrasce prema školi, a potom razlicitim metodama i oblicima rada u razredu polako i ustrajno razvijati povjerenje i pozitivan odnos prema školi. Poticajno okruženje za ucenje živi je cimbenik i potrebno ga je kontinuirano održavati, nadogradivati i obogacivati, te ucenicima uvijek iznova dokazivati da su takoder uspješni u procesu odgoja i obrazovanja. [1] Cilj mi je bio kod ucenika uspostaviti pozitivan odnos odnosno prihvacanje škole kao ustanove, njihov aktivan rad, ucinkovitost u izvršavanju zadanih zadataka, interes za rad, samoinicijativnost u pronalaženju novih znanja, povjerenje, meduvršnjacku podršku i povezanost cjelokupnog razreda. Raznolikost programa aktivnosti koje izvodimo na nastavi kako bismo postigli opisane ciljeve, predstavljam primjerima dobre prakse. 
2.Poticajno okruženje za ucenje u ucionici  
Svaki put kada kao ucitelji provodimo vrijeme s ucenicima u razredu, stvaramo emocionalno okruženje. Važno je, medutim, stvoriti okruženje u kojem se svi ucenici osjecaju sigurno, tako da su aktivni u procesu ucenja, da sudjeluju i izražavaju svoja mišljenja. [2] Gotovo svaki dan, nakon mog ulaska u ucionicu i prije pocetka nastavne aktivnosti, pricekaju me s pitanjem koje glasi: »Uciteljice, što cemo danas uciti?« To pitanje aktualno je vec drugu godinu zaredom. Naime, sada su vec ucenici drugog razreda. U ucionici nakon upita zavlada tišina i djeca me radoznalo promatraju u išcekivanju odgovora. Sigurno cemo nauciti nešto novo, drugacije i zanimljivo. Vrijedno je posvetiti vrijeme takvom poticajnom pitanju ucenika, uputiti ih da sjednu na mekane jastucice i rasporede se u krug te jednostavno krenuti s planiranim aktivnostima. Jutro u naš razred najprije donosi vec ustaljene aktivnosti. Zapocinjemo jutarnjim pozdravom i najavom novog dana uporabom razrednog kalendara, kao što je prikazano na slici 1. Pri tome sudjeluju svi ucenici, primjereno oznacavajuci strelicama redni broj dana te nazive dana, mjeseca i godišnjeg doba. Razvijaju svijest i razumijevanje dnevnih promjena u kalendaru te produbljuju orijentaciju na njemu. Nakon toga slijede tri vježbe pokreta za budenje tijela i uma te jedna za uspostavljanje motorike prstiju. Vježbe biraju ucenici.  
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 1: Razredni kalendar 
2.1.Ucionica je naša velika soba 
U razredu jednom tjedno odredujemo dva dežurna ucenika. Brinu se za red i cistocu u ucionici poticuci drugare iz razreda na održavanje uredenosti ucionice, koju smo vec u 1. razredu nazvali „naša velika soba“. Dežurni ucenik obavlja i ulogu detektivke Muce Copatarice, koja svakodnevno provjerava i izvješcuje jesu li u svlacionici posložene cipele, te se pobrine da kape i jakne propisno vise na vješalicama. MIšcafl odnosno lopatica s metlicom naše je svakodnevno pomagalo, kao i krpa za redovito cišcenje školskih klupa. Svi obavljamo ove zadatke. Razvijamo cjeloživotne vještine u uredenju okoliša u kojem živimo. 
2.2.Cjedilo za agrume - nezamjenjivo pomagalo    
Naš razred ima i kutak za kuhanje u kojem se svakodnevno koristi neizostavni pribor odnosno pomagalo za kuhanje, cjedilo za citruse. Tijekom 20-minutnog rekreativnog odmora dežurni ucenici pripremaju limunadu, kao što je prikazano na slici 2. Zdravim i nezasladenim napitkom gasimo žed i jacamo organizam. Nakon obavljenog posla dežurni ucenici ciste korišteni pribor i pospremaju kuharski kutak. Na ovaj nacin razvijamo brigu za dobrobit, potrebu za konzumiranjem zdrave tekucine i brigu za zdrav nacin života.  
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, stol, na zatvorenom, hrana

Opis je automatski generiran
Slika 2: Priprema zdravog napitka – limunade 
 
2.3.Tihe aktivnosti kao podloga za utvrdivanje i produbljivanje znanja 
U našem razredu koristimo i kutak za tihe aktivnosti. Ove aktivnosti sadrže razlicite zadatke i pripremljene su za vježbanje i produbljivanje nastavnih sadržaja matematike, slovenskog jezika kao materinskog jezika, te upoznavanje okoline i glazbe. Po potrebi ih redovito nadopunjujemo ili zamjenjujemo u skladu sa stecenim novim znanjima. Zadaci su spremljeni u mapama koje su pripremljene u kutijama u boji te sortirane po predmetima i razinama težine. S obzirom na to da su ti zadaci namijenjeni utvrdivanju i produbljivanju znanja, ucenici ih rješavaju odmah nakon završenog obavljanja zajednickih zadataka u školskim odnosno radnim bilježnicama. Rješavanje ovih zadataka popraceno je umirujucom glazbom. Ucenik sam odabere zadatak prema predmetu i stupnju težine koji mu odgovara. Pronade prostor u kojem ga nitko nece ometati, položi prostirku za sjedenje na pod i zauzme svoje mjesto. Izvadi zadatak iz mape i rješava ga tiho te samostalno, kao što je prikazano na slici 3. Nakon dovršenog zadatka provjerava ispravnost rješenja usporedujuci ga s rješenjima koja su obicno napisana na poledini. Nakon dovršetka aktivnosti sprema zadatak u mapu i vraca ga u odgovarajucu kutiju.  Rad nastavlja odabirom novog zadatka iz druge mape. Zašto su tihe aktivnosti uvijek dobrodošle u ucionici? Zadaci su uvijek pri ruci za uporabu. Ucitelj time izbjegava masovno kopiranje radnih listova u obliku dodatnog rada. Ucenik se navikava na samostalan odabir relevantnih sadržaja. Tako produbljuje svijest o tome koji mu predmet još uvijek stvara probleme i koji je vrijedan vježbanja. U skladu s tim, provjerava ispravnost rješenja i razvija vlastito vrednovanje obavljenog rada. Rad u razredu odvija se tiho. Ucitelj je promatrac koji samo tiho usmjerava ucenike tijekom rada i nudi pomoc pojedincima.  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, pod, na zatvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 3: Tihe aktivnosti – vježbanje i produbljivanje nastavnih sadržaja 
2.4.„Stolica, stol, leda“ 
Kao uciteljica u prvom trogodištu pomno pazim na držanje ucenika tijekom rada u sjedecem položaju. U razredu dobro poznajemo tri važne rijeci i bezuvjetno ih uvažavamo, a to su „stolica, stol, leda“. Svi ucenici poravnavaju svoje tijelo postižuci zdrav položaj. Pravilno držanje je bitno, posebno u prvim razredima, kako bi se kralježnica pravilno razvijala 
2.5.Odredivanje parova uporabom konopaca 
Rad u paru vrlo je blizak ucenicima, razvija suradnicko ucenje i jaca meduvršnjacku podršku. Mnogo puta sam bila u dilemi kako odabrati heterogene parove. Stoga sam u razredu uvela nasumicni odabir koji ukljucuje jednako duge konopce. Ucenici se postavljaju u krug, a ucitelj priprema konopce iste dužine s onoliko krajeva koliko je ucenika u razredu. Ucitelj drži konopce u sredini, pri cemu svaki ucenik drži jedan kraj užeta, kao što je prikazano na slici 4. Ucitelj zatim spušta konopce, a ucenici otkrivaju je li njihov par onaj koji drži isto uže na drugom kraju. Ovakav nacin odabira parova ucenicima je jako zabavan, te tako na satu izbjegavamo loše raspoloženje ili prepirke. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, pod, na zatvorenom, grupa

Opis je automatski generiran
Slika 4: Odredivanje parova uporabom konopaca 
2.6.Stalni redoslijed 
U školi je takoder nezaobilazno ucenicko kretanje hodnicima u koloni. Na satu izbjegavamo prepirke oko toga tko ce biti prvi u koloni tako što kroz igru pokreta naucimo ucenike da vec prvog dana formiraju stalni redoslijed. Kako to postižemo? Najprije odredimo tko stoji prvi u koloni, tko je iza njega, tko je sljedeci i tako dalje,…, sve do onoga koji zauzima zadnje mjesto u koloni. Tijekom prvog tjedna razred vodi onaj koji je prvi u koloni, a u sljedecem tjednu ovaj ucenik prelazi na zadnje mjesto u koloni i predaje vodenje kolone sljedecem drugaru iz razreda, koji stoji iza njega. Vec dugi niz godina u mom razredu nismo imali problema oko toga tko ce biti prvi u koloni, tako da smo zahvaljujuci uspostavljanju trajnog redoslijeda izbjegli nemir i naguravanje u koloni. Ucenici brzo prihvacaju pravila ako su ona predstavljena kroz igru i uz objašnjenje o znacaju njihovog pridržavanja u razredu. 
2.7.Vezanje vijace 
U sportu je, osim kretanja i stjecanja raznih motorickih vještina, važna i priprema sportske opreme, a nakon uporabe i njezino pravilno pospremanje. Najviše problema imala sam pri pospremanju vijaca, jer su ih ucenici nakon uporabe samo bacali u drvenu škrinju. Vijace su se zbog toga pomiješale i zaplele, pa sam ucenike željela potaknuti na primjerenije pospremanje ovog dijela opreme. Vec nekoliko godina primjecujem da u školu dolaze ucenici koji imaju jako slabo razvijenu motoriku ruku i posljedicno velike probleme s osnovnim vezanjem užeta.  Stoga im vec u 1. razredu pokazujem i ucim ih jednostavnoj vještini samostalnog vezanja vijace. Nacin na koji ovo cine prikazuje slika 5. Najprije zahvate oba kraja i spoje ih, a zatim ponove postupak. Nakon toga stanu na vijacu i vežu je oko stopala. Kada to ucine, potisnu je s obuce. Blagi cvor koji se stvorio samo se još ucvrsti na kraju. Opisani postupak predstavlja uspješan nacin samostalnog vezanja i pospremanja vijace. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje pod, djecak, dijete, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 5: Samostalno vezanje užeta 
2.8.Kontakt ocima 
Kontakt ocima predstavlja jedan od kljucnih cimbenika u uspostavljanju tihog dijaloga izmedu ucenika i ucitelja. Ucitelj može postici tišinu i privuci pozornost ucenika tehnikom kontakta ocima bez prigovaranja, zamolbe ili smirivanja razreda koristeci upozoravajuce: „pšššššššš!“. Kako? Daje znak ucenicima da dignu ruku i naglas izgovore "kontakt ocima". Zatim, bez rijeci, traži i promatra oci ucenika. Neki se ucenici odmah smire kada cuju rijeci 'kontakt ocima' te uspostave kontakt ocima s uciteljem.  Dakako, neki od njih nisu u stanju odmah uspostaviti tu pozornost, ali ih na to u trenutku upozore drugi ucenici. Potrebno je posvetiti malo više vremena i strpljenja ovoj tehnici, ali nakon nekoliko pokušaja svi ucenici uspješno usvajaju nacin iskazivanja trenutne pozornosti. Nakon što se ova tehnika savlada u ucionici, omogucuje ucitelju da smiri razred bez puno prigovora ili upozorenja upucenih pojedincima, te pruža postizanje ucinkovite ucenicke pozornosti prije izvodenja nove aktivnosti, kao i tiho ili barem polutiho kretanje hodnicima. 
  
 
3.Zakljucak  
Uciteljevo uspostavljanje poticajnog okruženja za ucenje u razredu važan je cimbenik za sve sudionike u procesu odgoja i obrazovanja, kako ucenike tako i ucitelje koji poducavaju. Stoga posebnu pozornost u nastavi pridajem uspostavljanju pozitivne klime koja stvara poticajno okruženje za ucenje u razredu. Paralelno s provedbom procesa ucenja u razredu, posvecujem pozornost utvrdivanju mogucih negativnih obrazaca pojedinaca prema školi. U ovom okruženju ucenici provode mnogo vremena i važno je da cine dio poticajnog okruženja za ucenje. S obzirom na to da je poticajno okruženje za ucenje živi cimbenik, koji je neprestano ukljucen u proces ucenja, kontinuirano ga održavam i njegujem. Zahvaljujuci razlicitim aktivnostima, tehnikama, metodama i oblicima rada koje sam prethodno opisala, svim ucenicima omogucujem da budu uspješni u procesu ucenja. To postižu zajednickim dogovorima, vlastitom aktivnošcu i suradnickim ucenjem u obavljanju zadataka. U ucionici se gradi samopouzdanje. Pozitivni rezultati odražavaju se na uspješnost pojedinca kao i na uspješnost cijelog razreda. Ustrajnost ucitelja u provodenju razlicitih aktivnosti i tehnika kljucna je za izgradnju povjerenja ucenika prema ucitelju i vršnjacima, jacanje meduvršnjacke podrške i povezanosti cijelog razreda. Sve ove vrline nezaobilazan su putokaz za daljnje školovanje ucenika i korake razvijanja u samostalnu te samouvjerenu odraslu osobu  s pozitivnim gledanjem na život. 
4.Literatura 
[1]   McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni ucenci, prijazni razredi. Ucenje socialnih vešcin in samozaupanje v razredu. Ljubljana, DZS 
[2]  Sims, P. (1999). Spodbujanje odlicnosti; Vsak otrok je lahko dober ucenec. Tržic, Ucila   
   
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
STVARANJE PROMOTIVNOG OKRUŽENJA ZA UCENJE U 1. RAZREDU 
Anja Bizjak 
Osnovna škola Polje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Djeca se razvijaju putem osjetila, vlastitih aktivnosti i povratnih informacija koje primaju od odraslih kod kuce, u školi ili drugdje. U našoj školi brinemo o poticajnom okruženju za ucenje nudeci ucenicima motoricke i senzorne aktivnosti s kojima istražuju nove stvari i uce. U školi izvodimo vježbe temeljene na aktivaciji razlicitih senzornih sustava, uz koje ucenici uce vještine grube i fine motorike, komunikacijske, kognitivne, socijalne i emocionalne vještine. Ucenici izvode razlicite vježbe kretanja, barataju konkretnim materijalom, rješavaju probleme i tako postižu razlicite ciljeve ucenja. Takav pristup ucenju pokazao se ucinkovitim alatom za uvježbavanje razlicitih vještina, stvaranje pozitivne klime u ucionici i poticajnog okruženja za ucenje. Pokret obogacuje nastavu te rasterecuje i opušta ucenike. Takvo ucenje ih dodatno motivira i bolje obavljaju zahtjevnije zadatke. Na ovaj nacin stvorili smo poticajno okruženje za ucenje u kojem su ucenici uspješni, zadovoljni i lakše i brže usvajaju gradivo. 
 
Kljucne rijeci: osnovna škola, pokret, senzorni sustavi, ucenje, osjetilna iskustva  
  
1.Uvod 
Djeca se razvijaju putem osjetila, vlastitih aktivnosti i povratnih informacija koje primaju od odraslih kod kuce, u školi ili drugdje. Kretanje, istraživanje i ucenje njihovi su urodeni instinkti, jer kroz kretanje uce o sebi i svijetu oko sebe [1]. Igra potice dijete na spontano kretanje, razvijanje obrazaca kretanja i percepcije te je zabava i zabava. Pokretom djeca izražavaju svoja iskustva, emocije, znanje i razvijaju mišljenje [2]. Za stvaranje poticajnog okruženja za ucenje kljucan je dobar kontakt izmedu ucitelja i razreda. njegovu povezanost s njim. Ucitelj cijelim svojim stavom osigurava dobar odnos s ucenicima odn. nacin na koji vodi razred tijekom nastave, kako komunicira s ucenicima i kako ih ukljucuje u nastavu. Ukljucivanje pokreta i ucenja putem osjetila pokazalo se ucinkovitim nacinom za stvaranje poticajnog okruženja za ucenje za ucenike osnovne škole. 
 
2. Poticajno okruženje za ucenje 
Okruženje za ucenje škole kombinacija je fizickog okruženja (opremljenost i uredenost škole, ucionica, dostupnost raznih alata za aktivno ucenje) i školske klime (svi odnosi unutar škole, koje zajednicki stvaraju voditelji, savjetnici i ucitelji i roditelji i studenti). Poticajno fizicko okruženje treba biti takvo da ucenike što je više moguce usmjerava prema ucenju. To se može postici uredenjem ucionica, opremljenih suvremenim nastavnim sredstvima koja pospješuju ucenje s najviše osjetila, na vidljivom mjestu treba ispisati uspješne strategije ucenja, razredna pravila, sat biti ugodnih boja [4] … Uprava škole sa školskim pravilima i školskim kurikulumom, dobro uhodanom savjetodavnom službom i nastavnicima koji blisko suraduju s ucenicima i roditeljima mogu uciniti mnogo za oblikovanje školske klime. 
 
Prilikom brige za dobru klasnu klimu moramo obratiti pažnju na: 
- sigurnost, orijentacija, validacija i prihvacanje ucenika, 
- njegovanje poštovanja, poticajne i otvorene komunikacije, 
- pružanje podrške i pozitivnih ocekivanja, 
- prihvacanje razlicitosti, 
- skrb za posebne potrebe, 
- briga za pravdu, 
- upravljanje konfliktima, 
- briga za psihofizicku dobrobit [6]. 
 
Dijete uci o svijetu prihvacanjem znanja od drugih, istraživanjem okoline i kretanjem. On analizira i tumaci senzorne podatke koje mu prenose osjetila. Tako, istražujuci okolinu kroz tjelesnu aktivnost, uci i interpretirati senzorne informacije. Sve više senzornih podataka omogucuje mu da bude sve ucinkovitiji. Ako dobro poznajemo zakonitosti razvoja djeteta, možemo osmisliti proces ucenja na prikladan, zanimljiv nacin koji ih motivira i potice na lakše ucenje. Integracija pokreta i ucenja putem osjetila pokazala se dobrom praksom u stvaranju poticajnog okruženja za ucenje. Pritom se ucenici aktivno ukljucuju u nastavu, razvijaju razlicite vještine i uce nove stvari. Ljudi uce i percipiraju kroz 7 razlicitih senzornih sustava. Za holisticko ucenje i najucinkovitije pamcenje važno je da ucitelji u svoje lekcije ukljuce aktivnosti koje promicu što više razlicitih sustava. Prvi senzorni sustav je taktilni sustav, koji nam daje informacije o dodiru. Iskustvo kroz ovaj sustav omogucuje djetetu da razvije osjecaj sigurnosti, udobnosti. To je prvenstveno sigurnosni sustav od ozljeda, ali je takoder jako povezan s emocionalnim sustavom. Njime razvijamo samopouzdanje i interakciju s okolinom. Proprioceptivni sustav je informacija o percepciji vlastitog tijela koja nastaje tijekom istezanja i kontrakcije mišica i ocituje se tijekom kretanja. Omogucuje djetetu da bude svjesno položaja svog tijela, kako se krece i držanja. Propriocepcija omogucuje djetetu da bez vizualne kontrole spozna položaj svojih udova u odnosu na druge dijelove tijela i prostor. Na taj se nacin dijete može uspješno obuci, držati i držati olovku, penjati se na stablo i izlaziti iz 
njega... Propriocepcija nam govori kako se iznutra osjecamo o sebi i kako se krecemo; ako to ne osjecamo, nemirni smo. To je osnova za pažnju. Vestibularni sustav je percepcija linearnog i kružnog kretanja, ravnoteže, gravitacije i gibanja tijela. Predstavlja osjecaj kretanja i utjecaj gravitacije na naše tijelo. Sustav nam govori krecemo li se ili stojimo, koliko se brzo krecemo i u kojem smjeru, a takoder nam daje osjecaj sigurnosti. Iskustvo kroz ovaj sustav važno je za uspješno hodanje po prirodnim podlogama, u prepisivanju s daske, vožnji biciklom, izvodenju propusnica [3]… Takoder opažamo vizualnim sustavom odn. s ocima. Ovaj sustav nesvjesno i fizicki povezuje sve senzorne sustave. Odgovoran je za doživljavanje i percepciju položaja našeg tijela, za prostornu percepciju i govorno-motoricke aktivnosti. Slušni sustav (sluh) djeluje kao zaštita, omogucuje orijentaciju u prostoru, razvoj govora i pažnje. Miris se otkriva njušnim sustavom. Okusnim sustavom (izbocine u ustima) kušamo odn. prepoznajemo jestivu i pokvarenu hranu (zaštitna funkcija). Senzorno bogate aktivnosti pozitivno utjecu na zdravlje, omogucuju uravnotežen senzorni, mentalni i socijalni razvoj te smanjuju morbiditet [3]. 
 
3.Poticajno okruženje za ucenje u praksi 
Djeca se razvijaju putem osjetila, vlastitih aktivnosti i povratnih informacija koje primaju od odraslih kod kuce, u školi ili drugdje. Putem osjetila (tip, okus, sluh, vid, miris, pokret, gravitacija i položaj tijela) mozak dobiva informacije o tome što se dogada u nama i oko nas. Sve te informacije moraju biti pravilno organizirane, klasificirane, usmjerene ili oznacene od strane mozga kao (ne)relevantne. Ako dijete uspješno obraduje senzorne informacije, to cini dobar temelj za motoricki, kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj [3]. Kako bismo ucenicima ponudili najrazlicitije osjetilno iskustvo, stvorili sigurno i poticajno okruženje za ucenje te ojacali njihovo samopouzdanje i samostalnost, mi nastavnici u našoj školi osmislili smo vježbe temeljene na senzornim sustavima. Ucenici primaju razlicite senzorne informacije, analiziraju ih i na njih suvislo reagiraju. Vježba se sastoji od dva dijela. Prvi dio su vježbe pokreta koje se izvode u teretani, a namijenjene su jacanju grube motorike. Drugi dio su vježbe za spretne prste koje izvodimo u nastavi i kojima jacamo vještine fine motorike, socijalne i emocionalne vještine, kognitivne i komunikacijske vještine. Vježbe pokreta prvenstveno su namijenjene jacanju grube motorike (razvoj koordinacije, ravnoteže, kontrole trupa, izazovi pokreta). Vježbe se uglavnom izvode na postajama kako bi ucenici tijekom samog sata bili što aktivniji. Buduci da primjecujemo da ucenici imaju dosta problema s prirodnim oblicima kretanja (osobito pri puzanju, puzanju), ovdje ih sustavno jacamo. Puno je puzanja, puzanja, povlacenja, guranja, a izmedu dodamo i neku vježbu za ravnotežu i koordinaciju. Vježbe su tematski obojene, što dodatno motivira ucenike – na pr. mi smo vatrogasci jedan školski sat i hodamo po vatrogasnim ljestvama, spuštamo se s visine, postavljamo dugacku cijev, izvlacimo žrtvu ... 
Drugi dio su vježbe za spretne prste. S njima smo se pozabavili tako što smo osmislili 6 postaja po ucionici, gdje su ucenici izvodili razlicite vježbe u grupama. Potaknuli smo razvoj: 
- fine motoricke sposobnosti: posebno pravilno držanje olovke i razvoj hvata pincete, rukovanje s puno razlicitih betonskih predmeta, razvijanje koordinacije oko-ruka, ucenje rukovanja škarama, vezanje vezice, korištenje pribora… 
- socijalne i emocionalne vještine: samopouzdanje, jacanje unutarnjeg osjecaja uspjeha, bolja slika o sebi, samokontrola, suradnja, pracenje vode, cekanje u redu, dijeljenje s drugima… 
- komunikacijske vještine: postavljanje i odgovaranje na pitanja, pracenje i razumijevanje uputa, neverbalna komunikacija… 
- kognitivne vještine: predmatematicke vještine, slovo, oblik, prepoznavanje boja, razlikovanje, klasifikacija, prilagodba, vještine rješavanja problema… 
 
Vježbe prilagodavamo sposobnostima ucenika i ciljevima ucenja koje želimo postici. Rad s konkretnim materijalom posebno je dobro povezan s raznim pretpismenim i grafomotorickim vježbama, pravilnim držanjem olovke, ucenjem slova i brojeva, govorom, razvrstavanjem i stvaranjem ugodne razredne klime [5]. 
 
 
 
 
4.Zakljucak  
Ucenje s konkretnim materijalom koji aktivira razlicite senzorne sustave pokazalo se ucinkovitim sredstvom za treniranje raznih finih i grubih motorickih vještina, stvarajuci pozitivnu klimu u ucionici i poticajno okruženje za ucenje. Pokret obogacuje nastavu te rasterecuje i opušta ucenike. Ucenici vole aktivnosti koje razvijaju razlicite senzorne sustave. Takvo ucenje ih dodatno motivira i bolje obavljaju zahtjevnije zadatke. Na ovaj nacin stvorili smo poticajno okruženje za ucenje u kojem su ucenici uspješni, zadovoljni i lakše i brže usvajaju gradivo. 
 
5.Literatura 
[1.]Ayres, A. J. (2008). Sensory integration and the child: Understanding hidden sensory challenges. Los Angeles: Western Psychological Services. 
[2.]Geršak, V. (2006). Plesno-gibalna ustvarjalnost. V Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk (str. 53–93). Koper: Univerza na primorskem, Pedagoška fakulteta. 
[3.]Gricar, N., Rabic Por, Š., Bizilj, B. (2020). Senzorne strategije za vsak dan. Ljubljana: Zbornica delovnih terapevtov Slovenije – strokovno združenje. 
[4.]Jereb, A. (2011). URL:http://www.sous-slo.net/wp-content/uploads/2016/02/program2_mag-andreja-jereb.pdf 
[5.]Krašovec, B., Sovinc, N., Bizjak, A. (2020). Vaje za spretne prste: zbirka vaj za zaznavanje in obvladovanje telesa. Ljubljana: Rokus Klett. 
[6.]Rutar Ilc, Z. (2019). Preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli. Šolsko polje, XXX (3–4), 143–167. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
PET OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI U ZAHTJEVNIM RAZREDIMA PRVE TRIJADE 
Anja Bizjak 
Osnovna škola Polje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak  
Škola je mjesto gdje se odvija sekundarna socijalizacija. Osim znanja, ucenici usvajaju i obrasce ponašanja, društvene norme i vrijednosti. Danas se sve više vremena posvecuje odgoju vrijednosti u školi. Jedan od razloga za to je kriza nedostatka vrijednosti. Uz Zakon o osnovnoj školi, Bijelu knjigu, Konvenciju UN-a o pravima djeteta i obrazovni plan škole, ucitelj ima okvir kroz koji radi. U ovom clanku predstavit cu 5 odgojno-obrazovnih aktivnosti koje sam provodio u odgojno zahtjevnoj nastavi prve trijade, a to su: cilj dana, semafor, zanima me, kontinuirano pracenje i moc pohvale. Aktivnosti predstavljene u razredu pokazale su se vrlo ucinkovitima u reguliranju ponašanja ucenika. Ucenici su se brže smirivali i više slijedili upute ucitelja, a ujedno se poboljšala i klima u ucionici. 
 
Kljucne rijeci:  osnovna škola, odgojno-obrazovne aktivnosti, ponašanje, razredna klima  
  
1.Uvod  
Škola je mjesto gdje se odvija sekundarna socijalizacija. Osim znanja, ucenici stjecu i obrasce ponašanja, društvene norme i vrijednosti [3]. Važno je shvatiti da se mentalne i eticke vrijednosti razvijaju isprepleteno. Dijete ne može razvijati svoje intelektualne dimenzije neovisno o etickim nacelima, jer dosljednost mišljenja, marljivost ucenja, smislenost novih pogleda i istraživanja sadrže odredenu eticnost. S druge strane, odgoj za temeljne eticke vrijednosti zahtijeva i razmišljanje, poucavanje i ponašanje [2]. Danas se sve više vremena posvecuje odgoju vrijednosti u školi. Jedan od razloga za to je kriza nedostatka vrijednosti. Pojedinci, grupe i organizacije stjecu sve vecu moc i utjecaj [1]. Zakonom o osnovnoj školi jasno su definirani ciljevi odgojno-obrazovnog rada koji su prva i najvažnija osnova rada ucitelja. Zakon naglašava cjeloviti razvoj ucenika – ne samo tjelesni i kognitivni, nego i emocionalni, moralni, duhovni i društveni razvoj. Istice se odgoj za vrijednosti zajednicke europskoj civilizaciji, a posebno razvoj poštivanja, prihvacanja razlicitosti, tolerancije, odgovornosti i ukljucenosti u demokratsko društvo [5]. Obrazovni ciljevi takoder se mogu pronaci u Bijeloj knjizi i Konvenciji UN-a o pravima djeteta. Na temelju navedenih dokumenata svaka škola izraduje odgojno-obrazovni plan u kojem precizira nacine ostvarivanja i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva te vrijednost uvažavanja potreba, interesa ucenika i šire okoline. 
 
 
2.Škola – prostor obrazovanja 
Odgojno-obrazovni plan sadrži odgojno-obrazovne aktivnosti i oblike suradnje škole i roditelja te njihovo ukljucivanje u provedbu obrazovnog plana. Odgojno-obrazovne aktivnosti su proaktivne i preventivne, savjetodavne, usmjeravajuce i druge aktivnosti (pohvale, priznanja, nagrade, odgojne mjere…) [4].  Školski obrazovni plan daje svakom ucitelju dobar okvir u kojem može postaviti razredna pravila i brinuti se o razrednoj klimi. No, nastava postaje sve edukativnija i ucitelju cesto treba puno novih ideja za aktivnosti koje promicu pozitivnu klimu u ucionici i smiruju neželjena ponašanja ucenika. Imao sam i vrlo zahtjevan odgojno-obrazovni odjel, u kojem sam testirao razne obrazovne aktivnosti. Neki su bili vrlo ucinkoviti, drugi manje. U nastavku cu predstaviti neke ucinkovite obrazovne aktivnosti koje sam koristio tijekom nastave u 2. razredu osnovne škole. 
 
2.1.Cilj dana 
Svaki dan smo na ploci imali ispisan cilj dana koji su ucenici postavili ujutro. U nastavku su neki primjeri koje su osmislili ucenici. 
Danas cemo se posebno potruditi da: 
- cijeli dan dobre volje, 
- pomoci svojim kolegama iz razreda, 
- ljubazni prema drugima, 
- slijediti upute ucitelja, 
- tiho dok piše u bilježnicu, 
- brinuti o cistoci ucionice. 
 
Ucenici su obicno ujutro imali spremne prijedloge i brzo smo odabrali cilj dana. Takoder su bili jako sretni kada smo odabrali njihovu pravu destinaciju. Aktivnost je bila zanimljiva u ucionici oko dva mjeseca, no onda su se ciljevi poceli ponavljati, pala je i motivacija za postizanje cilja pa smo ovu aktivnost završili. 
 
2.2.Semafor 
Na satu sam objesio veliki semafor s tri svjetla u boji – zelenom, žutom i crvenom. Napisao sam imena ucenika na drvene štipaljke i pricvrstio stezaljke na zeleno svjetlo. Naš dogovor je bio prvo upozoriti ucenika, ako unatoc upozorenju nastavi s neželjenim ponašanjem, pomaknem ga više uz semafor (prvo na žuto pa na crveno). Velika prednost korištenja semafora (u usporedbi s drugim nacinima snimanja upozorenja) je u tome što ucenici mogu putovati i niz semafor. Tako su na pr. nešto su pogriješili, upozoreni su i na žutom su svjetlu, ali ako im se ponašanje popravi, mogu opet doci na zeleno svjetlo. Ucenike je jako motiviralo i to da ako su na kraju dana svi na zelenom svjetlu, obecao sam im i malu nagradu, koju smo zajedno postavili – mogu biti npr. plesali po njihovoj glazbenoj želji, imali malo dužu stanku za igru, igrali smo njihovu omiljenu igru, itd. 
 
2.3.Zanima me 
Ponašanje ucenika se uvelike poboljšalo kada sam ukljucila aktivnosti u koje su aktivno sudjelovali tijekom nastave. Buduci da su bili jako znatiželjni, postavio sam im kutiju za pitanja o stvarima koje ih zanimaju. Istraživala sam ta pitanja kod kuce i na njih smo odgovarali jednom tjedno. Pitanja su uglavnom bila tehnicka - kako radi stroj, avioni, prostor, zanimljivosti o viškovima - tko je najbrži, najveci, najjaci... 
Ovom aktivnošcu potaknula sam njihovu znatiželju, ucenici su se osjecali ukljucenijim u sat, pa su se i oni pridržavali uputa i pravila te sudjelovali tijekom sata. 
 
2.4.Kontinuirano pracenje 
Za bihevioralno vrlo zahtjevne ucenike uvela sam pracenje ponašanja u stvarnom vremenu nakon nastave. Ucenik je imao raspored zalijepljen u bilježnicu, u koju smo pecatirali svaki sat. Ako je ucenik sudjelovao na satu i nije ometao ostale, dobio je cak i pecat. Kad bih ga nekoliko puta upozorio ili. malo su ga omeli nastava, dobio je pola marke. Ako nije sudjelovao tijekom sata i bio jako dosadan ostalima, nije dobio pecat. Na kraju dana, student i ja smo pregledali kako mu ide. Ako je dan bio jako loš, razgovarala sam i s roditeljima i zajedno smo pravili plan za buducnost. Nakon što je ucenik imao nekoliko dobrih dana, smanjio sam pracenje i dobio povratnu informaciju nakon završetka sata i nakon produženog boravka. Monitoring se pokazao kao vrlo ucinkovit alat za reguliranje željenog ponašanja ucenika. Pracenje uglavnom nije bilo potrebno tijekom cijele godine, vec samo dobrih mjesec dana. Iznimka je bio ucenik s posebnim potrebama, s emocionalno-bihevioralnim poremecajima, kojeg sam na ovaj nacin pratila tijekom cijele godine. Kontinuirano pracenje zahtijeva od ucitelja dosta dosljednosti, ali i dosta vremena, jer je potrebno nakon svakog sata s ucenikom napraviti evaluaciju i potaknuti ga da ide naprijed. No, radi se o aktivnosti koja brzo daje pozitivne ucinke, a ujedno daje roditeljima dobar uvid u to kakvo je djetetovo ponašanje tog dana. 
 
2.5.Moc pohvale 
Medutim, pohvale su vrlo ucinkovito sredstvo za poticanje ucenika na dobro ponašanje. Svako dijete želi biti pohvaljeno ili. nagradeni. Studente sam tijekom studijskog rada nekoliko puta pohvalila, takoder glasno pred ostalim studentima, jer im pohvala pred vršnjacima puno znaci. Takoder sam dobro promatrao tko se stvarno trudio, pratio nastavu, pratio upute, bio ljubazan i pažljiv prema mojim kolegama iz razreda... Na kraju dana sam pohvalio 3 ucenika koji su se posebno trudili taj dan. Takoder mi se cini važnim u pohvali artikulirati ono konkretno za što se ucenik hvali, na pr. pohvaljen za ustrajnost u pisanju, pohvaljen za poštivanje uputa, pohvaljen za pomoc kolegi iz razreda... Pohvaljeni ucenici su dobili nagradu. Nagrade nikada nisu bile materijalne, ali su dobili poziciju koju su željeli ili. Ispunio sam im želju. Nagrade su uglavnom bile u smislu da su oni odredivali što ce raditi zadnjih 5 minuta, glazbene želje, mogli su odrediti kakvu cemo igru zajedno igrati, mogli su biti moji pomocnici i mogli su dobiti posebne zadatke... Ucitelji moraju biti svjesni da pohvala ima veliku moc i utjecaj na ponašanje ucenika. Umjesto da grdimo i ukazujemo što nije u redu, biramo lijepe rijeci, pohvale i pokazujemo ucenicima u cemu su dobri i u cemu su uspješni. 
 
3.Zakljucak  
Svaki se ucitelj ponekad suoci s nastavom u odgojno zahtjevnom odjelu. Važno je aktivno nastojati stvoriti ugodnu klimu u ucionici i poticajno okruženje za ucenje kroz razlicite obrazovne aktivnosti. Gore navedene aktivnosti pokazale su se vrlo ucinkovitima u reguliranju ponašanja ucenika u mom razredu. Ucenici su se brže smirili i više slijedili upute uciteljice. Prije svega važno je da ucitelj bude vrlo dosljedan u svim aktivnostima koje obavlja. Djeci trebamo postaviti jasne granice kako bi suživot na odjelu bio ugodan. 
 
 
4.Literatura 
[1.]Divjak, M. (2000). Clovekove pravice in vzgoja za vrednote. Sodobna pedagogika, 51(1), 210–230.  
[2.]Kovac, E. (2000). Etika in vzgoja. Sodobna pedagogika, 51(1), 52–62. 
[3.]Margan, U. (2012). Šola med znanjem in vzgojo. V N. Štraser, (ur.). Vzgojno poslanstvo šole: prirocnik za nacrtovanje (str. 17–19). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  
[4.]Vzgojni nacrt OŠ Polje (2012). URL: http://www.ospolje.si/uploads/5/0/8/6/5086774/vzgojni_nacrt_201415.pdf  
[5.]Zakon o osnovni šoli (2016). URL: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448  
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
ANALIZA ISTRAŽIVANJA – POUCAVANJE I PODRŠKA UCENJU 
 
Antonija Bukša 
 
TRGOVACKA I TEKSTILNA ŠKOLA U RIJECI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Cilj istraživanja je istražiti proces poucavanja i podrške ucenju. U tu su svrhu osmišljena su dva istraživanja – mišljenja i stavovi ucenika i mišljenja i stavovi nastavnika, a ovaj rad analizira i predstavlja rezultate prvog. Istraživanje je provedeno u drugom polugodištu školske godine 2021./2022. Obuhvaceno je 147 ucenika iz  Trgovacke i tekstilne škole u Rijeci. Istraživanje je provedeno anonimno, uz potrebne suglasnosti. Korišten je alat Microsoft Forms. Cilj rada je: zadovoljstvo odabirom škole (zanimanja), motivacija za ucenje, aktivno sudjelovanje na teorijskoj i prakticnoj nastavi, atmosfera na satu, komunikacija sa nastavnicima. Izracunati su postotci za svaku tvrdnju prema danim odgovorima. Rezultati istraživanja su pokazali da ucenici zadovoljni izabranim zanimanjem i školom. Imaju, takoder solidan i stabilan odnos sa predmetnim profesorima, iako postoji prostor za unaprjedenje tog odnosa. Zabrinjavajuci je podatak da ucenici izjavljuju da teško nalaze motivaciju za ucenje. 
 
Kljucne rijeci: srednja škola, motivacija, aktivnost na satu, sudjelovanje na prakticnoj nastavi, suradnja, razumijevanje gradiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.UVOD 
 
Umijece poucavanja cesto se definira kao oblikovanje i upravljanje obrazovnim okruženjem i iskustvom osobe koja uci sa svrhom poticanja i ostvarenja željenih ishoda ucenja. Iz toga proizlazi da je preduvjet uspješnog poucavanja poznavanje samog procesa ucenja, kao i cinitelja koji ga olakšavaju ili otežavaju na razlicitim obrazovnim razinama. Upravo je (pre)poznavanje potreba ucenika, njihovih stavova, sklonosti, afiniteta ili nedostatak istih preduvjet izgradnje stabilnog i konstruktivnog poucavanja. Odnos koji nastavnici stvaraju sa svojim ucenicima izravno utjece na stav kojeg zauzimaju ucenici prema pojedinom predmetu, usvajanju gradiva, aktivnom sudjelovanju na satu…. Zbog toga ga je potrebno analizirati i proucavati a sve kako bi se spoznali nacini na koje se može poboljšati taj proces: primjenom razlicitih nacina poucavanja, metoda, unošenjem inovacija i povezivanjem sa aktualnim dogadajima iz života i rada.  Ovo se nastojanje može postici redovitim ispitivanjem i analizom. Na taj se nacin može unaprijediti proces poucavanja te izbjeci mnoge zamke koje krije ponavljanje uvijek istog obrasca odnosa s ucenicima. Ono što motivira ucenika je nastup i interpretacija samog ucitelja, zatim uvodenje novih zanimljivih sadržaja, disciplina u razredu, nastava u novom okruženju [2]. Kako bi ucitelji ostvarili pozitivne ishode poželjno je koristiti raznolike metode poucavanja, pristupe i zadatke koji poticu kod ucenika samostalno, aktivno ucenje, aktiviraju više kognitivne procese i poticu samoprocjenu ucenika pri ucenju. Posebno je važno u nastavi pružiti ucenicima mogucnost za primjenu znanja i vještina u za njih smislenom kontekstu, povezivanjem znanja s ocekivanjima i prethodnim znanjima ucenika, iskustvima iz svakodnevnog života te sa spoznajama iz drugih predmeta i podrucja. Od kljucne važnosti za razvoj zdrave osnove za ucenje u školskom okruženju su postupci pracenja, vrednovanja i ocjenjivanja za koje je nužno da budu jasni, transparentni i pravedni. Uz poucavanje o tome kako uciti, za poticanje ucenja kljucan je i odnos izmedu ucitelja i ucenika te podrška koju ucenici dobivaju od svojih ucitelja. 
 
1.1.CILJ ISTRAŽIVANJA 
Cilj istraživanja bio je upoznati stavove i mišljenja ucenika naše škole, spoznati moguce negativnosti i manjkavosti, te razvijati konstruktivan i smislen odnos s našim ucenicima. 
1.2.METODOLOGIJA 
Istraživanje je provedeno u drugom polugodištu školske godine 2021./2022. Obuhvacena ukupno 147 ucenika iz Trgovacke i tekstilne škole u Rijeci,. 
1.3.POSTUPAK 
Istraživanje je provedeno anonimno, a ispitanici su upoznati sa svrhom istraživanja kao i sa samim projektom. Na skali procjene od 5 stupnja: UOPCE SE NE SLAŽEM, NE SLAŽEM SE, NITI DA NITI NE, SLAŽEM SE, U POTPUNOSTI SE SLAŽEM, trebali su procijeniti svoje stavove prema školi koju pohadaju, ucenju, teorijskoj i 
prakticnoj nastavi, motivaciji, odnosu s nastavnicima, svojim postupcima tijekom boravka na nastavi. 
 
DOB UCENIKA 
 BROJ UCENIKA
 

15 GODINA 
 18% 
 
16 GODINA 
 33% 
 
17 GODINA 
 22% 
 
18 GODINA 
 25% 
 
19 GODINA 
 2% 
 


 
 
 
  
 
 
 
 
 
Tabela 1.: Struktura ispitanika 
 
2.REZULTATI ISTRAŽIVANJA 
 
Istraživanje o ucenju provedena je u tijeku drugog polugodišta školske godine 2021./2022. U anketi su sudjelovala ukupno 147 ucenika iz Trgovacke i tekstilne škole u Rijeci. 
 
 
 
   
1%

1%

15%

33%

50%

POSTOTAK UCENIKA

UOPCE SE NE SLAŽEM

NE SLAŽEM SE

NITI DA NITI NE

SLAŽEM SE

U POTPUNOSTI SE SLAŽEM


Graf 1: Broj anketiranih ucenika po dobnim skupinama 
 
U istraživanju su sudjelovali ucenici od 15 – 19 godina. Najzastupljeniji su 16 – godišnjaci (49 ispitanih ucenika ili 33%) i 18 – godišnjaci (37 ucenika ili 25%). U nešto  manjem broju zastupljeni su ucenici koji imaju 15 i 17 godina (18%, odnosno 22%). Najmanje je 19 – godišnjaka pristupilo istraživanju – 3 ucenika ili 2%. Ucenici 
svih dobnih skupina izjavljuju da su sretni s odabirom zanimanja (77% od ukupnog broja ispitanika), dok 18% nema stava. Takoder, 70% ucenika je Trgovacku i tekstilnu školu odabralo samostalno, 23% nema stava, a na izbor 6% ucenika su utjecali roditelji, braca, sestre ili prijatelji. Podaci nam govore o tome da ucenici ne uce redovito, tj. svakodnevno (svega njih 17%), niti izvršavaju svoje zadatke redovito (zadace, citanje lektire, vježbanje zadataka,,,). Brine podatak i da teško nalaze motivaciju za ucenje – cak 84% ispitanih ucenika. Motivaciju za ucenje unutar sebe (intrinzicno) pronalazi 45% ucenika pri cemu navode da su im poticaji osobna dostignuca, dok 23% ispitanih ucenika nalazi motivaciju ekstrizicno – motivi su im nagrade, pohvale… 30% ucenika izjavljuje da na nastavi nikada ne koristi mobitel, a njih 37 % se izjasnilo da barem jedan put za vrijeme sata pogledaju sadržaj poruka na mobitelu ili odgovaraju na poruke. 59% ucenika cesto na nastavi prica s kolegama, a 41% vrlo rijetko. Sudjelovanjem u nastavi zadovoljno je 55% ucenika (spremno suraduju, odgovaraju na pitanja i na vrijeme predaju zadace) dok 45% smatra da bi se mogli više ukljuciti. 
Zanimljiv je podatak o prakticnoj nastavi – ucenici vole pohadati praksu, redoviti su i spremno sudjeluju te smatraju da ona upotpunjuje znanje s nastave. Ucenici redovito (barem jednom u 3 dana) kontroliraju sadržaj svog e – dnevnika (ocjene, bilješke, ispita) – 65% ucenika, dok njih 29% to cini rjede a 7% vrlo rijetko. 
 
 
1

1

15

33

50

0

10

20

30

40

50

60

UOPCE SE NE SLAŽEM

NE SLAŽEM SE

NITI DA NITI NE

SLAŽEM SE

U POTPUNOSTI SE SLAŽEM

POSTOTAK UCENIKA


 
Graf 2.: Imam dovoljno vremena za izvršavanje zadataka na prakticnoj nastavi 
 
1

1

15

33

50

0

10

20

30

40

50

60

UOPCE SE NE SLAŽEM

NE SLAŽEM SE

NITI DA NITI NE

SLAŽEM SE

U POTPUNOSTI SE SLAŽEM

POSTOTAK UCENIKA


Graf 3: Imam dovoljno vremena za izvršavanje zadataka u teorijskoj nastavi 
 
Natpolovican broj ucenika drži da profesori jasno iznose ciljeve/temu nastavnog sata, da su upute jasne te da su postavljena pitanja jasna. Ipak , samo 39% ucenika drži da je tijekom sata jasno što trebaju ciniti, a cak 45% drži da je to jasno povremeno a 16% da uopce nije jasno. Djeca koja su odgovorila negativno isticu da bi željeli da im profesori više pomažu tijekom sata, da s njima razgovaraju i da ih poticu. Da profesori pohvaljuju trud ucenika i njihova postignuca smatra 55% ucenika, 30% nema stava a 15% je negativno odgovorilo na ovo pitanje.  Neverbalnu komunikaciju s profesorima 47% ocjenjuje pozitivnom, 37% ucenika nema stava dok 17% ucenika tu komunikaciju ocjenjuje negativno. 
 
UOPCE SENE SLAŽEM

NE SLAŽEMSE

NITI DA NITINE

SLAŽEM SE

UPOTPUNOSTI SE SLAŽEM

POSTOTAK UCENIKA

1

1

15

33

50

1

1

15

33

50


Graf 4.: Profesori/ce u nastavi koriste primjeren humor 
 
 
UOPCE SENE SLAŽEM

NE SLAŽEMSE

NITI DA NITINE

SLAŽEM SE

UPOTPUNOSTI SE SLAŽEM

POSTOTAK UCENIKA

1

1

15

33

50

1

1

15

33

50


Graf 5.: Profesori/ce ucinkovito reagiraju na neprihvatljivo ponašanja ucenika 
 
Ucenici imaju jasno izražen pozitivan stav (62%) o tome da profesori pružaju konkretne povratne informacije ucenicima o njihovom radu, slažu se da postavljaju pitanja kojima provjeravaju razumijevanje gradiva te pravodobno objašnjavaju zašto je neki odgovor bio tocan ili netocan. Da profesori ucenicima/cama razlicitih interesa ili sposobnosti daju zadatke razlicite težine misli 34% ispitanih ucenika ali podjednak postotak ucenika se ne slaže s ovom tvrdnjom dok 32% ucenika nema stava.  
 
 
 
Ispitani ucenici pozitivnim ocjenjuju odnos profesora prema njima: smatraju da nastoje pomoci ucenicima koji imaju probleme s usvajanjem gradiva, daju dovoljno vremena da ucenik/ca odgovori na postavljeno pitanje, osiguravaju da pojedini ucenici ne dominiraju u raspravama ili aktivnostima na satu. Ipak, svega se 39% ucenika u komunikaciji s profesorima osjeca sigurno i opušteno, 22% je nesigurno i pod pritiskom, a 29% nema stava. 
 
UOPCE SENE SLAŽEM

NE SLAŽEMSE

NITI DA NITINE

SLAŽEM SE

UPOTPUNOSTI SESLAŽEM

POSTOTAK UCENIKA

1

1

15

33

50

1

1

15

33

50

0

10

20

30

40

50

60


Graf 6.: Profesori/ce ukljucuju ucenike koji se sami ne javljaju ili ne sudjeluju u aktivnostima na satu 
 
Ispitani ucenici izražavaju pozitivan stav  prema nastojanjima profesora koji stavljaju naglasak na razumijevanje gradiva, traže od ucenika da procijene vlastiti rad i napredovanje, ohrabruju ucenike da se kriticki osvrnu na sadržaje koje uce, poticu na samostalno vodenje bilježaka i povezivanje sadržaja razlicitih predmeta.  
 
UOPCE SE NESLAŽEM

NE SLAŽEM SE

NITI DA NITINE

SLAŽEM SE

UPOTPUNOSTISE SLAŽEM

Skup1

1

1

15

33

50

1

1

15

33

50

Naslov grafikona


Graf 7.: U razgovoru s pedagogom se osjecam sigurno i opušteno 
3.ZAKLJUCAK 
 
Provodenjem i analizom anketnih upitnika postignut je jedan od ciljeva projekta koji glasi: istražiti odnos ucenika (vršnjaka) prema ucenju. Anketnim istraživanjem prikupljeni su stavovi i mišljenja 147 ucenika u dobi od 15-19 godina iz 3 škole iz Trgovacke i tekstilne škole u Rijeci.U ispitivanju su najzastupljeniji 16 – godišnjaci (49 ispitanih ucenika ili 33%) i 18 – godišnjaci (37 ucenika ili 25%). Definiranje stava prema školi koju pohadaju kao podrucja istraživanja pokazalo je da ucenici svih dobnih skupina izjavljuju da su sretni s odabirom zanimanja. Takoder, vecina (70%) 
ucenika je Trgovacku i tekstilnu školu odabralo samostalno, a na izbor ostalih ucenika su utjecali roditelji, braca, sestre ili prijatelji. Istraživanje nam je otkrilo i neke zabrinjavajuce podatke: ucenici ne uce redovito, tj. svakodnevno, niti izvršavaju svoje zadatke redovito (zadace, citanje lektire, vježbanje zadataka,,,). Brine podatak i da teško nalaze motivaciju za ucenje. Kao poticaje navode osobna dostignuca, nagrade, pohvale… Ispitani ucenici pozitivno ocjenjuju komunikaciju i odnos sa profesorima: smatraju da nastoje pomoci ucenicima/cama sa usvajanjem gradiva, ohrabruju ucenike da se kriticki osvrnu na sadržaje koje uce i poticu ih na istraživanje. Ipak, manje se od polovice ispitanih ucenika prilikom komunikacije s profesorima osjeca opušteno i sigurno, dok je vecina pod pritiskom i pod povecalom. Istraživanje je  pokazalo da ucenici imaju pozitivan stav o školi koju pohadaju, cijene trud predmetnih profesora iako se ponekad osjecaju neshvaceno, razumiju pravila i trude se poštovati ih. Iako teško pronalaze motivaciju za ucenje svjesni su važnosti obrazovanja i žele biti aktivni sudionici u tom procesu. 
 
4.LITERATURA: 
[1.] Pavlin-Bernardic, N. i Rovan, D. (2009) Zašto nam je ponekad teško uciti? Savladavanje teškoca u ucenju. U: D. Corkalo (ur.), Primijenjena psihologija: pitanja i odgovori. Zagreb: Školska knjiga, 164-181. 

[2.] Vizek-Vidovic, V., Rijavec, M., Vlahovic-Štetic, V. i Miljkovic, D. (2003) Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP VERN 

[3.] Desforges, C. (2002) Uspješno ucenje i poucavanje – psihologijski pristupi, Zagreb: Educa 

[4.] Pastuovic N.:(1978.). Obrazovni ciklus, Zrinski, Cakovec 


 
 
 
 
  
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
PRIMJENA WEB-DNEVNIKA                        (ONLINE BLOGA) ZA UCENIKE S POREMECAJIMA DUŠEVNOG RAZVOJA 
Nina Koletnik 
Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Clanak predstavlja primjer provedbe nastave na daljinu namijenjene adolescentima s umjerenim poremecajem duševnog razvoja. Buduci da posjeduju smanjene intelektualne sposobnosti, ovi ucenici teže percipiraju upute za usvajanje znanja, koje pružaju prilagodeni nastavni plan i program te godišnji plan rada. Stoga ovaj oblik nastave odnosno obrazovanje na daljinu predstavlja izazov za ucenike, roditelje i ucitelje. S obzirom na prisutnost razlicitih teškoca u ucenju i ponašanju ucenika, izlaganje nastavnog gradiva zahtijeva individualni pristup, pažljivo planiranje metoda, oblika i strategija rada te uporabu prilagodenih nastavnih sadržaja. Posebne izazove u izlaganju nastavnih sadržaja na daljinu predstavljaju niska citalacka i digitalna pismenost mladih s razlicitim teškocama u razvoju. U cilju pružanja prilagodenih nastavnih sadržaja, ucitelji kreiraju web- dnevnike, koje ucenici koriste samostalno ili uz pomoc roditelja. 
 
Kljucne rijeci: poducavanje na daljinu, web-dnevnik, ucenici s poremecajima duševnog razvoja  
  
1.Uvod 
Tijekom pandemije Covid-19 u mnogim zemljama klasicni nacin rada odgojno-obrazovnih ustanova unutar školskih prostora zamijenila je nastava na daljinu. Promjena je utjecala na psihicku dobrobit i ucenje ucenika, ukljucenost roditelja u obrazovanje i rad ucitelja, koji su se morali brzo prilagoditi i promijeniti nacin poducavanja. Uspostavljanje nastavnog procesa na daljinu na razlicitim razinama školskog sustava zahtijevalo je razlicite pristupe. Pred velikim su se izazovom našli i specijalni pedagozi/defektolozi te drugi nositelji odgoja i obrazovanja djece i adolescenata s posebnim potrebama. Nastojali smo pronaci najprikladniji nacin poducavanja na daljinu koji bi odgovarao raznim ucenicima sa smanjenim intelektualnim sposobnostima i pridruženim poremecajima. 
2.Ucenici s poremecajima duševnog razvoja  
Prema  smjernicama Americke udruge za intelektualne i razvojne teškoce (IYDD), poremecaji duševnog razvoja definirani su kao smanjene intelektualne i adaptivne sposobnosti, pri cemu  se deficiti pojavljuju prije  22. godine života pojedinca. Kvocijent inteligencije IQ je niži od 70 odnosno 75, što je dvije standardne devijacije ispod prosjeka. Medutim, teškoce u podrucju adaptivnih sposobnosti, koje ukljucuju konceptualne, socijalne i prakticne vještine, ometaju osobe prilikom prilagodbe svakodnevnim zahtjevima okoline[1]. 
3.Posebni program odgoja i obrazovanja 
Obrazovanje djece s poremecajima duševnog razvoja u Sloveniji odvija se u školama s prilagodenim programom, koje provode program s nižim obrazovnim standardom za ucenike s blažim poremecajima duševnog razvoja te poseban program namijenjen ucenicima s umjerenim, težim i teškim poremecajima duševnog razvoja te pridruženim poremecajima. Posebni program obuhvaca 6 razina, pri cemu pojedinacna razina obicno traje 3 godine. U obveznom dijelu 1., 2. i 3. razine programa provode se sljedeca podrucja: razvoj samostalnosti, opca poucenost, kretanje i sport, glazbena umjetnost, likovna umjetnost i radni odgoj. Preostale razine nisu obavezne i sadrže dodatna predmetna podrucja. Posebni program potice razvoj djece u perceptivnom, motorickom, emocionalnom, mentalnom, govornom i socijalnom podrucju, usmjerava ih na brigu o zdravlju i samostalan život, omogucuje razvoj razlicitih vještina te potice što aktivniju integraciju u okolinu [2]. 
4.Modeli obrazovanja 
U školskom sustavu razlikujemo tri modela obrazovanja: 
- klasicno obrazovanje, koje se odvija u školskim ustanovama, 
- obrazovanje kod kuce, pod kojim se podrazumijeva provedba procesa ucenja bez posjeta školi, pri cemu funkciju ucitelja preuzimaju roditelji ili drugi nositelji odgojno-obrazovnog procesa, 
- obrazovanje na daljinu, kada ucenici nisu prisutni u školskim prostorima iz raznih razloga.  
Bitna znacajka potonjeg je da su ucenik i ucitelj prostorno odvojeni, a njihova komunikacija se odvija putem uporabe razlicitih tehnologija i zahtijeva strukturirane nastavne jedinice i specijalne didakticke strategije[3]. 
5.Web-dnevnik (online blog) 
U literaturi postoje razlicita tumacenja rijeci »web-dnevnik« ili »blog«, koja dolazi od engleske rijeci "weblog", što znaci online zapis. To je web-lokacija na kojoj autori objavljuju tekstove, slike i snimke koristeci jednostavno sucelje, a citatelji obicno imaju mogucnost komentiranja [4]. Blog je sinonim za rijec web-dnevnik i informativna je web-lokacija za prikaz sadržaja i informacija odredenim kronološkim redom, od najnovije objave na vrhu stranice do najstarije na dnu [5]. Za ucitelja koji želi koristiti web-dnevnik kao alat za poducavanje na daljinu, važno je da on ne predstavlja jednokratni proizvod, vec ga je moguce stalno osvježavati i dopunjavati. 
6.Primjena web-Dnevnika za ucenike s poremecajima duševnog razvoja 
Tijekom epidemije Covid-19 u Sloveniji predavala sam kombiniranom odjeljenju 4. i 5. razine posebnog programa. Obuhvacalo je 7 ucenika u dobi od 16 do 19 godina, s umjerenim poremecajem duševnog razvoja i pridruženim poremecajima kao što su autizam, poremecaji kretanja, dugotrajne bolesti, jezicno-govorni poremecaji, teškoce u ucenju i poremecaji ponašanja. Ucenici takoder imaju nižu citalacku i digitalnu pismenost, tako da sam se našla pred velikim izazovom prilikom provedbe procesa obrazovanja na daljinu. Razvila sam ideju o postavljanju i ucenju korištenja web-dnevnika. 
6.1.Postavljanje web-dnevnika 
Web-dnevnik jednostavno je izraditi jer su nam potrebni samo osnovni pristup internetu i malo tehnickog znanja. Na internetu postoje razne platforme za kreiranje web-dnevnika. Jedna od njih je platforma »blogger.com« koja omogucuje besplatnu registraciju i prijavu s Google racunom. Dizajniramo ga tako da najprije odaberemo web-adresu putem koje korisnici pristupaju. U našem slucaju to je: https://cviuppvi.blogspot.com/. Nakon toga dodajemo kratki pocetni opis i autore. Za dizajn su dostupni razliciti predlošci ili teme. Možemo se odluciti za jednostavan izgled koji sadrži osnovne elemente (zaglavlje, podnožje, sadržaj, izbornik) i prilagoden je za prikaz na pametnim uredajima. Blog nam omogucuje ogranicenje ciljne skupine – može biti privatan i zahtijevati prijavu sa svojim racunom, može mu 
se pristupiti iskljucivo putem web-poveznice koju pošaljemo ogranicenom broju osoba, ili može biti javan, uz omoguceno pretraživanje putem tražilice, te dostupan svima. U postavkama takoder možemo odabrati objave clanaka prema padajucem izborniku, kronološkim redom prema datumu, te ukljuciti opciju pretraživanja sadržaja po kljucnim rijecima kako bi ucenici mogli brže pristupiti željenim sadržajima. 
6.2.Sadržaj  
Najbolji pregled sadržaja omogucen je objavljivanjem po pojedinim nastavnim podrucjima, uzimajuci u obzir tjedne teme u godišnjem planu rada te raspored. Prilikom pisanja sadržaja potrebno je voditi racuna o tome da isti mora biti pojednostavljen i prilagoden ucenicima te odgovarati razlicitim sposobnostima ucenja. Svaki tematski tjedan zapocinjemo najavom aktivnosti za cijeli tjedan i objavom video susreta putem aplikacije „Zoom”. Ucitelji predmetne nastave unaprijed šalju razredniku nastavne sadržaje za pojedinacne sate, koji zatim objavljuje radove. 
6.3.Vrste interaktivnih sadržaja  
Web-dnevnik odnosno online blog može sadržavati samo tekst koji nije najprikladniji za ucenike s poremecajem duševnog razvoja, jer neki ne citaju ili im je citalacka pismenost niska, a razumijevanje nedovoljno, popraceno smanjenim pamcenjem. Stoga se pri pisanju teksta držimo nacela »manje je više« i slijedimo smjernice za izradu lako citljivih zapisa. Buduci da vecina ucenika u skupini cita velika tiskana slova, formiramo kratke, jasne i nedvosmislene recenice napisane ovom abecedom. Zapise dopunjujemo fotografijama, snimkama ili drugim interaktivnim sadržajima kojima usmjeravamo pozornost i podižemo motivaciju ucenika. Fotografije su ilustrativne, uskladene s temom i dopuštaju mogucnost imenovanja ili opisivanja. Još više pozornosti privlace animirane fotografije koje pokretom (fotografije u pokretu) konkretiziraju važne detalje. Web-dnevnik omogucuje vam objavljivanje vlastitih snimki ili onih vec stvorenih s drugih online kanala (YouTube). Možemo ukljuciti i poveznice do prilagodenih radnih listova ili sadržaja iz vanjskih izvora, kao što su Powerpoint prezentacije. Prilikom objavljivanja razlicitih materijala moramo navodenjem izvora poštovati autorska prava ili koristiti javno dostupne besplatne izvore na internetu. 
6.4.Angažiranost ucenika 
Putem objava nastojimo privuci što više ucenika, te ih ukljuciti i što više motivirati za samostalan rad i odaziv. Ucenici aktivno sudjeluju slanjem fotografija svojih (likovnih) proizvoda i videozapisa aktivnosti koje objavljujemo svaki tjedan. Opismenjeni ucenici imaju mogucnost odaziva komentarima ispod svakog uratka, pri cemu odgovaraju na postavljena pitanja, rješavaju zagonetke, iznose prijedloge i mišljenja, koje kontinuirano pratimo i na njih odgovaramo. 
6.5.Statistika 
Na online platformi možemo pratiti statistiku posjeta i korištenja web-Dnevnika od strane posjetitelja. Grafikon prikazuje sljedece kljucne podatke:  
- odjeljenje (4. i 5. razina posebnog programa), 
- datum nastanka (travanj 2020.), 
- broj posjetitelja (travanj 2020. – lipanj 2021.), 
- broj zapisanih komentara (358). 
 

Slika 1: Statistika web-dnevnika 
Tijekom višemjesecne provedbe obrazovanja na daljinu, krivulja rasta pokazuje najintenzivniju uporabu, buduci da su ucenici svakodnevno pristupali postavljenim nastavnim sadržajima. U ovom razdoblju zabilježene su 292 objave, 14.300 posjeta i ukupno 358 komentara. 
7.Zakljucak  
Sa stajališta ucitelja kao organizatora nastave i ucenika kao korisnika, web-dnevnik (online blog) pokazao se ucinkovitim okruženjem za ucenje, jer u usporedbi s klasicnim metodama omogucuje lakše izlaganje nastavnih sadržaja. Klikom na poveznicu ucenici mogu potražiti sadržaje prikupljene na jednom mjestu, pronaci prethodnu objavu (post) putem tražilice, ponovno ju procitati ili izvesti aktivnosti u bilo kojem trenutku. Sadržaji su prikazani kronološkim redom, koji olakšava organizaciju. Tijekom rada ucenici su aktivni sudionici nastavnog procesa, razvijaju vještine korištenja suvremene tehnologije i komunikacije u online okruženju te zahvaljujuci mogucnosti komentiranja sudjeluju u raspravama. Korištenjem multimedijskih sadržaja postiže se veca motivacija za ucenje. Za ucitelja web-dnevnik predstavlja prostor virtualne ucionice, koja mu pruža neiscrpno vrelo digitalnih sadržaja, pri cemu je važno poštovati autorska prava i zaštitu osobnih podataka ucenika. Omogucuje povezivanje raznih ucitelja predmetne nastave i drugih strucnih radnika koji svojim clancima dopunjuju sadržaj. Uz odgovarajucu didakticku uporabu, predstavlja koristan alat za ucenje koji je posebno namijenjen za pružanje nastavnih sadržaja i postizanje ciljeva kod ucenika s umjerenim poremecajima duševnog razvoja. 
 
8.LITERATURA  
[1] AAIDD (2021): Definition of Intellectual Disability. Dostupno na: https://www.aaidd.org/intellectual-disability/definition  [Pristupljeno 16.4.2022.]. 
[2] Grubešic, S. (2014): Posebni program vzgoje in izobraževanja. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. Dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/OS/Posebni-program-vzgoje-in-izobrazevanja/Posebni_program_vzgoje_in_izob.pdf [Pristupljeno 23.4.2022.]. 
[3] Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš-Grmek, M., Mithans, M., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Preskar, S., Bevc, V., Logaj, V., Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v casu prvega vala epidemije covid-19 v Sloveniji. Zavod RS za šolstvo. URN:NBN:SI:DOC-X3BSQ9IN Dostupno na:  http://www.dlib.si [Pristupljeno 23.4.2022.]. 
[4] Kuncic, Š. (2016). Spletni dnevnik v prvem obdobju osnovne šole [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. Dostupno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3590/ [Pristupljeno 20.4.2022.]. 
[5] Spletnik. Kaj je blog in kako zaceti bloganje? Dostupno na: https://spletnik.si/blog/kaj-je-blog/ [Pristupljeno 2. 6. 2021.]. 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTORSKI ROMAN U OBLIKU                 »GRAĐE LAGANE ZA CITANJE« 
Nina Koletnik 
Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Teškoce u citanju ili razumijevanju procitanog teksta zapažene su kod mnogih ljudi, koji ih imaju iz razlicitih razloga. Medu njima su i osobe s poremecajima duševnog razvoja koje nedovoljno razumiju nove sadržaje i teško ih usvajaju. Specijalni pedagozi/defektolozi trude se pronaci razlicite tekstove kojima bi im na jednostavan i razumljiv nacin približili teme iz svakodnevnog života. U Sloveniji još uvijek postoji problem nedostatka literature koja je napisana u prilagodenom, razumljivom i lako citljivom obliku. U ovom clanku predstavljam teorijske osnove »grade lagane za citanje« i proces nastajanja autorskog romana u spomenutom obliku grade, pod nazivom Dom je tamo gdje je srce. U njegovoj izradi sudjelovali su adolescenti s poremecajima duševnog razvoja. 
 
Kljucne rijeci: autorski roman, grada lagana za citanje, literatura, osobe s poremecajima duševnog razvoja   
  
1.Uvod  
Prema nekim podacima, cak 25% ljudi u Sloveniji ima teškoce u citanju. Rijec je o raznolikoj skupini, kojoj pripadaju osobe s poremecajima duševnog razvoja, starije osobe, osobe s disleksijom, slabovidne osobe i imigranti. Medutim, i ovi ljudi vole citati i imaju pravo na pristupacnu literaturu. Citanje je osnovno pravo svakog covjeka. Stoga informacije u obliku grade lagane za citanje moraju biti dostupne svim ljudima. Rezolucija o nacionalnom programu kulture diktira što vecu dostupnost jezicnog, književnog i drugog materijala u prilagodenim tehnikama, cime se osobama s teškocama u citanju osiguravaju jednake mogucnosti sudjelovanja u kulturnom životu [4].Samo informirani ljudi kojima je omogucena ucinkovita komunikacija mogu se aktivno ukljuciti u sva podrucja društva, npr. u podrucja kulture, socijalnog okruženja, zdravstva, obrazovanja, radnog mjesta itd. Kada govorimo o dostupnosti informacija, govorimo o dva aspekta. Prvi je aspekt pismenosti i obrazovanja pojedinca, drugi je pružanje informacija u obliku koji je pojedincu razumljiv. 
 
2.»Grada lagana za citanje« 
Grada lagana za citanje predstavlja informacije koje se mogu lako pronaci, procitati i razumjeti. Svakome pruža temeljno pravo na informacije, literaturu i kulturu u njemu razumljivom obliku [2]. Grada lagana za citanje je proces i metoda komunikacije koja potice razvoj pismenosti i integraciju osoba s teškocama u citanju i pisanju u njihovu okolinu. Poruka sadržaja se prenosi na citljiv i razumljiv nacin, a tekstovi su pripremljeni prema posebnim tehnickim i sadržajnim zakonitostima i kriterijima te zakonitostima grafike. Cilj metode i procesa je uciniti informacije lakim za citanje i razumijevanje, te pristupacnim i korisnim osobama s poremecajima u podrucju citalacke pismenosti. Tekstovi napisani u obliku grade lagane za citanje mogu se prilagoditi tako da predstavljaju prilagodbu vec postojecih informacija ili mogu biti autorski, pri cemu se vrši tvorba informacija u lakše citljivom i razumljivom obliku.Gradu laganu za citanje mogu sacinjavati samo tekstovi ili i njima dodani, popratni materijal u obliku slika ili fotografija, a postoji mogucnost i da ga sacinjavaju samo fotografije, simboli, ilustracije, filmovi te audio i video zapisi [5]. Kako bi se olakšalo razumijevanje informacija, potrebno je tehnicki i sadržajno prilagoditi razlicite materijale. 
 
2.1.Nastanak »grade lagane za citanje« 
T. Knapp i S. Fužir smatraju da pisanje tekstova u formatu grade lagane za citanje nije jednostavno [5]. U slucaju prevodenja teksta u obliku grade lagane za citanje, sadržaj mora biti uskladen s izvornikom i pritom primjeren odraslom citatelju. Važno je biti svjestan cinjenice da gradu laganu za citanje ne predstavljaju samo djecji tekstovi, vec i tekstovi koji su zanimljivi odraslima, ali su napisani na jednostavniji nacin. Prilikom stvaranja grade lagane za citanje, možemo ponovno napisati tekst ili ga prilagoditi. Važno je znati tko ce citati tekst odnosno za koga pišemo i što mu želimo poruciti.Prilikom stvaranja tekstova grade lagane za citanje sudjeluju strucnjaci iz podrucja pisanja i citatelji iz ciljane skupine kojoj je tekst namijenjen. Ovi se citatelji nazivaju testnim citateljima. Kod njih treba najprije provjeriti razinu razumijevanja, a zatim zajedno s njima testirati tekstove. Testiranje je duži proces u kojem provjeravamo razumijevanje sadržaja uz pomoc raznih pitanja. Važno je da se 
tekst provjeri zajedno s testnim citateljima, jer se jedino tako može utvrditi je li njegov sadržaj jasno pripremljen i jesu li ga citatelji procitali te razumjeli.  
  
2.2.Vizualni izgled tekstova 
Tekstovi grade lagane za citanje pišu se prema odredenim pravilima koja se moraju uvažavati [3]: 
- velicina fonta je 14, 
- jednostavan okomiti font (Arial, Verdana itd.), 
- krace recenice (4 - 5 rijeci u retku), 
- veci razmak izmedu slova i redaka nego kod uobicajenih tekstova. 
Prilikom stvaranja tekstova u formatu grade lagane za citanje, važno je da su informacije napisane logicnim slijedom, a radi vece preglednosti svaka recenica može biti napisana u novom retku. Ilustrativni materijal ukljucen u sadržaj (ilustracije, slike, fotografije, tablice, znakovi, crteži ili grafikoni) mora biti uskladen s tekstom i omoguciti citatelju bolje razumijevanje napisanog. 
 
2.3.Jezicni elementi teksta u obliku »grade lagane za citanje« 
Autori tekstova u obliku grade lagane za citanje moraju obratiti posebnu pozornost na razlicite jezicne specificnosti. Tekstovi su napisani na nacin da se izravno obracaju citatelju. Prilikom tvorbe tekstova koristi se isto imenovanje za iste rijeci odnosno izraze, izbjegavaju se sinonimi, ne koriste se izrazi na stranom jeziku i koriste se konkretna imenovanja (bez prenesenih znacenja i parabola). Cesto se dogada da osobe s razlicitim teškocama u citanju ne razumiju uporabu kratica ili akronima te manje poznatih rijeci i složenica, pa se one rijetko pojavljuju u tekstu ili su objašnjene vec pri prvoj uporabi uz konkretne primjere. Važno je da recenice budu kratke i jednostavne.  
 
2.4.Znak i razine »grade lagane za citanje« 
Slovenski znak za gradu laganu za citanje je nasmiješena bijela knjiga na ljubicastoj podlozi. Da bi citatelji mogli odabrati knjigu prema svojim sposobnostima citanja i razumijevanja, za djela koja pripadaju ovoj vrsti literature koriste se oznake za cetiri razine. Prva razina odnosi se na osjetilno citanje, druga razina su rijeci napisane velikim tiskanim slovima i potkrijepljene slikovnim materijalom, treca razina odnosi se na tekstove napisane kracim recenicama, popracenim slikovnim materijalom, a cetvrtu razinu predstavljaju duže recenice, koje mogu biti složene i sadržavati nekoliko recenica. Razine grade lagane za citanje uvažavaju se i pri objavama knjiga, casopisa i online tekstova [3]. 
 
 

Slika 1: Znak »grade lagane za citanje« 
 
 
  
 
 
 
 

Slika 2: Razine »grade lagane za citanje« 
 
2.5.Ciljane skupine »grade lagane za citanje« 
 
Tekstovi su namijenjeni osobama s teškocama u citanju i razumijevanju tekstova napisanih u standardnom formatu. To su citatelji ili slušatelji koji se iz raznih razloga suocavaju s preprekama u pristupu informacijama. Tekstovi u obliku grade lagane za citanje namijenjeni su osobama s poremecajima  duševnog razvoja, osobama koje se oporavljaju od ozljeda glave, moždanog udara, osobama s demencijom, gluhim i nagluhim osobama, adolescentima i odraslima s posebnim poremecajima ucenja, starijim osobama, migrantima i ostalim citateljima s teškocama u citanju i razumijevanju [5]. 
 
2.6.Osobe s poremecajima duševnog razvoja 
Prema najsuvremenijoj definiciji, pojam "poremecaj duševnog razvoja" odnosi se na ozbiljnija ogranicenja intelektualnih i adaptivnih sposobnosti pojedinca u podrucju konceptualnih, socijalnih i prakticnih vještina, koja se javljaju prije 22. godine života. Osoba s poremecajem duševnog razvoja znacajno se razlikuje od prosjeka u najmanje dvama podrucjima sljedecih adaptivnih vještina: komunikaciji, brizi o samom sebi, životu u obitelji, socijalnim vještinama, samoodlucivanju, zdravlju i sigurnosti, slobodnom vremenu i radu, orijentaciji u širem socijalnom okruženju i funkcionalnim znanjima koja se odnose na usvojene školske vještine. 
 
3.Nastanak romana u obliku grade lagane za citanje 
 U školskoj 2019./2020. godini, zajedno s mladima Centra za odgoj, obrazovanje i osposobljavanje Velenje, pripremili smo dramsku predstavu za nastup povodom obilježavanja državnog praznika. Za uprizorivanje nam je poslužio sadržaj televizijskog video zapisa "Slovenija, moja zemlja". Tijekom obrade spomenutog sadržaja video zapisa, mi, mentorice, dobile smo ideju o pretvorbi predstave u pisanu formu. Na satovima izbornih predmeta, koji su bili namijenjeni obradi grade lagane za citanje, zajedno s ucenicima pocele smo pisati sadržaj romana pod naslovom "Dom je tamo gdje je srce".  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, kutija, okvir za sliku

Opis je automatski generiran
Slika 3: Autorski roman u obliku grade lagane za citanje 
 
3.1.Zapis i ilustracije 
Prije pocetka stvaranja romana adolescente s poremecajima duševnog razvoja podijelili smo u dvije skupine. U 1. skupini bili su ucenici koji dobro citaju i koji su bili sukreatori price. Ucenici 2. skupine, uglavnom oni koji slabo ili nikako ne citaju, dali su povratnu informaciju o razumljivosti napisanog. Poseban izazov predstavljalo nam je pronalaženje pravih, tj. odgovarajucih rijeci za odredene pojmove koji trebaju biti razumljivi svim citateljima. Na jednostavan nacin koristili smo izravni govor, što je tekst ucinilo raznovrsnijim i privlacnijim za citanje. Glavne dogadaje u romanu potkrijepili smo ilustracijama koje je izradio ilustrator Rihard Lobenwein. Posvetili smo mnogo vremena njihovom testiranju odnosno odabiru i rasporedivanju, jer nam je bilo važno da svaka ilustracija doista istakne bit napisanog, a da pritom ne pruži previše informacija. 
 
3.2.Sadržaj romana 
Crvenu nit price predstavlja upoznavanje slovenskih krajolika i njihovih tradicionalnih specijaliteta odnosno posebnosti, kao što su potica, Lectovo srce, najstarija vinova loza, covjecja ribica itd. U romanu smo opisali osobe cije su osobine i interesi slicni onima koje imaju ucenici, sukreatori romana. Pricu o engleskom pustolovu Timu proširili smo raznim ugodnim, uzbudljivim i napetim pustolovinama. Roman je napisan u prvom licu, tako da se citatelji mogu lakše uživjeti u ulogu glavnog lika. Knjiga sadrži elemente putopisa isprepletene dogadajima i osobnim doživljajima stranca - putnika Tima, koji istražuje Sloveniju, njezina obilježja, tradicionalno kulinarstvo, prirodne i kulturne posebnosti te raznolikost pojedinih slovenskih krajobraza. 
 
3.3.Razina zahtjevnosti citanja 
Roman je prikladan za nešto starije i iskusnije citatelje, jer je napisan na 4. razini (stupnju) grade lagane za citanje. To znaci da smo kreirali duže, složene recenice koje se sastoje od nekoliko recenica (jednostavnih proširenih i neproširenih), pa smo pri pisanju još dosljednije slijedili sva pravila za ovu razinu: 
- obicno koristimo mala tiskana slova,  
- tvorimo kratke jednostavne recenice, 
- recenice od više rijeci pišemo jasno i razumljivo,  
- recenice mogu sadržavati 10 ili više rijeci, 
- dijalozi su istaknuti debljim fontom odnosno znakovljem, 
- koristimo nekoliko interpunkcijskih znakova (osim tocke, koristimo takoder usklicnik, upitnik, zarez i dvotocku). 
Prilikom tvorbe zapisa koristili smo aktivni oblik izvješcivanja i jednostavne oblike glagola. Medutim, izbjegavali smo korištenje kratica i prenesenih (izvedenih, konotativnih) znacenja. 
Prilikom formiranja teksta kreirali smo pregledan zapis, s vecim proredom i nismo koristili Serif fontove.   
 
3.4.Izdavanje romana 
S obzirom na to da smo prvi put pisali roman, obratili smo se strucnjacima koji vec duže vrijeme obraduju literaturu ove vrste, kako bi nam pomogli u našem procesu kreiranja. U Sloveniji se razvojem grade lagane za citanje od 2011. godine intenzivno i sustavno bavi Zavod Risa, koji se svojim programima zalaže za dostupnost informacija i kulturnih sadržaja svim ljudima. Osnivacice Zavoda, Tatjana Knapp i Saša Fužir, zajedno s testnim citateljima CUDV-a Crna na Koroškem, procitale su naš roman i dodijelile mu znak »grade lagane za citanje«. Autorica prvog slovenskog romana u obliku grade lagane za citanje, pod naslovom Cvijece i oganj, spisateljica Aksinja Kermauner, procitala je naš roman i napisala recenziju našeg djela. Objavljivanje romana financijski je podržala Opcina Velenje, a za cjelokupni proces izdavanja pobrinula se Nakladnicka kuca Centra za komunikaciju, sluh i govor Portorož. 
 
4.Zakljucak  
Clanak možemo završiti mišlju: „Citanje je prozor u svijet.“, jer nam omogucuje stjecanje novih informacija, ucenje novih sadržaja i širenje vidika. Važno je biti svjestan cinjenice da svaki pojedinac ima pravo na pristup informacijama koje su prilagodene njegovoj sposobnosti razumijevanja. Osobama s poremecajima duševnog razvoja i drugim ciljnim skupinama grada lagana za citanje predstavlja temelj za citanje i razumijevanje informacija. Kroz proces stvaranja autorskog romana "Dom je tamo gdje je srce" u obliku grade lagane za citanje, omogucili smo sudionicima odnosno adolescentima s poremecajima duševnog razvoja utvrdivanje vještina citanja i pisanja, veci pristup znanju i razvijanje kreativnosti u oblikovanju vlastitih misli, ideja i iskustava, izgradnju samopouzdanja i razvoj osobnog rasta. Mladi su pritom stekli iskustvo sukreiranja literature u obliku grade lagane za citanje te su svojim aktivnim sudjelovanjem pridonijeli razvoju grade lagane za citanje u Sloveniji. Svi imamo pravo ostvarivati dostignuca u podrucju kulture i aktivno sudjelovati u kulturnom toku i razvoju društva. Stoga svim zainteresiranim pojedincima trebamo omoguciti sukreiranje grade lagane za citanje i pisanje, zahvaljujuci kojem ce se proširiti spektar dostupnih informacija, knjiga i drugih tekstova za još vecu socijalnu odnosno društvenu ukljucenost, te poboljšanje svakodnevnog života osoba s poremecajima duševnog razvoja. 
 
 
 
 
5.LITERATURA  
[1] AAIDD, URL: Dostupno na: https://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.VmbPYr_fMQU [Pristupljeno 10. 4. 2022.]. 
[2] Haramija, D. in Knapp, T. (2019). Lahko je brati 1 – Uvod. Nasveti za lahko branje v slovenšcini. Podgorje pri Slovenj Gradcu: Zavod Risa, Center za splošno, funkcionalno in kulturno opismenjevanje.  
Dostupno na: http://www.lahkojebrati.si/Portals/1/Knjige/Lahko%20je%20brati%201%20-%20Uvod.pdf [Pristupljeno 20. 4. 2022]. 
[3] Haramija, D., Knapp, T. in Fužir, S. (2019). Lahko je brati 2- Pravila.. Nasveti za lahko branje v slovenšcini. Podgorje pri Slovenj Gradcu: Zavod Risa, Center za splošno, funkcionalno in kulturno opismenjevanje 
Dostupno na: http://www.lahkojebrati.si/Portals/1/Knjige/Lahko%20je%20brati%202%20-%20Pravila.pdf [Pristupljeno 20. 4. 2022.]. 
[4] Resolucija o nacionalnem programu za kulturo 2022–2029. 
Dostupno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2022-01-0559?sop=2022-01-0559 [Pristupljeno 5. 5. 2022.]. 
[5] Rot, V. (2016). Cilj: brati in prebrano razumeti. Koncept: Lahko branje.  
Dostupno na: https://www.rtvslo.si/dostopno/clanki/cilj-brati-in-prebrano-razumeti/507775 [Pristupljeno 20. 4. 2022.]. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRIMJER PROVEDBE TEHNICKOG DANA NA DALJINU U PRVOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM RAZDOBLJU 
Aleksandra Želj 
Osnovna škola Sladki Vrh, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Tehnicki dani spadaju u dane aktivnosti koji se provode u osnovnoj školi. U sklopu tehnickog dana izvode se aktivnosti vezane uz ciljeve tehnike i tehnologije, a svrha im je izrada korisnog proizvoda. U 1. odgojno-obrazovnom razdoblju ciljevi se medupredmetno povezuju, a u sklopu tehnickih dana uglavnom su vezani uz predmet Upoznavanje okoline. Provedba tehnickih dana i izrada prakticnih proizvoda preneseni su i u nastavu na daljinu kao posljedica pandemije COVID-19. Predstavljen je primjer tehnickog dana provedenog na daljinu u 1. odgojno-obrazovnom razdoblju, prosinca 2020., pod nazivom Božicna prica. Proveden je u online okruženju MS Teams pomocu alata PowerPoint i YouTube kanala. Predstavljam planiranje, provedbu i evaluaciju tehnickog dana uz ukljucene elemente formativnog pracenja. 
 
Kljucne rijeci: osnovna škola, dan aktivnosti, prakticni proizvodi.  
  
1.Uvod 
Funkcija dana aktivnosti je medupredmetno povezivanje disciplina i podrucja u kojima ucenici utvrduju znanja, vještine i sposobnosti, te ih produbljuju, povezuju, konkretno primjenjuju u praksi i nadograduju kroz prakticno ucenje [6]. U nastavku ce biti predstavljeni tehnicki dani, izrada prakticnih proizvoda koje su oblikovali ucenici nastave na daljinu te primjer provedbe tehnickog dana na daljinu u prvom odgojno-obrazovnom razdoblju, tijekom praznicnog prosinackog perioda. 
 
2.Tehnicki dani u osnovnoj školi 
Tehnicki dani, zajedno s kulturnim, prirodoslovnim i sportskim danima, predstavljaju sastavni dio višednevnih aktivnosti (Dana aktivnosti) u osnovnoj školi. U Sloveniji su ovi dani uvedeni u sve osnovne škole i sve razrede školske 2008./2009. godine [1]. U sklopu predmeta Upoznavanje okoline pocinju nastajati sadržajne strukture tehnike i tehnologije, nastavljaju se u okviru predmeta Prirodoslovlje i tehnika, a u sklopu predmeta Tehnika i tehnologija spajaju se u cjelinu. Tijekom cjelokupnog osnovnog obrazovanja dopunjuju ih tri do cetiri tehnicka dana godišnje, a u drugom i trecem odgojno-obrazovnom razdoblju ukljuceni su i tehnicki izborni predmeti. U sklopu ovih nastavnih sati ucimo stjecati nova znanja kroz konkretne aktivnosti. Proizvodi su prilagodeni predznanju i vještinama ucenika [8].Motoricke vještine razvijaju se u konkretnoj situaciji koja mora biti prakticno usmjerena, što znaci da pojedinac može motoricki napredovati iskljucivo kroz prakticni rad. Pojedinac koji se primjenom vlastitog iskustva lakše nosi sa životnim problemima smatra se samostalnim. To je glavni cilj školovanja – pripremiti pojedinca za život [5]. U istraživanju [7] ucitelji argumentiraju svoju tvrdnju o potrebi za provedbom tehnickih dana cinjenicom o razvijanju rucnih vještina. Utvrduju da je u praktican rad potrebno ukljuciti što mlade ucenike, koji bi trebali što više aktivnosti obaviti sami, razvijajuci razlicite vještine, gradeci svoju samostalnost, navikavajuci se na cisto radno okruženje, a proizvod bi trebao imati korisnu vrijednost. U svemu tome potrebno je pobrinuti se o sigurnosti na radu. Koristan materijal za provedbu dana aktivnosti na daljinu objavljen je na web- stranici Centra za školske i izvannastavne aktivnosti, gdje su objavljene i upute za ucenike te vodici za ucitelje [3]. 
 
3.Nastava na daljinu i prakticni proizvodi ucenika 
Uslijed pojave pandemije COVID-19, ucitelji su bili prisiljeni preko noci prijeci s tradicionalnog nacina poducavanja na online nastavu [11]. U pocetnom razdoblju nastave na daljinu provedeno je istraživanje [4] u kojem je utvrdeno da kvaliteta poducavanja na daljinu nije usporediva s tradicionalnom razrednom nastavom. S obzirom na to da mnogi ucenici nisu imali iste uvjete za ovakvu vrstu obrazovanja kao njihovi vršnjaci, bili su u nepovoljnijem položaju.  Predmet istraživanja bio je vjerojatni utjecaj epidemije na obrazovanje [2]. Doneseni su sljedeci zakljucci: 
-sudeci prema prosjeku podataka, ucenici su nazadovali i gubitak znanja bio je uocljiviji kod mladih ucenika u odnosu na starije; 
-zapažen je veci raskorak u ucenju izmedu ucenika koji dolaze iz manje privilegiranih sredina (mladi ucenici, ucenici s posebnim potrebama) i vršnjaka koji dolaze iz privilegiranih sredina; 
-djeca koja dolaze iz obitelji nižeg socijalno-ekonomskog statusa vjerojatno su izloženija stresnim situacijama od svojih vršnjaka s višim socijalno-ekonomskim statusom, 
-ovo ce dovesti do dugorocnih posljedica, koje mogu utjecati na uspješnost ucenika u buducnosti. 
Švajger [10] iznosi saznanje da je obrazovanje na daljinu sa sobom donijelo mnogo nedostataka, kao što su upitna kvaliteta nastave, preopterecenost djece i ucitelja, njihove ogranicene tehnološke sposobnosti, problemi s pozornošcu, motivacijom, društvenom izolacijom itd. S druge strane, postoje prednosti obrazovanja na daljinu, kao što su troškovna i vremenska ucinkovitost odnosno ekonomicnost, buduci da ucenici i ucitelji ne moraju biti na istoj fizickoj lokaciji, vec je prisutnost za racunalom dovoljna. Prednosti se odnose i na vecu kolicinu slobodnog vremena ucenika te lakše uskladivanje s ostalim obvezama. No, naglašava kako ce se još dugo osjecati posljedice zatvaranja škola. U porastu su hibridne prakse poducavanja na daljinu, jer kombiniraju sinkronu i asinkronu komunikaciju izmedu ucenika i ucitelja. Omogucuju ih razlicita višenamjenska online okruženja za ucenje (npr. Moodle, MS Teams), koja imaju razlicite funkcionalnosti - prijenos datoteka, forume, chat opciju, integrirane sustave za video konferencije itd. [9].  Istraživanje o radu na daljinu [5] potvrdilo je da nisu svi ucitelji svjesni važnosti prakticnog rada. Utvrdeno je da su prakticni proizvodi izradeni od materijala koji su lako dostupni, financijski povoljni i laki za obradu. Istraživanje je takoder pokazalo da mnogi ucitelji u svoja poducavanja na daljinu nisu ukljucili ili su ukljucili manje prakticnih proizvoda nego što bi to inace ucinili u ucionici. Oni ucitelji ciji su ucenici izradivali proizvode tijekom nastave na daljinu uglavnom su zadavali zadatke koji su se odnosili na papirnate proizvode i ambalažni otpad. Ucenicima su materijali bili dostupni u kucnom okruženju, a da to nije zahtijevalo dodatne troškove za roditelje. Urankar i Jamšek [11] utvrdili su da su ucitelji praktican rad u sklopu tehnickih predmeta pretvarali u izradu proizvoda prema dostupnosti materijala i alata koji su ucenici nalazili kod kuce. Objavljivanje i dijeljenje fotografija ili videozapisa u vezi s proizvodima ucenika znacajno je podiglo njihovu motivaciju. Ucenici, koji su imali dobro opremljenu kucnu radionicu, uspostavili su kvalitetnu suradnju s roditeljima i znatno bolje proizvode. 
 
4.Primjer tehnickog dana v 1. odgojno- obrazovnom razdoblju 
 Tijekom poducavanja na daljinu ukljucili smo i provedbu dana aktivnosti. Predstavljamo primjer tehnickog dana u 1. odgojno-obrazovnom razdoblju koji je proveden u prosincu 2020. godine prije novogodišnjih praznika. Nazvali smo ga Božicna prica. Organizacija tehnickog dana ukljucivala je planiranje, provedbu i evaluaciju. Svrha je bila izraditi koristan tehnicki proizvod [1]. Planiranje se temeljilo na postojecim nastavnim planovima i programima te novoj platformi s digitaliziranim interaktivnim kurikulumovima namijenjenim uciteljima, kako bi im omogucili što fleksibilnije planiranje nastave uživo ili na daljinu [12]. Bilo je potrebno uzeti u obzir i ciljeve oznacene zelenom bojom, jer su oni izvedivi i u sklopu poducavanja na daljinu. Ciljevi tehnickog dana Božicna prica bili su medupredmetno povezani (SLJ, SPO, LUM, GUM). Zahvaljujuci tome ucenici: 
-se navikavaju na korištenje suvremene tehnologije, 
-razvijaju kulturnu i gradansku svijest, 
-pjevaju djecje narodne i umjetnicke pjesme u opuštenoj atmosferi skupine, 
-kreativno izražavaju glazbene doživljaje i predstave u komunikaciji pokreta, 
-izricu cestitke, 
-izražavaju svoje doživljavanje i razumijevanje crtica, 
-koriste oruda i materijale primjerene svojoj dobi, 
-znaju koristiti razlicite materijale i oruda te primijeniti postupke obrade tako da povezuju svojstva materijala i nacine izrade: oblikuju, režu, spajaju, lijepe,  
-znaju ih preoblikovati gnjecenjem, valjanjem, rezanjem (nožem i škarama), 
-znaju povezati svojstva materijala i metode obrade, 
-znaju se pripremiti za rad i pospremiti nakon završetka aktivnosti, 
-znaju da se dio otpada može ponovno upotrijebiti. 
Tijek dogadanja: 
-Jutarnji pozdrav – u skladu s našom svakodnevnom rutinom, kao i obicno, sastali smo se sa ucenicima putem videopoziva u MS Teams, gdje smo se pozdravili, uputili nekoliko rijeci o proteklom danu, buduci da smo bili u išcekivanju novogodišnjih praznika. Urankar i Jamšek [11] smatraju da su alati za video online sastanke, odnosno MS Teams i Zoom, koji su takoder besplatni za tu svrhu, postali najpopularniji za uporabu u obrazovne svrhe. 
-Prije Dana neovisnosti i jedinstva školsku proslavu pratili smo putem videozapisa na YouTube kanalu. Proslavu su pripremili ucitelji predmetne nastave koji su u nastup ukljucili ucenike svih razreda te ucenike podrucne škole.  
-Druženje nakon proslave proteklo je uz upute i kriterije za daljnji rad pomocu PowerPoint alata, te sviranje gitare, pjevanje, slušanje božicnih pjesama i cestitke. Urankar i Jamšek [11] svrstavaju MS Word i MS PowerPoint u osnovne alate za izradu materijala za ucenje nastavnog gradiva. PPT se smatra prikladnijim za njihovu pripremu, jer osim teksta, slika i grafikona omogucuje umetanje video i audio zapisa, kao i izradu animacija te interaktivnih opcija s korisnikom. Zahvaljujuci postupnom objašnjavanju, možemo postici višu motivaciju ucenika za gledanje sadržaja. Ucenici mogu pregledavati slajdove vlastitim tempom i imati vremena za razmišljanje, bilješke itd. 
-Uslijedio je samostalan rad kod kuce. Ucenici su na izbor imali tri crtica koji su dostupni na YouTube kanalu (Srecko - božicni ukras, Božicno drvce i crtic Snjegovic). Svrha radionice bila je da ucenici nakon gledanja crtica naprave korisne proizvode (ukras, staklenu kuglicu, stalak za olovke, ukras za stol). 
-Kriteriji za izradu bili su: pogledati primjer izrade na internetu (dobili su savjete zahvaljujuci kojima smo provjerili predznanja o materijalima i njihovom oblikovanju); pripremiti potreban materijal; zaštititi radnu površinu; paziti na preciznost u striženju škarama, lijepljenju, preklapanju papira; pospremiti nakon završetka aktivnosti. 
-Kada su ucenici poslali dokaze o primijenjenim znanjima (fotografije) putem chata u MS Teams, dobili su od uciteljice povratne informacije o svojim proizvodima. Neki ucenici zapisali su s kakvim problemima su se susreli, što im se svidjelo te su kasnije pismeno cestitali uciteljici. 
-Uciteljice su prikupile fotografije proizvoda i poslale ih voditeljici tehnickog dana koja je osmislila izložbu proizvoda i objavila je u MS Teams. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, razlicito, nekoliko

Opis je automatski generiran
 
Slika 1: Dio izložbe proizvoda, nastalih u sklopu tehnickog dana 
 
5.Zakljucak  
Uslijedili su evaluacija tehnickog dana i izrada izvješca o provedbi koje je proslijedeno upravi škole. Vjerujemo da je tehnicki dan uspješno proveden. Sadržavao je takoder elemente kulturnog dana. Nastala je online izložba proizvoda te su ucenici svoje prve dane novogodišnjih praznika proveli u dobrom raspoloženju, iako im je nakon dvomjesecnog ucenja na daljinu motivacija bila vrlo niska. 
 
6.LITERATURA  
[1.]Bracovic, N. (2013). Organizacijski model izvedbe tehniških dni. Didakta, 22 (166), 6-8. Dostupno na: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-HMSAW0N8 [Pristupljeno 12.1.2022.]. 
[2.]Di Pietro, G., Biagi, F., Coelho, P., Karpinski, Z. in Mazza, J. (2020). Verjeten vpliv epidemije COVID-19 na izobraževanje: razmisleki, ki temeljijo na obstojeci literaturi in nedavnih mednarodnih zbirkah podatkov. Ljubljana, Pedagoški inštitut. Dostupno na: https://dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-DVPSTM1C [Pristupljeno 13.1.2022.]. 
[3.]Center šolskih in obšolskih dejavnosti. Predlogi za izvedbo dni dejavnosti na daljavo Dostupno na: https://www.csod.si/stran/predlogi-za-izvedbo-dni-dejavnosti-na-daljavo [Pristupljeno 21.3.2022.]. 
[4.]Krajnc, Ž., Huskic, A., Kokol, Z. in Košir, K. (2020). Ucenje in poucevanje na daljavo med zaprtjem šol zaradi epidemije COVID-19: perspektiva pedagoških delavcev v osnovnih in srednjih šolah v prvem mesecu pouka na daljavo. V Lep, Ž. in Hacin Beyazoglu, K. (ur.), Psihologija pandemije: posamezniki in družba v casu koronske krize (str. 179-189). Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete.  
[5.]Lozinšek, P. (2021). Primerjava izdelave prakticnih izdelkov pred in po zaprtju šol na razredni stopnji pri predmetih spoznavanje okolja in naravoslovje in tehnika v casu pandemije [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta]. Creative Commons. Dostupno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=154944&lang=slv [Pristupljeno 22.2.2022.]. 
[6.]Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2007). Dnevi dejavnosti. Dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Dnevi_dejavnosti.pdf [Pristupljeno 12.2.2022.]. 
[7.]Rajšp, M., Žic, J. in Glavic, S. (2008). Tehniški dnevi v prvem triletju devetletne osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 1(1-2), 95-103. Dostupno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-KDOFNT13 [Pristupljeno 12.1.2022.]. 
[8.]Rojc, T. (2021). Izbira in nacrtovanje izdelkov pri pouku tehnike in tehnologije [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko]. Creative Commons. Dostupno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=149736&lang=slv [Pristupljeno 22.2.2022.]. 
[9.]Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš-Grmek, M., Mithans, M., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Preskar, S., Bevc, V., Logaj, V. in Musek Lešnik, K.. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v casu prvega vala epidemije covid-19 v Sloveniji. Zavod RS za šolstvo. Dostupno na: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc-X3BSQ9IN [Pristupljeno 12.1.2022.]. 
[10.]Švajger, M. (2021). Vzgoja in izobraževanje v casu epidemije COVID-19 v Sloveniji – sistematicen pregled raziskav [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta]. Creative Commons. Dostupno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=150565&lang=slv [Pristupljeno 12.2.2022.]. 
[11.]Urankar, B. in Jamšek, J. (2020). Ucenje na daljavo: spletno ucenje v osnovnošolskem tehniškem izobraževanje – pedagoška praksa. V Žemva, A. in Trost, A. (ur.), Zbornik devetindvajsete mednarodne Elektrotehniške in racunalniške konference ERK 2020 (str. 438-442). Slovenska sekcija IEEE, Fakulteta za elektrotehniko v Ljubljani. Dostupno na: https://erk.fe.uni-lj.si/2020/papers/urankar(ucenje_na).pdf [Pristupljeno 22.2.2022.]. 
[12.]Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2020). Okrožnica ZRSŠ v zvezi s podporo pri izvajanju pouka na daljavo. Dostupno na: https://www.sviz.si/datot/zrss_delo_na_daljavo_28okt.pdf [Pristupljeno 12.2.2022.]. 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEĐUGENERACIJSKO DOPISIVANJE 
Valentina Batagelj 
Osnovna škola Frana Erjavca Nova Gorica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Clanak prikazuje proces medugeneracijskog dopisivanja koji se proveo u Osnovnoj školi Frana Erjavca Nova Gorica u okviru projekta „Djetinjstvo pruža ruku mudrosti“ kao i važnost pisanja rukom za razvijanje grafomotorike.  
 
Kljucne rijeci: razmjena, pisma, grafomotorika, dopisni prijatelji, UNESCO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod 
Projekt „Djetinjstvo pruža ruku mudrosti“ predstavlja medugeneracijsku razmjenu pisama. U Osnovnoj školi Frana Erjavca smo proveli projekt s glavnim ciljem medugeneracijske suradnje izmedu mladih i starih. Ukljucena su bila djeca iz vrtica, osnovnih i srednjih škola iz cijele Slovenije, a sve pod okriljem projekta UNESCO. Odjel šestog razreda osnovne škole odlucio je uci u proces dopisivanja s Centrom za starije osobe iz Notranje Gorice. U teorijskom dijelu clanka prikazane su prednosti koje takvo dopisivanje donosi na podrucju razvoja grafomotorike, u drugom dijelu je prikazan cjelokupni proces dopisivanja, a u posljednjem dijelu su predstavljeni izazovi takvog dopisivanja u praksi. 
 
2.Važnost vježbanja grafomotorike 
Razvoj informaticke tehnologije znatno utjece na procese obrazovanja. Jedna od posljedica tog razvoja je napuštanje vještine pisanja rukom. Cinjenica je da ce današnja djeca u buducnosti puno više tipkati po tipkovnicama nego što ce pisati. Vecina pisanih rijeci danas ne nastaje pisanjem na papiru, vec na pametnim telefonima, tabletima i prijenosnim ili stolnim racunalima. Obrazovanje djece se stoljecima temeljilo na pisanju rukom, no danas se doima zastarjelim i suvišnim. Dobiva se dojam, koji je osobito izražen pri prijelazu na predmetnu nastavu, što se u Sloveniji dogada u šestom razredu, da se današnju djecu nema smisla opterecivati vještinom koja im nece koristiti u životu. Zbog takvih pretpostavki, u mnogim školama, sve manje važnosti se pridaje vježbanju grafomotorike i vještine pisanja. Kakve su posljedice toga? Kako dijete putuje kroz faze procesa pisanja, od planiranja, sastavljanja, zapisivanja, pregledavanja, prenošenja svojih misli i osjecaja, zapravo se dogada mnogo više od samog prenošenja ideja na papir. Dr. Berninger i njeni suradnici su dokazali da su djeca u 2., 4. i 6. razredu znala napisati više rijeci brže te su izrazili više ideja kada su pisala rukom, umjesto tipkovnicom [1]. Drugi istraživaci su, osim ucinkovitosti, istaknuli poboljšanje kvalitete pisanja pri pisanju rukom. Istraživanje je pokazalo da su ucenici koji su pisali pisanim slovima rukom, napisali više kvalitetnih rijeci, upotrebljavali su bolju sintaksu od onih koji su pisali na racunalu. U svakom slucaju, oni koji su pisali pisanim ili štampanim slovima rukom stvarali su složenije recenice, vecu kolicinu rijeci i bolje su pisali od onih koji su pisali na tipkovnici ili drugim digitalnim uredajima [2]. Razlika u radovima napisanim rukom i na racunalu je kod prvašica bila znacajna. Studija iz 2007. godine pokazala je da rad napisan na tipkovnici zaostaje u razvoju za cak 2 godine od rukom pisanog rada [3]. U poznatoj studiji su dr. Karin James i dr. Laura Engelhardt s Columbia University zakljucile da je podrucje mozga povezan s citanjem aktivno pri pisanju rukom (ne pri tipkanju ili precrtavanju), što dovodi do toga da pisanje rukom pospješuje citanje i opci pokret ruku [4]. 
 
3.Provedba projekta 
U sklopu projekta smo si postavili sljedece ciljeve:  
-uspostavljanje i održavanje prisnih prijateljskih odnosa medu mladima i starima, 
-razvijanje tolerancije medu generacijama, 
-oblikovanje djetetovog stava prema bolesti, starosti, invaliditetu, smrti – žalovanju, 
-suradnja sa starijim osobama iz razlicitih ustanova, u našem primjeru sa šticenicima doma za umirovljenike, 
-ucenje „davanja“ i „primanja“, 
-upoznavanje života u prošlosti, 
-pisanje rukom i razvijanje grafomotorickih vještina, 
-stvaranje novih prijatelja. 
 
Najprije smo s ravnateljicom zavoda, Anom Petric, dogovorili raspored dopisivanja. 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
 
 
Ucenici su napisali prvo pismo pocetkom studenog. Pocetkom prosinca su primili odgovor. Bili su iznenadeni što su njihovi dopisnici, koji pripadaju starijoj generaciji, imali malo drukciji rukopis, slova su bila drugacije oblikovana od onoga na što su navikli pa su zbog toga prilikom citanja trebali pomoc. Na nekoliko pisama nisu dobili odgovor, što smo i ocekivali s obzirom da postoje više sile na koje se ne može utjecati kao što su bolesti, problemi s logistickom provedbom samog projekta jer se ponekad pismo izgubi ili zametne. Naravno da su ti ucenici zbog toga bili žalosni i razocarani, ali razgovarali smo i o tome jesu li ucenici ipak ostvarili cilj kojeg su si zadali na pocetku godine. Ti su ucenici na posljetku odlucili napisati još jedno pismo i time razveseliti još jednog šticenika doma za umirovljenike. Za Božic smo izradili novogodišnje cestitke i naucili pisati cestitku. Ucenici su u dom za starije osobe poslali posljednje pismo u travnju 2022. godine. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, pod, dijete, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 1: Ucenici sa svojim Božicno-novogodišnjim cestitkama 
  
  
  
 

Slika 2: Izrada cestitke 
 

 
Slika 3: Priprema za pisanje 
 
 
 
 
4. Zakljucak 
Nužno je da škole, ucitelji i školski programi te školski sustav slijedi napredak tehnologije te pripreme djecu na ulazak u svijet u kojem odrastaju, no svakako je važno da ne odbacujemo neke tradicionalne obrazovne metode koje se možda cine zastarjele, ali su nužne za djetetov razvoj. Zato oduševljenje nad novim mogucnostima i alatima komunikacijske tehnologije ne smije biti opravdanje za to da djeca sve manje pišu i da škole zanemaruju grafomotoricke vještine. Projekt medugeneracijske izmjene pisama potice razvoj i povezuje dvije generacije koje uce jedna drugu kako bi se medu njima razvila tolerancija i prijateljstvo. 
 
5.Literatura 
[1] Berninger, V. W., Abbott, R. D., Jones, J., Wolf, B. J., Gould, L., Anderson-Youngstrom, M., Shimada, S., & Apel, K. (2006). Early development of language by hand: Composing, reading, listening, and speaking connections; three letter-writing modes; and fast mapping in spelling. Developmental Neuropsychology, 29 (1), 61-92.  
[2] Christensen, C. A. (2005). The role of orthographic-motor integration in the production of creative and well-structured written text for students in secondary school. Educational Psychology, 25(5), 441-453. (52). Connelly, V., Gee, D. & Wals, E. (2007). Ibid  
[3] Connelly, V., Gee, D. & Wals, E. (2007). A comparison of keyboarded and handwritten compositions and the relationship with transcrip ion speed. British Journal of Educational Psychology, 77, 479-492 
[4] James, K. H. & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32-42.  
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISPRAVLJANJE GREŠAKA U TEKSTU NA ENGLESKOM JEZIKU 
 
Valentina Batagelj 
 
Osnovna škola Frana Erjavca Nova Gorica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Ucenje pisanja na engleskom jeziku je vrlo važno. Clanak prikazuje preporucene nacine ispravljanja tekstova na stranom jeziku te kako oni utjecu na percepciju ucenika i sam napredak pri ucenju jezika. Važno je da, mi kao roditelji ili ucitelji, ucenicima ne ispravljamo tekst dodavanjem ispravka, vec tako da ih usmjerimo u postupno samostalno traženje grešaka, ovisno o gradivu. Važno je nauciti ih gdje mogu pronaci pravu rijec, bilo da je to u rjecniku, udžbeniku, radnoj bilježnici ili bilježnici. U clanku se najprije iznosi pogled na greške i metode povratnih informacija, odnosno da tekstove pregledavaju sami ucenici, kolege iz razreda ili ucitelj. U drugom dijelu su prikazani razliciti popravni znakovi, pocevši od upotrebe razlicitih boja te prednosti i mana pri upotrebi razlicitih boja kemijskih olovaka prilikom ispravljanja. Kao metoda popravnih znakova, clanak prikazuje korištenje tocaka, zaokruživanje grešaka, korištenje popravnih znakova  iz materinskog jezika te zapisivanje komentara. Sve to ucenike usmjerava ka samostalnosti što je jedan od glavnih ciljeva pisanja. 
 
Kljucne rijeci: engleski jezik, pisanje, ispravljanje grešaka, osnovna škola  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod 
 
Svaki ucitelj ima drugaciji pogled na to kako ispravljati svoje ucenike, a to se odnosi i na povratne informacije pri pisanju u engleskom jeziku. Greške su kljucni dio kreativnog ucenja. Upotreba novih i složenih struktura je vrlo zahtjevna pri ucenju jezika. Usredotocenost na greške i negativan pristup prema ispravljanju pisanja vodi do toga da ucenici radije upotrebljavaju samo jednostavnije recenicne forme nego da riskiraju. Clanak prikazuje kako ispravljati ucenike bez negativnog utjecaja na njihovo samopoštovanje, a to im omogucava napredovanje u znanju. Skrece pozornost da pretjerano naglašavanje grešaka može biti jako štetno jer može dovesti do otpora prema ucenju engleskog jezika. 
 
2.Greške 
Truscott je vec 1996. godine naglasio da je važno biti svjestan da pretjerano ispravljanje grešaka ne samo da je beskorisno, vec i vrlo štetno [7]. Prihvacanje grešaka kao nešto sasvim prirodno ne znaci da bi ucitelj sve greške trebao u potpunosti zanemariti. Povratna informacija je svakako potrebna, ali samo ako su ucenici na nju pripremljeni. To znaci da su ucenici vec na odgovarajucoj razini ucenja engleskog jezika. S druge strane, povratna informacija ne smije biti negativno usmjerena kako ne bi demotivirala ucenike. Ucitelj treba pratiti kako ucenici reagiraju na povratnu informaciju. Corpuzovo istraživanje je ispitalo hoce li usmjereno ispravljanje grešaka poboljšati pravilnu upotrebu jezika kod ucenika [1]. Rezultati su pokazali da su tri skupine ucenika stranog jezika koji su dobili povratnu informaciju dosegli bolje rezultate od kontrolne skupine koja nije dobila nikakve povratne informacije [1]. Davanje povratnih informacija je takoder korisno za ucenike. Mladim ucenicima koji ne žele ispravljati greške možemo predstaviti ucenje jezika kao gradnju dvorca. Ponekad su greške poput cigli koje nedostaju pa kroz njih puše. S ispravljanjem rijeci uklanjamo neznanje i dodajemo ciglu tako da njihov dvorac bude cvrst, da postane nešto na što su ponosni.  
 
3.Metode povratnih informacija 
Najveca poteškoca nastane pri izboru metode ispravljanja pisanih sastavaka. Corpuz spominje da postoje dvije specificne metode [1]. Ucitelj može izravno ukazati na grešku te ponuditi ispravak bilo da ju oznaci podcrtavanjem, zaokruživanjem, zapisivanjem komentara sa strane ili uporabom korektivnog  znakovlja [1]. Neki strucnjaci se ne slažu s tim da davanje rješenja smanjuje broj pogrešaka, dok se drugi slažu [1]. Dvije studije koje je proveo Ferris izmedu 1997. i 2001. godine ukazuju da su sudionici radije birali izravne ispravke nego koristili nagovještaje da postoje greške u tekstu te rješenje potražili sami [1]. Koja je metoda ucinkovitija nije posve jasno. Važno je uzeti u obzir afinitete ucenika. Popravljanje vlastitih grešaka ovisi o dobi i razini ucenika. Kod mladih ucenika važno je upotrebljavati metode ispravljanja koje ih nece demotivirati, odnosno nece im uskratiti radost prilikom 
procesa ucenja jezika. Ta djeca upijaju znanje kroz igru, zato im je nužno pomoci onoliko koliko je potrebno za njihov nivo. Gauvain u svojem clanku piše da je vec Vygotsky naglasio da trebamo uzeti u obzir razliku izmedu stvarnog stupnja razvoja (što ucenici mogu sami) i stupnja potencijalnog razvoja (što ucenici mogu nauciti uz vodstvo). To se naziva zonom razvoja. Rassaei dodaje da bi proces ucenja trebao biti suradnja izmedu ucitelja i ucenika [4]. To znaci da bi se s ucenicima trebale upotrebljavati razlicite metode kako bi ih se poduprlo na nacin koji njima najbolje odgovara. Važno je biti svjesni da su neki ucenici takvi da im nije teško griješiti, medutim neki radije ništa ne napišu jer ne žele pisati nešto što nije ispravno. Takvi ucenici zahtijevaju puno vremena kako bi napisali tekst jer više vremena provode analizirajuci što su napisali dok ce drugi ucenici napisati tekst bez plana i provjeravanja. Prije same aktivnosti nužno je usredotociti se na to je li nam važnija gramaticka tocnost ili tecnost teksta. Na primjer, kod stvaralacke price u devetom razredu, važno je dati veci naglasak na samo stvaralaštvo, na nit vodilju price, razvoju price te opisu osoba, mjesta i vremena dogadaja, nego na gramatiku. Kada to pregledamo onda se tek možemo usredotociti na samu gramatiku iako je, kod nekih ucitelja, cesto primarna stavka koju pregledavaju. 
 
3. 1. Pregled vlastitih grešaka 
Ucenici mogu sami ispravljati svoje greške. Ucenici se cesto znaju sami ispraviti, ako ih se pravilno usmjeri, osobito ako je tema vec poznata i dobro utvrdena kao što je, na primjer, primjena vremena Present Simple. Ponekad je greška samo lapsus kojeg ucenici naprave bez da su je svjesni. Važno je ucenicima pružiti mogucnost i vrijeme da se isprave. Ponekad je dovoljno ucenika usmjeriti ka pogrešci kako bi ju sam ispravio. 
 
3. 2. Ucenici jedni drugima ispravljaju tekstove 
Ponekad smo motiviraniji pronaci grešku ako pred sobom imamo tudi tekst te smo kao ucenici postavljeni u ulogu ucitelja. Ispravljanje teksta kolege iz razreda može stvoriti pozitivno ozracje jer shvate da nisu jedini koji griješe, a time i lakše uce jedni od drugih. Stariji ucenici iz devetog razreda mogu ispravljati tekstove šestašima. To im ujedno pruža potvrdu koliko su znanja vec usvojili te da su napredovali do razine mentora ili ucitelja. Kakav god put izabrali za ispravljanje pisanih radova ucenika, imajmo na umu da trebamo njegovati pozitivno iskustvo za ucenika. Tko god je ikad ucio strani jezik zna da je konstantno ispravljanje djelovalo demotivirajuce. Tijekom citanja ucenickih radova trebamo obratiti pažnju i na dobre primjere upotrebe jezika te takve primjere predstaviti pojedincu i skupini. 
 
3. 3. Ucitelj ispravlja greške ucenika 
Cesto rješenja mora dati ucitelj kada ucenici sami ili u paru ne mogu pronaci rješenje unatoc danim nagovještajima i primjerima. Cesto je to dobra povratna informacija da gradivo treba utvrditi. Važno je njegovati pozitivan odnos i strpljenje pri objašnjavanju gradiva. Važno je pohvaliti ucenike osobito kad se sami jave i postave pitanje o necemu što ne razumiju te uvjeriti ih da su na dobrom putu ucenja jezika te da se ucitelji ne ljute kada pogriješe. Tako ce razumjeti da je u redu pogriješiti. Samo ako riskiramo imamo mogucnost za poboljšanje. 
 
4. Popravni znakovi  
Upitajte ucenike kakvu metodu ispravljanja tekstova na engleskom žele. Važno je razgovarati s ucenicima o ispravljanju pogrešaka i saznati kako žele da ih ispravljamo. Kada imamo vecu skupinu možemo organizirati glasanje medu ucenicima kako bi izabrali omiljenu metodu, a kod manjih skupina možemo se prilagoditi individualnim željama ucenika. Kod starijih ucenika možemo ponuditi mogucnost da ih ne ispravljamo, dok drugima možemo ponuditi mogucnost ispravljanja samo onoga što je najvažnije, trecima pak sve što je moguce ispraviti. 
 
4. 1. Korištenje bojica i kemijskih olovaka 
Ucitelji koriste raznolike popravne znakove. Neki koriste razlicite boje za razlicite greške: npr. žutu za primjenu krivog vremena, zelenu za primjenu krive rijeci, ljubicastu za pravopisne greške, plavu za nepravilan poredak rijeci, te narancastu kada dio teksta nije razumljiv. Takav nacin ispravljanja koji je vidljiv na donjoj slici koristi Ramirez. Tim nacinom ispravljanja, tekst brzo poprima izgled obojenog mozaika.  
 

 
Slika 1: Tekst s kodiranjem u boji 
 
Dobro je promisliti hoce li se ucenici pri kraju osnovne škole, u devetom razredu snaci u takvom tekstu kao u prethodnom prikazu te pravilno ispraviti tekst. Važno je da ucenici pri upotrebi kodiranja u boji postepeno usvoje znacenje razlicitih boja i popravnih znakova te zapocnu s kracim odlomcima. Ipak, kod takvog je teksta naglasak povratne informacije prije svega na pravopisu, a ne na samoj gradnji price, 
junaka, mjesta i vremena.Strucnjaci upozoravaju i na upotrebu boja kemijskih olovaka s kojima ucitelji oznacavaju greške pismenih radova. Ucitelji obicno upotrebljavaju crvenu kemijsku olovku kako bi komentari bili lakše vidljivi u odnosu na originalni tekst. Sociolozi Richard Dukes i Heather Albanesi sa Sveucilišta Colorado su u casopisu The Social Science Journal istraživali smatraju li ucenici ucitelje koji upotrebljavaju crvenu boju za dodavanje komentara pri ispravljanju tekstova negativnijima od onih koji koriste drugacije boje. Sociolozi su u studiju ukljucili 199 studenata. Rezultati su pokazali da su komentari napisani crvenom bojom ostavili stroži dojam na ucenike. Dukes i Heather su upotrebu crvene kemijske olovke usporedili s elektronskom porukom (e-mail) ili porukom putem telefona (SMS) koja je u cijelosti pisana tiskanim slovima, a koja se doima poput vriska te smatraju da takav nacin ne potice proces ucenja. 2010 godine je Sussman objavila dodatnu studiju u European Journal of Social Psychology u kojem je spomenula da je upotreba crvenih kemijskih olovki važna jer pridonosi vecoj tocnosti pronalaska i ispravljanja grešaka u odnosu na druge boje. Upotreba boja je izazvala veliku pozornost u oba smjera tako da je najbolje ucenike pitati kakvu boju žele prilikom ispravljanja. Ako je razred malen, možemo se prilagoditi individualnim potrebama, a ako se radi o vecoj skupini, upotrijebit cemo onu boju za koju se opredijelila vecina. Kada se poducava u više razreda, ponekad je teško pratiti individualne potrebe ucenika, odnosno skupine. 
 
4. 2. Korištenje tocaka 
Neki ucitelji koji primjenjuju metodu pri kojoj ucenici sami pronalaze greške, pored recenica napišu toliko tocaka koliko ima grešaka u recenici. Nakon toga ucenici sami traže greške. 
 
Do you wont to play with as?  
Do you want to play with us? 
 
Hello, my name I’ts Julie. 
Hello, my name is Julie. 
 
Neki ucenici tako nece uspjeti pronaci greške. Važno je prethodno dobro obraditi gradivo kojeg ispravljamo u tekstu, kao što je tu iznad slucaj s gramatikom. 
 
4. 3. Zaokruživanje pogrešno napisanih rijeci 
Mlade ucenike možemo potaknuti na ucenje pisanja tako da si zamisle da su istraživaci koji imaju lupu s kojom traže greške. U našoj školi koristimo udžbenike koji se zovu Young Explorers – mladi istraživaci zato im je takav pristup istraživanja poznat. U tekstu možemo zaokružiti rijec u kojoj se nalazi greška te ih pozvati da, kao pravi istraživaci, potraže kako se ispravno piše ta rijec. Pritom se smiju služiti udžbenikom, radnom bilježnicom i bilježnicom. Tako ih ujedno ucimo samostalnosti kako bi mogli sami pronaci pravilno napisanu rijec bez pomoci ucitelja. 
 
 

 
Slika 2: Zaokruživanje grešaka u tekstu 
 
4. 4. Korištenje popravnih znakova iz materinskog jezika 
Ucenicima u osnovnoj školi je lakše ako se pri ispravljanju tekstova koriste popravni znakovi koji se koriste u ucenju materinskog jezika, kao u sljedecem primjeru. 
 
  
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, snimka zaslona, racunalo, izlog

Opis je automatski generiran
 
 
Slika 3: Popravni znakovi koji se koriste u slovenskom jeziku 
 
4. 5. Zapisivanje komentara 
Kod viših razreda osnovne škole koji vec imaju iskustva u ispravljanju tekstova je najsmislenije podijeliti komentare u tri skupine: 
-sadržaj 
-vokabular 
-gramatika 
Kako nalaže formativno pracenje, važno je da ucenici sami postave kriterije za sve tri skupine te da prije samog ocjenjivanja imaju i provjeru znanja. U nastavku je dobar primjer povratne informacije za ucenicu devetog razreda nakon pisane provjere znanja koju redovito koristim u nastavi. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, snimka zaslona

Opis je automatski generiran
 
 
Na taj nacin ucenici ispravljaju greške prema skupinama i onome što se stvarno ocjenjuje na testu, u takvom okruženju se osjecaju sigurni pisati jer znaju što mogu ocekivati. 
 
5. Zakljucak  
 
Kod biranja povratne informacije je najbolje da se ucitelji dogovore sa svojim ucenicima o tome kakva im metoda najbolje odgovara te da uzmu u obzir njihove individualne razlike kao što su dob, odnos prema ucenju jezika i motivacija. Ukratko, ne postoji samo jedan ispravan nacin kako ispravljati greške kod ucenika. Zadatak ucitelja je da kod ucenika potakne pozitivan stav prema greškama i uklanjanju istih te da nade metodu koju ce prihvatiti vecina ucenika pojedine skupine. 
 
6. Literatura  
[1.] Corpuz, V. A. F. (2011) Error correction in second language writing : teachers’ beliefs, practices, and students’ preferences 
[2.] Dukes R. L., Albanesi H. (2010) Seeing red: Quality of an essay, color of the grading pen, and student reactions to the grading process 
[3.] Gauvain M. (2020) Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development (Second Edition) 
[4.] Ramirez M. (2016) Zagotavljanje pisnih povratnih informacij z barvnim kodiranjem 
[5.] Rassaei E. (2014) Scaffolded Feedback, Recasts, and L2 Development 
[6.] Rutchick A. M (2010) The Pen is Mightier than the Word: Object Priming of evaluative standard 
[7.] Sussman, D. (2002). Barriers to job-related training. Perspectives on Labour and Income 
[8.] Truscott, J. (1996) The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
UCENIK U SVIJETU ISTRAŽIVANJA 
 
 
Dunja Kufner, dipl. uciteljica, uciteljica razredne nastave 
Osnovna škola Kneževi Vinogradi 
 
Ivana Norac, mag.informatol., strucna suradnica knjižnicarka 
Osnovna škola Kneževi Vinogradi 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak: 
Ovim radom je prikazan nacin rada s ucenicima s poteškocama koristeci se zbirkama razlicitih predmeta i materijalima odnosno koristeci se tzv. SMART BOX kutijama. Primjenom senzornih, zvucnih, manipulativnih i stvaralackih kutija u redovnoj i dopunskoj nastavi željelo se potaknuti ucenike na kreativnost i stvaralaštvo te lakše svladavanje zadanih tema i obrazovnih ishoda. Kako bi ucenici uspješno i u skladu sa svojim sposobnostima ostvarili odgojno-obrazovne ishode bilo je potrebno koristiti razlicite nacine i pristupe poucavanju prilikom vježbanja novih sadržaja kao i postavljanja zahtjeva i zadataka pred njih. Cilj odabira aktivnosti, materijala i igara pridonijeti povecanju motivacije i kreativnosti u radu, a njihova velika prednost laka dostupnost i jednostavna izrada. 
 
Kljucne rijeci: ucenik, poteškoce, aktivnosti, materijali, igre 
  
1. Uvod 
Ukljucivanje ucenika s posebnim potrebama ucitelj ne treba gledati kao otežavajucu situaciju nego kao izazov, iako proces ukljucivanja zahtijeva razvoj i stjecanje uciteljevih novih kompetencija. Svaki ucitelj tijekom rada s ucenicima s teškocama osigurava aktivnosti u skladu sa svojim sposobnostima i mogucnostima te na najbolji nacin pristupa ostvarivanju nastavnih sadržaja koristeci se razlicitom literaturom, obrazovnim i digitalnim sadržajima, strucnom podrškom u školi i izvan nje. Nastavni proces, prema Smjernicama za rad s ucenicima s teškocama, cini oblikovanje poticajnih i raznovrsnih aktivnosti. One omogucuju stjecanje funkcionalnih iskustava ucenika i razvoj njihovih kompetencija. Time ostvaruju potpunu ukljucenost ucenika u sadržaje kurikuluma i kurikulumskih aktivnosti. Osmišljavanjem, izradom i primjenom senzornih, zvucnih, manipulativnih i stvaralackih kutija u redovnoj i dopunskoj nastavi primjenjujemo Smjernice za rad s ucenicima s teškocama, u ucionici i školskoj knjižnici. Tako smo kreirali inkluzivnu podršku koja uvažava razlicite razine ostvarenosti odgojno- obrazovnih ishoda, strategija ucenja i poucavanja. 
 
2. Razrada 
SMART BOX kutije su zajednicki pojam za senzorne kutije, mirisne, zvucne, manipulativne i stvaralacke kutije. SMART BOX kutije se nalaze u ucionici na na vidljivom mjestu i time su dostupne svim ucenicima. Tijekom godina iskustva u radu s ucenicima i ucenicima s teškocama naucili smo kako je važno da sve igre, aktivnosti i materijali budu usmjereni na uvažavanje razlicitosti i aktivnog ukljucivanja sve djece unutar zadane aktivnosti na satu.Materijali, igre i aktivnosti su u korelaciji sa nastavnim sadržajima iz svih predmeta te ih ucitelj stvara i izraduje prema potrebama ili prema sadržajima odredenog uzrasta ucenika.Kutije mogu sadržavati predmete za rad u govornom i pismenom izražavanju, upoznavanju svijeta oko sebe, upoznavanju i shvacanju matematickih pojmova, likovnom, glazbenom, dramskom  ili nekom drugom kreativnom izražavanju. 
 
2.1 Senzorne kutije 
Senzorne kutije su zbirke razlicitog materijala ili predmeta, logicnog skupa, složenih na temelju kriterija te usmjerene na spoznavanje i proširivanje znanja o odredenoj temi putem perceptivnih sposobnosti ucenika. Kutija treba biti plitka i prozirna kako bi ju ucenici mogli lako koristiti. Ucenici mogu samostalno promatrati sadržaj kutije te samostalno rješavati zadane zadatke, a mogu razmišljati i razgovarati u skupini ili uz vodstvo ucitelja. Razgovor može biti voden u smjeru otkrivanja karakteristika skupa jednog predmeta iz zbirke/kutije odnosno traženju slicnosti i/ili razlika medu predmetima. U svrhu promatranja se može uvesti i povecalo ili lupa. Kao što se može vidjeti na Slici 1 ucenici istražuju senzornu kutiju u kojoj se nalazi zbirka školjki. Slika 2 prikazuje primjer korištenja senzorne kutije na temu Godišnja doba. Ucenici su iz kutije vadili slicice s prikazom odredenog pojma. Taj pojam su pridruživali odredenom godišnjem dobu. Za svaki tocan odgovor upisivali su bodove. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, pod, na zatvorenom, djecak

Opis je automatski generiran
Slika 6 Senzorna kutija: Ucenici istražuju senzornu kutiju na temu  Školjke 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, osoba, stol

Opis je automatski generiran
Slika 7 Senzorna kutija. Ucenici istražuju senzornu kutiju na temu Godišnja doba. 
Nakon usvajanja odredenih informacija i znanja o ponudenim predmetima i/ili materijalima, ucenici razgovaraju i medusobno raspravljaju te donose zakljucke. Sadržaj senzorne kutije može se koristiti za pocetno opismenjavanje, prepricavanje i opisivanje, prebrojavanje, za motivaciju u Likovnoj i Glazbenoj kulturi, glazbenu igru, sviranje i sl. 
 
2.2. Mirisne kutije 
Mirisne kutije/bocice se sastoje od niza bocica koje sadrže razlicite mirise (vate ili tkanine natopljene esencijom nekog mirisa, iglice jelke ili bora, ružmarina, lavande, osušene latice cvijeca, kora voca, zacini i sl.). Sadržaj kutije je potrebno s vremenom osvježiti zbog intenziteta mirisa. U kutiji je potrebno napraviti bilješke odnosno kontrolne tocke za provjeru i identifikaciju mirisa. Bocice trebaju biti prozirne i lake za manipulaciju npr. bocice za cackalice, lijekove ili parfem. Ucenici mogu razgovarati o mirisima i osjetilima, razvrstavati mirise prema karakteristikama, povezati miris s godišnjim dobima i sl. Razlicite su mogucnosti primjene pa se tako može napraviti i 
kombinacija istraživanja okusa, dodira ili sluha promjenom sadržaja u kutiji odnosno bocicama. 
Ovisno o sadržaju bocica možemo ih koristiti na satima Prirode i društva, Hrvatskoga jezika ili Likovne kulture. Slika 3 prikazuje primjenu i istraživanje mirisnih bocica na satu Prirode i društva. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, na zatvorenom, ljudi

Opis je automatski generiran
Slika 8 Mirisna kutija. Ucenici istražuju mirisne bocice na temu Mirisi i osjetila 
 
2.3. Zvucne kutije 
Zvucne kutije se sastoje od nekoliko kutija ili posuda napunjenih sadržajima (sol, šecer, pijesak, grah, riža, voda, suho tijesto i sl.) koje protresanjem stvaraju odredene zvukove. Sadržaji su trodimenzionalni te su pogodni za prepoznavanje razlicitih zvukova i razvoju pamcenja. Na satima Glazbene kulture služe za ucenje kracih melodija ili stvaranje glazbene igre. Razliciti sadržaji unutar zvucnih kutija nude raznovrsne aktivnosti poput razlikovanja razlicitih zvukova protresanjem kutije, pronalaženjem kutije sa zadanim zvukom, traženje para, slaganje prema zvuku i/ili težini itd. Zvucne kutije nude veliki izbor kombiniranja ili osmišljavanja igara. Ucenici mogu samostalno ili uz vodenje igrati igru poput ponavljanja odredene glazbene recenice ili stihova, izgovaranja recenice uz ritmicku pratnju zvukom i sl. Kutijama se mogu dodati glazbala rucne izrade. Maracas zvecke ili udaraljke napravljene od role toaletnog papira koja je s obje strane zatvorena aluminijskom folijom ili tvrdim papirom pricvršcenim gumicama oko krajeva role. Zvecke napunjene sjemenkama, kamencicima, cepovima i sl. Bubanj se može izraditi spajanjem dvaju papirnatih tanjura samoljepljivom trakom napunjenih istim sadržajem te se po njemu može svirati olovkama, bojicama ili drvenim štapicima. Slika 4 prikazuje korištenje izradenih zvecki. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 9 Zvucna kutija. Ucenici istražuju zvucnu kutiju na temu  Zvukovi oko nas. 
 
2.4. Manipulativne kutije 
U manipulativne kutije se slažu i kombiniraju predmeti i materijali pogodni za jacanje fine motorike, jacanje koordinacije medu osjetilima (oko- ruka), ucenje oblika i tekstura razlicitih materijala, boja i drugih pojmova iz podrucja pocetnog racunanja te usvajanja vještina motorike i koordinacije pokreta. Aktivnost nizanja plasticnih, drvenih kuglica i obojane tjestenine na vrpcu ili uže utjece na razvoj fine motorike, preciznost, strpljivost i dosljednost u obavljanju zadatka, njegovanje kreativnog izricaja te usvajanje boja kroz manipulaciju sitnim i lakim predmetima. Suha tjestenina može se obojiti temperama. Nakon sušenja, tjestenina se razvrstava prema boji i sprema u kutije. Ucenici se mogu njome koristiti svakodnevno i pri rješavanju razlicitih zadataka u Matematici ili Likovnoj kulturi. Ucenici mogu izradivati narukvice i ogrlice prema osobnoj želji, nizati prema obliku i boji, brojati nanizane oblike, slagati nizove prema slici ili zadatku i sl. U razvoju fine motorike znacajnu ulogu imaju i kartice za prošivanje s pomocu kojih dijete uci vezati vezice i orijentirati se na papiru odnosno u prostoru. Kartice za prošivanje mogu biti razlicitog oblika, izradene od debljeg kartona (velicine  7 x 12 cm) na cijim su rubovima kružni otvori kroz koje se može provuci tanja vrpca. 
Kako bi se olakšalo rukovanje, pri ubadanju vrpce u otvore kartice, može se koristiti i drveni štapic. Kartice mogu biti i geometrijskog oblika te se koristiti pri obradi matematickih sadržaja. Takoder, mogu biti u obliku neke životinje ili predmeta koji su u skladu s temom koja se obraduje. Na Slici 5. može se vidjeti primjena kartica za prošivanje izrezanih u geometrijske oblike.  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 10 Manipulativna kutija. Ucenici istražuju manipulativnu kutiju na temu: Geometrijski oblici 
Slika 6 prikazuje nizanje obojane tjestenine na razlicite niske. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, pod, dijete, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 11 Manipulativna kutija. Ucenici istražuju manipulativnu kutiju na temu Niz. 
 
2.5 Stvaralacke kutije 
Uporabom stvaralackih kutija uci se crtati i slikati na neobican nacin. Potice se aktivnost upotrebe likovnih tehnika. Ucenicima se zadaju zadatci primjene odredenog nacina crtanja ili slikanja koji zadovoljavaju potrebu za slobodnim likovnim 
izražavanjem. Ucenici se time motiviraju za razvoj kreativnosti i jacaju samopouzdanje u vlastite likovne sposobnosti. Aktivnost uporabe razlicitih likovnih tehnika potice razvoj mašte i stvaralackog zamišljanja, kritickog mišljenja i osobitosti crtanja ili slikanja bojom u boji podloge kao i svojstvo nepropusnosti voska. Ucenicima je ponudena likovna igra „Tajna na papiru“ tijekom koje mogu u potpunosti predstaviti i nacrtati svoje tajne, ali tako da i dalje ostanu skrivene. Na bijeloj podlozi crtaju bijelom pastelom te tako trag biva jedva vidljiv. Ukoliko žele pokazati svoju tajnu drugima crtež prelaze vodenim bojama. Zanimljiva podloga za slikanje može nastati tako da se na polovinu papira nakaplje boja te se papir presavije. S ucenicima se može razgovarati na što ih sve dobivena mrlja podsjeca. Slikanje se nastavlja u smjeru asocijacije i mašte. Slika 7 prikazuje slikanje na temu Proljece materijalima pronadenim u stvaralackoj kutiji. 
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 12 Stvaralacka kutija. Ucenici istražuju stvaralacku kutiju na temu Proljece. 
Aktivnost oblikovanja glinamolom ili plastelinom potice razvoj motorike šake i prstiju, preciznost, strpljivost te kreativno razmišljanje i izražavanje. Osim zadanih tema iz Likovne kulture ucenici mogu otiskivati prirodne i reciklirane predmete poput kamencica, školjki, dijelova uporabnih predmeta i sl., a nakon što se rad osuši, otiske mogu bojati temperom. Kasnije mogu pronalaziti koji je predmet ostavio takav otisak. Ucenici trecih i cetvrtih razreda mogu u stvaralackim kutijama istraživati reciklažu reciklirati tkanine, korištenjem kaširane tkanine na plasticnoj caši. Rad se dodatno može ukrasiti perlicama i trakicama. Takoder, kroz dno caše može se provuci uže s perlicom na kraju te tako dobiti zvonce za sat glazbenog izražavanja. Stvaralacke kutije trebaju biti raznovrsne i bogate razlicitim materijalima i predmetima koji poticu djecju znatiželju i želju za istraživanjem kako bi ucenici što više samostalno stvarali neki sadržaj, promišljali i radili na nekoj novoj ideji, zamisli ili projektu. 
 
 
 
 
 
 
 
3. Zakljucak 
Smjernice za rad s ucenicima s teškocama naglašavaju da je korištenje razlicitih metoda, postupaka i oblika ucenja, poucavanja i okruženja izrazito važno za ucenike. Takvim pristupom se ucenicima otvaraju prilike za ucenje na nacin na koji njemu najviše odgovara. Takoder, ucenik doživljava uspjeh i s ucenjem povezuje ugodne emocije, samostalno vježba i nauceno fleksibilno koristi. Može se zakljuciti da su SMART BOX kutije u nastavi velika pomoc u poucavanju i ucenju te uvelike olakšavaju usvajanje novih pojmova koji su ucenicima nedostupni kao izvorna stvarnost. Ucitelji samostalno odlucuju kako i u kojoj mjeri ce ih koristiti, a vrlo je važno da uporaba kutija ima svoju svrhu, tj. cilj koji se njima želi postici u nastavnom procesu. Primjenom senzornih, mirisnih, zvucnih, manipulativnih i stvaralackih kutija u radu s ucenicima s teškocama poboljšana je komunikacija medu ucenicima, potaknuto je govorno i pisano izražavanje ucenika, potaknuta je preciznost, strpljivost u radu i medusobno uvažavanje mišljenja. Naglasak u radu s ucenicima je na razvoju problemskog pristupa rješavanja zadataka.Školstvo napreduje, ucionice se osuvremenjuju primjenom tehnologije pa se prema tome mijenja i pristup ucenicima i poucavanju. Cinjenica jest da nastavni proces ne bi bio jednako uspješan kada se ucitelji ne bi koristili razlicitim didaktickim materijalima i predmetima koje trebaju uklopiti u nastavu i prilagoditi potrebama i mogucnostima svojih ucenika. 
 
 
4. Literatura 
 
[1.] Krampac-Grljušic, A.; Marinic,I. (2007.). Posebno dijete: Prirucnik za ucitelje u radu s djecom s posebnim obrazovnim potrebama.  

[2.] Smjernice za rad s ucenicima s teškocama. URL: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/Obrazovanje//Smjernice%20za%20rad%20s%20ucenicima%20s%20teskocama.pdf (13.4.2022.) 

[3.] Opic,S.; Bilic,V.; Jurcic,M. (2015.) Odgoj u školi. 

[4.] Burke Walsh, K. (1997.) Oblikovanje djecjeg prostora i okruženja u razredu  

[5.] Burke Walsh, K. (1997.) Stvaranje razreda usmjerenih na djecu. Zagreb.  


 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
STRES I KRETANJE 
Marjanca Krameršek 
Osnovna škola Šmarje pri Jelšah 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Profesija ucitelja jako mi se dopada i neizmjerno uživam u svom radu. Medutim, pedagoški radnik sve je više podložan razlicitim stresnim situacijama. Neke od njih moguce je izbjeci, ali ne sve. Vrlo je važno kako se nosite sa stresom. Otuda izvire i ideja o tome kako pomoci pedagoškim radnicima (uciteljima, odgajateljima, pomocnicima odgajatelja, pedagozima…) s istim ili slicnim problemima, cije se posljedice reflektiraju na radnom mjestu, tijekom slobodnog vremena, u društvu, domu itd. 
 
 
Kljucne rijeci:  zdravlje, pedagoški radnik, pomoc  
  
1.Uvod  
Temom stresa bavila se B. Youngs, koja je u svom radu Savladavanje stresa za odgajatelje i ucitelje napisala: »Danas stres nikoga ne štedi. Gotovo da ne postoji odgajatelj ili ucitelj koji ne osjeca stres, uzimajuci u obzir današnji opseg posla i problematiku nedostatka vremena potrebnog da se obveze dovrše. Cini se da je u današnjem odgojno-obrazovnom radu stres stalni pratilac profesionalnog života. On predstavlja uciteljev »profesionalni rizik«. Medutim, to ne znaci da ucitelj mora trpjeti posljedice koje stres uzrokuje. Ucitelj mora nauciti kontrolirati pritisak uzrokovan stresom i savladati ga kako ne bi ugrozio svoju produktivnost i zdravlje, te zdravlje ucenika i suradnika [3]. 
 
2.Što je stres? 
Rijec stres dolazi od latinske rijeci “stringere”, što znaci cvrsto vezati. Razvoj koncepta odnosno pojma stresa pocinje vec u 14. stoljecu, a odnosi se na oznacavanje nevolje, poteškoce ili neceg nepoželjnog. Pojam »stres« cesto se koristi u svakodnevnom životu. Kada cujemo rijec stres, najprije pomislimo na nešto neugodno, nešto što nam prijeti, tj. ugrožava nas i na što ne možemo utjecati. Tisucljecima je upravo stres pomagao ljudima da prežive, dok je u današnjem svijetu postao neprijatelj broj jedan. Uzrok je mnogih nesreca, bolesti, preranih smrti, samoubojstava, nezadovoljstva i napetosti [2]. 
 
2.1.Pozitivan i negativan stres 
Kada smo pod stresom, u nama se pokrece stresna reakcija, što znaci da se oslobadaju hormoni stresa koji pripremaju naše tijelo za djelovanje i poboljšavaju našu sposobnost da se odmah suocimo sa situacijom. Kako bi nam stres bio poticaj, nešto pozitivno, situacije koje su izazvale stres moramo razumjeti i doživljavati kao pozitivne. Dakle, kao one koje nas ne ugrožavaju. Ucinci pozitivnog stresa su: visoka motivacija, pozitivno uzbudenje, društvenost, osjecaj zadovoljstva i srece, smirenost i samopouzdanje, odlucnost. Odaziv na bilo koji stresni životni dogadaj (gubitak posla, smrt partnera, prometna nesreca) ukljucuje burne emocije; u slucaju negativnog dogadaja to su tuga, bespomocnost, tjeskoba, ljutnja, strah. Kada neki dogadaj ili situacija kod pojedinca izazove intenzivan osjecaj tuge, bespomocnosti, tjeskobe, ljutnje i straha te kada stres povezan s tim dogadajem ili situacijom paralizira i šteti pojedincu, govorimo o negativnom stresu [2]. 
 
2.2.Prirodni i umjetni stres 
Prirodni stres poznaje svako živo bice. U osnovi se dijeli na obrambenu reakciju preživljavanja i ugodan stres. Stres, kao posljedica osjecaja ugroženosti, javlja se kao reakcija na opasnosti iz okoline i ima zadacu obrane, bijega ili napada. Stres je u ovom slucaju prirodna reakcija i nije štetan za tijelo. Stres kao osjecaj ugode predstavlja ugodnu stranu stresa od koje ljudi dobivaju motivaciju, energiju i kreativnost. Umjetni stres, koji nazivamo i štetnim, nastaje kada zahtjevi premašuju naše mogucnosti. To je nusproizvod uredenog društva koje ljudima namece sve vece zahtjeve, uzrokujuci tako jednu od najgorih bolesti našeg vremena. Ova vrsta stresa nastaje zbog preopterecenosti, kao posljedica stvarnih ogranicenja iz okoline na koja ne možemo utjecati, te ih ne možemo ili ne želimo prihvatiti kao cinjenicu odnosno 
kao rezultat imaginarnih, odgojem nametnutih ogranicenja zbog moralnih i etickih vrednota društva, predrasuda i zastarjelog razmišljanja [2]. 
 
2.3.Fiziološki i psihološki stres 
Tjelesni stres je sindrom koji nam govori da smo ograniceni u našoj dobrobiti. Naši senzori reagiraju na to. Njihove poruke koje pokrecu stresni program toliko su osjetljive da svog neugodnog položaja postajemo svjesni tek kada primijetimo fizicke znakove stresne situacije. Stres nije samo nadražaj ili odgovor, to je prije svega proces u kojem osoba ima aktivnu ulogu i može utjecati na djelovanje stresora putem bihevioralnih, kognitivnih i emocionalnih strategija. Ista stresna situacija na neke utjece više, a na druge manje, tako da neki ljudi u konfliktnoj situaciji ostaju mirni, dok kod drugih napetost naglo raste. Ucinak stresa uvelike ovisi o prosudbi da zahtjevi okoline ili unutarnji zahtjevi premašuju sposobnost pojedinca da se nosi sa stresom (suoci s njim, savlada ga). Emocije pokrecu odgovor na stres. Bez spoznaje da nas nešto ugrožava, nema odgovarajuceg odgovora na stres. To je pak loše za prilagodbu na opasnu situaciju (kao što je bolest bez boli) [2]. 
 
 
2.4.Normalni i kronicni stres 
Normalan stres prisutan je kada se osjecamo dobro, a opterecenja doživljavamo kao nešto normalno i svakodnevno. Nemamo osjecaj da smo pod stresom, pogotovo kada se susrecemo sa uobicajenim, svakodnevnim problemima s kojima se znamo nositi, jer su nam poznati iz prošlosti i iz iskustva znamo da nas ne ugrožavaju. Odaziv na stres je stoga u stanju smanjene pripravnosti, ali je uvijek tu i 'vreba'. Ipak, bez obzira na opisano, cini nam se da nismo pod stresom. Kronicni stres je stres koji je stalno prisutan ili se ponavlja. Današnji stres znacajno se razlikuje od stresa koji je bio prisutan medu ljudima milijunima godina unazad. U to vrijeme stres je predstavljao borbu s predatorima/grabežljivcima, borbu za prostor, hranu i egzistenciju, a danas je rezultat suvremenog društva koje donosi brzi tempo života, bombardiranje informacijama, nedostatak vremena, visoke zahtjeve, ucinkovitost, globalno natjecanje, otudenost, nedostatak socijalne podrške i još mnoge druge komponente, posebice psihosocijalni stres. Nemamo dovoljno vremena za kretanje, opuštanje, zabavu, društveni život, odmor i oporavak [2]. 
 
2.5.Kumulativni i visokorizicni stres 
 
To je stres zbog povecanja obima posla (radnog opterecenja) i smanjenja broja zaposlenih te stalnog smanjenja troškova cjelokupnog poslovanja. Stres se obicno percipira kao individualno iskustvo, odnosno nešto što se odnosi na pojedinca i njegovu percepciju zahtjeva i opterecenja [2]. 
 
2.6.Stresni životni dogadaji 
Iako netko možda živi uistinu "carobnim" životom, postoji vjerojatnost da ce u buducnosti doživjeti neki traumatican dogadaj ili promjenu, poput smrti partnera, razvoda, ozljede djeteta, neželjene trudnoce ili umirovljenja [2]. 
 
 
2.7.Kretanje 
Nacin za savladavanje stresa prema autorima djela Za dobrobit, jednu od osnovnih potreba našeg tijela (Pittroff, Niemann i Regelin), predstavlja kretanje  [1]. Ako na radnom mjestu, u autu ili kod kuce mnogo vremena provedemo u sjedecem položaju, tijelo nas kažnjava bolovima, nervozom, prekomjernom tjelesnom težinom…Tijelu su potrebni kretanje i sport. Redovita tjelesna aktivnost održava tijelo u dobroj formi, dakle cini ga zdravim, mladim i lijepim. Medutim, ovo donosi i dodatne prednosti. Suvremena istraživanja pokazala su da sport povecava naše samopouzdanje, pružajuci nam istovremeno osjecaj zadovoljstva i srece. Tjelesna aktivnost u gotovo bilo kojem obliku može djelovati opuštajuce i oslobadajuce, jer ima mnogo dokazanih pozitivnih ucinaka na tijelo. Osobe koje vode racuna o svojoj kondiciji i dobrobiti vole svoje tijelo, osjecaju se snažnije, pokazuju samopouzdanje i zadovoljstvo. Ne žale se na umor i stres, rijetko im se javljaju strah i depresija, jer im osjecaj da svoje tijelo imaju pod kontrolom daje snagu i povecava sposobnosti izvedbe aktivnosti.  Ako redovito vježbamo, naše tijelo proizvodi više hormona, što znaci da smo u boljoj formi i da se osjecamo bolje. Dugorocno gledano, redovita tjelovježba smanjuje koncentraciju hormona stresa, a samim time i utjecaj njegovog djelovanja na nas. Ako želimo uživati i ustrajati u tjelesnoj aktivnosti, moramo odabrati sport koji nas privlaci i raduje. U slucaju da ne osjecamo zadovoljstvo ili da nam je odredena sportska aktivnost nezanimljiva i dosadna, najbolje je odabrati drugu vrstu sporta. Tjelesna aktivnost predstavlja izvrsnu zaštitu od stresa i bolesti koje on uzrokuje. 
 
2.8. Prevladavanje stresa u našoj školi 
U našoj školi smo prije 11 godina odlucili da cemo u suradnji sa SVIZ-om (Sindikatom odgoja i obrazovanja) kroz kretanje i rekreaciju pokušati pronaci nacin  prevladavanja stresa. Svrha je bila kroz susrete upoznati djecu i odrasle s ovom tematikom te ih osvijestiti o važnosti zdravog nacina života, kretanja, tjelovježbe i rekreacije za suocavanje sa stresnim situacijama u životu. Neki od naših ucitelja strucno su se osposobili za trenere aerobika. Rodila se ideja da se u školi organizira aerobni trening za sve zainteresirane pojedince. Za clanove SVIZ-a trening je bio besplatan, dok su neclanovi uplacivali simbolican prilog. Aktivnost je zaživjela. Trening smo provodili dva puta tjedno. Osim što smo vodili racuna o kretanju, opustili smo se, razveselili i nehotice razmijenili mišljenja i iskustva, jer je u društvu suradnika vrlo teško iskljuciti razgovore o poslu. Medutim, buduci da nismo mogli koristiti prostor naše školske dvorane (zbog dodatnih aktivnosti u okviru programa škole), morali smo potražiti mjesto provedbe treninga. Stoga smo se povezali s Djecjim vrticem Šmarje pri Jelšah, te su nam dozvolili da izvodimo aerobik u njihovim prostorijama. Naravno, ponudili smo im da nam se pridruže pri izvedbi naših novih aktivnosti prevladavanja stresa. Time smo proširili provedbu treninga na širu populaciju u odgoju i obrazovanju. U tom razdoblju trening aerobika vodile su naše dvije kolegice. Organizirali smo i pohode po okolnim brdima. U pocetku se to odvijalo svaka 3 mjeseca, ali ova vrsta kretanja nije zaživjela najbolje. Posjecenost je bila vrlo slaba. Nekoliko puta godišnje za clanove SVIZ-a imamo višemjesecne ponude za kupanje u Termama Olimpija, kao što je to prije nekoliko godina bilo aktualno na bazenima Rogaške Reviere. Medutim, zbog zatvaranja prostora, ove godine kupanje je omoguceno u hotelu Slatina u Rogaškoj Slatini. Naravno, koronavirus prekinuo je svu uhodanu praksu. Tijekom dvogodišnjeg razdoblja sve se zaustavilo. Sve, osim 
stresa koji se povecao i dodatno urezao u naše živote. U ovom periodu postupno vracamo ustaljene aktivnosti „na noge”. Željeli bismo našim aktivnostima dodati pilates i jogu te potaknuti na aktivan nacin života zaposlenike koji do sada nisu sudjelovali s nama. 
  
 
 
 
3.Zakljucak 
Istraživanje (Istraživanje o profesionalnom stresu kod slovenskih odgajatelja i ucitelja - SVIZ) potvrdilo je da ucitelji osjecaju visoku opterecenost i nezadovoljstvo tijekom obavljanja svog posla, jer je njihov rad zahtjevan i odgovoran, ali nedovoljno cijenjen i slabo placen. Posljedice negativnog stresa u pedagoškom podrucju su ceste zdravstvene tegobe i psihicke posljedice, poput smanjene radne sposobnosti i raznih negativnih emocionalnih stanja. Sve to utjece na ponašanje, a posebno na rad u ucionici i odnos prema djeci. Ucitelji pod stresom manje kvalitetno obavljaju svoj posao. Istraživanje o stresu kod slovenskih ucitelja i odgajatelja potvrdilo je da je stres realnost uciteljskog rada odnosno poducavanja te da se s njim treba nositi sustavno, kako na individualnoj tako i na sustavnoj razini. 
 
4.Literatura 
[1] Pittroff, Uschka, Niemann, Christina, in Regelin, Petra. 2005. Za dobro pocutje wellness: Najboljše zamisli in recepti za sprošcanje razpoloženje. Ljubljana: Mladinska knjiga. 
[2] Treven, Sonja. 2011. Stres (online). (9.5.2013; 20.02) 
[3] Youngs, Bettie. 1993. Obvladovanje stresa za vzgojitelje in ucitelje. Založba Educy. Ljubljana 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
NASTAVA NA OTVORENOM – POVRŠINA PRAVOKUTNIKA I KVADRATA 
Sabina Založnik 
Osnovna škola Markovci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ucenje na otvorenom više nije novost. Neki se ucitelji rado koriste takvim oblicima nastave jer pozitivno utjecu na ucenike. Radi se o dobrodošloj promjeni u nastavi, vrlo popularnoj medu ucenicima. U ovom clanku predstavit cu jednu od aktivnosti na satu matematike koju sam provodila na otvorenom s ucenicima 6. razreda u neposrednoj blizini škole. 
 
Kljucne rijeci: nastava na otvorenom, matematika, površina pravokutnika, površina kvadrata.  
  
1.Uvod  
Matematika je jedan od temeljnih predmeta u školama, ali svi je ucenici ne vole. Kažu da je teška, da ih više zanimaju drugi predmeti. Medutim, nisu svjesni cinjenice da je matematika svuda oko nas i da je nesvjesno svakodnevno primjenjuju u raznim aktivnostima. Upravo takvim ucenicima matematiku treba približiti na atraktivan nacin. Ucitelj može promijeniti nastavu matematike. Ne u smislu sadržaja, nego u nacinu kako je poucavati. Satovi na otvorenom mogu biti zabavni ako su dobro isplanirani. S obzirom na to da naši ucenici vecinu vremena provode u zatvorenom prostoru (u ucionici, kod kuce), ovakav je nacin nastave dobrodošao. U pocetku se nastava na otvorenom odvijala samo tijekom dana medupredmetnih aktivnosti, no sve cešce nastava se, prema mogucnostima, seli na otvoreno. 
 
2.Nastava na otvorenom  
Najšira definicija nastavu na otvorenom odreduje kao organizirano ucenje koje se odvija izvan školskih zgrada. Poucavanje na otvorenom oslanja se na filozofiju, teoriju i praksu iskustvenog ucenja i izobrazbe o okolišu [1].  Brojne studije pokazale su pozitivne ucinke nastave na otvorenom na znanje, ucenje i dobrobit ucenika, kao i na školu kao zajednicu. Nastava na svježem zraku poboljšava ishode ucenja, povecava motivaciju, poboljšava tjelesno i mentalno zdravlje, koordinaciju, ravnotežu i manualnu spretnost te omogucava socijalni razvoj ucenika [2].  Postoji mnogo razlicitih razloga za organiziranje nastave na otvorenom. Nastava na otvorenom, izmedu ostalog [1]: 
•ucenicima pruža stvarno, pozitivno iskustvo 
•poboljšava fizicko i psihicko zdravlje ucenika 
•povecava motivaciju, entuzijazam i samopouzdanje te smanjuje poteškoce s pažnjom 
•poboljšava ponašanje ucenika u razredu (timski rad, povezanost skupine i sl.) 
•povecava manualnu spretnost, koordinaciju i ravnotežu te smanjuje ucestalost ozljeda 
•poboljšava ishode ucenja 
•omogucava razvoj socijalnih vještina (suradnja, povjerenje i sl.) 
•potice individualne metode ucenja 
•povecava odgovornost za okoliš (odgoj i obrazovanje za održivi razvoj) 
•omogucava medupredmetno povezivanje. 
Ucitelji moraju biti svjesni da aktivnosti na otvorenom znatno doprinose zdravom razvoju osobnosti. Kako bi se omogucila kvalitetna nastava, zapravo je nužno s vremena na vrijeme organizirati nastavu na otvorenom.  
 
3.Primjer nastave na otvorenom – površina pravokutnika i kvadrata 
U 6. smo razredu ucili o svojstvima pravokutnika i kvadrata. Vec smo naucili izracunati opseg i pred nama je bio sat racunanja površine.  
 
3.1.Planiranje aktivnosti 
Ucenicima su od pribora trebali metar, bilježnica, radni list sa savjetima i zadatcima  te olovka. Prvo smo dogovorili pravila kojih cemo se pridržavati i odredili skupine. Važno pravilo bilo je pravilo sigurnosti. Dogovorili smo se da ce se mjerenja obavljati 
iskljucivo u okruženju vrtica, jer je tamošnji parking osiguran branikom i u jutarnjim satima nema prometa. Zajedno smo definirali kriterije uspješnosti i svrhu ucenja. 
Kriteriji uspješnosti koje smo željeli postici bili su: 
•ucenik u prirodi pronalazi predmete u obliku kvadrata i pravokutnika 
•ucenik pokušava tocno izmjeriti duljinu i širinu predmeta 
•ucenik poznaje razliku izmedu pravokutnika i kvadrata 
•ucenik pravilno izracunava površinu predmeta. 
Svrha ucenja: znam kako izmjeriti duljinu (i širinu) predmeta koji ima oblik kvadrata ili pravokutnika i izracunati njegovu površinu. 
 
3.2.Provedba aktivnosti 
Ucenike sam podijelila u skupine. Skupine su odabrane nasumicno jer je jedan od ciljeva aktivnosti bilo i vršnjacko ucenje. Sve skupine imale su iste zadatke. Ucenicima sam bila na raspolaganju kada su osjetili potrebu za usmjeravanjem ili pomoci ili ako sami nisu uspjeli riješiti problem. Svaki je ucenik dobio radni list sa smjernicama, savjetima i zadatcima. 
1. zadatak: Na parkiralištu su oznake za parkiranje automobila. Dobro ih pogledaj i razmisli te dopuni: 
Okviri za parkiranje automobila imaju oblik ___________________. 
Izmjeri njegovu duljinu i širinu te zapiši mjere: _______________________ 
Razmisli o mjernim jedinicama. U kojoj je mjernoj jedinici najprikladnije zapisati duljinu i širinu okvira? 
Procijeni površinu okvira za parkiranje: __________________  
Izracunaj njegovu površinu. 
 
Ucenici su krenuli s mjerenjem. Oni koji su imali dovoljno dugacak metar s lakocom su izmjerili duljinu i širinu pravokutnika. Problem je nastao kod ucenika koji su imali kraci metar, jer su morali biti dovoljno vješti u mjerenju dimenzija. Ucenici su predlagali rješenja i odlucili se za jednu od mogucnosti. Prva je bila da upotrijebe dva metra, a druga da oznace mjesto posljednjeg mjerenja i pomaknu metar. Problem na koji smo naišli bio je i taj što je u jednoj skupini ucenica racunala opseg okvira, a ne njegovu površinu. To su clanovi skupine odmah primijetili i ucenici objasnili razliku izmedu opsega i površine lika. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tlo, na otvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
  
Slika 1: Mjerenje duljine i širine okvira za parkiranje automobila 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, cesta, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 2: Mjerenje duljine i širine okvira za parkiranje automobila 
 
Što se tice prikladnosti mjernih jedinica, ucenici su bili jednoglasni u odluci da mjere treba zapisati u metrima. Složili su se i u zakljucku da se radi o obliku pravokutnika. 
 
2. zadatak: Osvrni se oko sebe i u prirodi pronadi još dva predmeta. Jedan predmet treba imati oblik pravokutnika, a drugi oblik kvadrata. Izmjeri duljinu njihovih stranica i izracunaj površinu. 
Ucenici su najcešce birali prometne znakove, natpisne ploce vrtica i škole, ukrasne elemente na procelju vrtica, poklopce na kolniku i slicno. Pri rješavanju ovog zadatka bilo je manje poteškoca u mjerenju i izracunavanju površine. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na otvorenom, trava

Opis je automatski generiran
Slika 3: Zapisivanje izmjerenih podataka 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba

Opis je automatski generiran
Slika 4: Racunanje površine 
 
Vecina ucenika oba je zadatka završila u jednom školskom satu, a za one koji su bili brži imala sam spreman dodatni zadatak: 
Dodatni zadatak – odaberi aktivnost po želji: 
-Jesi li završio/la? Drugi ucenici još uvijek mjere i racunaju? Potraži još 2 predmeta. Izmjeri duljinu njihovih stranica i u bilježnici izracunaj površinu. 
-Prisjeti se što znace mjerne jedinice m2, dm2 i cm2. Kredom na tlu nacrtaj kvadrat duljine 1 m. Ono što si nacrtao/la predstavlja 1 m2 (jedan kvadratni metar). Nacrtaj drugi kvadrat duljine 1 dm. To što si nacrtao/la predstavlja 1 dm2 (jedan kvadratni decimetar). Za kraj nacrtaj kvadrat duljine 1 cm. Nacrtao/la si 1 cm2 (jedan kvadratni centimetar). Tri skupine koje su na vrijeme uspjele zapoceti rješavanje dodatnog zadatka odlucile su se za drugu aktivnost, tj. crtanje kvadrata dimenzija 1 m, 1 dm i 1 cm. Naravno, imali su problema s crtanjem najmanjeg kvadrata kredom. Zato su ga nacrtali u bilježnicu i usporedili velicine. Buduci da sa sobom nisu imali kutomjere, jedna skupina poslužila se bilježnicama kako bi povukla pravi kut. Ucenici su na satu pokazali kreativnost i bili zadovoljni svojim radom.  
 
 
4.Zakljucak 
Bilo je lijepo promatrati radost ucenika kada su culi da cemo nastavu imati vani, a ne u ucionici. I sama priželjkujem više takvih nastavnih sati, ali, nažalost, ne ide nam uvijek sve po planu. Ucitelj mora pažljivo razmotriti koje aktivnosti ima smisla provoditi na otvorenom, a koje ne. Nažalost, i vremenska ogranicenja stvaraju pritisak na rad ucitelja, jer na ovom smo satu riješili samo dva zadatka. Medutim, ta su dva zadatka riješena na drugaciji nacin nego što bi to bilo u ucionici. Ovu sam aktivnost mogla bezbrižno provesti u ucionici i tamo izmjeriti i izracunavati površinu pravokutnika, ali sigurna sam da motivacija i polet ucenika ne bi bili isti.  
Pri završnoj evaluaciji medu ucenicima je vladalo veliko oduševljenje. Zakljucili su da zadovoljavaju gotovo sve zadane kriterije uspješnosti, no najvažnije je da su sami došli do podataka, tražili predmete i stecenim znanjem izracunali površinu.  
 
5.Literatura 
 [1] Skribe Dimec, Darja. 2014. Pouk na prostem. Raznovrstnost pristopov in razvijanje naravoslovnega mišljenja. (str. 79 – 83). http://pefprints.pef.uni-lj.si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem.pdf (Pristupljeno: 30. ožujka 2022.). 
[2] Skribe Dimec, Darja. 2014. Pouk na prostem. Citirano prema: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. 
[3] Izvori fotografija: osobni arhiv 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ULOGA RAZREDNIKA KAO MOTIVATORA U PROJEKTU ZNACKE ZA CITANJE 
Sabina Založnik 
Osnovna škola Markovci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Razrednik se u svojoj profesiji susrece s brojnim izazovima. Njegov rad obuhvaca mnoga podrucja. Svakodnevno nailazi na velik broj situacija s kojima se mora nositi. Cesto mora izaci iz vlastitih okvira te kod ucenika poticati razvoj drugih podrucja, a ne samo onih za koja je osposobljen. I sama sam u vrijeme razredništva naišla na prepreku – ucenicima u mom razredu citanje knjiga bilo je slaba tocka. U clanku opisujem kako sam kao razrednica nastojala povecati interes za citanje knjiga i dobivanje znacke za citanje.  
 
Kljucne rijeci: razrednik, uloga razrednika, citanje, znacka za citanje.  
  
1.Uvod  
Nema škole bez razrednika i ucenika. Ne postoji škola bez ucitelja ni, uostalom, bez citanja. Svi se ti cimbenici neprestano ispreplicu. Mora se priznati da svi ucenici ne vole citati. Mnogo je cimbenika koji utjecu na takvu situaciju. U slovenskim školama vec dugi niz godina djeluje Društvo Bralna znacka Slovenije (Društvo Znacka za citanje Slovenije), koje svake godine potice ucenike na citanje. Velik utjecaj na citanje takoder imaju roditelji, ucitelji i razrednik. 
 
1.1.Uloga razrednika 
Uloga razrednika definirana je zakonom [4], prema kojem razrednik vodi rad razrednog odjela, analizira odgojne i obrazovne rezultate odjela, osigurava rješavanje odgojnih i obrazovnih problema pojedinih ucenika ili naucnika, suraduje s roditeljima i školskom savjetodavnom službom, donosi odgojne mjere i obavlja druge poslove u skladu sa zakonom.  
Razliciti strucnjaci razlicito definiraju rad razrednika. Ažman [3] smatra da su glavni aspekti rada razrednika sljedeci: 
- vodenje odjela 
- vodenje pojedinog ucenika 
- suradnja s raznim dionicima unutar škole i izvan nje 
- briga o vlastitom profesionalnom razvoju. 
Uloga razrednika ovisi o specificnoj situaciji u razrednom odjelu, karakteristikama odjela, potrebama i izazovima. Razrednik svoju ulogu treba prilagoditi potrebama razrednog odjela, a važno je da u svom nastojanju i radu obuhvati sva navedena podrucja. Svi koji dolaze u kontakt s razrednikom (ucenici, roditelji, suradnici, ravnatelj) imaju svoja specificna ocekivanja od razrednika. Razrednik bi trebao biti svjestan tih ocekivanja. U skladu sa svojom autonomnom odlukom o najvažnijim aspektima svog rada, trebao bi formirati temeljnu viziju svog rada, koju ce uvijek biti spreman prezentirati drugima koje susrece u izvršavanju svoje uloge. Vrlo je važno stalno razjašnjavati ocekivanja i stavove o ulozi razrednika, posebice medu ucenicima, roditeljima i kolegama [5]. Uloga razrednika jedna je od najzahtjevnijih. Razrednik se ne bavi samo pedagoškim radom, vec mora biti upoznat  s raznim dogadajima. Mora se dodatno educirati, cesto je suocen s teškim izazovima, a mora poznavati i razna multimedijska pomagala. Najvažnije je da ima pozitivnu osobnost.  
Buduci da ucenici mnogo vremena provode u školi, moraju se u njoj osjecati sigurno. I to je uloga ne samo razrednika, vec i drugih ucitelja. Ucitelj i razrednik moraju biti pravedni prema svojim ucenicima i znati ih saslušati. Ako razrednik želi dobro voditi svoj razred, mora takoder dobro poznavati ucenike i biti upoznat sa svim njihovim posebnostima. O njima, kao i raznim zdravstvenim stanjima svog djeteta, roditelji su dužni obavijestiti razrednika.  Svaki je razred cjelina za sebe i svaki je ucenik osobnost za sebe. Zbog toga se razredništvo ne može provoditi prema nekom zacrtanom i utvrdenom putu ili po nekom šablonskom modelu. Nije dobro da se razrednik fokusira samo na odredene zadatke, vec mora pronaci zdravu ravnotežu svih aspekata rada i zadataka razrednika. Sve je to dovelo do inicijative kojom sam odlucila svjesno poticati citanje i dobivanje znacke za citanje u svom razredu. 
 
 
 
1.2.Društvo Znacka za citanje Slovenije 
U Sloveniji postoji društvo koje potice citanje kod svih generacija. Godine 2002. znacka za citanje organizirana je kao samostalno Društvo Znacka za citanje Slovenije. Znacka za citanje potice dobrovoljno citanje u slobodno vrijeme. Neprestano se razvija kao dopuna nastavi slovenskog jezika i književnosti te radu (školske) knjižnice, a istovremeno kao izvannastavna/izvanškolska aktivnost može biti slobodnija, bliža djeci i mladima te time i uspješnija u stvaranju citatelja za cijeli život. Znacka za citanje stalno je ukljucena u strucne i društvene napore poboljšanja vještina u podrucju citanja pojedinca i društva u cjelini [1]. Najveci dio projekta znacke za citanje odvija se u osnovnim školama. Znacka za citanje takoder je vrlo dobro prihvacena u vrticima kao Predškolska znacka za citanje, koja potice roditelje na citanje djeci u predškolskom razdoblju. Najnoviji je Program medugeneracijskog citanja, koji nastoji potaknuti povezivanje i suradnju razlicitih generacija u citanju. 
Najviši ciljevi znacke za citanje ujedno su i najviši ciljevi bavljenja književnošcu u školama: težnja da ucenik zavoli citanje, da visoko vrednuje i ima pozitivan odnos prema književnosti te da mu citanje postane izvor estetskog i svestranog užitka. Znacki za citanje pripisujemo tri glavna cilja koji se prenose na poseban (drugaciji, neformalan) nacin i kojima pridajemo razlicitu važnost [2]: 
- razvijanje vještine citanja 
- razvijanje kulture citanja i 
- stjecanje znanja o književnosti. 
Zadaci znacke za citanje [2]:  
- podržavati osnovne ciljeve nastave materinskog jezika razvijanjem svjesnog, kreativnog citanja i tehnika te vještine citanja 
- razvijati kulturu citanja ucenika i promovirati knjige 
- približiti ucenicima dobre knjige kako bi zbog njih zavoljeli citanje 
- razvijati kreativne vještine ucenika/citatelja 
- na neformalan nacin upoznavati književnike i njihova djela te potaknuti kriticko prihvacanje i vrednovanje književnih tekstova. 
 
2.Razredni projekt „Citajmo zajedno”  
2.1.Ideja projekta 
Nakon pet godina rada u vrticu  ponudila mi se prilika prihvatiti posao uciteljice u osnovnoj školi. Istina je da sam matematicarka, ali knjige cine velik dio mog slobodnog vremena i to pokušavam prenijeti i na svoje ucenike. U vrticu sam mnogo pažnje posvecivala citanju raznih prica i rekreiranju procitanog. Nekako sam ocekivala da ce ucenici u školi voljeti citati i da u školi nece biti problema sa znackom za citanje. Nakon prve godine razredništva bila sam malo razocarana jer je manje od polovice ucenika u razredu osvojilo znacku za citanje (5). Pitala sam se zašto interes za citanje opada. Znala sam da moram nešto poduzeti po tom pitanju, pa sam u novoj školskoj godini odlucila provesti razredni projekt „Citajmo zajedno“. Zamolila sam za pomoc uciteljicu slovenskog jezika koja je poucavala moje ucenike. Predala mi je popis knjiga uvrštenih u projekt znacke za citanje i popis ucenika koji prethodne godine nisu dobili znacku kako bih ih posebno motivirala. 
 
 
 
 
2.2.Provedba projekta  
Ucenici su imali obvezu procitati pet knjiga. Jednu knjigu mogli su procitati po svom izboru, dok su ostale morale biti s popisa.  Pri svemu tome morala sam biti svjesna toga da svi ucenici ne vole citati. Takoder sam bila svjesna da u razredu imam ucenike s poteškocama u ucenju, koji velik dio poslijepodneva provode uceci i krpajuci rupe u znanju. Uz sve to, u razredu je bilo i nekoliko ucenika koji su imali vrlo gust raspored poslijepodnevnih aktivnosti. Ali to me nije zaustavilo. Želja da se ucenicima približi citanje kao nešto pozitivno i da im citanje postane podsvjesno bila je prevelika. Pritom sam se neprestano pitala što želim postici i kako cu ostvariti zacrtani cilj, vodeci racuna o svim nacelima kojih se razrednik treba pridržavati. Vec na pocetku nove školske godine ucenicima sam predstavila naš razredni projekt, koji smo nazvali „Citajmo zajedno“. U pocetku neki ucenici nisu bili oduševljeni citanjem, ali svi su se ukljucili u projekt, pogotovo kada su culi kakvu cemo si nagradu priuštiti na kraju projekta. Odlucila sam da cemo prespavati u školi i imati književno-filmsku vecer. Na roditeljskom sastanku obavijestila sam i roditelje, koji su podržali ideju. Plan je bio sastati se s ucenicima prije nastave ili ostati nakon nastave  kako bismo citali. Takoder, jednom smo mjesecno sat razrednog odjela posvetili zajednickom citanju.  Prije nego što smo krenuli s projektom, ucenike sam podijelila u skupine. Svaka je skupina zapisala dogovore i predstavila ih razredu. Od svih dogovora odabrali smo najvažnije:  
- sate citanja u školi pohadat cemo najbolje što možemo 
- više slobodnog vremena provodit cemo citajuci kod kuce 
- poticat cemo jedni druge na citanje 
- u ruke cemo uzeti knjigu umjesto telefona. 
Nakon mjesec dana dogovora naš je projekt zaživio. Ucenici su vrlo odgovorno pristupili projektu. Neki su bili svjesni važnosti citanja te uvidjeli da se i njihova razrednica trudi. Za druge je, medutim, bila primamljiva nagrada. Zanimljivo je bilo i slušati kako su ucenici medusobno razgovarali o tome koja im je knjiga bila zanimljiva.  Naš razredni projekt trajao je od listopada do svibnja. Sati namijenjenih citanju u školi nije bilo dovoljno da bi ucenici knjige za znacku u cijelosti mogli procitati u školi, pa je bilo potrebno citati i kod kuce. To se pokazalo na kraju školske godine. Znacku za citanje nisu dobila 4 ucenika. No, za to su vrijeme procitali 3 ili 4 knjige koje inace ne bi procitali, što su i sami priznali. Ipak, mogu reci da smo cilj ostvarili, jer je 14 ucenika dobilo znacku za citanje, a iza nas je bilo mnogo sati citanja. I sama sam procitala 5 knjiga koje sam prezentirala ucenicima na satu slovenskog jezika, naravno, uz nazocnost uciteljice slovenskog jezika. Odlucila sam se za knjige koje su ucenicima bile poznate kako bi mi mogli postavljati pitanja vezana uz sadržaj knjiga. Ucenici su u projektu znacke za citanje sudjelovali na uobicajen nacin. I dalje su imali iste mentore kao i prijašnjih godina, a ja sam djelovala kao motivator i pokretacka snaga. Mišljenja ucenika o projektu bila su vrlo pozitivna, posebno ucenika koji vole citati. Ostali ucenici takoder nisu dali negativna mišljenja o projektu. Stekli su osjecaj pripadnosti i razvijali složnost s cijelim razredom. Postali su povezaniji i poceli funkcionirati kao cjelina, a ne kao pojedinacne skupine ili pojedinci. 
 
3.Zakljucak  
Moj se rad sastoji od poucavanja matematike. Ucenicima predmet pokušavam približiti na njima razumljiv nacin. Svjesna sam i uloge razrednika te koliko su važni citanje i vještina citanja. Uz sve zadace koje razrednik mora obavljati, pronašla sam volju i snagu za ovaj projekt, koji se na prvu nije cinio tako opsežan i u koji sam uložila mnogo truda. Iako svi ucenici nisu uspjeli osvojiti znacku za citanje, znam da sam donijela pravu odluku.  Na kraju godine znacku za citanje dobilo je mnogo ucenika koji bi i inace dobili znacku. Neki ucenici, medutim, procitali su više nego što su citali prethodne godine.  
 
 
 
Vjerujem i znam da je svaka minuta citanja bila vrijedna truda. Najvece zadovoljstvo bila mi je želja ucenika da nastavimo s ovim projektom i u sljedecoj školskoj godini, no epidemija nam je pokvarila planove. Sa sigurnošcu mogu reci da cu se spomenutom razrednom projektu vratiti s novom generacijom ucenika kojoj cu biti razrednica.  
 
4.Literatura  
[1] Društvo Bralna znacka Slovenije. https://www.bralnaznacka.si/sl/o-nas/predstavitev/ (Pristupljeno: 27. ožujka 2022.). 
[2] Dežman, Sonja. 1998. Bralna znacka v osnovni šoli: prirocnik za mentorje bralne znacke. Skriptorij KA. Ljubljana. 
[3] Ažman, Tatjana. 2012. Sodobni razrednik: prirocnik za usposabljanje uciteljev za vodenje oddelcnih skupnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana.  
[4] Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 (Pristupljeno: 28. ožujka 2022.). 
[5] Programske smernice za delo oddelcnega uciteljskega zbora in oddelcne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih. 2005. Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Ljubljana. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/smernice/Programske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf (Pristupljeno: 28. ožujka 2022.). 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
GLAZBENO STVARALAŠTVO U PRVA TRI RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE 
Staša Berkopec 
Osnovna škola Janka Kersnika, Brdo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U ovom clanku opisat cu glazbeno stvaralaštvo, jednu od tri kljucne aktivnosti u nastavi glazbene kulture. Usredotocit cu se na aktivnosti koje su primjerene i provode se u prva tri razreda te pokušati utvrditi važnost ovih aktivnosti za razvoj djecje mašte, kritickog mišljenja, estetskog doživljaja i, naposljetku, važnosti odnosa psihomotorickog razvoja i aktivnosti povezanih s glazbom. Teoriju potkrepljuju dva primjera iz nastave, koji predstavljaju samo ideju, tj. jednu od bezbroj mogucnosti kojima se ucitelji mogu koristiti. Smatram da u redovnoj nastavi, s izuzetkom glazbene i likovne kulture, vrijeme ne dopušta kreativno izražavanje, interpretaciju i improvizaciju, dok je kod djeteta upravo taj cimbenik vrlo važan za cjelovit razvoj osobnosti. Zato ucitelji moraju biti svjesni dimenzije kreativnosti i poznavati njezine karakteristicne oblike.  
 
 
Kljucne rijeci: glazba, stvaralaštvo, mašta, likovno izražavanje, igra 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod  
Kreativne aktivnosti prirodna su i nužna sastavnica svake umjetnosti te karakteristicno obilježje glazbenog razvoja koje se javlja vec na predškolskoj razini. Važno je da ih ucitelj održava i potice kao temeljnu metodu ucenja u glazbenoj kulturi. Djeca kroz kreativnost oslobadaju svoju zvucnu imaginaciju, a ucitelj kreativnost usmjerava prema zacrtanim ciljevima. Ucitelj mora biti svjestan dimenzija kreativnosti i poznavati njezine karakteristicne oblike  [5].Kreativno izražavanje uz glazbu proizlazi iz glazbene percepcije, a ocituje se u drugim oblicima komunikacije. U prva tri razreda djeca najspontanije izražavaju svoje doživljaje i percipirane karakteristike zvuka kroz kreativno kretanje, veselje i ples. Medutim, pokušavaju ih izraziti i likovno ili verbalno [5]. 
 
2.Teorijski dio 
„Nastava likovne i glazbene kulture jedino su polje u odgojnom i obrazovnom iskustvu gdje mlada osoba ima priliku istinski pronaci sebe kao jedinstvenu osobnost: jedino ovdje nema spremnih odgovora koji bi diktirali što treba osjecati, vidjeti i misliti te kako pronaci samoaktualizaciju” [4].Kreativnost u nastavi glazbe stoga je vrlo važna za samog ucenika jer upoznaje sebe i prisiljen je razmišljati te izražavati svoje ideje. Važno je da ucitelj tu djeluje kao motivirajuci cimbenik i da ucenika ne ogranicava u stvaranju jer je vrlo poželjno da proizvod ucenikovog stvaralaštva bude originalan. Prve oblike kreativnosti možemo kod djeteta opaziti vec u predškolskom razdoblju. U razvoju glazbenog stvaralaštva dijete raspolaže melodijom, ritmom, formom i ekspresivnim kvalitetama (boja zvuka, tempo, dinamika) [1]. U prva tri razreda osnovne škole tu kreativnost treba nadogradivati. Cijeli kreativni proces u nastavi glazbe ima smisla jer je potkrijepljen operativnim ciljevima ucenja [4]. 
Glazbenu kreativnost razvijamo [1]: 
• istraživanjem i upoznavanjem glazbenih elemenata i zakonitosti 
• istraživanjem svijeta zvukova 
• kroz eksperimentalno instrumentalno i vokalno stvaralaštvo – istraživanje novih zvucnih mogucnosti 
• stvaranjem instrumentalnih pratnji pjesama, prica i dramatizacija 
• stvaranjem vlastitog instrumentalnog sadržaja 
• stvaranjem vlastitog vokalnog sadržaja (izmišljanje stihova i melodije, izmišljanje stihova na poznatu melodiju) 
• stvaranjem melodije i teksta nastavljajuci nedovršene pjesmice 
• melodicnim pitanjima i odgovorima 
• osmišljavanjem i izradom djecjih glazbenih instrumenata itd. 
U nastavi glazbene kulture danas sve važnije postaje pitanje oblika ucenja koji ucenike poticu na razlicite glazbene aktivnosti. „Learning by doing”, tj. ucenje kroz praksu, naglašava važnost suradnje ucenika i njegovog vlastitog razmišljanja. [4]. 
Glazbene aktivnosti jedan su od najprirodnijih oblika izražavanja kreativnosti. Dvije su važne razine u kreativnosti ucenika, a to su ekspresivna i produktivna.  
Ekspresivna razina odnosi se na djetetovo slobodno izražavanje u glazbi i uz nju. Ova je razina izravno pod utjecajem okoline koja prihvaca, potice ili odbija ucenikove 
spontane pokušaje.Produktivna je razina, medutim, viša razina glazbenog iskustva i povezana je s razvojem svijesti o oblikovanju glazbe. Ta se razina može povezati s metodom rješavanja problema jer ukljucuje višu razinu glazbenog znanja i preciznije definiran odgojno-obrazovni cilj pojedinog zadatka [4]. 
 
2.1.Glazbeno stvaralaštvo u glazbi 
Dijete razvija kriticki odnos prema vlastitom stvaralaštvu, a na njegovu kreativnost utjece poticajno okruženje i osobni primjer ucitelja. Glazbeno stvaralaštvo vodi do glazbe kao postignuca djecje kreativnosti, što se ogleda u dva oblika glazbenog izražavanja: 
 
• rekreacija – pjevanje ili gluma, koje dijete jedinstveno izražava kroz vlastiti doživljaj i estetsko oblikovanje 
• glazbena produkcija – razliciti ritmicki ili melodijski sadržaji koje djeca stvaraju sama kroz pjevanje i instrumentalnu igru (pjevacka invencija, oblikovanje pratnje i oblikovanje zvucnog sadržaja) [5] 
 
2.2.Glazbeno stvaralaštvo uz glazbu 
Dijete izražava glazbene doživljaje ili zvucne predodžbe u okviru kreativnog kretanja i plesa, te likovnog i verbalnog stvaralaštva. Stvaralaštvo uz glazbu znaci povratnu informaciju o doživljaju i percepciji odredenog glazbenog djela [1]. 
 
IZRAŽAVANJE KROZ PLES I POKRET 
Stvaralaštvo uz glazbu prevladava kao metoda uglavnom u pocetnom razdoblju školovanja, kada su djeca najpodložnija ovakvom izražavanju. Pjevanjem, ritmickim izricanjem, sviranjem glazbenih instrumenata ili slušanjem glazbe poticemo ucenike da slobodno i neposredno otkrivaju izražavanje pokretima prema svojim mogucnostima. U prvom je planu kreativni djecji ples koji proizlazi iz glazbenih osjecaja koji se bude i vezan je uz jednostavnu tehniku pokreta i mimike [3]. 
 
LIKOVNO IZRAŽAVANJE 
Likovno izražavanje kao metoda stvaralaštva najucinkovitije je od 4. do 6. razreda, što ne znaci da ga ne smijemo i ranije ukljuciti u nastavu glazbene kulture. Ucenike usmjeravamo na izražavanje zvucne predodžbe ili same glazbe kreativnim traženjem likova koji simboliziraju pojedine zvukove, a svojim slijedom izražavaju mjeru, ritam i sl. Likovna se aktivnost odvija usporedno s glazbom ili slijedi prema predodžbi iz sjecanja [3]. 
 
VERBALNO IZRAŽAVANJE 
Iako je svojstveno razdoblju od 7. do 9. razreda osnovne škole, vec ranije postupno razvijamo sposobnost verbalnog izražavanja glazbenih doživljaja i predodžbi te razumijevanje odnosa rijeci i glazbe u pjesmi [3]. 
Kreativnost u glazbi može uspješno razvijati samo ucitelj koji je i s.m kreativan. Važno je da ucitelji budu svjesni odgovornosti za ostvarenje odgojno-obrazovnih zadataka te uvijek promišljenih i planiranih nastavnih sati [4]. 
 
2.3.Primjeri iz prakse 
JUTRO 
Ciljevi: 
• ucenici izražavaju glazbene doživljaje i predodžbe pokretom, plesom i likovnim izražavanjem 
• ucenici pjevaju, sviraju i rekreiraju glazbene sadržaje 
• ucenici stvaraju glazbu, oslobadaju vlastite zvucne ideje i maštu te iskušavaju procese oblikovanja glazbe. 
Tijek igre:  
Ucenici su poslušali suitu Peer Gynt Edvarda Griega, Jutro. Dobili su zadatak da se spontano krecu uz glazbu (pokretom interpretiraju ono što cuju). Na kraju ulomka ucenicima sam podijelila prazan list papira i bojice, ponovno pustila ulomak i ovaj ih put zamolila da izraze svoje osjecaje uz glazbu. Na kraju sam im predstavila ulomak i podijelila ih u cetiri skupine, dajuci svakoj skupini listic s tekstom Jutro (Anica Cernej): 
Jutro nad gorom, nad poljem, 
sunašce zlatno je ustalo. 
Na zemlju još uspavanu 
tisucu slugu je poslalo. 
 
Svaka je skupina odabrala nekoliko Orffovih instrumenata, a onda sam im dala nekoliko minuta da osmisle melodiju i glazbenu pratnju na zadani tekst. Mogli su se koristiti i vlastitim glazbalima. Kada su završili s radom, svaka je skupina predstavila svoje ostvarenje. 
 
BOJE 
Ciljevi:  
• ucenici uz pokret i glazbenu pratnju izražavaju sadržaj kroz maštu i doživljaj 
• tijekom izvodenja ucenici doživljavaju vlastita ostvarenja, pri cemu osjecaju radost i druge pozitivne osjecaje. 
Tijek igre: 
ucenike sam podijelila u cetiri skupine i svaka je skupina izvukla omotnicu odredene boje. Skupinama sam dala 5 minuta da najprije odaberu instrumente po vlastitom izboru, a zatim pokretom i melodijsko-ritmickom pratnjom interpretiraju nacrtanu boju. Nakon 5 minuta prekinula sam rad i svaka je skupina predstavila svoj proizvod (interpretaciju).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.Zakljucak  
U clanku je jasno prikazana važnost i znacaj glazbenog stvaralaštva u prva tri razreda osnovne škole te nacin na koji se odvija stvaralacka aktivnost. I sama sam to u praksi iskušala s ucenicima treceg razreda, što je prikazano u dva primjera. Aktivnost „Jutro” ukljucuje razlicite kreativne aktivnosti u glazbi i uz nju. U prvom dijelu ucenici izražavaju glazbu pokretom i plesom, a u drugom dijelu likovnim izražavanjem. Posljednji je dio produciranje glazbene pratnje i melodije. Aktivnost „Boje” prikaz je glazbene produkcije (glazbeno stvaralaštvo u glazbi), koju možemo prilagoditi sposobnostima ucenika. Ucenici su aktivnostima stvaranja izuzetno uživali, pokazavši vrlo razlicita i originalna ostvarenja. Od mladih ucenika (prve tri razreda) možemo ocekivati više originalnosti jer pri stvaranju još nisu optereceni s onim što je ispravno, a što nije.Stvaralaštvo na satu glazbe ne poznaje granice, svatko se izražava onako kao što osjeca i zato vjerujem da stvaranje pomaže u razvoju cjelokupne djetetove osobnosti i otvaranju djeteta prema vanjskom svijetu. Važno je da ucitelji budu svjesni važnosti kreativnosti i nastoje ucenicima dati što više mogucnosti da je iskažu u nastavi. 
 
 
 
4.Literatura 
[1.]Denac, Olga. 2002. Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti: prirocnik za vzgojitelje, razredne ucitelje, ucitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in glasbenih šolah. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana. 
[2.]Oblak, Breda. 2000. Glasbena slikanica 2: prirocnik za ucitelje. DZS. Ljubljana. 
[3.]Oblak, Breda. 2003. Glasbena slikanica 3: prirocnik za ucitelje. DZS. Ljubljana. 
[4.]Oblak, Breda. 1997. Ustvarjalnost v glasbeni vzgoji: Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo. Svezak 2. Str. 121—128. Akademija za glasbo. Ljubljana. 
[5.]Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 2011. Ucni nacrt za glasbeno vzgojo (Kurikulum glazbene kulture). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana.  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
USMENO OCJENJIVANJE IZ PREDMETA ŠPANJOLSKI JEZIK 
Simona Kovac 
Šolski center Novo mesto, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U clanku cu predstaviti usmeno ocjenjivanje iz školskog predmeta španjolski jezik. Izvor na kojem sam crpila svoje znanje i iskustvo je bila moja nastava izbornog predmeta španjolski jezik u osnovnoj školi. U uvodu je prikazana teorija provjere i ocjenjivanja znanja kao sastavni dio nastavnog procesa. U glavnom dijelu cu opisati provjeru vještina usmene komunikacije na španjolskom jeziku, prikazane su vrste zadataka za provjeru vještina usmene komunikacije. Na temelju mojih iskustva cu predstaviti još dva primjera dobre prakse koji ilustriraju razlicite zadatke za usmeno ocjenjivanje na španjolskom jeziku. Ovim zadacima poticemo kreativnost ucenika i aktivno ih ukljucujemo u proces ocjenjivanja. 
 
Kljucne rijeci: provjera i ocjenjivanje, usmeno ocjenjivanje, usmeno izlaganje, aktivna uloga ucenika 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
¨Ucenik od koga se nikada ne traži da ucini ono što ne može uciniti nikada nece postici ono što može uciniti¨ [1]. Provjera i ocjenjivanje znanja sastavni je dio nastavnog procesa, cija je osnovna funkcija usmjeravanje i vrednovanje kvalitete nastavnog rada u svim njegovim dimenzijama. Evaluacija nastavnog rada znaci odredivanje relevantnih informacija koje ce nam omoguciti donošenje odgovarajucih odluka i utvrdivanje kriterija koje moramo uzeti u obzir za odabir i interpretaciju traženih informacija. Dobiveni podaci omogucit ce svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa uvid u ostvarenje postavljenih ciljeva, a to su vrijedne povratne informacije o osobinama ucenika, o nacinu i oblicima ucenja i poucavanja te njihovom uspjehu, o postignutom znanju ucenika, o adekvatnosti nastavnih sredstava i aktivnosti, o sadržaju, ukratko, o nastavnim planovima i programima i kurikulumu opcenito [2]. 
 
2. Provjera i ocjenjivanje znanja na stranom jeziku 
Provjera i ocjenjivanje znanja španjolskog mora temeljiti na situacijama iz stvarnog života koje poticu ucenike da smisleno koriste svoje znanje kako bi naucili što su naucili i zašto. Provjera mora omoguciti ucenicima da u praksi provedu ono što su naucili u rješavanju odredenog zadatka. Ako ucenici saznaju zašto im je potrebno odredeno znanje i kada ce ga moci koristiti, lakše uce i motivirani su za nastavak rada. Težina provjere znanja mora biti u skladu s razinom nastave. Prilikom odlucivanja o nacinu provjere ostvarenosti pojedinih nastavnih ciljeva uzimamo u obzir uravnoteženo provjeravanje svih vještina i znanja iz podrucja španjolskog jezika te uskladenosti metode provjere znanja s ovim podrucjem [3]. 
 
2. 1. Provjera vještina usmene komunikacije 
Aktivnosti koje se koriste za provjeravanje sposobnosti usmene komunikacije razlikuju se ovisno o jezicnim vještinama ucenika. U ranoj fazi ucenja nisu prezahtjevne, ali bi kasnije ucenici trebali pokazati više samostalnosti. U interaktivnim zadacima kao sugovornici mogu sudjelovati ucitelj ili ucenici.Vrste zadataka: u govornim aktivnostima ucenici govore o dogadajima u sadašnjosti, bliskoj prošlosti te o planovima za buducnost; opisuju, predstavljaju sebe ili druge, razgovaraju telefonom itd. 
 
3. Usmeno ocjenjivanje znanja iz španjolskog jezika 
Ocjenjivanje se ne odnosi samo na povratnu informaciju, vec na dogovoreni zapis u relevantnom dokumentu. Nastavnik odlucuje ocjenjivati kada smatra da je nastavni predmet na odgovarajuci nacin savladan i konsolidiran.U usmenom ocjenjivanju koristim zadatke koji su ucenicima dovoljno zanimljivi i sadržajni da ih motiviraju za govornu aktivnost. Najucinkovitiji su oni zadaci koji poticu kreativnost ucenika i kojima ih aktivno ukljucujemo u proces ocjenjivanja. 
 
3. 1. Primer iz prakse – priprema usmenog izlaganja  
Priprema teksta za usmeno izlaganje zahtijeva aktivnu ulogu ucenika i potice ga na razvijanje vlastite kreativnosti. Postoji izbor tema koje su ucenicima zanimljive i 
bliske, npr. praznici, predstavljanje zemlje, praznici u Španjolskoj, slavne osobe iz španjolskog svijeta, tipicna jela, itd.Kriterije ocjenjivanja utvrdujemo zajedno s ucenicima, ocjenjujemo sadržaj, jezicnu ispravnost, ukljuceni slikovni materijal, sudjelovanje u nastavi, primjereno navodenje izvora, …Ucenici uce tražiti izvore informacija, pisati tekst i paziti na citiranje izvora. Traže informacije putem interneta, literature ili novinskih izvora. U podrucju vokabulara ocekujem od ucenika da poznaju osnovni vokabular i da u toj fazi znaju više rijeci i izraza na receptivnoj razini (rjecnik s kojim se susrecemo citajuci ili slušajuci i samo ga prepoznajemo ili razumijevamo). Poznavanje pojedinih rijeci treba proizlaziti iz konteksta. Takoder poticem ucenike na korištenje rjecnika, kako knjižnih tako i online. Zajedno s ucenicima sastavljamo pitanja koja pomažu u sastavljanju teksta i zapisujemo ih na plocu. Pitanja služe kao podrška i smjernica. Primjer: praznici u Španjolskoj; ucenici najcešce sastavljaju pitanja kao što su: 
- što je praznik, 
- gdje i kada se održava, 
- tko slavi, 
- izvor praznika. 
Nakon što su ucenici pripremili svoj govor, rade u parovima, koje nazivamo kriticki prijatelj. Koristeci kriterij ocjenjivanja, kolega iz razreda daje povratnu informaciju kolegi u paru o njegovom/njezinom radu. Na kraju ucenici izlažu svoj govor. U govoru ucenika obracam pažnju na: 
- tocan izgovor; 
- ugladenost govora (primjereno razini znanja); 
- primjerena upotreba vokabulara prema temi; 
- pravilno korištenje komunikacijskih strategija; 
- primjerenost govora prema situaciji, komunikacijska svrha. 
Ne prekidam ucenike tijekom govora da ispravim greške. Zapisujem  ih i samo ih poslije komentiram zajedno s ucenikom.Konacnu ocjenu formiram na temelju izradenih kriterija. 
 
3. 2. Primer iz prakse – sastavljanje pitanja za usmeno ocjenjivanje 
Tijek aktivnosti: 
KAKO: uz pomoc ucitelja ucenici sastavljaju pitanja za usmenu ocjenjivanje znanja, ucenici radu u parovima. 
KADA: na kraju nastavne jedinice ili na kraju nastavne cjeline, rad se odvija tijekom nastave. 
ULOGA UCITELJA: vodi pitanjima, na kraju prikuplja i slaže sva pitanja. 
ZAŠTO:  
- ponavljanje prije ocjenjivanja, 
- aktivnija uloga ucenika, 
- ucenici preuzimaju odgovornost za svoje ucenje, 
- osloboditi se straha od ocjenjivanja, osjecaj kontrole. 
TRANSPARENTNOST: ucenici organiziraju nastavni sadržaj po bojama, radi bolje transparentnosti, npr. brojevi narancasti, osobni podaci žuti, školski pribor plavi, itd. U ocjenjivanju ukljucujemo sve vještine i znanja iz podrucja španjolskog. 
PRIMJERI ZADATAKA ILI PITANJA: 
- nastavi niz 2, 4, 6,…, 
- sastavi dijalog s osobnim podacima, 
- opiši svog najboljeg kolega iz razreda, 
- pogadaj državljanstvo Argentine, 
- dopuni s danima u tjednu: ponedjeljak, ?, srijeda, ?, petak, itd. 
USMENO OCJENJIVANJE: kad prikupim i posložim sva pitanja, ubacim listice u kutiju. Ucenici izvlace ove listice za usmeno ocjenjivanje. 
PREDNOST: 
- visoka motivacija ucenika za rad, 
- poticanje kreativnosti izradom što više originalnih zadataka odnosno pitanja, 
- opuštena, ugodna atmosfera u ucionici, 
- osjecaj poštovanja prema svim sudionicima nastave: ucenik - ucenik i ucitelj - ucenik, 
- takoder ukljucujemo ucenike u ocjenjivanje, 
- ucenici prate svoj napredak. 
 
4. Zakljucak 
Usmeno ocjenjivanje iz španjolskog je sastavni dio procesa ucenja i namijenjeno je ocjenjivanju kvalitete nastavnog rada. Zato je važno da se usmena ocjena pažljivo isplanira. Planiranje treba ukljucivati potrebne standarde znanja, ukljucujuci kriterije ocjenjivanja i sadržaj koji se ocjenjuje. Zadatci usmenog ocjenjivanja trebaju biti zanimljivi ucenicima kako bi ih motivirali za govornu aktivnost. Ucenici su ukljuceni u sastavljanje zadataka, što im daje aktivnu ulogu u procesu ucenja i razvija njihovu kreativnost. Uloga ucitelja je usmjeravati ucenike te formirati konacnu ocjenu na temelju izradenih kriterija. Ucenici tako preuzimaju odgovornost za vlastito ucenje i oslobadaju se straha od ocjenjivanja. 
 
5.Literatura 
[1.] Misli o ucencih. [online]. Dostopno na: http://www.ipsos.si/web-content/VIZ-portal/ogled/citati%203%20-%20u%20ucencih.html (9. 4. 2022). 
[2.] Predmetna kurikularna komisija za španšcino (2004). Ucni nacrt za izbirni predmet španšcina. 1. natis. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 
[3.] Prav tam. 
  
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ŠESTAŠI NE ZNAJU UCITI – POMOZIMO IM! 
Ingrid Fiala Škarabot, univ.dipl.ped. 
Osnovna škola Bakovci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Svaki ucitelj svjestan je cinjenice da je za uspješno i ucinkovito ucenje novih sadržaja važno znati uciti te da pritom motivacija za ucenje ima veliki znacaj. Vrsta i razina motivacije odreduju temeljitost ucenja i kvalitetu postignutih rezultata. Sve više ucitelja primjecuje kod ucenika nedostatak motivacije, zasicenost, nezainteresiranost i otpor prema ucenju, te da djeca uce samo pod prisilom ili za ocjenu [5]. S obzirom na to da i u našoj školi imamo ucenike koji ne znaju uciti i koji nisu motivirani za rad u školi, pripremila sam sklop sacinjen od šest radionica cijom provedbom želim osnažiti ucenike i potaknuti ih na ucenje, koje ce im na ovaj nacin biti olakšano. U ovom clanku predstavljam sadržaj radionica i konacna saznanja. 
 
Kljucne rijeci: navike ucenja [radne navike], raspored ucenja, misaoni obrasci, stil ucenja, motivacija za ucenje  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.UVOD 
Nakon dvije turbulentne školske godine, tijekom kojih se zbog epidemije covid-19 nastava uglavnom odvijala na daljinu, cjelokupnu školsku 2021./2022. godinu konacno smo proveli tamo gdje nam je i mjesto, odnosno u školi. Sretni, puni energije i s velikim planovima, mi, strucni radnici, zakoracili smo u ucionice. Medutim, sudeci prema izvješcima ucitelja koji su sudjelovali na pedagoškim konferencijama, u školi se kod velikog broja ucenika primjecuje znatno pogoršanje uspjeha u ucenju. Ovo se posebno odnosi na ucenike šestih razreda odnosno šestaše, koji nisu ni pokazali motivaciju za školski rad. Krenuli smo od pretpostavke da oni ne znaju uciti i da im je potrebna pomoc. Ovo je bio znak da se kao savjetodavna radnica [pedagoginja] trebam aktivno ukljuciti u planiranje pomoci ucenicima. Trebalo ih je poduciti kompetencijama odnosno nacinima ucenja, tj. ucenju »ucenja«. 
 
2.KOMPETENCIJA UCENJE »UCENJA« 
Sposobnost pravilnog ucenja odnosno ucenje »ucenja« jedna je od kljucnih kompetencija koje su potrebne svakoj osobi u današnjem svijetu. Kompetencija znaci sposobnost pojedinca da poveže i korisno upotrijebi stecena znanja, vještine i sposobnosti u složenim, raznolikim i nepredvidivim okolnostima. To što znamo uciti u najširem smislu rijeci znaci da smo kompetentni za ucenje. Zahvaljujuci ucenju »ucenja« nadogradujemo svoja prethodna iskustva. To je sposobnost ucenja i ustrajnosti u ucenju te organiziranja vlastitog ucenja. Uspjeh svakog pojedinca, zajednice i naroda ovisi o tome koliko znanja imaju, koliko su sposobni uraditi, koliko brzo se prilagodavaju i usvajaju nova znanja koja su im potrebna na radnim mjestima, kao i za funkcioniranje u društvu [7]. Europska zajednica je ucenje »ucenja« svrstala medu osam najvažnijih kompetencija za osposobljavanje mlade generacije. Osim stjecanja znanja, jedna od sve važnijih zadaca suvremene škole odnosi se na misaono odnosno mentalno aktiviranje ucenika i njihovo osposobljavanje za samostalno stjecanje znanja tijekom školovanja i u kasnijem razdoblju života. Uzimajuci u obzir brzi napredak u svim podrucjima razvoja društva, škola nije u mogucnosti pružiti uceniku sva znanja koja ce mu biti potrebna, ali ga može upoznati s tehnikama samoobrazovanja [6]. 
 
3.PLANIRANJE I PROVEDBA RADIONICA 
S razrednicom 6. razreda dogovorila sam se o provedbi šestosatnih radionica pod nazivom Ucenje »ucenja«, koje su izvedene u terminu razrednih sati. 
Sadržajno sam planirala sljedece sklopove: 
1. NAVIKE UCENJA [RADNE NAVIKE] 
2. ZNAM LI UCITI? 
3. KOJEM TIPU UCENIKA/-CE PRIPADAM? 
4. MOGU UCITI NA RAZLICITE NACINE 
5. KAKO SE IZRADI MISAONI OBRAZAC? 
6.NE DA MI SE UCITI! 
 
Glavni ciljevi radionica: 
-ucenici se upoznaju sa svojim navikama ucenja, 
-ucenici se upoznaju s razlicitim strategijama ucenja i odaberu one za koje smatraju da su za njih najprikladnije, 
-ucenici znaju planirati ucenje i motivirati se za obavljanje školskih zadataka. 
 
Ucenici uspješno usavršavaju svoje ucenje ako imaju priliku što aktivnije sudjelovati u radionicama pod nazivom Ucenje »ucenja« [1]. Temeljna metoda radionica bila je iskustvena metoda [ucenik se stavlja u aktivnu ulogu i polazi se od njegovog iskustva]. Primijenjeni su takoder metoda rada s tekstom [radni listovi], rješavanje upitnika, pisanje refleksija, gledanje video zapisa, razgovor i suradnicko ucenje. Organizirala sam i primijenila frontalni i individualni rad te rad u parovima. 
Za svaku radionicu ucenici su dobili unaprijed pripremljeni pisani materijal koji su pohranili u svoje mape i pokazali ih roditeljima kod kuce. Svaka radionica zapocela je prakticnom vježbom osmišljenom za bolju usredotocenost, bolju koncentraciju ili opuštanje. Uslijedila je obrada planiranog sadržaja, a prilikom svakog napuštanja razreda ucenici su ispunili izlazne kartice na koje su napisali 3 stvari koje su naucili na radionici, 2 stvari koje su ih najviše iznenadile i 1 pitanje koje im je palo na pamet tijekom provedbe radionice. Svaki put  sam nakon radionice pregledala zapise i po potrebi ih ukljucila u sadržaj sljedece radionice. Poslužili su mi kao povratna informacija o prikladnosti prezentiranog sadržaja i eventualnoj prisutnosti dilema te dodatnih pitanja medu ucenicima. Povremeno su dobivali i neko ozbiljnije [npr. izradu rasporeda ucenja] ili zabavno-kreativno zaduženje kao domacu zadacu. 
 
3.1 Navike ucenja [radne navike] 
1. Uvodna vježba:  
5, 4, 3, 2, 1 - vježba za bolju usredotocenost  
Ucenici pronadu: 5 stvari koje vide i imenuju ih u mislima, 4 stvari koje mogu opipati, 3 stvari koje cuju, 2 stvari koje pomirišu i 1 stvar koju mogu okusiti. 
2. Sadržaj: 
S ucenicima razgovaram o ucenju – što je ucenje, kako uce kod kuce, gdje uce, tko im pomaže, koja pomagala za ucenje koriste, prave li pauze tijekom ucenja i sl. 
Svaki ucenik dobiva upitnik [Znam li uciti?], koji sam sastavila sama. Pismeno odgovori na 24 pitanja koja se odnose na ucenje i obavljanje domace zadace. Debatiramo o njihovim odgovorima. 
U nastavku radionice ucenici se upoznaju s pojmom navike ucenja. Razlikuju dobre i loše navike ucenja te koriste radne listove kako bi saznali koje navike ucenja imaju. 
3.Umjesto zakljucka: 
Ucenici dobivaju mini plakate pod nazivom Deset koraka na putu do uspjeha [iz prirucnika Kako trebam uciti, da bih stekao maksimum usvojenog znanja?] s ciljem da ih kod kuce zalijepe na zidove i što cešce gledaju, jer ce ih to poticati na dobre navike ucenja. Plakat veceg formata objesimo na pano u ucionici. 
Ucenici popunjavaju i Izlazne kartice 3,2,1. 
 
 
3.2 Znam li uciti? 
1. Uvodna vježba: 
Disanje. 
Ucenici dobivaju listove na kojima je nacrtana zvijezda i po njoj strelice. Svaki ucenik pomice prst po strelicama, izvodeci duge i duboke udisaje i izdisaje. 
Razgovaramo o važnosti pravilnog disanja. 
2. Sadržaj: 
Ova radionica obuhvaca dva podrucja. Najprije razgovaram s ucenicima o pripremi prostora za ucenje. Gledamo video zapis [youtube: Metode ucenja], koji nam jasno prikazuje nacin pripreme prostora za ucenje. Ucenici se zatim podijele u parove i razmijene informacije o tome kako izgledaju njihovi kutci za ucenje. U drugom dijelu ucenici se upoznaju s važnošcu izrade rasporeda ucenja. Svaki ucenik sam utvrduje, tj. donosi odluku o tome koji mu dio dana predstavlja optimalno vrijeme za ucenje, a zatim planira svoje ucenje. Važno je poceti s ucenjem pravovremeno, i naravno, držati se rasporeda. Iz upitnika koji su ispunili na prvoj radionici saznajem da raspored ucenja ne izraduje nijedan ucenik u razredu. Na radionici se upoznaju s razlicitim rasporedima ucenja [dnevni, tjedni, mjesecni]. Prave raspored za poslijepodnevne sate tekuceg dana. Zatim, tijekom tog tjedna, kod kuce sami izraduju svoje dnevne rasporede i donose ih na sljedecu radionicu. 
3. Umjesto zakljucka: 
Ucenicima podijelim popise pjesama koje bi im trebale pomoci u ucenju. Poticem ih da testiraju kod kuce odgovara li im uciti uz glazbu i da svaki od njih odabere skladbu odnosno pjesmu uz koju najlakše uci. 
Ucenici popunjavaju Izlazne kartice 3,2,1. 
 
3.3. Kojem tipu ucenika/-ce pripadam? 
1. Uvodna vježba: 
Vježbe za bolju koncentraciju [TRIminute video tutorijali/vježbaonice] 
2. Sadržaj: 
U uvodnom dijelu s ucenicima pregledavam rasporede ucenja za ciju su izradu imali na raspolaganju jedan tjedan. Razgovaramo o potencijalnim problemima. Vecina ucenika odluci se za njihovu izradu i u sljedecem tjednu. Neki od njih uveli su naviku izrade tjednog rasporeda. U nastavku radionice ucenici utvrduju kojem tipu ucenika/-ce pripadaju. Uz pomoc upitnika Moj stil ucenja [iz prirucnika Kako trebam uciti, da bih stekao maksimum usvojenog znanja?] ucenici utvrduju kojem tipu ucenika/-ce pripadaju: vidni [vizualni], slušni [auditivni] ili tjelesno-pokretni [kinesteticki]. Upoznaju se sa strategijama ucenja koje se najviše preporucuju za pojedinacni tip. Ne postoji savršen stil ucenja. Svatko od nas primjenjuje mješavinu svih stilova ucenja, pri cemu se u nekim slucajevima istice odredeni stil. Medu našim šestašima pokazalo se da najcešce koriste vizualni stil ucenja. Optimalna je, naravno, kombinacija svih stilova, jer se gradivo lakše pamti ako ga percipiramo na razlicite nacine. 
3. Umjesto zakljucka: 
Ucenicima predlažem da kod kuce izrade tablice s natpisima: Ne uznemiravaj, jer ucim! ili Psssst, ovdje ucimo! ili Dodi kasnije, jer rješavam školske zadatke! ili ….. Tijekom izrade plocice s natpisom ucenik treba biti što kreativniji. Nakon kreiranja natpisa tablicu treba objesiti na vrata sobe u kojoj uci. 
Ucenici popunjavaju i Izlazne kartice 3,2,1. 
 
3.4. Mogu uciti na razlicite nacine. 
1. Uvodna vježba: 
Vježba opuštanja. 
Limuni. 
Ucenici rade prema uputama: „Kada si ljut/-a, razocaran/-na, napet/-a, možeš zamisliti sebe kako pripremaš limunadu. Najprije se protegni prema gore i uberi dva limuna s gornje grane. Iscijedi limune što intenzivnije kako bi dobio/-la svjež, ukusan sok. Baci limune na pod, protresi i opusti ruke. Ponavljaj ovu radnju dok ne dobiješ dovoljno soka za cašu limunade. Osjecat ceš se bolje." 
2. Sadržaj: 
Ucenici se na radionici upoznaju s razlicitim nacinima ucenja.  
Mnogi ucenici na pitanje o nacinu njihovog ucenja odgovaraju objašnjenjem da jednostavno citaju gradivo. Medutim, proces ucenja obuhvaca mnogo više komponenti od pukog citanja, te je važno da se ucenici upoznaju s razlicitim nacinima ucenja. Rad na radionici odvijao se u obliku suradnickog ucenja u parovima – ucenici su nasumicno birali listic s jednom opisanom metodom ucenja, koji su zatim procitali i potom svojim rijecima prezentirali svom paru i obrnuto. 
- PODCRTAVANJE BITNIH PODATAKA 
Podcrtavamo samo one dijelove teksta koji su važni za ponavljanje i pritom koristimo razlicite sustave podvlacenja: - dvostruka crta, jedna crta, strelica, zaokruživanje važnih pojmova, korištenje markera i oznacivaca, rubna objašnjenja. 
- ODGOVARANJE NA PITANJA  
Nakon citanja postavljamo pitanja koja obuhvacaju bitne, kljucne informacije. Pitanja se mogu zapisati, a na njih ucenici odgovaraju usmeno [glasno] ili pismeno. Dobro je i ako im netko drugi postavlja pitanja [roditelji, vršnjaci, braca, sestre...]. 
- PAUKOVA STRATEGIJA 
Prije prvog citanja gradiva ucenik uzima prazan list papira koji podijeli nacrtanom linijom. Nakon prvog citanja slijedi drugo, poslije kojeg ispisuje važne informacije [sažetak, bitne recenice, objašnjenje] u lijevi stupac. Kada je takav zapis završen, vraca se na pocetak i upisuje samo kljucne rijeci iz lijevog u desni stupac. Presavije list ili pokrijte lijevu stranu te ponavlja gradivo uz pomoc kljucnih rijeci. 
- METODA PV3P 
Uporabom ove metode najprije „preletimo” gradivo, zatim se zapitamo, nakon toga procitamo, ponovno preletimo i na kraju prezentiramo odnosno interpretiramo procitano. 
-  KARTICE I SAMOLJEPLJIVI LISTICI 
Kartice su takoder dobro pomagalo za ucenje novih rijeci, datuma, formula i drugih sadržaja. Možete ih pripremiti tako da na prednjoj strani napišete pitanje, a na poledini odgovor. 
Korisnu metodu predstavljaju i samoljepljivi listici. Odlicni su za ucenje stranih jezika, jer na njih možete napisati strane nazive predmeta koje vidite oko sebe. Na ovaj nacin možete ponavljati napisane rijeci svaki put kada hodate po sobi i lakše ih zapamtiti jer cete povezati predmet sa stranom rijecju. 
 
 
 
- MISAONI OBRAZAC  
Misaoni obrazac obuhvaca bitne informacije iz gradiva koje su pružene u obliku kljucnih rijeci [obicno imenica]. Odreduju se nakon citanja gradiva. Kljucne rijeci upisujemo u sredinu i povezujemo ih linijama ili strelicama. Za odvajanje važnih informacija od onih manje važnih koriste se razlicita slova [velika, mala tiskana], boje i slikovni materijal [4]. 
3. Umjesto zakljucka: 
Ucenici popunjavaju Izlazne kartice 3,2,1. 
 
3.5 Kako se izradi misaoni obrazac? 
1. Uvodna vježba: 
Vježbe Brain Gym [gimnastika/tjelovježba za mozak] za bolju koncentraciju P.A.C.E.: voda, moždane tipke, križno gibanje i kvacenja, odnosno vježbe za bolju povezanost i smirenost [petlja] [2]. 
2. Sadržaj: 
Na ovoj radionici ucenici nastoje usvojiti znanje o izradi misaonih obrazaca. Upoznajem ih s prednostima ucenja uz primjenu misaonih obrazaca i podsjecam ih da je u pocetku zaista potrebno uložiti malo više vremena i rada, ali i da je ucenje nakon toga [utvrdivanje gradiva] lakše i brže, a znanje kvalitetnije i dugotrajnije. Misaoni obrazac izvrsno je pomagalo za ucenje koje svaki ucenik izraduje sam, na dnevnoj bazi, za svaki predmet posebno, u skladu s tematikom. Pri tome koristi svoju maštu, kreativnost i domišljatost. Ucenje postaje lakše, zanimljivije i kreativnije. Uz misaoni obrazac ucenik nauci odvojiti bit odnosno suštinu od manje bitnih dijelova teksta, ali mu on pomaže i u prevladavanju treme te izgradnji samopouzdanja [3]. 
Ucenici gledaju video zapis o izradi misaonog obrasca [youtube: Misaoni obrasci [tekst]]. Komentiramo video zapis, ucenici dobivaju dodatna objašnjenja. Zatim pocinju s radom, jer sami moraju napraviti misaone obrasce. Svi dobivaju isti tekst. Prilikom izrade misaonih obrazaca moraju slijediti sljedece upute: 
1.Pripremam pribor: list, bojice, flomastere, ravnalo...], 
Naslov misaonog obrasca napišem na sredini papira i istaknem ga, tj. oznacim, a mogu ga i zaokružiti. 
2.Iz sredine lista crtam linije [grane]. Za svaku granu mogu koristiti svoju boju. 
3.Pišem jasne, kratke KLJUCNE RIJECI na ili pored linija. Pišem ih VELIKIM TISKANIM SLOVIMA. 
4.Iz svake grane povucem nekoliko tanjih kracih linija – grancica. Na njih ili pored njih napišem nove kljucne rijeci koje se odnose na rijec s glavne grane. Pišem ih malim tiskanim slovima. 
5.Uvijek ispisujem samo kljucne rijeci, a ne cijele recenice. 
6.Dodajem slike, strelice, naglašavam i koristim boje. Crtam i nastojim biti kreativan/-a. 
7.Kad izradim misaoni obrazac, naucim ga napamet. Mogu ga zalijepiti na vidljivo mjesto, kako bih još bolje zapamtio/-la gradivo.   
 
Ucenici su se jako potrudili i nastali su divni, šareni i potpuno razliciti misaoni obrasci. 
 
3. Umjesto zakljucka: 
Ucenici popunjavaju Izlazne kartice 3,2,1. 
3.6 Ne da mi se uciti! 
1. Uvodna vježba: 
Vježbe za bolju koncentraciju [TRIminute video tutorijali/vježbaonice] 
2. Sadržaj: 
Medu pitanjima koja su ucenici pisali na izlaznim karticama nakon provedbe radionica, najcešce su se mogle pronaci sljedece nedoumice: „Što da radim ako mi se ne da uciti?” Cesto cujem od ucenika da nisu ucili dovoljno jer im se nije dalo raditi, da su osjecali nedostatak motivacije ili da su odugovlacili s radom, te im je na kraju ponestalo vremena. Tijekom ove radionice ucenici su razmišljali o tome što mogu uciniti odnosno cime si mogu pomoci kako bi se pripremili za ucenje. Podijeljeni u troclane skupine razgovarali su o tome kako provode poslijepodnevne sate nakon škole, kojim aktivnostima posvecuju najviše vremena, jesu li zadovoljni kolicinom vremena koje posvete ucenju, te imaju li potrebu za odredenim promjenama u svom nacinu ucenja... 
Zatim su dobili radne listove s prijedlozima o nacinima pripreme za ucenje. Procitali smo ih zajedno te nakon toga komentirali: 
1.POSTAVI SVOJ CILJ!  - npr. koju ocjenu želiš dobiti, koliko dugo namjeravaš uciti, koje zanimanje te veseli... Svoje ciljeve možeš zapisati na list papira. 
2.ODMAH POCNI UCITI!  - Jednostavno pocni s ucenjem. Ne cekaj na inspiraciju, jer nisi umjetnik/ca. Ne odgadaj, pocni uciti neovisno o tome je li ti gradivo zanimljivo ili ne, jesi li umoran/a… Ne razmišljaj o tome što bi sve sada volio/-la raditi umjesto ucenja. Možeš razmišljati o tome kakve ce biti posljedice ako ne budeš ucio/-la. 
3.UKLONI SVE PREDMETE KOJI TI BESPOTREBNO ODVLACE PAŽNJU! – Iskljuci telefon, televiziju, racunalo… Potrebni su ti samo gradivo i tvoj um. Na vrata zalijepi natpis Ne uznemiravaj! 
4.PLANIRAJ UCENJE!  - Napravi raspored ucenja i drži se napisanog. Dobra priprema je 90% uspjeha. 
5.TIP UCENIKA/-CE – Utvrdi kojem tipu ucenika/-ce pripadaš i koristi odgovarajuce strategije ucenja. Tako ceš biti brži i ucinkovitiji!! 
6.ODABERI ONO ŠTO TE ZANIMA!– Ako pred sobom imaš gradivo koje te uopce ne zanima, pokušaj u njemu pronaci dio koji te barem djelomicno privlaci svojim sadržajem. Nauci ga i zatim nastavi s ucenjem dodatnog gradiva. Spoznat ceš da ceš uciti odnosno pamtiti lakše! 
7.NAGRADI SE! – Nakon dobro obavljenog rada uvijek se nagradi, jer to povecava motivaciju za ucenje. Priušti si druženje s prijateljima, gledanje omiljenog filma, šetnju, neku video igricu ili što god voliš raditi. 
8.NE ZABORAVI PRAVITI PAUZE! –  Nakon svakih 20 do 30 minuta ucenja napravi pauzu od 5 do 10 minuta. Tijekom pauze radi nešto što je potpuno suprotno ucenju – pjevaj, pleši, crtaj, izadi na svjež zrak ili razgovaraj s clanovima obitelji. Pij puno vode. 
9.TJELESNA AKTIVNOST – Ne zaboravi temeljito razgibati svoje tijelo svaki dan. Znaš li da je mozak fizicki aktivne osobe drugaciji [razvijeniji] od mozga osobe koja se ne krece? 
10.I ne zaboravi: SVAKI DAN JE PRAVI DAN ZA UCENJE! 
3. Umjesto zakljucka: 
Ucenici popunjavaju Izlazne kartice sljedecim pitanjima: 
Koje od stvari o kojima si cuo/la na radionicama vec koristiš u praksi? 
Što još od svega navedenog planiraš koristiti u buducnosti? 
Koja te podrucja ucenja dodatno zanimaju, odnosno o kojim podrucjima želiš saznati više?  
4.Zakljucak 
Nakon provedbe planiranih radionica uslijedila je evaluacija rada. Razrednica i ucitelji izvijestili su nas o tome da su neki ucenici prije pocetka nastave ili provjere znanja izveli jednu ili više vježbi za poboljšanje koncentracije ili za opuštanje, drugi su sa sobom imali rasporede ucenja, a treci su poceli koristiti markere za oznacavanje kljucnih pojmova. Nekoliko ucenika imalo je potrebu za individualnim razgovorom, te su me zamolili za dodatne savjete ili pomoc u izradi rasporeda ucenja i misaonih obrazaca. Obratilo mi se i nekoliko roditelja koji su prethodno bili upoznati s ciljevima i provedbom radionica. Uglavnom ih je zanimalo na koji nacin mogu pomoci ucenicima tijekom njihovog ucenja kod kuce. 
Predstavljam završna saznanja: 
-Svoje ucenike namjeravam konstantno, do kraja školske godine, poticati na uporabu svega što su naucili na radionicama.  
-Provest cu još dvosatne radionice na teme Kako se riješiti treme i Refleksija ucenika. 
-U sljedecoj školskoj godini [u 7. razredu] nastavljam s provedbom radionica u skladu sa željama ucenika. 
Smatram da su ucenici zahvaljujuci sudjelovanju na radionicama usvojili mnogo novih sadržaja i da su stekli nova znanja o procesu samostalnog ucenja. Iluzorno je ocekivati da ce se svi oni pridržavati svih navedenih savjeta i preporuka te da ce svi odmah popraviti ocjene. U pitanju je proces, napredovanje po malim koracima, koji ce definitivno dovesti do boljeg uspjeha u ucenju. Treba naglasiti i cinjenicu da se najveci uspjeh postiže zahvaljujuci kombiniranom radu savjetodavnog radnika i ucitelja u razredu. 
 
5.LITERATURA  
[1.] Ažman, T. [2008]. Ucenje ucenja – Kako se uciti in se nauciti spretnosti vseživljenjskega ucenja. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 
[2.] Dennison P.E., G.E. [2007]. Telovadba za možgane. Ljubljana: Rokus Klett 
[3.] Kunaver, D. [2017]. Ucim se uciti. Ljubljana. Društvo naše gore list. 
[4.] Marentic  Požarnik, B. [1995]. Izziv raznolikosti: stili spoznavanja, ucenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa 
[5.] Marentic Požarnik, B. [2000]. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana. DZS. 
[6.]  Marentic Požarnik, B. [1967]. Ucne navade in tehnike ucencev. Preliminarno porocilo o raziskavi. Prosvetni delavec, št.10, str.1 
[7.] Priporocilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje [2006/962/ES] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMATIVNI TRETMAN VELIKOG SLOVA 
 
Martina Hribernik 
 
Osnovna škola Antona Aškerca Velenje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Posao ucitelja uvijek zahtijeva nešto novo, nešto zanimljivo. Sa sigurnošcu mogu reci da je formativno ucenje nešto zanimljivo, izazov. Ucenici postaju svjesni svoje odgovornosti, postaju samokriticni. Prije nego što se pozabavimo gradivom, važno je saznati kakvo je predznanje ucenika i od toga graditi. Uceci o velikom slovu, ucenici su samo došli do pravilne uporabe velikog slova prilikom pisanja. Takoder su sami provjerili svoje znanje. Veliki naglasak stavljamo i na to da ucenici pomažu jedni drugima kako bi bili spremni pitati ako nešto ne razumiju. Pritom je važno da su sve svjesniji da su oni odgovorni za svoj rad i znanje, a ne samo mi ucitelji ili njihovi roditelji.  
Kljucne rijeci: formativno ucenje, odgovornost, medusobna pomoc 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. FORMATIVNO UCENJE 


 
Kad mi kao nadobudni nastavnici dolazimo s fakulteta na službena mjesta, puni smo ideja i planova. Tijek života i ucenja povuce nas u vrtlog posla. Ubrzo pocinjemo misliti da je naš posao na pravom putu. Uvodna motivacija, objašnjenje, primjeri na tabli, vježbe i domaca zadaca. Ucenici su obicno pasivni slušatelji i prepisivaci. Slijedi provjera znanja. Cesto se dogadalo da ucenici ne stjecu znanja te smo morali ponavljati i utvrdivati gradivo. Slijedila je usmena procjena pred tablom, a kasnije i pismena provjera znanja. Ovakav nacin rada se ponavljao. Kad smo se sada, nakon korone, vratili u školske klupe, ucenici su bili još pasivniji, nezainteresirani, umorni od svega. Shvatila sam da cu morati promijeniti svoj nacin rada. Peršolja kaže da ucenika trebamo ukljuciti u planiranje ciljeva i omoguciti mu da bude što aktivniji tijekom obrade nove materije koja je u optimalnim okolnostima prilagodena pojedincu. Sve to kako bi se aktivnije ukljucili u postupak samoregulacije ucenja i time prihvatili vecu odgovornost za svoje znanje i ocjenjivanje. Formativno pracenje znanja je kontinuirano pracenje napretka ucenika. Bitan dio je kvalitetna povratna informacija sa savjetima o poboljšanju znanja. Ucitelj može holisticki pratiti ucenika i imati sveobuhvatan uvid u djetetovo ucenje i znanje, buduci da se stjecanje informacija ne svodi na uži dio pismenog ocjenjivanja ili povremenog usmenog ocjenjivanja. [1.]   
 
Prepoznavanje formativnog pracenja znanja u ucionici 
- Ucenici su samostalni, aktivni (rade, razmišljaju, postavljaju pitanja) a ne samo pasivni slušatelji. 

- Ucenici u razredu rade više od ucitelja. 

- Ucenici su svjesni ciljeva, mogu prosuditi što znaju, a što ne, te razviti strategije samopomoci. 

- Komunikacija ucitelja je drugacija. Koristi frazu: ti ceš mi pokazati umjesto provjeriti cu. Umjesto da ucenicima ponudi odgovor i rješenje, nastavnik im postavlja dodatna pitanja i usmjerava ih na razmišljanje, dijalog i pronalaženje rješenja. 

- Vodenje postupka ucenja prepušteno je uceniku. To ne znaci da sve nauci sam (da nema uciteljevog frontalnog objašnjenja niti rada na tabli). Rijec je o postupnom uvodenju samokontrole i samoregulacije ucenja. 

- Ucenik ima stalnu priliku pokazati znanje i napredovati (prikupljanje dokaza o znanju). 

- Ucitelji i ucenici koriste povratnu informaciju o znanju i napretku. Odricemo se presude u obliku bodova, ocjena i postotaka. [2.]   


 
 
2. PLAN RADA 


Sat zapocinjem dijagnostikom predznanja, gdje se kod ucenicika pokazuju zanimljiva razmišljanja i cesto pogrešno razumijevanje pojmova. Ovisno o dijagnostici odlucujem o nastavku, što može biti frontalno objašnjenje ili otkrivanje u parovima ili grupama. Osnovno nacelo je da ucenici budu što aktivniji. Nakon toga, slijedi samostalan rad koji se odvija u raspravi u parovima ili u grupama. Ucim ih da sami provjeravaju rješenja, ucenici znaju tražiti 
pomoc ako ne razumiju. [1.]   Nakon nekoliko sati slijedi prvi dokaz znanja (proizvod), kada mogu pokazati što razumiju i kako. 
 
2.1 TRETMAN VELIKOG I MALOG SLOVA 
 
U 6. razredu na casovima slovenskog jezika ponavljamo uporabu velikog i malog slova. S obzirom na moje poznavanje kurikuluma 5. razreda, znam da oni vec znaju dio gradiva o tome. Nastava koja ce se odnositi na ovu temu odvijat ce se u obliku formativnog ucenja. 
 
    2.2. DIJAGNOSTIKA 
 
Na pocetku sata pokušavam saznati predznanje ucenika. Postavljaju sebi pitanja: 
- Što vec znam o ovome? 

- Što me još zanima? Što bi volio znati? 

- Kako cu steci znanje koje želim? 

- Koji je najlakši nacin za ucenje? 

- S kim cu uciti? 

- Što trebam prilikom ucenja? 


Ucenici odgovaraju, prave plan rada, a ujedno preuzimaju odgovornost za svoj rad ili znanje. 
 
 
2.3 POSTAVLJANJE CILJEVA 
 
Zajedno pokušavamo postaviti ciljeve koje želimo postici. S ovim kurikulumom je to lakše jer ucenici vec imaju neka predznanja. Svoje ciljeve zapisuju u bilježnicu. 
 
Moci cu ispravno napisati: 
1. vlastita imena bica s jednom i više rijeci, 

2. zemljopisna vlastita imena s jednom i više rijeci, 

3. stvarna vlastita imena s jednom i više rijeci, 

4. pridjeve iz vlastitih imena, 

5. posvojne pridjeve izvedene od vlastitih imena, 

6. pridjeve iz vlastitih zemljopisnih imena, 

7. nazive dana i mjeseci, 

8. imena praznika. 


2.4 POSTUPAK RADA 
Ucenici se podijele u grupe. Sama biram voditelje, oni onda biraju kolege iz razreda s kojima bi željeli raditi. U grupi su cetiri ucenika. Dijele uloge; voditelja (vec sam ja imenovala), pisaca, komunikatora s uciteljicom, grupama, ljudima, internetom... i onoga koji ce predstavljati njihov rad. Uz pomoc projekcije napišem im 1. izazov. Na papir napišu 10 recenica bez velikih slova. List se šalje sljedecoj grupi, koja ga mora prepisati u bilježnicu dodavanjem velikih slova. Kada se završi, list se vraca u izvornu grupu na pregled. Drugi izazov je nadogradnja prvog. Svaka grupa dobiva svoje polje istraživanja prema ciljevima koje smo postavili na pocetku. Ucenici koriste udžbenik, internet, prirucnike za istraživanje pravila, bilješke i zapisuju primjere.  Kad procijene 
da su savladali gradivo, za kolege iz razreda pripremaju tablicnu sliku. Posebno ih upozoravam da mora biti jasna, ocita, precizna i pravopisno ispravna. Kad završe, komunikator mi donese konacni rad na pregled. 3. izazov je zahtjevan, jer svoje znanje i saznanja moraju prezentirati svojim kolegama iz razreda. Kolege moraju prepisati gradivo u bilježnicu. 4. izazov. Slijede dokazi o znanju. Pitam ucenike kako bi dokazali svoje znanje. Oni daju svoje prijedloge. Nekako dolazimo do zajednickog zakljucka da bi svaka grupa sastavila radni list s velikim slovom iz podrucja koje su istraživali. Napisali bi i rješenja. Kada to ucine, prosljeduju ga sljedecoj grupi. Ona ga ispuni i vraca. Nakon što shvate gdje su problemi, sjednu u parove i pomažu jedni drugima u rješavanju. Ponovno pregledavaju list iz pocetka ako je sve tocno riješeno. Ucenica koja je u ovom razredu prepoznata kao darovita ima drugaciji zadatak. Iz svakog zadanog cilja mora napisati primjere pisanja velikog slova.  Na samom kraju, provjeravamo gradivo još na nacin da ova ucenica izgovori rijec koju ucenici moraju zapisati. Da bi posao bio zabavan, postavimo cašice. Onaj tko je pogodi ping pong lopticom ne treba zapisati rijec. U slucaju da promaši, tocno ispisuje postavljenu rijec na tablu.  
 
Slika na kojoj se prikazuje zid, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 1: Proverjavanje (podrijetlo: M. Hribernik – osobni arhiv) 
3. ZAKLJUCAK 


Nastava je postupak koji predstavlja mnoge izazove i ocekivanja. Ima ih puno, jer svi nešto ocekuju, bilo da se radi o roditeljima, ravnateljima, i ne manje važno, ucenicima. No, buduci da se društvo stalno mijenja, moramo se i mi ucitelji prilagoditi. Ne možemo više predavati kao prije deset godina. Moramo ici ukorak s djecom, otkrivati njihove prednosti. Nauciti ga da bude svjestan da ima važnu ulogu u tom postupku. Mora postati samokritican i znati se samovrednovati. A u tome ce nam pomoci upravo formativno ucenje.  
 
4. LITERATURA 


[1.]  Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. 
[2.]  https://formativno.si/formativno-spremljanje/ (30. 3. 2022) 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
KAKO SASTAVITI 
PROVJERU I OCJENJIVANJE ZNANJA? 
Tanja Starc Novak 
Osnovna škola Ivana Kavcica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ucitelj ocjenjuje znanje ucenika pomocu odabranog oblika ocjenjivanja. Ispisuje odnosno sastavlja razmatrane ciljeve, standarde znanja iz nastavnog kurikuluma, formira mrežni dijagram, ljestvicu bodova, sastavlja zadatke raznih vrsta te kriterije za stjecanje bodova.  
 
 
Kljucne rijeci: standardi znanja, mrežni dijagram, kriteriji 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod  
Ucitelj ima želju da ucenici kvalitetno usvoje znanje koje im se prenese tijekom nastave. Njihovo znanje provjerava se raznim metodama i oblicima rada. Ucitelj je svjestan da ce nakon provjere znanja uslijediti i ocjenjivanje znanja. Može ocijeniti iskljucivo razinu znanja koja se odnosi na sadržaje napisane u nastavnim planovima i programima (kurikulumovima), u standardima znanja. Odabire oblik ocjenjivanja: usmeni, pismeni, ukljucujuci i prakticni proizvod ili projektni rad. Kada pocne s formiranjem pismene provjere odnosno ocjenjivanja znanja, ceka ga težak zadatak ako želi sastaviti kvalitetnu provjeru znanja. Ispravno je da uzima u obzir i Bloomovu taksonomiju. Pismeno ocjenjivanje treba sastaviti na nacin da ucenici odgovaraju na pitanja i rješavaju razlicite vrste zadataka. Nedostatak pismenog ocjenjivanja leži u tome što individualizacija nije omogucena, a na ocjenjivanje utjecu i citateljske vještine te sposobnosti ucenika. Za svako ocjenjivanje ucitelj zapisuje razradene ciljeve i standarde znanja iz kurikuluma te prema njima izraduje mrežni dijagram koji prikazuje standarde znanja, ljestvicu bodova i Bloomovu taksonomiju. 
 
2.Sastavljanje provjere i ocjenjivanja znanja 
Prije svake obrade nastavnog gradiva potrebno je provjeriti predznanje ucenika. Znanje se takoder provjerava tijekom i nakon obrade nastavnih sadržaja. Za provjeru se koriste razliciti oblici i metode rada. Znanje ucenika ocjenjuje se nakon obrade nastavnih sadržaja u skladu sa standardima znanja iz nastavnog plana i programa. Standardi moraju biti valjani. Ocjenjuje se objektivno i pravedno. Ucitelj može ocjenjivati usmeno, pismeno, koristeci razlicite vrste zadataka, pri cemu može ocjenjivati i prakticni proizvod te projektni rad. Prije pocetka samog ocjenjivanja, narocito pismenog, pred uciteljem je težak zadatak. Kako sastaviti kvalitetnu provjeru znanja i uzeti u obzir Bloomovu taksonomiju: znanje, razumijevanje, primjenu, analizu, sintezu i evaluaciju (vrednovanje). Donosim kratko objašnjenje Bloomove taksonomije:  
- znanje je prepoznavanje i obnavljanje cinjenica, podataka, informacija, pojmova, simbola, pravila, postupaka… 
- razumijevanje znaci da je ucenik sposoban objasniti, pojasniti pojmove, interpretirati pjesme svojim rijecima...  
- primjena se pokazuje u konkretnim situacijama, novim primjerima, kada ucenik zna objasniti i riješiti nove problemske situacije na vlastitim primjerima. 
- analizom ucenik zna rastaviti poruku na njezine sastavne elemente. Na primjer, pronalazi glavne i sporedne ideje nekog umjetnickog ili znanstvenog djela.  
- sinteza je povezivanje dijelova i elemenata u novu cjelinu, u nešto što do sada nije postojalo. 
- evaluacija je vrednovanje rada prema utvrdenim kriterijima, što ukljucuje razumijevanje i analizu [10], [6]. 
 
»Ocjenjivanje nije sposobnost koja nam je dana, vec vještina koju moramo razvijati.« [3] Ovo je misao odnosno tvrdnja koja vrijedi za svakog ucitelja. Svaka provjera znanja predstavlja svojevrsni izazov s kojim se ucitelj suocava. Prije svakog ocjenjivanja zapitam se jesam li ih dovoljno naucila, je li znanje utvrdeno dovoljno, hoce li znati riješiti zadatke... Usmeno ocjenjivanje obicno se odvija tako da najprije 
pripremim pitanja na koja ucenik odgovara. Izmedu nas se vodi rasprava, tj. diskusija koju ja usmjeravam, a ucenik svojim odgovorima potkrepljuje i pokazuje znanje koje je stekao. 
Za pismenu provjeru znanja definiraju se teme ili naslovi tema koje ucitelj bira prema traženim standardima znanja u nastavnom planu i programu. Ucenik odgovara na pitanja i rješava razlicite vrste zadataka. Preporucuje se da ucitelj procijeni koji ce od zadanih pisanih oblika najbolje odgovarati njegovim ciljevima u ocjenjivanju [4].  Prednost pismene provjere znanja su ekonomicnost i objektivnost, pri cemu svi ucenici odgovaraju na ista pitanja i pod istim uvjetima, sami biraju redoslijed rješavanja zadataka, a roditelji i ucenici imaju priliku vidjeti rezultate provjere [3].      Naravno, pismeno ocjenjivanje ima nekoliko nedostataka, jer nema kontakta ocima, jedne od komponenti usmenog ocjenjivanja. Nisu omogucene individualizacija i diferencijacija, a na ocjenu utjecu citateljske vještine i sposobnosti ucenika te razumijevanje procitanog sadržaja [3]. Vrste zadataka u sklopu pismenog ocjenjivanja znanja su: zadaci eliminacije (iskljucivanja), zadaci izbornog tipa, zadaci povezivanja, zadaci uredivanja, zadaci dopunjavanja, korektivni zadaci, zadaci rašclanjivanja, zadaci prepisivanja, te diktirajuci zadaci (diktat) i zadaci provjere kreativnosti [1].  
a) U zadacima eliminacije ucenik bira jednu od ponudenih opcija: ISTINA / NEISTINA, DA / NE, TOCNO / NETOCNO za napisane tvrdnje. 
b) Zadaci izbornog tipa nude uceniku mogucnost izbora izmedu opcija (a, b, c) kao odgovor na pitanje, ispravak u tekstu, dopunu teksta.  
c) Tekstove dane s ponudenim naslovima, te nastavke recenica i cinjenica ucenik rješava povezujucim zadacima. One za koje smatra da pripadaju istoj skupini može povezati, numerirati, obojati. 
d) U zadacima uredivanja ucenik sastavlja rijec od slova, ureduje redoslijed slika, recenica i dijaloga u tekstu. 
e) U zadacima dopunjavanja ucenici unose bitne podatke, dodaju naslov, kljucne rijeci, popunjavaju prazna mjesta u tekstu, pišu prijedloge, veznike, umecu interpunkciju, brojeve, slova… 
f) Cilj korektivnih zadataka je da ucenici pronadu pogreške i isprave ih. Mogu ispraviti rijec, broj, pravopisnu pogrešku, velika i mala slova te druge jezicne pogreške. 
g) Zadaci rašclanjivanja, medutim, zahtijevaju od ucenika da rašclane rijec i napišu prvo i/ili posljednje slovo u rijeci ili podijele rijec na sve moguce nacine. 
h) Zadaci prepisivanja su zadaci u kojima ucenici transkribiraju (prepisuju) tekst ili ga preoblikuju malo drugacije. 
i) Diktirajuci zadaci (diktati) zahtijevaju od ucenika usredotocenost i koncentraciju. Tijekom uciteljevog diktiranja zapisuju pojedine rijeci, dijelove recenica ili cijele recenice. Pritom utvrduju najviše dva pravopisna obilježja: na pr. velika slova i interpunkciju.  
j) Ucenici samostalno sastavljaju tekstove, neverbalne poruke ili verbalno-neverbalne tekstove u zadacima provjere kreativnosti. Takoder mogu dodati dijelove koji nedostaju u dijalogu, dovršiti ili nastaviti tekst, napisati tekst u oblacima stripa, obnoviti tekst, oblikovati tablicu, dijagram, misaoni obrazac i unijeti podatke, nacrtati sliku, strip pored teksta, kreirati novi tekst (oglas, razglednicu, ispriku, pozdrav...), nacrtati piktogram, napisati razgovor te potvrdne, odricne recenice itd. [1]. 
Provjere znanja moraju se sastojati od razlicitih vrsta zadataka. Time se provjeravaju razlicite vrste i dubine znanja. Kada bismo koristili samo jednu vrstu zadatka, usredotocili bismo se iskljucivo na jedan stil rješavanja problema. Medutim, prakticno ocjenjivanje nije ništa drugo nego transformacija teorijskog znanja u operativno [4].  Nastavnik provjerava znanje na praktican nacin koristeci materijale i alate/pomagala. Svrha ocjenjivanja je pružiti uciteljima, ucenicima i roditeljima informacije o znanju, pri cemu ocjenjivanje može biti i motivator za ucenje. Ocjene imaju funkcije usmjeravanja i selekcije [5]. One su pokazatelj znanja ucenika, povratna su informacija za ucitelja, koja mu porucuje koliko znanja je prenio ucenicima i koliko je njegovo poducavanje bilo uspješno. Ocjene su namijenjene i upravi škole jer se jedino tako dobiva cjelokupan uvid u napredak ucenika. Provjere odnosno ocjenjivanja znanja razlikuju se po obliku, a svima je zajednicko da imaju raspon bodova za pojedinacne zadatke. Prema osvojenim bodovima na testu te unutar pojedinacnih zadataka, ucenike je moguce medusobno usporedivati [2].  
 
2.1.Postupak sastavljanja pismene provjere (ocjenjivanja) znanja 
Opisat cu postupak koji koristim prilikom sastavljanja pisane provjere (ocjenjivanja) znanja. Prije svega, potrebno je razmotriti koji ce se sadržaji i ciljevi iz kurikuluma ocjenjivati u sklopu pojedinacne materije. Prije ocjenjivanja znanja zapisujem razmatrane ciljeve i standarde znanja iz kurikuluma (nastavnog plana i programa). Pripremam mrežni dijagram u koji cu ih unijeti. Minimalni standardi znanja napisani su u nastavnom planu i programu podebljanim slovima. Pritom uzimam u obzir da udio zadataka koji pokrivaju minimalni standard znanja iznosi 50%. Prilikom sastavljanja zadataka, imam na umu da oni ne pokrivaju samo poznavanje podataka i cinjenica, vec obuhvacaju i više razine znanja, a to su razumijevanje i primjena koje bi prema Bloomovoj taksonomiji trebala svladati vecina ucenika. Ovdje i sama vidim problem, jer je teško osmisliti zadatke na razini razredne nastave gdje bi ucenici postigli više taksonomske razine (stupnjeve). Vecina zadataka pokriva prve tri taksonomske razine: znanje (poznavanje cinjenica), razumijevanje i primjenu.  
 
Br. 
 Standardi znanja 

 Broj bodova 

 Broj bodova 

 Bloomova 
 

1.  


  
  
  
  
 
2.  


  
  
  
  
 
 
 Ukupni bodovi (udio u postocima) za minimalne i osnovne standarde znanja:  
   (%) 
  (%) 
  
 
 
 Ukupan broj bodova: 
  
 
 


Primjer tablice mrežnog dijagrama 
Prilikom sastavljanja zadataka fokusiram se na njihovu raznovrsnost. Zadatke dopunjavanja ne koristim cesto, jer smatram da zahtijevaju previše reproduktivnog znanja, kada se od ucenika zahtijeva da na crtu napišu samo odabranu rijec. Pri drugoj opciji ucitelj ponudi više mogucih rijeci, izmedu kojih ce ucenici odabrati pravi odgovor, a takvo dopunjavanje teksta svakako je za njih mnogo lakše. kada 
formiramo zadatke potrebno je obratiti pozornost i uzeti u obzir razlicite taksonomske razine. Cesto se dogada da je vecina provjera znanja sastavljena na nacin da dosegnu samo prve dvije taksonomske razine (znanje, razumijevanje). Pri sastavljanju procjene znanja moramo imati na umu i vrijeme rješavanja koje ce ucenicima biti potrebno. U teoriji je zapisano da ucenik troši tri puta više vremena na njihovo rješavanje od samog ucitelja. Stoga je važno da ucitelj prije provedbe pisane provjere znanja zadatke riješi sam. U svojoj praksi to cinim tako da zadatke riješi uciteljica susjednog odjeljenja. Smatram da je to pravi pokazatelj. Ako bih zadatke rješavala sama, ne bih dobila objektivan vremenski prikaz, buduci da poznajem cilj te odgovor koji sam imala na umu kada sam sastavljala zadatak. Stoga je besmisleno mjeriti vrijeme rješavanja pismene provjere znanja sam sebi. Provjeru znanja mora rješavati drugi ucitelj koji ju nije sastavio te ne poznaje ciljeve i odgovore.Osim navedenog, važan je i redoslijed zadataka. Potrebno ih je rasporediti od lakših prema teškima kako se ucenici ne bi predugo zadržavali na teškim zadacima. Takoder je potrebno paziti na redoslijed zadataka koji pripadaju odredenim sadržajima, tako da ucenik najprije rješava jednu grupu zadataka, a zatim prelazi na zadatke drugog sadržaja, pri cemu ne smijemo miješati zadatke razlicitih vrsta.Kada sastavljam zadatke, potrebno ih je bodovati i sastaviti opise kriterija bodovanja za svaki zadatak. Ne bodujem polovicnim bodovima, vec iskljucivo dodjeljujem cijele bodove, kao što se boduju Nacionalne provjere znanja (NPZ). Dakle, sve se uvijek boduje cijelim bodom, pri cemu uzimam u obzir pravilnost odnosno nepravilnost odgovora. Prema opisnim kriterijima bodovanja dodjeljujem odgovarajuci broj bodova. Prilikom sastavljanja provjere znanja i bodovanja pojedinacnih zadataka izradujem mrežni dijagram u koji upisujem minimalne i temeljne standarde znanja te broj bodova koje dodjeljujem minimalnim standardima znanja i temeljnim standardima znanja. Na kraju zbrajam bodove pojedinacnih standarda znanja i provjeravam odnos izmedu minimalnih i temeljnih standarda znanja. Trudim se držati se kriterija da minimalni standardi znanja obuhvacaju 60%, a osnovni 40% provjere. Zatim na temelju bodova formiram mjernu skalu (ljestvicu) namijenjenu za provedbu ocjenjivanja te pretvaram bodove u ocjene.U nastavku pružam primjer popunjene tablice mrežnog dijagrama koja je bila priložena uz pismenu provjeru znanja iz prirodoslovlja i tehnike u 5. razredu. 
Br. 
 Standard 
 Broj bodova: 

 Broj bodova 

 Bloomova taksonomija 
 

1. 
 Upoznat je s važnošcu raznovrsne i uravnotežene prehrane za ljudsko zdravlje i rast. 
 7 
  
 Znanje/Poznavanje 
 
2.,  
3.   
 Zna navesti konkretne primjere koji potvrduju da je odgovoran u podrucju brige o svom zdravlju. 
Razumije osnove djelovanja ljudskog tijela. 
 6 
1 
  
 Primjena, znanje/poznavanje 
 
4. 
 Zna navesti konkretne primjere koji potvrduju da 
 4 
  
 Primjena 
 


je odgovoran u podrucju brige o svom zdravlju. 
 
5.,   
6. 
 Svjestan je da je covjek odgovoran za održivi razvoj. 
  
 
 6 
1 
 Razumijevanje, primjena 
 
7. 
 Cita podatke iz grafickih zapisa 
 3 
  
 Znanje/poznavanje 
 
 
 Broj bodova:  
 21 (75%) 
 7 (25%) 
  
 
 
 
 Ukupan broj bodova: 
 28 
  
 


Primjer tablice ispunjenog mrežnog dijagrama [7], [8], [9], [11] 
 
3.Zakljucak  
Prije provjere i ocjenjivanja znanja ucitelj ima zadatak provjeriti znanje ucenika koje prethodno mora biti dobro utvrdeno. Mora biti svjestan zahtjevnosti ovog zadatka. Mora paziti na uvažavanje godišnjeg nastavnog plana i programa svakog predmeta, njegove ciljeve i standarde znanja, kao i smjernice za pojedine tematske sklopove. Ovisno o sadržaju pojedinih tematskih cjelina, odlucuje se koji oblik ocjenjivanja odabrati. Mislim da je ispravno da u tom trenutku ima na umu svoje ucenike i odabere oblik ocjenjivanja koji ce odgovarati vecini ucenika.Prilikom sastavljanja zadataka i pitanja, mora koristiti razlicite vrste zadataka, uzimajuci u obzir Bloomovu taksonomiju znanja. Paralelno sa sastavljanjem provjere i ocjenjivanja znanja izraduje se mrežni dijagram. U njemu se precizno prikazuje koje je standarde znanja ucitelj ocjenjivao, koje je taksonomske razine prema Bloomu koristio u pojedinacnim zadacima i kako se zadaci boduju. Ljestvica bodova prikazuje koliki je udio bodova namijenjen minimalnim standardima znanja i koliki udio temeljnim standardima znanja. Po mom mišljenju, ako ucitelj uzme u obzir sve navedene komponente, omogucit ce time kvalitetno ocjenjivanje znanja, koje ce pokazati razinu znanja ucenika. 
 
 
4.LITERATURA 
[1.]Bešter, M. (ur.). (1998). Preverjanje razumevanja zapisanega neumetnostnega besedila pri pouku slovenšcine kot drugega/tujega jezika. Zbornik za ucitelje slovenšcine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za slovenšcino kot drugi/tuji jezik.  
[2.]Bucik, V. (1997). Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 48, št. 3/4, str. 177–184. 
[3.]Cencic, M. (2000). Nekatere kljucne znacilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V: J. Krek in M. Cencic (ur.). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 99–111. 
[4.]Jurman, B. (1989). Ocenjevanje znanja: Selekcija ali orientacija ucencev. Ljubljana: DZS. 
[5.]Marentic Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 
[6.]Marentic Požarnik, B. in Peklaj, C. (2002): Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 
[7.]Navodila za izvedbo nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli 2021/22. Dostupno na:  Pravica do vpogleda (ric.si)  [Pristupljeno: 11. 10. 2021.].  
[8.]Državni izpitni center RIC: Pisno preverjanje, Priprava nalog glede na Bloomovo taksonomijo. Dostupno na: kodeks (ric.si) [Pristupljeno: 12. 5. 2021.]. 
[9.]Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju ucencev v osnovni šoli. (2013). Dostupno na: http://www.uradni-list.si/1/content?id=113609 [Pristupljeno: 11. 10. 2021.].  
[10.]Rutar Ilc, Z. (2000). Opisni kriteriji znanja kot pogoj za kvalitetno povratno informacijo. V: J. Krek in M. Cencic (ur.). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 113–121. 
[11.]Ucni nacrt naravoslovje in tehnika (2011). Dostupno na: Microsoft Word - UN_naravoslovje in tehnika.doc (gov.si) [Pristupljeno: 11.10. 2021.].  
 
 
 
  
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CITALACKA PISMENOST DJECE 
Sonja Greguric 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Citanje i pisanje interaktivno su usko povezane aktivnosti, pa autori cesto isticu zajednicke i razlicite karakteristike citanja u odnosu na pisanje. Nauciti citati i pisati lakše je ako dijete dobro razumije njihov jezik. K dobre jezicne vještine, razumijevanje i izražavanje potpomažu se pripovijedanjem i citanjem i razgovorom o procitanom odraslih. Roditelji, obitelj i bliski okoliš je od velike važnosti, jer o njima ovisi u kojoj mjeri ce to omoguciti djeca doživljavaju aktivnosti vezane uz opismenjavanje. Cešce citanje i pripovijedanje doprinose djetetovom bogatstvu vokabular, širi vidike, povecava interes za citanje, pisanje, slušanje… 
 
Kljucne rijeci: citanje, pisanje, roditelji. 
  
1.Uvod 
Citateljski pismen je ucenik koji tecno cita, razumije procitano i sposoban je koristiti procitane informacije za rješavanje problema ucenja i života. Citanje pismeni ucenik može koristiti razlicite tehnike citanja ovisno o vrsti lektiru i prema namjeni citanja [6]. 
2. Središnji dio  
Mnogi autori sudjeluju u razvoju citanja i mnogi od njih su osmislili razvojne faze citanja. Svaku fazu karakteriziraju specificni obrasci i strategije, s koje dijete muci citanjem. Razina 0 - Ova razina se naziva razdoblje prije citanja ili razdoblje u nastajanju opismenjavanje, jer se odvija od rodenja do otprilike šeste godine, odnosno u predškolskoj dobi razdoblje. U ovoj fazi dijete razvija razumijevanje svrhe citanja, kao i postaje svjestan glasova i slova i otkriva veze medu njima. Vecina djece vec imenuje gotovo sva slova abecede, neka se mogu napisati diktatom. U Dodatku uce o unutarnjoj strukturi rijeci kao što su rime, aliteracije, pocetne i završne glasove u rijeci, rašclanjivanje rijeci u glasove i kombiniranje glasova u rijeci. Razina 1 ili pocetno razdoblje citanja ili dekodiranja odvija se otprilike od u dobi od šest do sedam godina. U ovoj fazi dijete uspostavlja vezu izmedu glasa i slova, uci sva slova i pocinje citati rijeci. Razvoj citanja odvija se kroz tri faze, i to u prvoj fazi dijete pazi na izgovor ili zvuk rijeci, u drugoj usredotocite se na graficku sliku, a u trecoj fazi na djetetovu graficku sliku rijeci i njezine kombinira znacenje i pocinje tecnim i tocnim citanjem. Razina 2 oznacava se kao razina konsolidacije vještina citanja. U ovoj fazi djeca razvijaju tecnost citanja. Ova se faza odvija otprilike od sedmog do osam godina starosti. Na razini 2 dijete prolazi kroz vježbe za automatizaciju vlastite tehnike citanja. Kako postiže vecu brzinu citanja, omogucuje mu i bolji ucinak razumijevanje. Na kraju druge faze dijete prelazi s razine ucenja citanja na razina citanja za ucenje.  Razina 3 je otprilike od devete do cetrnaeste godine i predstavlja pocetak citanje za ucenje. Dijete citanjem pocinje stjecati nove informacije i tako se širi svoju bazu znanja. U ovoj fazi dijete koristi citanje kao alat za ucenje. Na razini 4 pocinju se oblikovati stavovi i stavovi prema procitanom, a ono se negdje odvija od cetrnaeste do osamnaeste godine. Dijete dodaje nova vec stecenom znanju informacije, a zna i vrednovati procitano iz razlicitih perspektiva. Posljednja, ali ne i najmanje važna je razina 5, koju karakterizira kvalitetno citanje kroz koje prolazite citatelj oblikuje svoju bazu znanja i svoj pogled na svijet uz pomoc uma procesi kao što su analiza, sinteza i evaluacija procitanog. Citatelj je u ovoj fazi sposoban za selektivno citanje, što znaci da razlikuje bitno od nebitnog. Ta faza traje od osamnaeste godine nadalje. 
 
Vecina autora istice sljedece cimbenike o kojima ovisi uspjeh djecje citanje: 
 - percepcijski cimbenici [pokret ociju, vizualna i slušna diskriminacija];  
- kognitivni cimbenici [opce i specificne sposobnosti]; 
 -motivacija i zainteresiranost djece;  
- socio-kulturni cimbenici [socijalno-ekonomski status obitelji, društveni i kulturni utjecaji iz uže i šire okoline] [7]. 
 
Postoji niz sociokulturnih cimbenika koji utjecu na djetetovo citanje i proces citanja, kao i samo citanje, utjece na te cimbenike. Znanstvenici napominjemo da socio-ekonomski status obitelji ima znacajan utjecaj na dijete razlike u jezicnim 
karakteristikama, koje utjecu na njihovu ucinkovitost citanja. Mnogo je istraživanja koja dokazuju da je socio-ekonomski status obitelji nizak povezana s djetetovom niskom inteligencijom i takoder s lošim ucinkom citanja. Autor Pecjak [6] navodi da djeca višeg ekonomskog i socijalnog statusa vec u predškolskom razdoblju imaju više citalackog iskustva od djece nižeg ekonomskog statusa, a ona su neophodna za razvoj njegove citalacke pismenosti. Takoder je otkrila da ucenici roditelja s boljim znanjem jezika srednje / visoko / visoko obrazovanje. Ucenici roditelja nižeg obrazovanja su lošije vokabular, a to utjece i na razumijevanje procitanog. I oni su Slovenci autori I. Tolicic i L. Zorman utvrdili su da se djeca strucnih i nekvalificiranih radnika razlikuju po rjecniku i razumijevanju procitanog. Te su razlike, medutim, propisane govornim jezikom roditelja te djece. U svom istraživanju autorica J. Hewis utvrdila je odnos citalacke pismenosti djece i roditeljske participacije. [osobito majke] u djetetovom citanju. Istraživanja su pokazala da je majka slušanje djetetovog citanja uvelike je utjecalo na uspjeh njezina djeteta u citanju. 
 
Faze u razvoju citanja: 
1] Faza ucenja citanja: Ucenje citanja sastoji se od dva procesa, i inace dekodiranje rijeci i korištenje jezicnih vještina. Dekodiranje znaci uspostavljanje odnosa izmedu slova i glasa, ucenika i tako dalje uce slova, glasove koji im pripadaju, a zatim citaju, što predstavlja kombinaciju nekoliko slova i njihovih odgovarajucih glasova. U uporabi jezicnih vještina misli se na ucenikovu upotrebu sintakse i semantike u nadopunjavanju rijeci koje nedostaju u recenicama. Nakon što su ucenici vješti u oba procesa, napreduju u identifikaciji rijeci i tehnici citanja.  
 
2] Faza citanja: U ovoj fazi dolazi i do razvoja sposobnost ucenika da razumije procitano, što je kljucno u ucenju kroz citanje [7]. Citanje i pisanje takoder se mogu opisati kao suprotni ili paralelni procesi. Citanje je aktivnost u kojoj je citatelj pasivniji kada pokušava izvuci znacenje iz teksta. U pisanju je, medutim, pisac aktivan, jer njegovo pisanje stvara smisao tekstu. Jer od toga se manje mentalnih resursa koristi za citanje nego za pisanje. Citatelj u citanju stjece nova znanja koja su neovisna o kontekstu iu razumijevanju vas pomaže prethodnim znanjem koje posjeduje. Književnik se pomaže postojecim znanja i prema kome se tekst obraca, uzima u obzir kontekst i svrhu njegovog pisanja. S druge strane, citanje i pisanje su vrlo paralelni i slicni aktivnosti. Cilj obje aktivnosti je pronaci smisao [citanje] odn. dizajnirati smislenu poruku [pisanje]. U to su aktivno ukljuceni i citatelj i pisac stvaranje i citanje teksta: Citatelj pokušava razumjeti procitano, a pisac pokušava stvoriti smisleni tekst. Postojeci su potrebni kako bi citanje i pisanje bilo lakše prethodno znanje. S oba procesa stjecemo nova znanja [5]. Tecnost citanja i razumijevanje procitanog ovisi o djetetu napredak u svakoj fazi razvoja citanja, buduci da su faze medusobno ovisne Spojiti. Stoga pojedinacne faze dijete ne može izostaviti i na koje se vratiti kasnije. Najprije je potrebno dekodirati slova i povezati slova u rijeci, a zatim slijedi ucvršcivanje tehnika citanja. Kada je citanje cvrsto i dijete nema problema s prepoznavanjem a prisjecanjem slova dolazi do razine razumijevanja procitanog. Nekada je bilo nemoguce, kao što ce biti dijete ce se usredotociti na prepoznavanje slova i nece se usredotociti na znacenje rijeci, ali samo na ispravno procitanoj rijeci. 
 
 
3. Zakljucak 


U obiteljima se citanje razlicito cijeni, ali medu obiteljima ima i velikih razlike u uvjerenjima o važnosti citanja. Upravo te razlike imaju znacajan utjecaj na citajuci svojoj djeci u školi i izvan nje. Roditelji koji uživaju u citanju i vole citaju, znaju i svjesni su da je citanje važno za osobni razvoj djeteta i školski ucinak. Takvi roditelji snažno poticu svoju djecu na citanje i druge aktivnosti citanja. Zajednicko citanje za djecu predškolske dobi kao i za mladeg školarca ugodno je zbog sadržaja, tople atmosfere, pozitivnih emocija, opuštenog okruženja i fizicke blizine roditelja. Kada roditelji citaju s djetetom, pokazuju mu da im je citanje ugodna aktivnost. Mnogi roditelji iskorištavaju zajednicko citanje i povezuju ga sa spontanim razgovorom uz slike. Na taj nacin djeca obogacuju i svoje jezicne vještine [ucenje novih rijeci, korištenje recenica]. Ako je zajednicko citanje za dijete ugodno i zanimljivo, ono takoder može puno nauciti iz ovog iskustva o pisanoj i izgovorenoj rijeci. Roditelji mogu citati zajedno kasnije, kada dijete vec cita, obogacuju se i zajednickim citanjem mijenjaju uloge [djeca neko vrijeme citaju, a odrasli slušaju, zatim se uloge mijenjaju zamijeniti] i takoder raspravljati o onome što su procitali. U svemu tome, medutim, važno je da roditelji prate djetetove interese i želje i tako sav taj ucinak zajednickog citanja još više povecati. 
 
4.Literatura 
[1.] Brumen, D. [2016]. Vpliv glasovnega zavedanja na pravopisno in slovnicno korektnost pri opisovanju živali in predmetov ter nareku. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 

[2.] Grginic, M. [2005]. Porajajoca se pismenost. Domžale: Izolit. 

[3.] Horvat, L., & Magajna, L. [1989]. Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. 

[4.] Knaflic, L. [2009]. Družinska pismenost v predšolskem obdobju. Branje za znanje in branje za zabavo. 

[5.] Kramar, M. [2009]. Pouk. Nova Gorica: Educa. 

[6.] Pecjak, S. [1993]. Kako do bojšega branja: Tehnike in metode za izboljšanje bralne ucinkovitosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. 

[7.] Pecjak, S. [1994]. Didakticna igra in razvoj nekaterih psihicnih funkcij pri opismenjevanju. Trzin: Different d.o.o. 

[8.] Plut-Pregelj, L. [2012]. Poslušanje: Nacin življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
LIKOVNA UMJETNOST U PRVOJ TRIJADI OSNOVNE ŠKOLE 
Sonja Greguric 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Temeljna zadaca likovnog odgoja i obrazovanja je razvoj likovne sposobnosti ucenika koja proizlazi iz razumijevanja vizualnog prostora i izražava se u aktivnoj transformaciji tog prostora u umjetnicki prostor. Prilikom stvaranja djeca jacaju samopouzdanje, kreativnost i prije svega razvijaju motoriku. Djeca vole crtati, pjevati, plesati, glumiti... Kvaliteta izvodenja djelatnosti u podrucju umjetnosti ovisi o strucnom planiranju, koje stavlja naglasak na planiranje temeljeno na ciljevima, uz uvažavanje svih ostalih specificnosti predškolske nastave, interdisciplinarnih poveznica, planiranje na temelju djecjih interesa, razmatranja života i mentalne bliskosti. “Likovni odgoj je obrazovni proces u kojem ucenici tvore važne cimbenike osobnosti: emocionalne, intelektualne i motor. Obuhvaca obrazovanje, odnosno formiranje osobnosti, i obrazovanje, tj upravo ucenje vizualnih vještina, sposobnosti i osjetila daje osnovu za formiranje stavovi, vrijednosti, estetski izraz. 
 
Kljucne rijeci: nastava likovne kulture, djeca, likovne tehnike. 
  
1.Uvod 
U nastavi likovne kulture koristimo mnogo razlicitih likovnih tehnika i materijala u pet podrucja umjetnickog izražavanja. Ova podrucja su: crtanje, slikarstvo, grafika, kiparstvo i arhitektura. Cesto se pojavljuju i kombinirane likovne tehnike. Možemo kombinirati razlicite tehnike jednog podrucja [npr. slikanje papirom u boji i slikanje bojicama] ili su dizajnirane interdisciplinarno [npr. tisak pecatom i crtanje flomasterom]. U oba slucaja proces likovne umjetnosti odvija se u sljedecem: faza ucenja, faza igre, faza stvaranja, faza rada i faza evaluacije [3]. 
 
2.Središnji dio  
U osnovnoj školi na nastavi likovne kulture koristi se razlicita likovna umjetnost tehnikama i materijalima. Umjetnicka podrucja definirana su u Nastavnom planu i programu [2011.] za likovnu umjetnost: tri podrucja dizajna površina - crtanje, slikanje, grafika i dva podrucja dizajna u trodimenzionalnom prostoru – skulptura i arhitektura. Likovne tehnike crtanja primjerene za rad u prvoj trijadi osnovne škole: 
• Crtanje olovkom. Ova tehnika je prikladna za izradu crtanih crteža, za crteže s mnogo crtackih detalja, te za popunjavanje manjih površina zanimljivom teksturom na gotovo svim vrstama glatkog papira. Podloga može biti grubi papir, karton ili karton, ali može biti i tkanina, keramicke plocice ili drvo.  
• Crtanje ugljenom. Ugljen se može koristiti za crtanje užih ili širih linija. Ako želite laganu liniju, nemojte previše pritiskati podlogu, obrnuto jacim pritiskom stvoriti tamnu liniju. Za tehniku rada u prvom trozvuku prikladan je za izradu linijskih, tonskih crteža i za popunjavanje vecih površina na nepoliranom, blago grubom bijelom ili toniranom papiru. Crtež moramo popraviti, što znaci konsolidirati i zaštititi ga. U školama se obicno koriste lakovi za jacanje kose. 
• Crtanje kredom. U prvom likovnom trozvuku najcešce koristimo crnu, crvenu ili smedu kredu u razlicitim tonovima. Crtamo na papiru slicno crtežu ugljenom. Takoder moramo popraviti crtež kredom. Školskom kredom možemo crtati po asfaltu.  
• Crtanje bojicama. Crtanje bojicama može se koristiti u kombinaciji s razrijedenom [manevriranom] tintom. Crtež crtamo bojom ili bijelom svijecom, koju prekrivamo raskošnim tušem, ili bojama na bazi vode ili prirodnim tekucinama [kava ili caj]. Buduci da su voskovi masni, tekucine se ne lijepe.  
• Crtanje flomasterom. Tehnika je prikladna za crtanje linija, koristimo tamne flomastere, uglavnom crne, raznih debljina. Za manje formate koristimo tanji flomaster, a za vece formate deblji. Kod crtanja flomasterom tehniku možemo kombinirati s raskošnom tintom, bojicama i temperama.  
• Crtanje s tušem. U prvom razredu kao crtac koristimo bakalar i trsku. Crtanje bakalarom i tintom daje nam drugaciju intenzivnu liniju. Intenzitet linije s vremenom slabi. U drugom i trecem razredu kao olovku možemo koristiti i tanji kist i metalne olovke. Crtanje olovkom i tintom zahtijeva prilicno razvijenu motoriku: pravilno držanje olovke i odgovarajuci pritisak na podlogu. Ovom tehnikom radimo samo linijske crteže. Ucenike i radnu površinu u skladu s tim moramo zaštititi. 
• Crtanje kistom. Koristimo tekucu boju i tanke akvarelne kistove. Tehnika je prikladna za izrazite crno-bijele motive - šahovnica, dalmatinski pas, zebra. 
 • Ugravirani crtež. Pomiješajte tuš s vodom. U prvoj trijadi crtamo tušem i olovkom na mokrom papiru da prolijemo tuš ili tuš i vodu miješamo na bijelim, neupijajucim 
površinama [palete, plasticne ploce]. Mladi ucenici miješaju tuš s vodom u plasticnim posudama i tom mješavinom manevriraju odabranim površinama. Dio crteža se može crtati i na mokroj podlozi, kada se osuši nastaviti crtanje tušem na suhoj podlozi. Razlicite teksture takoder se mogu postici posipanjem krupne soli preko razrijedenog tuša na mokroj površini. Kada se crtež osuši, uklonite višak soli. 
 • Crtanje gumicom tintom. U ovoj umjetnickoj tehnici stvaraju se svijetle linije i oblici na tamnoj pozadini – negativan crtež. No, možemo biti malo maštoviti i gumicom prvo nacrtati nevidljivi crtež na listu za crtanje, a zatim list prefarbati tintom. Nakon nekoliko sekundi, na tamnoj pozadini pojavljuje se svijetli crtež. Medutim, buduci da gumica briše samo plavu tintu, tu i tamo možete dodati kap tinte druge boje na bazu. Tako ce na plavoj tinti biti bijele linije, a tamo gdje je dodana tinta druge boje, crte ce biti tamnije. 
 • Crtajte svijetlom tempera bojom na tamnoj pozadini. Cak i uz ovu tehniku dobivamo negativan crtež. Koristimo gustu boju i tvrde, kistove. 
 • Ogrebotina linije. Imamo nekoliko vrsta pripreme podloge za ogrebotine. Obojite podlogu svijecom ili bojicama koje su premazane crnom tintom [dodajte malo sapuna ili deterdženta za sude, radi boljeg prianjanja na voštane podloge] ili jajcanim temperama. Kod druge metode premažite mješavinu žumanjka i tamne tempera boje ili žumanjka i crne tinte što glatkije na kalendarskom papiru. Osušenu boju ostružite bakalarom, cackalicom, štapicem... Alternativno: podlogu ravnomjerno obojite svijetlim voskom [žuti ili narancasti], ovaj premaz obojite tamnim voskom [crveni, plavi ili zeleni]. Zagrebite cackalicom koja struže gornji sloj, stvarajuci crtež vidljiv u boji ispod. • Jednobojna školjka. Nerazrijedenom tempera bojom crtajte na papiru manjeg formata. Kada se boja osuši, nanesite tuš na cijelu plahtu. Operite suhi crtež pod tekucom vodom. Tempera se otapa u vodi pa dobivamo originalni crtež. 
 • "Skriveni" crtež. Nacrtajte na listu za crtanje kistom umocenim u limunov sok. Kada se crtež dobro osuši, ispeglajte ga toplim glacalom. Nastaju smeckaste pruge dok limunov sok gori na površini.  
Tehnike slikanja primjerene za rad u I trijadi osnovne škole na suhom [slikanje olovkama u boji, flomasterima, bojicama i uljanim pastelima te kredama u boji i suhim pastelima], mokrom [slikanje tempera bojama, akvarelima, mokro slikanje, gvaš] , slikanje tintom i slikanje šablonama] i naljepnice [naljepnice u boji, papirne naljepnice za casopise i naljepnice s tkaninom i drugim materijalima]. U osnovnoj školi cesto se pojavljuju i kombinirane likovne tehnike. Kombinirane umjetnicke tehnike mogu se osmisliti tako da kombiniraju umjetnicke tehnike unutar istog podrucja, ili se mogu osmisliti interdisciplinarno. U ovom slucaju likovni zadatak je interdisciplinaran [npr. crtanje i slikanje, kada su ponudene tehnike slikanje papirom u boji i crtanje crnom flomaster]. Primjer kombiniranja likovnih tehnika unutar istog podrucja je slikanje papirom u boji i tempera bojama. Uspjeh provedbe likovne tehnike ne ovisi samo o poznavanju tehnike, vec o cjelokupnom dizajnu sata. Planiranjem razvrstavanja faza postižemo da su ucenici stalno motivirani te kognitivno i izražajno aktivni. faze procesa ucenja: uvodni dio - motivacija, rasprava o likovnom radu [likovni problem, likovna tehnika, motiv], najava recenzije, upute za rad i konkretizacija likovnog rada, središnji dio - prakticni rad ucenika i likovna evaluacija i zakljucak u završnom dijelu. Na artikulaciju sata utjecu metode i oblici rada, složenost likovnog problema i likovne tehnike, dob ucenika i vrijeme. te prostor u kojem provodimo likovnu edukaciju. 
Uvodni dio sata posebno je važan za motiviranje ucenika, stvaranje raspoloženja i pripremu ucenika za središnji dio sata. 
 
 
 
3. Zakljucak  
U cjelokupnom procesu likovnog odgoja i obrazovanja najvažnija je zadaca likovnih pedagoga svojom kreativnošcu osposobiti ucenike za doživljavanje ljepote u prirodi i umjetnickim djelima te vrednovanje umjetnickih djela, uporabnih predmeta i likovne problematike u okruženju. vizualna kultura mediji . Za rad na nastavi likovne kulture vrlo je važno i poznavanje djecjeg likovnog razvoja. Ucenici prvoga razreda još uvijek spontano stvaraju, ali pocinju se pojavljivati bogata kompozicijska rješenja, raznoliki likovni ritmovi, a uocava se i zadani likovni problem. U tom se razdoblju cesto pojavljuje RTG, ali rjede prekrivanje, izrez i pogled na odredeni predmet iz razlicitih smjerova. Takoder u ocjenjivanju umjetnickih djela sve su više sposobni opisivati umjetnicka djela i vrednovati umjetnicke pojave. No, prvašici i dalje svo umjetnicko stvaralaštvo doživljavaju kao igru. 
4. Literatura 
[1.] Batic, J. [2010]. Arhitekturno oblikovanje pri likovni vzgoji v osnovni šoli. Ljubljana: Genija. 

[2.] Berce Golob, H. [1993]. Likovna vzgoja. Nacini dela pri likovni vzgoji. Prirocnik za ucitelje na predmetni stopnji osnovne šole. Ljubljana: DZS. 

[3.] Duh, M. in Vrlic, T. [2003]. Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole. Prirocnik za ucitelje razrednega pouka. Ljubljana: Založba Rokus. 

[4.] Duh, M. [2004]. Vrednotenje kot didakticni problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta. 

[5.] Duh, M., Zupancic, T. [2013]. Likovna apreciacija in metoda estetskega transferja. Revija za elementarno izobraževanje. 

[6.] Tacol, T. [2003]. Likovno izražanje. Didakticna izhodišca za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora. 

[7.] Tomšic Cerkez, B. in Tacar, B. [2010]. Likovne kuharije. Uporabne likovne tehnike. Ljubljana: Mladinska knjiga. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MATEMATIKA NA DRUGACIJI NACIN ZA NAJMLAĐE 
 
Sonja Greguric 
 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Djeca predškolske dobi u vrticu imaju mnogo mogucnosti za ucenje matematike i to se cesto javlja kao aktivnost u vrticima jer nas matematika prati posvuda. Važno je djeci omoguciti takve aktivnosti u vrticu, gdje ce moci vježbati matematiku kako u igricama tako i u raznim dnevnim aktivnostima. Podrucje matematike može se ukljuciti u širok raspon aktivnosti. Ove aktivnosti poticu dijete na stjecanje novih iskustava, vještina i znanja o raznim matematickim sadržajima u igri ili raznim svakodnevnim zadacima. Na taj nacin dijete uci i razlikuje što je veliko, a što malo, što je više, a što manje, takoder razlikuje po cemu su stvari slicne, a po cemu se stvari medusobno razlikuju, uci o razlicitim oblicima i zna ih razlikovati. jedni od drugih., uci i uci razlicite simbole, uci pojmove sprijeda, straga, prije i poslije. Dijete kroz igru uci i uci matematiku na zanimljiv nacin. On sam to ne doživljava kao „ucenje“ jer se sve dogada kroz igru, na zanimljiv i razigran nacin za dijete. Sa stecenim iskustvom dijete uci da odredene zadatke i svakodnevne probleme lakše rješava ako koristi razlicite strategije matematickog ucenja. Dijete sa zadovoljstvom uci i uci matematiku, sretno je kada nade odredeno rješenje i traži nove situacije koje mu predstavljaju izazov u ucenju matematike.  
 
Kljucne rijeci: matematika, djeca, pokret. 
  
1.Uvod 
Matematika je, poput književnosti, fizike, umjetnosti, ekonomije i glazbe, kontinuirani proces. Ima prošlost i buducnost, kao i sadašnjost. Matematika koju ucimo i to koji se danas koristi razlikuje se od onog prije 1000, 500 ili cak 100 godina. Ucenje matematika je slicna upoznavanju covjeka. Što više znate o prošlosti ovoga, to bolje možete lakše razumjeti i komunicirati s njim ili njom, kako u sadašnjosti, tako iu sadašnjosti buducnost [1]. 
 
2.Središnji dio 
Za ucenje matematike kroz matematicke igre, mlade dijete koristi svakodnevno okruženje, predmeta, prilika, dok govori, razvija vještine, razmišlja i koristi ruke i noge. Najprikladniji nacin za rano poducavanje matematike je igranje s djetetom. Odgajatelj/ucitelj se ukljucuje u djetetovu igru i na taj nacin je obogacuje matematickim ciljevima. Moramo se pobrinuti da se djecja igra nastavi i da inicijativa igre ostane djetetova. Strucnjaci bi se trebali ukljuciti u matematicku igru s djecom. Dobro je da preuzmu ulogu igraca djetetu, ali moraju paziti na odnos izmedu velicine igracke i djeteta, na djetetovu perspektivu, na njegovu upotrebu matematicke terminologije koju koriste drugi strucnjaci. Dijete svladava odredene matematicke vještine iz podrucja matematike od najranije dobi, razmišlja i izražava se na nacin koji pokazuje da se u svakodnevnom životu koristi matematikom.Djeca kroz igru na zanimljiv nacin uce razlicite matematicke sadržaje. Stvorite ih potrebne su nam odgovarajuce situacije, te pobuditi njihovu znatiželju, kreativnost, vještine i drugo vrline koje ce im pomoci u izracunavanju i ucvršcivanju matematickih pojmova. S razlicitim aktivnosti koje pripremamo za djecu povecat ce interes djece za i predanost ucenju. Kada uce matematiku kroz matematicke igre, djeca stvarno uživaju, s sretni su što rade zajedno, postižu puno bolje rezultate i nemaju osjecaj uciti zbog svega odvija se kroz igru. Zadatak profesionalaca je zadržati djecu u matematickim igrama promatrati, poticati i pomagati im da prošire svoje matematicko znanje na višu razinu. Djeci trebamo omoguciti da sama dodu do odredene spoznaje i da sama do nje dodu utvrdivanje je li odredena stvar tocna ili ne [2]. Nova matematicka znanja i iskustva dijete stjece u vrticu tijekom svakodnevnih spontanih dogadanja aktivnosti i u posebno planiranim aktivnostima kojima odgajatelj stvara uvjete za postizanje ciljeva iz matematike. Strucnjaci u vrticu nastoje jednako iskoristiti priliku ukljucivanja matematike u svakodnevne poslove i izvan njih metoda takoder omogucuje izvodenje u unaprijed planiranim matematickim aktivnostima. „Matematicka igra je aktivnost za koju se smatra da sadrži ili izazov u obliku zadatka ili izazova za protivnika, bilo zajednicki zadatak s kojim se pojedinac suocava u suradnji drugi. Jasno je strukturiran skupom pravila, ima jasno definiran završetak i jasno definirane matematicke kognitivne ciljeve. Matematicka igra obicno ukljucuje dva ili više igraca izmjenjuju poteze i medusobno se natjecu. Potezi sadrže odluke koje utjecu konacnu pobjedu. Matematicka igra je strateška apstraktna igra” [3,]. Dijete uci matematiku kroz razlicite aktivnosti koje mu nude strucnjaci u oblik djecje igre. Dijete predškolske dobi koristi takvu matematiku u raznim igrama i voli ovu nacin poucava matematiku kada se igra. Dijete uci iz pokušaja i pogrešaka jer ste tako odlucni bolje zapamtite sadržaj. Dijete promatra ljude oko sebe, promatra svoje vršnjake, odgajatelje, njegovih roditelja i ostalih clanova obitelji, te tako uci ponavljanjem. Uci se matematika polako, malim koracima, kako dijete predškolske dobi ne uci matematiku na zalihama. Ucenje kroz igru potice suradnju medu djecom, a mogu se i dokazati u takvoj igri djeca iz marginaliziranih društvenih sredina, te djeca koja kao djeca imaju problema medusobno suradivati i pomagati jedni drugima. Osnovni uvjet za ukljucivanje matematicke igre je primjereno ucenje okoliš. Opcenito smo upoznati s igrama uloga, igrama gradenja i igrama pravila. Matematicke igre medutim, dijelimo prema kurikularnim podrucjima; o igrama za aritmetiku i algebru, igricama za geometrija i mjerenje, igre za druge sadržaje. 
i ucinkovitije, pa bi bilo dobro da profesionalci što više ukljuce pokret.  
 
 
 
Autori navode razne igre i aktivnosti koje pružaju može se povezati s pokretom, plesnim aktivnostima i matematikom:  
-Broj i brojanje: dijete u aktivnosti broji djecu koja su vec stigla i saznaje koliko dijete još uvijek nedostaje u aktivnosti; u pravilu dijele sportsku opremu jedni s drugima; razvrstava stvari u vrste, parove, trojke.  
- Simboli i graficki prikazi: bira simbol za sebe i za svoje stvari, oznacava simbolom redoslijed djece, sa simbolom bilježi pobjede i rezultate u igrama i natjecanjima.  
- Uzrok, posljedica, vjerojatnost: dijete prvo govori i objašnjava što se dogodilo kao uzrok i ono što je proizašlo iz odredene aktivnosti; predvida rezultate u samoj aktivnosti; sastoji se od cijelih dijelova.  
- Simetrija, geometrijska tijela i likovi: dijete promatra uzorke na odjeci, igracke kretanje, igranje geometrijskim tijelima i likovima.  
- Prostor i orijentacija: postavlja se u razlicite položaje i promatra okolinu; uci pojmove lijevo, desno i jednostavne orijentacije u prostoru.  
- Uredivanje, razvrstavanje: dijete slaže predmete prema razlicitim aktivnostima Svojstva; sprema razno posude u sanduke, kutije, torbe.  
- Mjerenje: pri skakanju u daljinu broji koliko je plocica preskocio; prilagodeno s prirucnim sredstva kao što je npr. stepenice, skok s motkom [2]. 
 
Avtor navodi neke primjere ukljucivanja kretanja u podrucje matematike:  
- crtanje zakrivljenih, ravnih, zatvorenih i nezatvorenih linija cijelim tijelom ili pojedinim dijelovima tijela, crtanje linija hodanjem, crtanje linija na ledima i razne kreativne kretno-didakticke igre,  
- sastavljanje geometrijskih oblika s cijelim tijelom ili s pojedinim dijelovima tijela, hodanje - ples na likovima, oblikovanje geometrijskih likova s gumicama / vrpcama i ples izražavanje kroz geometrijske oblike, prikaz svojstava geometrijskih likova/tijela, simetrija kroz ples, - matematicke operacije [zbrajanje, oduzimanje, množenje, dijeljenje],  
- razne pokretne i plesne igre za konsolidaciju rezultata [1]. 
 Prilikom poducavanja djece matematike važno je da strucnjaci koriste razlicite materijale za ucenje prilazi. Važno je ukljuciti i kretanje u ucenje matematike, kao što to djeca mogu mnogi novi sadržaji doživljavaju se tjelesnim radnjama u odredenoj situaciji [1]. Marjanovic Umek [6] navodi da odgajatelj/nastavnik prilikom planiranja i ucenja matematickih sadržaja mora voditi racuna o nekim važnim zakonitostima koje vrijede za ovo podrucje. Moraju biti svjesni da je matematika vrlo stresna za mladu djecu, pa dijete može v matematicke aktivnosti aktivno ukljucene samo kratko vrijeme. Ucenje matematike zahtijeva mnogo koncentracija, pa profesionalac mora planirati aktivnosti tako da u svakom trenutku može biti pribran. Matematika je jako povezana s razgovorom, koji je najucinkovitiji kada je individualan. Važno je da profesionalci djetetu ponude razgovor i dodatna objašnjenja u ucenju matematike, jer ce tako odredene teme lakše razumjeti i brže nauciti. U svakodnevnim zadacima dijete ubrzo shvaca da je matematika neophodna za svakodnevni život. Zadaca odgajatelja/ucitelja je pratiti svu djecu tijekom cijele matematicke aktivnosti, kako bi im bilo lakše odrediti i planirati matematicke aktivnosti u buducnosti. Tako može pratiti djetetov napredak i razvoj tijekom svakodnevnog promatranja aktivnosti. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.Zakljucak 
Djeca se vrlo rano susrecu s matematikom i kroz igru je uce na razlicite nacine. S matematikom se dijete susrece u svakodnevnom životu. Dijete ima na pr. pregled svojih igracaka, odjece, svakodnevnih predmeta koje dijete broji, mjeri, usporeduje, razvrstava, grupira, prikazuje simbolima, imenuje ih, opisuje ih, prica o njima i broji. Podrucje matematike ukljucuje djecu na vrlo razlicite nacine u sve njihove svakodnevne aktivnosti. Za ucinkovit proces odgoja i obrazovanja važno je vec u predškolskom razdoblju da strucnjaci vode racuna o djetetovim karakteristikama, te da se samo njima prilagodavaju. Važno je da u svoje planirane aktivnosti ukljuce razlicite stilove ucenja i poucavanja. Djeca uce više pri ucenju matematike ako medusobno suraduju, ako komuniciraju sa strucnjacima, nego ako uce samostalno. Pri ucenju matematike vrlo je važno ucenje prostorne percepcije. Djeca trebaju razumjeti prostor, moraju biti prostorno svjesna, što znaci da moraju biti svjesna svog tijela u prostoru, te moraju razumjeti odnos objekata u prostoru. Kako se djetetov mozak razvija, tako se razvija i njihovo razumijevanje odnosa tijela i prostora. Prilikom ucenja matematike u geometriji i prostornoj svijesti, vrlo je dobro ukljuciti niz plesnih aktivnosti. Kroz pokretne i plesne aktivnosti djeca lakše uce matematiku i bolje razumiju matematicke teme.   
4.Literatura 
[1.] Horvat, L. in Magajna, L. [1989]. Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. 

[2.] Kohl, F. M. in Gainer, C. [2000]. Mali matematik: spoznavajmo matematicne zakonitosti s podrocja umetnosti. Ljubljana: Educy. 

[3.] Kroflic, B. [1992]. Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. 

[4.] Kurikulum za vrtce [1999]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 

[5.] Lipovec, A., in Antolin Drešar, D. [2019]. Matematika v predšolskem obdobju. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. 

[6.] Marentic Požarnik, B. [2000]. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. 


  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POKRET S PLESOM KOD MALE DJECE 
 
Sonja Greguric 
 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ljude prati ples posvuda i u svim razdobljima ljudskog života, jer je i dio ljudskog postojanja i djelovanja. Dijete se dobro osjeca u plesnim aktivnostima, istražuje nove mogucnosti, a potvrduje se i u plesu. Djeci predškolske dobi trebamo dati priliku da iskuse ples na vlastitoj koži, jer je poznato da najviše ucimo iz vlastitog iskustva. Djeca se vole kretati, plesati, skakati i opuštati uz glazbu. Podrucje plesa može se povezati s raznim obrazovnim podrucjima. Plesni ili plesni odgoj može se povezati s raznim podrucjima djelovanja, jer ih dijete medusobno povezuje i na taj nacin lakše i cjelovitije uci i upoznaje. Ples je vrsta motoricke aktivnosti i u užem smislu rijeci oznacava slobodno stvaranje i izražavanje pokreta uz unutarnju ili vanjsku stimulaciju. Vanjski podražaji u plesu mogu biti glazba koja pokrece ples, a unutarnji podražaji su unutarnje izvedbe iz prethodnih iskustava ili imaginarne izvedbe pojedinca. 
Kljucne rijeci: ples, djeca, pokret. 
  
1.Uvod 
Ples je umjetnost u kojoj djeca kroz pokret doživljavaju razlicite sadržaje. Uz pomoc plesa djeca izražavaju, razvijaju maštu i stvaraju. To je poput govora tijela kroz koji djeca pokazuju što doživljavaju i kako se osjecaju. Plesni izricaj takoder igra važnu ulogu meduljudskih odnosa i grupnog sudjelovanja. U predškolskom razdoblju vrlo je važno planirati brojne i raznovrsne aktivnosti, jer aktivnosti u koje integriramo razlicita podrucja djelovanja vrlo pozitivno utjecu na razvoj djece. Ples i plesne aktivnosti vrlo pozitivno utjecu na djecu predškolske dobi, a uz pomoc plesnih aktivnosti profesionalci mogu ostvariti mnoge ciljeve koje postavljaju i planiraju za svoje aktivnosti. 
 
2.Središnji dio 
Mlade dijete najviše vremena provodi igrajuci se. Igra je njegova središnja aktivnost kroz koju uci, uci nove stvari. Igra utjece na razvoj pojedinca. U igri dijete razvija, obogacuje, nadograduje, razvija svoje motoricke sposobnosti koje odreduju stupanj razvijenosti osnovnih motorickih dimenzija covjeka [10]. “Igra je podložna odredenoj razini razvoja pojedinca, kako tjelesnog tako i psihickog razvoj. Razvoj aktivnosti igre odvija se od vrlo jednostavnih do sve složenijih oblika. Ipak, ne možemo tvrditi da postoji tocan pocetak i kraj neke igracke aktivnosti. Svako razdoblje karakteriziraju specificni oblici igre i dominacija odredene aktivnosti koja u pravilu najopcenitije opisuje ovu fazu razvoja ”[1]. Igra je osnovna djetetova aktivnost, pozitivno utjece na razvoj djece, pa je važnost igre za djeca u predškolskoj dobi vrlo velika. Igra je potreba i uvjet svakog djeteta da to bude može se normalno psihicki i fizicki razvijati. Ima djecju igru u predškolskom razdoblju nezamjenjivu ulogu za cjeloviti razvoj djeteta, jer dijete provodi vecinu svog vremena i razvoja preživjeti u igri [4]. “Ples je govor tijela, to je pokret sa zvukom, ritmom, govorom, glazbom i takoder u tišini. Tisucljecima dio je ljudske kulture, kao što je poznato u svih više od 3000 poznatih kultura u svijetu. Kroz svojim pokretom, kroz pjesmu i glazbu, covjek je izrazio svoju cežnju, tugu, bol, povezanost s nadnaravnim silama, militantnost, erotizam ”[9]. Ples je najstarije sredstvo izražavanja fizickih, emocionalnih i duhovnih dimenzija. Ritmicki pokreti, geste, pjevanje i glazba sastavni su elementi svih kultura na našem planetu. Ples obicno pocinje od neprimjetnog impulsa naše nutrine i prerasta u svojevrsnu eksploziju energije ili neumornu radost u kretanju. U plesnim i plesnim aktivnostima dijete se može igrati pokretom vlastitog tijela kao pojedinac, može se igrati u paru ili skupini. Uz raznovrsnu glasovnu i glazbenu pratnju, dijete se krece u ritmu, izražava se na vrlo poseban nacin, te tako komunicira svoje osjecaje, doživljaje, emocije, misli i na taj nacin stvara. Dijete razvija razne motoricke sposobnosti u plesnim aktivnostima i plesnim igrama, posebno koordinaciju pokreta nogu, ruku, cijelog tijela, koordinaciju pokreta u ritmu, te uci osnovne pojmove kretanja [7]. Ples se mora promatrati iz više kutova istovremeno, jer se radi o pokretu, veselju, opuštanju, komunikaciji, estetskom doživljaju. Djecje tijelo djeluje kao receptivni posrednik i izvodac jer prima i odgovara na kinesteticke, ritmicke i društvene podražaje. Dijete pocinje biti svjesno svog tijela i raznolikosti svojih pokreta, vremena i prostora, a prije svega razlicitih mogucnosti trošenja svoje energije. Istodobno, razvojem motorickih sposobnosti djeteta razvija se sposobnost upravljanja tijelom, što, medutim, uvelike ovisi o kontroli kretanja i uvjetuje kognitivni, emocionalni, socijalni i psiho motoricki razvoj. U plesnim i plesnim aktivnostima razvijamo djecje motoricke sposobnosti kao što su koordinacija, snaga, pokretljivost, brzina, ravnoteža i preciznost, kao i aerobne i anaerobne vještine, te senzomotoricke sposobnosti s jedne strane, te posebne plesne vještine kao što su ples , prijemcivost za ritam, za odnose u paru ili grupi. Plesom utjecemo i na ubrzano funkcioniranje funkcionalnih sustava u tijelu, kao što su kardiovaskularni, respiratorni, probavni, vegetativni, senzomotoricki i hormonalni. Ples takoder potice rast kostiju i utjece na snagu zglobnih ligamenata, što zauzvrat omogucuje stabilizaciju zglobova i ucinkovitu funkciju mišica. U plesnim aktivnostima djecu ucimo da 
budu svjesni svojih emocija, da pokretom izražavaju svoje osjecaje i doživljaje, a ujedno ih podsjecamo da poštuju emocije drugih [10]. 
U plesnim i plesnim aktivnostima dijete može oponašati ili sažeti razlicite pokrete i životne situacije. Dijete se izražava i krece na temelju raznih podražaja. Poticaji mogu biti glazba, pjevanje, sviranje instrumenata, price, deklamacije, ilustracije, raznih predmeta, promatranje životinja, osoba i predmeta u okolišu. Poticaji mogu biti takvi crpimo iz razlicitih podrucja kao što su jezik, društvo, matematika, priroda itd. Dijete je uronjeno u podražaje i vlastitim nacinom kretanja proživljava dogadaje, odnose, ilustrira predmete, životinje, pojmovi, biljke, junaci bajke. Ples je pokret sa zvukom, ritmom, glazbom ili u tišini. Prema funkciji i upotrebljivosti ples se može podijeliti na narodni, društveno-umjetnicku funkciju i upotrebljivost. Naravno, pri plesu moramo voditi racuna o izvedbi i zrelosti djeteta, prije svega vlastiti izraz i maštu. Plesni odgoj takoder može biti uspješan motivacijski sredstva. Ples pretpostavlja drugaciji nacin komunikacije i može se koristiti kao aktivnost opuštanja ili kreativna metoda ucenja. Plesna edukacija sadrži psiho motoricke, iskustvene i kognitivne komponente nastave. Omogucuje neverbalno izražavanje i primanje informacija, ne samo tradicionalnim putevima vida i sluha, vec i putem kinestetickim putovima [6]. Jedna od glavnih zadaca plesnog odgoja je poticanje i razvijanje djecje kreativnosti kroz izražavanje i dizajn kroz pokret. Oni samo mogu uspješno izvršiti ovaj zadatak kreativni odgajatelji koji uvijek traže nove nacine rada i nove poticaje za kretanje djeteta kreativnost. U isto vrijeme dijete doživljava uspjeh, razvija se i doživljava zadovoljstvo u svom radu, istražuje i kreativno traži razlicita rješenja kretanja na razlicitim sadržajima ucenja. 
Plesni odgoj je podrucje estetskog odgoja, ciji su odgojni zadaci:  
- odgajati djecu u estetskoj suptilnosti, 
 - odgajati djecu u umjetnickom stvaralaštvu [vlastito stvaranje pjesama, melodije, price, plesovi, umjetnicka djela...],  
- upoznati djecu sa spoznajama o umjetnosti i ljepoti covjekove okoline [3]. 
 
U predškolskom razdoblju razvoj je cjelovit. Podrucja su medusobno isprepletena i sa utjecemo na svaku promjenu u njima. Djecja percepcija i doživljaj svijeta temelji se na podražajima koji proizlaze iz njegova tijela, iskustva i okoline. Pokret razvoj je na prvom mjestu u prvim godinama djetetova života. Dolazi iz forme prirodnim pokretima do složenijih motorickih aktivnosti u utjecaju ucenja, sazrijevanja i vlastite aktivnosti. Glazba je vrlo važna u plesnim aktivnostima. Najbolja kvaliteta je tamo gdje je prepoznatljiv i izrazito naglašen ritam. Glazbeni ritam budi izvjesne u nama osjecaja, u pjesmi brzog i živahnog ritma ne možemo biti ni tužni suprotan. Glazba treba biti bliska djeci, jer o njoj ovisi raspoloženje u njoj plesne aktivnosti [10]. Prilikom pripreme za plesnu aktivnost potrebno je osigurati potrebne rekvizite, zatim upoznajte djecu s elementima zagrijavanja, plesnih tehnika, improvizacije i završetak plesnog sata. Na pocetku dajemo jasne upute i odgovarajucu glazbu, najvažnije je ipak provjeriti jesu li plesni elementi primjereni dobi razina djece. Moramo biti fleksibilni prema dinamici tijekom provedbe grupe, nacin izvodenja aktivnosti, poštivanje pravila i broj djece. Na temelju po potrebi mijenjamo aktivnost ako primijetimo da je interes djece drugaciji. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.Zakljucak 
Ples pomaže djeci da bolje kontroliraju svoje tijelo, svoje motoricke vještine i istražuju motoricke vještine. Djeca ukljucena u plesnu edukaciju imaju priliku istražiti kako svoje tijelo koristiti kao instrument, kao sredstvo izražavanja, komunikacije te tako razvijati vlastitu kreativnost. Djeca uživaju u kretanju, ritmu, trcanju kroz prostor, skakanju u zrak, vrtenju, spuštanju na tlo, odmaranju u raznim oblicima, stoga je važno da im to omogucimo. Odgoj kroz ples pomaže djetetu i pozitivno utjece na razvoj samosvijesti, socijalni razvoj, kreativnost, intelektualni razvoj, tjelesni razvoj, kao i pozitivan razvoj na razvoj empatije, estetskog osjecaja i razvoj prostornih predstava. Ples ima brojne pozitivne kvalitete, kao što su tjelesna aktivnost, kreativnost, socijalizacija, opuštenost, ugadanje vlastitog tijela, emocionalnost, a mogli bismo nabrajati još. Dijete se izražava kroz ples, zabavlja se i lakše komunicira nego rijecima. Ples je poput govora tijela, kroz koji dijete može stvarati, opuštati se, pokazati kako se osjeca i što doživljava. Djeci trebamo ponuditi što više raznovrsnih i zanimljivih plesova aktivnosti, jer ce to razviti vještine koje su im važne razvoj. 
 
4.Literatura 
[1.] Horvat, L. in Magajna, L. [1989]. Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. 

[2.] Jurgec, A. T. [2020]. Osnove plesne tehnike v predšolskem obdobju. Vzgojiteljica, Letnik XXII. 

[3.] Krivec, B. [2013]. SOS? PLES! : prirocnik za mentorje plesnega ustvarjanja. Zveza kulturnih društev Ptuj. 

[4.] Kroflic, B. [1992]. Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. 

[5.] Kroflic, B. in Gobec, D. [1989]. Plesna vzgoja za najmlajše: prirocnik za vzgojitelje predšolskih otrok in ucitelje. Novo mesto: Društvo pedagoških delavcev Dolenjske, Pedagoška obzorja. 

[6.] Marentic Požarnik, B. [2000]. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. 

[7.] Marjanovic Umek, L., Zupancic, M. [2001]. Psihologija otroške igre. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 

[8.] Marjanovic Umek, L., Zupancic, M. [2009]. Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 

[9.] Rupnik, V. in Rupnik, U. [2014]. Plesna umetnost: ucbenik za program predšolska vzgoja, modula Ustvarjalno Izražanje – ples in Plesno izražanje. Ljubljana: Tehniška založba. 

[10.] Zagorc, M. [1997]. Ples - ustvarjanje z gibom. Ljubljana: Fakulteta za šport.  


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
SELEKTIVNI MUTIZAM - PODRŠKA I PREVLADAVANJE POREMECAJA 
 
Sonja Greguric 
 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Selektivni mutizam rijedak je poremecaj koji zahtijeva specificne nacine rada, pristupe i strategije pomoci te visok stupanj sudjelovanja svih ukljucenih u proces lijecenja. Zbog složenosti i specificnosti koja prati ovaj poremecaj, ne smije se zanemariti ili zakloniti mišlju da je to privremeno stanje koje ce samo po sebi proci. Važno je rano otkrivanje i rani, konkretni i odgovarajuci tretman. Podrijetlo ili uzroci selektivnog mutizma i danas nisu znanstveno poznati. Kao rezultat toga, s vremenom je razvijeno podosta teorija koje objašnjavaju cimbenike koji pokrecu i ucvršcuju ovaj poremecaj. 
 
Kljucne rijeci: selektivni mutizam, pomoc u školi, pomoc roditelja, suradnja s roditeljima 
  
1.Uvod 
Selektivni mutizam snažno utjece na djetetov život i ozbiljno komplicira njegovu socijalnu interakciju. Verbalna komunikacija je sfera koja mu stvara problem. Ne radi se o tome da djeca ne znaju govoriti ili da ne razumiju govor. Vecina ih ima snažnu želju za govorom, ali zbog nemogucnosti prenošenja krajnje tjeskobnih osjecaja izazvanih socijalnim situacijama i / ili ljudima u njima, od sebe ne mogu proizvesti ni glas. Njihov normalan govor i verbalna komunikacija tako se javljaju samo kad ih ljudi ili situacije ne predstavljaju sa strahom. To su obicno clanovi obitelji, kuce i nekoliko drugih pojedinaca. 
 
2.Središnji dio  
Simptomi i s njima povezane definicije poremecaja, koji se danas naziva selektivni mutizam, potjecu iz 19. stoljeca. 1877 godine njemacki je lijecnik Kussmaul prvi opisao poremecaj u kojem djeca nisu govorila u odredenim situacijama, iako su inace mogla govoriti. Bio je uvjeren da su ta djeca dobrovoljno odlucila ne govoriti. Tramer, švicarski djecji psihijatar, razvio je pojam „izborni mutizam“ u kojem je zabilježio iste simptome i u kojem je pošao od iste pretpostavke da je djetetovo ne govorništvo njegov izbor [5]. 
Tek 2000. godine „ izborni mutizam" službeno je uveden u pojam „ selektivni mutizam" objavljivanjem Americkog dijagnostickog i statistickog prirucnika za mentalne poremecaje, koji nisu u stanju govoriti u odredenim socijalnim situacijama u kojima se od njih ocekuje da to cine, iako u drugim situacijama govore sasvim normalno, a to su: 
• dosljedno odsustvo govora u odredenim socijalnim situacijama [u kojima se ocekuje govor, npr. U školi], iako je govor potpuno normalan u drugim situacijama [npr. kod kuce]; 
• poremecaj utjece na školski uspjeh ili radnu uspješnost ili socijalnu komunikaciju; 
• trajanje poremecaja je najmanje mjesec dana [prvi mjesec školskog razdoblja ne bi trebao biti pokriven]; 
• nedostatak govora nije povezan sa nedostatkom znanja jezika kojim govori socijalno okruženje; 
• Govorna odsutnost nije odraz poremecaja govora [npr. Mucanje] i drugih poremecaja [npr. Shizofrenija]. 
U djece s ovim problemom govor je podrucje koje, unatoc cinjenici da „vecina njih želi komunicirati, ne govori zbog razlicitih cimbenika. Njihova nesposobnost da se nose ili toleriraju krajnje tjeskobnu situaciju [ocekivanje govora] uzrokuje da se vecina "smrzne" na mjestu [1].  
Djeca stoga mogu sasvim normalno govoriti i razumjeti govor. Problem nastaje kad se nadu u okruženju ili pred ljudima koje ne poznaju, s kojima se ne osjecaju sigurno, opušteno i zato osjecaju strah. Društvene situacije i ljudi obicno ocekuju da dijete verbalno komunicira s njima, a upravo to ocekivanje tjera tu djecu u tjeskobu i posljedicno nesposobnost govora. Kod poznatih situacija i ljudi slika je upravo suprotna - djeca sasvim normalno koriste govor. 
Prosjecna dob u kojoj se kod djece otkriva selektivni mutizam je izmedu 3 i 8 godina ili kada dijete ude u školu i tišina postane problem. Uzroci ovog poremecaja nisu u potpunosti poznati. Vremenom se pojavilo mnogo razlicitih teorija. Jedna se odnosi 
na nasljedstvo, druga se teorija odnosi na funkcioniranje moždane žlijezde amigdale, gdje je središte straha. Sljedece objašnjenje temelji se na teoriji socijalne fobije, a najranije na traumi i zlostavljanju. Strucnjaci upozoravaju da se radi o mješavini razlicitih cimbenika i da ne postoji jedan uzrok. Trauma ne mora nužno uzrokovati selektivni mutizam. Uz traumu, prestanak govora je univerzalan, na svim podrucjima. Medutim, znamo da je selektivni mutizam anksiozni poremecaj i vezan je za odredene ljude ili prostore [7]. Roditelji su nositelji kljucnih informacija i imaju važnu ulogu u životu i odgoju djeteta. Imaju jedinstvene snage, znanje i iskustvo koje mogu pridonijeti i podijeliti o djetetovim potrebama, što je ujedno i najbolji nacin za podršku djetetu. Stoga je presudno da svi strucnjaci aktivno traže i održavaju suradnju s roditeljima. Rad profesionalca ucinkovitiji je kada su roditelji ukljuceni i daju svoje želje, osjecaje i perspektive o razvoju svog djeteta. Zadatak je socijalnog pedagoga pronaci odgovarajuce pristupe i strategije za pomoc djetetu s selektivnim mutizmom u školi. Svako je dijete razlicito i svako ce imati specifican, prikladan pristup. Potrebno je osvijestiti ostale zaposlenike u školi o poremecaju kako ne bi nepotrebno izlagali dijete, a takoder raditi s razredom kako bi razrednici razumjeli zašto se netko u razredu ponaša na takav nacin i kako mu pristupiti. Dijete s selektivnim mutizmom treba cak i više od ostalih ucenika biti ukljuceno u grupne aktivnosti i meduljudske odnose, jer je važno sklapati prijateljstva i biti aktivno ukljuceno u interakcije. Prva zajednicka tocka u kojoj profesionalci mogu roditelje uvesti u koreativni odnos jest izrada individualnog plana za pomoc djetetu. Uz strucno znanje roditelja o svojoj djeci, strucnjak mora prepoznati i saslušati njihove prijedloge i ideje te ih uzeti u obzir paralelno sa vlastitim iskustvom s djetetom. U skladu sa zajednicki planiranim i zajednicki dodijeljenim pojedinacnim odgovornostima zapocinje suradnja i pružanje pomoci djetetu. Dijete s selektivnim mutizmom treba podršku i pomoc u suocavanju s pojavom spomenutog problema u sebi. To mogu ponuditi škola ili vanjske institucije svojim radom zajedno s njim, medutim, najveci udio definitivno doprinose roditelji ili obitelj opcenito, jer dijete provodi s njima najviše vremena. Objašnjenja fenomena selektivnog mutizma, izlaganja novim situacijama, novih ljudi, pružanje osjecaja sigurnosti tijekom verbalnih pokušaja komunikacije, prihvacanje djeteta, suradnja s drugima, razgovor o vlastitim strahovima i slicno koraci su koji svjesno ili nesvjesno imaju pozitivan ucinak na suocavanje djeteta s mutizmom. Prikladnim pristupima prilagodenim djeci možemo postici da poremecaj nestane u koreativnom odnosu. 
 
3.Zakljucak  
Selektivni mutizam nepremostiv je poremecaj. Potrebni su samo ispravni, djeci prilagodeni i ucinkoviti pristupi koje mi kao socijalni pedagozi, ucitelji, odgajatelji, roditelji i prijatelji moramo znati. Za pravilan odabir strategija moramo se prije svega educirati o poremecaju, imati pregled mogucih nacina podrške, poznavati dijete i stupanj mutizma na kojem se nalazi. Nakon što se to ucini, konkretni nacini rada cine se prirodnim izborom i razmatranje može zapoceti. Smjernica bi trebala biti da dijete može napredovati, tako da mu treba samo pomoc i puno poticaja. 
 
 
 
 
 
4.Literatura 
[1.] Bork, p. M. [2010]. Prospect of selective mutism intervention: techno style. V the international journal of technology, knowledge and society, Canada. 

[2.] Dukes, C. & Smith, M. [2007]. Working with parents of children with special educational needs. London. 


 
[3.] Jensen, E. & Jensen, H. [2011]. Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno mladino Manami.  


 
[4.] Kesic Dimic, K. [2010]. Vsi ucenci so lahko uspešni: Napotki za delo z ucenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Založba Rokus Klett, d. o. o. 


 
[5.] Kokot, B. [2010]. Otrok s selektivnim mutizmom v osnovni šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Diplomsko delo. 


 
[6.] Nowakowski, M. E., Schmidt, L. A., Cunningham, C. E., & McHolm, A. [2009]. Language development and selective mutism in children. V M.A. Reed, Children and lagunage: Development and training. Nova sicence publisher: New York. 


 
[7.] Selective mutism foundation. [2003]. Pridobljeno s: http://www.selectivemutismfoundation.org/about.html 


 
[8.] Zabukovec, T. [2013]. Selektivni mutizem – pristopi in podpora. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 


  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NASTAVA KNJIŽEVNOSTI KROZ FILM 
Natalija Šraml 
Šolski center Novo mesto, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak  
Svrha ovog rada je opisati didakticki nacin korištenja filma Zaljubljeni Shakespeare s aktivnim ucenjem o životu Williama Shakespearea i o elizabetanskom kazalištu. Predstavljeni su nacini upotrebe filma u nastavi književnosti i dodana teoretska struktura nastavnog sata. Na osnovi strukture dodan je praktican primjer korištenja filma, pitanja vezana uz sadržaj filma i pitanja koja ucitelj upotrebljava za sintezu koja zahtijevaju temeljito promišljanje i samostalnu upotrebu informacija iz raznih izvora. 
 
Kljucne rijeci: nastava književnosti, film, Zaljubljeni Shakespeare, elizabetansko kazalište  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
Film je vrlo popularan medu mladima. Kako mladi cesto i sami posežu za filmovima, postavlja se pitanje je li film primjereno prenijeti u školu. Novija istraživanja pokazuju da je film prikladan medij i zato ga ucitelji sve više prepoznaju kao vrijedan alat koji se može koristiti za motivaciju ucenika za ucenje te za kontekstualiziranje teških podrucja nastavnih sadržaja. Pritom je vrlo važno pravilno odabrati film i pripremiti se za prikazivanje u ucionici. Kad ucitelji film prikazuju na odgovarajuci nacin, mogu pružiti zabavan i jedinstven nacin postignuca ciljeva nastave. Odabranim filmom ucenici ce istraživati povijesno razdoblje – renesansu, biografiju dramaticara Shakespearea, dobiti uvid u povijesno-društveni kontekst i u elizabetansko kazalište, odnosno u život glumca i pisca. U obradi lektirnog djela ucenici ce moci pratiti paralele izmedu osudene ljubavi Romea i Julije i nemoguce ljubavi Willa i Viole. 
 
2. Film u nastavi književnosti 
 Pri korištenju filma u nastavne svrhe ucitelj mora pažljivo planirati projekciju filma i podržati ga raznim aktivnostima. Definitivno nije dovoljno samo pustiti film. Aleksandar Mijalkovic izlaže pet nacina korištenja filma u nastavi književnosti. Prvi nacin je upotreba filma kao ilustracije nastavnih tema. U tu svrhu mogu se koristiti i audiozapisi na kojima glumci izražajno citaju, ali je još bolje upotrijebiti YouTube gdje se interpretaciju može slušati uz odgovarajuci videosadržaj. Drugi oblik primjene filma u ucionici koristi se u glavnom dijelu sata, kao nastavno sredstvo za stilske vježbe i emotivno razumijevanje djela. Ucenici na osnovi filma pišu svoja zapažanja, eseje, pjesme ili price. Pojedine nastavne filmove ucenici mogu gledati i kod kuce, ucitelj ih uputi na filmove sa sadržajima iz programa nastave književnosti i jezika. Cetvrti nacin je tumacenje filma (teorija, jezik, izražajna sredstva filma). Za razumijevanje filma ucenike je prvo potrebno osposobiti za gledanje i interpretaciju tako da usvoje osnovni filmski pojmovnik. Prvi susret s filmom je subjektivan, ucenici razgovaraju o tome svida li im se film ili ne, potom pretraže podatke o autoru, glumcima i upoznaju se s elementima filmskog izražavanja – fabularni tijek, procjenjivanje postupaka likova, prepoznavanje mjesta i vremena price, kompozicijska osnova itd. Još se može analizirati razina slike (maska, kostimografija, scenografija, rekviziti, glazba, šumovi, odabir glumca za njihove uloge i slicno). Na kraju slijedi rasprava o problemu u filmu. Film je moguce upotrijebiti i kao praktican rad (pisanje scenarija, sinopsisa, knjige snimanja) [4] Cesto se film upotrebljava za upoznavanje s romanima koji su filmski ekranizirani. U to svrhu bilo bi dobro pogledati cijelu filmsku ekranizaciju lektirnoga naslova, ali zbog opsežnosti gradiva i nedostatka vremena nastavnik nekada može pogledati samo ilustrativni isjecak koji ce poboljšati razumijevanje odredene teme ili poslužiti kao uvod u raspravu [1]. Usporedivanjem književnog i filmskog djela ucenik ce doci do spoznaje da se literarni i filmski likovi razlikuju, da rijec u filmu ne funkcionira na isti nacin kao rijec u književnom tekstu i da filmska fabula ne mora poštovati iste zakonitosti koje vrijede za književno djelo [3]. Autor još dodaje da se film u nastavi može koristiti za upoznavanje specificne kulture, njihovog ponašanja, razlika. To im pomože da razmotre drugi nacin gledanja, osjecaja i razumijevanja stvari. Film ucenicima pomaže i u drugim aktivnostima kao što su istraživanja o temama vezanim uz film, 
kao pomoc u debatama, igranju uloga i tako dalje. Nadalje, filmovi takoder mogu razviti jezicne vještine ucenika kao što su citanje, slušanje i govor jer tijekom gledanja filmova mogu lako zapamtiti, razumjeti i uvježbati jezicni koncept te zadržati informacije na duži vremenski period [2]. Veliki broj autora predlaže da ucenici pogledaju uvodnu scenu filma, izraze svoja predvidanja o tome kako ce se radnja dalje razvijati te prve dojmove o likovima i ugodaju, a zatim se prelazi na interpretaciju književnoga djela. 
3. Struktura nastavnog sata s filmom 
Nastavni sat s filmom razlicito se organizira, nastavnik ima slobodu u organizaciji nastavnoga sata, ali nužno je pratiti neki logicki slijed. (po Bjedov) predlaže: 
- Doživljajno-spoznajna motivacija – oznacuje emocionalno i racionalno pripremanje ucenika na primanje novih sadržaja.  

- Najava filma – Na kraju motivacijskog razgovora nastavnik najavljuje film. Treba je navesti osnovne podatke o filmu: autura, zemlju podrijetla, glumce i godinu proizvodnje, scenariste, redatelja, a uvijek je poželjno spomenuti neku zanimljivu informaciju. 

- Gledanje filma –gledanje odredenog filma ima svrhu i ciljeve, nužno je ucenice upozoriti na što trebaju obratiti pozornost tijekom gledanja ili jim pripremiti pisni zadatak.  

- Emocionalno-intelektualna stanka – Poslije gledanja bilo kojeg filma ucenicima treba dati odredeno vrijeme kako bi sredili svoje emocije. 

- Objavljivanje doživljaja – ucenici samostalno iznose svoje dojmove, ili s crtežom, sastavkom, prepricavanjem, razgovorom ili nekim drugim nacinom. 

- Usporedivanje i rašclamba povezujucih sastavnica – to naprimjer mogu biti odredivanje filmske vrste, teme, mjesta i vremena radnje, usporedba filmskog i književnog djela, usporedba likova, usporedba izražajnih sredstava … Film može se koristiti za razlicite pismene ili usmene vježbe. 

- Uopcavanje/sinteza – U ovoj se fazi stvaraju zakljucci prema odredenim kriterijima na osnovu svih elemenata koje su ucenici uocili u prethodnoj fazi. U ovoj fazi primjenjuju se i oblici usmenog i pismenog izražavanja.  

- Ponovno gledanje filma (ili samo dijela) – ovisno o zadacima koji se pred ucenike postavljaju, nastavnik može s ucenicima ponovno pogledati neki njegov dio filma.  

- Stvaralacki rad – nakon gledanja filma ucenici trebaju poustvariti doživljaj filma – crtanje, pisanje, gluma, slušanje filmske glazbe, simuliranje snimanja i drugo [3].   


4. Prakticki primjer 
U prvom razredu srednje škole nastavnim planom i programom obuhvaceni su razdoblje renesanse i temeljna djela Williama Shakespearea: Romeo i Julija i Hamlet. Ucenici su vec upoznali opce znacajke tog razdoblja, kao i anticko kazalište. Film smo iskoristili za upoznavanje renesansnog kazališta te života i djela Shakespearea tako da smo upotrijebili film Zaljubljeni Shakespeare (1998), izvornog naziva Shakespeare in love. Film donosi kreativan i maštovit pogled na Shakespeareov život dok je pisao Romea i Juliju, pruža duhovit, dirljiv i na trenutke vrlo komican pogled na život u Engleskoj u vrijeme kraljice Elizabete, posebice kako je bilo raditi za elizabetansko kazalište. Ucenici se filmom takoder poticu na citanje djela Romeo i Julija.  
Povijesna istina u filmu  
Sadržaj – U Londonu potkraj XVI. st. mladi Shakespeare je u autorskoj krizi, nema inspiraciju završiti pricu Romeo i Ethel, gusareva kci. Inspiracija mu se vraca kad se zaljubi u aristokratkinju Violu de Lesseps, no isprva ne shvaca da se ona prerušava u mladica Thomasa ne bi li dobila ulogu u njegovu komadu jer žene nisu smjele glumiti pa su ženske uloge igrali mladici. Kad shvati Violinu prijevaru, njihova se prica nece rasplesti nego dodatno zakomplicirati: Viola je zarucena za bogatog lorda Wessexa, a Thomas dobije ulogu Romea [5]. Velik dio postavki je tocan. Dva kazališta, „Zavjesa“ i „Ruža“ nalazila su se na suprotnim stranama rijeke Temze i natjecala jedno s drugim. Kazalište Rose je, kako je i prikazano u filmu, vodio Richard Henslowe. Iza sebe je ostavio dnevnik koji pruža informacije o radu i organizaciji takvih kazališta. Poznato je i da je bio u lošim odnosima sa svojim glumcima, a jedan dokument optužuje ga za pronevjeru njihovog novca i imovine. Doista je postajalo i kazalište Zavjesa koje je Richard Burbage naslijedio od svog oca Jamesa. Burbage je bio jedan od glavnih glumca. Kasnije, 1599. godine Burbage i njegov brat udružili su snage i izgradili novo kazalište Globe u kojem su odigrali mnogo Shakespeareovih kasnijih djela. Dobro je prikazano i kako žene nisu smjele izlaziti na pozornicu, a njihove su uloge igrali djecaci ili muškarci visokog glasa. Pravilo se promijenilo tek 1660. godine. Mnogi od likova predstavljaju stvarne ljude koji su živjeli u Londonu u vrijeme dok je Shakespeare pisao Romea i Juliju. To ukljucuje Christophera Marlowea kojeg su smatrali najvecim dramaticarom svog vremena, ali je predstava na kojoj kaže da radi u filmu nepoznata. Shakespeare je glumio u njegovim dramama i moguce je da je posudivao i koju njegovu ideju za djela. Marloweov život je uistinu i okoncan u dobi od 29 godina tucnjavom u baru 1593. godine. U filmu se takoder pojavljuje John Webster koji je u stvarnom životu nakon Shakespearea napisao dvije tragedije i tako postao slavan, ali se inace malo zna o njegovom životu. U filmu je prikazan kao dijete koje Violinu tajnu izda Majstoru Revelovi. Stvarni elizabetanski glumac iz filma još je Edward Alleyn koji je bio slavljen zbog svog stila te je poznato da se pojavio u brojnim Marloweovim predstavama, ukljucujuci i Tamburlaine the Great, kako je prikazano u filmu. Stvarne osobe još su Richard Burbage, glumac i vlasnik kazališta, i Philip Henslowe, vlasnik Rosea. Naravno, stvarna osoba je i kraljica Elizabeta I. koja je uistinu bila poznata obožavateljica umjetnosti, glazbe, književnosti i drame, ali zbog toga su se tadašnje predstave izvodile na dvoru i sigurno nikad nije otišla u javno kazalište i tamo upoznala Shakespearea. I u stvarnom životu je kraljicino pokroviteljstvo bilo važno za kazalište, a vidjela je i nekoliko Shakespeareovih drama. Pojavljuju se i likovi koji predstavljaju Neda Alleyna i Williama Kempea, oba glumca koji su se pojavili u Shakespeareovim dramama. Ostali likovi su izmišljeni, nema nikakvih dokaza da bi u stvarnom životu postojali ljudi kao što su Viola, glavni ženski lik, i njezin zarucnik, Lord Wessex. U filmu je prikazano kako je Shakespeare iza sebe ostavio ženu po imenu Anne Hathaway i njihovu djecu u Stratford-upon-Avonu. Doista, Shakespeare se oženio s Hathaway kad je imao samo 18 godina, a ona je bila nešto starija (26 godina), kao u filmu. Poznato je da se oko 1592. godine pojavio u Londonu bez nje, ali složenost njegovog bracnog života, kao i sve moguce izvanbracne veze, predmet su nagadanja. Rosaline je takoder izmišljen lik. Film pružan tocan, ali i važan dojam da je Engleska u Shakespeareovo vrijeme bila društvo u kojem bi talent i naporan rad omogucili nekim ljudima da poboljšaju svoj položaj u društvu. Bilo je to vrijeme kad je u Engleskoj zavladala renesansa i kada su se krute klasne podjele i društvene 
strukture srednjeg vijeka raspadale. Sam Shakespeare primjer je covjeka koji se talentom i trudom od skromnih pocetaka uzdigao do vrha umjetnickog svijeta. U to vrijeme u Engleskoj je postojala velika prijetnja od kuge koja je rezultirala zatvaranjem kazališta kako bi se pokušalo sprijeciti širenje bolesti. U nekoliko dijelova scenaristi su dramaticno izmijenili povijest kako bi pricu ucinili zanimljivijom. Na primjer, Britanci su Virginiju kolonizirali tek 1607. godine, otprilike 12 godina nakon prve izvedbe Romea i Julije.Film takoder sadrži nekoliko sekvenci u kojima Shakespeare i drugi likovi izgovaraju rijeci koje ce se kasnije pojaviti u njegovim djelima: 
Motivacija  
Ucenicima predstavimo pojedinosti iz života Williama Shakespearea. Naglašavamo da o okolnostima u kojima je živio i radio malo znamo. Povjesnicari su pronašli neke dokumente o Shakespeareovim ranim godinama u Stratford-upon-Avonu. Postoje i neki zapisi koji se odnose na vrijeme nakon što je postao uspješan dramaticar u Londonu, ali ipak Shakespeareov život dok je stjecao iskustvo u elizabetanskom kazalištu nije poznat. Postojalo je razdoblje od dvije ili možda tri godine tijekom ranih 90-ih godina šesnaestoga stoljeca kad je Shakespeare napravio izniman umjetnicki skok od pisanja drama poput manjkavog i krvavog Tita Andronika do stvaranja svog romanticnog remek-djela, Romea i Julije, koje je vjerojatno prvi put izvedeno 1594. ili 1595. godine. Scenaristi zamišljaju kako se taj skok mogao dogoditi. Film se dogada u 1593. godini koja je bilo zanimljiva u Shakespeareovu životu, a o njemu malo znamo – ove godine morao je dobiti veliku svotu novca zbog svoje glumacke tvrtke i otprilike u to vrijeme, kad u Londonu još uvijek vlada kuga, napisao je Romea i Juliju. Scenarij filma tako ispunjava prazninu poznatih dogadaja.  
Najava filma 
Redatelj filma iz 1998. godine je John Madden, a za pozornicu ga je 2014. godine adaptirao Lee Hall. Scenarij su napisali Tom Stoppard i Marc Norman. Glavne glumacke uloge preuzeli su Gwyneth Paltrow, Joseph Fiennes, Geoffrey Rush, Colin Firth, Ben Affleck. Film je osvojio sedam Oscara, ukljucujuci i onaj za najbolji film, najbolju glavnu žensku ulogu (Gwyneth Paltrow) i najbolju sporednu žensku ulogu (Judi Dench). Sa sedam Oscara, ukljucujuci i nagradu za najbolji film te zaradom od 290 milijuna dolara u kinima film je postao planetarni hit. Producirao ga je studio Miramax dok je snimljen na lokacijama u Velikoj Britaniji.  
Gledanje filma i rašclamba sastavnica 
Film traje 123 minute. Prije prikazivanja filma ucitelj podijeli radni list Zaljubljeni Shakespeare. Ucenici mogu zabilježiti neke odgovore dok gledaju film ili na kraju ogleda koristeci informacije iz filma i predavanja. Izmedu gledanja ucitelj ih upozorava na stvarne osobe i druge istinite cinjenice koje su prikazane u filmu i navedene u clanku. Kad je film gotov, slijedi emocionalno-intelektualna stanka, a nakon toga ucenici iznose i usporeduju svoje dojmove o filmu. Poslije toga ucenicima damo vremena da završe radni list koji ukljucuje sljedeca pitanja o samoj prici:  
U koliko sati se igra predstava? U cemu je problem? Kako Shakespeare reagira ? Tko bi na pocetku trebao glumiti Juliju? Što je s tom osobom? Zašto su glumci zacudeni i zabrinuti zbog prisutnosti Lady Viole na pozornici? Što Will pita Violu cim su sami iza scene? Zašto gospodin Tilney, Lord Chamberlain, želi uhititi sve glumce na kraju? Koja je strašna epidemija zahvatila Englesku i bila odgovorna za zatvaranje kazališta u Londonu? Koju frazu glumci upotrijebe kad žele jedni drugima dobar 
nastup? Koliko puta to cujemo u ovom prvom dijelu filma? Kako je Rosaline izgubila priliku da bude Willova muza i odigra glavnu žensku ulogu u njegovoj predstavi? Koji komad nakita su renesansni muškarci nosili, a koji su muškarci nedavno ponovno poceli nositi? Jesu li žene imale istu priliku oblikovati i kontrolirati svoje živote kao i muškarci? U tri recenice navedite primjer i objasnite zašto da ili zašto ne. 
Sinteza i stvaralacki rad 
Nakon gledanja filma i nakon što ucenici odgovore na pitanja vezana uz sadržaj, slijedi sinteza. Ucitelj pripremi pitanja koja zahtijevaju sintezu cijelog filma i temeljito promišljanje. Na temelju cetiriju opisnih pitanja ucenici pripremaju pisane odgovore. Pritom si mogu pomoci udžbenikom i, ako je potrebno, internetom. 
- Pogledajte kronologiju Shakespeareova života u udžbeniku. Koji su dogadaji spomenuti u filmu? 

- Kako je kontrast izmedu života bogatih i siromašnih u Londonu šesnaestog stoljeca prikazan u filmu? 

- Glumci u elizabetanskom kazalištu su bili okruženi publikom 2000 – 3000 ljudi bez zvucne ili svjetlosne tehnike. Što mislite, kako to utjece na glumca? Navedite i druge znacajke kazališta ovog doba.  

- Odaberite jednog od Shakespeareovih kolega dramaticara prikazanih u filmu „Zaljubljeni Shakespeare“. Napišite kratku biografiju navodeci najpoznatije drame koje su napisali. 


 
Na film se možete vratiti i nakon citanja Romea i Julije. Tada ucenici ponovno pogledaju dio filma o stavovima oca Viole de Lesseps i lorda Wessexa prema braku te se može raspravljati o tome kako to odražava Julijinu poziciju u Shakespeareovoj drami. 
5. Zakljucak 
Film koji koristi dobar ucitelj može biti iznimno vrijedna pomoc dok isti film koji koristi loš ucitelj može biti manje-više potpuni gubitak vremena. Film je vrlo korisno audiovizualno pomagalo i da bi se film koristio u potpunosti, potrebno je posvetiti veliku pažnju pripremi i prezentaciji. Ako smo ih pravilno pripremili za gledanje filma, ucenici ce savladati sve zadane ciljeve i biti motivirani za gledanje. Razred je sa zanimanjem slušao stvarne cinjenice iznesene u filmu i sa zanimanjem krenuo u posljednji zadatak. Film je takoder prikladan alat za motivaciju za citanje domace lektire koja je slijedila – Romeo i Julija. Inace, kad ucenici cuju da ce citati Shakespearea, žale se zbog njegovog jezika i komplicirane radnje, a poslije filma domacu lektiru primili su mirno.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.Literatura 
[1] Biškic, I. 2015. Filmske ekranizacije Lovrakovih i Kušanovih djecjih romana. Filozofski fakultet. Zagreb.  
[2] Jamalyar, A. R. 2019. The Importance of Using Movie in Learning Literature at English Department. Balkh University. Afghanistan. Dostopnu na: https://www.ijirmf.com/wp-content/uploads/IJIRMF201909023.pdf  
[3] Kovacevic, R. 2019. Povezivanje filma s nastavnim sadržajima drugih podrucja Hrvatskoga jezika. Diplomski rad. Filozofski fakultet. Osijek.  
[4] Mijalkovic A. (2014). Film u nastavi književnosti. Casopis za nastavnike. Pridobljeno s : https://xdocs.net/documents/film-u-nastavi-knjizevnosti-5cb4e2db083c2 
[5] Leksikorafski zavod Miroslava Krleža. http://film.lzmk.hr/clanak.aspx?id=2071 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
MATEMATIKA KOD MLAĐIH UCENIKA 
Tatjana Hren, uciteljica razredne nastave,  
Osnovna škola Žužemberk, Podrucna škola Dvor, Slovenija 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Kada ucenje matematike u razredu postane monotono i po utvrdenom redoslijedu, ucitelj može obogatiti nastavu raznim didaktickim igrama, koje može izraditi sam ili s ucenicima. Ucenici vole didakticke igre jer se uz njih opuštaju i na njih djeluju vrlo motivirajuce. Didakticke igre ucitelj može koristiti i u razredu produženog boravka, jer tako ucenici utvrduju gradivo. 
 
 
Kljucne rijeci: tablica množenja, didakticke igre, motivacija 
  
1. UVOD 
Matematika je jedan od predmeta u školi kojeg djeca mogu jako voljeti, ali može se desiti upravo i suprotno. Ako ucenik ima slabe numericke predstave, matematika i racunanje mogu mu stvoriti gomilu problema. Obicno ucenici razvijaju otpor prema predmetu koji im je malo teži i teško krecu s radom i ucenjem. Takvim ucenicima je potrebno dodatno vanjsko poticanje i motivacija da im se povrati zanimanje za matematicke zadatke. 
2. UCENJE KROZ IGRU 
Pisanje na ploci, u sveske i radne bilježnice s vremenom postaje monotono i dosadno. Dobro je ako ucitelj povremeno ponudi djeci drugaciji nacin poucavanja, koji ih više motivira i potice za buduci rad. Cesto koristim razne didakticke igre od kojih vecinu napravim sama. Djeca vrlo dobro prihvacaju nastavu i utvrdivanje materije uz didakticke igre. Ali najviše vole igre u pokretu. U 3. razredu vecinu vremena provodimo u ucenju tablice množenja, zbrajanju i oduzimanju do 100 te ucenju brojeva do 1000. U nastavku cu vam predstaviti nekoliko didaktickih igara koje svaki ucitelj može koristiti u svom razredu i prilagoditi ih dobi djece i temi koja se obraduje. 
3 DIDAKTICKE IGRE 
3.1 ZBRAJANJE I ODUZIMANJE DO 100 I BROJEVI DO 100 
• RACUNSKE OPERACIJE POSTAVLJA LUTKA 


Mnogim ucenicima može biti vrlo neugodno kada im ucitelj postavi zadatke koje trebaju riješiti pred ostalim ucenicima u razredu. Ako zadatak postavi lutka, koja djetetu takoder može pomoci da pronade rješenje, dijete ce biti mnogo opuštenije i neoptereceno. 
• SLAGALICA 


Od starih kalendara možemo napraviti slagalicu. Na bijelom kartonu nacrtamo mrežu. U svaki kvadrat mreže napišemo brojeve i racunsku operaciju. Na stražnjoj strani kalendara nacrtamo istu mrežu, samo što u kvadrate zapišemo rezultate izracuna. Moramo napisati rezultate s desna na lijevo kako bismo dobili pravu sliku na kraju. 
• PREDNIK, SLJEDNIK 


Svaki ucenik dobije jedan broj do 100. Planiram tri broja (23,24,25) i napišem te brojeve na papir. Tada pozovemo broj 24. Ucenik s ovim brojem mora doci ispred ploce, a pokraj njega ucenici koji su prednik i sljednik ovog broja. 
• STOPALA 


Izrežemo mnogo lijevih i desnih stopala. Na stopala zapišemo brojeve s racunskim operacijama zbrajanja i oduzimanja. Ucenik stupa na prvo stopalo, kad pravilno izracuna, može postaviti nogu na drugo stopalo i tako nastaviti svojim putem. 
• MATEMATICARU, NE LJUTI SE 


Igra je po smislu igre Covjece ne ljuti se. Na listu za crtanje nacrtamo put iz krugova. Oznacimo START i CILJ. Dijete ima mnogo matematickih zadataka na putu. Ako zadatak tocno riješi, ide 3 polja naprijed, ako ga riješi pogrešno, ide 2 polja unatrag, ali ako ga ne zna riješiti, ide 3 polja unatrag. 
• MATEMATICKA MEMORIJA ili CRNI PETAR 


Igru ucenici mogu napraviti sami u parovima. Na jednoj kartici napišu brojeve s racunskim operacijama, a na drugoj kartici rezultat. Pomiješaju sve kartice i traže parove. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, dijete, na zatvorenom, pod

Opis je automatski generiran
 
 
• POTRAŽI SVOJ PAR 


Svaki ucenik ima svoj racun za zbrajanje ili oduzimanje. Svi su racuni razliciti. Dva racuna koja nisu ista imaju isti rezultat. Svaki ucenik mora pronaci svoj par s istim rezultatom. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, sjedenje, dijete

Opis je automatski generiran
 
• VECE, MANJE, JEDNAKO 


Svaki ucenik na svoje ruke treba upisati jedan broj do 100. Ucitelj tada postavlja razlicite zadatke: 
- Tko ima broj veci od 45, neka poskoci, a tko ima manji, treba cucnuti. 
- Neka poskoce svi koji imaju broj s 3 desetice. 
- Ako broj nema nijednu jedinicu, zaplješci ... 
• KOCKICE 


Na male drvene kocke razlicitih boja napišu racune množenja, onda jedan po jedan biraju kocke i racunaju. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, razlicito, nekoliko

Opis je automatski generiran
• PRAVILNO/NEPRAVILNO 


Ucitelj kaže racune kao i rezultate. Ako je rezultat tocan, ucenici plešu svoj pobjednicki ples, ali ako je rezultat pogrešan, igraju tužni ples. 
 
3.2 TABLICA MNOŽENJA 
• VIŠEKRATNICI BROJA 


Sjedimo u krugu i prenosimo loptu jedno drugom. Kada ucenik kaže višekratnik odredenog broja, on prebacuje loptu sljedecem i igra se nastavlja sve dok ne stignemo do posljednjeg višekratnika broja, koji smo pomnožili s 10. 
Ucitelj navodi višekratnike odredenog broja. Ako je broj koji je ucitelj izgovorio višekratnik od odabranog broja, ucenici moraju viknuti „JUPI“, a ako broj nije višekratnik od navedenog broja, oni uzviknu „OPAPA“ 
• RECI RACUN I DAJ NAPRIJED 


Ucenici su u parovima. Svaki par dobiva loptu. Ucenik koji ima loptu zapocinje s prvim racunom, npr. množenje broja 4 (1X4), a zatim je preda drugom uceniku koji nastavlja s drugim racunom množenja broja 4. Kada dodu do racun 10X4, vracaju se s racunanjem natrag do 1X4. Tijekom racunanja, cijelo vrijeme prenose loptu jedno drugome. 
• ZAPJEVAJMO PJESMICU O TABLICI MNOŽENJA 


Za odredene brojeve tablice množenja sastavila sam pjesmice na poznate melodije djecjih pjesama. Pjevamo pjesme u uvodnom dijelu lekcije ili na kraju. 
• POTRAŽI PRAVILAN REZULTAT 


Odaberemo sliku (smreka, bubamara ...). Na slici nacrtamo 10 krugova. Zapišite racune tablice množenja u krugove. Napišemo rezultate racuna na cepove od plasticnih boca, a zatim pravilan cep postavimo u krug s odgovarajucim racunom. 
 
• BIRAJ ŽDRIJEBOM BROJEVE, POMNOŽI IH I KAŽI REZULTAT 


U dvije posude stavimo što više plasticnih jaja. Na jaja napišemo brojeve od 1 do 10. Zatim iz jedne posude izvucemo jaje, a zatim jaje iz druge posude. Pomnožimo oba broja i kažemo tocan rezultat. 
• DIJELJENJE NA SKOKOVE 


Ucitelj kaže racune dijeljenja. Ucenik mora skociti onoliko puta koliki je rezultat dijeljenja. 
4 .ZAKLJUCAK 
 
Ukljucivanje didaktickih igara u nastavi matematike poboljšava motivaciju djece za ucenje. Ucenici su puno opušteniji, pokazuju veci stupanj zanimanja i shvacaju da može biti zabavno i na satovima matematike. 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni clanak 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 NAŠA ŠUMSKA UCIONICA 
Alenka Šturm 
Osnovna škola Simona Jenka Kranj, podrucna škola Trstenik 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U šumskoj ucionici ucenici istražuju, preispituju, promatraju, stvaraju, razvijaju društvene vještine i brižljiv odnos prema prirodi. Otkrivaju promjene koje se dogadaju u šumi tijekom razlicitih godišnjih doba i vremenskih uvjeta. Šuma djeluje umirujuce na ucenike. Tu imaju neogranicen prostor za igru, kretanje i istraživanje. Nastava u šumi je raznolika jer ucenicima pruža velike mogucnosti za ucenje kroz iskustvo. Kroz igru ucenici uce, stjecu razlicite vještine, samostalno razmišljaju, prosuduju, razvijaju motoricke i funkcionalne sposobnosti, preuzimaju odgovornost za sebe i druge te poticu kreativnost. Svaka posjeta šume je nešto posebno, s daškom carolije. 
 
Kljucne rijeci: šumska ucionica, šuma, poducavanje u prirodi, istraživanje, kretanje 
  
1. Uvod: predstavljanje škole 


Podrucna škola u Trsteniku nalazi se na idealnom položaju u podnožju velebnog Storžica. Školu pohada 64 ucenika. U školu dolaze iz okolnih sela. Zbog udaljenosti, u školu se voze kombijem. U gotovo svakoj kuci živi mališan koji vec grije ili ce tek grijati školske klupe. Zadatak ucitelja u školi je prenijeti znanje ucenicima, na razigran i zanimljiv nacin. Nastavu organiziramo u skladu s nastavnim programom i težimo cjelovitom razvoju osobnosti ucenika. U školi želimo da svaki ucenik razvije pozitivnu sliku o sebi i da znanje stjece suvremenim nacinom rada. Razlicitim sredstvima i pomagalima omogucujemo napredak svakog ucenika. Škola je poznata po ljubaznim, vrijednim i zadovoljnim ucenicima.  Prednost naše male škole je što se svi ucenici medusobno poznaju, a svi ucitelji poznaju sve ucenike. »Mala škola je poput bisera koji raste, bogati se i pokazuje u svojim najljepšim duginim bojama.«(autor nepoznat) 
 
2. Šumska ucionica 


U neposrednoj blizini naše škole nalazi se šuma. Tijekom školske godine roditelji ucenika, uz pomoc mještana, ureduju našu ucionicu na otvorenom. Šuma je prostor kojega koristimo kao ucionicu, vježbaonicu, igraonicu i kutak za istraživanje. Organiziranje nastave u šumi zahtjeva pažljivu i detaljnu pripremu. Omogucuje neposredno ucenje promatranjem i ispitivanjem. Predstavlja kreativni prostor koji pruža iskustvo i osobni razvoj. Ucenici se kroz igru uce kontroli i razvijaju društvene vještine. U to su vrijeme fizicki aktivni, testiraju vlastite snage i mogucnosti, razvijaju sposobnost komunikacije i suradnje. Iskustvena metoda obuhvaca iskustva i osjecaje, potice i jaca razvoj osobnosti. Želja za istraživanjem nepoznatog motivira i potice ucenike na suradnju, razvija njihovo samopouzdanje i prepoznavanje vlastitih mogucnosti i odgovornosti, što obuhvaca samostalno razmišljanje i rasudivanje. Nastava ili igra u neposrednom prirodnom okruženju je put do zdravlja naše djece. Rezultat je bolja opca dobrobit, psihicko i tjelesno zdravlje te posljedicno više »zdravih vrtica i škola«. Djeca vole takvu vrstu nastave ili vodenih aktivnosti i pritom se dobro osjecaju. Zbog toga ostvaruju i bolji uspjeh [3]. Današnje vrijeme donosi u škole i domove ucenika sve više sjedenja i rada na elektronickim uredajima. Zbog toga cesto koristimo prirodne blagodati u blizini škole za nastavu u prirodi. Nastava u šumi je vrlo raznolika. Ucenicima pruža velike mogucnosti za iskustveno ucenje. Naša šumska ucionica traje citavu godinu jer se neprestano mijenja. Ucenicima pruža neogranicene mogucnosti za kretanje po raznim igrackama (ljestve, debla, odrezani panjevi, ljuljacke...) koje su izradili njihovi roditelji i mještani. Šumsku caroliju uljepšavaju šatori i razna skrovišta koje su ucenici sami izradili od grana i materijala pronadenog u šumi.  Šuma je carobno okruženje za ucenike i služi kao izvrsno polazište za istraživanje prirode, uspostavljanje kontakata s prijateljima i jacanje dobrih odnosa.                                                                                                                                          
2.1. Aktivnosti u šumskoj ucionici 
U poslijepodnevnim satima više puta obilazimo šumsku ucionicu u odjelu produženog boravka. U nastavku cu vam predstaviti primjer rada u našoj šumskoj ucionici. U svakom pojedinom kutku nalaze se upute za ucenike. 
SPORTSKI KUTAK 
- Trci oko oznacenog drveca. 

- Odaberi drvo i radi skokove oko njega. 


- Preskaci deblo. 

- Hodaj po panjevima, nastavi put po trupcu i završi penjanjem po ljestvama. 

- Podiži tijelo na deblu. 

- Vrti se na vrtuljku. 


 
Slika, ki vsebuje besede zunanje, drevo, prst, ljudje

Opis je samodejno ustvarjen
GLAZBENI KUTAK 
- Pred sobom imaš slicice razlicitih šumskih životinja (medvjed, vjeverica, jež, lisica, zec). 

- Odaberi životinju, zapjevaj pjesmicu i zapleši. 

- Primjer pjesmica: Zajcek al se ne bojiš; Lisicka je prav zvita zver; Ježek teka, teka; 


Veverica; Medved godrnjavcek. 
LIKOVNI KUTAK 
- Napravi sliku od prirodnih materijala koje pronadeš u svojoj blizini. Upotrijebi svoju maštu. 

- Sliku izradi na stolicu ili šumskom tlu. 


 
 
Slika, ki vsebuje besede trava, oseba, zunanje

Opis je samodejno ustvarjen
STVARALACKI KUTAK 
- Napravi nastambu ili šator od grana i materijala koje pronadeš u svojoj blizini. 


 
 
Slika, ki vsebuje besede drevo, zunanje, prst, oseba

Opis je samodejno ustvarjen
MATEMATICKI KUTAK 
- Razvrstaj štapove koje pronadeš u šumi po debljini, pocevši od najtanjih. 

- Razvrstaj drvene palice po velicini, od najveceg do najmanjeg. 

- Razvrstaj plodove i lišce po boji. 


 
 
Slika, ki vsebuje besede prst, drevo, zunanje, oseba

Opis je samodejno ustvarjen
ISTRAŽIVACKI KUTAK 
Upotrijebi osjetila: 
- vid: Pozorno pogledaj oko sebe. Što vidiš? 

- sluh: Zatvori oci i osluhni. Što cuješ? 

- njuh: Udahni. Što mirišeš? 

- dodir: Zatvori oci. Dodirni deblo, zemlju, cešer... Što osjecaš? 

- okus: Što bi od svega što vidiš oko sebe mogao/-la isprobati? 


 
Slika, ki vsebuje besede drevo, prst, zunanje, oseba

Opis je samodejno ustvarjen
 
KUTAK ZA DETEKTIVE 
- Pažljivo promotri (iznad sebe, ispod sebe, oko sebe) i potraži: 

- nešto šareno, 

- nešto mokro, 

- nešto sitno, 

- znakove životinjskog prisustva (tragovi, perce, odgrizen list, dio gnijezda...), 

- nešto tajanstveno. 


 
Slika, ki vsebuje besede drevo, zunanje, oseba, prst

Opis je samodejno ustvarjen
 
3. Zakljucak 


U današnje vrijeme, kada je zbog epidemije koronavirusa mnogo stresnih cimbenika, ucitelji su posebno svjesni važnosti prvih i najosjetljivijih godina prilikom polaska u školu. U podrucnoj školi dijete može lakše savladati prijelaz iz vrtica u školu, grupe su manje, zbog cega se ucitelj može lakše posvetiti svakog pojedinacnom djetetu. Škola svojim ucenicima nudi mnoštvo znanja, samopouzdanje i vrednote koje ce ih pripremiti za život. Susrecemo se s radostima djetinjstva i poteškocama koje donosi odrastanje. Nastojimo pomoci ucenicima, usmjeriti ih i pokazati da ustrajnim radom mogu postici mnogo. Prednost naše šume je što nastavu možemo izvoditi u prirodi i šumi. U šumi ucenici nisu ograniceni, a na vidjelo izlaze njihova istraživacka priroda i domišljatost. Uce se razlicitim vještinama: ustrajnosti, kreativnosti, rješavanju raznih zadataka, borave na svježem zraku i mnogo se krecu. Šumska ucionica je pravi prostor za ucenje, oslobadanje energije i ucenje novog. Za kraj, kao što je napisao Antoine de Saint-Exupery u knjizi Mali princ: »Samo se srcem može ispravno vidjeti: ono što je važno je oku nevidljivo.« 
 
 
4.Literatura  
[1.] Cornell, J. (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba. 

[2.] Gy.rek,N.(2012): Povabilo v gozd srecnih otrok. Evalvacijsko porocilo s priporocili za pedagoške delavnice. Kamnik: samozaložba. 

[3.] Györek, N. (2014): Otroci potrebujemo gozd. Institut za šumsku pedagogiju i Vrtic Antona Medveda Kamnik. Kamnik: Institut za šumsku pedagogiju i Vrtic Antona Medveda Kamnik. 


  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POTICANJE PRACENJA AKTIVNOSTI  [JOB SHADOWING  ACTIVITIS] MEĐU UCENICIMA  
 
 
Petra Krulc, prof. 
Školski centar Novo mesto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Rad s mladima ucitelju uvijek iznova predstavlja ispunjenje i ostvarenje poslanstva na radnom mjestu. Ujedno predstavlja i brojne izazove, s kojima se susrecemo ucitelji kada prenosimo znanje svojim ucenicima. I u srednjoj školi je uz obrazovanje vrlo važno da djelujemo i odgojno. Zbog toga što su današnje generacije drugacije od onih prijašnjih, opažamo, da nam znanje pedagogije koje smo usvajali u vrijeme studija ne daje tako velikih i željenih odgojnih rezultata kao što smo ih imali prošlih godina. Na odgojnom podrucju pored znanja dobar odaziv ima pracenje rada [job shadowing activities], kojega poznajemo iz radnog okoliša, kada zaposlenik s pracenjem aktivnosti usvaja radne zadatke i kompetencije nekog radnog mjesta. Navikavanje ucenika, da prate rad ucitelja i potom samoga sebe uz vodenje ucitelja, im se cini zanimljivim pristupom koji daje dobre odgojne ucinke, jaca njihovu samostalnost i samosvijest. 
 
 
Kljucne rijeci: odgoj, pracenje [shadowing], samosvijest, uzor, ucenici.  
  
 
1. Uvod 
Mladi, s kojima se ucitelji susrecemo zadnjih godina, su po svojim osobinama, razmišljanju i školskom radu drugaciji od prethodnih generacija. Tome nije doprinjela samo epidemija koja nas je sve primorala da biramo drugacije nacine poducavanja. Mladi su drugaciji pri rješavanju problema što proizlaze iz školskih, strukovnih ili osobnih podrucja života. Želimo li postici uspjeh u svom uciteljskom radu, moramo biti svjesni tih razlika, pouciti se o osobinama novih generacija, kako bi ih bolje razumjeli i lakše približili pomocu novih nacina predavanja znanja. Te nove nacine nismo ucili na fakultetima, a nov i brz tempo života zahtijeva da se što brže prilagodimo svim promjenama bez obzira jesmo li bili upoznati s njima ili ne.Svjesni da je poducavanje zapravo nacin života i da je covjek bice koje na svakom koraku mora biti svjestan smisla ucenja kroz život, usvajanje novih pristupa prenošenju znanja i usvajanju novih osobina generacija kojima predajemo nije teško. Sve bolje opažamo da ne smijemo biti tek prenositelji znanja nego i poticatelji njihovog aktivnog provodenja pri vlastitoj aktivnosti ucenja i upoznavanja s novim gradivom. Dakle, ne radi se samo o prijenosu znanja, nego o ucenju o tome, kako da se nauce gdje i kako dobiti informacije za rješenje odredenog problema na kojega bi naišli kako u školi tako i na radnom mjestu ili osobnom životu. Time im jacamo i njihovu samosvijest, da uvide kako neke stvari u životu ovise o njima samima. 
 
 
2. Osobine Z-generacije i pracenje aktivnosti [job shadowing activities] 
 
S godinom 1996. se nekako zakljucuje generacija milenijanaca [1], a od te godine nadalje je u istraživanjima spomenuto, da se nove generacije odlikuju drugacijim osobinama i htijenjima; te se generacije cesto nazivaju Z-generacijama. Premda nema znanstvenog postupka za odredivanje o tome kada je ime nastalo, no drži se, da se radi o generaciji koja se formira neposredno nakon milenijanaca. Generacijske se granicne tocke ne mogu precizno odrediti. Godina 1996 se nekako najbolje poklapa s gospodarskim, politickim i društvenim ciniteljima koji utjecu na kraj doba milenijanaca. 
Za Z-generaciju je karakteristicno, da se je vec od samoga zacetka susretala s televizijom i racunalom, da je bila svjedokom internetnoj eksploziji. Z-generacija je rasla s pametnim telefonima, društvenim i Wi-Fi medijima, koji predstavljaju stalnu povezanost i zabavu na zahtjev. Posljedice odrastanja u stanju biti stalno ukljucen se postepeno tek pojavljuju a medu prvima ih opažamo ucitelji. Otkrivaju se u ponašanju, životnom stilu i odnosima mladih. Tocne karakteristike generacije ce se moci odrediti za nekoliko godina kada se bude oblikovala nova generacija. Z-generacija je svjesna lokacije u kojoj se trenutno nalazi i isto je tako svjesna tehnološkog jezika [2]. To predstavlja cudesan upliv na sam pedagoški proces uz cinjenicu da su izrazito pismeni u tehnologiji uz pomoc koje im je blizak sam proces ucenja. 
 
 
 
2.1 Rad pedagoga sa Z-generacijom 
Z-generacija ocekuje od ucitelja da joj ponudi okoliš u kojem ce moci komunicirati na slican nacin kao u svojem virtualnom svijetu. To znaci trenutnu informaciju, vizualni oblik ucenja i umjesto komunikacije interakciju [2]. Ucitelj mora razmišljati kriticno i kreativno kako bi uspostavio okoliš u okviru kojeg ce ucenici Z-generacije cim uspješnije usvojiti znanje. Spomenuta je studija takoder zakljucila, da je potrebno prihvatiti nov dizajn za ucionice, stolovi moraju biti okrenuti jedan prema drugom za poboljšanje interakcije, omoguciti treba poducavanje na otvorenom, ukljuciti interaktivnu tehnologiju i izlete. Ucenici Z-generacije imaju vece tehnološko znanje od ucitelja pa je zato potrebno produženo obrazovanje ucitelja kako bi se znali koristiti programskom opremom, digitalnim, tehnološkim i društvenim medijima. Zbog stalne ukljucenosti ucenika u racunalnu mrežu, što posljedicno znaci brz pristup do informacija, važno je da ucitelji istraže internet kao komunikacijski alat i da ne djeluju izolirano nego jacaju medusobnu povezanost skupine. Zbog toga što ucenici dobro poznaju i rabe društvene medije moraju ucitelji biti svjesni svog manjkavog vladanja tog komunikacijskog sredstva pa moraju istraživati virtualne procese s pomocu kojih ce biti kreativniji i djelotvorniji pri pružanju znanja. Tako ucenici umjesto PowerPointa žele otvorene diskusije, živahne debate i strukturiran zajednicki rad. Ucenici žele više kontakta, što ucitelju predstavlja pomak od tradicionalnog poducavanja do poducavanja koje temelji na samom uceniku uz ukljucivanje vizualnih metoda. Isto tako ucenici rodeni u vrijeme interneta ne razumiju drugaciji pogled na rješavanje odredenog problema. Ucitelji ce morati, najvjerojatnije pomocu strucnjaka, prijeci s tradicionalnog na transformacijski model ucenja [2]. U literaturi tako nalazimo, da u Z-generaciji istupaju dva specificna pogleda [3]. U jednom su ucenici Z-generacije promatraci. Rado gledaju kako drugi obavljaju zadatke prije nego sami posegnu za rješavanjem odredenih problema. Taj pogled utvrduje uvjerenje, da se rado uce preko video materijala. Prema drugom pogledu ne samo da su navikli ukljucivati se u individualno ucenje nego im to omogucava vecu koncentraciju, omogucuje im nastaviti svoj tempo i osmisliti svoje ucenje prije nego ga podijele s drugim.  Zbog njihove želje za promatranjem i s time ucenjem na temelju uzora, svaki ucitelj treba razmišljati u smjeru toga, da ucenicima omoguci ucenje s pracenjem [shadowing]. Pritom ne mislimo samo na pracenje aktivnosti ucitelja, nego takoder na pracenje svojih suucenika  u onim segmentima za koje misle da su vrijedni oponašanja jer su se nekom ucinili dobrom strategijom usvajanja znanja. 
 
2.2 Pracenje 
Đaci nehotice ili hotimice uce razlicite nacine ucenja i pristupa rješevanju problema na taj nacin, da promatraju kako to cine ucitelji, suucenici, ili drugi ljudi s kojima stupaju u kontakt. Zato cesto komentiraju, kao što zakljucuje jedna od studija [4], da su odredene stvari naucili pomocu promatranja, to jest pracenjem. Misle da je sve što su dosegli posljedica pracenja, a ne zbog same poduke. Pracenje se u školskom prostoru javlja vec više od 25 godina, o cemu govore i pojedini istraživaci [5] na temelju mišljenja, da se u školama ucenici moraju najprije nauciti pratiti slušanje a tek potom govoriti. Zamisao pracenja seže u rane šezdesete godine prošlog stoljeca, 
kažu istraživaci, pa se tako  ne radi  o nekoj novoj pojavi. No s pojedinim shvacanjima vezanim uz pracenje ucitelji se rado koriste u svojoj nastavi. Pocetne su studije pokazale, da je shadowing slušno pracenje s odredenim tempom [5] a tek se kasnije dodaje pracenje vezano uz govor ili cjelokupno pracenje pojedinca u njegovom radnom okolišu.Pracenje je u literaturi i istraživacka metoda [6], koja uveliko doprinosi i proucavanju organizacija. Omogucuje pogled u svakodnevnicu organizacije, neposredno proucavanje kontekstualiziranih djelatnosti. Na toj osnovi otvara brojne mogucnosti, da ucitelji dacima približe smisao pracenja, njegovu namjenu i prakticnu uporabu u životu – ne samo u školskom prostoru, nego i na radnom mjestu. Ucenici, koji shvate korist od uporabe  odredene metode, znaju i kako ju usvojiti. U školskom se prostoru ucitelji moraju snaci u razlicitim pristupima približavanja ucenicima, kako bi i jedni i drugi pri usvajanju novih znanja bili uspješni. Đaci na temelju osobina svoje generacije od ucitelja ne ocekuju samo predaju znanja, nego prije svega povezivanje i interakciju kako sa sadržajem kojeg moraju usvojiti, tako i s ostalim suucenicima i uciteljem koji ih vodi poput jednoga medu njima,  pa tako oblikuju proces ucenja. Žele biti dio procesa ucenja i sami ga suoblikovati. Ucenici imaju razlicite osobine i talente. Uz neke sadržaje baš to dolazi do izražaja kod pojedinaca, pa takvi postaju uspješniji od ostalih. Kada ucitelj ustanovi koje osobine i nacini pri usvajanju novih gradiva ucenicima pomažu da budu uspješniji, dobar pristup je, da ucenici medusobno jedan drugom budu modeli koje ce pratiti u njihovim aktivnostima. Pritom im daju tempo i nacin u njihovoj domeni. Ucenici tako ne osjecaju prisilu. Kada promatraju jedan drugog vide koje stvari i osobine su one koje donose željene rezultate a ucitelj ih posebno upozorava na koje stvari trebaju obratiti pažnju, da su poželjne, imaju mogucnost i poticaj da ih se prati. Uz to je naravno ucenike potrebno stalno iznova poticati. Ucitelj je tako samo moderator, usmjeritelj, a ucenik prati suucenika, njegov nacin usvajanja znanja, njegov nacin pridobivanja informacija, njegov nacin ponašanja. Toga naravno moraju biti svjesni oboje, kako dak koji prati suucenika, tako i suucenik koji mu pritom pomaže. Buduci da su jaka podrucja medu dacima razlicita, pracenje se zapravo dogada unakrsno medu svima. Jednom su u ulozi onoga koji prati, drugi puta u ulozi onoga kojeg se prati. S time ucitelj ucenicima omogucuje jednakost. To je jedna od temeljnih vrijednosti koja veže dake Z-generacije.  
 
2.3 Praktican primjer 
Posljednjih se godina kao ucitelji susrecemo s brojnim izazovima. Jedan medu njima je i onaj, kako se približiti ucenicima s obzirom na njihove generacijske znacajke, kako bi cim uspješnije usvojili znanje, koje im želimo prenijeti. Kao ucitelj materinjeg jezika i razrednik sam došla do zakljucka, da tehnike i nacini poducavanja, koji su u prošlosti donosili rezultate, danas više nisu zadovoljavajuci. Poslanstvo ucitelja je ucenje za cijeli život i takvo shvacanje želim prenijeti i ucenicima; pokazati im, da se sama obrazujem na podrucju prepoznavanja znacajki njihove generacije i posljedicno usvajanju IKT kako bi im se lakše približila; reci im, da im se želim približiti, razumjeti ih i tako najlakše prepoznati, koje nacine ucenja im predlagati, da budu cim uspješniji. Pri samoj obradi odredenog književnog teksta polazim od shvacanja, da je predaja nastavnog materijala po navici bila nešto što njima nije blisko. Najviše zanimanja za nastavno gradivo sam primijetila kad sam ih aktivno ukljucila u sam 
proces ucenja. Kako pritom ne bi izgubila previše vremena, zajedno smo oblikovali model nastavnog sata kako im najbolje odgovara. Na samom zacetku ih pozovem, da potraže kratak film, koji najbolje prikazuje jedno od vrijednosti, koje neko literarno djelo želi predociti citatelju. Ponekad im dam zadatak, da nadu sliku, koja predstavlja tu vrijednost, po mogucnosti  sliku nekog poznatog slikara. Ucenici su vrlo vješti u traženju razlicitih sadržaja po internetu. Nakon dvije minute izaberemo prve dvije snimke koje su ucenici našli i predložili, zajedno ih pregledamo i iz svakodnevnog života potražimo primjere, koji odražavaju te vrijednosti. S time dobijem njihovu pozornost. Ucenike potom razdijelim u skupine i svakoj dam zadatak, da potraži informacije o samom djelu i autoru kojeg obradujemo. Svaka skupina ima na raspolaganju pet minuta. Brz tempo od njih zahtijeva, da se ne dosaduju, stvara se ugodna radna atmosfera u kojoj svaka skupina traži informacije. Svjesni su, da ukoliko tih informacija bude premalo, da ce se morati pomocu pitanja, koje kao ucitelj imam pripravljena, sami suociti s odredenim sadržajem, kako bi usvojili svo gradivo koje prema nastavnom planu moraju znati. To, da se svaka skupina nastoji pokazati najboljom, jer time doprinosi dobro izvedenom zadatku, vec se je pokazalo praksom. Medu ucenicima se na taj nacin tkuju veze, sudjelovanje i šire njihova jaka podrucja – kako s pomocu interneta doci do najboljih informacija. Isto se tako uce medusobno prebirati informacije, tražiti koje su vjerodostojne, provjerene, a koje to nisu. Razvija se osjecaj odgovornosti ne samo za svoje ucenje, nego i za timski rad i odgovornost do drugih. Time dobivaju iskustvo vlastite odgovornosti. Po isteklom vremenu ucenicima dijelim dokument, u kojem sve skupine istovremeno upisuju svoja saznanja. Odgovaraju na pitanja koja je pojedina skupina imala i s time unose zapise o radu. Dokument dijelim svim istovremeno, pa tako svaki predstavnik skupine istovremeno upisuje rješenja. U skladu sa saznanjima o karakteristikama Z-generacije, da pri svom radu i ucenju osjecaju potrebu po uporabi IKT alata, to im je i omoguceno. Rade na racunalu, ukoliko smo u takvoj ucionici, inace pomocu pametnih telefona. Po isteku od nekoliko minuta, dokument projiciram na tablu. Sažimam njihove odgovore i po potrebi ih dopunim. Tako oblikovan dokument pohranim i uložim u internetsku ucionicu, gdje su gradiva, koja oblikujemo zajedno s ucenicima. U svakom su razredu naravno ponešto razlicito oblikovana, jer dolaze od njih samih, iz njihovih zamisli i spoznaja, plod su njihovog rada. To im daje osjecaj vrijednosti, samosvjesti i zadovoljstvo zbog individualnog rada. Ucenike ponovno razdijelim u skupine. Svakoj odredim, koji ce odlomak literarnog djela procitati i uprizoriti pred suucenicima. Nakon nekoliko minuta, što im opet predstavlja izazov da budu što produktivniji i da se s tekstom ne trebaju baviti kod kuce, svaka skupina po redu odglumi sadržaje odlomka onako kako je zapisano u tekstu. Time jacamo govornu vještinu, komunikacijske sposobnosti, tehniku nastupanja i samosvijest svih ucenika. Gube osjecaj srama i nelagode kad su izloženi javnom nastupu. To je u vremenu kada je pandemija udaljila ucenike jednog od drugoga toliko važnije, jer im mi ucitelji moramo omoguciti, da razvijaju komunikacijske sposobnosti i nauce se verbalno i neverbalno izražavati. Na koncu školskog sata u obliku podjele mišljenja, diskusije ili okruglog stola sažimamo zakljucke onoga s cime smo se susretali pri obradi odredenog literarnog djela. Nacin izvedbe nastavnog sata je cijelo vrijeme prožet s time, da ucenike poticem, da pri raznim radnim zadacima, u razlicitim situacijama prate suucenike, gledaju kako se oni prihvacaju odredenog zadatka i pokušaju ih oponašati. Neka svakako oponašaju one nacine koji su im bliski i koji ih 
dovode do željenih ciljeva. Ucenici to cine s veseljem, zato što rado promatraju jedan drugoga. Mnogo bi teže pratili upute, koje bi im dali ucitelji. Kao ucitelji smo uspješniji ako damo povratnu informaciju o dostignutoj uspješnoj spoznaji, ponašanju i rezultatu, a ucenici su oni koji jedan drugog promatraju ovisno o njihovim jakim podrucjima, kako bi do tog cilja došli i sami. Tako se uklanja formalizirana uloga ucitelja koja im nije bliska.   
 
 
 
3. Zakljucak 
Teškoce koje nam donosi život možemo uvijek iznova pretvoriti u izazove. Radi se o odluci svakog pojedinca. Ucitelji su u prvom redu oni, koji su sa svojim pristupom dužni uhvatiti se u koštac s izazovima, to jest teškoce mijenjati ili shvacati ih izazovima. Generacije mladih, s kojima smo u doticaju u odgojno-obrazovnom procesu su drugacije od onih, na koje su nas pripremali kada smo se obrazovali za ucitelje. Zato je važno, da smo svjesni stalnog ucenja i pracenja osobina mladih kako bi stalno tražili nove nacine postizanja uspješnosti ucenika unutar usvajanja nekog strukovnog znanja. Jedan od ucinkovitih pristupa je i pracenje [shadowing], koje ucenicima Z-generacije pri usvajanju novoga znanja jako odgovara i donosi ucinkovite rezultate. 
 
4. Literatura 
[1] Dimock, M. [2019]. Defining generations: Where Millennials end and Generation Z begins. Pew Research Center, 17[1], 1-7. 
[2] Cilliers, E. J. [2017]. The challenge of teaching generation Z. PEOPLE: International Journal of Social Sciences, 3[1], 188-198. 
[3] Seemiller, C., & Grace, M. [2017]. Generation Z: Educating and engaging the next generation of students. About Campus, 22[3], 21-26. 
[4] Kshetree, A. K. [2020]. Students' Views on Shadowing in English Language Learning. Journal of NELTA Gandaki, 3[1-2], 25-35. 
[5] Hamada, Y. [2019]. Shadowing: What is it? How to use it. Where will it go?. RELC Journal, 50[3], 386-393. 
[6] McDonald, S. [2005]. Studying actions in context: a qualitative shadowing method for organizational research. Qualitative research, 5[4], 455-473. 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
PRIMJER DOBRE PRAKSE: 
POZITIVNI ODNOSI U RAZREDU 
Tihana Bezdrob 
Osnovna škola Gorišnica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Kao razrednica se cesto pitam kako poboljšati klimu u razredu i kako promovirati pozitivne odnose medu ucenicima. S njima, stoga, igram razne društvene igre, imam razredne sastanke na kojima razmišljamo kako bi svi zajedno stvarali klimu u razredu. U šestom razredu preuzimam novi razred i na pocetku školske godine kao razrednica provodim kulturni dan na temu pozitivnih odnosa u razredu. Pet školskih sati posvecujem razvijanju pozitivnih odnosa kroz razne radionice i društvene igre. Ucenici aktivno sudjeluju u radionicama, sudjeluju u razgovoru i izražavaju svoja mišljenja. 
 
Kljucne rijeci: medusobni odnosi, razred, razredna klima, kulturni dan, radionice  
  
1.Uvod  
Ucenici od 6. do 9. razreda u školi u prosjeku provode 6 sati dnevno. Tijekom tog vremena nalaze se u raznim situacijama. Imaju nastavu, provode vrijeme na odmorima, bave se sportom, rucaju, ... Najviše vremena provode na nastavi, gdje od predmeta do predmeta prevladavaju razlicite metode poducavanja. U posljednje vrijeme u obrazovanju je puno suradnickog ucenja ili grupnog rada. Ucenici su tako prisiljeni raditi s onima s kojima se dobro slažu i s onima s kojima su cesto u sukobu. Za vrijeme odmora se cesto druže s onima koji su im bliski. Medutim, to cesto ne mogu izabrati tijekom nastave. Stoga je vrlo važno kakvi su odnosi u razredu.  Vrlo je važno da razrednik pazi na klimu i odnose u razredu. Tako može reagirati rano i primjereno. Cesto je dovoljan razgovor izmedu ucenika. Ponekad se, medutim, neki problemi vuku godinama, a ako se ne riješe uspješno, odnosi u razredu ce se pogoršati. Kada preuzmemo razred u šestom razredu saznajemo kakvi su odnosi unutar razreda, kako ucenici djeluju kao grupa, koji se pojedinci isticu i kako se osjecaju ucenici u razredu.  Na razrednim satovima igramo razlicite društvene igre. Poticemo suradnju i uvažavanje razlicitih mišljenja. Ucenici smatraju da imaju razlicita ocekivanja i da se razlikuju jedni od drugih. Želimo ih nauciti da dopuštaju i prihvacaju mišljenja koja su razlicita od njihovih. Zato provodimo kulturni dan na temu medusobnih odnosa i pet školskih sati posvecujemo raznim radionicama na temu pozitivnih odnosa u razredu. Vrlo je važna refleksija u kojoj sudjeluju i ucenici koji iznose svoja mišljenja i daju prijedloge za daljnji rad.  
 
2.Kulturni dan 
    Kulturni dan svaki razrednik organizira na svoj nacin. Razrednik vodi radionice za koje smatra da bi ih bilo dobro provesti. Aktivnosti koje provodi izabire sam. Cilj kulturnog dana je graditi pozitivne odnose i razgovarati o tome. Takoder angažiramo i ucenike da sami razmisle što bi mogli raditi taj dan.   
Ucitelji provode razlicite aktivnosti: 
- mali i veliki prijatelji,  
- radionice na temu odnosa, 
- razne kreativne radionice (umjetnicke, glazbene, plesne radionice), 
- razne igre (društvene igre), 
- sportske igre, 
- stvaranje kazališne predstave, 
- karaoke, 
- razne sportske aktivnosti, 
- igre na snijegu / izlet, 
- pecenje / kuhanje, 
- kviz, 
- aktivnosti po izboru ucenika, ... 
 
2.1.Prvi sat  
Prvi školski sat zapoceli smo s dvije kratke radionice. Prva radionica nosi naziv Pahulje. Nalazi se u prirucniku Pozitivna disciplina Janija Prgica (materijal za polaznike strucnog usavršavanja Pozitivna disciplina). Svrha radionice je utvrditi koliko razlicitih pogleda imamo na iste stvari. Ucenicima sam podijelila A5 listove papira u boji. Rekla sam im da se "sakriju" u jedan kut ucionice kako nitko u razredu ne bi vidio što radi prijatelj iz razreda. Tada sam im rekla da dobro slušaju upute i rade što cuju i prije svega da ne postavljaju nikakva pitanja. Ucenici su izradili pahuljicu prema uputama.   
Upute: 
- Uzmite komad papira. 
- Presavijte ga na pola. 
- Otkinite gornji desni kut. 
- Ponovno presavijte papir na pola. 
- Otkinite donji desni kut. 
- Ponovno presavijte list papira. 
- Otkinite gornji desni kut. 
- Raširite list papira. 
Zatim smo magnetima pricvrstili pahulje na plocu i razgovarali o radionici. Pitala sam ih jesu li slijedili upute. Kada su saznali da jesu, zapitali smo se zašto onda imamo toliko razlicitih pahulja. Kroz razgovor su shvatili da svatko od njih misli drugacije i da su sve pahulje tocne. Shvatili su da ne bismo trebali dijeliti ljude na dobre ili loše ako rade drugacije od njih. Zatim su se podijelili u grupe od po 4 ucenika. Ponudila sam ih bombonima. Podijeljeni su u grupe prema bojama papira od bombona. Napisali su svoj akrostih (radionica iz prirucnika Pozitivna disciplina). Napisali su svoje ime ili prezime i svakom slovu dodali pozitivne izraze ili rijeci koje opisuju pojedinog ucenika. Zatim smo njima ukrasili ucionicu. 
 
2.2.Drugi sat 
Za uvod smo izveli igru Na dvije strane iste linije (radionica iz prirucnika Pozitivna disciplina). Svrha ove igre je upoznati ucenike sa slicnostima i razlikama medu ljudima. Razvukla sam uže preko ucionice i time oznacila crtu, a ucenici su stali na njega. Tada sam im procitala odredene osobine. Ucenici koji su imali neku osobinu zakoracili su desno od crte, a ucenici koji je nisu imali lijevo od crte. Ucenici su prešli na odredenu stranu reda, gledajuci tko je još na istoj strani. Na kraju su iznijeli svoje mišljenje i saznali s kime imaju nešto zajednicko i s kime su se cesto našli na istoj/drugoj strani crte. Na temelju toga su otkrili po cemu se razlikuju i kako se razumiju. Ucenici su ponovno podijeljeni u grupe od po 4 osobe u radionici pod nazivom Poplava. Cilj iste je izraziti i argumentirati svoje stajalište, a istovremeno slušati druge i nauciti se suradivati. Ucenicima sam podijelila papire i objasnila da na kraju moraju pronaci zajednicko rješenje. Ucenike sam upoznala sa situacijom u kojoj su se našli. Zbog višednevne kiše rijeka koja tece u blizini njihove kuce opasno je narasla. Na radiju su culi poruku da se moraju odmah iseliti. Imali su samo nekoliko minuta. Nekoliko susjednih kuca vec je poplavljeno, a rijeka je još uvijek rasla. Medutim, u tih nekoliko minuta koliko im je preostalo još su imali vremena spasiti barem ono bitno. 
Što ceš ponijeti sa sobom? 
- školsku torbu,  
- osobni dokument, 
- malo hrane za pse,  
- kuhinjsko posude, 
- uštedevinu, 
- omiljene knjige, 
- vrijednu sliku, 
- što više odjece, 
- foto album, 
- rukopis knjige koju je napisao jedan od vas i 
- toaletne potrepštine. 
Najprije je svaki clan grupe morao izabrati cetiri stvari s popisa i odrediti redoslijed (od 1 do 4). Nakon toga su se svi clanovi grupe morali medusobno uskladiti kako bi na kraju dobili iste artikle i isti red. Ucenici su uglavnom bez problema pronašli i oznacili što bi sami uzeli sa sobom. Sudjelovati u grupi bilo je puno teže, pogotovo ako su imali potpuno razlicite odgovore. Morali su pregovarati i objasniti zašto su mislili da trebaju ponijeti sa sobom neki predmet. Ucenici su na kraju iznosili svoja mišljenja i razmišljali o tome koja je svrha ovog zadatka, što im igra govori o njima samima, a što o drugima.  
 
 
 
 
2.3.Treci sat  
Sastavili smo nove grupe od po 4 osobe. Izrezala sam cetiri razlicite fotografije na cetiri dijela. Dobila sam 16 razlicitih komada. Svaki je ucenik izvukao po jedan komad i prošetao razredom. Kada su složili fotografije, dobili smo grupe. Materijal (jedno jaje, plasticna caša, balon, tri lista papira, škare, selotejp) sam pripremila u kabinetu. Ucenicima sam razdijelila samo šalove, a onda sam ih zamolila da u grupi sami odluce tko ce glumiti slijepca (tu ulogu su dobila dva ucenika), tko ce biti bez ruku, a tko nijem. Poslije toga sam u kabinet pozvala ucenike koji su odlucili da ce igrati ulogu u kojoj ce morati šutjeti. U meduvremenu su slijepi povezivali oci, a ucenici bez ruku vezali su ruke na ledima. Šutljivi ucenici pokrili su usta maramom, a neki su ih i zalijepili selotejpom. Podijelila sam im materijal i objasnila pravila. Svaki je svojoj grupi odnio jaje, papir, škare, balon, plasticnu cašu i selotejp. Rekla sam im da moraju napraviti gnijezdo za jaje. Samo oni su znali što ce grupa napraviti i oni su davali upute svojoj grupi, ostali su radili. Nijemi ucenik koji je znao upute nije mogao govoriti. Stoga je samo rukama pokazao što drugi moraju raditi. Govorio je onaj koji je imao vezane ruke. Gnijezdo za jaje su napravili slijepi ucenici. Igra je bila jako zabavna, ucenici su se puno smijali. Nakon nekog vremena nastali su zanimljivi proizvodi. Cilj igre je bio napraviti takvo gnijezdo da se jaje ne razbije kada ga bacim na zemlju s visine od jednog metra. Cekali smo neko vrijeme kako bi provjerili hoce li jaje “preživjeti”. Prvo sam ucenicima dala priliku da izraze svoje mišljenje o tome kako su se osjecali tijekom igre i što je sve bilo potrebno da zajedno naprave gnijezdo za jaje.   
 
2.4.Cetvrti sat  
Ponovno smo okupili grupe od po cetiri ucenika. Od klupka vune sam izrezala istu dužinu špage (po sredini sam povezala dvije). Stisnula sam sve špage u sredini u šaku. Ucenici su uhvatili 16 krajeva i svaki je držao svoju špagu. Otvorila sam šaku i dobili smo 4 grupe. Izveli smo radionicu Rezultat komunikacije je u odgovoru koji dobivam (radionica iz prirucnika Pozitivna disciplina). Za radionicu nam je bio potreban samo ljepljivi papir na kojeg smo mogli pisati. Svrha radionice je da ucenici promatraju reakcije svojih prijatelja iz razreda. Naime, svakom uceniku stavila sam natpis na celo koji izražava odredeno stanje, emociju ili osobinu koju bi pojedinac trebao imati (npr. loše raspoloženje, ljutit, prijateljski raspoložen, voda, tužan, zabrinut, lažljiv, dosadan, važan). Nitko nije mogao vidjeti njegov natpis, ali je mogao vidjeti natpise ostalih u grupi. Zatim su sjeli u krug. Rekla sam im da idu na vikend putovanje. Morali su se dogovoriti kamo idu i što ce uciniti. Grupa je prema pojedincu morala postupati prema njegovom natpisu na celu, ali nisu smjeli izdati jedni druge i reci što je napisano na celu. Ucenici su morali pregovarati 15 minuta. Prije svega su se jako zabavili, nekima je bilo i neugodno. Drugi su brzo shvatili kakvu ulogu imaju pa su se i oni tome prilagodili i svjesno je igrali. Postigli su dogovor i predstavili ga. Na kraju su pogodili što je napisano na njihovom celu. Iznijeli su i mišljenja o tome kako sami izražavaju sudove prema drugima i kako se ponašaju prema nekima. 
 
2.5.Peti sat  
Pocetkom sata prvo smo provjerili gnijezdo za jaje. To je bio najuzbudljiviji dogadaj citavog dana, a ujedno i vrhunac. Ucenici su željno išcekivali što ce se dogoditi s njihovim jajetom. Nažalost, sva jaja su se razbila. Medutim, ucenici su ipak uspjeli izraziti svoje osjecaje i razocarenja. Dan smo završili uz razmišljanje. Ucenici su iznijeli svoja razmišljanja o danu kulture i osvrnuli se na ono što su toga dana naucili, a na kraju su uz glazbu razmišljali o tome kakvi žele biti za godinu dana (zadnja igra toga dana). To smo izveli u školskoj knjižnici, gdje ima puno prostora, uz nježnu instrumentalnu glazbu u pozadini. Ucenicima sam procitala sljedeci tekst: „Sjedni udobno, zatvori oci. Pokušaj razbistriti svoj 
um. Ne misli na racunala, telefone, igrice, školu, prijatelje, obitelj, ... Smiri se, diši polako i duboko. Zamisli da si negdje vani, polako hodaj prašnjavim makadamom, nikuda ti se ne žuri. Izdaleka vidiš da ti netko dolazi u susret. Isprva ga ne prepoznaješ. Tada ti se cini da ti je nekako poznat. Sve bliže i bliže je … Odjednom shvatiš tko je to. To si ti. Ali ne ti, kakav si danas, nego ti, kakav bi htio biti za godinu dana. Zamisli. Što si ucinio sa svojim životom u protekloj godini? Kako se osjecaš iznutra? Kako izgledaš? Koje kvalitete posjeduješ? (Zapamti, ti si takav kakav želiš biti za godinu dana.) Sada to možeš vidjeti izbliza. Ljubazan je i smiješi ti se. Shvacaš da je stvarno. Shvacaš da je na tebi da ga oblikuješ. Sada se polako možeš vratiti u stvarnost i polako otvoriti oci."  Posljednjom igrom ucenici su se smirili. Trebalo im je neko vrijeme kako bi poceli izražavati svoje misli. Jedni su govorili što su vidjeli na sebi i kako su izgledali, drugi su bili suzdržani. Pitala sam ih vjeruju li da ce u buducnosti uspjeti postici ono što su vidjeli o sebi.  
 
3.Zakljucak  
Kulturni dan na temu medusobnih odnosa traje pet školskih sati. Taj dan izvodimo razne radionice na temu pozitivnih odnosa u razredu. Vrlo je važna refleksija u kojoj sudjeluju i ucenici koji iznose svoja mišljenja te daju prijedloge za daljnji rad. Ucenici uživaju u samim radionicama. Taj dan je dobar pocetak za nastavak slicnih radionica tijekom cijele školske godine na razrednim satovima. Ucenici se otvaraju i pocinju pricati o svojim osjecajima u razredu. Probleme poslije rješavamo puno brže. Ucenici razumiju da moraju samo tražiti rješenja za pozitivne odnose u razredu i dobru razrednu klimu. 
 
4.Literatura 
[1.]Prgic, J. Pozitivna disciplina (materijal za polaznike strucnog usavršavanja Pozitivna disciplina). 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRIMJER DOBRE PRAKSE: 
SNJEŽNA KRALJICA 
Tihana Bezdrob 
Osnovna škola Gorišnica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U našoj osnovnoj školi krajem godine organiziramo božicno-novogodišnju školsku priredbu. Organizator napiše vezni tekst i razdijeli nastupe razlicitim uciteljima. Na priredbi o Snježnoj kraljici glavna nit veže se na pricu Hansa Christiana Andersena o Snježnoj kraljici, a izvodi se 8 razlicitih nastupa. Nastupaju djeca iz vrtica, djeca iz škole, djecji zbor i školska plesna grupa. Nastupi su plesni i pjevacki. Pricu o Snježnoj kraljici pripovijedaju snježna vila, snježna kraljica, djecak i djevojcica. Na sceni su ledeni dvorac, djecja soba i božicna drvca kao šuma. U pozadini se tiho cuje instrumentalna klasicna glazba. Priredba traje jedan sat i petnaest minuta. 
 
Kljucne rijeci: božicno-novogodišnja priredba, školska priredba, Snježna kraljica, prica, nastup  
  
1.Uvod  
U našoj osnovnoj školi svake godine završavamo godinu božicno-novogodišnjom priredbom. Jedne smo godine uprizorili Snježnu kraljicu koju smo pripremili prema prici Hansa Christiana Andersena. Priredbu smo izveli u školskoj dvorani. Pripremili smo pozornicu i oblikovali scenu. Napisali smo tekst koji se sastoji od price i dijaloga glavnih likova. Potražili smo mirnu instrumentalnu klasicnu glazbu koja se cuje u pozadini. Priredba ima osam razlicitih plesnih i pjevackih nastupa. Nastupaju djeca iz vrtica, djeca iz škole, djecji zbor i školska plesna grupa.  
 
2.Hans Christian Andersen: Snježna kraljica 
Jednog dana zli duh Đavo napravio je cudnovato zrcalo. Mali Davolici su ga odnijeli na visinu ali im je zrcalo ispalo iz ruku, palo na zemlju i rasulo se na tisucu komadica. Neki komadici razletjeli su se i zabili ljudima u srce pa im je ono postalo hladno i puno mržnje, nekima su se zabili u oci. Dijelovi zrcala postali su sitni kao prašina, vjetar ih je raznosio, ljudi su postali mrzovoljni. U jednom gradu živjeli su djecak i djevojcica, zvali su se Kay i Gerda. Bili su poput brata i sestre, posve nerazdvojni. Jedne noci je Kayu kroz rupicu u prozoru ušla u sobu jedna pahulja. Rasla je i rasla sve dok se nije pretvorila u ženu. Žena je bila prekrasna, obucena kao kraljica, sva je bila od leda. Sutradan su se djecak i djevojcica veselo igrali, kada je Kay povikao kako ga je nešto ubolo za srce. Ono što mu se zabilo u srce, bio je komadic onog Đavoljeg zrcala. Kay se odjednom promijenio. Kay je ostavio Gerdu i otišao se sam sanjkati na glavni trg s ostalom djecom. Na trg su došle i velike bijele saonice na koje se Kay privezao pa su ga vukle. Na njima je bila Snježna kraljica. Pozvala je Kaya da sjedne pored nje. Upregla je konje i otišli su daleko. Gerda je pocela lutati naokolo i tražiti Kaya. Dugo ga je tražila dok nije cula pricu o saonicama i Snježnoj kraljici. Cula je da je Kay doista kod Snježne kraljice ali da mu je u srcu komadic leda. Ako mu se ne ukloni Đavolje staklo iz srca, nikada nece postati pravi covjek. Gerda je odlucila sama otici i potražiti Kaya. Za to vrijeme Kay je živio u hladnom dvorcu Snježne kraljice ali njemu nije bilo hladno jer mu je Kraljica oduzela osjecaj hladnoce. Ipak, bio je sav modar i hladan kao led i takvog ga je pronašla Gerda. Zagrlila ga je i zaplakala od tuge. Zbog njenih suza se njegovo srce pocelo topiti, iz srca je izbacilo staklo. Kay i Gerda bili su radosni što su ponovo zajedno. Pobjegli su iz dvorca i bili su sretni. 
 
3.Priredba o Snježnoj kraljici 
Priredba zapocinje kada se ugase sva svijetla. Tada se pale samo reflektori koji osvjetljuju dvorac, snježnu vilu, djecaka i djevojcicu. Pripovjedac iz pozadine (dubokim muškim glasom) uz mirnu glazbu pocinje pripovijedati pricu koju smo sami napisali prema Andersenovoj Snježnoj kraljici. Najprije isprica pricu o tome gdje se nalazi ledeni dvorac ciji zidovi su od snijega. Sobe su prostrane, prazne i ledeno hladne. Dvorac se nalazi toliko daleko da ga još nitko nije vidio. Djecak i djevojcica sjede na sanjkama i igraju domino. U ruci drže novcic koji stavljaju na prozor i gledaju kroz rupicu. Smiju se. Tada na pozornicu dolazi snježna vila. Nastavlja pripovijedati pricu koja na pocetku govori o djecaku i djevojcici. Bilu su siromašni. Nisu bili braca, a voljeli su se kao da su brat i sestra. Uz glazbu na pozornicu dolaze snježne pahuljice. To su ustvari balerine u bijelim baletnim haljinama. To je prva tocka naše priredbe. Pahuljice zaplešu balet. Za njima na pozornicu dolaze jeleni koji na sanjkama vuku snježnu kraljicu. Sanjke ostavljaju usred pozornice. Oko njih plešu snježne pahuljice. Slijedi druga tocka. Jeleni zaplešu ples. Nakon plesa na pozornicu dolazi snježna vila. Uz njeno pripovijedanje price se snježna kraljica diže sa sanjki. Krece prema djecaku. Mahne mu rukom, djecak se prestraši. Kraljica krece prema dvorcu. Jeleni odvlace sanjke. Slijedi treca tocka. Djecji zbor zapjeva pjesmu Let it go. Nakon zbora snježna vila nastavlja pripovijedati pricu o carobnom zrcalu koje je imalo strašnu moc. Ljudima je palo iz ruku i razbilo se na stotine komadica. Zbog toga je bila nesreca još veca nego prije. Komadici zrcala su poletjeli širom svijeta, nekima su se zabili u oko i tamo ostali. 
Nekima su se pak zabili duboko u srce koje je postalo ledena gruda. Snježna kraljica uz pricu odlazi u svoj dvorac. Zatim slijedi cetvrta tocka. Na pozornicu dolaze djeca iz vrtica i zaplešu ples zrcala. Zatim dolaze djecak i djevojcica i razgovaraju. Djecaku nešto padne u oko. Snježna vila nastavlja pricu o teme kako se njegovo srce pocinje pretvarati u ledenu grudu, postaje drugaciji. Pocinje zafrkavati djevojcicu, ne želi se više igrati s njom i odlazi. Nakon toga slijedi peta tocka kojom ucenici prvog razreda prikazuju zimsko veselje na snijegu. Uz glazbu prave snjegovica i grudaju se. Pridružuje im se djecak. Snježna vila pocinje pripovijedati pricu, a snježna kraljica u meduvremenu sjeda na sanjke. Jeleni staju na noge. Sanjke krecu, djecak se pridružuje snježnoj kraljici i skupa krecu u dvorac. Kraljica upita decka jeli mu hladno. On joj priznaje da ju je vidio kada je prolazila pored njegovog prozora i kaže da se ne boji.  Slijedi šesta tocka. Djecji zbor zapjeva još jednu zimsku pjesmu. Nakon toga snježna vila nastavlja pripovijedati pricu o tome kako se djevojcica odlucila da krene tražiti djecaka. Obuva si crvene cipele i krece. Zaustavlja se pred kucicom u kojoj nalazi snježnu vilu. Pingvini su vili ispricali djevojcicinu pricu. Zamolili su je da pomogne djevojcici. Djevojcica se zaustavlja kod pingvina, oni je okružuju i pokazuju put do snježne vile. Snježna vila joj kaže da joj ne može reci kakvu moc nosi u svom srcu. Kaže joj da se mora sama probiti do dvorca snježne kraljice i prijatelju izvaditi komadic zrcala iz oka. Do dvorca ima još petnaest kilometara, a na put ce ju otpratiti pingvini. Nakon toga slijedi sedma tocka. Pingvini zaplešu ples, A poslije toga djevojcici pokazuju put do dvorca. Snježna vila nastavlja pripovijedati pricu. Opisuje dvorac i njegove ledene, prazne sobe. Usred dvorca je smrznuto jezero, a na njemu sjedi djecak. Hladno mu je, njegovo srce se sledilo. Dok snježna vila prica pricu ulazi djevojcica, ugleda djecaka, potrci prema njemu i stišce ga k sebi. Djecak polako podiže glavu i pogleda ju. Upita ju šta se dogodilo s njim. Primaju se za ruke i krecu kuci. Snježna vila nastavlja pripovijedati pricu. U meduvremenu snježna kraljica dolazi u dvorac. Prica završava tako da se kraljicino srce pocinje topiti. Djecak i djevojcica stižu kuci, sjedaju na svoje sanjke i zapjevaju pjesmu. To je zadnja osma tocka na priredbi koja završava dolaskom Djeda Mraza koji svoj djeci u dvorani razdijeli bombone. 
 
3.1.Glavni likovi, scena i kostimografija 
Priredbu povezuje pripovjedac iz pozadine (cujemo samo njegov glas) i snježna vila. Uz njih nastupaju djecak, djevojcica i snježna kraljica.  Važan dio priredbe je scena. Na zavjesi je silueta ledenog dvorca u okviru iz led lampica koje se pale uz pricanje price. Na pocetku je osvjetljen samo dvorac, lampice su i na putu do njega, a pale se tek kada ledena kraljica dolazi do dvorca. Djecak i djevojcica sjede uz prozor na sanjkama i griju se uz pec. Na drugom kraju pozornice stoji snježna vila, oko nje su božicna drvca. Na zavjesi je puno snježnih pahuljica. Snježna kraljica nosi dugu bijelu haljinu s bijelim krznom, na glavi nosi bijelu šubaru. Na rukama ima bijele rukavice. Snježna vila je obucena u plavu haljinu s rubom od krzna. Djecak i djevojcica su obuceni kao na ilustracijama iz Andersenove price. 
 
4.Zakljucak  
Za božicno-novogodišnjoj priredbi smo prikazali Andersenovu pricu Snježna kraljica. Najprije smo napisali pricu i dijaloge, zatim smo razmislili kakve tocke bi izveli. Uz pripovijedanje price smo razvrstali razlicite plesne i glazbene tocke. Priredbu koja je trajala jedan sat i petnaest minuta završili smo dolaskom Djeda Mraza. 
 
5.Literatura 
[1.]Andersen, H. C. (1994). Snježna kraljica. 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RAZVIJANJE RUCNIH VJEŠTINA – ŠIVANJE CESTITKI U 5. RAZREDU 
Mihaela Robic Ritonja, prof. razredne nastave 
Osnovna šola Franceta Prešerna Maribor 
Žolgarjeva ulica 2, 2000 Maribor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak:  
S ucenicima smo šivali novogodišnje cestitke. Mislim da je jako važno da kod ucenika razvijamo rucne vještine, jer su djeca sve manje rucno spretna, što se ocituje i u sve lošijem pisanju te manje citljivim bilješkama u bilježnicama. Iako su ucenici imali vecih poteškoca na pocetku šivanja cestitki, uspijeli su izraditi svoju unikatnu cestitku na koju su bili jako ponosni. 
 
 
Kljucne rijeci: upornost, preciznost, unikatni proizvod 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.UVOD 
„Ruka je organ velikog dara koji smo naslijedili. Djecja se inteligencija, donekle, može razviti cak i bez pomocu ruku. Medutim, ako se razvija uz pomoc ruku, dostici ce višu razinu. Djetetov ce karakter biti jaci.“ [1.] Ruka je izravno povezana sa stilom života koji dijete razvija u razlicito vrijeme. Razvoj rucnih vještina odvija se paralelno s mentalnim razvojem. Što je rad finiji, to zahtijeva više pažnje i preciznosti [1.] 
Razvoj rucnih vještina od rodenja nadalje 
Dijete pomice ruke vec u majcinom tijelu, a od rodenja nadalje, ruke su u stalnom pokretu. Djeca se radaju s refleksom hvatanja. Ako ih pomilujemo po dlanu, dlan se cvrsto stisne. Sa otprilike tri i pol mjeseca vecina djece može uhvatiti predmet srednje velicine, poput zvecke, dok manje predmete drže teže. Tada pocinju hvatati predmete jednom rukom i prenositi ih u drugu ruku, a sljedeca razina je držanje (ali ne i podizanje) malih predmeta. Izmedu sedmog i jedanaestog mjeseca hvatanje je vec toliko uskladeno da pincetom mogu pokupiti mali predmet, poput zrna graška. Kasnije kontrola ruku postaje sve preciznija. S petnaest mjeseci prosjecno dijete može staviti jednu kocku na drugu. Nekoliko mjeseci nakon treceg rodendana dijete vec zna dobro precrtati krug [2.]. Koordinacija izmedu ruke i oka iznimno je važna jer omogucava pravilno dohvacanje predmeta [3.] U ovom ranom djetinjstvu vrlo je važno da dijete što više koristi ruke. Poboljšanje sitnih motorickih sposobnosti, kao npr. vezivanje vezica i rezanje škarama, omogucuje maloj djeci da se pocnu brinuti o sebi. U dobi od tri godine dijete može uliti mlijeko u zdjelicu s pahuljicama, jesti priborom i samostalno ici na WC. Isto tako, zna nacrtati krug i osnovni oblik covjeka. U dobi od cetiri godine dijete zna kako se odjenuti, uz pomoc drugih. Zna rezati duž linije, nacrtati covjeka sa svim njegovim udovima, praviti skice i velika slova te presavijati papir u dvostruki trokut. U dobi od pet godina može se odijevati gotovo bez tude pomoci, precrtati kvadrat ili trokut i nacrtati covjeka potpunije nego prije [2.]. Do pete godine života, vecina djece vec piše svoje ime velikim slovima i nekoliko brojeva. Šestogodišnjaci, pak, brže i jednim potezom pišu slova i brojeve. Djeca do dvanaeste godine razviju dobru koordinaciju ruku i ociju, znaju jesti sa priborom za jelo i pomažu u kucanskim poslovima kao što su metenje i brisanje prašine. Unatoc dobrom svladavanju svakodnevnih aktivnosti, fina motorika se razvija do adolescencije, uglavnom kroz sportske aktivnosti i hobije. Cesto cujem roditelje da se ne usude dati djeci škare i slicno, jer se boje da im se dijete ne ozlijedi. Medutim, dijete nikada nece nauciti rezati škarama ako to samo ne pokuša. U školi cesto primjecujem da ucenici 5. razreda nisu u stanju precizno izrezati slicicu ili rezati duž linije. Za razvoj rucnih vještina se na tržištu može kupiti mnogo dodataka koji su sigurni i koji su dobrodošli za finu motoriku. 
 
2.ŠIVANJE CESTITKI 
Sve je pocelo prije petnaestak godina, kada smo u školi pripremali tehnicki dan. Svaki razred je morao napraviti proizvode koje smo kasnije prodavali na novogodišnjem sajmu.Pitala sam ucenike da li imaju i sami kakvu ideju, koje bi proizvode mogli napraviti da budu što posebniji i da bi ih kupci kupovali na sajmu. Ucenik Nejc je podigao ruku i rekao da njegov djed šije cestitke koje su jako lijepe. Pitao je da li njegov djed može doci u školu i poduciti nas toj umjetnosti. Ideja mi se ucinila iznimno zanimljivom, pa sam otišla do ravnatelja i pitala ga da li možemo dan 
aktivnosti provesti tako da pozovemo djeda ucenika, koji ce nas nauciti šivati cestitke. Ravnatelj je bio oduševljen idejom i dodao je da je medugeneracijska suradnja itekako dobrodošla. Zamolila sam ucenika da pita djeda bi li bio voljan podijeliti s nama umijece izrade šivanih cestitki. Sutradan je Nejc s veseljem potvrdio djedovo sudjelovanje na tehnickom danu. 
Djed je sa sobom donio sve što mu je bilo potrebno za šivanje cestitki, a za ucenike sam ja pripremila potreban materijal. Ucenici su sa zanimanjem slušali proces izrade cestitki. 
2.1.Proces šivanja cestitki 
Pribor:  
- Igla 

- Komad stiropora 

- Pribadaca 

- Sjajni ili svileni konac 

- Škare 

- Karton u boji 

- Ljepilo 

- Traka 


Stavimo bilo koju šablonu s oznacenim tockama na karton u boji i pricvrstimo je sa spajalicom kako se ne bi pomicala. Ovako izradenu podlogu stavimo na stiropor i sve iscrtane tockice probušimo pribadacom.Zatim uzmemo tanju iglu i privucemo je (najljepši su proizvodi sa svjetlecim nitima) i šivamo uzorak od tocke do tocke. Buduci da ucenici imaju problema sa stvaranjem cvorova na kraju konca, možemo je ucvrstiti ljepljivom trakom. Kada je uzorak gotov, zalijepimo karton s motivom na malo vecu podlogu, da dobijemo okvir. Oboje zalijepimo na podlogu za cestitku. Za ljepljenje koristimo Mekol, Uhu ili neko drugo, slicno ljepilo. Jedino što moramo paziti, je da ga ne uzmemo previše i nanesemo tamo gdje nema rupa, jer ljepilo može prijeci preko rupica. Najljepši proizvodi su šivani sjajnim (metalik) koncem, ali možemo koristiti i svileni konac. 
 
Slika na kojoj se prikazuje omotnica

Opis je automatski generiran
Slika 1. Komad stiropora, pribadaca i igla 
 
 

Slika 2. Sjajni konac 
          
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, tiskanica, vezanje, okvir za sliku

Opis je automatski generiran
Slika 3. Uzorak pricvrstimo spajalicama na papir u boji i probušimo tockice iglom 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, cement

Opis je automatski generiran
 
Slika 4. Nastaju rupice, kroz koje cemo  šivati uzorak 
         
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba

Opis je automatski generiran
 
                            Slika 5. Djelomicno sašiven uzorak Andela 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, posjetnica

Opis je automatski generiran
Slika na kojoj se prikazuje tekst, omotnica, posjetnica

Opis je automatski generiran
Slika 6. Primjeri proizvoda 
 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, galerija, soba, tiskanica

Opis je automatski generiran
 
Slika 7. Na kraju zalijepimo sašiveni uzorak na cestitku. 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 8. Ucenica Sofija je bila toliko oduševljena šivanjem cestitki, da je kod kuce sašila i svoju unikatnu cestitku. 
 
3. ZAKLJUCAK 


Za rad je potrebna velika preciznost i upornost. U pocetku sam bila skepticna i nisam vjerovala da ce svi ucenici moci napraviti cestitku. Manje vještim ucenicima sam pomagala u rucnom šivanju, iako su me pozitivno iznenadili svojim cestitkama. Bili su izuzetno predani poslu, pedantni i uporni. Najvece mi je zadovoljstvo vidjeti da sam toliko oduševila ucenike, da me mole ako možemo još koji put, na nekom drugom satu, šivati cestitke. Neki od njih je šivanje toliko obuzelo da su kod kuce izradili šablone te svoje unikatne cestitke. Toliko me se dojmilo šivanje cestitki da od tada, svake godine uoci Božica sa svojim ucenicima šivamo cestitke. Medutim, mišljenje sam da su ucenici u posljednje vrijeme manje vješti, manje precizni u radu, što je vjerojatno posljedica kompjuterskog vremena. 
 
 
 
 
4.IZVORI 
[1.]Baloh, B. (5. 8. 2009). Roke – pomemben dejavnik v umskem razvoju. Bibaleze.si. 
URL: https://www.bibaleze.si/dojencek/roke-pomemben-dejavnik-v-umskem-razvoju.html 
 [2.]Papalia, E. D., Olds-Wendkos, S. in Feldman-Duskin, R. (2003). Otrokov svet: Otrokov razvoj od spocetja do mladostništva. Educy.  
[3.]Divjak, M. (1971). Razvojna psihologija otroka in mladostnika. Pedagoška adademija Maribor. URL: https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201103962.pdf 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
POTICANJE KREATIVNOSTI NA PRIRODOSLOVNOM PODRUCJU 
 
 
Darja Gašperšic, uciteljica kemije i biologije 
OŠ Šmarjeta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Noviji koncepti školskog ucenja isticu važnost medusobne komunikacije, samopotvrdivanja i kreativnog rješavanja problema. Tradicionalni pristup obuke zamjenjuje cjelovito ucenje, koji povezuje znanost s umjetnošcu i nadopunjuje logicko mišljenje s intuitivnim. U ovom pristupu kreativnost je jednako važna kao i funkcionalna pismenost. Ucitelj mora biti svjestan da je promicanje kreativnosti važno, jer u današnjem svijetu, koji se brzo mijenja, neophodno je prilagodavanje promjenama, a kreativnost igra kljucnu ulogu u tome. Naši ucenici ce se u buducnosti morati snaci, morat ce se prilagodavati promjenama, tražiti nove putove i informacije, a faktografsko znanje im pri tome nece pomoci. Ucitelj se mora osvrnuti na svoj rad i znati izaci iz ustaljenih okvira nastave [8]. Clanak govori kako o eksperimentu, prakticnom radu, storylineu i kreativnom pisanju tako i o metodama pomocu kojih možemo razviti kreativnost kod prirodoslovnih predmeta te opisuje konkretne primjere iz biologije i kemije. 
 
 
Kljucne rijeci : eksperiment, kreativno pisanje, natjecaj, storyline, natjecanje 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.UVOD 
Brojni ljudi imaju mišljenje da škola promice samo faktografsko znanje, a zaboravlja na kreativnost. U današnjem svijetu samo memoriranje podataka nije dovoljno, jer se je potrebno konstantno prilagodavati promjenama i pri tome je od velike važnosti kreativnost. Bijela knjiga iz 2011. navodi da mora škola promicati optimalan razvoj djece i osigurati poticaje za postizanje izvrsnosti nadarenih pojedinaca na razlicitim podrucjima, ukljucujuci kreativnost.  Za kreativnost nije potrebna natprosjecna inteligencija. Kreativnost nam pomaže u postizanju vece uspješnosti u nastavi, pomaže nam u ucenju u umjetnosti, u hobijima, dakle u svemu cime se ljudi bavimo  [3]. U nastavku cu vam predstaviti kako u nastavi kemije i biologije razvijamo kreativnost i uz to i ucimo, oslanjajuci se pri tome na raspisane natjecaje i natjecanja. 
 
2.KREATIVNOST 
Kreativnost je jedna od najsloženijih ljudskih kognitivnih funkcija i baš zato se ne može objasniti jednostavnom definicijom. Strucnjaci je smatraju osobinom koja ovisi o individualnim sposobnostima i karakteristikama, profesionalnosti i motivaciji, a mjerimo je kroz izgradnju ideja ili proizvoda koji su novi i potencijalno korisni [10]. Kognitivna osnova kreativnosti je divergentno mišljenje koje omogucuje originalna, nova i neobicna rješenja, ali kreativnost zahtijeva koordinaciju divergentnog i konvergentnog mišljenja koje ima kljucnu ulogu u vrednovanju kreativnog postignuca [6]. Konvergentno mišljenje je sposobnost pojedinca da veliki broj mogucih rješenja svede na jedno. Divergentno razmišljanje je upravo suprotno – sposobnost razvoja višestrukih rješenja problema. Zahvaljujuci divergentnom razmišljanju, pojedinac može smisliti citav niz kreativnih ideja za rješavanje problema. 
 
2.1.ŠTO UTJECE NA KREATIVNOST  
Kreativnost se cesto povezuje s inteligencijom [5]. Medutim, inteligencija sama po sebi još ne znaci kreativnosti, pri tome je mnogo važnija znatiželja uzrokovana iznenadenjem, novim pojavama ili predmetima, nedosljednošcu, neizvjesnošcu, besmislenošcu i složenošcu, dok monotonija ubija radoznalost [4]. Važan je cimbenik motivacija. Kreativni ljudi cesto su visoko motivirani, iskazuju interes za mnoge stvari, a unatoc preprekama na koje nailaze, vrlo su uporni. Na kreativnost pozitivno utjece i prirodno okruženje te rad u društvu prijatelja ili rad u ugodnoj obiteljskoj atmosferi. No, ucitelji moraju nauciti koristiti razlicite pedagoške pristupe kako bi potaknuli kreativnost ucenika te transformirali i nadogradili sadržaje ucenja koji ucenicima (još) nisu zanimljivi [8]. 
 
2.2.UCITELJEVA ULOGA U RAZVOJU KREATIVNOSTI UCENIKA 
 
Ucitelji su važan cimbenik u razvoju djetetove kreativnosti. Kreativnost je u obrazovnom kontekstu još uvijek povezana prvenstveno s podrucjem umjetnosti [4]. Istraživanja pokazuju da ucitelji vjeruju da se kreativnost može povezati s razlicitim podrucjima i da svatko može biti kreativan. Slažu se da je potrebno razvijati kreativnost u školi, ali nisu sigurni kako to uciniti ili se ne osjecaju odgovornima za razvoj djecje kreativnosti [9]. Kreativne prakse omogucuju djeci da dublje udu u sebe, upoznaju sebe i nadograduju svoje osobnosti. Samo kreativni pojedinci mogu živjeti u kontaktu sa samim sobom, sa svojim unutarnjim potencijalima, što im omogucuje cjeloviti razvoj. Stoga se i u škole mora uvesti kreativnost. Stara poslovica kaže da je promjena jedina konstanta u životu. Takav prijenos znanja i gomilanje podataka za opstanak u današnjem svijetu nije dovoljan – naši ce se ucenici morati u buducnosti snaci, morat ce se prilagodavati promjenama, tražiti nove putove i informacije, a pri tome im faktografsko znanje nece pomoci.  [8]. Suvremeni covjek mora nauciti kreativno razmišljati. Pri tome je važno da je pojedinac u kontaktu sa samim sobom, jer se kreativno rješenje cesto nalazi u 
njegovom nesvjesnom polju kroz intuiciju. Ta je pak povezana s razvojem desne hemisfere mozga, koja se rjede koristi u školi; iznimka su nastava sporta, umjetnosti i glazbe, dok je kod ostalih predmeta važnija lijeva hemisfera koja pamti i obraduje podatke [2]. Kreativno razmišljanje je moguce samo kada smo u pravom (alfa) moždanom valu. Alfa moždani valovi vibriraju na frekvenciji od 8-11,9 Hz. Njihovu dominaciju primjecujemo kada smo potpuno opušteni i imamo zatvorene oci. Kreativne ideje bez opuštanja tijela, uma i duha stoga nisu moguce [2]. Nažalost, u školi nema predmeta kao što su opuštanje, meditacija, mašta ili oslobadanje od stresa, iako bi ti predmeti uvelike pridonijeli razvoju mentalnih i duhovnih sposobnosti djece, a kasnije u životu lakše bi pronalazili rješenja za probleme. 
 
 
2.3.METODE POUCAVANJA ZA POTICANJE KREATIVNOSTI  
Metode poucavanja primjenjuju se i na rad nastavnika i na rad ucenika (nastava i ucenje). Metode ucenja su promišljeni nacini planiranog ponašanja i dovode do postizanja ciljeva, a na njihov izbor utjecu objektivni cimbenici (ciljevi, sadržaj, didakticko okruženje, vrijeme) i subjektivni cimbenici (nastavnik i ucenici) [1]. Kreativna metoda ucenja može biti razgovor ako ucitelj potice postavljanje otvorenih, divergentnih pitanja koja imaju više mogucih odgovora. Kreativno pripovijedanje takoder je prikladna metoda. Posebna varijanta ove metode, koju takoder koristim nekoliko puta, je storyline; Nastavnik, ili jedan od ucenika, oblikuje okvir price, drži crvenu nit (line), a ucenici vode pricu (story), oblikuju okruženje, osobe... Zanimljiva metoda je kreativno pisanje, možemo je koristiti i u prirodoslovnom podrucju; kako sam je ja ugradila u svoj rad, bit ce predstavljeno u nastavku. 
 
3.PRIMJERI KREATIVNOSTI KOD BIOLOGIJIE 
3.1.MODEL MOZGA 
Na pocetku svoje karijere najviše sam voljela ucenike koji su bili tijekom nastave tiho, vrijedno su slušali moje objašnjenje i kod ocjenjivanja sve su u najboljoj mogucoj mjeri saželi i ispricali. Medutim, ubrzo mi je ovakav posao postao nezanimljiv, što je još gore, ustanovila sam da je i ucenicima dosadno. Danas su informacije lako dostupne i ucitelju je teško natjecati se s raspoloživim mogucnostima informacija. Upravo zbog toga sam pocela razvijati rad kojim nastojim potaknuti kreativnost ucenika, usaditi kriticko mišljenje, a ujedno i ostvariti ciljeve iz nastavnog plana i programa. Kao uciteljica si mogu puno pomoci raspisanim natjecajima i natjecanjima. Na natjecaj sam se prvi put javila u školskoj godini 2009/10. Ovo je bilo natjecanje „Skrivnostni možgani“ (»Tajnoviti mozak«) u organizaciji Zavoda za zaštitu i rehabilitaciju nakon ozljede glave Zarja i MMC RTV SLO sa željom da ucenici i nastavnici što kreativnije promišljaju o mozgu i prikažu svoj rad u bilo kojoj tehnici (video, audio, umjetnost ili književni uradak). Kad sam ucenicima predstavila natjecaj, svi su odmah znali da moramo biti originalni, što ne bi trebalo biti preteško u podrucju neurofiziologije, jer se ovdje ispreplicu rezultati i znanja medicine, biologije, kemije i fizike. U pocetku sam koristila metodu razgovora, postavljali smo jedni drugima pitanja i odgovore. Na taj nacin došli smo i do neobicnih pitanja što bi bilo da je, ako bi ... Jedno dijete je pitalo kako bi bilo da bi pojedini moždani centri emitirali svjetlost tijekom raznih aktivnosti. Bio nam je to poticaj da pocnemo razmišljati o izradi uratka koji bi djelovao i koji bi bio i nekoliko interaktivan. Napravili smo model mozga od poliuretanske pjene (slika 1), obojili razlicite režnjeve razlicitim bojama, zatim u pojedinacne centre ugradili LED žarulje (koristili smo one od starih božicnih lampica) i na prekidacu svake žarulje napisali koji centar u mozgu oznacava lampica. Osim što su ove godine uskoro svi ucenici zapamtili moždane centre, naucili smo i nešto novo: npr. da je kod led svjetla bitno kako okreneš pol, ako želiš da žarulja svijetli, stekli smo i puno rucnih vještina i upoznali razlicite materijale. Ali takoder smo shvatili da je fizika vrlo korisna znanost s kojom se susrecemo gotovo na svakom koraku. Ovo je predmet koji mnogim ucenicima stvara velike probleme i stoga pred njim osjecaju strahopoštovanje. Takoder je 
jedan od ucenika koji je sudjelovao, inace vrlo dobar u podrucju izražavanja, u to vrijeme ispravljao ocjenu iz fizike. Upravo rad za natjecaj u njemu je ocito probudio prave sinapse i napisao je zadatak Elektrokemijski hvalospjev fizici, koji je primjer metode kreativnog pisanja.  
 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
 
Slika 1: Model mozga iz poliuretanske pjene. 
3.2.ŽAN MOŽGAN U VREMEPLOVU 
Godine 2013.smo se u sklopu natjecaja pod nazivom „Žan Možgan“ u vremeplovu pitali kako bi izgledao mozak koji bismo mogli vidjeti ako bismo mogli sjesti u vremeplov i s njim poletjeti u prošlost ili buducnost. Nakon posjete knjižnici, otkrili smo da imamo na raspolaganju ogromnu kolicinu literature o evoluciji ljudskog mozga i dosta ideja o tome kako bi se mozak mogao promijeniti u buducnosti. Ostao je samo problem kako to prikazati na zanimljiv nacin. Tako se rodila ideja da trebamo napraviti pomagalo koje bi bilo simulacija vremeplova. U tu svrhu koristili smo 2 debla breze, koja smo izdubili i ugradili u njih traku koja prikazuje razvoj mozga kroz evoluciju (slika 2). Traku možemo uz pomoc rucke namotati u jedno ili drugo deblo i na taj nacin putovati u prošlost ili buducnost. Motanje rucke je bilo zanimljivo svim ucenicima i tako su zapamtili mnogo više informacija koje su uz to procitali nego što bi ih se inace sjecali citajuci iz udžbenika. 
 

Slika 2: Vremeplov. ref.: https://www.sinapsa.org/tm/nate%C4%8Daj/2013/TM13_Rezultati_nate%C4%8Daja 
 
3.3.PIANISTKA 
Ovogodišnji naziv natjecaja Sinapsa bio je „Kapitan in ladja“ („Kapetan i brod“), a svrha mu je bila potaknuti mlade na razmišljanje o odnosu mozga s preostalim dijelovima tijela. Sudionici su morali pokazati kakvu ulogu mozak ima u bavljenju aktivnostima koje vole, a demonstracija je trebala biti što originalnija. Zanimljiv je bio uradak ucenika šestog razreda koji je odlucio pokazati moždanu aktivnost dok je svirao klavir. U tu svrhu je izradio i malom pilom prepolovio glavu od stiropora iz trgovine. Unutra je iskopao 5 kanala u koje je umetnuo akvarijske cijevi, te u njih umetnuo vrpce. Vrpce ilustriraju živce i nalaze se u cijevima kako ne bi zapinjale u stiropor pri kretanju. S jedne strane spojene su na ruku od pjenaste gume, koja ima slamke s donje strane prstiju, dlanova i zapešca, a s 
druge strane, spojene su na vrhu glave gumbima koji sprjecavaju da bi vrpce skliznule u cijev. Krivulje na glavi predstavljaju mozak (slika 3). Kada gumbom izvucemo strunu iz glave, slamke na ruci omogucuju kretanje prstiju po klavijaturi. Možete pogledati video koji pokazuje kako to izgleda na web stranici https://www.youtube.com/watch?v=gua6Hgh2K4Y. 
 
 
  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, stol, radni stol

Opis je automatski generiran
 
Slika 3: Uradak: Pianistka. 
 
 
4.PRIMJERI KREATIVNOSTI U NASTAVI KEMIJE 
Kemija se mnogim ucenicima cini složenom i apstraktnom, a svi vole eksperimente, pa ih ukljucujem u gotovo svaki sat. U eksperimentalni rad ukljuceni su svi ucenici – neki ih izvode samo prema uputama, uceci osnovne laboratorijske tehnike i vještine, dok oni ambiciozniji uce planirati pokuse i sudjelovati u natjecanjima. Cesto je potrebno pokazati puno kreativnosti prilikom planiranja, jer je potrebno prilagoditi se materijalnim uvjetima školskog laboratorija, sigurnosnim kriterijima, teoretskim znanjima i uvjetima natjecanja, koji su ponekad vrlo zahtjevni – npr. zabranjuju korištenje plinskog plamenika, zahtijevaju plinoviti produkt, promjenu boje, korištenje reagensa, koji su prirodne tvari, nastanak taloga, redoks reakcija ili nešto slicno. Problemu uvijek pristupamo prema tome koje su nam tvari dostupne i koje reakcije možemo izvesti tako da su primjerne za školu. Istodobno, ulazimo i u teorijske temelje, koji cesto izlaze izvan okvira osnovnoškolskog nastavnog plana. Ucenici su motivirani za takav rad i mnogo puta su me iznenadili kada su nakon mjesec dana rada na jednom takvom projektu savladali i strukture složenih koordinacijskih spojeva i njihovu transformaciju iz reaktanta preko intermediata u konacni proizvod. Prilikom pripreme kako cemo eksperiment prezentirati na natjecanju, vodim racuna i o karakternim osobinama ucenika. Za suzdržanije, reakciju predstavljamo na ozbiljniji nacin, a temperamentniji studenti, koji uživaju u nastupima, najcešce se odluce napraviti od eksperimenta cijelu pricu. Pri tome važnu ulogu igra i humor, koji opušta izvodace i privlaci te potakne druge na promatranje. Za potrebe natjecaja vec smo napravili veliki set eksperimenata koje smo objavili na youtube kanalu OŠ Šmarjeta, no izdvojit cu samo tri - duh u boci, domoljub i apokalipsa. 
 
4.1.DUH IZ BOCE 
Uvjeti natjecaja u godini kada smo pripremali ovaj eksperiment zahtijevali su stvaranje plinovitog proizvoda. U trenutku kada smo tražili ideju za reakciju, ucenici su pisali i test iz povijesti, a jedan od njih je na satu kemije izjavio kako bi bilo lijepo imati duha iz boce koji bi ispunio neke njegove želje o ocjenjivanju. Time se rodila ideja da se duh pripremi na kemijski nacin. Bocu smo umotali u 
aluminijsku foliju da se ne vidi iznutra, u nju je uliveno 30 ml 30% vodikovog peroksida, a na vrh boce nevidljivo je cepom pricvršcena filtar vrecica u kojoj je caj zamijenjen kalijevim permanganatom. Kada smo otvorili bocu, vrecica je upala u peroksid, došlo je do burne reakcije koja je proizvela vodenu paru i kisik koji su se poput mocnog duha dizali iz boce (slika 4.). Eksperiment smo ukljucili u pricu koju smo objavili na mrežnoj stranici: https://www.youtube.com/watch?v=Yv4nTUXRD8I. 
 
 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba

Opis je automatski generiran
Slika 4: Duh iz boce. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, pod, stol

Opis je automatski generiran
 
Slika 5: Državni simboli, stvoreni pomocu kemijskih reakcija. 
 
4.2.DOMOLJUB 
Domoljub je pokus u kojem se izvodi reakcija koja pokazuje promjenu boje. Ideja za eksperiment nastala je u vezi s predmetom zavicajni odgoj i etika, u kojem ucenici uce o nacionalnim simbolima, što im stvara brojne probleme. Stoga sam im, kada smo ucili o indikatorima na bazi kiselina, postavila pitanje kao izazov, kako izraditi nacionalnu zastavu uz pomoc kemijskih pokusa (slika 5). Eksperiment s kojim su ispunili zadatak dostupan je na https://www.youtube.com/watch?v=4dqatVBrSNs. Naravno, nije sve išlo tako lako kako možda izgleda na snimku. Proveli su dosta vremena birajuci indikator. Najboljim se pokazao kongo crveni, koji u kiselinama postaje plave boje, a u bazama crvene. Bijeli komad tkanine za zastavu natopili su do dvije trecine visine u otopini indikatora da se je obojio crveno. Crveno obojeni dio zatim je natopljen otopinom limunske kiseline kako bi se crvena boja promijenila u plavu. Na kraju su donju trecinu natopili u bazicnu otopinu natrijevog hidrogenkarbonata, u kojoj je kongo crveni ponovno postalo crveni. Samoinicijativno su se pozabavili 
i grbom, koji je malo kompliciraniji. Žute zvijezde nastale su uz pomoc plave otopine bromotimol plavo, koja pod utjecajem CO2 iz zraka požuti. Plava baza dobivena je reakcijom škroba iz kucnog škroba i joda, a crveni rub obojan je otopinom kongo crveni. 
 
 
4.3.APOKALIPSA 
 Ucenicima nikad ne dosadi eksperiment, koji je poznat pod imenom slonova pasta za zube. Kad su me pitali mogu li ga napraviti više puta, odgovorila sam im da mogu ako to povežu s nekim drugim eksperimentom i stvore svojevrsnu lancanu reakciju. Kad su vidjeli da necu popustiti njihovoj želji, poceli su razmišljati kako udovoljiti mojem uvjetu. Prvo su dobili ideju da koriste vulkanski krater, a napravili bi ga od staklenke, poliuretanske pjene i kamencica. U staklenku bi se dodavao peroksid i deterdžent, a iz igracke kipera bi se izlijevao kalijev dikromat koji bi pokrenuo pjenjenje. Ostalo je otvoreno pitanje kako što maštovitije izliti reagens iz kamiona. Ovdje sam im priskocila u pomoc s idejom laboratorijske rukavice koja bi dignula i pomaknula kamion. Odmah su znali da ce rukavicu morati podici ugljicni dioksid, te su potražili najjednostavniju reakciju - reakciju izmedu otopine limunske kiseline i sode bikarbone. Obje reakcije - onu izmedu limuna i sode i onu izmedu peroksida i dikromata povezali su u lancani pokus. Kako bi ih ukljucili u pricu, su uz vulkan postavile male figure dinosaura od plastike, koje ce, kad se reakcija uspostavi, zaliti pijena te tako prikazati njihovo izumiranje (slika 6). Zato taj pokus ima naziv – Apokalipsa. Snimak je dostupan na https://www.youtube.com/watch?v=_q807j9rs0M. 
 
5.ZAKLJUCAK 
Kreativnost se može opisati kao inovativno razmišljanje koje se ocituje kao razvoj novih ideja ili novih veza izmedu postojecih ideja da bismo stvorili nešto novo. Glavni kriteriji kreativnosti su originalnost, korisnost, fleksibilnost, mobilnost [7]. Svaki ucenik može biti kreativan, ali svoju kreativnost mora stalno razvijati, uz pomoc ucitelja koji mora biti spreman žrtvovati mnogo sati svojeg slobodnog vremena. Moramo stalno težiti traženju svježih, neobicnih i drugacijih ideja, jer je u prirodi covjeka da ostavi nešto što je vec ustaljeno i ucini nešto što je drugacije. U nastavi kemije i biologije kreativnim ozracjem možemo poticati kreativnost u misaonim i prakticnim aktivnostima, postupcima, izvodenjem odn. prezentiranjem, zakljuccima i završecima. Kreativnost na neki nacin znaci zdravlje, jer samo kreativni pojedinci mogu živjeti u kontaktu sa svojim unutarnjim potencijalima, omogucujuci im da žive punim, zdravim i zadovoljnim životom. Medutim, djeca koja imaju priliku razvijati se u cijelosti u svojem okruženju bolje ce napredovati socijalno, emocionalno, tjelesni, pa i akademski. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.LITERATURA 
[1.]Cencic, M. (2014.). Ucne metode kot spodbuda ustvarjalnosti. Didakta, godište XXIV, broj 171, str. 26-27. 
[2.]Goreta, R. (2014.). Kako biti ustvarjalen v vsakdanjem življenju. Didakta, godište XXIV, številka 171, str. 26-27. 
[3.]Kopacin, B. (2014.). Ustvarjalnost uciteljev predmeta glasbena umetnost. Didakta, godište XXIV, broj 171, str. 22. 
[4.]Marentic Požarnik, B. (2003.). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. 
[5.]Opaka, M. (2008.). Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: pregled nekaterih odkritij o ustvarjalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja, godište 17. broj 2, str. 77-90.  
[6.]Pecjak, V. (1987.). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS 
[7.]Pecjak, V. (2006.). Psihološka podoba vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora. 
[8.]Sadar Šoba, N. (2014.). Ustvarjalni gib: ustvarjalnost v gibanju. Didakta, godište XXIV, broj 171, str. 8-11. 
[9.]Štemberger, T. (2014.). Vzgojitelj in spodbujanje ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih. Didakta, godište XXIV, broj 171, str. 13. 
[10.]Dostupno na internetskom naslovu: https://www.seniorji.info/si/aktualno/z-ustvarjalnim-razmisljanjem-lahko-najdemo-veliko-resitev-za-en-sam-problem-10005465 (preuzeto 14. 3. 2022.). 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOŠKI ODNOS U FROMMOVOM KONCEPTU LJUBAVI 
Siniša Opic, Uciteljski fakultet, Zagreb 
Željka Pintar, Djecji vrtic Kustošija, Zagreb 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Radom se tematizira odgojna pozicija djeteta u obitelji i društvu. Afirmacija suvremenog djeteta kao socijalnog aktera - osobe autonomnih prava, u velikoj je mjeri doprinijela uvažavajucem pristupu odraslih spram njega. Istovremeno, odredivanje djeteta kao subjekta koji u velikoj mjeri odreduje svoj život i razvoj, odgojnu ulogu odraslog cini prilicno nedorecenom. Suvremeni odgojitelj ucestalo je poistovjecen s poticateljem razvoja. Društveni život okarakteriziran konkurentskim suživotom jedinki u natjecateljskom okruženju, orijentira odrasle na ustrajanje u dominantnom doprinošenju spoznajnosti djeteta. Buduci da je takav pristup odgojno nedostatan, ovim se radom tematizira pedagoški odnos promotren u Frommovoj perspektivi. Upucuje se na orijentiranost na brigu, odgovornost, poštovanje i znanje kao temeljne preduvjete odgoja samosigurnog, pouzdanog, socijalno zainteresiranog i empaticnog djeteta. 
 
Kljucne rijeci: Fromm, ljubav, odgoj, pedagoški odnos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
Suvremen obiteljski znacaj djeteta pojavno se razlikuje od nekadašnjeg. Caldwellova teorija "tokova sredstava"  tumaci promjenu u obiteljskom shvacanju vrijednosti djeteta - od razdoblja usmjerenosti odraslih na dijete cijom se osnovnom zadacom smatrao koristan rad kojime potpomaže roditelje [osigurava radnu snagu, održava imanje, donosi prestiž obitelji], dolazi do perioda  roditeljeve usmjerenosti na  djetetovu materijalnu i duhovnu dobrobit pri cemu je roditeljsko ulaganje u dijete veliko, a prethodno shvacena korist minorna [7]. Dijete je centar suvremene obitelji, njegova uloga snaži, dok roditeljska, u svakom smislu, pa i odgojnom, postaje sve slabija.  U zajednici prozvanoj društvom znanja, odgojem se razumije ubrzavanje djetetovog razvoja. Suvremeni skrbnici osobito su visoko informirani o važnosti ranog poticanja djetetove spoznajne sfere. Zbog zabrinutosti da ce dijete, ukoliko propusti kriticna razdoblja ucenja, biti onemoguceno u kasnijem akademskom napredovanju, odrasli ucestalo profesionaliziraju njegove aktivnosti, pa je samosvrhovita djecja igra preobražena u vježbu ovladavanja raznim razvojnim zadacima [2].  U zajednici usmjerenoj na uspjeh, umjesto na razumijevanje nastavnog materijala i uživanja u procesu ucenja, roditelji su orijentirani na djetetovo postizanje visokih ocjena i testovnih rezultata [24]. Istovremeno, kako su uvjereni da je zadovoljstvo sobom preduvjet osobnog napretka, ucestalo preuvelicavaju dostignuca svoje djece [8]. S obzirom na to da ocekivanje brzog stjecanja mjerljivog obrazovnog znanja, neprestano pohvaljivanu djecu oslobadaju vecine uobicajenih kucnih zadataka. Intenzivno poticanje kognitivnog razvoja tako postaje praceno pretjerano zaštitnickim i kontrolirajucim ponašanjima roditelja [24].  U kontekstu socioemocionaliteta, govori se o epidemiji popustljivog odgoja [21]. Izbjegavajuci konflikte s djetetom, roditelji teže njegovom usrecivanju pa iskazane želje poistovjecuju s njegovim potrebama, udovoljavajuci  svakom zahtjevu. Onemogucavanje suocavanja s neugodom znatno otežava djetetovo razvijanje psihološkog prostora za tugu, frustraciju, ljutnju i razocaranje. Ono zakljucuje kako su negativne emocije nesavladive, zato i nedopuštene - ne razvija samopouzdanost u suocavanju s poteškocama i negativnim osjecajima, nesigurno je i anksiozno. Pretpostavlja kako se ocekuje da je neprestano sretno, zadovoljno i uspješno, dok je, sasvim oprecno, zaokupljeno osjecajem slabosti i preosjetljivosti [24]. Nedorecenost odgojne uloge odraslog zamjetljiva je i u kontekstu odgojno-obrazovnih ustanova. Kako suvremeno pedagogijsko poimanje tendira shvacanju djeteta kao društvenog aktera s autonomnim pravima, koje sukonstruira vlastita znanja, uvježbava vještine, stjece kljucne kompetencije za samostalno odlucivanje i odgovornost za vlastiti razvoj [2], odgojni znacaj strucnjaka prilicno je nedefiniran. U Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje [17] navodi se kako dijete participira, konstruira i u velikoj mjeri odreduje svoj vlastiti život i razvoj. Napominje se kako se dijete u vrticu razvija u poticajnom socijalnom i fizickom okruženju, u interakciji s materijalima i drugom djecom, uz neizravnu potporu odgajatelja [17]. Doima se kako je djetetu, koje u predškolskoj ustanovi dominantno samoinicijativno samoorganizira vlastite aktivnosti u kojima samoregulirano uci, odrastao dominantno potreban kao indirektni podržavatelj njegova razvoja. Dijete se predstavlja kao autopoietski sustav koji autonomno procesuira vanjske impulse ovisno o svojem potencijalu, uz posrednu odgajateljsku pratnju. Pritom se zanemaruje kako dijete brojne psihološke strukture kojima 
doživljava svijet tek razvija i to upravo na temelju obiteljske i institucionalne odgojiteljske skrbi koja mu je u ranom djetinjstvu neposredno dana.  
Materijale usmjerene ucenju djeteta, odgojitelji djece rane i predškolske dobi nazivaju trecim odgojiteljima djece. Tvrdi se kako materijali poticu djecu na postavljanje, provjeravanje, revidiranje vlastitih pretpostavki i osobnih zamisli o problemu koji ih zanima [22]. Materijal djetetu olakšava komuniciranje o idejama i novim spoznajama. Odgojitelji, dominantno upuceni organizaciji uceceg prostorno-materijalnog okruženja, usmjereni su i uvježbavanju tehnika komunikacije s djecom. Tako su upoznati s  konceptom dijaloškog citanja, kojim se obrazlažu karakteristike govorno-poticajnog razgovora odgojitelja i djeteta o slikovnici [6]. Usvajaju i karakteristike ucece komunikacije s djetetom -  uvježbavaju postavljanje poticajnih pitanja kojima se ustanovljavaju djetetova postojeca znanja, produbljuje njegovo razumijevanje problema ili potice primjena usvojenih koncepata [23]. Umjesto kao odraz uspostavljenog pedagoškog odnosa obilježenog medusobnom zainteresiranošcu i razumijevanjem sudionika, komunikacija se sagledava kao vještina podložna predmetnom uvježbavanju. Takav pristup, svojom  ogranicenošcu, promašuje bit odgojnog procesa. U prilog razumijevanju pedagoškog odnosa u njegovoj cjelovitosti, on ce se u ovome  radu razmotriti uvažavanjem Frommove interpretacije ljubavi kao modela uspostave specificno ljudskih socijalnih odnosa. 
 
2. Ljubav kao model pedagoškog odnosa 
Suvremeno zagovaranje predodžbe covjeka kao neovisno-samokonstruktivne jedinke, parcijalno pristupa njegovoj naravi. Težeci slobodnoj autonomnosti, pojedinac je istovremeno socijalno odreden. Njegova je samospoznaja povezana sa znacajkama ostvarenih socijalnih kontakata s okolinom. Najdublji osjecaj o tome tko je zapravo, povezan je s razinom covjekove bliskosti s znacajnim drugima [14]. Temeljna egzistencijalna potreba svake jedinke, po Frommovom shvacanju, zasniva se na nadvladavanju izoliranosti vlastite egzistencije i pronalasku puta ka drugome. Dok je jedan od regresivnih odgovora na navedenu, ishodišnu covjekovu potrebu konformizam, poželjan je onaj koji se zasniva na uspostavi meduljudske ljubavi. Tematizirajuci ljubav kao razvijenu pojedincevu orijentaciju prema drugome i svijetu, te izdvajajuci je kao odgovor na problem ljudskog stanja dostojan covjeka, obrazlaže se kako je konstruirana meduodnosom brige, odgovornosti, poštovanja i znanja [10].  Ljubav podrazumijeva brigu. U kontekstu pedagoškog odnosa ona implicira odgojiteljevu skrb o djetetovim fiziološkim, psihološkim, socijalnim potrebama. Briga usmjerava odgojitelja na djelatnu zaokupljenost njima. Odgojiteljeva skrbnost u zadovoljavanju potreba djeteta upucuje na razumijevanje njegovog stanja. Uz brižnog odgojitelja, ono uvida da je shvaceno s prihvacanjem, da je prepoznato, da mu je dozvoljena autenticnost i da, sveobuhvatno, u odnosu ne ostaje stranac. Djetetovo samoprepoznavanje u oku bitnog drugog, nužna je pretpostavka njegovog kognitivnog i emocionalnog razumijevanja ostalih. Odgovoran odgojitelj upucuje dijete na shvacanje nacina na koji ono utjece na svijet, usredotocuje ga na posljedice vlastitih cina. Vrijednosno formirajuci dijete, usmjerava ga prema drugima kao zasebnim entitetima sa specificnim potrebama i pravima. "Odgovoran" pojedinac spreman je i sposoban "odgovarati" [10].  Onaj koji odgovara - voli; ljubav pretpostavlja doticaj s moralnim osjecajnima srama, žaljenja, krivnje. Odgovoran 
odgojitelj razumije kako je primjeren sram regulator meduljudskih odnosa. On je razvojno postignuce koje upucuje na djetetovo prepoznavanje vanjskih normi prema kojima može biti procjenjivana vlastita vrijednost, kapacitet za procjenjivanje u kojoj mjeri vlastito ponašanje i osobine zadovoljavaju te standarde i procjenjivanje razloga za uskladenost ili odstupanje od normi [3]. Evolucijski razmotreno, jedinstvena ljudska osobina crvenjenja lica u nelagodi ukazuje kako su covjekovi preci davali prednost objavljivanju pouzdanja nad njegovanjem oportunizma. Poželjan partner za zajednicke poduhvate oduvijek je onaj na koga se pouzdano može osloniti upravo zahvaljujuci jakom unutarnjem kompasu koji ga cini osjetljivim na doživljaj krivnje i srama. Onaj tko laže bez da se zacrveni, tko nikada ne pokazuje kajanje, i tko u svakoj prilici zaobilazi pravila ne ostavlja dojam onoga koji bi bio poželjan kao prijatelj, partner ili kolega [26]. Ipak, u suvremenoj, narcizmu sklonoj psihokulturi, sram je ucestalo shvacen kao znak slabosti koju si pojedinac, od djetinje dobi, u svojoj nepogrešivosti ne može dopustiti. Zaokupljen samim sobom, vlastitim potrebama i interesima, on je sklon samouvjerenosti do nadmenosti i bahatosti, neodmjerenosti preko granica decentnosti, egoisticnom hedonizmu i individualizmu, nemilosrdnoj kompetitivnosti [12]. No sebicnost  samofokusiranih jedinki upucenih na dominantnu odgovornost prema samima sebi, umjesto do zadovoljstva, dovodi ih do osobne neproduktivnosti, osjecaja praznine i prikracenosti. U besramnom grabežu za životnim zadovoljstvima, krije se i kompenzira njihov neuspio pokušaj brige za vlastito ja [10].  Poštovan drugi priznat je kao zasebna, jedinstvena osobnost koja se razvija na autentican nacin. Poštujuc odgajatelj prihvaca djetetovu specificnu zasebnost, podržava izvornost njegovog individualiteta. On ga istovremeno odgojno upucuje na zainteresirano prepoznavanje iznimnosti drugoga. No, osim medusobnih razlikovanja, potice djetetovo intuitivno uvidanje zajednickih obilježja svih ljudi. Razlike u talentima, inteligenciji ili znanju, zanemarive su o odnosu na ljudsku bit, zajednicku svima [10]. Dijete koje se odgaja u brižnom i odgovornom okruženju doživljava poštujuce jedinstvo sa ljudima. Izmedu ostalog, ono je sposobno za uvažavajuce suosjecanje i solidarnost.  Solidarnost ravnopravnih, onemogucuje da se cinu pomaganja sudjeluje zbog afirmacije vlastite moci. Ugroženog se ne svodi se na deficitarnost i bijedu; on je poštivajuce promatran kao cjelovito bice [9]. Suosjecajan pojedinac razumije kako je bespomocnost privremeno stanje individue, dok je sposobnost da se osovi i koraca vlastitim nogama stalna i zajednicka osobina svih ljudi [10]. Ljubav zahtjeva nadvladavanje iluzija - ona teži znanjem objektivno pristupiti stvarnosti. Potreba za spoznajnim obuhvacanjem sebe, drugoga i svijeta nužna je kako bi covjek izbjegao iracionalno iskrivljene slike. On želi otkriti tajnu svijeta i covjeka. No, iako je misaono znanje nužan uvjet za potpuno spoznavanje u cinu ljubavi, ono je ipak ograniceno. Rastavljanjem se upoznaje predmet. Rasijecanjem životinje stjece se spoznaja o njoj. Ipak, okruženje ne može u cijelosti biti misaono zahvaceno, ono nije podložno potpunoj pojedincevoj spoznajnoj kontroli. Priznanje granice vlastite racionalne spoznaje bližnjih i svijeta, individuu upucuje na doživljaj jedinstva s njima [10].  Covjekovu racionalnu spoznajnost odgojno je potrebno odrediti  brigom, odgovornošcu i poštovanjem. Vrijednosno neodgojena naucnost tendira zlu.  Zapadni pristaše eugenike zastupali su racionalno opravdane planove oslobadanja nacije od neprilagodenih i nepodobnih pojedinaca [27]. Nacisticki znanstvenici, tretirajuci ljude kao istraživacke objekte, stjecali su spoznaje zanemarivanjem ljudske patnje [1]. Suvremeni se naucnici nazivaju akademskim 
poduzetnicima - kalkulabilno, proracunatim strucnjacima ciji spoznajni ciljevi obuhvacaju povecanje necije financijske koristi [19]. Moralno neomedena racionalnost je, dakle, bezvrijedna.  Dominantan poticaj pojedincevoj spoznajnosti u odgojno ispražnjenom pedagoškom procesu, nije samo nedovoljan, vec i štetan.  
Covjek koji brine, odgovara, poštuje i poznaje sebe i drugoga spreman je konstruktivno pristupiti stvarnosti. Pedagoški odnos, suglasan s Frommovim poimanjem suživota ljudi, usmjeren je odgajanju upravo takve osobnosti koja se je sposobna autonomno, s integritetom i znanjem, ujediniti sa drugima i svijetom, u ljubavi.  
 
3. Zakljucak 
Da bi se ljudski mozak razvio, potrebna mu je ljubav. Jedinka dolazi na svijet s jednom trecinom odraslog ljudskog mozga. Da bi se razvio ostatak, potrebna je ljubav majke, obitelji i cijele okoline. Izvan majcine maternice, bez nježnosti - nematerijalnog informacijskog psihickog i duhovnog inputa, razvoj nece biti dovršen [5]. Ipak, smatranje kako je dijete samodovršavajuci sustav, u cijem odgoju odrastao treba dominantno sudjelovati u smislu poticanja razvoja mjerljivog testovima,  jasno je ukoliko se sagledaju neka obilježja zajednice. Pojedinac je, u suvremenom društvenom kontekstu, razmatran kao kapital usmjeren gospodarskom napretku. Nakon zemlje i stroja, on postaje osnovni resurs koji jamci ekonomsku uspješnost zajednice. Prioritetnom ulogom obrazovanja zato se smatra povecanje covjekovih proizvodnih kapaciteta [4]. Deklaracijom o znanju [18] upucuje se kako je znanje temeljna proizvodna snaga suvremenog društva i glavni uvjet uspješnosti zajednice, a najvažniji prirodni resurs u tome procesu su daroviti mladi ljudi. Zato od najranije dobi treba maksimalno potaknuti razvoj pojedincevih kapaciteta. Kako je znanje upuceno gospodarskom probitku, ono treba biti funkcionalno i prakticno primjenjivo. U suvremenom kontekstu zato se osobito cijene znanja STEM podrucja. Kako se klasicnim ciljem znanja smatralo razumijevanje svijeta bez jednoznacne usmjerenosti na prakticnu svrhu, pojedini autori suvremen pristup znanju smatraju prilicno okrnjenim [13]. Osim znanja, i eticke se vrednote u suvremenom kontekstu razmatraju kroz prakticnu upotrebljivost i korisnost. Subjekt propituje znacaj vrijednosti kroz njihovu  oportunost za vlastito samoodržanje [10]. Tako se, umjesto na razvoj karakternih vrlina, suvremena jedinka upucuje na razvoj instrumentalnih navika koje omogucuju dobar suživot u miroljubivoj i prosperirajucoj zajednici [11]. Suvremeno društvo time jasno razdjeljuje koncept dobrog covjeka od dobrog gradanina [25].  O vrijednosnoj ispražnjenost suvremenog odgojno-obrazovnog koncepta jasno svjedoci angažirano tematiziranje odgoja i obrazovanja za vrijednosti [20]. Vrijednosti podrazumijevaju koncepte koji se odnose na poželjna stanja ili ponašanja [16], odnosno vjerovanja da je specifican nacin ponašanja ili cilja egzistencije društveno ili osobno poželjniji u odnosu na onaj suprotan [16]. Ukoliko odgojem podrazumijevamo proces namjernog razvijanja karakternih osobina covjeka, a obrazovanjem sustavno razvijanje kognitivnih sposobnosti i ucenje pojedinca [15], jasno je da su upravo vrijednosti pokretacki i regulacijski cimbenik odgoja [16]. U tome je smislu svaki odgoj i obrazovanje vrijednosan, odnosno za vrijednosti jer je drukciji nemoguc. Suvremena potreba da se odredi odgoj za vrijednosti ukazuje na neshvatljivu mogucnost da se odgoj razumije kao bezvrijednosan ili vrijednosno 
neutralan koncept. Vrijednosno neodreden model reduktivno shvacenog odgoja kao poticanja razvoja, u društvenom okruženju obilježenom nesigurnošcu, orijentira dijete na uspjeh, kompetitivnost i individualizam, dok ono, kao osobnost, ostaje na periferiji - u njegovu se socijalnu i emocionalnu pismenost, psihosocijalni razvoj, razvoj društveno adekvatnog ponašanja ulaže premalen trud. U rješavanju svoje ljudske zadace - nadvladavanju skucenosti vlastite egzistencije i konstruktivnom sjedinjavanju sa sobom, drugima i svijetom, prepušteno je samo sebi. Permisivnost odgoja, šticenje djeteta od neugodnih emocija, potenciranje ideje o njegovom jedinstvenom, uzvišenom položaju medu drugima, onemogucavanje vrijednosnog oblikovanja sirovih ambicija, otežava djetetovo povezivanje s drugima.  Život u svijetu virtualne stvarnosti koja mimikrijski oponaša doba svemoci pocetka života [u kojem nema doživljaja ogranicenja vremena, prostora niti odgode zadovoljenja potreba] [3], cini nadvladanje regresivnog doživljaja vlastite svemoci još zahtjevnijim.  Karakter suvremenog društva pogoduje nedefiniranosti koncepta odgoja. Sveobuhvatno odgojno zahvacanje covjeka u njegovom cjelovitom shvacanju, suvremen je pedagogijski zadatak. Doprinoseci navedenom, pedagoški odnos potrebno je promatrati tematiziranjem brige, odgovornosti, poštovanja i znanja kao neophodnih sastavnica temeljnog uvjeta razvoja covjeka i zajednice - ljubavi. 
 
4.Literatura 
 
[1.] Baron-Cohen S. Psihologija zla. Beograd: Clio; 2012. 

[2.] Bašic S. Kriza djetinjstva. Dijete, vrtic, obitelj: casopis za odgoj i naobrazbu namijenjen strucnjacima i roditeljima. 2012; 18[67]: 10-12. 

[3.] Bilic V. Promjena srama u covjeka 21. stoljeca. U: Marcinko D, Rudan V, ur. Nelagoda u kulturi 21. stoljeca. Psihodinamska rasprava. Zagreb: Medicinska naklada; 2018. str. 64-101. 

[4.] Bogdanovic M. Prilog teoriji ljudskog kapitala: koja svojstva radne snage treba smatrati bitnim sastavnicama ljudskog kapitala. Ekonomija. 2008; 15[1]: 45-81. 

[5.] Brajša P. Umijece ljubavi. Pula: C.A.S.H.; 1997. 

[6.] Cudina-Obradovic M. Igrom do citanja: igre i aktivnosti za razvijanje vještina citanja. Zagreb: Školska knjiga; 2008. 

[7.] Cudina-Obradovic M, Obradovic J. Želja za djecom i apstinencija od djece: odrednice, korelati i mogucnosti društvene intervencije. Revija za socijalnu politiku. 1999; 6[3]: 241-258. 

[8.] Ehrensaft D. [Raz]maženo dijete: kako dobronamjerni roditelji daju djeci previše - ali ne ono što im treba. Zagreb: Mozaik knjiga; 2002. 

[9.] Filic A. Promišljanja o kristološkom utemeljenju meduljudskoga milosrda na tragu izabranih crkvenih otaca. Nova prisutnost: casopis za intelektualna i duhovna pitanja. 2018; 16[1]: 39-57. 

[10.] Fromm E. Umijece ljubavi. Zagreb: Naprijed; 1986. 

[11.] Fukuyama F. Kraj povijesti i posljednji covjek. Zagreb: Hrvatska sveucilišna naklada; 1994. 

[12.] Jakovljevic M, Jakovljevic I. Od "nelagode u kulturi" do psihopatologije i homo deusa sutrašnjice. U: Marcinko D, Rudan V, ur. Nelagoda u kulturi 21. 


stoljeca. Psihodinamska rasprava. Zagreb: Medicinska naklada; 2018. str. 46-64. 

[13.] Liessmann KP. Teorija neobrazovanosti. Zablude društva znanja. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk; 2008. 

[14.] Marcinko D. Od neproradenog žalovanja u prošlosti do perfekcionizma u sadašnjosti. U: Marcinko D, Rudan V, ur. Nelagoda u kulturi 21. stoljeca. Psihodinamska rasprava. Zagreb: Medicinska naklada; 2018. str. 1-34. 

[15.] Mijatovic A. Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: EDIP; 2000. 

[16.] Miliša Z, Devic J, Peric I. Kriza vrijednosti kao kriza odgoja. Mostariensia: casopis za društvene i humanisticke znanosti. 2015; 19[2]: 7-20. 

[17.] Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Zagreb [HR]: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta; 2014 Mar 18 [ažurirano 6. veljace 2020; citirano 4. lipnja 2022]. Dostupno na: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/Predskolski/Nacionalni%20kurikulum%20za%20rani%20i%20predskolski%20odgoj%20i%20obrazovanje%20NN%2005-2015.pdf. 

[18.] Pastuovic N. Deklaracija o znanju: Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja. Zagreb: HAZU; 2004. 

[19.] Perackovic K. Društvena uloga znanstvenika danas. Znanstvenik kao homo economicus i homo sociologicus versus homo academicus universalis. Filozofska istraživanja. 2016; 36[3]: 581-593. 

[20.] Rakic V, Vukušic S. Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. Društvena istraživanja: casopis za opca društvena pitanja. 2010; 9[4-5]: 771-795. 

[21.] Shaw R, Wood S. Epidemija popustljivog odgoja: zašto su djeca nevesela, nezadovoljna, sebicna te kako im pomoci. Zagreb: V:B:Z; 2009. 

[22.] Sindik J. Poticajno okruženje i osobni prostor djece u djecjem vrticu. Metodicki obzori. 2008; 1[5]: 143-154. 

[23.] Slunjski E. Tragovima djecjih stopa. Zagreb: Profil; 2012. 

[24.] Šeparovic Lisak M. [2018]. Odrastanje pod pritiskom perfekcionizma. U: Marcinko D, Rudan V, ur. Nelagoda u kulturi 21. stoljeca. Psihodinamska rasprava. Zagreb: Medicinska naklada; 2018. str. 145-155. 

[25.] Vujcic V. Liberalizam i politika opceg dobra. Politicka misao: casopis za politologiju. 1995; 32[1]: 123-141. 

[26.] Waal F. Prirodno dobri: podrijetlo ispravnog i pogrešnog kod ljudi i drugih životinja. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk; 2001. 

[27.] Zimbardo P. Luciferovu ucinak: kako dobri ljudi postaju zli. Zagreb: Tim press; 2009. 


 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TJELESNE AKTIVNOSTI  POVEZANE S UCENJEM ENGLESKOG U 1. RAZREDU 
 
Alja Drašler 
OŠ Vodmat, Ljubljana, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak: 
Potreba za tjelesnim aktivnostima jedna je od osnovnih razvojnih karakteristika ucenika u ranom razdoblju, pa dio ucenja stranih jezika u 1. razredu moraju biti i komponente sporta (mogu biti kao uvodne motivacije, u glavnom dijelu, igre opuštanja, zakljucak). U ovom clanku iznijela sam neke ideje kako možemo ukljuciti engleski pojmove i izraze u tjelesne aktivnosti ili kako s tjelesnim aktivnostima obogatimo ucenje engleskog jezika u 1. razredu, kako tijekom redovite nastave tako i tijekom produženog boravka. Tjelesne aktivnosti i igre, koje sam takoder prakticki isprobala, vecini su djece zabavne i zanimljive. Uz njihovu pomoc djeca brže uce, a njihovo znanje je trajnije. 
 
Kljucne rijeci: tjelesne aktivnosti, engleski jezik, ucenje, igra, 1. razred. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 


Metoda tjelesne igre kao metoda ucenja jedna je od najucinkovitijih tehnika poducavanja. Djeluje integrirano na dijete i omogucuje mu razvoj svih dimenzija, sposobnosti i znanja uz mnoštvo motorickih zadataka. Tjelesnim aktivnostima održavamo unutarnju motivaciju ucenika, što utjece na njihovo vece sudjelovanje u nastavi, interes i radost u ucenju stranog jezika. Jedan od najvažnijih aspekata tjelesnog odgoja, ciji se utjecaj proteže na dubinu i širinu, jest cinjenica da je upravo motoricka aktivnost ta koja djetetu u najvecoj mjeri omogucuje ucenje i razumijevanje svijeta oko sebe. Motoricko iskustvo je korisno i za zdravlje i dobrobit kao i za obogacivanje djetetove kreativnosti. Važno je da dijete sa zanimanjem i radošcu prihvati svaku aktivnost, a upravo u nastavi sporta možemo postici visoku motivaciju djece. Satovi sporta nude brojne mogucnosti povezivanja s drugim aktivnostima, ukljucujuci upoznavanje prvih engleskih rijeci kod prvašica. 
 
2. Medupredmetna integracija nastave sporta i engleskog jezika u 1. razredu osnovne škole 


 
Zbog težnje ka cjelovitom razvoju djeteta, potreba za medupredmetnom integracijom u poducavanju ucenika sve je važnija. Proces ucenja nekih teorijskih i prakticnih sadržaja drugih predmeta ucinkovitiji je uz pomoc tjelesne aktivnosti. Ciljeve sporta treba ukljuciti i u nastavu stranih jezika kao nacin opuštenog i integriranog ucenja koji povezuje ciljeve gotovo svih predmeta u prvom razredu. Medu opcim ciljevima, kurikulum sportskog odgoja navodi primarnu potrebu ucenika za kretanjem i igrom, stvaranjem pozitivnih obrazaca ponašanja, promicanju motoricke kreativnosti, rasterecenja i opuštanja, što su i ciljevi ucenja stranog jezika, buduci da je tjelesna aktivnost važan cimbenik kreativnih podciljeva, koji nadilazi granice govora. Nastavni sadržaji iz predmeta sport u 1. razredu koji su prikladni za nastavu prvog stranog jezika: 
• Prirodni oblici kretanja. 

• Pravila jednostavnih igara i poštovanje sportskog duha. 

• Štafetne igre s elementima trcanja, skakanja i bacanja. 

• Gimnasticke vježbe, takoder s raznim pomagalima i uz glazbenu pratnju. 

• Ritmika (uz glazbenu pratnju). 

• Preskakanje užeta.  

• Kretanje pojedinih dijelova tijela i cijelog tijela (imitacija predmeta, životinja, biljaka, bajkovitih junaka uz pantomimu – uz glazbu ili ritam). 

• Kretanje uz unutarnje i vanjske podražaje (razlicite vrste glazbe, razliciti predmeti, mala pomagala). 

• Interpretacija raznih jednostavnih ritmova plješcuci  rukama i jednostavnim pokretom. 

• Vježbe disanja i opuštanja.  

• Djecji plesovi: brojalice, zabavne igre, plesne igre itd. 

• Igranje se balonima i raznim loptama s rukom, nogom, glavom, štapom ili reketom na mjestu i pokretu.  

• Nošenje i kotrljanje razlicitih loptica na razlicite nacine. 


• Vodenje lopte rukom, nogom i štapom na mjestu, s kretanjem ravno i mijenjanje smjera. 

• Pogadanje raznih stacionarnih ciljeva kotrljanjem lopte, bacanjem rukom i udaranjem lopte nogom ili štapom.  

• Štafetne igre s loptom.  

• Osnovne i male timske igre loptom. 


 
3. Primjeri tjelesne aktivnosti - povezani s ucenjem stranog jezika(engleski) u 1.razredu 


 
Djeca upoznaju i doživljavaju sportske aktivnosti uglavnom kroz igru. Igre kretanja upravo mogu biti sredstvo kojim se dijete upoznaje s prvim rijecima stranog jezika. 
U nastavku cu prikazati neke primjere tjelesnih aktivnosti i igara koje su primjerene djeci u ranom razdoblju (od vrtica do nižih razreda osnovne škole) i kojima odabrani sadržaji, oblici i metode rada omogucuju postizanje ciljeva u podrucju tjelesne aktivnosti i istovremeno ucenje i ucvršcivanje engleskih rijeci. Primjeri koje cu iznijeti u ovom radu odnose se na sljedece tjelesne aktivnosti: 
• prirodni oblici kretanja, 

• osnovne igre, 

• igre s loptom, 

• plesne igre. 


 
U sve te aktivnosti možemo postupno ukljucivati engleske pojmove i izraze te tako omoguciti ucenicima upoznavanje stranog jezika. 
3.1.Prirodni oblici kretanja 
• Dan– noc  


Kad voditelj uzvikne »Day!«, ucenici trce ili šetaju po sportskoj dvorani, a kad on uzvikne »Night!«, legnu na pod. 
• Carobnjak  


Ucitelj hoda po prostoriji i govori: »Abrakadabra, ti si zmija! (Abracadabra, you are snake!)«. Ucenici oponašaju kretanje spomenute životinje, postupno mijenjajuci nazive slovenskih životinja engleskim (krokodil – crocodile, lav – lion, tigar – tiger, kornjaca – turtle). 
• Mama, koliko je sati? 


Jedan ucenik je »mama« i postavlja se s jedne strane sportske dvorane, a ostali ucenici s druge strane. Ucenici pitaju: »Mama, koliko je sati? (Mother, what's the time?)« i »mama« odgovori: Npr. »Cetiri slona - elephant (zec - rabbit, miš - mouse medvjed - bear,...) korak naprijed (natrag).« Ucenik koji prvi dode do »mame«, postane »mama«. Ucenici mogu govoriti broj koraka ili životinju ili oboje na engleskom. 
 
 
3.2.Igre s loptom 
• Voce  


Lopte razlicitih boja i razlicitih velicina i težina slobodno su rasporedene po sportskoj dvorani ili ucionici. Za svaku razlicitu velicinu ili boju lopte odredujemo voce - npr.: jagoda (strawbery), pomaranca (orange), jabuka (apple), limun (lemon), breskva (peach), šljiva (plum)… Kada ucitelj izgovori odredeno voce, ucenici moraju u koš donijeti loptu koja oznacava to voce. 
• Zmija 


Djeca vode loptu po igralištu, jedno dijete ima uže(zmiju) u rukama. Kad ucitelj uzvikne »Zmija! (Snake!)«, dijete s užetom trci po igralištu, ostala djeca bježe pred užetom. Koga uže dotakne postaje zmija. 
• Pozdravi prijatelja 


Ucenici kotrljaju loptu po poligonu, na znak ucitelja svako dijete nade prijatelja, pozdravi se (»›Hallo!«), razmjenjuje loptu i kaže zbogom  (»Goodbye!«). Ucenici kotrljaju novu loptu naprijed do sljedeceg znaka ucitelja, kada moraju pronaci novog prijatelja. 
• Ja volim… 


Djeca stoje u krugu, u sredini je ucitelj koji drži loptu od meke pjene. On nasumicno baca loptu djeci, koja je moraju uhvatiti i vratiti ucitelju. U isto vrijeme, kada dijete baci loptu natrag ucitelju, ono na engleskom kaže što voli jesti ili piti. Tko ne uhvati loptu ili se ne sjeti naziva hrane od. pica, radi dodatni zadatak tjelesne aktivnosti (tri skoka, pet cucnjeva,… ..). Osim hrane i pica, djeca uce i frazu »I like«. Npr: I like pasta (ice cream, milk, juice). 
• Odbijanje balona 


Ucenici se podijele u parove ili male grupe, svaka grupa (par) dobiva svoj balon. Ucenici na engleskom broje koliko su puta odbili balon u zrak, a da nije pao na tlo. 
3.3.Plesne igre 
• Oponašanje 


Ucenici imitiraju razlicite životinje uz glazbenu pratnju i izmišljaju vlastiti ples, te prikazuju predmete i emocije. Na engleskom jeziku ucitelj imenuje životinju (može biti i predmet ili emocija), a ucenici to pokušavaju prikazati. Ulogu ucitelja kasnije može preuzeti ucenik. 
• Pjesma automobili 


Pjevamo pjesmu »The weels on the bus« i pokretima prikazujemo. 
• Pjesma o dijelovima tijela 


Pjevamo pjesmu »Head, sholders, knees and toes« i pritom dodirujemo dijelove tijela koje spominjemo u pjesmi. 
3.4.Osnovne igre 
• Skriveni predmeti 


Po sportskoj dvorani skrijemo mnoge predmete koji su u tri razlicite boje. Definiramo tri skupine djece i svaka skupina ima svoju boju (npr.: narancasta - orange, ljubicasta - violet, crno - black). Boju kažemo na engleskom. Na uciteljev znak ucenici pocinju tražiti predmete svoje boje i nositi ih u svoju košaru. Na kraju igre, zajedno na engleskom jeziku, izbrojimo koja je grupa pronašla više predmeta i odredimo pobjednika. 
• Zamijeni mjesto 


Ucenike podijelimo u tri jednake grupe, svaka grupa je nazvana po svom omiljenom jelu ili picu (npr. cokolada (chocolate), sladoled (ice cream), bomboni (candy), svaka grupa ima svoj oznaceni prostor na podu. Kada ucitelj pozove dvije grupe, ove dvije moraju promijeniti mjesto što je prije moguce. Sva djeca moraju biti u oznacenom prostoru. Skupina koja prva obavi zadatak dobiva bod. 
• Abeceda 


Tijelom ucenici stvaraju slova u razlicitim položajima (stojeci, ležeci, sjedeci). Slova mogu biti sastavljena od pojedinaca, parova ili cijelih grupa. Možemo napraviti inicijale, ime, englesku rijec... Polovica djece može »citati« što drugi pišu (skupine se mogu i medusobno natjecati). 
• Šaljivi lov 


Jednog ucenika odredimo za lovca, a on na znak pocinje loviti ostale ucenike. Koga dotakne, postaje lovac. Novi lovac se mora držati za dio tijela gdje ga je prethodni lovac dodirnuo tijekom lova. Prije nego što krene u lov, naglas na engleskom jeziku imenuje ovaj dio tijela, npr. kosa (hair), ruka (arm), rame (shoulder). 
• Semafor 


Ucenici trce po sportskoj dvorani ili po igralištu. Ucitelj predstavlja semafor. Kad uzvikne »Crvena! (Red!)«, ucenici se zaustave, kad uzvikne »Žuta! (Yellow!)«, trce na mjestu, kad zelena »Zelena! (Green!)«, hodaju naprijed.  
• Lisice, što voliš jesti? 


Ucenici su rasporedeni s jedne strane dvorane, s druge strane je ucenik - lisica, okrenut prema ostalim ucenicima. Svaki put kad ucenici pitaju lisicu što voli jesti, pomaknu se korak naprijed. Lisica im na pitanje odgovara s razlicitim jelima (sir - cheese, juha - soup, cokolada - chocolate, puding - pudding, pizza - pizza, kruh bread……). Kad lisica odgovori »Pile! (Chicken!)\«, ucenici trce natrag na pocetnu tocku što je brže moguce kako ih lisica ne bi uhvatila. Uhvaceni ucenik preuzima ulogu lisice. Prvo igramo igru na slovenskom jeziku, zatim djecu naucimo rijeci »chicken«, a kasnije postupno i ostalu hranu. Pravilo je da lisica mora reci barem jednu hranu na engleskom. 
 
4. Zakljucak 


Smatramo da su motoricka aktivnost i metoda igre vrlo prikladne metode za upoznavanje ucenika s prvim engleskim rijecima. Ucenje prvih rijeci stranog jezika kroz tjelesne aktivnosti zadovoljava djetetovu potrebu za kretanjem i promjenom nacina ucenja. Osim toga, dijete s iskustvom pokreta ucvršcuje usvajanje jezika kada rijecju kaže i pokretom prikaže receno. Predstavili smo prakticne primjere motorickih aktivnosti kroz koje se ucenici mogu upoznati s prvim engleskim rijecima. Ucenje na ovaj nacin ucenicima je zabavno i zanimljivo, ali i vrlo uspješno. Teme su preuzete iz djecje svakodnevice, to su npr. životinje, boje, brojevi, obitelj, jer dijete lakše pamti rijeci koje su mu bliske.  
 
 
 
 
 
5. Literatura 

[1.] Drašler, A. (2002). Gibalna igra kot sredstvo seznanjanja s prvimi angleškimi besedami pri predšolskih otrocih. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport 

[2.] Videmšek, M., Drašler, A., Pišot, R. (2003). Gibalna igra kot sredstvo za seznanjanje s tujim jezikom v zgodnjem otroškem obdobju. Ljubljana. Fakulteta za Šport, Institut za Šport. 

[3.] UCNI nacrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu [Elektronski vir] : neobvezni izbirni predmet / [clanice delovne skupine za pripravo ucnega nacrta Katica Pevec Semec ... [et al.] ; uredila Katica Pevec Semec]. - 1. izd. - El. knjiga. - Ljubljana : Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013 

[4.] UCNI nacrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja [Elektronski vir] / avtorji Marjeta Kovac ... [et al.]. - El. knjiga. - Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
KAKO POBOLJŠATI RAZUMIJEVANJE PROCITANOG KOD DJETETA 
Milena Vene 
Osnovna škola Šmarjeta, Šmarjeta 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Mnogo djece u osnovnoj školi slabo cita, što rezultira lošim razumijevanjem procitanog. Od iznimne je važnosti, da što ranije kroz igru i zanimljive vježbe pomognemo djetetu da nadoknadi taj manjak. U svojoj dugogodišnjoj praksi napravila sam zbirku odredenih vježbi za djecu koja slabo citaju. Citanje može biti zabavno i može se odvijati kroz igru. Bitno je i da ne zaboravimo na jaka podrucja djeteta. Mnoga djeca, koja imaju poteškoca s citanjem, izvrsna su na drugim podrucjima (sport, glazba, ples, crtanje, prakticne aktivnosti…). Bitno je da ih pohvalimo, da primjecujemo njihov napredak, cak i ako je mali. Malim koracima svi zajedno dolazimo do cilja i tome se najviše raduju naša djeca. 
 
Kljucne rijeci:   citanje,  razumijevanje, igra, napredak  
  
1.Uvod 
Ucenici s poteškocama u ucenju, unatoc uloženom trudu, ne postižu ocekivane rezultate na podrucju ucenja. Cesto najveci problem predstavlja razumijevanje procitanog. Ucenici ne vole citati, neugodno im je citati u razredu pred publikom, gdje im se cesto rugaju. Cesto griješe prilikom citanja i krivo procitaju rijec, zbog cega su mnogi zadaci pogrešno odradeni. Spori su i time rješavaju zadatak puno kasnije od ostalih vršnjaka. S druge strane, cesto su to djeca koja su vješta u drugim aktivnostima (vole crtati, pjevati, plesati, baviti se sportom, izradivati proizvode od drva, vole pomagati roditeljima oko kucnih poslova i uživaju u njima) …Sat dodatne strucne pomoci uvijek nastojim zapoceti aktivnošcu koju pojedino dijete voli i koju dijete dobro radi. To može biti i kao motivacijski razgovor, kompliment za odredeni rad koji je radio u razredu ili kod kuce. 
 
2.Vježbe za bolje razumijevanje procitanog  
U satima dodatne strucne pomoci ucenici rado rješavaju razne vježbe za bolje razumijevanje procitanog. Ponekad je to didakticka igra ili interaktivne vježbe na racunalu. Zanimljive su djeci, neke od njih predstavljam u nastavku. 
 
2.1.U tekstu prekrijemo rijeci  
U tekstu pojedine rijeci prekrivamo flomasterom. Zadatak djeteta je citati tekst glasno i pogoditi skrivene rijeci. Skrivanje je za dijete igra pa tako prihvaca i skrivene rijeci. Iako je citanje takvog teksta teže, dijete cita koncentriranije, pravilnije i cak sabranije prati sadržaj. Medutim, važno je koje rijeci prekrijemo. Najbolje je koristiti poznati tekst [1]. 
 
 

2.2.Dopunjavanje teksta 
Upute: Ucenik dopuni rijeci koje nedostaju, tako da ce dobiti smislene recenice.    
2.3.Kratak sažetak pojedinih dijelova teksta   

Važno je odabrati tekst koji je primjeren dobi djeteta i sposobnosti koncentracije tijekom citanja. Doznat cemo je li dijete tijekom citanja pratilo sadržaj ili ne i koliko dugo. Moramo obratiti pažnju i na to je li dijete prilikom govorenja sažetka koristio iste 
rijeci kao u tekstu ili je govorio svojim rijecima i nadopunilo pricu vlastitim doživljajima. 
Djeca si pri citanju rado pomažu ravnalima za citanje u boji. 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 1: Citanka                               Slika 2: Ravnala za citanje u boji 
 
3.Vježbe za slaganje recenica  
Ucenici s jezicnim poteškocama cesto imaju poteškoca sa slaganjem ispravnih recenica [2]. Uz pomoc igrica i razlicitih pomagala, sve postaje zabavnije. 
 
3.1.Slaganje recenica uz slike – s karticama pricalicama 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 3: Kartice pricalice 
Primjer: Maja je bila jako dobro volje. Romobilom se odvezla u park. Sijalo je sunce i pokraj nje proletio je plavi leptir.  
3.2.Slaganje recenica pomocu napisanih rijeci  
Upute: Od napisanih rijeci složi recenicu te zapiši je u bilježnicu.  
3.3.Razrezane recenice 

Ucitelj recenicu razreže te pomiješa njezine dijelove. Ucenik zatim pokušava pravilno složiti recenicu.  
 

3.4.Ispravljene recenice 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
 
3.5.Što na slici nije ispravno? 
Uputa: Ucenik kaže što je na slici pogrešno.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 4: Svijet naopako 
4.Zakljucak 
Interes za citanje jedan je od temelja unutarnje motivacije – kada pojedinac razvije zanimanje za neku aktivnost, to mu postaje zadovoljstvo i istovremeno predstavlja i održava njegovu unutarnju motivaciju. Istraživanja na školskoj djeci i mladima pokazuju da je dobro razvijena motivacija za citanje kljucna za razvoj uspješnog i ucinkovitog citatelja. Posebno je važno biti svjestan da se interes za citanje uvijek "natjece" s interesom za druge aktivnosti (npr. sport, racunala, priroda, tehnika...). Odluka za citanju uvijek je rezultat interesa pojedinca, a istodobno i interesa pojedinca za alternativnu aktivnost. Nikako ne bismo smjeli zakljuciti da dijete nema interes za citanje ako ce biti izmedu dvije ponudene aktivnosti, npr. zanimljiva knjiga ili zanimljiva racunalna igrica, odluciti za ovu drugu. Ako su djetetovi interesi u prvom planu u drugim aktivnostima, onda se mi odrasli moramo potruditi povezati te interese s knjigom i tako mu pomoci da razvije interes za citanje. Svi volimo biti 
nagradeni kada dobro radimo posao. Isto je i s djecom. Nagradivanje je takoder korisno u održavanju motivacije za citanje. Primjerice, kada dijete završi svakodnevnu obvezu citanja, nagradujemo ga komplimentom ili omiljenom aktivnošcu. Uspješan i ucinkovit nacin nagradivanja citanja su i naljepnice koje dijete lijepi u tablicu ili dnevnik citanja [3]. Zanimljivo je da se djeca koja su svjesna svojih prednosti i jakih podrucja, lakše nose sa svojim nedostacima. Ponekad mi smeta jer kod djece toliko naglašavamo samo slaba podrucja, a ne primjecujemo dovoljno njihova jaka podrucja. Djeca cesto sama nadoknaduju svoje nedostatke i pronalaze nacine da su uspješnija cak i na slabijim podrucjima. Važno je ohrabriti dijete i pokazati mu pravi put kako bi moglo biti uspješno u životu. Roditelji i ucitelji ocekuju da ce ucenicima s posebnim potrebama biti ponudeno što više prilagodbi koje ce doprinijeti boljem rezultatu. Pitanje je, medutim, što to za njega dugorocno znaci, kako ce se kasnije u životu biti spreman nositi s tim svojim problemom. 
 
5.Literatura 
[1] Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalnicenter za otroke, mladostnike in starše in društvo Bravo. 
[2] Pecjak, S. (2000), Ali slišiš – ali videš? Prirocnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja. Ljubljana: Založba Izolit, Trzin. 
[3] Bucik, N. (2009). Razvijanje otrokove motivacije za branje v domacem okolju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KORIŠTENJE KUTIJE ZA PITANJA NA SATU RAZREDNIKA 
 
Valentina Batagelj 
Osnovna škola Frana Erjavca Nova Gorica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Biti razrednik izazov je za svakog ucitelja. Kao studentu engleskog jezika u Sloveniji, tijekom studija se veliki naglasak daje stjecanju znanja o morfologiji engleskog jezika, književnosti, povijesti, teoriji književnosti, izgovoru i lingvistici. Kada nam se kao uciteljima otvore vrata u svijet razredništva, nismo dobro pripremljeni kako se povezati ucenicima što je kljucno za ucitelja razredne nastave. U Sloveniji se cesto dešava da ucitelj koji predaje predmetnu nastavu, od 6. do 9. razreda, ostaje razrednik istoj skupini ucenika. Stoga je esencijalno postaviti cvrste temelje i pridobiti povjerenje ucenika u 6. razredu. Jedan od nacina povezivanja s ucenicima je izrada kutije za pitanja koja ucenicima nudi odgovore na anonimno postavljena pitanja. U clanku je predstavljeno što je to kutija za pitanja, kako ju koristiti te su navedeni prijedlozi kako odgovoriti na takva pitanja i kako njeno korištenje može pomoci razredniku u svom poslu. 
 
 
 
Kljucne rijeci: sat razrednika, razrednik, kutija za pitanja, osnovna škola  
  
1.Uvod  
Korištenje kutije za anonimna pitanja je obrazovni alat koji u inozemstvu cesto upotrebljavaju pri poucavanju spolnog odgoja prvenstveno zato što nudi povjerljivost pri postavljanju pitanja. Korištenje tog obrazovnog alata u ucionicama nudi mnogo mogucnosti za potporu ucenicima i razredniku. Korištenje kutije smo prvi puta predstavili ucenicima Osnovne škole Frana Erjavca nakon tragicne prometne nesrece u kojoj je poginuo otac jednog od ucenika. Njegovi kolege su poslije pogreba došli u školu s natecenim ocima, šokirani i nepripremljeni za primanje bilo kakvih informacija od strane ucitelja. Nešto je trebalo poduzeti i kutija za pitanja bila je pravi odgovor. 
 
2.Što je kutija za pitanja i kako ju koristiti?  
Kutija za pitanja je idealna za korištenje tijekom sata razrednika kako bi upoznali ucenike, njihove interese, trenutne brige koje ucenici ne žele reci na glas jer ih je sram ili strah. Napravljena je od obicne kutije s pokrovom kao što je kutija za cipele. Mogu je izraditi ucenici tako da svatko nacrta ilustraciju po njoj 
 
 

Slika 1: primjer kutije [1] 
 
Možemo upotrijebiti i torbu, šešir ili neki drugi neproziran predmet kako bismo osigurali povjerljivost. Ucenici uzmu komad papira i zapisuju pitanja. Ako postoji neka tema o kojoj, kao ucitelj, ne želite raspravljati napomenite da na tu temu necete odgovarati. Ucenike zamolimo da ne gledaju što su napisali njihovi kolege te nakon što su napisali pitanje, uputimo ih da preklope list te ga stave u kutiju. Na pitanja odgovara ucitelj, glasno, pred cijelim razredom. Ako vi, kao ucitelj, ne volite improvizirati, ucenicima objasnite da ce pitanja biti odgovorena na iducem satu razrednika. Tako imamo više vremena za pripremu odgovora. Ako je previše pitanja na odredenu temu, a mi se ne smatramo dovoljno upuceni u nju, možemo pozvati strucnjaka na sat koji ce nam reci više o podrucju koje ih zanima. Ucenici ce nakon postavljenog pitanja dobiti potvrdu da nisu jedini koji imaju slicna pitanja. Osim toga, tako se može pronaci tema koja se inace ne bi obradivala u ucionici, a koja je ucenicima zanimljiva. 
 
 
 
 
3.Odgovori na pitanja 
 
Pri odgovaranju na pitanja je kljucno da se pridržavamo sljedecih preporuka: 
- stvorimo siguran prostor u kojem ce se ucenici osjecati opušteno. Pomoci ce ako s njima podijelimo osobni problem kojeg smo imali kad smo bili njihove dobi ili nešto s cime se trenutno suocavamo. To ce stvoriti prostor u kojem mogu i sami podijeliti svoje brige i interese; 
- moramo uzeti u obzir kulturološke razlike, vrijednosti, uvjerenja pojedinaca; 
- prilikom komuniciranja budite topli te pri odgovaranju nemojte preuvelicavati niti pridavati težinu potencijalnim problemima s kojima se ucenici susrecu. Govorimo iskreno. Nemojmo kritizirati niti umanjivati probleme; 
- razgovarajmo o poštivanju pitanja drugih kolega iz razreda; 
- ako osjetite nelagodu zbog nekog pitanja, izrazite to. Ako ne znamo odgovor na pitanje, recite i to. Naglasite da je odgovor samo naše mišljenje, a ne opceprihvacena istina; 
- kad ponudimo odgovor upitajmo ucenike za njihovo mišljenje o pitanju; 
- brinimo o diskretnosti. U slucaju ozbiljnijeg problema kojeg treba riješiti, razgovarat cemo sa savjetnicom te cemo ju pozvati na sat kako bismo razgovarali o toj ozbiljnoj temi; 
- nijedno pitanje nije glupo niti trivijalno. Svatko zaslužuje svoj odgovor; 
- kod odgovaranja koristimo jednostavan jezik, osobito ako smo u osnovnoj školi. Važno je da ucenike ne prenatrpamo informacijama. Ako ce ih nešto dodatno zanimati, mogu postaviti dodatna pitanja – uživo ili uz pomoc kutija. 
- pazite na govor tijela i ono što njime izražavate. 
 
4. Primeri pitanja 
Ucenici u osnovnoj školi, osobito u šestom razredu, postavljaju pitanja koja se odnose na razlicite teme.  
Cesto ih brine školski uspjeh: 
- brine me što imam loše ocjene u školi i to da sam loš u školi. Što mogu uciniti? 
- ponekad mi se cini da nisam dovoljno dobra. Na primjer, cak kad na testu dobijem dobru ocjenu, gledam bodove. Zatim sam ljuta po cijele dane ili cak tjedne 
- imam poteškoca, mislim da nisam sposobna. Što mogu uciniti? 
Pitanja se cesto nadovezuju na razumijevanje u obitelji:  
- brine me hoce li se moji roditelji ljutiti 
- što mogu uciniti kako se moji roditelji ne bi svadali? 
- zašto me moj brat svaki dan udara i vice na mene iako mu ništa nisam ucinio? 
Neki su zabrinuti za buducnost, osobito u ovo vrijeme rata u Ukrajini: 
- jako me brine buducnost. Ne znam hocu li pronaci stan u Londonu;  
- bojim se da ce zapoceti treci svjetski rat; 
- bojim se da ce Rusi baciti bombu na nas. 
 
 

Slika 2: Primjeri pitanja ucenika 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
  
Slika 3: Primjeri pitanja ucenika 
Neke ucenike zanima više o ucitelju pa postavljaju i takva pitanja, a neki pak nemaju nikakvih pitanja. Potrebno je prihvatiti i takve ucenike te ih nije potrebno siliti na postavljanje pitanja. Kad smo kutiju za pitanja upotrijebili s ucenicima iz istog razreda kao i ucenik koji je izgubio oca u prometnoj nesreci, naš razgovor je trajao tri školska sata. Gotovo svi ucenici su plakali dok su pricali svoje osobne price što ne bi bilo moguce postici tijekom uobicajenog školskog sata. Ucenici su medusobno dijelili svoje brige, tješili se te je njihova povezanost trajala sve do devetog razreda kad su napustili osnovnu školu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. Zakljucak 
Kutija za pitanja ucenicima omogucava da postave anonimna pitanja na koja dobivaju odgovor odrasle, strucne osobe. Puno znaci vec to što slušaju kako kolege iz razreda imaju slicna pitanja i brinu ih slicne brige. Ponekad, samo pisanje pitanja vezano uz brigu ili neki izazov oko ucenja te citanje tog pitanja naglas, ucenicima pomaže jer se osjecaju uvaženi i saslušani cak i bez dobivanja ikakvog odgovora. Ucitelj na taj nacin upoznaje svoje ucenike i može ih poduprijeti, a svojim odgovorima ucenici podupiru jedni druge. Tako ujedno ucitelj uci prepoznati kako razmišljaju ucenici te kako im može pružiti najbolju podršku. Uce kako poštivati razlicitosti drugih te se medusobno povezuju kao skupina koja je podijelila ono što ih najviše muci. Sve to utjece pozitivno na atmosferu u razredu, medusobnu suradnju i motivaciju pri ucenju jer im pitanja ne oduzimaju koncentraciju tijekom ucenja, a time ujedno lakše prate nastavu. Cesto postavljena pitanja o odredenoj temi su odlicna odskocna daska za obradu te teme tijekom sljedecih sati s obzirom na to da ucenici sami od sebe teško predlažu temu o kojoj bi voljeli razgovarati pri iducem susretu. 
 
6. Literatura 
 
[1.] Forster L. (2016). Cardboard Question Box Beats Google Search Box Any Day. 
 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POKUŠAJ AKTUALIZACIJE PITANJA 
WALDORFSKE ŠKOLE 
 
Mag. Zarja Trcek 
OŠ 8 talcev, Logatec, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
U ovom clanku predstavit cu waldorfsku pedagogiju i njezinu povezanost s aktualnošcu s obzirom na sve promjene koje se dogadaju u odgoju djece i u svijetu. 
 
Kljucne rijeci: Waldorfska škola, pedagogija, aktualnost 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 


 
Zdenko Medveš, istraživac waldorfske pedagogije, napisao je da je inicijativa Rudolfa Steinera za osnivanjem waldorfske škole nastala kao posljedica razocaranja nakon strahota Prvog svjetskog rata. “Raspad starog, prijeratnog svijeta koji je, prema Steineru, znacio i raspad starih vrijednosti i tradicije opcenito, a što je ukazalo na korijene laži nekadašnje gradanske sigurnosti i istine, znacio je i potrebu za ukidanjem stare škole koja nije mogla zadovoljiti potrebe i uvjete novog života.” Steiner je svoj pogled na tadašnje društvo pojasnio u predavanju koje je održao radnicima duhanskog koncerna Waldorf Astoria u Stuttgartu 1919. godine, a u kojem je identificirao i objasnio tri samostalna stupa društvenog života.  Rudolf Steiner je zapravo zagovarao teoriju socijalno pravedne države, kao i mnogi filozofi prije njega, ali ju je prenio na podrucje pedagogije. Pri tome je polazio od premise da je za zlo klasnih nepravdi (koje, primjerice, samo bogatima otvaraju vrata svih razina obrazovnog sustava) kriva država, pa je treba - kako je smatrao - odvojiti od škole. Moto francuske revolucije o odvajanju crkve i države parafrazirao je u zahtjevu za odvajanjem škole i države. U prvom slucaju, to je bila želja da se zaštiti država (država je ta koju treba zaštititi) i gradani od neposrednog utjecaja crkve, a u drugom želja da se škola zaštiti od države (i sada se država ne smatra slabijom stranom u odnosu, nego obratno).  Kao što je istraživac Medveš(?) vec utvrdio, polazišta Rudolfa Steinera o socijalno pravednoj školi prihvatila je i politicko-pedagoška teorija nekadašnjih istocnoeuropskih komunistickih zemalja, gdje je jednaka mogucnost školovanja za sve bila jedna od temelja državnog uredenja u kojem su svi “jednaki”. Rijec “jednaki” namjerno je pod navodnicima, jer društva potpuno jednakih nikada nije bilo, a zbog niza objektivnih i subjektivnih cinjenica ne može ni biti i ostaje utopija, što je pak posebna tema.  Duhanski koncern Waldorf Astoria prihvatio je Steinerovu ideju i dao mu priliku da je ostvari za djecu zaposlenih u toj velikoj tvornici duhana. Ova prva škola, koja je po koncernu dobila i ime, nastala je zbog društvenih ciljeva, diktiranih zahtjevom za jednakim mogucnostima školovanja za sve. Pritom, treba imati na umu da je u trenutku nastanka ideje i realizacije Waldorfske škole, u Europi vec postojala država koja je nacelo jednakih mogucnosti školovanja za sve podigla na državnu razinu - to je bila Sovjetska Rusija, a u jednom kratom periodu 1919. godine i komunisticka Madarska. No, iako su sovjetski školski sustav i Waldorfska škola nastali u istom razdoblju, svaki je krenuo svojim putem i zapravo su postali potpuna suprotnost jedan drugom. Stoga je teško objašnjivo zašto su komunisticki teoreticari pozitivno tretirali nešto što je, u praksi, bilo sušta suprotnost njihovom školskom sustavu. Ako su ideja socijalno pravedne škole i ista takva pedagoška rješenja bila u skladu s univerzalnim zahtjevima socijalnog društva, odnosno suvremene pedagogije, skretanje u antropozofiju bilo je nešto što nije imalo nikakve veze s društvenim pitanjima vezanim za školstvo. Kako praksa pokazuje, Waldorfska se škola ubrzo nakon svog nastanka okrenula potpuno drugacijim ciljevima u odnosu na one zbog kojih je nastala. Ideja o posebnoj školi, kako ju je predstavio Rudolf Steiner, bila je prihvacena zbog svoje socijalne komponente, a u praksi je najvažnija karakteristika novog školstva postala pedagoška komponenta nacina rada. Štoviše, buduci da su škole koje su nastale po uzoru na Waldorf ili pod samim tim imenom ostale u prilicno ogranicenom broju, zapravo su bile postavljene u ulogu nekih posebnih, ekskluzivnih škola. Objektivna je cinjenica da je to daleko od njihovog cilja i suštine izvorne ideje. 
 
2. Aktualnost duhovnosti u školskom sustavu 


 
Kako je antropozofiju u vec spomenutom izlaganju objasnio istraživac Zdenko Medveš, rijec je o kritici znanosti o covjeku, sa zahtjevom za njenim usmjeravanjem ka duhovnosti ili dopunom sa duhovnošcu. Rudolf Steiner je objasnio što i kako misli pod duhovnošcu, a danas se tome može dodati još nešto, što Rudolf Steiner 1919. godine nije mogao ni predvidjeti. Duhovnost nisu prazne rijeci. U tradiciji ljudske civilizacije duhovnost je usko povezana s religioznošcu i, u svakom okruženju, 
s konkretnom religijom. Iako je Steinerov zamišljeni svijet imao primjese karme iz indijske religije, duhovni svijet njegove škole, ili bilo koje druge škole u Njemackoj 1919. godine, mogao je biti samo kršcanski. Bilo bi nepojmljivo, barem teoretski, dopustiti mogucnost da se - samo na primjer - temelji na muslimanskom duhovnom vjerovanju, budizmu, hinduizmu ili bilo kojoj drugoj religiji. Ne država, prihvatili ga ne bi roditelji, a da o snažnom, odlucnom otporu dviju glavnih njemackih crkava - protestantskoj i katolickoj - niti ne govorimo. Tako je bilo 1919. godine, ali je li 2022. moguce govoriti o istom društvenom okruženju i istim ili barem slicnim polazištima koja su 1919. omogucila tada zamišljenu duhovnost Waldorfske škole? Gotovo jednonacionalna Njemacka, kakva je bila 1919. godine (ako zanemarimo dansku i lužicko-srpsku manjinu), danas je država u kojoj 8% stanovništva nisu Nijemci. U Njemackoj živi cak šest milijuna stranaca, vecinom iz azijskih zemalja. Prema vjeroispovijesti, 28 milijuna Nijemaca je protestantske vjere, 27 milijuna katolicke, a medu strancima su cak 2 milijuna turskih muslimana. Grcka pravoslavna crkva broji 350.000 vjernika, da ni ne spominjemo ateiste itd.  
 
Dakle, kada bi Savezna Republika Njemacka prihvatila ideju Waldorfske škole kao univerzalnog principa u njemackom obrazovanju, postojale bi samo dvije mogucnosti: ili bi ta duhovnost znacila nešto apstraktno što ne bi imalo veze ni s jednom od navedenih religija, ili bi škole bile odvojene s obzirom na vjersku pripadnost djece, uz posebne škole za djecu iz obitelji koje nisu vjerski opredijeljene i ne pripadaju nijednoj vjeri ni crkvi. Trece opcije nema. U praksi se, dakle, pokazalo da je ideja Waldorfske škole, iz perspektive religioznosti, u suprotnosti sa nacelom o odvojenosti crkve od države i univerzalnim pravom svih ljudi na slobodu vjerskog izražavanja. Nikome se ne može nametnuti vjera razlicita od one kojoj želi pripadati. U protivnom bi zanijekali sva prava suvremenog svijeta i temeljna prava iz svih modernih ustava i Povelje UN-a. 
 
3. Waldorfska škola i moderna pedagogija 


 
Prema rijecima istraživaca Zdenka Medveša, cilj pokreta protiv “stare škole” nakon Prvog svjetskog rata bio je približiti školstvo i nastavu djetetu, omoguciti školovanje i razvoj djece bez tradicionalne represije, stresa, straha i trauma. Zagovarali su školu u kojoj ce se dijete ne samo prilagodavati racionalnom svijetu znanosti, gospodarstva, rada i politike, vec ce u školi radije njegovati umjetnost i kulturu duha. Zato su se pokreti za “novu školu” zalagali i zalažu se za školu koja proizlazi iz djetetovih aktivnosti, doživljaja i iskustava, vodeci racuna o njegovim interesima i željama, što je naravno usmjereno protiv škole s apstraktnim nastavnim planom i programom kojega, u ime znanstvenog i politickog razvoja, propisuje država. Opismenjavanje djece nije samo proces izobrazbe i proces stjecanja novih znanja i vještina, vec i prilika za edukaciju te razvoj osobnih kvaliteta i vrijednosti djece.Kod drugih istraživaca ove tematike sigurno bi se moglo pronaci još slicnih, a vjerojatno i detaljnijih analiza, ali kao polazna tocka za pitanja koja postavljam i ovo je dovoljno. Namjerno naglašavam da su to pitanja, jer odgovori su daleko od jednostavnih.Sa stajališta strukture društva i suvremenog svijeta, prvo se postavlja pitanje može li u tom suvremenom svijetu, znanosti, gospodarstvu, radu i politici školski sustav dati prednost umjetnosti i kulturi duha nad potrebama znanosti, gospodarstva i svega ostalog što omogucava funkcioniranje suvremenog svijeta. Barem u ovom slucaju, možemo pouzdano reci da je moguc samo jedan odgovor. Stvarnost diktira i zahtijeva svoje. Lijepa nacela Waldorfske škole mogu te zahtjeve oplemeniti i obogatiti, ali ne mogu ih zamijeniti. Ako bi, pak, odredeni školski sustav zaista želio ostati pri navedenim nacelima, mogao bi to uvesti samo za dio školske djece. U protivnom, kada bi se cijela škola temeljila prvenstveno na umjetnosti i kulturi duha, izumrlo bi moderno gospodarstvo i funkcioniranje modernog društva. 
 
 
 
 
 
 
- Dakle, škola s posebnim programom samo za odabrane? 

- Nije li to najveca moguca ekskluzivnost i nešto što je u potpunoj suprotnosti s izvornim nacelom nastanka Waldorfske škole?  

- Nadalje: je li moguca škola bez represije, stresa, straha i trauma? 

- Je li, kao što je receno, takva škola uopce moguca (buduci da je psihicki stres posljedica subjektivne reakcije na iskušenja, pri cemu nije najvažnija ni jacina ni kolicina izazova, ako to tako možemo nazvati) ili je moguce govoriti samo o približavanju takvom cilju, dakle školi sa što manje represije, stresa, straha i trauma. Na prvi pogled, ovo je retoricko pitanje, ali smo na prvi pogled. Temelj i bit, medutim, leže u razumijevanju cilja, a zatim uzrocne veze izmedu sredstva i cilja. Ako se cilj (škola bez represije, stresa, strahova…) prihvati kao neupitan, onda je sasvim jasno da je nedostižan i samim time utopija. (dijagram br. 1) 


 
Ništa nismo postigli. 
Ako ostanemo pri kompromisnoj ideji (približavanje cilju u skladu sa realnošcu), naravno da se ne može govoriti o njegovoj potpunoj realizaciji, ali i djelomicno ostvarenje je više od nicega. To se najbolje može ilustrirati dijagramom. (dijagram br. 2) 
 
                                       cilj 
dijagram 1     _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

 
 
 
                                                                                       približavanje cilju 
 
 
                                                                                            

 
 
                          cilj           
dijagram 2     _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

                                                  

                                            

 


                          

 


                                                         približavanje cilju                                            

 


                                                                                                            

 


                                                                                                         
 


                                                                                                      

                                                                                     
 
 
 
 
4. Zakljucak 


 
U konacnici, postavlja se pitanje koje zasigurno nije postojalo u vrijeme nastanka Waldorfske škole, ali bi bilo apsurdno tvrditi da ne postoji ni danas. 1919. godine štap je, kroz tjelesno i drugo nasilje, bio tradicionalno i samo u rijetkim krugovima sporno nastavno pomagalo. U stoljecu koje je od tada prošlo mnogo se toga promijenilo u svijetu, a posebice u Europi, naravno. Našim školama vec odavno nije poznat štap ni bilo kakav drugi oblik nasilja nad djecom. Svaki povratak necemu slicnom opravdano bi i roditelji i javnost shvacali skoro kao povratak u mracno, srednjevjekovno doba.  Dakle, više nema potrebe (pojedinacni ekscesi su iznimka, a ne dio sustava) zauzimati se za školu bez prisile u pedagoškom procesu. Takva škola je kod nas realnost. Medutim, javlja se nešto drugo i na to takoder treba odgovoriti u smislu nacela Waldorfske škole: kako s pojedinom djecom, pa i skupinama djece, koja zbog razlicitih uzroka (a koji ne proizlaze iz škole) nisu spremna slijediti nastavu i njene ciljeve, postici barem prihvatljivu razinu motivacije za rad i na taj nacin omoguciti pedagoški rad ucitelja i profesora. U vrijeme u kojem dolazi do verbalnih napada na pedagoške djelatnike, pa i premlacivanja te, u iznimnim slucajevima, i ubojstava ucitelja (gledajuci cjelinu takva je pojava zanemariva, ali ne može se reci da je nema), to takoder predstavlja pitanja koja još treba riješiti. Pritom si ne možemo pomoci iskustvom iz 1919. godine, jer bismo inace poricali evoluciju i neospornu cinjenicu za koju svijet zna još od Heraklita i drugih grckih filozofa, a to je da se sve mijenja. 
 
5. Literatura 
 
[1.] Medveš, Z. (1989): Antropozofski temelji waldorfske pedagogike, v: Sodobna  i. Pedagogika (SP), št. 5-6, s. 228-241. 




[2.] Strmole-Ukmar B. (1999): Waldorfske šole in proces opismenjevanja, v. Razredni 1. pouk, let. 2, št. 1, s. 12-15. 




[3.] Veliki splošni leksikon, (1998): DZS, Ljubljana. 

[4.] Carlgren F. (1993): Vzgoja za svobodo, Epta, Ljubljana. 

[5.] Edmunds F.L. (1991). Umetnost Waldorfske vzgoje, Slovensko društvo  1. Raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana. 




[6.] Kroflic R. (1997): Avtoriteta v vzgoji, Znanstveno in publicisticno središce,  i. Ljubljana, s. 246-259. 




[7.] Steiner, R. (1994): Pogledi waldorfske pedagogike, DZS, Ljubljana. 

[8.] Steiner, R. (1994): Vzgoja otroka v luci duhovne znanosti, Kortina, Ljubljana. 

[9.] Seitz M., Hallwachs U. (1996): Montessori ili Waldorf, Educa, Zagreb, 1996. 


 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEĐUSOBNI ODNOSI LIKOVNOG ELEMENTA PROSTORA S ELEMENTIMA LINIJA, BOJA I PLOHA 
 
Mag. Zarja Trcek 
 
OŠ 8 talcev, Logatec, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
U ovom clanku predstavit cu prikaz prostora u nižim razredima osnovne škole, sve od crtanja, 
slikanja, izrade skulpture i prostornog oblikovanja. Taj koncept uvodim u razred kroz detaljne zadatke. 
 
Kljucne rijeci: likovna umjetnost, likovni prostor, prikaz prostora, praksa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 


Likovni prostor temelji se na zakonitostima naše percepcije i poimanju stvarnog prostora. Ostvarujemo ga umjetnickim i likovnim sredstvima, uredujuci intervale izmedu svjetlina, boja, oblika, linija, tocaka, velicina, položaja… ukratko, s ritmickim gibanjima koja proizlaze iz napetosti izmedu likovnih elemenata. Zato likovni prostor nije prirodni prostor; za usporedbu, šuma nije katedrala, a katedrala nije šuma. U katedrali se, na mjestima na koje ih je postavio arhitekt, nalaze arhitektonska obilježja kojima je izraženo njegovo shvacanje covjeka i svijeta kroz tocno odredeni raspored tih obilježja, dok u šumi drvo raste na mjestu na kojem za to postoje uvjeti.  Umjetnik može stvarati unutar dvije dimenzije, tj. iluziju prostora ili u tri dimenzije. Ogranicenja i karakteristike dimenzija odreduju prirodu likovnih sredstava. Obje vrste prostora zahtijevaju specifican pristup u stvaranju. U trodimenzionalnom likovnom prostoru obicno ne postoji unaprijed odreden referentni okvir, pa umjetnik može sam odabrati potrebne tocke ili objekte u prostoru kao svoj referentni okvir; u urbanom prostoru referentni okvir obicno daju gradske zgrade, ceste ili ulice. Ali svugdje je covjek, umjetnik, sam glavno mjerilo prostora i ravnoteže u njemu. Toj mjeri prilagodava fiksne tocke, linije i plohe kojima oblikuje likovni prostor. Nekoliko tocaka u nizu precipiramo kao liniju, jer se oci krecu od tocke do tocke. Vrh olovke u pokretu crta svoj trag i stvara liniju. Linija nastaje kao posljedica nekog gibanja, primjerice gibanja olovke ili drugog pisala. Liniju koja nastaje iz svojega vlastitog gibanja, na primjer gibanja pisala, nazivamo aktivnom linijom. Kao liniju takoder doživljavamo sve rubove na kojima se susrecu podrucja razlicite svjetline ili boje, rubove izmedu tijela i prostora te rubove izmedu razlicito prostorno orijentiranih i stoga obicno razlicito svijetlih površina tijela. Takvi susreti nazivaju se pasivnim linijama jer nastaju djelovanjem drugih vizualnih ili likovnih elemenata koji imaju vlastitu boju, svjetlost ili prostorna svojstva. Medutim, i tako nastale linije izražavaju gibanje u likovnom smislu, jer vode oci u kretanje kroz prostor na isti nacin kao i aktivne linije. Informacije koje dobijamo iz okoline zahvaljujuci razlikama u svjetlosti odnose se prvenstveno na oblik stvari i njihovih površina te na dubinu prostora. Gradacija svjetlosti je jedan od nacina na koji svjetlost otkriva dubinu prostora i reljefne stvari. Od izvora svjetlosti, svjetlost se širi na sve strane i tako stvara sferno zatamnjene svjetlosne razine na svim stranama iz ove tocke u prostoru. Medutim, taj opceniti princip ne znaci da ono što gledamo doživljavamo samo kao trodimenzionalno i samo onda kada precipiramo svjetlosne razlike. Kako bi se stvorila jasna percepcija prostora, svjetlosne razlike se moraju kombinirati s jednim ili više prostornih kljuceva. Ipak, medu pokazateljima prostorne dubine, svjetlosne su razlike jedne od prvih i najvažnijih. 
Kada u prostornom, odnosno likovnom kontekstu imamo dvije primarne dimenzije, duljinu i širinu, bavimo se plohama. Ploha je svaki dvodimenzionalni prostor omeden aktivnom ili pasivnom linijom. Likovne plohe mogu biti razlicitih oblika i ne moraju biti u potpunosti ravne. Njihova površina može varirati u prostornoj orijentaciji. Sa stvarnim plohama radimo u stvarnom prostoru, a sa imaginarnim, samo likovno ostvarenim, ali u slikovnoj ravnini. Usmjereno gibanje ploha važan je nacin ostvarivanja trece dimenzije, kako u stilskoj ravnini, tako i u stvarnom prostoru, jer nam omogucuje da dubinu prostora napravimo uocljivom. S plohama možemo “uhvatiti” i oblikovati trodimenzionalni prostor, što nam govori svaka kutija i svaka zgrada.  Kod slikanja i crtanja izražavamo se na plohi, a kod izrade skulpture izražavamo se volumenima u prostoru. 
 
 
 
2. Prikaz prostora 


 
a) Prikaz prostora slikanjem 


 
Slikanjem prenosimo stvaran, trodimenzionalan prostor, na dvodimenzionalnu površinu. Likovna površina sa svojim granicama konstanta je u kojoj se likovnim znakovima može ucrtati više ili manje dubok prostor. Umjetnicki prostor gradimo maštom. Bit prostora, kako se može shvatiti u njegovoj svestranosti, leži u beskonacnim mogucnostima njegovih unutarnjih odnosa. Kada osoba pokuša reproducirati tijela tocno prema svojem dojmu temeljenog na osjetilu vida, tada se gubi njihova oštra, zatvorena kontura, zamagljuje se njihova jasna plasticnost i pojavljuju se kao kompleksi svjetlosnih i koloristickih ploha. 
 
b) Prikaz prostora crtanjem 


 
Prikaz prostora gradacijom i gustocom linija, crta i tocaka. Prostorne predodžbe razvijamo u svakom likovnom djelu, ukljucujuci i crtež. U likovnom izražavanju na plohi, susrecemo se sa pitanjima kako na toj površini prikazati stvari koje stoje u prostoru i same su dio prostora. Crtanjem motiva pravilnih geometrijskih ploha koje sežu u prostor, djeci razvijaju prostorne predodžbe u vecoj mjeri nego crtanjem motiva nepravilnih, izrazito rasclanjenih oblika. Crtanje prikladnih motiva za tu svrhu mora biti u skladu s djecjom dobi. Prije nego što djeca crtaju npr. stubište, prvo ga opišemo, razgledamo i opcenito ga dobro upoznamo. 
 
c) Prikaz prostora skulpturom 


 
Izrada skulpture je jedna od likovnih umjetnosti. Skulpture od cvrstih materijala (glina, gips, metal) stvaraju trodimenzionalne oblike koji mogu biti slike ljudi, životinja ili mogu biti apstraktni oblici. Umjetnik oblikuje prostorne oblike u prostor. Izražajno sredstvo skulpture su volumeni, obicno ispunjeni prostorno oblikovanom masom, što znaci da je površina mase na nekim mjestima izbocena, a na nekim udubljena. Pri izradi skulpture pomažemo djeci da osjete i oblikuju svoj rad kao skulpturalni volumen, upucujuci ih da ga tijekom rada vrte skulpturu i promatraju je sa svih strana. Što su stariji, to su sposobniji oblikovati skulpturu u prostoru za gledanje sa svih strana. Djeca bi trebala vrtjeti kako skulpture ljudskih i životinjskih glava, tako i glinene posude. Kiparska djela su kipovi ili reljefi. 
 
d) Prikaz prostora prostornim oblikovanjem 


 
Kreiranje i oblikovanje prostora zadatak je graditeljstva. Arhitektura, umjetnost gradenja, jedna je od likovnih umjetnosti koja se izražava kroz oblikovanje i dizajn prostornih organizama. Arhitekt oblikuje same prostore u kojima se krecemo i živimo. Te prostore stvara unutar ljuske, omedujuci ih od beskonacnog prostora. Ljuske su podovi, zidovi, strop, krov, vrsta stupova, ograda, vrsta drva… Arhitekt oblikuje unutarnje i vanjske, otvorene i zatvorene prostore - zgrade, parkove, skupine zgrada, naselja. Takoder oblikuje i ljuske svojih prostora. Prostor osjecamo i doživljavamo kao umjetnicki element samo onda kada nas okružuje i kada se njime krecemo. Djeca samostalno oblikuju male i velike prostorne modele. Takvim konstrukcijama razvijamo osjecaj za izražavanje u trecoj dimenziji. 
 
 
 
 
3. Emocionalna tematika koja mi je zanimljiva 
 
Najviše su me privukle slike koje prikazuju prizore iz prirode i, naravno, odmah sam se zapitala zašto je tome tako? Kakva je veza izmedu same slike i mojih osjecaja? Moguce je da vec same neke linije u meni izazivaju ugodne osjecaje, a neke neugodne. Pri pogledu na neki prostor misli mi odlutaju daleko, a pri pogledu na drugi prostor, samo ga nejasno percipiram, tj. prodem okom preko njega i vec sljedeci trenutak ga zaboravim. Mnoga istraživanja pokazuju povezanost izmedu samih boja i naših osjecaja te kome je koja boja draža. Primjerice, meni se najviše svida slika mora i zalaska sunca. Sve je obojano tako živim bojama i pogled na nju me smiruje. Na njoj uocavam povezanost izmedu prirode i ljudi, jer jedrilica predstavlja ljude, a sve oko nje prirodu. Sve zajedno je neka vrsta suživota, bez svakodnevnog ludila i žurbe.  
 
4. Tri zadatka za djecu 
 
a) 1. I 2. razred = lik. problem: prostor i oblikovanje prostora 


                        poveznica: mat., slo., upoznavanje okoliša 
                        materijal: otpadni materijal (kutije razlicitih velicina) 
                                    tehnika: prostorno oblikovanje 
                                   Oblikovanje prostora pomocu kartonske ambalaže. 
 
Sve skupa prelijepe raznim nijansama, npr. kolažom, i škarama oblikuju razne prikaze zgrada, gradova, parkova… U ucionici bi si uredili mali prostor (1m x 1m) i u njemu napravili pješcanik. U pješcaniku bismo napravili valovit, raznovrstan teren i na njega posložili kutije te pokušali barem približno oblikovati okolicu škole.       
 
Kroz ovaj zadatak dobivali bi osnovni osjecaj za uredenje vanjskog prostora.  
 
b) 3. razred = lik. problem: oblikovanje skulpture od gline 


                  poveznica: upoznavanje prirode 
                  materijal: glina 
                  tehnika: izrada skulpture, kiparstvo 
                  Iz gline bismo oblikovali razne prikaze životinja o kojima trenutno ucimo. 
 
Uz pomoc videozapisa iz zoološkog vrta, ucenici bi samostalno i po sjecanju oblikovali razne životinje.     
 
c) 4. razred = lik. problem: prostor i gradnja prostora 


                  poveznica: mat., upoznavanje okoliša, tjelesni odgoj 
                  materijal: otpadni materijal (kutije razlicitih velicina) 
                  tehnika: prostorno oblikovanje 
                  Oblikovanje prostora za predstavu. 
 
Najprije je potrebno razgovarati opcenito o predstavi, zatim postavljamo pitanja npr. kakav nam prostor treba, što sve mora sadržavati te na koji nacin što bolje povezati taj prostor sa pricom koju cemo kasnije uprizoriti. Ucenici su podijeljeni u grupe i obavljaju razlicite zadatke. Jedni crtaju i boje pozadinu, drugi postavljaju vece predmete po prostoru dok ih neki nadopunjuju manjim detaljima, ostali sastavljaju i farbaju kostime. Sve se to može odvijati samo u fazi izrade makete koja ce kasnije pomoci u realizaciji prave scene. 
 
 
 
5. Zakljucak 
Svaki dan, svaki naš trenutak vezan je za neki prostor. Samu rijec “prostor” cesto shvacamo kao neki zatvoreni prostor i ne razmišljamo o tome da je prostor zapravo sve što nas okružuje. Upoznajemo ga od trenutka kad prvi put otvorimo oci. Upoznajemo ga pomocu naših osjetila, ali percipiramo ga u tri dimenzije. Mi smo dio njega, možemo ga promatrati, mijenjati, a u konacnici i prikazati. Kako ga doživljavamo ovisi, pak, o razdoblju razvoja u kojem smo trenutno. U svakom razvojnom razdoblju postoje velike razlike medu djecom zbog misaonog razvoja, socijalnog okruženja, motorickih sposobnosti i razlika izmedu spolova. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
PREDNOSTI I NEDOSTACI DODATNE STRUCNE POMOCI TIJEKOM EPIDEMIJE 
Mojca Videtic 
Osnovna škola dr. Ljudevita Pivka Ptuj 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Obrazovanje tijekom epidemije postavilo nam je velike izazove. Novo okruženje za ucenje zahtijevalo je razne prilagodbe. U ovom radu pokušavamo prikazati prednosti i nedostatke obrazovanja na daljinu. Na temelju istraživanja nalazimo da obrazovanje na daljinu ima dobre posljedice u mnogim aspektima. Ucenici su se mogli više prilagodavati vremenu posvecenom školskom radu, nisu morali nastupati pred drugim ucenicima i imali su stalnu podršku roditelja u svom kucnom okruženju. Skrecemo pozornost i na slabosti obrazovanja na daljinu, koje su najviše osjetile ranjivije skupine ucenika, medu kojima su i ucenici s posebnim potrebama koji imaju dodatnu strucnu pomoc u školi. Nedostaci obrazovanja na daljinu ukljucuju socijalnu distancu, puno vremena provedenog iza ekrana i ogranicene mogucnosti komunikacije.  
 
Kljucne rijeci: obrazovanje na daljinu, epidemija, posebne potrebe, ucitelji i podrška.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod  
Epidemija koronavirusa snažno je obilježila živote svih nas, posebno su ometale obrazovni proces. Iako znamo da je nacin života u današnjem društvu obilježen nepredvidljivošcu i brzim promjenama, svi ukljuceni u VIZ proces tijekom epidemije našli smo se u potpuno nepoznatoj situaciji. Tijekom izvanrednog stanja promjene u obrazovnom procesu posebno su utjecale na ucenike i nastavnike, a posredno i na roditelje. Zatvaranje škola i uspostavljanja obrazovanja na daljinu donijela je promjene za ucenike, kojima škola nije samo prostor za ucenje i stjecanje znanja, vec i prostor društvene interakcije, formiranja slike o sebi i ucenja vještina za suocavanje s razlicitim životnim okolnostima. i problemi. Jedno od važnih ogranicenja tijekom ucenja na daljinu bilo je socijalno distanciranje, koje je onemogucavalo fizicki kontakt izmedu nastavnika i ucenika, što je uvelike utjecalo na nacin komunikacije. Uspostavljanje i održavanje kontakata pokazalo se vrlo važnim, pa su koristili razlicite metode i oblike komunikacije. Neki su bili fleksibilniji i koristili su se vrlo razlicitim oblicima i metodama komunikacije. Zbog nedostatka suvremene tehnologije pristup pojedinim studentima bio je vrlo ogranicen, iz cega proizlazi koliko je važno u obrazovanju na daljinu da se uspostave komunikacijski kanali. U slucaju obrazovanja na daljinu, posebno u pružanju povratnih informacija i interakciji s ucenicima, tehnološke su mogucnosti ozbiljno ogranicene, što je zahtijevalo veliku prilagodbu i domišljatost od strane svih. Istraživanja pokazuju da je u drugom valu epidemije nastava bila kvalitetnija, a nastavnici tehnološki bolje pripremljeni. Ucenje na daljinu uglavnom je bilo videokonferencija. To predstavlja znacajnu promjenu u odnosu na prvi val, kada je vecina materijala ucitana u online ucionice. Ucitelji su uglavnom slijedili strucne smjernice za ucenje na daljinu. 
 
2. Obrazovanje na daljinu 
Tijekom epidemije obrazovanje na svim razinama bilo je pretežno ucenje na daljinu. Razvoj obrazovanja na daljinu poceo je u prošlosti sa tendencijama samostalnog izbora sadržaja, oblika i programa nastave. Razvoj suvremene tehnologije u mnogocemu je olakšao obrazovanje na daljinu, što takoder može biti prepreka kada govorimo o obrazovanju mladih ucenika [2]. Najvažnija znacajka obrazovanja na daljinu je prostorna odvojenost nastavnika i ucenika. 
Obrazovanje na daljinu definirano je sljedecim karakteristikama: 
- Ucenik je rijetko ili nikad u izravnom kontaktu s uciteljem. 
- Nastavnik prenosi znanje ucenicima posredno, uz pomoc nastavnih sredstava (tiskani materijali, audio i video resursi, racunalni programi i sl.). 
- Komunikacija izmedu nastavnika i ucenika obicno se odvija pomocu razlicitih 
medija. 
- Ucenici u pravilu uce sami [1]. 
Ucinci implementacije ucenja na daljinu ovise o mnogim cimbenicima. Važno je osigurati sve uvjete koji odlucujuce utjecu na kvalitetu obrazovanja, cak i u normalnim okolnostima. Medu uvjetima uspješnog ucenja na daljinu studenti su usmjereni na poucavanje, osjetljivost na individualne razlike medu studentima i omogucavanje potrebnih prilagodbi, jasno izražena ocekivanja, omogucavanje razlicitih oblika suradnickog ucenja, povezivanje znanja izmedu podrucja i predmeta. Samoregulirajuci ucenik nadzire i usmjerava vlastito ucenje i prihvaca odgovornost 
za postignuca u ucenju. Ucenik je svjestan svojih snaga i slabosti, planira ucenje, postavlja ciljeve, prati i ocjenjuje svoj rad [6]. Raznolikost metoda i aktivnosti pridonosi održavanju radoznalosti ucenika i njihove unutarnje motivacije. U obrazovanju na daljinu pokazalo se da nije dobro previše eksperimentirati i unositi previše inovacija, jer to kod ucenika može izazvati osjecaj tjeskobe i napetosti. Važno je postici dosljednost, koja ucenicima pruža osjecaj stabilnosti i organizacije sata, uz zadržavanje raznolikosti. Kako bi se smanjila tjeskoba, koja može biti uzrokovana korištenjem tehnologije i nepoznatih alata, važno je da imaju mogucnost tehnicke pomoci, što se pokazalo problemom u obrazovanju na daljinu, jer mnogi studenti nisu bili ni osnovno opremljeni suvremenom tehnologijom, a kamoli da imaju mogucnost tehnicke pomoci [2]. 
 
2.1.Prednosti obrazovanja tijekom epidemije 
Iako je izazovno razdoblje epidemije mnoge od nas teško pogodilo, prepoznajemo i prednosti obrazovanja na daljinu. Ucenici u istraživanju o obrazovanju na daljinu kao prednost isticu to što su im ostali clanovi obitelji mogli pomoci u školskim poslovima, što su mogli rasporediti posao, što su ujutro mogli duže spavati, što nisu morali obavljati posao. pred kolegama iz razreda. Ucenici su bili više zainteresirani za zadace tijekom nastave na daljinu. Prednosti ucenja na daljinu koje navode studenti su mentorstvo, vršnjacko ucenje i razne simulacije. Obrazovanje na daljinu zahtijeva otvorenost ucitelja prema razlicitim skupinama ucenika uz održavanje didakticke adekvatnosti zadataka i dovoljnu motiviranost ucenika [8]. U promijenjenim okolnostima obrazovanja prednost se pokazala u tome što je korištenje digitalnih tehnologija uspješnije u paru nego individualno, a ovu metodu treba nadopuniti grupnim radom ili zajednickom raspravom [4]. Ucenje je najucinkovitije kada dijete ima priliku upotrijebiti i prilagoditi svoja znanja i vještine kada pomaže u ucenju, demonstriranju, objašnjavanju drugima, a tih je prilika bilo mnogo tijekom ucenja na daljinu. Obrazovanje na daljinu pruža mogucnosti suradnickog ucenja, sažete nastave, korištenje strategija formativnog pracenja, diferencijacije, individualizacije, personalizacije, razlicitih nacina konsolidacije i provjere znanja, aktualizacije, interdisciplinarnog planiranja i suradnje [5]. Tehnologija ucitelju omogucuje korištenje razlicitih strategija i individualizacije, a donosi dobre rezultate ako se uzmu u obzir suvremeni koncepti poucavanja i aktivna uloga nastavnika i ucenika.  
 
2.2. Nedostaci obrazovanja na daljinu 
Rezultati istraživanja obrazovanja tijekom epidemije isticu razlicite nedostatke takvog obrazovanja (stres, problemi s pažnjom, niska motivacija i slicno). Najviše zabrinjava kolicina vremena provedenog iza paravana, što je bilo još akutnije u prvom valu epidemije. Za mnogu djecu škola je mjesto gdje dobivaju strucnu pomoc kada se nadu u potrebi i u okruženju svoje obitelji. Djeci školski strucnjaci mogu biti sugovornici u situacijama u kojima ne mogu pronaci odgovore na svoje dileme, ali ne mogu o njima razgovarati s roditeljima. Sve ove aspekte školskog prostora tijekom ucenja na daljinu nisu mogli osigurati profesionalci ili bi im se mogli pružiti u vrlo ogranicenom obliku [8].Obrazovanje u vrijeme epidemije ovisilo je o tehnološkim mogucnostima. Obrazovanje na daljinu ne može se odvijati bez korištenja paravana, ali možemo u nastavu uvesti radionicu pokreta i tako pridonijeti zdravlju ucenika. Korištenje kamera izazivalo uznemirenost i ucenika i roditelja, jer je davalo uvid u 
njihovo intimno obiteljsko okruženje, koje djeci cesto nije pružalo poticajno okruženje za ucenje. U raznolikosti nastavnih metoda, metoda interpretacije i dalje je važan oblik ucenja. To može biti i razlog zašto su ucenici, koji su na to vec navikli na nastavi, propustili tijekom nastave na daljinu. Neki ucenici nisu imali mogucnost dopunske ili dodatne nastave [6]. 
Nedostatak suradnickog ucenja i precesto nediferencirano rješavanje problema u radnim bilježnicama i radnim listovima najcešci su nedostaci obrazovanja tijekom epidemije. U nekim slucajevima nije bilo pravilno prilagodenih strategija rada na daljinu, što je posebno bilo vidljivo u prvom valu epidemije, kada nacin rada nije bio ujednacen.  
 
3.Dodatna strucna pomoc tijekom epidemije 
Obrazovanje tijekom epidemije imalo je znacajan utjecaj na obrazovanje ucenika iz ranjivijih skupina, ukljucujuci ucenike s posebnim potrebama koji imaju DSP u školi. Mnogo je ucenika s DSP-om koji su iskusili financijske, društvene i prostorne poteškoce tijekom obrazovanja na daljinu. Od roditelja su dobili kvalitativno drugaciju podršku. Prepuštanje samo sebi utjecalo je na ucinkovitost ucenja i kontinuirani rad. Ucenicima s posebnim potrebama potrebna je dnevna rutina, stabilno i poticajno obiteljsko okruženje te strucna pomoc [5]. Zbog nesredene situacije, problemi ovih ucenika su se produbili jer su u kriznim situacijama skloniji su razvoju nevolje i teže se prilagodavaju okolnostima. Ucenici bez DSP-a bili su otporniji tijekom ucenja na daljinu. Pojam može biti poznat kao otpornost i otpornost u svim fazama života i oznacava aktivnu poziciju pojedinca u rješavanju problema, primjereno ponašanje, znatiželju i radoznalost, što ukljucuje planiranje i preuzimanje rizika, samostalnost i kompetenciju prema razvojnoj fazi, realno postavljanje ciljeva i planiranje buducnosti, dobro samopoštovanje i samopouzdanje [3]. Ucenicima s DSP-om cesto je nedostajao osjecaj sigurnosti, prihvacanja, poželjnosti i osjecaja pripadnosti zajednici tijekom ucenja na daljinu u usporedbi sa studentima bez DSP-a. Ucenici s DSP-om posebno trebaju osjetiti da je odraslima stalo do njih. Stabilni odnosi s vršnjacima, socijalne kompetencije i komunikacijske vještine omogucuju ovoj ranjivoj skupini ucenika da sagleda problem s razlicitih stajališta, prilagodi se i koordinira. Ucenici s DSP-om su tijekom ucenja na daljinu teže gradili povjerenje u vlastitu ucinkovitost, poznavali svoje potencijale i slabosti, što je preduvjet za razlikovanje gdje mogu biti samostalan, uspješan, a gdje trebam pomoc. Takoder su imali više problema s izražavanjem emocija tijekom obrazovanja na daljinu. Važni podaci istraživanja o obrazovanju na daljinu pokazuju da su ucenici s DSP-om podršku doživljavali slicno kao i njihovi vršnjaci bez DSP-a, što znaci da su se osjecali ukljucenima u obrazovni proces. Dobar odnos izmedu strucnjaka u inkluzivnoj školi kljucan je za prevladavanje nedostataka, prepreka i poremecaja [7]. Rezultati pokazuju da su ucenici s DSP-om imali više problema tijekom epidemije nego njihovi vršnjaci bez DSP-a i uglavnom su postigli niže ocjene. Ucenici s DSP-om su rjede obavljali odredene zadatke ili aktivnosti, što je na svoj nacin razumljivo, jer ucenicima s DSP-om treba drugacija raspodjela školskih obveza i prilagodeni zadaci. U normalnim okolnostima, DSP se cesto izvodi tijekom nastave i individualno, tako da ucenik nije uvijek prisutan na nastavi u isto vrijeme kao i drugi ucenici. Izvrsna je cinjenica da su ucenici s DSP-om ponekad obavljali zadatke ili aktivnosti koje im tumacimo lakšim (poster, elektronska prezentacija i prakticni proizvod). Kod ucenika s DSP-om 
pokazalo se da su vjerojatnije od svojih vršnjaka bez DSP-a da sami biraju rješavanje zadataka. S druge strane, studenti s DSP-om imali su priliku rješavati i teže zadatke, iako u manjoj mjeri. Ucenici s DSP-om trebali su više pomoci u ucenju tijekom ucenja na daljinu nego ucenici bez DSP-a. Impresivan rezultat istraživanja pokazuje da su studentima s DSP-om u vecini slucajeva mogli pomoci clanovi obitelji. Ucenici s DSP-om u višim razredima osnovne škole vjerojatnije su dobivali vršnjacku podršku za školske obveze. Povecana podrška vršnjaka ocekivani je ishod povezan s razvojnim razdobljem u kojem vršnjacki odnosi imaju znacajan utjecaj na zdrav osobni i društveni razvoj adolescenta. Stabilna prijateljstva koja se razvijaju pružaju podršku [8]. Kako je sadržaj ucenja u višim razredima osnovne škole zahtjevniji, ucenicima s DSP-om u ovoj dobnoj skupini cesto su pomagali drugi strucnjaci u školi tijekom nastave na daljinu. 
 
4.Zakljucak  
Priroda rada ucitelja zahtijeva visoko razvijene emocionalne vještine, empatiju i razvijenu otpornost na emocionalna opterecenja uz pomoc kojih uspješno vodi pedagoški proces. To je posebno došlo do izražaja u nastavi u izvanrednim situacijama, što je od svih nas zahtijevalo brzu reakciju i prilagodbu promjenama. Obrazovanje tijekom epidemije bilo je uglavnom individualizirano i cesto je bilo presudno za one koji nisu imali podršku u svom kucnom okruženju. Zbog velikih poteškoca koje su mnogi ucenici s DSP-om proživljavali, nastava DSP-a je, barem u pocetku, uglavnom bila posvecena razgovoru, planiranju i organizaciji rada. Nedostatak tjelesnog kontakta s osobom osposobljenom za rad s njom rezultirao je nižom koncentracijom, ranjivom pažnjom i opadanjem školskog rada kod ucenika s DSP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5.Literatura: 
 
[1.] Bregar L., Zagmajster M., Radovan M. (2020). E-ucenje za digitalno društvo. Ljubljana : Andragoški centar Slovenije. 
[2.] Kastelic, N., Kmetic, E., Lazic, T. i Lea Okretic. (2021). Kako motivirati ucenike u ucenju na daljinu? Prirucnik za ucitelje. Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveucilišta u Ljubljani. 
[3.] Kiswarday, V. (2013). Analiza koncepta rezilijentnosti u kontekstu obrazovanja iobrazovanje. Andragoški nalazi, 19 (3), 46–64. URL: https://doi.org/10.4312/as.19.3.46-64/ (20.3.2022.) 
[4.] Marentic Požarnik, B. (2021). Psihologija ucenja i poucavanja. Ljubljana : DZS. 
[5.] Opara, B. (2015). Dodatna strucna pomoc i prilagodbe u obrazovanju i 
obrazovanje djece s posebnim potrebama. Središnja kontura. 
[6.] Rupnik Vec, T., Deutsch, T., Jerko, A., Kerndl, M., Košnik, P., Plavcak, D., Skvarc, M. (2022). Nastava slovenskog i matematike i socijalno-emocionalni odgovor ucenika u tijekom drugi val epidemije covida-19. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za školstvo. URL: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-VZ2CFDE5/ (22.3.2022.) 
[7.] Videtic, M. (2020). „Socijalna i radna integracija osoba s posebnim potrebama u posebne oblike rada.“ Magistarski rad, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Sveucilišta na Primorskom. 
[8.] Zbor klinickih psihologa Slovenije. (2020). Mentalno zdravlje djece i adolescenata tijekom epidemije covida-19. Materijal za odgojno-obrazovne ustanove tijekom postupnog otvaranja vrtica i škola. 
URL: http://klinicna-psihologija.si/wpcontent/uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf/ (19.3.2022.) 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
ŠKOLSKI RADIO:  OD NASTAVNOG SREDSTVA DO IZVORA MEDIJSKOG ODGOJA 
 
Katja Šuštar, univ. dipl. slov. 
Osnovna škola Ferda Vesela, Šentvid pri Sticni, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Pojava radijskog medija dvadesetih godina 20. stoljeca imala je velik utjecaj na svakodnevni život ljudi i ponudila nove mogucnosti pristupa obrazovanju, kulturnim sadržajima i zabavi. Školski radio u Sloveniji je u razdoblju 1931. – 1989. bio važno nastavno pomagalo koje je pratilo nastavne planove i sadržaje nastave te obogacivalo odgojno-obrazovni rad ucitelja. Devedesetih godina prošlog stoljeca moderni školski radio dobio je status kluba, tj. izvannastavne aktivnosti, a u devetogodišnjoj osnovnoj školi, kao jednogodišnji tematski sklop u okviru izbornog predmeta medijski odgoj, usredotocuje se na medijsku pismenost ucenika i skrece pozornost na važnost društveno aktivne uloge kriticnog korisnika medija. Prateci smjernice medijskog odgoja, rad na školskom radiju Ferdo poticao je integraciju i nadogradnju znanja, kompetencija i kreativnosti mladih radijskih novinara, koji su pokazali veliku kolicinu zalaganja i odgovornosti u zajednickom oblikovanju i vodenju školskog radija. Clanak prikazuje vremenski, tj. terminski, programski i provedbeni segment rada školskog radija. 
 
Kljucne rijeci: osnovna škola, izvannastavna aktivnost, radijski medij, povijest, Slovenija  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. POCETAK RADIJSKOG MEDIJA  
Radio, koji potjece iz prve polovice 20. stoljeca (1916. u SAD-u, 1920. u Velikoj Britaniji, 1922. u Francuskoj i Danskoj, 1923. u Njemackoj), karakteriziraju neposrednost, brzina i neovisnost od vremenskih i prostornih ogranicenja. Najvažnija imena zaslužna za nastanak i razvoj radija su Nikola Tesla, Aleksander Stefanovic Popov, Guglielmo Marconi i Lee De Forest, a otac slovenskog radija je Marij Osana. [3] Radio Ljubljana prvi se put oglasio u Sloveniji 1. rujna 1928. godine. Od samog pocetka, osnivanjem puckog radio ucilišta, težio je širenju nacionalne kulture i podizanju opceg obrazovanja naroda. Radio Ljubljana je 1931. godine, po uzoru na engleski i njemacki, osnovao školski radio, koji je svojim postavljanjem u redovnu nastavu obogatio i unio raznolikost u nastavu u svim uzrastima. [3], [4]  
 
 
2. ŠKOLSKI RADIO KROZ VRIJEME 
2.1 Školski radio izmedu 1931. i 1941. godine 
Glavni inicijator za uvodenje školskog radija bio je Niko Kuret, koji je na temelju iskustva iz inozemstva izradio plan za slovenski školski radio. Uz dopuštenje Dravske banovine i uz potporu Radio Ljubljane, školski radio pocinje s emitiranjem 1931. godine. Prva redovita emisija bila je zakazana za 3. studenoga 1931.; uvodno predavanje „Što bih porucio mladima?“ imao je književnik Fran Saleški Finžgar. [3], [6]  O školskom radijskom programu odlucivalo je školsko radijsko povjerenstvo koje je kroz tematske emisije prilagodene nastavnom planu i programu (I. – osnovna škola; II. – gradanska i niža srednja škola; III. – viša srednja škola) brinulo o svim predmetima, tipovima škola i dobnim razinama. Rad školskog radija potpomognut je i redovitim objavljivanjem njegova programa u listovima Uciteljski tovariš, Prosveta, Radio Ljubljana i Naš val. Medu oblicima emisija prevladavala su predavanja, dijalog, slušna slika, edukativna slika, reportaža, slika u umjetnickom obliku i koncert. [7], [5] Teški financijski uvjeti ogranicavali su obim emitiranja slovenskog školskog radija na dva tjedna termina, a široku dostupnost radio nastave u slovenskim školama otežavala je i loša opremljenost vlastitim radijskim uredajima. Tijekom cijele školske godine kontinuirano su emitirani polusatni školski radijski prijenosi, utorkom i petkom u 11.30 sati. U travnju 1941., kada je Radio Ljubljana prestao s emitiranjem, prekinuli su s radom. [7]  
 
2.2 Radijska škola nakon 1945. godine 
Školske godine 1947./1948. predratni školski radio preimenovan je u radijsku školu. Pedesetih godina prošlog stoljeca intenzivirala se suradnja Radio Ljubljane i škola. Godine 1954. pri Vijecu za prosvjetu i kulturu osnovano je posebno povjerenstvo koje ce pomoci nacionalnom radiju u zajednickom oblikovanju školskog radijskog programa, a u školskoj godini 1955./1956., prirucnik Radio in šola poceo je izlaziti kao prilog glasilu Prosvetni delavec, koji je dva mjeseca unaprijed upoznavao ucitelje sa sadržajem emisija i tako im olakšavao ukljucivanje radijskih nastavnih sadržaja u nastavu. Slicna publikacija, Radijska šola, izlazila je dva puta godišnje u istu svrhu izmedu 1972. i 1989. godine. [8] Emisije, koje su se do 1956. pripremale za niže i više razine, a od te godine za niže, srednje i više razine, pokrivale su razlicite školske 
predmete, tj. podrucja ucenja i realizirane su u obliku predavanja, razgovora, rasprava, reportaža, pripovijesti, scenskih igara i drama. Uredništvo radijske škole nastojalo je pratiti suvremenu nastavu, u svoj rad uvoditi aktualna pedagoška i strucna znanja te kreativno nadilaziti puko informiranje ukljucivanjem djelatnika iz razlicitih podrucja. [9] Uredništvo radijske škole na Radio Ljubljani djelovalo je do 1989. godine. [2]  
 
2.3 Školski radio nakon 1990. godine 
Nakon 1990. godine školski se radio etablirao kao klub, tj. izvannastavna aktivnost u osnovnim i srednjim školama. Obicno donosi razne sadržaje, obavijesti i izvješca o školskim i širim dogadanjima, tematske emisije, a dio programa posvecen je i zabavnim rubrikama i glazbi. Pušta se najcešce tijekom odmora, jednom tjedno ili jednom mjesecno, ali i povodom važnih školskih priredbi, obljetnica, dana aktivnosti itd. [10]  Uvodenjem devetogodišnje osnovne škole poceo se provoditi i školski radio kao izborni predmet za ucenike posljednja tri razreda, kao jednogodišnji sklop od tri tematska medijska sadržaja (tisak, radio, televizija) izbornog predmeta medijski odgoj. Cilj je predmeta omoguciti ucenicima pristup raznim medijima, nauciti ih analizirati, kriticki ocjenjivati i stvarati razlicite oblike komunikacije. Medijski odgoj medijski opismenjuje ucenike za kriticko i kreativno korištenje poruka u društvu zasicenom medijima. U predmetu ucenici stjecu znanja i navike koje ih od pasivnih potrošaca formiraju u aktivne gradane. Medijski odgoj – radio u okviru operativnih ciljeva upoznaje ucenike sa sljedecim sadržajima: zajednicke znacajke medija; nastanak radija; karakteristike radija; podjela radijskih postaja; novinarska etika; oglašavanje i propaganda; konstrukcija medijske realnosti; novinarski rad na radiju; medijska publika; kako postati kritican medijski pojedinac. [11] „Kada govorimo o medijskom odgoju, dakle, ne mislimo na odgoj uz medije, na medijsku potporu nastavi. Tematiziramo svojstveno spoznavanje jezika masovnih medija, njegovo razumijevanje, shvacanje i 'govorenje'. Pod medijskim odgojem, dakle, mislimo na medijsku pismenost.“ [1] 
 
3. ŠKOLSKI RADIO FERDO 
Tijekom mog desetogodišnjeg mentorskog rada sa sudionicima školskog radija, ucenicima 6.–9. razreda, upoznali smo zakonitosti i specificnosti radijskog medija, kako u kontekstu izvannastavne aktivnosti, tako i izbornog predmeta. Zanimanje za rad školskog radija raslo je iz godine u godinu; djevojcice su se uglavnom suocavale s izazovima radijskih žanrova i realizacije originalnih ideja za tematske emisije, dok je kod djecaka bilo prisutno nešto više zanimanja za glazbene sadržaje i tehnicku realizaciju programa. Školski smo radio vec na pocetku redovnog emitiranja, tj. u školskoj godini 2008./2009., jednoglasno nazvali Ferdo – po slikaru po kojemu naša osnovna škola nosi ime. 
 
3.1 Termini i vrijeme emitiranja 
Redovne dvadesetominutne emisije školskog radija mogle su se slušati dva puta tjedno tijekom prijepodnevnog odmora za užinu. Utorkom je bila na programu glazbena emisija, koju su svojim prijedlozima unaprijed formulirali pojedini odjeli, a petkom je uslijedila informativna emisija sa zabavnim i glazbenim umetcima. Termin srijedom bio je namijenjen tematskim emisijama, pripremljenima za važne (izvan)školske dogadaje, dane aktivnosti, obljetnice, posjete, praznike i sl. 
 
 
3.2 Programska shema 
Na pocetku školske godine programske sadržaje i oblike osmišljavali su sudionici školskog radija svojim inicijativama, prijedlozima i idejama, koje su pratili i konceptualno nadogradivali tijekom cijelog emitiranja. Kao mentorica uglavnom sam usmjeravala tijek rada i poticala njihovu aktivnu istraživacku i kreativnu ulogu u vodenju školskog radija.Sa sudionicima školskog radija sastajali smo se (najmanje) dva puta tjedno: pocetkom tjedna školski sat smo posvetili raznim radijskim temama, razgovarali o aktualnim školskim, lokalnim i širim dogadanjima, planirali smo emisije, definirali zadatke i rokove za slanje tekstova i uvježbavali vještine citanja i govora. Sve emisije snimane su unaprijed, a u njihovom vodenju izmjenjivali su se novinarski dvojci. Cetvrtkom nakon nastave nastala je emisija petkom, a prilozi koji su bili emitirani srijedom obicno su snimani ranije na pocetku tjedna. 
 
3.2.1 Emisije i rubrike 
Samostalne glazbene emisije temeljile su se na inicijativi ucenika školske zajednice. Odjeli su željeli više glazbenog programa pa se emitirao niz odabranih pjesama po unaprijed odredenom rasporedu, koje se slušalo utorkom. Informativne emisije petkom u rubrikama Ferdo te prati, Ferdi se dogada i Ferdo planira aktualno su izlagale razlicita školska dogadanja, izvještavale o njima, najavljivale ih i dopunjavale tematskim anketama provedenima medu ucenicima i zaposlenicima.  Informativni dio programa petkom obogatili su zanimljivi edukativni, korisni i zabavni sadržaji u stalnim rubrikama Ferdo cita; Ferdo, znaš li?; Moda IN; Ferdoskop; Minuta za smijeh i Ferdo ide u kino. O glazbenom obogacivanju programa odlucivali su svi ucenici škole glasovanjem na školskoj internetskoj glazbenoj ljestvici Ferdovih 9. Srijedom su na programu bili razliciti tematski prilozi, npr. Minute iz bajke srijedom (u travnju, mjesecu knjige i citanja), Božicni i novogodišnji obicaji (o prosinackim obicajima i navikama), Na tapeti – intervjui s uspješnim školskim sportašima i kulturnjacima; o obljetnicama, školskim dogadanjima i projektima, vodili su se fiktivni razgovori s književnicima (slika 1) i pomorcima, ali i pravi intervjui s poznatim imenima iz užeg i šireg kulturnog prostora. Sudionici školskog radija obilježili su i pocetak citanja za „Citalacku znacku“ i Medunarodni dan djecje knjige te zajedno s ucenicima (izbornih) predmeta i izvannastavnih aktivnosti stranih jezika pripremali emisije povodom Europskog dana jezika. 
 
 Slika 1: Radijski scenarij izmišljenog intervjua (isjecak) 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
 
3.3 Tehnicka realizacija 
Za zvucni prikaz, montažu i realizaciju pripremljenih emisija pobrinuo se tehnicki dio školske radijske ekipe. Priredio je i takozvanu uvodnu špicu za emisiju petkom, koja je tijekom cijelog emitiranja ostala prepoznatljiva najava središnje informativne emisije. Sve ostale rubrike takoder su dobile vlastiti radijski karakter sa zvucno-glazbenom podlogom. Radijski tehnicari takoder su redovito sudjelovali u realizaciji zvucnog dijela programa raznih dogadanja (proslave, mature, revije, projekti, maškare i sl.), koji su se odvijali u prostorijama škole.Radijska ekipa si je u radu pomagala osnovnim racunalnim programima i tehnickom opremom, tj. racunalom, besplatnim i jednostavnim racunalnim programom za snimanje i uredivanje zvuka (Audacity), „miks pultom“, mikrofonom i diktafonom. 
 
 
 
 
 
 
 
3.4 Iskustvo na terenu ili praksom do savršenstva 
Sudionici školskog radija tijekom godina posjetili su nekoliko radio postaja (Radio Krka, Radio Sraka, Radio Zeleni val, Radio 1, Radio Ekspres, Radio Antena) kako bi osnažili radijske kompetencije, komunikacijske vještine i nastup, razvili (samo)kriticnost i izgradili samopouzdanje. Posvuda su dobili opsežna predstavljanja segmenata rada radija, a ukljucivanjem u program pruženo im je i korisno radijsko iskustvo (slika 2). 
 
 Slika 2: Sudionici školskog radija na Radio Ekspresu, školske godine 2015./2016. (Izvor: privatni arhiv Katje Šuštar) 
C:\Users\katja\Desktop\radio_ekspres.jpg
 
 
4. ZAKLJUCAK 
 
Radio, kao najstariji, najbrži i najfleksibilniji masovni medij, do danas je zadržao svoju ulogu korisnog i ucinkovitog pružatelja znanja, informacija, opuštanja i zabave. I u suvremenom obrazovnom sustavu popularan je i važan izvor stjecanja iskustva za snalaženje u medijski zasicenom potrošackom društvu. Na školskom radiju ucenici produbljuju, povezuju i osmišljavaju znanja iz razlicitih predmetnih podrucja, jacaju jezicnu i komunikacijsku kompetenciju, kroz odnos, sudjelovanje i medusobnu povezanost razvijaju pripadnost skupini, svoje talente, osobnost i sustav vrijednosti. Vodi ih timski duh, a uz izazove radijskog rada, koji ukljucuje kako odricanje tako i zabavu, postaju samostalniji i zreliji mladi ljudi i korisnici medija. Školski radio ostaje neizostavan ucitelj života. 
 
 
 
 
 
 
5. LITERATURA 
 
[1] Košir, M. (2003). Surovi cas medijev. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 209–222. 
[2] Plut - Pregelj, L. (2010). Radio: škatlica, uporabna v izobraževanju. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 263–281. 
[3] Ribaric, M. (2010). Ob razstavi »Šolski radio skozi cas«. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 217–225. 
[4] Ribaric, M. (2010). Vzgojno-izobraževalni pomen radia. Razstavni pano 1. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 227. 
[5] Ribaric, M. (2010). Kaj je šolski radio? Razstavni pano 3. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 229. 
[6] Ribaric, M. (2010). Zacetki šolskega radia na Slovenskem. Razstavni pano 4. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 230. 
[7] Ribaric, M. (2010). Šolski radio od leta 1931 do 1941. Razstavni pano 5. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 231. 
[8] Ribaric, M. (2010). Radijska šola po letu 1945. Razstavni pano 6. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 232. 
[9] Ribaric, M. (2010). Ustvarjalci radijske šole. Razstavni pano 7. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 233. 
[10] Rupnik, J. (2010). Šolski radio na šolah po letu 1990. Razstavni pano 8. Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje. 19 (2): 234. 
[11] Ucni nacrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Vzgoja za medije: tisk, radio, televizija (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 5–7, 11–13. URL: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/1-letni/Vzgoja_za_medije_tisk_izbirni.pdf (23. 2. 2022) 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AKTIVNOSTI ZA POTICANJE CITANJA U 
ŠKOLSKOJ KNJIŽNICI 
 
 
Katja Šuštar, univ. dipl. slov. 
Osnovna škola Ferda Vesela, Šentvid pri Sticni, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Jedan od glavnih ciljeva školske knjižnice je poticanje citanja te razvoj informacijske pismenosti i cjeloživotnih kompetencija. U radu su prikazani kljucni zadatci školske knjižnice, detaljnije je prikazana uloga školskog knjižnicara u poticanju citanja i dan je teorijski okvir za razumijevanje motivacije za citanje. U daljnjem tekstu slijedi prikaz konkretne situacijske pozadine koja je diktirala odabir aktivnosti za poticanje citanja te detaljan pregled oblika i metoda rada s ucenicima Osnovne škole Ferde Vesela iz Šentvida pri Sticni. Posljednji dio clanka dotice se radnih izazova školske knjižnice u vremenu prilagodbe na novu stvarnost epidemijskih uvjeta. Kljucni pomak od vanjskog na unutarnji motiv za citanje i posjecivanje knjižnice za ucenike svih dobnih skupina može se postici terminski pristupacnom, ugodnom i urednom knjižnicom, osobnim, razumijevajucim i poticajnim pristupom individualnim potrebama korisnika te zajamcenom mogucnošcu izbora, sudjelovanja, kao i uspjeha (u citanju i ucenju). 
 
Kljucne rijeci: osnovna škola, citanje, citateljska motivacija, citateljska pismenost  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD 
U brzom tempu promjena suvremenog digitalnog vremena i stalnom napretku informacijsko-komunikacijskih tehnologija te poplavi raznolikih informacija, potrebno je pomoci mladim citateljima u shvacanju znacenja, vrijednosti i korisnosti citanja kako za ucenje i informiranje, tako i za zabavu i razonodu. Mladi citatelji moraju biti svjesni da je razvoj citateljske pismenosti cjeloživotni proces. Ova vrsta pismenosti, koja ukljucuje razvijene vještine citanja, razumijevanje, kriticko vrednovanje i primjenu procitanog te citateljsku kulturu (razumijevanje citanja kao vrijednosti i motivacija za citanje), temelj je za razvijanje drugih pismenosti, za razvoj individualnih sposobnosti i vještina, za uspješan školski rad i kasniju ucinkovitu osobnu i profesionalnu integraciju u društvo. [5] Medu važnim motivacijskim ciniteljima za poticanje citanja je i školska knjižnica koja svojim prostorom, opremom, nabavnom politikom i rasporedom grade, uz ljubazno, educirano i obuceno osoblje pruža razlicite aktivnosti koje poticu korisnike na posjet knjižnici i, posredno, na citanje. [3]  
 
 
2. ULOGA ŠKOLSKE KNJIŽNICE U POTICANJU CITANJA 
2.1 Zadatci školske knjižnice 
Školska knjižnica nezaobilazan je element života i rada škole koji sustavno podupire ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva nastave i drugih školskih aktivnosti. 
Prikuplja, obraduje, pohranjuje, predstavlja i stavlja na raspolaganje materijale koji su ucenicima i nastavnicima potrebni u radu; u sklopu provedbe knjižnicno-informacijskih znanja (KIZ) razvija razlicite vještine i sposobnosti (informacijske, komunikacijske, istraživacke) te uci primjenjivati ucinkovite strategije rješavanja problema. Osposobljava korisnike za samostalno, aktivno i kriticko korištenje knjižnicom, njezinom gradom i drugim raznovrsnim izvorima informacija. [3], [8] Jedna od najvažnijih zadaca školske knjižnice poticanje je svih vrsta citanja te razvijanje, produbljivanje i održavanje citateljskog interesa ucenika. Knjižnica to može postici kvalitetnom, raznolikom i aktualnom gradom koja odgovara željama, potrebama i interesima mladih citatelja, kao i raznovrsnim citateljskim i drugim aktivnostima (dogadaji, izložbe, razgovori, predstavljanja novosti, itd.), koje daju knjižnici status informacijskog, kulturnog i društvenog središta škole. [3] 
 
2.2 Uloga školskog knjižnicara u poticanju citanja  
U svojoj dugogodišnjoj knjižnicarskoj ulozi imala sam priliku pratiti generacije osnovnoškolaca, njihove citateljske navike, interese, želje i potrebe koje su s njima rasle i mijenjale se i transformirale na putu odrastanja te postupnog sazrijevanja mladih citatelja. Moja knjižnicna praksa potvrdila je rezultate istraživanja koji upucuju na to da se motivacija za citanjem smanjuje pri prijelazu s nižeg na višu razinu osnovne škole. [7]Dok su ucenici razredne nastave (otprilike do 5. razreda) i dalje redoviti posjetitelji školske knjižnice i oduševljeni citatelji, ta se cinjenica znacajno mijenja prelaskom na predmetnu razinu i osobito je uocljiva kod djecaka. Knjižnicar se zato svaki dan prvo zapita tko cita i cita li uopce, a tek onda kako cita i što cita. [6]  Razlicitim motivacijskim pristupima i izborom grade može pristupiti svakom pojedinom citatelju, individualnim tretmanom identificirati njegova jaka podrucja, 
potaknuti ga da se drži sadržaja i opsega citateljske grade koje može ovladati te pozvati ucenike na sudjelovanje u aktivnostima poticanja citanja. Slabijim i neodlucnijim citateljima „knjižnica može ispuniti preduvjete potrebne za razvoj citateljskih interesa i uživanje u citanju, pružanje osjecaja sigurnosti i svladavanje teksta, pružajuci tako mogucnosti za usavršavanje citateljskih vještina i na taj nacin potvrdu u društvenom prostoru.“ [6] S obzirom na to da kod ucenika tijekom školovanja opada pozitivan stav prema citanju (citanje u slobodno vrijeme i za školu), potrebno je više pažnje posvetiti mogucnostima mladih za samoizražavanje, doživljaj uspjeha i osjecaj smisla. Strucnjaci se slažu da je odnos prema citanju jedan od najvažnijih cinitelja uspjeha u citanju, ali time i uspjeha u ucenju. [7] Poticajna uloga knjižnicara u citanju višestruka je dugorocna misija: uz strucno knjižnicarsko, pedagoško-psihološko znanje i iskustvo, njegov rad definiraju i sposobnost empatije, komunikacijske i meduljudske kompetencije, vlastiti primjer citateljima, pracenje promjena i inovacija u struci te skrb za kontinuiran profesionalni razvoj. 
 
2.3 Motivacija za citanje 
„Motivaciju za citanje shvacamo kao nadredeni pojam za razlicite motivacijske cinitelje koji poticu osobu na citanje, daju smisao procesu citanja i tako pomažu pojedincu ustrajati prema cilju i poželjeti ponoviti iskustvo citanja (doživjeti ga ponovno).“ [7] Ucenici se odlucuju za citanje na temelju razlicitih motiva koji se dijele na unutarnje i vanjske. Unutarnja motivacija dolazi iz unutarnjih želja i potreba pojedinca, pozitivnija je, ima dugotrajan utjecaj, tj. potice dugotrajniju citateljsku aktivnost i dovodi do trajnijeg citateljskog interesa. Vanjsku motivaciju poticu vanjski cinitelji (npr. ocjenjivanje, bodovi, pohvale, nagrade, natjecanje i sl.) pa utjece na ponašanje privremeno i ne dovodi do trajnih interesa. [7] U praksi rijetko susrecemo ucenike koji su visoko unutarnje ili vanjski motivirani; obicno je posrijedi kombinacija obje motivacije. Za manje uspješne citatelje vanjska motivacija takoder se pokazala neophodnom i vrlo korisnom, npr. (književnom) nagradom potice se ucenika da se i dalje trudi, da ustraje u citanju i, posljedicno, da bude uspješniji u ucenju. Sredstva vanjske motivacije više se odnose na manje uspješne citatelje, a cinitelji unutarnje motivacije na uspješne ucenike, tj. citatelje. Nagradivanje citanja odgovarajucim poticajima stoga je ucinkovito, osobito za manje uspješne pojedince. [1], [7] Autorica Bucik dodaje kako je motivacija za citanje raznolika te ucenici opcenito nisu motivirani ili nemotivirani, vec su motivirani na razlicite nacine i za razlicite citateljske sadržaje. S obzirom na to da ce razlicite skupine djece razlicito reagirati na razlicite motivacijske strategije, pojedinim skupinama treba pristupiti razlicitim strategijama. [2]  
 
2.4 Aktivnosti za poticanje citanja u knjižnici Osnovne škole Ferdo Vesel iz Šentvida pri Sticni 
Pomno planiranim i kontinuirano provodenim raznim citateljskim i drugim aktivnostima poticala sam ucenike na pozitivan stav prema citanju, poticala interes za citanjem, jacala citateljske aktivnosti i, posljedicno, povecavala postignuca u citanju i ucenju.S vanjski motiviranim aktivnostima za poticanje citanje za povecanje citateljskog angažmana i posjeta školskoj knjižnici (mali znakovi pažnje, korisne i književne nagrade, javne pohvale, objave u školskom i lokalnom casopisu, na školskom radiju i školskoj internetskoj stranici, u školskom prostoru itd.) htjela sam 
dugorocno utjecati na unutarnju motivaciju ucenika, njihovo prihvacanje i internalizaciju ovih aktivnosti kao ugodnih i pozitivnih te na njihove osjecaje i uvjerenja o vlastitoj kompetenciji (mogu), autonomiji (biram) i povezanosti s drugima (sudjelujem), a koje detaljnije pojašnjava teorija samoodredenja. [7] Prilikom planiranja aktivnosti vodila sam racuna o dobnom rasponu ucenika, razlikama u njihovim razvojnim fazama, citateljskim sposobnostima i iskustvima, interesima, potrebama i željama. Osmišljavanjem raznovrsnih aktivnosti nastojala sam se približiti što širem krugu ucenika; željela sam pronaci razlicite nacine poticanja njihovog kreativnog sudjelovanja i samoizražavanja. 
 
Dobri citatelji i redoviti posjetitelji školske knjižnice redovito su, s veseljem i entuzijazmom, sudjelovali u citateljskim aktivnostima, a više poticaja bilo je potrebno povremenim posjetiteljima knjižnice, u citanju i ucenju slabijim ucenicima i djecacima iz posljednja tri razreda osnovne škole. Kada su bili pohvaljeni i/ili nagradeni za sudjelovanje u nekoj aktivnosti (na primjer, bili su medu dobitnicima književne zagonetke), njihov entuzijazam i interes za daljnje sudjelovanje znacajno su porasli. No, buduci da preporuka vršnjaka ima posebnu težinu, uspjeli su impresionirati i nekog manje ustrajnog školskog prijatelja da posjeti knjižnicu i sudjeluje u raznim knjižnicnim aktivnostima. 
 
2.4.1. Oblici i metode rada za poticanje citanja 
Uloga knjižnicara u poticanju citanja prepoznata je u svim segmentima njegova rada s ucenicima: u individualnom referentnom razgovoru tijekom posudbe, u književno-pedagoškom radu sa skupinama u medupredmetnom povezivanju s knjižnicnim i informacijskim znanjima te u razlicitim oblicima i metodama poticanja na citanje koje priprema i provodi samostalno ili zajedno s ucenicima. Realizacija dolje prikazanih aktivnosti uglavnom se odnosila na vrijeme nakon nastave; o njima su izvijestili školski i lokalni mediji. 
Kontinuirano upoznavanje korisnika s (novom) gradom školske knjižnice U vitrini ispred knjižnice redovito su se izlagali noviteti steceni kupnjom ili na druge nacine. Sa svojim prijedlozima za nabavu grade sudjelovali su i ucenici knjižnicarskog kluba. 
Rubrika Preporucam… Na panou u školskoj knjižnici nalazio se prostor gdje su ucenici pricvršcivali listice sa svojim prijedlozima za citanje. Drugim citateljima preporucivali su knjige koje su ih se posebno dojmile. 
Popisi prijedloga za citanje Na oglasnoj ploci ispred knjižnice nalazili su se popisi prijedloga za citanje vezano uz godišnja doba, praznike, aktualne dogadaje (npr. Medu jesenskim citateljskim redcima; Svibanjski citateljski izbor; Ljetno citanje). 
Izložbe u školskoj knjižnici  Tematske izložbe knjižnicne grade nastajale su u raznim prigodama – o obljetnicama rodenja/smrti književnih stvaratelja, na pocetku nove sezone citanja, dodjele književnih nagrada, u okviru Djecjeg tjedna, Nacionalnog mjeseca zajednickog citanja, Medunarodnog mjeseca školskih knjižnica, školskog Geografskog tjedna, dana aktivnosti, Medunarodnog dana djecje knjige, rješavanju sveslovenskog MEGA kviza, na spomendane, praznike i važne obljetnice vezane uz knjigu i citanje itd. Na 
panou ispred knjižnice spomenuta dogadanja takoder su oznacena predstavljanjima  na plakatima (slika 1). 
 
 Slika 1: 100. godišnjica rodenja Roalda Dahla, školska godina 2016./2017. 
E:\Knjižnica\2016_17\MŠK_2016\fotke_MŠK_2016\mesec_šolskih_knjižnic_2016\DSC03068.JPG
(Izvor: privatna arhiva Katje Šuštar) 
 
Ankete o citanju i citateljskim navikama  Najcešce su se provodile u sklopu mjeseca školskih knjižnica i Medunarodnog dana djecje knjige i bile su vezane uz moto književnog obilježavanja (npr. Zašto volim svoju školsku knjižnicu?; Moja omiljena knjiga/slikovnica; Školska knjižnica mojih osnovnoškolskih godina). 
Nagradni kvizovi o knjigama  Odaziv sudionika uvijek je bio vrlo velik; posebno su se veselili književnim nagradama. Tematski, kvizovi su se doticali razlicitih podrucja i dogadanja, a ucenici su odgovore na pitanja morali pronaci u gradi školske knjižnice ili u drugdje, ukljucujuci digitalne izvore informacija (npr. Andersenov, Dahlov, Jurcicev nagradni kviz, kvizovi na temu multikulturalnosti, zdravog nacina života, na pocetku citanja za „Citalacku znacku“). 
Mjesecna književna zagonetka  Ovu zagonetku, koja je bila dostupna za sva tri uzrasta posebno, ucenici su rješavali od listopada do svibnja, a rješenja su predavali u kutiju u knjižnici. Zagonetka se odnosila na literarna i poucna djela koja se nalaze u zbirci školske knjižnice, na zanimljive, istaknute dogadaje u zemlji i inozemstvu te važne obljetnice i spomendane. Na kraju mjeseca ucenici knjižnicarskog kluba izvukli su po jednog dobitnika u svakoj dobnoj skupini, koji je dobio i književnu ili prakticnu nagradu. 
Književne cajanke i okrugli stolovi  Na ovakva druženja i razmjene citateljskih dojmova, mišljenja i iskustava koja su se odvijala u opuštenoj atmosferi uz caj i kolace u sklopu aktivnosti Mjeseca školskih knjižnica i knjižnicarskog kluba, u vrijeme poslije nastave, pozivani su ucenici od 5. do 9. razreda (npr. Odrastanje; Šalica poezije; Narodni pripovjedac Anton Dremelj – Resnik).  
„Citalacka znacka“  U našoj školi ucenici su u sklopu izvannastavnih aktivnosti citali za Jurcicevu „Citalacku znacku“. Svake sam godine provjeravala i ažurirala preporucene popise citateljske grade te ih širila u odnosu na teme i književne vrste kako bih što bolje 
zadovoljila razlicite ukuse i ocekivanja mladih citatelja. Osobni odabir naslova citatelja uvijek je vrlo poželjan, bilo prema vlastitom ukusu, preporuci vršnjaka ili zbog neke druge vrste citateljskog entuzijazma. Interes za „Citalacku znacku“ je velik, posebice na razini razredne nastave, a pad citateljskog žara vidljiv je u posljednja tri razreda osnovne škole.Vanjske poticaje za citanje prvim i devetim razredima – tzv. zlatnim citateljima, koji su citali sve godine osnovne škole, dalo je slovensko citateljsko društvo, Društvo Bralna znacka Slovenije – Društvo prijatelja mladih Slovenije, koje ucenike svake godine iznenadi književnim poklonom.Citateljski pokret „Bralna znacka“, koji se zalaže za kulturu citanja u Sloveniji, 2021. proslavio je 60. obljetnicu postojanja. Svoju aktualnost i popularnost medu mladim citateljima održava zahvaljujuci svom slobodnom duhu, koji ustrajno ostaje izvan okvira propisanog i obveznog te aktivno promice mogucnost izbora, kreativnost i sudjelovanje. [4]  
Nacionalni mjesec zajednickog citanja  Nacionalna inicijativa za podizanje citateljske kulture i citateljske pismenosti svih stanovnika Slovenije, slovenskog pogranicnog podrucja i medu Slovencima diljem svijeta, zaživjela je u rujnu 2018. godine. Rado smo joj se pridružili i u našoj školi. Svaki dan smo provodili nekoliko minuta zajedno citajuci naglas, zajedno smo birali i gradu za citanje te pozivali i neke od djelatnika i roditelja. Kao koordinatorica školskog sudjelovanja u projektu, brinula sam se o prijavi dogadanja te promotivnoj i sadržajnoj potpori u njegovoj provedbi. 
Medunarodni mjesec školskih knjižnica  U listopadu svake godine svoj mjesec slave školske knjižnice, a s njima i svi oni koji su svjesni važnosti i dalekosežnosti svog poslanja. Mjesec školskih knjižnica svake se godine odvija pod drugim motom i u svom tematskom okviru potice sudjelovanje i pripremu raznovrsnih školskih aktivnosti. Mjesec školskih knjižnica uvijek smo s ucenicima knjižnicarskog kluba predstavljali na internetskoj stranici škole, u školskom listu i na školskom radiju. Pripremali smo i citateljske i kreativne dogadaje: ankete, kvizove o knjigama, kreativne i literarne radionice, citanje u nastavcima, gledanje filmova prema književnim predlošcima, ukljucili smo se u nacionalnu razmjenu oznacivaca stranica, prikupljali mišljenja o knjigama i citanju te pripremali prigodne izložbe knjižnicarske grade. 
MEGA kviz  Slovenski književno-muzejski MEGA kviz suvremeni je oblik knjižnicno-informacijskog opismenjavanja. Njegovi su glavni ciljevi spoznavanje kulturne baštine i poticanje suvremene pismenosti; nagradni kviz takoder potice medupredmetno povezivanje, citanje poucnih knjiga i posjet kulturnim institucijama. Namijenjen je prvenstveno ucenicima od cetvrtog do devetog razreda; izmedu listopada i svibnja može se rješavati u fizickom obliku ili u internetskom okruženju. S ucenicima od šestog do devetog razreda, kviz smo rješavali u okviru medupredmetnih poveznica s poviješcu, slovenskim jezikom i satom razredne zajednice. U lipnju 2014. za aktivno sudjelovanje nagradeni smo pozivom na dogadanje na kraju sezone rješavanja MEGA kviza pod nazivom Rimljani na našem tlu. Posjetili smo izložbu u Gradskom muzeju Ljubljana Emona: grad u imperiju, prisustvovali smo i zanimljivom kulturnom dogadaju s gostima Žigom X. Gombacem i Ivanom Mitrevskim te završnom izvlacenju nagrada. 
Noc u knjižnici  Vrlo popularnu školsku priredbu prvi put smo održali tijekom zimskih praznika školske 
godine 2014./2015., s ucenicima cetvrtih i petih razreda. S aktivnostima smo zapoceli u 18 sati, a završili ih sljedece jutro u 8.30 sati. Program druženja uvijek je ukljucivao društvene i sportske aktivnosti, veceru, posjet iznenadenja – posjetili su nas domaci književni umjetnici, održali smo književnu radionicu ili nagradni književni kviz, gledanje filma i popularnu potragu za skrivenim blagom. Uslijedila je priprema za spavanje, a vecer je završila citanjem medu policama s knjigama. Sljedeceg jutra, nakon dorucka, ucenici su skupili dojmove i krenuli u nove avanture školskih praznika. 
Knjižnicarski klub  U izvannastavnu aktivnost bili su ukljuceni ucenici od petog do devetog razreda. Osim upoznavanja s kljucnim knjižnicnim temama, sudjelovali su i u pripremi izložbi, radionica, cajanki, zagonetki, kvizova, raznih prezentacija; osmislili su clanke za školsku internetsku stranicu, školske i lokalne novine te školski radio; poslanice 2. travnja procitali su za školski radio na izvornom jeziku, dramatizirali i pripremili za objavu; citali ucenicima u produženom boravku; pomogli su u pripremi oznacivaca stranica buducim prvašicima pri prvom posjetu knjižnici; izvukli su dobitnike mjesecnih književnih zagonetki; oslikali su stol Ferdov kutak za citanje.  
Citateljska kucica  Inspiracija za citateljsku kucicu, koja bi i našu školu smjestila na kartu razmjene knjiga medu slovenskim ljubiteljima citanja, sazrjela je tijekom aktivnosti Mjeseca školskih knjižnica u listopadu 2017. godine. Dogovorili smo se s ucenicima knjižnicarskog kluba da upravi škole predstavimo zanimljivu ideju. Naišli smo na povoljan odaziv i citateljsku kucicu nazvali Ferdina knjigotrcnica (slj. Ferdova knjigobežnica; slika 2). U proljece 2018. godine dobila je svoje mjesto u ucionici na otvorenom uz školsko igralište. Funkcionira na principu daruj knjigu – uzmi knjigu, potice citanje i sudjeluje u širenju citateljske kulture medu ucenicima škole i lokalnim stanovništvom. Njezina prethodnica zaživjela je nekoliko godina ranije, u sklopu Mjeseca školskih knjižnica. Listopadsku djelatnost razmjene knjiga, takozvani književni bazar nazvali smo KnjigOkrug (slika 3) i tijekom svog postojanja bio je pozitivno prihvacen i od strane ucenika i nastavnika. 
 
 
E:\Knjižnica\2017_18\knjigobežnica\fotke_knjigobežnica\DSCN5902.JPG
E:\Knjižnica\2015_16\projekti\mesec_šolskih_knjižnic\fotografije_mesec_šolskih_knjižnic_2015_2016\DSC01295.JPG
Slike 2 i 3: Poticemo razmjenu knjiga (Izvor: privatna arhiva Katje Šuštar) 
 
Ljetna akcija citanja Ferdo cita – cak i za vrijeme praznika!  U lipnju su svi ucenici pozvani na citanje tijekom ljetnih praznika. Na panou ispred knjižnice bili su izloženi popisi preporucenih naslova raznolike grade kako bi svaki citatelj mogao pronaci ideju za izbor štiva za praznike. Trebala se procitati i u prvom tjednu rujna u školskoj knjižnici prijaviti barem jedna knjiga. Ljetni citatelji takoder su dobili mali znak pažnje i javnu školsku pohvalu (na školskom radiju, na panou ispred knjižnice, na školskim internetskim stranicama i na dogadanjima Djecjeg tjedna). 
 
Kreativnost se racuna  Kako je medu posjetiteljima školske knjižnice bilo mnogo pojedinaca oduševljenih za razlicite oblike kreativnosti, dobili su priliku pokazati svoje uratke (pjesme, price, crteže), koji su bili izloženi na panou ispred knjižnice. 
 
2.4.2 Vrijeme korone – novi izazovi u radu  
Kada se školovanje tijekom eskalacije epidemijske situacije preselilo u internetsko okruženje, školske su se knjižnice takoder susrele s potpuno novim izazovima u svom radu. Prvi je cilj bio ostati blizu svim korisnicima – poticati, usmjeravati, savjetovati – cak i izdaleka, tj. na daljinu. Na školskim internetskim stranicama postavljala sam razne poveznice na korisne e-sadržaje za nastavu i slobodno vrijeme: na kulturna dogadanja, kazališne i lutkarske predstave, edukativne filmove, citanje prica, virtualne posjete galerijama i muzejima te razne digitalne, tj. virtualne zbirke. Pozvala sam ucenike da putem interneta rješavaju redovite mjesecne književne zagonetke te pitanja i kvizove vezane uz književne dogadaje i praznike (Slovenski sajam knjiga, Medunarodni dan djecje knjige), a s pomocu internetskih aplikacija (Educandy, Padlet) pripremila sam im i zagonetne i kreativne izazove. Cim je to bilo moguce, dopustili smo i posudbu knjižnicne grade, uzimajuci u obzir zdravstvene preporuke. Jedinice koje su ucenici unaprijed narucili mogle su se preuzeti dva puta tjedno.U ovoj situaciji ukljucenost ucenika u aktivnosti i posudivanje materijala bila je manja nego inace, ali ipak solidna, tj. zadovoljavajuca. 
 
3. ZAKLJUCAK 
Školska knjižnica vrlo je važan cinitelj u poticanju citanja kod ucenika osnovnih škola. Njezina je središnja zadaca osmisliti citanje kao (osobnu) vrijednost, uz razvijanje i produbljivanje trajnog interesa za citanje razlicitih vrsta tekstova. Cilj njezine misije je biti aktivan i funkcionalno pismen korisnik, osposobljen za samostalno, kriticko i kreativno korištenje knjižnice, njezine grade i razlicitih izvora informacija.Uspješnost pri radu školske knjižnice na poticanju citanja osigurava se prisutnošcu, dostupnošcu, aktivnošcu, ukljucenošcu, važnošcu i nužnošcu školske knjižnice u svijesti korisnika. [9] Razlicite aktivnosti usmjerene na poticanje citanja pozitivno su primljene i dobro posjecene od strane ucenika naše škole. Tijekom godina jacao se trend unutarnjih motivacijskih razloga ucenika za citanje i posjecivanje knjižnice, što pokazuje redovita godišnja statistika posudbe i posjecenosti školske knjižnice te sve cešce ukljucivanje ucenika u sve aktivnosti poticanja citanja, cak i one bez posljedicnih vanjskih poticaja (uz razumljiv pad tijekom protuepidemijskih mjera). Pravi odgovor o dugorocnom uspjehu naših nastojanja, medutim, pokazat ce vrijeme. 
 
4. LITERATURA 
[1] Bošnjak, B., Košir, K. (2020). Motiviranost za branje. Dragica Haramija (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoreticna izhodišca. 1. izdaja. Elektronski vir. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. 61–79. URL: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/view/515/631/1148-2 (29. 4. 2022) 
[2] Bucik, N. (2003). Motivacija za branje. Beremo skupaj: prirocnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 112–118. 
[3] Fekonja, R. (2004): Branje in pismenost: vloga šolske knjižnice pri spodbujanju branja. Melita Ambrožic et al. (ur.): Šolske knjižnice vceraj, danes, jutri. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 132–139. 
[4] Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. 163–211. 
[5] Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019). 3. URL: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (28. 4. 2022) 
[6] Novljan, S. (1996). Sodobne dejavnosti šolske knjižnice s posebnim ozirom na njene bibliopedagoške naloge pri izvajanju izobraževalnega programa ucenja branja v osnovni šoli, doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 47. 
[7] Pecjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne ucne strategije, 2., razširjena in dopolnjena izdaja, 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 70–89. 
[8] Ucni nacrt. Knjižnicna informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja, 1. natis (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 5–6. URL: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Knjiznicna_inf_znanja.pdf (28. 4. 2022) 
[9] Vilar, P., Zabukovec, V. (2020). Vloga šolske knjižnice pri razvoju gradnikov bralne pismenosti. Dragica Haramija (ur.): Gradniki bralne pismenosti: teoreticna izhodišca. 1. izdaja. Elektronski vir. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. 275–294. URL: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/view/515/631/1148-2 (29. 4. 2022) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
STARI SEOSKI OBICAJ I ZIMSKA VECER U PRODUŽENOM BORAVKU 
 
Tina Jerkic, uciteljica u produženom boravku 
 
Osnovna šola Dob 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U ovom clanku predstavit cu jednu od metoda rada koja se može koristiti u obrazovanju, a rijec je o projektnom obliku nastavnog rada. Njime smo mi, uciteljice, željele oživiti i uciniti atraktivnijim sate koje naši ucenici provedu tijekom produženog boravka. Na ugodan, zanimljiv i dinamican nacin željele smo ucenicima predstaviti povijest mjesta u kojem živimo, stare seoske obicaje, povezanost ljudi s obicajima i njihov utjecaj na razvoj samog mjesta. U projekt su bili ukljuceni ucenici razredne nastave koji pohadaju program produženog boravka. 
 
Kljucne rijeci: produženi boravak, projektni oblik nastavnog rada, rodno mjesto, narodni obicaji, upoznajemo se s (temom), zimska vecer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD 
Produženi boravak ne predstavlja samo vrijeme koje ucenici provedu radeci zadacu i cekajuci roditelje, vec je to i vrijeme koje se može sadržajno te konceptualno obogatiti i uciniti zanimljivim zahvaljujuci usmjerenom projektnom radu i odabranim sadržajima. Uz predan i planski rad ucitelja, sati provedeni u produženom boravku mogu biti još ugodniji, jer ucenicima na poseban nacin prenosimo nova znanja i spoznaje te ih ucimo novim vještinama. Rad se ne odnosi samo na propisano školsko gradivo, sjedenje u školskim klupama, slušanje i pisanje, vec možemo osmisliti vrijeme i sadržaj prema svojim željama i interesima te tako širiti svoje vidike [1]. U prošloj školskoj godini odlucili smo se detaljnije upoznati s okruženjem u kojem se nalazi naša škola i s njim povezanim aktivnostima koje su bile karakteristicne za ovo mjesto u prošlosti. Upoznali smo se s teškim nacinom života seljaka, njihovim radom i starim seoskim obicajima, koji su imanjima seljaka omogucavali „opstanak“ u starim vremenima. 
 
 
2. O NAŠEM NASELJU 
Naselje Dob pri Domžalah leži uz prometnu cestu Ljubljana-Maribor. Ime je dobilo po vrsti hrasta koji je nekada uspijevao na tom podrucju. Rijec je, naravno, o brojnim hrastovim šumama i vrsti drveta nazvanoj dob [2]. Iz samog naziva naselja možemo zakljuciti da je u ovoj zajednici priroda oduvijek predstavljala važnu komponentu života. Stanovnici su se godinama unazad bavili uglavnom poljoprivredom i tako preživljavali. Medutim, u to vrijeme veci broj imanja poceo je propadati, jer su mnogi stanovnici pronašli poslove u vecim okolnim tvornicama [3]. Tako je polako nestajao tipicni seoski nacin života, a s njim i težak, mukotrpan seljacki rad na poljima i seoskim imanjima. Naše mjesto poznato je po mnogim starim zanatima koje nastojimo ocuvati uz pomoc raznih društava. Na veliko oduševljenje ucenika, clanovi udruge posjecuju škole i tako svoje znanje te tradiciju prenose na najmlade stanovnike mjesta [7]. Mi, uciteljice produženog boravka, odlucile smo našim ucenicima docarati neke komponente seoskog života u zimskom periodu i pokazati im kako se živjelo na seoskim imanjima kada je prirodu zabijelio snijeg i kada se nije radilo u poljima. Idejna voditeljica zimskog dana u produženom boravku bila je uciteljica Lidija Rucman koja se povezala s kulturnom udrugom iz Krašnje. KUD Fran Maselj Podlimbarski udruga je ciji su se clanovi rado odazvali našem pozivu i posjetili nas tijekom našeg produženog boravka. Rijec je o društvu koje se trudi sacuvati stare seoske obicaje i rado ih prezentira znatiželjnim ucenicima.  
 
3. STARI SEOSKI OBICAJ  
Krajevi oko naše škole u prošlosti su bili poznati po pletenju od strukova pšenicne slame. Pletenje od strukova u stara vremena, tijekom zime, predstavljalo je mali, ali znacajan prihod na seoskim imanjima [7]. Iako je ova vještina vec zamrla, ponovno je oživjela zahvaljujuci udruzi. Naime, rijec je o obicaju koji se prakticirao u seoskim kucama od kasne jeseni do ranog proljeca. Ovo je vrijeme kada su dani kratki, noci duge, a na imanjima nema posla. Tako su se žene i djeca seljaka okupljali te vrijeme provodili pletuci  strukove od pšenicne slame, koje je sakupljac potom nosio u tvornicu  obližnjeg veceg grada. Tamo su od prikupljenih, pletenih strukova pravili slamnate šešire i cekere [6]. Pletenje od strukova bio je spor i dugotrajan posao. Svaki struk sastojao se od sedam slamki, a slama se morala pripremati vec u jesen prije sakupljanja zrnja. Sakupljalo se zrnje najkvalitetnije pšenice, a zatim se ona sušila i vezala u snopove. Tako pripremljeni snopovi cekali su zimu [6]. Pletenje slame, medutim, nije bio samo naporan i dugotrajan posao. Ponekad je ova vrsta aktivnosti 
bila povod za ugodna vecernja druženja. Okupljali su se clanovi seljacke obitelji, ponekad i nekoliko obitelji zajedno [5]. Starije gospode pricale su zanimljive i poucne price, a nerijetko je tu bio i seoski svirac koji je pripovijedanje popratio harmonikom. Veceri su bile izuzetno zanimljive, te su odisale veseljem i druželjubivošcu [4]. 
 
4. ZIMSKA VECER U PRODUŽENOM BORAVKU 
Neke komponente ovakvog nacina života željele smo mi, uciteljice, docarati  ucenicima produženog boravka u Osnovnoj školi Dob. Dan posvecen upoznavanju s ovim obicajima nazvan je Zimska vecer u produženom boravku. Buduci da naša škola ima pet odjeljenja produženog boravka, dogovorile smo se da cemo aktivnosti podijeliti u pojedinacne radionice. Ucenici su tako kružili i imali priliku upoznati se sa svakom pripremljenom aktivnošcu. Aktivnosti su se odnosile na život na seoskom imanju i provodenje dugih zimskih dana. U jednoj od ucionica ugostili smo ljubazne gospode iz spomenutog kulturnog društva. Sa sobom su donijele velike kolicine slame namijenjene pletenju i našim vještim rukama. Uciteljicama i ucenicima predstavile su pletenje strukova od pšenicne slame, upoznale nas s postupkom pletenja i na kraju nas cak naucile plesti. Tijekom rada pricale su vrlo zanimljive price iz razdoblja djedova i baka naših ucenika koje smo slušali s veseljem i posebnom pozornošcu. Tijekom pletenja shvatili smo da ovaj posao i nije tako lak kao što se cini na prvi pogled. Zamišljeno smo zurili u naše strukove i pitali se što bi o njihovoj korisnosti rekao sakupljac iz onih vremena. Ljubazne gospode su nas tješile i uvjeravale da ce uz nekoliko vježbi naše male »rukotvorine« od strukova odlicno poslužiti za izradu košara, sepeta, cekera, slamnatih šešira i ostalih proizvoda od slame. 
                                                                               
Slika 2: Pletenje strukova 


Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 1: Pletenje strukova 


Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom, grupa, ljudi

Opis je automatski generiran
 
 
          
 
   
 
 
 
U susjednoj ucionici izradivali smo i proizvode od vlakana lika. U jesenskom razdoblju na obližnjem imanju zamolili smo za ostatke lika koje smo pohranili i kasnije iskoristili za mnoge proizvode. Izmedu ostalog, gospode iz društva pokazale su nam kako se pletu strukovi od vlakana lika te se od njih kasnije izraduju papuce i prostiraci. Rad se odvijao uz slušanje slovenskih narodnih prica, koje je citala jedna od uciteljica produženog boravka. 
Slika 3: Proizvodi od lika 


Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, stol, osoba

Opis je automatski generiran
 
 
Pod budnim ocima uciteljica održana je i radionica šivanja, jer je ova aktivnost u to vrijeme predstavljala jednu od najvažnijih rucnih vještina seoske domacice. Vecina odjece koju su nosili na imanjima šivali su kod kuce. Ucenici su shvatili da je šivanje vještina koja zahtijeva mnogo strpljenja i znanja, no gotovi proizvodi bili su ti koji su potaknuli želju ucenika za nastavkom šivanja. Posebno je bilo zanimljivo što su i decki pokazali interes za šivanje.  
Slika 4: Šivanje 


Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, osoba, dijete, obitelj

Opis je automatski generiran
 
U svemu tome, naravno, nismo zaboravili da život na seoskom 
imanju nije samo težak rad. Tamo su živjela i djeca, koja su se takoder igrala u slobodno vrijeme, odnosno u doba dana kada njihovim roditeljima pomoc nije bila potrebna. Ucenike smo upoznali sa starom drvenom igrom »zvrk (cigra)«. Izraden je od drveta i brzo se zasuce oko svoje osi te se dalje okrece sam. Na njemu je šest ploha na kojima su ispisani zadaci koje dijete nakon okretanja mora izvršiti. Kada se zvrk zaustavi, igrac koji ga je zavrtio mora procitati što piše na plohi na kojoj se predmet zaustavio. Zadaci koje mora izvršiti su: daj 1, daj 2, uzmi 1, uzmi 2, daju svi, uzmi sve. U igri može sudjelovati bilo koji broj ucenika, koristeci novcice ili grah. Ucenicima je igra bila nepoznata i iznimno zanimljiva. Nisu je se mogli zasititi i prestati igrati sve dok ih u susjednu ucionicu nije namamio miris jednostavne, ukusne seljacke vecere. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom, grupa, ljudi

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 5: Igra »zvrk (cigra)« 

 
 
 
Zamracili smo ucionicu, spojili klupe, prekrili ih stolnjacima i pripremili 'ukusnu' gozbu u starim posudama koje su koristili seljaci, uz svjetlost stolnih svijeca. Skuhali smo krumpir, koji su ucenici potom sami ogulili i pojeli sa solju i maslacem. Kako bismo utažili žed pripremili smo slastan kompot od domaceg voca. Oduševljenje djece pri pogledu na poslastice bilo je veliko, ali tek kada su zagrizli topli kuhani krumpir, glad je postala neopisiva. 
 
Slika 7: Seljacka vecera 



Slika 6: Seljacka vecera 



 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
Kao u stara vremena bio je prisutan i svirac. Otac jedne od ucenica rado se odazvao našem pozivu, tako da su sve spomenute aktivnosti bile popracene  sviranjem harmonike ciji su se zvuci širili po cijeloj školi. Osim što smo stjecali nova zanimljiva znanja, veselo smo zapjevali i zaplesali. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. ZAKLJUCAK 
 
Cilj opisanog dana bio je približiti ucenicima stare seoske obicaje i upoznati ih s njima. Željeli smo da steknu nova znanja i upoznaju te ožive stare obicaje, jer na ovaj nacin doprinosimo ocuvanju tradicije i svoje znanje prenosimo na najmlade. Ucenici su ovog dana mogli spoznati da se život znatno promijenio u usporedbi s vremenom naših baka i djedova. Saznali su kako su djeca nekada provodila dane na imanjima i razmišljali o nacinima na koji ih provode danas. Povezivanje starijih i mladih naraštaja te prenošenje znanja na mlade generacije danas je od iznimne važnosti. Bilo nam je zaista drago kada smo vidjele zadovoljstvo u ocima ucenika na kraju dana. Iskreno se zahvaljujem i clanicama kulturnog društva iz Krašnje koje su posjetile našu školu i bile voljne podijeliti svoja znanja i vještine s nama. Zaista smo uživali u izvedbi opisanih aktivnosti i vjerujem da cemo nastaviti s provedbom slicnog programa i u buducnosti. 
 
 
6. LITERATURA: 
[1] Blaj B., Chwatal B., Cerpnak S., Kos Knez S., Magolic L., Murgelj H. idr., (2005). Podaljšano bivanje in razlicne oblike varstva ucencev v devetletni osnovni šoli, Ministrstvo za šolstvo znanost in šport, Zavod RS za šolstvo 
[2] Krajevne skupnosti Domžale. O Dobu in krajih v KS. URL: http://www.ks-domzale.si/s11a17/o-dobu-in-krajih-v-ks/o-dobu-in-krajih-v-ks.html (pristupljeno 11.4.2022) 
[3] Domžale; prostor zadovoljnih ljudi. Dob. URL: http://www.visitdomzale.si/mi-domzalcani/nasi-kraji/dob (pristupljeno 11.4.2022) 
[4] Kulturni dom Franca Bernika Domžale. URL: http://www.kd-domzale.si/pri-nas-pletemo-kite-iz-slame-2020.html (pristupljeno 8.4.2022) 
[5] Domžalec.si. URL: https://domzalec.si/kultura/razstave/pri-nas-pletemo-kite-iz-slame (pristupljeno 1.4.2022) 
[6] Domžalske novice. URL: https://www.domzalske-novice.si/2020/12/19/pri-nas-pletemo-kite-iz-slame/ (pristupljeno 1.4.2022) 
[7] Srce Slovenije. KUD Fran Maselj Podlimbarski. 
URL: http://www.srce-slovenije.si/podjetnistvo/mrezarokodelcev/zgodbe-rokodelcev/kud-fran-maselj-podlimbarski (pristupljeno 1.4.2022) 
 
 
  
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
VEC CITAM! 
Ksenija Erdela Lah, profesorica razredne nastave 
Osnovna škola i vrtic Apace 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Veliki izazov za ucitelje je kako što više razvijati citalacku motivaciju ucenika u razredu. Ovo nije jednostavno. Veliki utjecaj ima vec predškolsko razdoblje. No, istraživanja pokazuju da je takoder vrlo važno da i roditelji imaju pozitivan odnos prema citanju te da svojoj djeci omoguce pristup raznovrsnoj literaturi. Važno je da dijete vec u predškolskoj dobi ima samo pozitivna iskustva s citanjem. Vrijeme koje provodi s roditeljima citajuci knjige trebalo bi biti poput rituala u kojem uživa. Ako je djetetu uskraceno dobro iskustvo knjige u predškolskoj dobi, ono je zasigurno manje motivirano pri polasku u školu od djece koja su rana citalacka iskustva imala u svom kucnom okruženju. Citanje treba biti ukljuceno u djetetovu dnevnu rutinu. 
 
Kljucne rijeci: citanje, znanje, obrazovanje, motivacija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
    
1.Uvod  
Predajem u prva tri razreda osnovne škole. Od ranog djetinjstva oduševljena sam citanjem i pisanjem... Moja djeca takoder citaju s oduševljenjem. Neki roditelji i sami, kao djeca u predškolskom razdoblju, nisu uživali u citanju ili su to cinili u manjoj mjeri. Rano iskustvo citanja u kucnom okruženju kljucno je za razvoj djetetova citanja i pismenosti tijekom školskog razdoblja. Mi odrasli smo ti koji igramo kljucnu ulogu. O roditelju ovisi kada ce dijete upoznati svoju prvu knjigu. Roditelji su ti koji prvi citaju djetetu, mi smo uzor djetetu svojim pozitivnim odnosom prema citanju, zajednickim odlascima u knjižnice, zajednickim citanjem kod kuce… 
 
2.Citanje u pocetnom školskom razdoblju 
Citanje treba biti pozitivno iskustvo za dijete u predškolskom i školskom razdoblju. Djetetu je citanje s roditeljima pozitivno iskustvo. Mora se osjecati dobro u tome. Dijete uživa u zamjeni uloga s roditeljem. Voli pricati o onome što je procitalo. Mnoga su istraživanja pokazala da pozitivan odnos roditelja prema citanju i dostupnosti knjiga ima velik utjecaj na citalacka postignuca ucenika. Citanje bi trebalo biti svojevrsni ritual u obitelji. Citanje se cini jednostavnim, ali radi se o jednoj od najtežih kognitivnih aktivnosti. Za njega nismo prirodno osposobljeni, kao što smo za promatranje, slušanje itd. Vrlo mali postotak djece pocinje citati rano i brzo savladava tecno citanje. Vecina djece mora dugo vježbati. U pocetnoj fazi dijete može brzo odustati. Roditelji i ucitelji su ti koji se trebaju pobrinuti da se to ne dogodi. Roditelji trebaju saznati što dijete zanima vec u predškolskoj dobi. Zajedno s njim posjecujemo knjižnicu i biramo knjige s temama koje ga zanimaju. S djetetom treba citati svaki dan. Kada je još malo, može nam sjediti u krilu, može ležati u krevetu. Važno je i vrijeme kada citamo zajedno s djetetom. Citanje može biti vecernji ili poslijepodnevni ritual... Važno je da je to naš zajednicki ritual. Dijete mora uživati u ovom ritualu. Vecina djece uživa ako im citamo prije spavanja. Kako bi se dijete smirilo, dovoljan je smireni glas roditelja koji cita bajku. Medutim, djeca se razlikuju. Dok neka pozorno slušaju, druga se micu, postavljanju pitanja.  
Knjige se mogu birati na razlicite nacine: 
- knjigu mogu odabrati roditelji zajedno s djetetom 
- dijete može birati samo 
- dijete može otici do police s knjigama zavezanih ociju i odabrati knjigu 
- možemo citati price i pjesme iz djecjih casopisa 
- možete pitati baku, djeda, starijeg brata ili sestru za savjet pri odabiru knjige... 
U slikovnicama djeca doživljavaju bajku u sprezi s ilustracijom. 
Veliki je izazov za sve ucitelje kako razviti motivaciju za citanje u razredu, ali i u školi. Guthriejev portret predanog citatelja dobra je polazna tocka. Strastveni citatelj je motiviran, ima potrebu za konceptualnim razumijevanjem, koristi se kognitivnim strategijama i dio je društvenog okruženja u kojem se cita. 
Nastava koja potice citanje treba biti: 
- fokusirana na promatranje stvarnog svijeta 
- usmjerena na upoznavanje razlicitih tema, uzimajuci u obzir interese ucenika 
- strateška 
- poticajna za suradnju 
- usmjerena na pružanje mogucnosti za pismeno i usmeno izražavanje  
           ucenika i koherentna. [3] 
 
2.1.Citamo 
Ove godine predajem u prvom razredu. U rujnu su moji ucenici, naravno, bili razlicito motivirani za citanje. Ucenici rado posjecuju školsku knjižnicu. Uvijek je zajedno posjetimo pocetkom rujna. Nastavni plan i program ukljucuje i knjižnicarsko informacijsko znanje (KIZ). Knjižnicarka i uciteljica djeci prezentiraju školsku knjižnicu i pravila, a ona ih naravno pri prvom posjetu oduševljava bajkom. Primaju i iskaznice. U 1. razredu ucenici upoznaju knjižnicu kao središnje kulturno-informacijsko središte škole. Takoder upoznaju sve vrste knjiga te ih uce koristiti, posudivati i vracati. Uce i o pravilima ponašanja u knjižnici. Nakon prvog zajednickog posjeta cesto i sami odlaze u knjižnicu, a nekoliko puta godišnje održavamo i nastavu u knjižnici. U ucionici imamo i kutak za knjige u kojem ucenici rado borave. Ucenici citaju knjige i za citalacku znacku. Knjige citaju kod kuce, a potom u školi uz pomoc slikovnice prepricavaju sadržaj. Sadržaj prepricavaju kolegama iz razreda u našoj posebnoj stolici za bajke. U pocetku su ucenici još tihi, nesigurni, ali ubrzo pricaju opuštenu i doživljenu pricu. U prvom razredu roditelji su im prvo kod kuce citali knjigu. Medutim, kad su ucenici pismeni i vec citaju s razumijevanjem, citaju, naravno, sami. Vec na pocetku školske godine ucenici izraduju zecica na kojem nakon svake procitane i predstavljene knjige oslikavaju krug. Na kraju školske godine zecica nose kuci. Svake godine prave drugu maskotu. U školu vole donijeti svoje omiljene slikovnice i kolegama iz razreda citati ulomke iz njih. Zajedno smo istražili i što su naši roditelji nekada citali te što su citali naši djedovi i bake. Ispunjene upitnike ucenici su donijeli u školu gdje smo ih zajedno analizirali. Bili su vrlo sretni kada su otkrili da su mnoge bajke koje danas vole citati vec procitali njihovi roditelji, bake i djedovi. Ucenici takoder rado citaju knjigu u nastavcima na nastavi. Ovo je samo nekoliko primjera koji mogu potaknuti djecu na citanje s užitkom. Kao uciteljica jako dobro suradujem s roditeljima svojih ucenika. U 1. razredu uvijek pripremim predavanje o lektiri za roditelje. Upoznajem ih s važnošcu citanja i razvojem citalackih vještina. Predavanje izlažem na zajednickom roditeljskom sastanku. Kako bolje citati, kako razviti vještine citanja, kako roditelji mogu pomoci svom djetetu da bolje cita… Ovo je samo nekoliko tocaka predavanja. Takoder je vrlo važno da ucenici svaki dan provedu 10 minuta citajuci naglas. Ali nije lako. Važno je pronaci prave materijale, prostor i vrijeme. Mora se odabrati odgovarajuci material. Važna je i dostupnost materijala te raznovrsne literature u ucionici i školskoj knjižnici. Dodatni poticaj ucenicima je i zajednicki posjet školskoj knjižnici. U promicanju citanja u školi vrlo je važna i suradnja ucitelja s knjižnicarkom. Naša škola takoder je ukljucena u mnoge projekte. Jedna od njih je i Naša mala knjižnica. Projekt je namijenjen promicanju citalacke kulture. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, na zatvorenom, raznobojno

Opis je automatski generiran
Slika 1: Citamo. (Izvor: osobni arhiv, Ksenija Erdela Lah) 
 
3.Zakljucak  
Ucenici su razlicito motivirani. Motivacija takoder varira izmedu djece u pojedinim obiteljima. Roditelji su ti koji dobro poznaju dijete, a znaju i kakve knjige voli. Ilustracije su takoder vrlo važne, ne samo sadržaj. Ilustracije može "citati" i dijete predškolske dobi. Za odabir knjige važna je kvaliteta teksta i ilustracija. Citanje moramo ukljuciti u svakodnevni život djeteta. Ako ga oduševimo za citanje, samostalno ce pretraživati police s knjigama i citati.  Citanje se cini jednostavnim, ali to je jedna od najsloženijih aktivnosti. Ljudi vec dugo žive na planeti, ali citaju tek oko pet tisuca godina. Prirodno smo osposobljeni za promatranje i slušanje, ali ne i citanje. U pocetnoj fazi citanje nije omiljena aktivnost vecini djece. Citanje postaje omiljeno kada dijete cita tecno i bez napora. Medutim, put do ove faze traje dosta vremena.  Svakodnevna praksa je neophodna da bi dijete citalo tecno i s razumijevanjem. Roditelji, odgajatelji, ucitelji i knjižnicari zajedno nastojimo djetetu olakšati ovaj put. 
 
 
4.Literatura 
[1.]Knaflic, L., Bucik, N., Matko Lukan, I., Štefan, A., Mlakar, I., Svetina, P., Krivec Dragan, J., Frelih, C. Peštaj, M., Sitar Cvetko, J., Jelenc Krašovec, S. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo. Prirocnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 
[2.]Newman, N. (2017). Vzgajanje strastnih bralcev. Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ. 
[3.]Pecjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. Peklaj, C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
KRETANJE I UCENJE 
Ksenija Erdela Lah, profesorica razredne nastave 
Osnovna škola i vrtic Apace, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Svaki ucitelj želi motivirane i uspješne ucenike. Medutim, to nije uvijek lako postici. Prema najnovijim istraživanjima ucenici se ne krecu dovoljno. Ucenje na daljinu takoder je ostavilo posljedice. Mi ucitelji smo ti koji možemo napraviti veliku razliku. Ucenje i poucavanje kroz pokret djeci je vrlo blisko. Pocetkom godine treba krenuti malim koracima, s jasnim uputama, i trebamo biti dosljedni. Kretanje u ucionici može se ukljuciti u sve dijelove sata, u sve predmete i u sve razrede. Individualnom aktivnošcu možemo pripremiti mozak za ucenje, možemo ponoviti gradivo, možemo održati aktivnosti samo da odmorimo mozak...U tjelesnim aktivnostima ucitelj mora osigurati sigurno okruženje. Ucenici takoder moraju biti svjesni da je prilikom kretanja važno paziti na sigurnost. Ucenicima mladeg uzrasta potrebno je dati manje uputa, što su stariji, uputa može biti više. 
 
Kljucne rijeci: ucenje, kretanje, razred, poteškoce, pažnja  
  
 
1.Uvod  
Kako biti uspješan ucitelj? Što mogu uciniti da ucenici budu sabrani, što motiviraniji, usredotoceni, da istražuju, slušaju? Kako privuci pažnju i zadržati je? Ucitelji žele biti uspješni u razredu. Želimo svoje ucenike pripremiti za život. To ponekad nije lako. Istraživanje L. Clandfielda i L. Prodromoua  pokazalo je da ucenici žele ucitelja koji je prijateljski raspoložen, dobro objašnjava, ima smisla za humor, koji vlada predmetom, strpljiv je, ljubazan, vjeruje u ucenike… [1] Dobri odnosi kljucni su u profesiji ucitelja. Ne radi se samo o odnosu s ucenicima. To su i odnosi sa suradnicima, ali i s roditeljima. Ucitelj može puno reci na satu samo izrazima lica. Medutim, upotreba jezika je vrlo važna. Mora dati jasne i razumljive upute. Razred mora biti miran, mora djelovati ohrabrujuce. Buduci da je ucionica okruženje za više pojedinaca, važno je izgraditi dobre odnose medu njima. Važno je ukljuciti više aktivnosti u rad odn. aktivnosti koje promicu suradnju i povezanost. 
 
2.Izazovi u razredu  
Ucitelj se u nastavi susrece s raznim izazovima. Želi da se ucenici osjecaju dobro, da budu pribrani, da se upuštaju u rasprave, da budu kreativni. Ovo su samo neke želje. Ali ucitelj nema carobni štapic kojim bi mogao ovo postici. Takoder nije svejedno predajete li u malom ili velikom razredu. U prvoj godini službe ucitelji cesto imaju problema s glasnicama. Vrlo je važno da se ucitelj kontrolira kako ne bi bio preglasan kada govori. Mora zadržati svoj glas. Mora se brinuti za njega. Pažnju ucenika ne privlacimo samo glasnim govorom. Ponekad je dovoljna samo podignuta ruka, udarac defa, ritmicki pljesak, brojanje do tri... Nažalost, nema carobnog recepta koji djeluje u svako doba, kod svih ucenika. Stoga je važno da ucitelj bude taj koji istražuje i obrazuje. Zanimljiva je tvrdnja Sue Cowley da ucitelj mora biti »gospodar« u svojim ucionicama. Ako kontrolira prostor, ovladat ce i ponašanjem i ucenjem. Ucitelj je i uzor za dobre odnose. U ucionici mora postojati jasno pravilo da se ponašamo ljubazno i s poštovanjem. Ako se medu ucenicima može primijetiti bilo koje drugo ponašanje, treba ga suzbiti na samom pocetku. Važna je i koncentracija. Istraživanja su pokazala da trajanje koncentracije kod djece odgovara njihovoj dobi kojoj dodamo još dvije minute, što znaci da osmogodišnjak može koncentrirano raditi deset minuta.. [2] Vrlo zanimljiva aktivnost koja omogucuje ucenicima da se usredotoce samo na jedno osjetilo i povecaju pažnju je aktivnost u kojoj ucenik dobrovoljac opisuje sliku koju drugi ne vide. Sami slikaju sliku prema njegovom opisu. Tako ce nakon nekoliko vježbi moci obratiti pozornost na detalje koje mogu uociti svakim osjetilom. 
 
2.1.Kretanje i ucenje 
Vrlo zanimljiva metoda je i metoda kinestetickog razreda odn. ucenje kroz pokret. Kinesteticki stil je metoda poducavanja koja prenosi najnovije neuroznanstvene spoznaje o ucenju u okruženje za ucenje. Istraživanja takoder pokazuju da su zdravi i aktivni ucenici uspješni u ucenju. Takoder, pokreti tijela utjecu na bolje rješavanje problema. [3] Djeca dosta vremena provode sjedeci pa ih je važno poticati na kretanje. Kretanje je takoder vrlo važno u nastavi. Prgic istice šest principa »kretanja sa svrhom«: 
- priprema mozga na ucenje;   
- odmor za mozak; 
- poticanje vježbanja i bolje kondicije; 
- stvaranje medusobne povezanosti u razredu; 
- obnavljanje gradiva; 
- poducavanje gradiva. 
Sva istraživanja pokazuju da ucenici nisu bili dovoljno fizicki aktivni u ucenju na daljinu. Trenutno je naše društvo »društvo sjedenja«. Svi moramo suradivati kako bismo to poceli mijenjati. Vježbanje svakako poboljšava dobrobit ucenika, smanjuje stres i poboljšava rad mozga. Ovo su samo neki od mnogih razloga zašto moramo ukljuciti što više kretanja u naš svakodnevni život. Naša osjetila su ukljucena u kretanje. Što više koristimo svoja osjetila, veca je vjerojatnost da cemo zapamtiti podatke. Aktivnosti provodimo tijekom cijelog dana. Ucitelj je taj koji procjenjuje kada je smisleno ukljuciti pojedinacnu aktivnost. Zadatke kretanja može birati iz pojedinacnih aktivnosti ucenja, na pocetku dana kada su ucenici nemirni ili umorni. Odabiremo aktivnost koja nam najviše pomaže u postizanju individualnih ciljeva. Predajem u 1. razredu. Kada s ucenicima vježbam citanje i pisanje, cesto biram aktivnosti u kojima moraju prijeci os torza. Tako su ukljucene obje hemisfere i ucenici su uspješniji. Povremeno ucenicima takoder treba samo odmor za mozak kako bi se lakše vratili na posao. Možemo »pisati tijelom«. Svoje ime možemo napisati laktom, ime ljubimca samo glavom. Ucitelj može pronaci mnogo zanimljivih zadataka. Ucenici takoder vole igru »vruceg kestena«, gdje uz glazbu brzo dodaju mekanu loptu. Lopta ne bi smjela ostati u njihovim rukama kad glazba prestane. Ova igra takoder može pomoci u obnavljanju i utvrdivanju gradiva. Ucenik u cijim se rukama nade lopta kada glazba prestane mora odgovoriti na pitanje iz gradiva. Takoder vole obnavljati gradivo uz kretanje. Prvo, mogu ga sami obnoviti, kada ucitelj da znak da mogu podijeliti znanje, dijele ga s kolegom iz razreda. Takoder uživaju u ponavljanju gradiva uz dodavanje lopte. Podijelite ucenike u parove. Svaki par dobiva loptu. Mogu ponoviti gradivo dok dodaju loptu. Mogu brojati u odredenom brojcanom rasponu, mogu tražiti rijeci koje pocinju ili završavaju na odredeni glas. Mogucnosti za utvrdivanje gradiva su neogranicene. Ucenici jako uživaju kada dodiruju pete dok izgovaraju abecedu, kada hodaju po ucionici dok citaju, kada dodaju mekanu loptu u krug i ponavljaju brojanje. Ovo su samo neke od aktivnosti. No, važno je i pitanje koliko cesto bi se ucenici trebali kretati? Kinoshita navodi da ako tijelo miruje 20 minuta ili više, dolazi do opadanja komunikacije izmedu živcanih stanica. Prgic navodi da su ucitelji zabrinuti ako tjelesne aktivnosti oduzimaju previše vremena na nastavi. Boje se i da ce ucenici izmaci kontroli. Važno je da se ucenici kontroliraju. Moraju biti svjesni svog ponašanja. Ako je samo jedan pojedinac razigran u skupini, brzo privuce još nekoliko kolega iz razreda, a ubrzo i cijeli razred. Ucitelj je taj koji mora sve imati pod kontrolom, grupa mora biti sigurna u aktivnostima. Ako razred postane preglasan, razigran, ucitelj je taj koji mora smiriti razred. Mora biti razuman, smiren i dobro razmisliti o prikladnoj reakciji. Ucenici se medusobno razlikuju po stilovima ucenja, tempu ucenja, predznanju, motivaciji, osobnim interesima, a takoder se susrecu s razlicitim društvenim problemima. Svi ovi cimbenici utjecu na razlicite razine znanja ucenika i njihove sposobnosti. 
 
 
3.Zakljucak  
Biti ucitelj je izazovna, ali vrlo lijepa misija. Tijekom nastave kretanje je nužno. No, vrlo je važno našim ucenicima na pocetku godine reci da se ne radi o divljanju, vec da se prilikom tjelesnih aktivnosti potrebno odgovarajuce ponašati. U razredu imam 25 ucenika pa je sama organizacija i priprema jako bitna. Aktivnosti s ucenicima potrebno je ukljucivati polako – korak po korak. Cilj svake aktivnosti treba pažljivo planirati. Ucenici prvo trebaju izvoditi krace, manje zahtjevne aktivnosti, a postupno prelaziti na one zahtjevnije. Ucenici se krecu po ucionici, ali moraju biti svjesni da ih ucitelj cijelo vrijeme promatra i prati. Aktivnosti kretanja vremenski su ogranicene. Pokret sa svrhom je pokret koji je potrebno i više puta smisleno ukljuciti u nastavni proces jer istraživanja pokazuju da su zdravi i aktivni ucenici uspješniji u ucenju. U našoj školi imamo i mnogo razlicitih podnih igara u hodnicima i školskom dvorištu koje omogucuju i poticu dodatno kretanje, spontano ucenje, razvoj ravnoteže, koordinacije... Podne igre su živih boja. Ucenici su oduševljeni njima. Kretanje je uvijek važno. Vec ujutro, tijekom jutranjeg školskog programa, na nastavi svih predmeta, u svim fazama nastave, tijekom odmora i u produženom boravku. Važnu ulogu imaju i roditelji koji su svojoj djeci primjer. Moramo ih potaknuti da se krecu cak i kada su kod kuce. 
 
Slika na kojoj se prikazuje stablo, trava, na otvorenom, park

Opis je automatski generiran
Slika 1: Kretanje. (Izvor: osobni arhiv, Ksenija Erdela Lah) 
 
4.LIteratura 
[1.]Clandfield, L., Prodromou, L. (2009). Premagovanje težav v razredu. Ljubljana: Založba Rokus Klett, d. o. o. 
[2.]Cowley, S. (2007). Kako umiriti razred. Ljubljana: Modrijan založba, d. o. o. 
[3.]Prgic, J. (2018). Kinesteticni razred. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MINUTA ZA ZDRAVLJE U UCIONICI 
 
Nataša Jozicic 
Osnovna škola Vojke Šmuc Izola, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Kretanje je prirodna potreba svakog djeteta. Medutim, suvremeni nacin života otežava zadovoljavanje ove potrebe. Današnja djeca mnogo vremena provode u sjedecem položaju, kako u školi tako i kod kuce, za racunarom. Svoje slobodno vrijeme posvecuju video igricama, gledanju televizijskih programa i radu s racunalom. Zbog toga su sve manje tjelesno aktivni, a njihove motoricke sposobnosti s vremenom slabe. Višesatno sjedenje u školi utjece na ucenike tako što ih cini nemirnima, nemotiviranima za rad, umornima i nedovoljno skoncentriranima. U ovakvim trenucima ucitelj ima kljucnu ulogu u usmjeravanju ucenika na tjelesnu aktivnost nakon obavljanja školskog rada. Vrijeme koje posvetimo opuštanju ucenika i provedbi sadržaja tjelesne kulture zovemo Minutom za zdravlje. Naša Minuta za zdravlje obicno ukljucuje vježbe za poticanje koncentracije, opuštanja, izražavanja emocija, suradnje ili grupnog rada i istezanja. Ovaj sklop aktivnosti ima pozitivan ucinak na naše tijelo jer postajemo aktivni i opušteni. Osjecamo se bolje, te dobivamo novi poticaj i volju za daljnjim radom. Osim toga, na ovaj nacin kod ucenika se postižu bolja koncentracija i uspjeh u ucenju. Zahvaljujuci provedbi  Minute za zdravlje, upoznajemo djecu sa zdravim nacinom života. U clanku je prikazana provedba Minute za zdravlje u 3. razredu osnovne škole, a time i pozitivni ucinci tjelesnih aktivnosti koje izvodimo u sklopu ove tjelovježbe. 
 
Kljucne rijeci: Minuta za zdravlje, kretanje, tjelesne aktivnosti u ucionici 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
Živimo u vremenu cija je neizbježna komponenta dugotrajno sjedenje tijekom obavljanja zadataka, a to vrijedi kako za djecu tako i za odrasle. Djeca provode mnogo vremena odnosno nastavnih sati u školi, gdje uglavnom rade sjedeci. Nisu dovoljno tjelesno aktivni, što se ocituje u procesu ucenja, jer im nakon odredenog vremena pada koncentracija, te postaju nemirni, dekoncentrirani i umorni. Potrebni su im kretanje i opuštanje. Ucitelj ima priliku promijeniti i prilagoditi školski rad ukljucivanjem Minute za zdravlje u nastavu. Svaki ucitelj može ukljuciti kretanje u svoje nastavne sate. Na nekoliko trenutaka prekida školski rad, otvara prozore i prozracuje prostor. U sklopu Minute za zdravlje ucenici izvode razlicite tjelesne aktivnosti u trajanju od tri do pet minuta. Na ovaj se nacin opuštaju, cine nešto dobro za svoje tijelo i zdravlje, te pribranije i motiviranije prate nastavak procesa ucenja. Minuta za zdravlje ima veliki ucinak na rad i nacin života ucenika, pogotovo ako se provodi redovito. 
 
2. Minuta za zdravlje 
Kretanje je prirodna potreba djeteta. Medutim, u suvremenom nacinu života ucenici mnogo vremena provedu sjedeci, pri cemu se organiziranim tjelesnim/sportskim aktivnostima posvecuje nedovoljan broj nastavnih sati, te se tako ne zadovoljavaju potrebe za tjelovježbom odnosno kretanjem. Stoga bi provedba Minute za zdravlje trebala biti sastavni dio svakog nastavnog sata u razredu [6]. Nastavni plan i program za sport preporucuje da ucenici aktivno sudjeluju u Minuti za zdravlje, posebno u prvom i drugom odgojno-obrazovnom razdoblju. To znaci da ucitelji trebaju prekinuti nastavu na nekoliko trenutaka, te za to vrijeme prozraciti ucionicu i opustiti ucenike uporabom nastavnih sadržaja o kretanju [4]. Predvideno je da provedba Minute za zdravlje traje od tri do pet minuta, a ucenici bi za to vrijeme trebali izvesti dva do cetiri motoricka zadatka kretanja ili igru kojom se tjelesno razgibavaju i psihicki opuštaju [6]. Ukljucujemo je u nastavni proces kada primijetimo da su ucenici umorni, dekoncentrirani i nemirni. Ucitelj sam odlucuje kada je ucenicima potrebna provedba Minute za zdravlje. To može biti na pocetku, na sredini ili na kraju školskog sata. Ne provodimo je uvijek u isto vrijeme, vec kada primijetimo da je ucenicima neophodna [1]. 
 
2.1. Ciljevi provedbe Minute za zdravlje 
Dežman [1] navodi ciljeve koje želimo postici provedbom Minute za zdravlje: - »Otklanjanje negativnih posljedica sjedenja (revitalizacija krvotoka i frekvencije disanja, aktivacija mišicnog tkiva i zglobova). 
- Psihicko opuštanje djece. 
- Zadovoljavanje osnovnih potreba za kretanjem i igrom. 
- Razvijanje trajnih navika za racionalno korištenje slobodnog vremena (privikavanje na zdrav nacin života). 
- Razvijanje opuštenog odnosa izmedu ucitelja i ucenika.« 
 
 
 
2.2. Kretanje 
Kretanje je biološka potreba djeteta i utjece na njegov zdrav tjelesni, psihicki i socijalni razvoj [1]. Ljudsko tijelo stvoreno je za kretanje. Šetnje prirodom, sportske igre s prijateljima, planinarenje i šetnje brdima, trcanje, vožnja bicikla, ples i druge slicne tjelesne aktivnosti blagotvorno utjecu na naše raspoloženje. Prema definiciji Svjetske zdravstvene organizacije, tjelesnom aktivnošcu smatra se svaki pokret tijela koji je izveden aktivacijom skeletnih mišica, a rezultira potrošnjom energije iznad razine mirovanja. Sport i tjelesno vježbanje percipiramo kao posebnu vrstu tjelesne aktivnosti, pri cemu se sport odnosi na organizirano i planirano vježbanje, ali ukljucuje i odredeni oblik natjecanja, dok je tjelesno vježbanje namijenjeno poboljšanju tjelesne kondicije i zdravlja. Za djecu i adolescente preporucuje se najmanje jedan sat umjerene do visoko intenzivne tjelesne aktivnosti svaki dan u tjednu [2]. Kretanje može biti izvrsno pomagalo za bolju koncentraciju, te poticanje suradnje i dobrih meduljudskih odnosa u odjeljenju, a pomaže i pri motiviranju za školski rad. Kretanjem u ucionici možemo obogatiti nastavu, uciniti nastavne sadržaje zanimljivijima, a ucenicima olakšati ucenje i razumijevanje gradiva. Osim ozbiljnog ucenja, ucenicima su potrebni i kretanje, opuštanje te vrijeme za igru. Upravo zbog toga svaki oblik raznovrsnosti novog sadržaja i rasterecenje u ucionici olakšavaju rad ucenika i ucitelja [3]. Kretanje u ucionici korisno je za ucenike, ali i za njihovog ucitelja/-icu, jer pruža zdrav nacin života za njega/nju i ucenike. Ucitelj se na ovaj nacin povezuje s ucenicima, stvara povjerenje i opušten odnos u razredu, gradi pozitivnu klimu i, što je najvažnije, pruža dobar primjer ucenicima kada je rijec o zdravom nacinu života. 
 
2.3. Motoricke vježbe (vježbe kretanja) koje se izvode u sklopu Minute za zdravlje 
S obzirom na to da Minutu za zdravlje provodimo u ucionici, motoricki zadaci (zadaci kretanja) moraju se prilagoditi velicini prostorije. Pri tome treba voditi racuna o sigurnosti ucenika. Tijekom Minute za zdravlje možemo izvoditi razne motoricke zadatke: 
- vježbe za koncentraciju, 
- vježbe za opuštanje, 
- vježbe za izražavanje emocija, 
- vježbe za poticanje suradnje odnosno grupnog rada, 
- vježbe istezanja i vježbe za pravilno držanje tijela [3]. 
Motoricki zadaci takoder mogu ukljucivati gimnasticke vježbe, elementarne igre, društvene odnosno socijalne igre, razne slavljenicke, razvedravajuce i dr. igre te ples. Ucitelj odlucuje koji su motoricki zadaci najprikladniji za njegove ucenike u danom trenutku, a ucenici mogu sudjelovati u njihovom odabiru iznošenjem prijedloga. 
 
3. Tjelesne aktivnosti u ucionici 
Kao uciteljica pratim ucenicki rad u školi i dobrobit ucenika. Kada primijetim da su nemirni i dekoncentrirani, prekidam nastavni proces. Tada prozracimo ucionicu i odvojimo tri do pet minuta za razgibavanje. U sklopu Minute za zdravlje  s ucenicima izvodim razne tjelesne aktivnosti. Slijede primjeri motorickih zadataka koje ucenici rado izvode u ucionici, kao i upute za izvedbu vježbi i igara. 
 
3.1. Vježba za koncentraciju (misaono–pokretna igra): Razgovaranje stopalima 
Ucenik odabere prijatelja, a zatim sjednu jedan nasuprot drugome. Saviju noge cvrsto uz tijelo, a zatim ih polako ispruže. Stopala se približavaju i pozdravljaju. Ucenici stopalima obavljaju razne zadatke: 
- stopala veselo pricaju (30 sekundi), 
- stopala se malo zadirkuju (30 sekundi), 
- stopala su znatiželjna, ali ujedno i plašljiva (30 sekundi), 
- stopala su ledena i malo se zagrijavaju (30 sekundi), 
- stopala žele zdrobiti orah (15 sekundi), 
- stopala se pozdravljaju na odlasku (15 sekundi). 
Nakon izvedbe vježbe ucenici medusobno razgovaraju o zajednickim iskustvima odnosno doživljajima [3]. 
Razgovaranje stopalima (slika 1) ucenicima je zabavna i korisna vježba za razgibavanje. Ujedno predstavlja i misaonu vježbu tijekom koje ucenici stopalima prikazuju emocije, što od njih zahtijeva posebnu koncentraciju. 
Slika na kojoj se prikazuje pod, na zatvorenom, ležanje

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 1: Razgovaranje stopalima (Izvor: vlastiti) 
 
3.2. Vježba opuštanja: Crtanje po ledima 
Ucenike podijelimo u parove. U svakom paru jedan ucenik sjedi ispred drugog, okrenut ledima. Drugi crta prstom po površini njegovih leda, najprije crte i tocke, a zatim pocinje crtati jednostavne likove. Kada nacrta jedan lik, prvi ucenik mora pogoditi što je na njegovim ledima nacrtao drugi. Ucenici mogu crtati i slova, brojeve, jednostavne oblike predmeta. S vremenom odnosno odrastanjem djece crteži postaju sve bogatiji detaljima, što otežava nagadanje, cineci ga zahtjevnijim [5]. 
Crtajuci po površini leda (slika 2) ucenici se opuštaju i smiruju. 
Slika na kojoj se prikazuje osoba

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 2: Crtanje po ledima (Izvor: vlastiti) 
 
3.3. Vježba za izražavanje emocija: Pantomima – emocije 
U košaricu ubacujemo listice s nazivima pojedinih emocija (radost, strah, oduševljenje, sram, tuga, ljutnja, zabrinutost, sreca). Svaki ucenik izvuce listic i tiho procita ono što je napisano. Zatim odgovarajucim pokretima prikazuje napisanu emociju, a drugi ucenici pokušavaju prepoznati ono što on pokazuje [3]. 
 
3.4. Vježba za jacanje suradnje: Dlan vodi dlan, prst vodi prst 
Ucenici se rasporede u parove, stojeci tako da su licima okrenuti jedni nasuprot drugima. Sami odlucuju tko ce iz para prvi zapoceti i voditi igru. Onaj tko vodi igru krece se tako da ga njegov drug može slijediti. Drugi sudionik prati kretanje partnera u obliku zrcalne slike, tako da se medusobno ne dodiruju. Nakon nekog vremena ucenici zamijene uloge. Vježbu mogu izvoditi pokretanjem cijelog tijela ili samo dijelom tijela, tako da prst vodi prst, dlan vodi dlan, noga vodi nogu [3]. Vježba zahtijeva ucinkovito sudjelovanje ucenika u paru i koordinaciju pokreta. Na slici 3 prikazano je kako ucenik vodi drugara tako da može pratiti njegovo kretanje. 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 3: Dlan vodi dlan, prst vodi prst (Izvor: vlastiti) 
3.5. Vježbe za pravilno držanje tijela 
Za održavanje pravilnog držanja tijela ucenici izvode vježbe istezanja. Njihova izvedba sklopa vježbi traje maksimalno pet minuta. Vježbe se rade nakon dugog sjedenja, pisanja ili obavljanja odredenog školskog rada. Vježbe istezanja nakon dugotrajnog sjedenja mogu ukljucivati: hodanje, polukružno gibanje glave (u stranu), podizanje i spuštanje ramena, potiskivanje i spajanje lopatica, pogled preko ramena, kruženje kukovima, kruženje gležnjem i stopalom. Nakon dugotrajnog pisanja i pojave bolova u ruci, ucenici mogu izvoditi vježbe istezanja za dlanove, zapešca i podlaktice: kruženje zapešcima, istezanje zgloba, istezanje unutarnje i vanjske strane podlaktice, ples prstiju [3]. Ucenici 3. razreda izradili su plakat pod nazivom Minuta za zdravlje (slika 4), koji sadrži ucenicke crteže odnosno prikaze vježbi za istezanje tijela, dlanova i zapešca. Plakat se nalazi na istaknutom mjestu u ucionici i usmjerava ucenike u provedbi Minute za zdravlje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, razlicito

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 4: Plakat Minuta za zdravlje (Izvor: vlastiti) 
 
3.6. Društvena igra: Što se promijenilo? 
Skupina je podijeljena u dvije podskupine, ciji su clanovi rasporedeni u dva reda, jedni nasuprot drugima. Svaki clan ima na raspolaganju jednu minutu kako bi mogao pažljivo promatrati ucenika koji stoji ispred njega. Zatim se svi ucenici iz podskupina okrecu ledima, kako ne bi mogli vidjeti jedni druge. Tijekom tog vremena svatko od njih promijeni tri stvari na sebi. Zatim se ponovno okrecu jedni prema drugima i pokušavaju uociti što su sve na sebi promijenile osobe koje stoje nasuprot njima [7]. 
 
3.7. Gimnasticke vježbe 
U sklopu Minute za zdravlje možemo izvoditi gimnasticke vježbe koje se dijele na vježbe istezanja, vježbe jacanja i vježbe opuštanja. Pocnimo s vježbama istezanja:   
 -Kruženje glavom: ucenici kruže glavama u oba smjera, kao što je prikazano na slici 5. 

 
 
 
 
 
Slika 5: Kruženje glavom (Izvor: vlastiti) 
 
- Kruženje rukama: ucenici kruže rukama, kao što je prikazano na slici 6. 

 
 
 
 
 
Slika 6: Kruženje rukama (Izvor: vlastiti) 
 
- Kruženje trupom: ucenici kruže trupovima, kao što je prikazano na slici 7. 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
Slika 7: Kruženje trupom (Izvor: vlastiti) 
 
- Zamahivanje nogama naprijed-natrag: ucenici zamahuju svakom nogom naprijed-natrag, kao što je prikazano na slici 8. 

 
               
 
 
 
 
Slika 8: Kruženje trupom (Izvor: vlastiti) 
 
Nastavljamo s vježbama za jacanje trupa: 
- Naizmjenicno podizanje ruke i noge: Ucenici legnu na trbuh i naizmjenicno podižu suprotne ruke, a zatim noge, kao što je prikazano na slici 9. 
 

 
 
 
 
 
Slika 9: Naizmjenicno podizanje ruke i noge (Izvor: vlastiti) 

- Trbušnjaci: ucenici legnu na leda, saviju noge i izvode trbušnjake, kao što je prikazano na slici 10. 

 
     
 
 
Slika 10: Trbušnjaci-vježbe za trbušne mišice (Izvor: vlastiti) 
 
- Medvjedi hod: ucenici oponašaju hodanje medvjeda, kao što je prikazano na slici 11. 

 
 
 
 
Slika 11: Medvjedi hod (Izvor: vlastiti) 
 
- Skokovi sa skupljenim nogama: ucenici izvode skokove sa skupljenim nogama, kao što prikazuje slika 12. 
 

Slika 12: Skokovi sa skupljenim nogama (Izvor: vlastiti) 
 
- Cucnji: ucenici izvode 8 cucnjeva, kao što je prikazano na slici 13. 

 
 
 
 
 
 
 
Slika 13: Cucnji (Izvor: vlastiti) 
 
Na kraju izvedemo vježbu opuštanja: 
- Pajac: ucenici se uživljavaju u ulogu pajaca, razgibavaju se tresuci rukama i nogama, kao što je prikazano na slici 14. 
 
 

Slika 14: Pajac (Izvor: vlastiti) 
 
 
 
4. Zakljucak 
Minuta zdravlja može biti sastavni dio svakog nastavnog sata u ucionici. Ovom sklopu aktivnosti redovito posvecujemo nekoliko minuta, pri cemu je postignuti ucinak vrijedan uloženog truda i vremena. Minuta za zdravlje poticaj je za tjelesnu aktivnost djeteta. Ovaj dio sata potice na kretanje koje je djetetu potrebno svaki dan. Provedba Minute za zdravlje važna je jer ima pozitivan ucinak na ucenike i njihove ucitelje, a ogleda se u djecjoj opuštenosti i vecoj spremnosti za daljnji rad, jer im se povecava koncentracija. Osim toga, pozitivno djelovanje odnosi se i na zdrav rast te razvoj djece. Zahvaljujuci provedbi Minute za zdravlje, ucitelj potice zdrav nacin života svojih ucenika. Korisno je da ucitelj zadatke razgibavanja izvodi zajedno s ucenicima. Buduci da predstavlja njihov uzor, djeca se ugledaju na njega. Minuta za zdravlje utjece na poboljšanje procesa ucenja, te je iznimno važno provoditi ju redovito kako bismo osigurali dobrobit naših ucenika. 
 
5. Literatura 
[1] Dežman, B. (1988). Minuta za zdravje in aktivni odmor z žogo. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo, Univerza Edvarda Kardelja. 
[2] Drev, A. (2013). Gibanje – telesno dejavni vsak dan. Ljubljana. Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Dostupno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/gibanje_telesno_dejavni_vsak_dan.pdf [Pristupljeno 10. 5. 2022.]. 
[3] Fonda, K., Kuštrin, V., Požar, S., Prunk, V. (2010). Minuta za gibanje v razredu. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja. Piran: OŠ Cirila Kosmaca. 
[4] Kovac, M. [et. al.]. (2011). Ucni nacrt Šport: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_sportna_vzgoja.pdf   [Pristupljeno 22. 4. 2022.]. 
[5] Schmidt, G. (2008). Igre: Masaže in sprostitve za otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za predšolsko vzgojo. Dostupno na: http://www2.arnes.si/~gschmi/studenti/masaze.pdf [Pristupljeno 12. 5. 2022.]. 
[6] Štemberger, V. (2003): Vkljucenost ucencev prve triade v dejavnosti dodatnega in razširjenega programa športne vzgoje. Kovac, Marjeta, Škof, Branko (ur.): Razvojne smernice športne vzgoje. Zbornik referatov. 16. strokovni posvet Zveze društev športnih pedagogov Slovenije. Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije. 72-77. 
[7] Virk-Rode, J., Belak-Ožbolt, J. (1991). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IMPLEMENTACIJA PAMETNIH KOCAKA U NASTAVNI PROCES 
Filip Židov mag.prim.educ., ucitelj mentor 
OSNOVNA ŠKOLA DRAŠKOVEC, DRAŠKOVEC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Živimo u svijetu koji se brzo mijenja, a usporedno s tim mijenja se i digitalna tehnologija.Upotreba digitalne tehnologije u nastavnom procesu utjece na profesionalni razvoj ucitelja i ucenika. Pametne kocke su alat koji podržava aktivno ucenje u ucionici i donosi vještine za 21. stoljece. One su pametne i zabavne, lagane i otporne, jedinstvenog oblika i funkcija. Omogucuju ucenicima sudjelovanje cijeloga tijela u usvajanju novih nastavnih sadržaja uz poticanje pamcenja i koncentracije. Koriste se u dvije verzije, analognoj i digitalnoj. U digitalnoj verziji koriste se zajedno sa senzorom pokreta (uredajem) koji se stavlja u utor kocke i povezuje s edukacijskim softverom i3LEARNHUB. Kocke poticu ucenike na tri metode ucenja: dinamicno sjedenje, analogno aktivno ucenje i digitalno aktivno ucenje. Primjenjujuci pametne kocke u nastavi, ucenici postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Kretanje tijekom školskog dana cini ucenike manje nervoznim, više usredotocenim i koncentriranijim na ucenje. Vrlo jednostavne za upotrebu. 
 
Kljucne rijeci: pametne kocke, ucenik, aktivno ucenje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD 
Živimo u svijetu koji se brzo mijenja, a usporedno s tim mijenja se i digitalna tehnologija. Današnji ucenici dolaze u školu informaticki pismeniji  od svojih kolega prije dvadesetak godina. Digitalna tehnologija zahtijeva drugaciji nacin razmišljanja o uciteljevom poucavanju te ucenickom usvajanju nastavnog sadržaja. Nudeci razlicite prednosti poucavanja koje treba iskoristiti u nastavnom procesu. Takoder, današnja djeca se premalo krecu. Veci dio dana provode sjedeci na svojim stolicama, a znamo koliko je motoricko gibanje važno za rast i razvoj djeteta. Kretanje djeteta cesto je samo na uvodnim kratkim vježbama te organiziranim satovima poput TZK-e i Glazbene kulture. Važno je pronaci nacine kretanja djece tijekom cijelog nastavnog dana, posebno ukoliko ga možemo integrirati s ishodima ucenja. Kretanje djece stimulira rad mozga, cini ucenika manje nervoznim te pozitivno utjece na proces ucenja. Upravo pametne kocke daju ucenicima priliku kretanja tijekom nastavnog procesa.  
 
2. PAMETNE KOCKE 
I3-Technologies napravio je pametnu i zabavnu kocku koja služi za fleksibilno ucenje te za promicanje okružja u kojem ucenici mogu uciti i razvijati vlastitu kreativnost kroz nov pristup ucenju – aktivnim kretanjem (i3-tehnologies, 2020.). 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, sanduk, dodatak, zvucnik

Opis je automatski generiran
Slika 1. Interaktivne kocke 
Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 
Pametne kocke omogucuju sudjelovanje cijeloga tijela u procesu usvajanja nastavnog sadržaja dodatno poticuci pamcenje i koncentraciju. Napravljene su od proširenog prolipropilena što ih cini vrlo laganim za korištenje i otpornim na udarce. Sama kocka teži oko 1,7 kg, a može izdržati masu do 120 kg. S obzirom na svoju težinu, kocke mogu upotrebljavati djeca od najranije školske dobi. 
 
3. METODE UCENJA PAMETNIM KOCKAMA 
3.1. Dinamicno sjedenje 
Na prvi pogled pametne kocke izgledaju nalik obicnim kockama, no pažljivijim proucavanjem uocavamo da nemaju sve rubove ravne što omogucuje dinamicno sjedenje. Pametne kocke omogucuju tri vrste sjedenja. Obicno ravno sjedenje na standardnoj visini prakticno je za sve dobne populacije. Pri kosom sjedenju neizbježan je pravilan položaj leda i nogu. Zakrivljena ploha kocke omogucuje ,,njihajuce“ sjedenje uz stalno necujno migoljenje koje je predvideno za buduce istraživace i istraživacice te djecu s teškocama.  Vec samo sjedenje na pametnim kockama unosi u ucionicu velike i pozitivne promjene. Takoder, ucenici mogu sjediti jedan nasuprot drugoga, jedan do drugoga ili jedan iza drugoga. 
 
 



      Slika 2.       Slika 3.    Slika 4. 
Slika 2. Jedan nasuprot drugoga 
Slika 3. Jedan do drugoga 
    Slika 4.Jedan iza drugoga 
Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 
Aktivnim korištenjem kocaka u ucionici, omoguceni su nam razliciti oblici rada u ucionici (rad u skupinama, rad u paru, pracenje filma ili prezentacije na bijeloj ploci…) te razlicite konfiguracije koje možemo integrirati u nastavni proces. 
 

Slika 5. Sjedenje u krugu 
Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 
Sjedeci u krugu, ucitelj i ucenici postaju jednaki partneri u razgovoru. Buduci da su svi vidljivi jedan drugome, ovo je vrlo koristan i prikladan nacin za grupni razgovor.  
 

Slika 6. Polukružno sjedenje 
Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 
U polukružnom sjedenju clanovi skupine suoceni su s istom tockom (uciteljem, drugim ucenikom ili bijelom plocom). Prazan prostor u sredini može se iskoristiti za razlicite aktivnosti (citanje, glumu, pantomimu…). 
 
 

Slika 7. Krug dijaloga 
Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 
Pametne kocke postave se u unutarnji i vanjski krug. Pri tome se stvore dvije skupine u kojima ucenici rade ponudene aktivnosti u parovima. 
 
3.2. Analogno aktivno ucenje 
Analogno aktivno ucenje zahtijeva kreativne ideje i maštovitost ucitelja pri osmišljavanju razlicitih aktivnosti u ucionici. Pametne kocke mogu se upotrijebiti za stotinu razlicitih aktivnosti: vježbanje, šprint koljenima, utrku, igre ravnoteže i prostorne orijentacije, brod za ljuljanje, bacanje i kretanje, savršeno imitiranje…Takoder, mogu se implementirati u sve nastavne predmete (Hrvatski jezik, Matematiku, Prirodu i društvo, Likovnu i  Glazbena kulturu, Tjelesnu i zdravstvenu kulturu te Sat razrednika). Same kocke omogucuju suvremeno interaktivno ucenje. 
 
3.3. Digitalno aktivno ucenje 
Povezivanjem senzora pokreta s pametnim kockama, kocke se pretvaraju u puni potencijal pametne kocke. Pametna se kocka bežicnim bluetoothom spaja se na edukacijski softver i3 LEARHUB u kojem se stvaraju digitalni alati za ucenje. Edukacijski softver nudi mogucnost izrade razlicitih interaktivnih aktivnosti: traženje rijeci, sortiranje kategorija, odgonetavanje skrivenih pojmova, puzzle, premještaljke, memory, višestruki izbor (kviz), uparivanje slika. Ucenici moraju okretati i protresti pametne kocke kako bi riješili odgovarajuci zadatak. Na taj njima zanimljiv i poticajan nacin usvajaju ili ponavljaju nastavni sadržaj. 
 
4. ZAKLJUCAK 
Upotrebom pametnih kocaka sva djeca mogu sudjelovati u usvajanju ili ponavljanju nastavnih sadržaja razvijajuci dodatno suradnicko ucenje, razvoj komunikacijskih, matematickih, jezicnih i socijalnih vještina. Izmjenjivanje vježbi poboljšava kod djece sposobnost ucenja i vecu koncentraciju. Pametne kocke pružaju sposobnost interakcije, komunikacije i suradnje te unošenje inovativnih nacina ucenja pomocu pokreta vlastitog tijela.   
 
 
 
 
 
 
5.LITERATURA 
[1.] Rukljac, Jurjevic Jovanovic (2021.): Digitalno ucenje u razrednoj nastavi (analogni prirucnik za digitalno doba), Zagreb, Školska knjiga 

[2.] Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) 

[3.] Pametnica<https://pametnica.hr/pametne-kocke/>. Pristupljeno 6. ožujka 2022. 

[4.] IntroducingiMO-LEARN: a new activelearningexperience<https://www.youtube.com/watch?v=CeanuVTZuV0>. Pristupljeno 6. ožujka 2022. 

[5.] ISE 2018: i3-Technologies TalksAboutiMO-LearnInteractiveTeachingSolution for ActiveLearning<https://www.youtube.com/watch?v=ulRJkkhrpZM>. Pristupljeno 6. ožujka 2022. 

[6.] iMO-LEARN INTRODUCTION<https://vimeo.com/233284548/a063d0458a>. Pristupljeno 6. ožujka 2022. 

[7.] iMO-LEARN ACTIVE ANALOG LEARNING<https://vimeo.com/233284604/ef6e93b326>. Pristupljeno 6. ožujka 2022. 


 
 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IZVANNASTAVNA AKTIVNOST: 
RAZLICITI SVJETOVI ISTOGA PLANETA 
Tina Omahna 
OŠ Janka Kersnika, Brdo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Izvannastavne aktivnosti su aktivnosti za koje se ucenici odlucuju na temelju vlastitih interesa, talenata i sposobnosti. Ucitelji takoder na temelju vlastitih interesa odlucuju koje ce aktivnosti izvoditi. Odlucila sam se za aktivnost koju sam nazvala Razliciti svjetovi istoga planeta. Cilj je bio da ucenici upoznaju razlicite oblike zajednica i razviju tolerantan odnos prema razlicitostima, razumiju razlicitosti, shvate da u svijetu postoje razlicite kulture te da smo svi u isto vrijeme povezani i meduovisni. U aktivnost su bili ukljuceni ucenici 4. i 5. razreda. Pokazalo se da su sa zanimanjem upoznavali razlicite kulture i živote ljudi diljem svijeta jer su aktivno i motivirano sudjelovali u aktivnostima.  
 
Kljucne rijeci: izvannastavna aktivnost, svijet, kultura, razliciti svjetovi istoga planeta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
1. UVOD 
Izvannastavne aktivnosti su aktivnosti za koje se ucenici odlucuju na temelju vlastitih interesa, talenata i sposobnosti. Cini mi se važnim da škola nudi razne aktivnosti koje nude stjecanje znanja i vještina koje možda nisu obuhvacene nastavnim planovima i programima obveznih školskih predmeta. Izvannastavna aktivnost Razliciti svjetovi istoga planeta omogucava ucenicima da upoznaju nacine života ljudi diljem svijeta, da steknu širu sliku svijeta i da shvate da smo medusobno razliciti, a opet vrlo slicni. Kroz razne aktivnosti poput plesa, pjevanja, igre, likovne umjetnosti, kvizova, citanja knjiga, gledanja videozapisa, stekli su uvid u razlicite „svjetove“ našega planeta. 
 
2. IZVANNASTAVNE AKTIVNOSTI 
Izvannastavne aktivnosti daju nam priliku da djeci ponudimo sadržaje koji ih zanimaju.  
Ciljevi izvannastavnih aktivnosti definirani nastavnim planom i programom su da ucenici: 
- zadovoljavaju vlastite potrebe  

- biraju i odlucuju o aktivnostima prema vlastitim sklonostima i prema vlastitom nahodenju 

- razvijaju vlastite interese, sklonosti, sposobnosti i talente 

- razvijaju misaone procese koji omogucavaju širenje i korištenje znanja i doprinose dubljem razumijevanju 

- stecena znanja i vještine usmjeravaju na odgovorno ponašanje u prirodnom okruženju i društvenom životu  

- razvijaju se moralno, intelektualno i osobno 

- upoznaju i razviju poštovanje prema sebi i drugima 

- medusobno komuniciraju i razvijaju vještine društvene komunikacije – doprinoseci meduljudskim odnosima,  

- razvijaju kreativno i kriticko mišljenje i prosudivanje  

- upoznaju potrebe za korisnim i kulturnim korištenjem slobodnog vremena te posljedicno mogucnosti zadovoljenja interesa u kasnijim razdobljima unutar i institucionalnog okvira i izvan njega u smislu cjeloživotnog ucenja [2]. 


2.1 RAZLICITI SVJETOVI ISTOGA PLANETA 
Na temelju vlastitih interesa i na inicijativu ucenika zainteresiranih za zemlje svijeta i razlicite kulture, odlucila sam provesti izvannastavnu aktivnost Razliciti svjetovi istoga planeta. Izvodila sam ju s ucenicima 4. i 5. razreda. Održavala se jednom tjedno tijekom jedne školske godine. Ucenici su ju redovito posjecivali i aktivno sudjelovali. U planiranju sam uvijek vodila racuna o interesima i prijedlozima ucenika.  
Ciljevi izvannastavne aktivnosti bili su da ucenici: 
- zadovoljavaju vlastite potrebe 

- upoznaju i razviju poštovanje prema sebi i drugima [2] 

- prepoznaju razlicite oblike društvenih zajednica i razviju tolerantan odnos prema njima 

- shvacaju da se medusobno razlikujemo 

- razvijaju razumijevanje razlicitosti 

- spoznaju o potrebi suradnje i medusobne tolerancije medu ljudima 

- spoznaju da su ljudi, zemlje i kontinenti medusobno povezani i meduovisni 


- šire znanje o razlicitim kulturama 

- spoznaju razloge za putovanja [3]. 


 
U nastavku cu opisati neke od aktivnosti koje se provode u svakom pojedinom skupu.  
U uvodnoj nastavi ucenicima sam predstavila svijet. Svaki ucenik izradio je svoj globus (tehnika: kaširanje). Zatim smo, kada smo se bavili svakom pojedinom zemljom, napravili malu zastavu i pricvrstili je na globus.  
Zajedno smo pogledali globus i odlucili koje zemlje ili kontinenti nas zanimaju i željeli bismo ih bolje upoznati. Naše je putovanje pocelo u Indiji, a nastavilo se u Australiji, Meksiku i završilo u Africi.  
1. tematski skup: Indija 
Putopisno predavanje 
Ucenike sam upoznala s Indijom i tamošnjim životom kroz slike i snimke koje sam pribavila iz svoje osobne arhive. Upoznala sam ih s osnovnim podacima o zemlji (velicina, glavni grad, jezik, nacin života, nastambe, priroda). Detaljno sam im predstavila i Indijsku školu za siromašne djevojcice, gdje sam dva mjeseca radila kao volonter. 
Kviz 
Pripremila sam kviz kojem je kao podloga bio Milijunaš. Ucenici su u skupinama odgovarali na pitanja o Indiji.  
Hindi – pisanje imena 
Upoznali smo hindi. Jedan od službenih jezika Indije. Najprije smo slušali kratku pricu na hindskom i pregledali njihovu abecedu i pismo. Zatim je svaki ucenik napisao svoje ime na hindskom.  
Suradnja s indijskom školom Pisali Ashar Alo 
Povezali smo se s indijskom školom. Ucenici su im pisali kratka pisma i crtali crteže. Poslali smo ih u Indiju. Bili su zadovoljni našom poštom, a onda su nam i pisali povratno. Ucenici su bili oduševljeni sudjelovanjem. 
Joga 
Naucili smo nekoliko osnovnih vježbi joge i opustili se uz umirujucu tradicionalnu indijsku glazbu.  
2. tematski skup: Australija 
Pogledali smo isjecak o prirodnim i kulturnim obilježjima Australije. Upoznali smo Aboridžine i glavne znamenitosti zemlje. 
Bumerang 
Ucenici su napravili bumerang od papira. Zatim su ga ukrasili tehnikom „dot“, tj. tockanjem. Proizvedene bumerange smo potom i testirali.  
Rainsticks 
Ucenicima sam predstavila tzv. rainstick koji su Aboridžini koristili za prizivanje kiše. Napravili su ih od papirnatih tuljaca u koje su stavili aluminijsku foliju i prosenu kašu.  
3. tematski skup: Afrika 
Predstavljanje kontinenta 
Gledali smo videozapise i listali knjige o Africi. Upoznali smo glavne znacajke i dobili uvid u njihov nacin života.  
Afrika – rad na racunalu 
Ucenici su na internetu tražili razne informacije o Africi (životinje, klima, priroda, jezik, ljudi, nastambe). Prikupljene podatke prezentirali su na sljedecem školskom satu.  
Društvene igre  
Upoznali smo i igrali igre u kojima vrijeme provode africka djeca.  
Ucenicima je najzanimljivija bila igra Diketo. Upute za igru dostupne su na internetskoj stranici africanvibes [1]. 
Ples: Jerusalema 
Ucenici su se kretali i plesali slušajuci africku glazbu. Zatim smo naucili jednostavnu koreografiju pjesme Jerusalema. 
Africki nakit/bubnjevi 
Djevojcice su izradivale africki nakit od papira. Djecaci su se odlucili za izradu bubnjeva. Na iducem školskom satu djecaci su nam pripremili „mali africki koncert“. 
4. tematski skup: Meksiko 
Cinjenice o Meksiku 
Upoznali smo razne zanimljivosti o Meksiku: domovini kukuruza, vulkanima, cokoladi, „nemirnom“ tlu, borbama s bikovima, zemlji srebra [4]. 
Zabava u meksickom stilu 
Ucenici su od kuce donijeli ponca i sombrera. Napravili smo i kokice i cokoladu (podrijetlom iz Meksika), ukljucili tradicionalnu glazbu i napravili pravu meksicku zabavu.  
 
3. ZAKLJUCAK 
Izvannastavnu aktivnost Razliciti svjetovi istoga planeta ucenici su dobro prihvatili. Redovito su ju posjecivali i aktivno sudjelovali u aktivnostima. Bili su motivirani za rad. Provedene aktivnosti dale su im novi, širi pogled na svijet i kulture. Shvatili su da je život u razlicitim dijelovima svijeta drugaciji. Neki su ucenici razvili želju za putovanjima. Takoder su pokazali veliko zanimanje za indijsku školu i dopisivanje s tamošnjim ucenicima. Željeli su daljnje sudjelovanje. Vecina ucenika odlucila je ponoviti ovu zanimljivu aktivnost u sljedecoj školskoj godini, buduci da je još mnogo neotkrivenih dijelova svijeta koji cekaju da ih otkrijemo. 
 
4. LITERATURA 
[1]. African Vibes. URL: https://www.africanvibes.com/10-african-games-to-play-with-family/ (12. 3. 2022.) 
[2]. Kolar, M. (2008.). Izvannastavne aktivnosti za 9-godišnju osnovnu školu. URL: https://www.zrss.si/podrocja/osnovna-sola/razsirjen-program/ (12. 3. 2022.) 
[3]. Kolar, M., Krnel, D., Velkavrh, A. (2011.). Program osnovne škole. Spoznavanje okoline. Nastavni plan i program. URL: https://www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/ (12. 3. 2022.) 
 [4]. Lingula. URL: https://www.spanscina.org/zanimivosti/spanija/mehika/ (12 .3. 2022.) 
 
 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRAJNA MOBILNOST U VRTICIMA I OSNOVNIM ŠKOLAMA 
Idemo pješke s kokoškom Rozi 
Zdenka Kregar 
Osnovna škola Koseze, Ledarska 23, 1000 Ljubljana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U okviru projekta „Trajna mobilnost u vrticima i osnovnim školama“, od lipnja 2019. godine pa sve do studenog 2020. godine u našoj školi izvodio se razvojno-istraživacki rad o nacinu putovanja djece u školu. S ucenicima smo bilježili nacine dolaska u školu: pješke, biciklom, skateboardom, autobusom, s roditeljima u automobilu i drugo. Svrha projekta bila je potaknuti ucenike na trajnije dolaske i odlaske iz škole. Tijekom cijele školske godine fokusirali smo se na ovu temu, raspravljajuci o prednostima i nedostacima na školskom satu, kako bi se više ucenika pojavilo u školi ili barem dio puta do škole propješacio. Jedan tjedan svakoga dana pratili smo i zapisivali kako su ucenici putovali u školu. Svakoga dana bilo je sve bolje i u cetvrtak smo u školu putovali pješke ili propješacili barem dio puta. Ucenici su pisali svoje dnevnike putovanja koje su ponosno pokazivali roditeljima kod kuce. Za nagradu su dobivali kartice za igranje kojima su se u razredu igrali društvenih igara na temu prometa. Buduci da su u cetvrtak svi ucenici pješke došli u školu, dobili smo i simbolicku nagradu - igracu kartu ZLATNO JAJE. Ucenici su uživali u projektu. 
 
Kljucne rijeci: mobilnost, ucenici, dolazak u školu, promet 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod  
U razdoblju od 11. lipnja 2019. godine pa do 2. studenog 2020. godine, u OŠ Koseze izvodili smo razvojno-istraživacki rad u okviru projekta „Trajna mobilnost u vrticima i osnovnim školama“ u suradnji s Filozofskim fakultetom Sveucilišta u Ljubljani. Suradnja je obuhvacala: 
-planiranje i implementaciju najmanje dva razlicita nastavna sadržaja održive mobilnosti u redovitom odgojno-obrazovnom radu s ucenicima  
-vodenje, usmjeravanje i izvodenje aktivnosti u okviru projekta „Idemo pješice s kokoškom Rozi“ u razred i igranje didakticko-edukativnih igara s ciljem promicanja održive mobilnosti medu ucenicima;  
-poticanje ucenika na trajnije dolaske u školu i odlaske iz škole razlicitim nastavnim metodama;  
-suradnja s koordinatorom/icom u pripremi izvještaja za opcine u svrhu uredivanja školskog okoliša po nacelima trajne i održive mobilnosti;  
-prikupljanje slikovnih dokaza o napretku projekta;  
-suradnja u znanstveno-istraživackom radu s Filozofskim fakultetom Sveucilišta u Ljubljani (usmjeravanje istraživanja izmedu ucenika s vidika trajne i održive mobilnosti);  
-pisano (samo)refleksijom i  
-pisano (samo)evaluacijom.  
U projektu su sudjelovali ucenici i ucitelji od prvog do devetog razreda. Bez obzira na veliku starosnu razliku ucenika (od 6-14 godina), svi su predano i oduševljeno sudjelovali. 
 
2.Središnji dio 
Odlucila sam sudjelovati u projektu jer kao osoba i ucitelj želim dati svoj doprinos poboljšanju prirodnog životnog okruženja za nas i naše buduce generacije. Naša je odgovornost da svoj doprinos damo ocuvanju prirode. Kao ucitelj vidim veliku i sjajnu priliku da se mladim ucenicima od malih nogu usaduju navike koje im u buducnosti nece biti strane i koje ce automatski pridonijeti poboljšanju. Promet i sve što je povezano s njime - automobilizam, sva prometna sredstva, putne navike i dnevne migracije - putovanje na radno mjesto autom - veliki su zagadivaci okoliša i zraka. Zato je mlade generacije potrebno osvješcivati i isto nastaviti i u srednjoj školi. Ucenici su se samoinicijativno medusobno bodrili i razgovarali o najboljim mogucim nacinima dolaska u školu – smanjenju prometa, sigurnosti u prometu, o poboljšanju tjelesne kondicije i pozitivnim zdravstvenim ucincima. Buduci da smo u nastavnom materijalu imali i prometna sredstva i nacine dolaska ucenika u školu, govorili smo o toj temi na dva sata razredne nastave (igrali smo društvene igre i imali grupni rad na tu temu).     Ucenici u školu dolaze na razlicite nacine.  Unatoc cinjenici da mnogi ucenici u razredu žive u obližnjim stambenim zgradama i u školu dolaze pješice, rolama ili biciklom, ucenici su vrijedno medusobno sudjelovali i bodrili jedni druge. S istim entuzijazmom sudjelovali su i oni koji se voze autobusom i oni koje dovode roditelj. Kasnije su u školu dolazili samo autobusom, biciklom ili pješice - ili su vecinu puta propješacili. Ucenici su predano pisali dnevnike putovanja koje sam podijelila i ponosno ih nosili svojim kucama. Tijekom ispunjavanja lijepo su suradivali, pratili i zapisivali vrijeme, medusobno su se nadopunjavali i pomagali jedni drugima.  Njihov 
zadatak bio da roditeljima objasne važnost projekta i da sve clanove obitelji poticu na ispunjavanje i realizaciju ciljeva projekta. Na roditeljskom sastanku upoznala sam roditelje s projektom i odazivi su bili vrlo pozitivni, roditelji su pohvalili djecu kojoj su vec kod kuce objasnili što moraju raditi i koja je svrha projekta. Ucenici su za nagradu dobivali kartice na kojima je bio nacrtan nacin njihovog dolaska u školu. Sakupljali su kartice kojima su kasnije mogli igrati društvenu stolnu igru.  Vikendom su odlazili u planine i biciklirali, poticali roditelje na što više aktivnosti jer su dobivali dodatne kartice, a istovremeno svjesno su jacali svoje zdravlje i dobrobit cijele obitelji.  Dok smo izvodili projekt vrijeme je bilo prilicno lijepo i zato ucenici nisu imali poteškoca s dolaskom u školu. Zakljucili smo da u školu želimo dolaziti na najugodniji nacin (s obzirom na promet, onecišcenje, fizicku spremnost) sve dok su vanjski uvjeti ugodni i dok ne utjecu na naše zadatke. No, cim se pojavi prva prepreka, obicno klonemo i koristimo najlakši i najsigurniji nacin. Isto je i kod nacina dolaska u školu. U našem razredu trebali smo 4 dana, odnosno u razdoblju od cetvrtka u onom tjednu kada smo mjerili dolaske u školu pješice ili propješacili barem dio puta.  Cak sam i sama imala velike poteškoce jer se vozim s drugog kraja Ljubljane i moj dolazak u školu je kompliciran cak i s automobilom, a kamoli autobusom ili biciklom. Pješke je vremenski ili fizicki nemoguce i neizvedivo.  Ucenici su, kao i obicno, došli prvi dan u školu i kada smo poceli zbrajati nacine dolaska u školu shvatili su da je projekt uspješan, unatoc cinjenici da smo prije pocetka projekta puno pricali o ovoj temi. Bilježenje dolaska u utorak bilo je živahno jer su ocekivali da ce uspjeti i oni koji su zaboravili ili nisu išli pješke, od kolega su dobili motivaciju da ce im sljedeci dan uspjeti. U cetvrtak nam je veselje bilo neopisivo i svi su željno ocekivali zlatno jaje koje smo i dobili.  
                                                            


 
Slika 1: Bilježenje dolaska u školu          Slika 2: Prikupljanje naljepnica i zlatno jaje   (osobni arhiv)                                                  (osobni arhiv) 
 
Ucenici su se složili da bi, ako bi cijelo vrijeme bili motivirani ili bi ih netko motivirao, uspješno savladali sve prepreke - u ovom slucaju vrijeme. Svjesni su da time pomažu u smanjenju motoriziranog prometa, zagadenja okoliša, ocuvanju zdravlja i poticu više kretanja. 
3.Zakljucak  
Smatram da treba više vremena posvetiti prometnoj problematici u školama te da ucenike, roditelje i ucitelje treba stalno osvješcivati o prednostima kretanja i  poticati ih kroz razlicite akcije i slicne projekte. Na kraju projekta predložila sam više aktivnosti na ovu temu, zanimljive društvene ili interaktivne igre s obzirom da je ucenicima poznat rad s racunalom i da im je ovaj nacin privlacniji. Možda cak i dodatne nagrade za ucenike, premda samo simbolicne, jer bi ih to još više potaknulo na razmišljanje i realizaciju projekta. Primjerice, poziv na kakvu priredbu ili demonstraciju rada policije, povezivanje osnovne škole s vrticima i srednjim školama, nagradni izlet za najbolje razrede, natjecanja koja bi djeci ponudila stvaranje društvenih igara ili druge aktivnosti jer djeca velike kolicine ideja i koncepata koje odrasli možda i ne mogu zamisliti. Projekti na temu mobilnosti uvijek su dobrodošli i tih projekata je doista malo. Mislim da bi ucitelji i djeca trebali uvijek suradivati, ali naglašavam da bi upute trebale biti jasne, izvedive i trebale bi imati što više konkretnog rada kako za ucitelje, tako i za ucenike. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SENZUALNI PUT I NJEGOVO ZNACENJE 
ZA UCENIKE 1. RAZREDA 
 
Suzana Kodric 
 
OŠ Franca Lešnika - Vuka, Mariborska cesta 4, 2312 Orehova vas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Djetinjstvo je vrijeme za stjecanje iskustva i razvoj životnih vještina. A gdje, ako ne u prirodnom okruženju, možemo djeci ponuditi najviše mogucnosti za to? U prirodnom okruženju djeca stjecu konkretna iskustva. Konkretna iskustva su ona koja su trajnija u djecjem sjecanju. Ucitelji iznose cinjenice koje ucenici najcešce vide i cuju. Priroda je mjesto gdje se cinjenice mogu osjetiti svim osjetilima. Zato se rodila ideja da se napravi senzualan put. Što je senzualni put? To je put na kojem ucenici promatraju vanjski svijet svim svojim osjetilima. Izrada senzualne staze trajala je dvije godine. Radovi su izvedeni u proljece. Ukljuceni su ucenici 1. razreda. Aktivan nacin ucenja bio je zanimljiv ucenicima, a ucenici su cijelo vrijeme bili primjereno motivirani. Aktivnosti su bile zanimljive, zabavne i opuštene. Kada je izgradnja senzualnog puta bila završena, pozvali smo roditelje u školu. Djeca su ih upoznala sa senzualnom stazom koju su nazvali po Lešku, koji je maskota naše škole, a njome su poveli i svoje roditelje. Istovrjemeno su ih s entuzijazmom poucavali o biljkama koje su posadili. 
 
Kljucne rijeci: prirodni okoliš, osjetila, djeca, aktivno ucenje, biljke. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD 
 
Cinjenicno stanje nam pokazuje da je priroda oduvijek privlacila covjeka. Priroda privlaci covjeka u sadašnjosti a privlacit ce ga i u buducnosti. Ako pažljivo promatramo prirodu, ona nam otkriva sve najbitnije zakonitosti života na našem planetu. To je mjesto našeg kreativnog, istraživackog i kritickog ucenja i zato je priroda neprocjenjiva i dragocjena. Covjek promatra i istražuje prirodu od ranog djetinjstva do kasne odrasle dobi, iz generacije u generaciju. Priroda pobuduje djetetov entuzijazam, usmjerava njegovu pažnju i koncentraciju. Kako dijete raste i razvija se, postaje sve svjesnije onoga što cuje, vidi, dodiruje, miriše i kuša, te tako stjece neposredna iskustva. Na kraju dijete sve to nadahnuto dijeli sa ostalima, jer cinjenica je da djeca najbolje razumiju pojmove i najbolje ih pamte kada uce izravno iz osobnog iskustva. [2] Kod djece priroda instinktivno budi znatiželju. Djecju znatiželju treba zadovoljiti, a još bolje je pobuditi djecji entuzijazam. Najcešce im u tome pomažu roditelji, ucitelji, te drugi pojedinci i okolina. Jedan od vrlo važnih cimbenika u tom procesu je i ucitelj. Važna zadaca ucitelja, ili da tako kažem, misija ucitelja, je da pouci i pokaže ucenicima nešto novo, drugacije. Najvažniji zadatak ucitelja je potaknuti ucenike i pobuditi njihovu znatiželju. O ucitelju ovisi što ce ponuditi i pokazati ucenicima. Na primer, ucitelj treba dati ucenicima priliku da promatraju koje je boje naranca. Trebalo bi i pružiti priliku ucenicima da pomirišu cimet i okuse limun. Mora ih odvesti do potoka koji žubori da slušaju kako potok zvuci. Treba omoguciti ucenicima da osjete koru drveta. Sve što opažamo i prepoznajemo prenose nam osjetila, kroz koja upoznajemo svijet i druge ljude te doživljavamo sebe kao pojedince. [4] Osjetila obogacuju naša iskustva i daju boju našim životima. Osnovna osjetila su vid, sluh, okus, miris i dodir. [6] Kao uciteljica svjesna sam da ucenicima najcešce pružam informacije putem vida i sluha. Cesto pri tome zanemarujem koliko su važna i druga osjetila. Ucenicima je vrlo važno ponuditi priliku da dodirnu, pomirišu i okuse ono što vide i cuju, naravno, ako je to moguce. Došla sam do spoznaje da ucenici premalo koriste osjetila u odgojno obrazovnom procesu. Nakon pomnog razmatranja donesena je odluka da se u neposrednoj blizini školske zgrade napravi senzorna ili osjetilna staza. Uz moralnu i financijsku potporu uprave škole i fizicku pomoc ucenika viših razreda, poceo je nicati projekt zvan senzualni put. 
 
2. SENZORNI PUT  
Osobna iskustva mi pokazuju da kad povedem ucenike u prirodu, oni su uvijek bez iznimke sretni. Prirodno okruženje kod ucenika budi znatiželju, interes, a cesto i cudenje. Djeca osjecaju veliko zadovoljstvo od izravnog kontakta s drvecem, travom, biljem, cvijecem, vjetrom i lokvama, pticama. Za djecu u prvom obrazovnom razdoblju važan je senzorni put. Djeca u ovoj dobi još nemaju dobro razvijena osjetila i aktivnosti na senzornom putu omogucuju im da još bolje razviju svoja osjetila. Bili smo svjesni cinjenice da se senzorni put mora pažljivo isplanirati. Gdje ce se postaviti? Koliko ce biti dug i širok? Od koliko ce se okvira sastojati? Kojim materijalima cemo ispuniti okvire? Hocemo li možda posaditi biljke uz senzorni put? Kako ce se odvijati aktivnosti na senzornom putu? Hoce li djeca u procesu držati oci zatvorene/s povezom na ocima ili otvorene? Sve su to bila pitanja na koja smo tek 
trebali naci odgovor. U aktivnostima s povezom na ocima, naše misli se prestaju baviti samima sobom. To nas cini svjesnijima i posvecenijima svijetu oko nas. Osjetilo o kojem obicno najviše ovisimo je vid. Ako nam je ukraden vid, moramo se osloniti na svoja manje korištena osjetila kao što su sluh, dodir, miris i okus. Tijek naših misli se usporava jer su ih zaustavile informacije koje su nam istovremeno pružila naša tek probudena osjetila. [1] 
 
2.1. IZRADA SENZORNOG PUTA 
U proljece smo poceli s radovima na otvorenom. Otac jednog od ucenika kumovao je bageru i tako obavio posao sa zahtjevnijim zemljanim radovima. Uciteljice ekipe 1. razreda postavile su okvire i temelje uz pomoc domara i ucenika viših razreda. Stvorena je senzorna staza duga 11 metara, koja se sastoji od šesnaest okvira. 
 
2.2. PUNJENJE OKVIRA 
Ispunjavanjem okvira senzualni put je poceo dobivati svoj konacni oblik. Ovaj rad su pod našim vodstvom odradili ucenici 1. razreda. Bili su vrlo motivirani za rad jer su bili u išcekivanju konacnog proizvoda. Radilo se opušteno, zabavljali su se tijekom rada, za njih je to bila igra, ali i aktivno ucenje.Igra je za dijete jednako važna kao hranjenje i spavanje. Ako se dijete ne igra, treba nas zabrinjavati jednako kao kad ne jede ili ne spava. Bez igre nema zdravog i sretnog djetinjstva. Igra oblikuje djetetovu osobnost i sastavni je dio djetetova života. To je unutarnja potreba djeteta, to je aktivnost koja izaziva zadovoljstvo. Kroz igru djeca razvijaju svoje funkcije i stjecu nova iskustva, samopouzdanje. Za dijete je igra iznimno važna na pocetku školovanja, jer mu omogucuje razvoj na svim životnim podrucjima. Dijete je privuceno, zainteresirano, pa je samim time i sabranije te kroz igru lakše uci. [7] Mala djeca u igri odjednom postaju divovi kojima ništa nije teško. [5] Cinjenice su pokazale da ucenici ne uce samo glavom, vec i rukama i nogama, srcem i svim osjetilima. [3] 
Prvašici su istovrjemeno upoznali i prirodne materijale kojima su ispunili okvire. 
Za punjenje smo koristili: 
- kamenje razlicitih velicina (veliko, srednje i malo), 
- drvene trupce (duguljaste i okrugle), 
- cešeri smreke, 
Slika na kojoj se prikazuje stijena, kamen

Opis je automatski generiran
- koru, 
- pijesak, 
- tlo, 
- ruševinu trave.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 1: Prirodni materijali za punjenje okvira 
Ucenici su tijekom rada prepoznali svojstva prirodnih materijala i pravilno ih imenovali. Predmete su gledali,  pipali, mirisali, slušali. Uz igru spontano su poceli da si postavljaju i brojna pitanja: Je li kamenje tvrdo ili mekano, glatko ili hrapavo, hladno ili toplo? Koja su svojstva cešera smreke? Jesu li glatke ili grube? Možemo li ih prepoznati po mirisu? Kako zvuci kamenje kada udaramo jednom o drugog? Ucenici su postavljali i odgovarali na pitanja, razgovarali o predmetima i govorili o svojstvima pojedinih predmeta. Ucenici su zatvorenih ociju dodirivali i pipali predmete. Kad su osjetili koru, rekli su da su osjetili daske, a sa vecim ravnim kamenjem su rekli da su osjetili drvo. Nisu imali problema s prepoznavanjem predmeta kada su opipali šiške smreke, glatko ravno kamenje, travu i pijesak. 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, dijete, djecak, na otvorenom

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 2 – Dodirivanje predmeta povezima za oci 
 
2.3. KORIŠTENJE  
Kad je senzorna staza dobila svoj konacni oblik, ucenici su je svakodnevno po nekoliko puta prešli s velikom radošcu. Po senzualnom putu su hodali u cipelama, no nekoliko ucenika ubrzo je izrazilo želju da senzualnim putem hodaju bosi. Tu se postavlja niz novih znacajnih pitanja: Kako se osjecamo kada hodamo bosi po velikom glatkom kamenju? Kako se osjecamo kada hodamo po šišarkama, travi, pijesku ili kori? Ucenici su izrazili svoje osjecaje i s velikim entuzijazmom pricali o njima. Kada su hodali po šišarkama i/li kori, najcešce su govorili da su ih “uboli” u tabane. Hodanje po travi, pijesku i sitnom kamenju opisali su ugodnim. Rekli su da ih je to golicalo. 
 
Slika na kojoj se prikazuje trava, na otvorenom

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 3: Obuveni i bosi duž senzualnog puta  
2.4. NADOGRADNJA 
Pocetkom sljedece školske godine poceli smo planirati kako dovršiti i nadograditi osjetilni put. Pitali smo se hocemo li uz senzorni put posaditi biljke. Biljke su te koje poticu djecu da koriste sva svoja osjetila: dodir, miris, vid, okus i sluh. Odlucili smo zasaditi višegodišnje bilje, zacinsko i ljekovito bilje te postavili nisku drvenu ogradu.U sklopu dana prirode podigli smo nisku drvenu ogradu cijelom dužinom senzornog puta, 50 centimetara od desnog ruba. Nastala je gredica koju smo obogatili zemljom za povrtnjake. Naši roditelji su bili od velike pomoci jer su donijeli ljekovito bilje iz svojih vrtova. Ucenici su sadili ljekovito bilje, zalijevali ga, koristili djecji vrtni alat i radili mnoge druge poslove u kojima su vježbali svoje vještine. Ucenici su tijekom sadnje upoznavali biljke, davali im imena, pomirisali ih i uživali u njihovom mirisu. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje trava, na otvorenom

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 4: Tijekom rada 
 
Bilje, zacinsko i ljekovito bilje koje smo posadili uz put osjetila: 
 
- lavanda, 
Slika na kojoj se prikazuje trava, cvijet, na otvorenom, biljka

Opis je automatski generiran
- ružmarin 
- maticnjak, 
- metvica, 
- timijan, 
- origano, 
- divlja rukola, 
- cema, 
- ehinacea,  
- kadulja, 
- vlasac, 
- peršin. 
 
 
 
 
Slika 5: Neke od zasadenih biljaka 
 
 
2.5. UPOZNAVANJE LJEKOVITOG BILJA 
Kako se zove ova biljka? Možemo li je jesti? Zašto je biljka ljekovita? To su bila pitanja koja su postavljala djeca. Pitali su se gdje mogu pronaci odgovore na svoja pitanja. U školu su donijeli materijal koji su uz pomoc roditelja pronašli kod kuce. Donijeli su knjige, slike, casopise. Zaputili smo se u školsku knjižnicu i pretražili web stranice. Zajedno smo pregledali materijal i istražili te pokušali saznati što više o biljkama koje smo posadili uz senzornu stazu. Odlucili smo napraviti nekoliko igrica kako bismo još bolje upoznali biljke koje smo posadili i njihove aktivne sastojke. Igra je oduvijek bila sastavni dio djetetova života. [8] 
Ucenici su napravili sljedece igre: 
Pamcenje: Ucenici su napravili igru sjecanja crtajuci biljku na kartici. Karte su bile okrenute naopako sa slikama biljaka i promiješane. Kada je ucenik pronašao par, dao je ime biljci. 
Domino: Ispisala sam manje slike biljaka za ucenike. Ucenici su slike izrezali i po dvije razlicite slicice zalijepili na karticu. Domine su zatim sastavljali tako, da se po dvije slike podudaraju. Ucenik je ispravno imenovao odgovarajuci par. 
Karte: Ispisala sam vece slike biljaka za ucenike. Ucenici su svaku sliku zalijepili na listic velicine karte. Skupljali su parove karata izvlaceci karte iz ruku suigraca. Na kraju igre dali su imena biljkama na kartama. 
U igru smo ukljucili i kretanje: 
Ucenici su sjedili u krugu. Svaki ucenik je ispred sebe imao karticu sa slikom ljekovite biljke. Ucenicima sam objasnila karakteristike biljke. Kada je ucenik prepoznao biljku, trcao je u krug oko ostalih ucenika. Primjer: ima dlakavo sivkasto lišce i plave cvjetove i lijeci upalu grla (kadulja). Listovi imaju miris limuna i lijece želucane tegobe (maticnjak). 
Prepoznavanje biljaka po mirisu: 
Uceniku sam povezala oci. Prepoznao je biljku po njušenju i potom joj dao ime. 
Prepoznavanje biljaka kušanjem: 
Za ucenike sam pripremila dva pica. U jednu sam dodala maticnjak, u drugu obicnu mentu. Ucenici su po kušanju prepoznali koju sam biljku koristila. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje prozor

Opis je automatski generiran
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 6: Razlicite igre: memorija, domine i karte 
  
3. ZAKLJUCAK 
Potvrdeno je da djeca trebaju prirodu. Tijekom izrade osjetilne staze ucenici su sve vrijeme bili znatiželjni, vodeni interesom i znatiželjom, kako ce sve to izgledati kada završimo s radom. Nakon završenog rada ucenici su bili oduševljeni senzualnim putem. Tijekom formiranja senzualnog puta stekli su mnoga nova znanja koja ce sada moci primijeniti u svakodnevnom životu. Bili su spremni aktivno uciti i istraživati okoliš kroz vlastiti rad. Produbljivali su svoje znanje o osjetilima i njihovom znacenju. Najviše su im se svidjele aktivnosti u kojima su koristili svoja osjetila dodira, mirisa i okusa, jer ta osjetila koriste rjede u nastavi nego vid i sluh. Ponosili su se i svojim poznavanjem bilja, zacina i ljekovitog bilja. Rado su sudjelovali u izradi igrica i kada su se igrali s njima. Neprocjenjivo je što su se djeca i zabavljala, smijala i medusobno suradivala. U buducnosti cemo nastaviti uredivati postojeci senzorni put. Imamo veliku srecu što u neposrednoj blizini školske zgrade ima dovoljno prostora da u njega možemo smjestiti nove elemente koji ce pomoci u poticanju razvoja drugih osjetila kod djece. Razmišljamo i o postavljanju glazbenog stalka, prevjesnih vaga (ljuljacka), a možda i balansa. Prema tome, puno ideja! 
 
 
4. LITERATURA 
 
[1] Cornell, J. (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba. 
[2] Cornell, J. (1998). Veselimo se z naravo: naravoslovne dejavnosti za vse starosti. Celje: Mohorjeva družba. 
[3] Jank, W., Meyer, H. (2006). Didakticni modeli. Ljubljana: Zavod Rebublike Slovenije za šolstvo. 
[4] Landa, N. (1997). Z vsemi cuti: ustvarjamo, igrajmo se, odkrivajmo cute. Radovljica: Didakta. 
[5] Markic, M. (1997). Zakaj se otroci igrajo? Moj malcek, 1 (6) str 7. 
[6] Musek Lešnik K. in P. (2007). Mi, cuti in cutila. Didakticna mapa za vrtec in 1. triletje osnovne šole. Ljubljana: IPSOS. 
[7] Sotlar, M. (2012). Ucenje skozi igro na zacetku šolanja (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor. 
[8] Tolicic, I., Smiljanic, V., (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
SVEMIR NAS POVEZUJE 
 
Mojca Rudolf, mag. 
 
Center šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD) 
                  
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Ucenici cetiriju slovenskih škola su, u sklopu nastave na daljinu, sudjelovali u medunarodnom projektu SpaceLab, koji provodi Zaklada Ramon iz Izraela. Njezina je svrha potaknuti mlade na istraživanje svemira i upoznavanje zakona fizike. Zadatak ucenika bio je pripremiti lancani eksperiment, koji je zakljucen lansiranjem rakete u svemir. Sa pripremljenim lancanim eksperimentima, ucenici su putem videokonferencije sudjelovali na završnom dogadaju u Izraelu. 
 
Kljucne rijeci: Zaklada Ramon, program SpaceLab, misija Clark, lancani eksperiment (Rube Goldberg Machine), timski rad 
 
 
 
                  
1. Uvod 


U Centru za školske i izvanškolske aktivnosti (Center šolskih in obšolskih dejavnosti - CŠOD) vec dugi niz godina provodimo program škole u prirodi, unutar kojeg nastojimo promicati zdrav nacin života i odgovoran odnos prema prirodi i okolišu. [4.] 2021. godine, zbog dugotrajne epidemije, odlucili smo se za potpuno drugaciji nacin rada s ucenicima. Na inicijativu Njezine Ekselencije Andreje Purkart Martinez, veleposlanice Republike Slovenije u Tel Avivu, prikljucili smo se, kao prva europska država, programu SpaceLab. U njemu sudjeluju mnoge škole iz Izraela i New Yorka, a iz Slovenije su mu se pridružili ucenici OŠ Idrija, Cerkno i Velika Nedelja te ucenici Gimnazije Jurija Vege Idrija. Kao ucitelji CŠOD-a, ukljucili smo se u spomenuti projekt kao gostujuci mentori ucenicima u suradnji s uciteljima iz njihovih škola.  
 
2. Zaklada Ramon 


U Izraelu još od 2009. godine djeluje Zaklada Ramon (The Ramon Foundation), koju je osnovala gda. Rona Ramon, žena prvog izraelskog astronauta Ilana Ramona. Ilan Ramon bio je clanom posade na Space Shuttle Columbia, STS-107, koji je 16. sijecnja 2003. godine poletio u svemir. Cilj ekspedicije bila su razna znanstvena istraživanja. Clanovi posade su 1. veljace 2003., 16 minuta prije planiranog pristanka na ulazu u atmosferu, izgubili svoje živote. Zaklada Ramon kroz razne izazove potice ucenike u nadogradivanju njihovog znanja i upoznavanju svemira. [3.] 
 
2.1 Program Ramon SpaceLab 
Ramon SpaceLab je dvogodišnji svemirski program koji polaznicima daje jedinstvenu priliku da svoj rad pošalju na ISS (Medunarodnu svemirsku postaju).  Program koristi inspirativni svijet svemira kako bi motivirao ucenike u ostvarivanju njihovih snova i potencijala. Obilježava sjecanje na živote sedmero hrabrih astronauta koji su predvodili NASA-inu misiju Columbia STS-107.   Ucenici kroz razlicite projekte rješavaju zadatke nazvane po clanovima Columbia STS-107 tima. Grupe ucenika koji sudjeluju u programu vodi mentor iz Zaklade Ramon, uz pomoc njihovog ucitelja. Njihova je zadaca ucenicima pružiti znanje koje ce im koristiti unutar programa, ali i u svakodnevnom životu. Sve grupe ukljucene u projekt predstavljaju svoje eksperimente na završnom dogadaju pred astronautima, ministrima, NASA-inim dužnosnicima, Izraelskom svemirskom agencijom i drugim vodecim predstavnicima svemirske agencije koji sudjeluju u ocjenjivanju. Kada se pobjednicki eksperiment vrati sa ISS-a, rezultati se objavljuju u casopisima i znanstvenim stranicama. Do danas je, u okviru programa Ramon SpaceLab, na ISS poslano više od jedanaest razlicitih studija. To je potaknulo ucenike i njihove ucitelje da se zainteresiraju za svemir i znanstvenu industriju te slijede svoje snove. [3.] 
 2.2. Clanovi posade Columbia STS-107 
Posadu Space Shuttle Columbia STS-107 cinilo je sedam clanova: 
• Rick D. Husband, zapovjednik misije 

• Kalpana Chawla, specijalistica za misiju 

• William C. McCool, pilot 

• David M. Brown, specijalist za misiju 

• Michael P. Anderson, specijalist za misiju 


• Ilan Ramon, specijalist za teret, koji zastupa izraelsku svemirsku agenciju 


 
Laurel Clark, specijalistica za misiju na brodu. U svemiru je preživjela 15 dana, 22 sata i 20 minuta. Prethodno je bila zapovjednica, doktorica medicine i kirurg u pomorskom zrakoplovstvu. Izgubila je život u 41. godini u službi nacionalnog i svemirskog programa. [3.] 
 
3. Naše sudjelovanje u programu SpaceLab 


U trotjednom pilot programu sudjelovali su ucenici i njihovi mentori iz cetiri osnovne škole te ucitelji CŠOD-a. Svake godine misija u SpaceLab programu nosi ime po jednom od preminulih clanova posade. Naša misija je dobila ime po astronautkinji Laurel Clark - misija “Clark”. Misija Clark bila je zajednicki projekt slovenskih i izraelskih ucenika koji su sudjelovali u programu Ramon SpaceLab (12-16 godina). Na prvom susretu, kao mentori iz slovenskih škola, pridružili smo se video prezentaciji pilot projekta. Bio je to projekt suradnje Slovenije i Izraela na podrucju istraživanja i upoznavanja svemira. 
 
3.1. Ciljevi projekta 
Glavni cilj projekta bio je razvijati vještine kroz istraživanje svemira. Podrucja istraživanja ukljucivala su: 
• Znanstvena nacela na Zemlji i u svemiru, 

• Medunarodnu svemirsku postaju (ISS), 

• Space Shuttle …  


Vještine koje su ucenici razvijali bile su usmjerene na dobivanje/prenošenje i primanje povratnih informacija, timski rad i suradnju, grupno i individualno istraživanje, kreativno razmišljanje, rješavanje problema, pripremu prezentacija te javne nastupe. 
 
3.2.  Zadace ucitelja CŠOD-a 
Mentor iz CŠOD-a suradivao je s mentorom iz osnovne škole koji je vodio grupu od 5 do 8 ucenika. Iz svake škole mogle su se natjecati najviše dvije grupe (7.-9. razred). Mentor iz CŠOD-a je sam uspostavio kontakte s uciteljem osnovne/srednje škole i s njim dogovorio nacin suradnje. 
 
3.3. Timski rad 
Tim je skupina koju karakterizira sudjelovanje njenih clanova u donošenju odluka i uzajamna pomoc u definiranju i postizanju ciljeva. [1.]  Svaki astronaut u svemiru ima tocno odredeni zadatak. U misiji Clark, ucenici su si takoder podijelili uloge i zadatke slicne onima koje imaju NASA-ini astronauti. Saznali smo kako je sastavljena posada i koji su zadaci svakog pojedinog clana. Ucitelji, koji su dobro poznavali svoje ucenike, savjetovali su ih o tome tko bi trebao preuzeti koju ulogu. Podijelili su si sljedece uloge: 
 
• Zapovjednik misije - voda ekipe 

• Inženjer - zadužen za izradu proizvoda 


• Odnosi s javnošcu - dokumentira sav posao, brine o prezentaciji na društvenim mrežama, fotografira, priprema prezentaciju 

• Glavni istraživac - pronalazi rješenja za probleme, traži clanke, istraživanja 

• Strucnjak za misiju - koordinacija izmedu teoretskog znanja (glavni istraživac) i provedbe u praksi (inženjer) 


 
Ucenici su si, kako bi lakše razumjeli koji su njihovi zadaci, mogli pomoci sa sljedecim pitanjima: 
• Zapovjednik misije: Jesam li se pobrinuo da je svaki clan tima razumio i izvršio zadatak za koji je bio zadužen? 

• Inženjer misije: Jesam li uspio pronaci produktivne i kreativne nacine koji su pomogli u izgradnji stroja? 

• Odnosi s javnošcu: Jesam li dokumentirao cijeli proces? Kako bi na najbolji moguci nacin prezentirao postupak lancanog eksperimenta? 

• Glavni istraživac: Koja sam znanstvena nacela izabrao i smatram ih važnima? Mogu li suradivati sa inženjerom misije i sa strucnjakom za misiju? 

• Strucnjak za misiju: Kako sam povezao znanstvena nacela sa proizvodnjom stroja? Jesam li uspio koordinirati rad inženjera misije i glavnog istraživaca? 


3.4. Znacajke misije Clark 
Cilj misije Clark bio je demonstrirati znanstvena nacela izradom Rube Goldbergovog stroja. Stroj je djelovao kao lancani eksperiment. To je skup naprava koje rade jedna za drugom, na nacin da prethodna pokrece sljedecu. [5.] 
    Ucenicki zadaci: 
• Pisanje scenarija koje je moralo sadržavati naredbe i radnje (npr. lopta ce se zakotrljati i udariti u knjige koje ce padati jedna za drugom,...), 

• Svaki ucenik je morao pripremiti dva koraka ovog postupka - dva dijela lancanog eksperimenta 

• Morali su poštovati tri znanstvene zakonitosti (dvije koje su djelovale na Zemlji i jednu koja je djelovala kako na Zemlji, tako i u svemiru) 

• Stroj je, na kraju, morao lansirati raketu u svemir 


Izazov za sudionike misije Clark bio je rad u grupama i izgradnja Rube Goldbergovog stroja koristeci opremu ili resurse koje su imali kod kuce. (slika 1.) To je ukljucivalo pisanje nacrta scenarija, izradu stroja, snimanje i predstavljanje tog stroja, a sve je to moralo biti povezano sa putovanjem u svemir (znanstvena nacela i uporaba stroja na Zemlji i u svemiru). 
 
 
https://lh3.googleusercontent.com/zEnnkBxqHX07RABPt-EuEWIuyctSaQH0hrGX1TzlqT68zVCDnaNUUuSdo3FJciQPMQR7-PIfmFMHY0NsK57oyJ4MJvmn40HPx_uhcNbscKmfIgu1amQgF2hlpa1l4GN63FwqOL4edsEffbNFhQ
Slika 1: prikaz lancanog eksperimenta - stroja Rube Goldberg, OŠ Idrija 
 
3.5. Završni online dogadaj 
Tijekom Izraelskog tjedna svemira, sudionici su prisustvovali online dogadaju tijekom kojega su prikazani svi videozapisi. (Slika 2.) Sudionici su svoj videozapis morali poslati unaprijed.  
 
Medunarodna online konferencija ukljucivala je sljedece: 
 
• Uvodno druženje u sobama - društvena interakcija izmedu izraelskih i slovenskih sudionika na virtualnoj svemirskoj stanici (svaki sudionik je imao svoj avatar za šetnju nakon konferencije), 

• Interaktivne izložbe, videozapise 

• Predstavljanje druge izraelske misije u svemiru 

• Predavanje talijanskog astronauta Luce Parmitana 

• Završni eksperimenti - proglašenje pobjednika konferencije 


 
Konacni poredak slovenskih ekipa objavila je veleposlanica Slovenije u Tel Avivu, Andreja Purkart Martinez. Prvo mjesto u konkurenciji ekipa iz Slovenije zauzela je OŠ Cerkno. (https://video.arnes.si/portal/video/api/asset/w1lWUhRPGevoaQEPhP4dVxfc/play.mp4?_=2) [.] 
 
 
https://lh6.googleusercontent.com/D3BBRw0PN6fjsKoQGPPYbPM3N_yQl3PqiqQOT_fDRM5Wu-lzFqsIQ1wyPi0qIy7DDAicSFiS-MYjOEO7AffimPPBhbffbiL0SWd_yIrforhtHRf22ff7tHu0wQaj8uSWM6Oznywb_Tjz1-vuKw
Slika 2: Izdvojeno sa završne online konferencije u Izraelu 
 
4. Zakljucak 


U sklopu naše medunarodne suradnje sa Izraelom, dokazali smo da je i na daljinu moguce sastaviti dobar lancani eksperiment, koji na kraju lansira raketu u zamišljeni svemir. To su dokazali ucenici cetiriju slovenskih škola koji su sudjelovali u projektu SpaceLab. Projekt je pripremila Zaklada Ramon iz Izraela s ciljem poticanja mladih na istraživanje svemira i upoznavanje sa zakonima fizike. Voditelj projekta u Sloveniji bio je CŠOD. Rad na daljinu predstavljao je dodatan izazov, ali nije stvarao vece probleme sudionicima. Važniji od konacnog proizvoda bio je put do njega - timski rad, problemsko ucenje i popularizacija kako znanosti, tako i svemira te prijenos dobre prakse iz Izraela u Sloveniju. 
 
 5. Literatura 
 
[1.] Možina,S., Kavcic, B., Tavcar, M., Pucko, D., Ivanko, Š., Lipicnik, B., Gricar, J., Repovž, L., Vizjak, A., Vahcic, A., Rus, V., Bohinc, R. (1994). Management. Radovljica: Didakta 
[2.] OŠ Cerkno poletela v vesolje. URL: https://www.os-cerkno.si/2021/01/26/os-cerkno-poletela-v-vesolje/ (19.4.2022) 
[3.] RamonFoundation. URL: https://en.ramonfoundation.org.il/ (25.3.2022) 
     [4.] Ustanovitev CŠOD. URL: https://www.csod.si/stran/ustanovitev-csod (25.3.2022) 
[5.] Verižni eksperiment. URL: http://www.verizni.si/vzorcna-stran/ (1.4.2022) 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
BUDNOST KOD MALE DJECE 
Andreja Založnik 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Škola kao institucija koja još uvijek igra vrlo važnu ulogu u oblikovanju ucenika zanemaruje neke od najbitnijih aspekata života. Previše stavlja naglasak na kognitivno razini, na stjecanju znanstveno dokazanih znanja, a premalo pažnje posvecuje društvenim i emocionalni razvoj djeteta. Budnost pomaže u razvoju emocionalne pismenosti ucenika. Tijekom treninga polaznici najprije dolaze u kontakt sa svojim tijelom i smiruju se, što je vrlo važna predispozicija da dodu u dodir sa svojim emocijama, osvijestite, identificiraju uzroke i veze svojih reakcija te nauce bolju samokontrolu. Uci ih svjesnosti sadašnjeg trenutka, ovdje i sada s prihvacanjem i suosjecanjem. Pocinju biti svjesni malih detalja koje prije nisu imali. Raduju se životu punim plucima. Zahvalni su na onome što trenutno imaju i svjesni su da to nije samo po sebi razumljivo. Promatranje vlastitih misli, emocija i tjelesnih osjecaja bez osude znacajno pridonosi ucinkovitom suocavanju sa stresom. U biti, djeca su budnija od odraslih, ali ciljana tjelovježba može dodatno njegovati i ojacati njihovu sposobnost – prepoznajuci da dugotrajni stres znacajno narušava ucenje i zdrav razvoj. 
 
Kljucne rijeci: budnost, djeca, emocionalna inteligencija. 
  
1.Uvod 
Kada stupimo u kontakt s djetetom, pogotovo malim djetetom, ulazimo u svijet koji tek nastaje. Neuroni se još uvijek formiraju, veze medu njima se stvaraju i nestaju puno brže nego u odrasloj dobi. Sjecanja djece do dvije godine su prolazna: nestaju ako nisu pojacana iskustvom koje se ponavlja, buduci da na njihov nestanak utjecu novonastali neuroni. Bebe i mala djeca do dvije godine prakticki nemaju dugorocna sjecanja. Djeca žive ovdje i sada. To je stanje koje mi odrasli rijetko postižemo ili doživljavamo, ili samo uz pomoc kontemplativnih tehnika kao što je svjesnost. 
 
2. Središnji dio  
Mindfulness kao praksa potjece iz tradicije budizma, iako se u poplavi informacija može ciniti relativno novim "Genijalnost." Danas je strucno dobro potkrijepljeno istraživanjem nalazi i široko prihvaceni. Podsjeca nas na potrebu "unutarnjeg mira", koji na obilje truda i svakodnevne žurbe svakako nam je potrebno, možda cak više nego ikad - cak i djeca, koja su cesto uhvacena u hvatište brojnih zahtjeva, velikih ocekivanja i potrebe za multitaskingom, što je jasan odraz modernog društva 21. stoljeca. Budnost je proces aktivnog prihvacanja psihološkog sadržaja, jer kroz njega pojedinac dolazi u neposredan dodir s dogadajima u svom mentalitetu [1]. Budnost je suprotna izbjegavanju, a izbjegavanje je ukljuceno u mnoge oblike psihopatologije, jer se mnogi mentalni poremecaji mogu shvatiti kao nezdravi napor pojedinca da pobjegne ili izbjegne odredene emocije, misli, sjecanja i druga unutarnja iskustva [6]. Poznajemo dva razlicita nacina na koje možemo prakticirati mindfulness – u formalnom ili neformalan nacin. Formalna svjesnost može se nazvati meditacijom. Ukljucuje unaprijed razvijene prakse kao što su fokusiranje na disanje, mir i tišina, obracanje pažnje na zvukove, osjetila, misli i osjecaje. Neformalna budnost, medutim, nije konvencionalna. Siegel, Germer i Olendzki to nazivaju “svakodnevnom svjesnošcu”. Neformalna mindfulness nas podsjeca da smo svjesni u svakodnevnom životu, u svakodnevnim zadacima, kao npr. u hranjenju, šetnji, vožnji i kucanskim poslovima. Takoder ukljucuje neke interakcije s drugima, npr. na poslu, kod kuce i u društvenom životu [4].  Za prakticiranje ovog oblika mindfulnessa uzimamo „ostaviti, povuci se“ koje je namijenjeno samo njegovanju vještine mindfulnessa – primjerice, tjednog intenzivnog meditativnog povlacenja. Mnogi ljudi koji su iskusili ovaj oblik prakse svjesnosti izvijestili su da su uvidi koji su ovog tjedna došli do izražaja promijenili njihove živote. Budnost pomaže u razumijevanju i upravljanju razlicitim emocijama, suocavanju sa stresnim situacijama te jacanju samopoštovanja i koncentracije. Na taj nacin pomaže djeci da se ucinkovito nose sa školskim zahtjevima i raznim brigama, a ujedno ih opremi strategijama za „preživljavanje“ u odrasloj dobi. Djeci objašnjavamo osnove mindfulnessa na njima razumljiv i zanimljiv nacin. V vježbe ne forsiramo, a po potrebi prilagodavamo vrijeme ustrajnosti u odredenoj vježbi. Iznad svega, ne treba ocekivati da ce sve ici glatko, tocno prema napisanim uputama. Pristup svjesnosti treba biti razigran, strpljiv i snalažljiv, a vježbe kratke i sažete; oprez treba uvesti tijekom vožnje u autu, prije rucka, navecer u krevetu, tijekom igre, umjesto igre, vani u vrtu ili na hodanje i u kupaonici dok peru zube. Predstavit cu vam nekoliko primjera vježbi: 
 1. VRIJEME Za pocetak lezite na leda, ali možete sjesti i na stolicu ili na pod. Udobno se smjestite! Zatvorite oci i stavite ruke na trbuh. Tri puta duboko udahnite i izdahnite. Promatrajte kako vam se trbuh diže i spušta pri svakom udisanju i izdahu. Dišite ravnomjerno, vlastitim tempom. Ako vam je pozornost preusmjerena, usmjerite je natrag na trbuh koji se diže i spušta uz disanje. Gledam svoje misli i emocije. 
 2. DUGA Sjednite uspravno, s ravnom kralježnicom i nogama cvrsto na podu. Držite ruke oko tijela. Nekoliko puta za redom stisnite i raširite dlanove kako biste ih zagrijali. Sada polako ispružite ruke u stranu, dlanovima prema gore. Zatim polako podignite ruke iznad 
glave kako biste stvorili dugu. Zadržite se kratko, a zatim ih polako spustite kako biste se vratili u pocetni položaj s rukama uz tijelo. Tvoja duga je izblijedjela.  
 3. KRETANJE SLONA Ustanite uspravno i ispružite ruke ispred sebe. Skupite dlanove u šaku. Sjajno! Upravo si napravio slonovsku njušku. Duboko udahnite kroz nos i podignite ruke visoko iznad glave kao što slon podiže njušku. Polako izdahnite kroz usta i spustite ruke uz tijelo kao što slon spušta njušku. Ponovite nekoliko puta.  
 4. MORSKA ZVIJEZDA Jednom rukom široko raširite prste. Sjajno! Upravo si napravio morsku zvijezdu. Kažiprstom druge ruke nježno obrišite prste na ruci koja predstavlja morsku zvijezdu. Pocnite od palca i polako obrišite svaki prst posebno, gore-dolje, gore-dolje. Dok klizite kažiprstom izmedu prstiju, usredotocite pozornost na disanje. Udahnite dok se prstom idete gore i izdišite dok se spuštate. Ponovite nekoliko puta.  
 5. DISANJE S MEDVJEDOM Lezite na leda i stavite jastuk ispod glave. Stavite medvjedica [ili drugu plišanu igracku] na trbuh. Duboko udahnite kroz nos i polako izdahnite kroz usta. Kada udišete, trbuh vam se podiže, a kada izdišete, trbuh se spušta. Promatrajte kako vam se medvjed na trbuhu diže i spušta dok dišete polako i ravnomjerno.  
 6. BALON NA NAPUHANJE Zamislite da je vaš trbuh balon. Duboko udahnite kroz nos i gledajte kako se balon napuhava. Polako izdahnite kroz usta i gledajte kako se balon ispuhuje. Ponovite nekoliko puta.  
 7. MIRIS CVIJETA Zatvorite oci i zamislite kako držite cvijet u ruci. Duboko udahnite i zamislite da primjecujete osvježavajuci miris cvijeta. Polako izdahnite i promatrajte kako se osjecate. Ponovite nekoliko puta.  
 8. Mjehurici sapuna Duboko udahnite kroz nos i nakratko zadržite dah. Zatim polako izdahnite kroz usta i zamislite kako pušete mjehur od sapunice. Ako imate problem koji vas muci, zamislite da ga otpuhnete u mjehuric od sapunice. Promatrajte kako u nekom trenutku mjehur pukne i problem se rasprši. Ponovite nekoliko puta i uživajte u pogledu na mjehurice sapunice.    9. TOPLA COKOLADA Zamislite da u rukama držite šalicu vruce cokolade – i približite je nosu. Duboko udahnite kroz nos kako biste osjetili miris vruce cokolade. Polako izdahnite kroz usta da se vruca cokolada ohladi. Ponovite nekoliko puta.  
10. KAPI KIŠE Nježno i brzo tapkajte prstima obje ruke po tjemenu glave, kao da po njemu padaju kapi kiše. Zatim nastavite nježnim i brzim tapkanjem po zatiljku, a zatim po sjenama i ušima. Promatrajte osjecaje koji nastaju kada vam osvježavajuce kapi kiše padnu na glavu. 
 
 
3. Zakljucak 


Djeca žive ovdje i sada. Ako uzmemo u obzir model svjesnosti, kako ga predlažu Bishop i suradnici, možemo identificirati dva cimbenika: njegovu pažnju i samoregulaciju, te usredotocite se na iskustvo. Potonje ukljucuje znatiželju, prihvacanje i otvorenost koji su karakteristike djece. Potpuna prisutnost djece ovdje i sada, koja je rezultat njihovog nezrelog mozga, ne ukljucuje samoregulaciju, ali zbog djetetove nezrelosti znaci i potpuno prihvacanje situacije. Želimo li uci u svijet djece, razumijevajuci njihov rad, ali i vlastito majstorstvo u životu ovdje i sada, uvelike nam olakšajte posao. Pomažu nam budnost i meditacija stupite u kontakt ne samo s drugima nego i sa sobom. Zadovoljstvo sobom i svijetom, suosjecanje prema drugima i osjecaj vlastite prisutnosti [živosti], medutim, ispunjavaju naše živote, a ne samo nas isprazne sve vecim stresom nego što smo ionako vec izloženi. 
 
 
 
4. Literatura 


 
[1.] Brantley, J., Millstine, W. [2012]. Poživljajocih pet minut na delovnem mestu: 100 vaj cujecnosti za zmanjševanje stresa in boljše opravljanje dela. Maribor: Univerza v Mariboru in Izobraževalno raziskovalni inštitut Ljubljana. 

[2.] Cernetic, M. [2005]. Biti tukaj in zdaj: Cujecnost, njena uporabnost in mehanizmi delovanja. Psihološka obzorja. 

[3.] Kabat-Zinn, J. [2011]. Kamorkoli greš, si že tam: z meditacijo iz spanca avtomatizma v vsakdanjem življenju. Ljubljana: Iskanja. 

[4.] Kozina, A. [2016]. Anksioznost in agresivnost v šolah: dejavniki, trendi in smernice za zmanjševanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

[5.] Poštuvan, V., Tancic Grum, A. [2015]. Program NARA – moc strokovnjakom skozi cujecnost: 6-tedenska oblika: prirocnik za izvajanje vaj cujecnosti v okviru programa. Koper: Založba Univerze na Primorskem. 

[6.] Škobalj, E. [2017]. Cujecnost in vzgoja. Maribor: Ekološko-kulturno društvo za boljši svet. 


  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
UCENJE ASTRONOMIJE KOD MLAĐIH UCENIKA 
 
Andreja Založnik 
 
Osnovna šola Frana Roša Celje, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Dijete takoder živi u svemiru i može ga promatrati svaki dan. Za promatranje su posebno pogodni Mjesec, zvijezde i neizravno Sunce, no dobro je istaknuti da je i Zemlja dio svemira. Svaki dan je prilika da dijete nauci nešto novo o tome, da promatra i razmišlja. To takoder može biti korisno u poticanju djetetova razvoja, u kojem prostor u kojem živi ima važnu ulogu. 
 
Kljucne rijeci: astronomija, ucenici, svemir. 
  
1.Uvod 
Zemlja je planet, dio Suncevog sustava, ali za nas je posebna jer je naš dom u svemiru, život na njemu ali ovisi o Suncu, nama najbližoj zvijezdi. Mjesec kruži oko Zemlje, koju svaki put vidimo malo drugacije; cini nam se da mijenja oblik, ali nije. Oblik osvijetljenog dijela koji vidimo ovisi o položaju Sunca i Mjeseca [1]. Svemir se sastoji od svega što postoji. Sunce je naša lokalna zvijezda, koja je središte našeg Suncevog sustava. Izvor je energije i omogucuje život na Zemlji. Oko Sunca se nalazi osam planeta s mjesecima, a slijede ih asteroidi i kometi. Svaki planet je drugaciji. Razlikuju se po velicini, boji, udaljenosti od Sunca, broju mjeseci, temperaturi, masi itd. Ne možemo ih golim okom odvojiti od zvijezda. 
 
2.Središnji dio  
Važan instrument za proucavanje prostora je mocno racunalo s kojim se možete profesionalizirati astronomi obraduju podatke i na temelju njih grade svoje teorije o pojavama u svemiru. Cini podaci dolaze prvenstveno pomnim promatranjem. Medutim, promatrati daleki svemir koristiti: 
– Teleskopi: Teleskop je uredaj koji se koristi za hvatanje svjetlosti iz žarulja sa žarnom niti svemirska tijela. Teleskopi takoder hvataju radio valove s objekata koji su udaljeni od Zemlje cak i milijunima godina daleko. 
– Spektrometri koji analiziraju svjetlost koja dolazi iz promatranog tijela. Omoguciti takoder odredivanje elemenata koji se nalaze u zgradi ili prostoru. – Interferometre, ki so kot nekakšni pripomocki teleskopa, saj izboljšajo locljivost slike. Sestavljeni so iz dveh zrcal, ki odbijata sliko sprejetega valovanja na opticni ali radijski teleskop in tako nastane infrardeca slika. 
– Radari pomocu kojih mogu odrediti udaljenost nebeskog tijela i proucavati njegovu površinski. Radar prenosi pakete radio signala protiv npr. Mjesec, gdje su valovi odbija i ponovno ga prihvaca radar [2].  Istraživaci vec dugi niz godina promatraju svemir. Prije više od 100 godina istraživali su svi astronomi sve pojave u svemiru, ali danas su specijalizirane i detaljno proucavaju samo jedan dio svemira odn. fenomen u njemu. Neki se bave zvijezdama, drugi galaksijama, treci obradom informacije koje dolaze iz svemira, a cetvrti ispituje pocetak, razvoj i prognozu buducnost razvoja svemira. U pocetku je svemir bio skup vrlo guste i teške tvari. Prije otprilike petnaest milijardi godina, ova teška i gusta tvar eksplodirala je, a njezine su se cestice raspršile na sve strane. Ti su dijelovi formirali galaksije, zvijezde i druga nebeska tijela. Danas se svemir definira kao skup galaksija koje su odvojene jedna od druge i stalno se krecu. S druge strane, galaksije se sastoje od mnogih zvijezda, planeta, kometa, plinskih oblaka i oblaka prašine. Posebnost im je što se stalno vrte oko svog centra [2]. galaksije razlicitog su oblika; neke su okrugle, druge elipticne, neke ravne, druge lecastih oblik. Galaksija u kojoj nalazimo i našu Zemlju zove se Mlijecni put. Nastala je prije desetak milijardi godina. Isprva je bio okrugao i polako se vrtio. Meduzvjezdana materija se pocela nalaziti u središtu galaksije, a Mlijecna se staza kao rezultat toga pocela okretati brže. To je i razlog zašto je njegov oblik postajao sve ravniji. Danas je njegov oblik spljošten poput diska. Zvijezde su se pocele stvarati i na rubovima Mlijecne staze i tako su se poceli stvarati rukavi.V procesu izvajanja novih ucnih vsebin uporabljamo razlicne metode in oblike dela, ki bodo pomagajte otrokom razumeti snov, da bo znanje trajalo dlje [4]. Odgovornost ucitelja je, da izbere ustrezne metode in oblike, ki bodo otroku omogocile, da se na dinamicen in zanimiv nacin nauci nekaj novega. Da pa se boste uspešno spoznali, morate izbrati pravi nacin oz metoda, ki nam bo pomagala predstaviti nov koncept oz. proces, ki ga želimo predstaviti otrokom. Pri izbiri ustrezne metode upoštevamo število in starost otrok ter njihovo individualne sposobnosti [4]. Metode, ki jih ucitelji astronomije uporabljajo pri nacrtovanju dejavnosti: 
- Metoda pripovedovanja, razlage. Ta metoda je monolog – eden govori, drugi posluša. Uporablja se lahko pri pripovedovanju dolocene vsebine ali pri razlagi za boljše razumevanje vsebine. Ta metoda tudi opisuje in razlaga predmete, pojave ali koncepte. 
- Metoda pogovora, pogovor. Je izmenjava mnenj, vprašanj in odgovorov; uporabljamo ga takrat, ko imajo otroci že nekaj predznanja, da lahko sodelujejo. Poskrbimo, da otrokom damo dovolj casa, da postavijo ali odgovorijo na vprašanje in da so naša vprašanja razumljiva. Metoda je primerna za manjše skupin. 
- Demonstracijska metoda. Je jasen nacin prikaza dolocene vsebine. Otroku je treba dati jasne zaznave in ideje, da si bo lahko oblikoval jasne pojme. Lahko pokažemo slike, modele, predmeti, video posnetki itd. 
- Metoda promatranja. Ova metoda se najcešce koristi ukljucujuci i demonstracijsku metodu. Djecu s pitanjima poticemo na promatranje kako bi uocili što više detalja za jasnu predodžbu o pojedinom predmetu, pojavi ili pojmu. 
- Metoda igre. Omogucuje djetetu da bude opušteno, kreativno i aktivno te je spontana i izravna metoda rada. Koristila sam igru uloga [izlet na mjesec], igru pravila [I'm Here and Am I the Sun or the Moon] i kreativnu igru [izradujemo raketu]. Opisat cu tri aktivnosti koje mladoj djeci omogucuju ucenje o prostoru. Važno je da ucitelj poznaje djetetovo predznanje i razumijevanje svemira. Aktivnosti koje cu spomenuti predvidene su za desetero djece, ali ih možemo provoditi i u vecoj skupini: 
1. SUNCE 
Prva aktivnost odvija se vani. Prvo pozivamo djecu da pronadu Sunce. Zatim im damo list papira i djeca crtaju horizont i mjesto gdje se nalazi Sunce. Uz njega nacrtamo znak kako bismo znali da smo to Sunce nacrtali ujutro [npr. krevet ili nešto slicno što djeca predlože]. Podsjecamo djecu da trebamo nacrtati znak na podu gdje sada promatramo Sunce, kako bismo ga mogli ponovno promatrati s istog mjesta prije rucka. Zatim idemo u ucionicu. Pitamo djecu kakvo je po njihovom mišljenju Sunce: je li vruce ili hladno; kako je vruce; opekli bi se kad bi ga dotakli; kako si pomažemo kad Sunce ne pomaže daje svjetlo - ono što palimo; možete naci nešto slicno ovdje u kasinu itd. Uzmimo stolno svjetlo, upalite ga i zatim pristupite rukom da osjetite da je i žarulja vruca i emitira svjetlost [poput Sunca]. Kako bismo saznali više o tome od cega se sastoji Sunce, pregledavamo razlicite izvore kao što su knjige i internet. Koristio sam knjige Slike svemira E. Beaumota i Svemir E. Lepetit. S djecom doznajemo da je Sunce napravljeno od užarenog plina u kojem zbog vrlo visoke temperature nastaju erupcije, koje ne možemo dosegnuti na štednjaku. Zatim uzimamo list gdje smo nacrtali položaj Sunca ujutro. Prošlo je sat vremena otkako smo nacrtaj gdje je Sunce. Gdje je Sunce sada? Pogledajmo. Upozorenje: aktivnost može biti provodi samo zimi, jer ljeti postoji veci rizik od oštecenja vida! Nikada ne gledamo Sunce. Zatim s djecom gledamo u nebo gdje je sada Sunce. Je li se što pomaknulo? Gdje je otišla? pomaknuto? Na crtežu koji smo nacrtali ujutro crtamo Sunce i crtamo pored njega simbol [npr. žlica] koji nam daje do znanja da smo nacrtali ovaj položaj Sunca prije rucka. Djeca imajte na umu da je Sunce nevjerno ocima, pogotovo ako ga gledamo bez suncanih naocala ili drugih adekvatnu zaštitu. I ovdje se djeca prije aktivnosti podsjecaju da bace sjenu na svoje ruke oci i ne gledaj dugo u Sunce. Lego Sunca se zatim promatra i crta u poslijepodnevnim satima [npr. nakon popodnevnog zalogaja] kako bi se vidjelo kako se krece. Posljednje opažanje se vrši neposredno prije odlaska kuci. 
 
 
 
 
 
 
 
2. SVEMIR 


Ovu aktivnost prikladno je provoditi samo zimi, kada sunce ne izlazi tako rano. S aktivnostima zapocinjemo rano i zamolimo djecu da ih nekoliko puta pogledaju tijekom igre kroz prozor i reci kada ce vidjeti Sunce. S djecom promatramo njegov istok. Mi pitamo da li vec vide Sunce, vani je vec svijetlo ili je mrak. Poticemo ih da predvide hoce li jutro ce biti svjetlije ili tamnije. Pozovite djecu na list s križem oznacite prognozu gdje ce Sunce biti za sat vremena. Ako treba, objasnimo im da je to isto vremensko razdoblje kao i prije. Zatim ih pitamo o nalazima promatranja zalaska sunca koji radili su to s roditeljima kod kuce. Djeca opisuju kako je sunce zašlo i je li pao mrak cim je zašlo Sunce je sakrilo da li se polako smraci. Uocavamo da je polako padao mrak. Djeca koja su gledajuci izlazak sunca ujutro, ali mogu reci kako je bilo ujutro i pokazati i predstaviti sliku promatranja Sunca. Zatim usporedujemo slike solarnih promatranja i nalazimo da li se Sunce kretalo i u kojem smjeru. Takoder usporedujemo položaje Sunca uzastopnih jutara. S djecom saznajemo da je Sunce središte Suncevog sustava i da planeti, ukljucujuci i Zemlju, kruži oko Sunca. Uz model prikazani su razlozi promjene dana i noci. Zamracimo prostor i pripremimo globus koji predstavlja Zemlju, te stolnu lampu koja predstavlja Sunce. Na kugli zemaljskoj nalazimo Sloveniju, gdje živimo, i stavljamo joj oznaku da vidimo to još bolje. Nalazimo da je polovica Zemlje osvijetljena, a polovica u tami. Potrudimo se da Slovenija bude prosvijecena. Na to skrecem pažnju i djeci. Pitamo ih u kojoj državi živimo. Slovenija se može naci na kugli zemaljskoj. Onda ih pitamo kako trebamo postaviti globus da Slovenija bude osvijetljena. Gledamo i gdje je noc dok je dan s nama. Pojavljuje se jedno od djece neosvijetljeni dio i procitajte nazive kontinenata [npr. Sjeverna Amerika, Južna Amerika, Australija...] i veci gradovi na njima koji su u neosvijetljenom dijelu. Pozivamo djecu da se igraju globusom i lampom. Neka sami otkriju gdje je noc, a gdje dan. Neka istražuju. 
3. RAKETA 


S djecom prvo gledamo slike koje su nacrtali nakon promatranja Mjeseca na nocnom nebu. Svako dijete prezentira svoju sliku i kaže što je nacrtalo. Pitamo djecu kakav su Mjesec vidjeli, a pažnju usmjeravamo na oblik svijetlog dijela: je li bio okrugao? Vidimo li Mjesec uvijek na isti nacin? Djeci pokazujemo slike razlicitih lunarnih jelovnika [prvi i zadnji kut, pun mjesec]. Za svaku sliku posebno pitamo djecu koja je to. Na kraju slike stavljamo ih jedno do drugog i pitamo jesu li mjeseci istog oblika. Otkriju da nisu. Dalje ih pitamo ima li Mjeseca na svim slikama. Pobudujemo zanimanje kakav je Mjesec izbliza i govorimo im da su astronauti vec otputovali na Mjesec. Razgovarajmo s cime su putovali i pozovimo ih da zajedno naprave raketu. Na pitanje kako to napraviti, pomažemo odgovoriti gledajuci snimak leta prave rakete. S djecom takoder pronalazimo i pregledavamo slike raketa u knjigama; zajedno citamo važne komponente rakete. S djecom shvacamo što raketa treba imati da bi poletjela. Raketa se sastoji od nekoliko dijelova. U glavnom dijelu rakete su posada i prostor u kojem se nalazi gorivo. Uz bocne strane rakete nalaze se dodatni spremnici, gdje se takoder pohranjuje gorivo. Kada raketa leti, najniži dio rakete se prvo isprazni i ispusti. Na kraju samo glavni dio rakete leti bez bocnih dijelova. Zatim s djecom napravimo plan kako cemo napraviti raketu. Odlucujemo hocemo li napraviti jednu zajedno ili ce svatko napraviti svoju raketu. Izradujemo plan rakete, imenujemo komponente i njihovu funkciju, a ujedno odlucujemo od cega cemo ih napraviti i dokumentiramo plan crtanjem na velikom plakatu. Za djecu pripremamo razne materijale za izradu raketa [kutije, boce, karton, plasticne i metalne cepove, cahure, alu folije...] i ljepilo. Djeca gledaju materijale, a zatim izraduju raketu prema planu. Mi ih vodimo i pomažemo im ako im treba pomoc. Kad završimo posao, usporedujemo plan i našu raketu s djecom. Da vidimo jesmo li sve napravili i jesmo li slijedili plan. 
 
 
 
3.Zakljucak 
Ucenici vole izazove, vole tražiti nove izvore informacija i proucavati ih. Pokazuju veliku autonomiju u otkrivanju gdje i kako bi mogli shvatiti što je istina, a što nije. Ako su ucenici interno motivirani, posao ide glatko, bez svada i uz sudjelovanje svih. Izmedu ostalog, ucenicima je teško zamisliti velicinu planeta i udaljenosti izmedu njih. Kako bi olakšali prezentaciju i razumijevanje ovoga, ucitelji bi zajedno s ucenicima u školskom hodniku sa svakodnevnim predmetima mogli postaviti model planetarnog sustava. Prilikom bavljenja astronomskim sadržajima poželjno je da ucenici koriste internet, jer na internetu postoji mnogo zanimljivih i edukativnih astronomskih stranica za djecu, a korištenje interneta bi ih takoder oduševilo i prezentiralo sadržaj na još zanimljiviji nacin. Neki astronomski sadržaji ucenicima mogu biti teški, ali uz dodatno objašnjenje sadržaja možemo im se približiti i na taj nacin postati zanimljiviji, a na taj nacin nadogradujemo njihovo znanje. 
 
4.Literatura 
[1.] Beaumot, E. [2011]. Podobe Vesolja. Ljubljana: Oka. 

[2.] Becklake, S. [1989]. Vesolje, zvezde, planeti in vesoljske ladje. Ljubljana: DOMUS. 

[3.] Grego, P. [2010]. Velika knjiga o vesolju. Murska Sobota: Pomurska zalotba. 

[4.] Kocmut, A. [2010]. Kometek Raketek in Sonceva darila. Nova Gorica: Educa, Melior 

[5.] Polak, A. [ur.]. [2008]. Ucitelji, ucenci in starši o prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut. 

[6.] Prosen, S. in M. [2001]. Spoznavajmo Zemljo in vesolje. Ljubljana: DZS. 

[7.] Stott, C. [2003]. Najlepša knjiga o astronomiji. Tržic: Ucila.   


 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
CITALACKO POPODNE U ŠKOLSKOJ KNJIŽNICI 
Andreja Ošlaj 
OŠ Sveti Jurij 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
U clanku je opisano znacenje školske knjižnice za citanje. Predstavljena je aktivnost citalackog popodneva kao nacina poticanja ucenika na citanje, posjetu školske knjižnice i posudbu knjiga. U citalackim popodnevima sudjeluju ucenici prva tri razreda osnovne škole. Školska knjižnica, kao važan cimbenik u promicanju kulture citanja medu mladima, postala je mjesto popodnevnih citalackih dogadanja.  
 
Kljucne rijeci: citanje, motivacija, školska knjižnica, yoga s pricama, kreativnost  
  
1.Uvod  
Citanje je jedna od najvažnijih vještina koju djeca uce u školi i koriste cijeli život. Školska knjižnica ima važnu ulogu u podizanju svijesti o važnosti citanja. Kao što Kropp [2] kaže, „niti jedan prostor u školi nije važniji za razvoj citalackih vještina od školske knjižnice. Knjižnica mora biti uvijek otvorena, udobna, puna knjiga, a knjižnicar uvijek na raspolaganju“. Uvjeren je da „odlican školski citalacki program zahtijeva predanost, energiju i domišljatost. Ne samo djelomicnu domišljatost, vec i zabavnu“.  Kako bismo ucenicima, uz sve knjižnicne aktivnosti koje se odvijaju u školi, ponudili dodatnu edukativnu i zabavnu aktivnost, ucenicima od prvog do treceg razreda ponudili smo „citalacko poslijepodne“.  U svrhu poticanja pozitivnog odnosa prema knjigama i citanju, ucenicima smo omogucili poslijepodne u školskoj knjižnici. Prethodnih godina, za ucenike cetvrtih i petih razreda, pripremali smo citalacke veceri jer smo kod ucenika na prijelazu iz prvog u drugo odgojno obrazovno razdoblje primijetili pad broja citatelja. Pad broja citatelja primjetan je uglavnom kod manjeg broja citalackih znacki, padom posjeta knjižnici i smanjenom posudbom knjiga. Naš cilj bio je povecati ucenicima želju za citanjem, kao i želju za posjetom knjižnice i posudbom knjiga. 
 
2.Uloga školske knjižnice u promicanju kulture citanja 
Citalacka pismenost koju ucenik stjece tijekom školovanja kljucna je za njegov rani i daljnji uspjeh u školi, a kasnije i za ukljucivanje te aktivno sudjelovanje u društvenom, kulturnom i profesionalnom životu. [3]  Kao što kaže Fekonja, školske knjižnice po cijelom svijetu imaju zajednicki cilj: poboljšati nastavni proces i ucenje za sve te pružiti podršku obrazovnom programu u školi. To svakako ukljucuje promicanje knjižnicnih usluga, a samim time i motivaciju za citanje. Prema IFLA-i, Fekonja navodi kljucne uloge školskog knjižnicara: poducavanje, upravljanje, vodenje i suradnju te ukljucivanje šire zajednice. [1] 
 
3.Citalacko poslijepodne 
Aktivnost “citalacko poslijepodne” pokrenuta je školske godine 2018/19. u prva tri razreda osnovne škole. Tijekom godina prilagodavali smo i nadogradivali svoje aktivnosti i oblike realizacije programa. Na pocetku su prijavljeni ucenici bili zajedno u školskoj knjižnici. U školskoj godini 2021/22. planirali smo aktivnosti po pojedinim razredima jer zbog epidemije Covid-19 nije bilo dopušteno spajanje veceg broja razreda. Djelatnosti su uvijek bile organizirane u poslijepodnevnom vremenskom razdoblju, kada su ucenici završavali s nastavom. U svim slucajevima aktivnost je provela školska knjižnicarka koja je pripremila literaturu i poslijepodnevne citalacke aktivnosti. Uz školsku knjižnicarku sudjelovale su i druge uciteljice.  
 
3.1.Aktivnosti prije izvodenja programa 
Prije samog bajkovitog poslijepodneva potrebne su temeljite pripreme – organizacijske i sadržajne. Sadržaj se svake godine prilagodavao razdoblju u kojemu se aktivnost provodila i mogucim drugim aktivnostima za obogacivanje aktivnosti. Bajkovito poslijepodne u vecini slucajeva izvodilo se u školskoj knjižnici. Samo kada je bio prijavljen veliki broj djece, aktivnosti smo izvodili u ucionici.  
 
 
a)Priprema programa  
Školska knjižnicarka najprije se s uciteljicom dogovorila o terminu realizacije programa te, ovisno o vremenu (npr. Uskrsu), raspravljala o raznim idejama za odabir teme i o odgovarajucim literarnim prijedlozima. Zatim je knjižnicarka pripremila program odvijanja aktivnosti citalackog poslijepodneva. 
b)Prikupljanje prijava i suglasnosti 
Knjižnicarka je roditeljima pripremila odgovarajuce prijavnice i suglasnosti koje je podijelila ucenicima i napravila promociju za bajkovito poslijepodne. Buduci da se aktivnost odvijala nakon nastave, ucenicima je aktivnosti trebalo predstaviti kao ugodne i zabavne i tako potaknuti želju za citanjem i provodenjem slobodnog vremena u školi. Nakon što su ucenici vratili potpisane suglasnosti, knjižnicarka se u kuhinji dogovorila za vocnu užinu. 
 
3.2.Izvodenje citalackog poslijepodneva 
Aktivnosti citalackih poslijepodneva podijeljene su na uvodne aktivnosti namijenjene opuštanju, citanju te kreativnosti nakon citanja. 
a)Opuštanje 
Buduci da su ucenici umorni nakon cijelog dana u školi, prije citanja morali smo se opustiti. Ucinkovit i popularan nacin je opuštanje i smirivanje ucenika yogom kroz price, odnosno pricama kroz pokrete. Ucenici su se rasporedili oko knjižnicarke i pozorno slušali upute. Knjižnicarka je pocela s pricanjem price i izvodila razlicite položaje. Ucenici su slušali knjižnicarku i oponašali pokrete. Ucenici su naucili kako pokretima oponašati planinu, drvo i životinje. Nakon yoge ucenici su bili smireni i koncentrirani na pricu i ocekivali dodatne djelatnosti.  
b)Citanje knjige i razgovor  
Citanje knjiga prilagodili smo odredenoj grupi ucenika. Stariji ucenici koji vec znaju citati, knjigu su citali samostalno. Mladim ucenicima knjigu je procitala školska knjižnicarka ili uciteljica. Nakon procitane knjige uslijedio je razgovor s ucenicima o sadržaju i razumijevanju procitane knjige. Ucenici su imali priliku odgovoriti na pitanja, podijeliti svoja razmišljanja i iskustva iz vlastitog života.  
c)Kreativnost nakon citanja 
Aktivnosti nakon citanja bile su razlicite i prilagodene procitanom sadržaju. Nekoliko naših aktivnosti: 
-izrada plakata, 
-rješavanje zadataka, 
-izrada društvene igre, predstavljanje igre ostalim ucenicima u skupini i igranje igara, 
-izrada figurica od gline, 
-crtanje po keramickim plocicama i 
-izrada uskrsnih ukrasa.  
U kreativnim aktivnostima ucenici su radili u grupama gdje su razmjenjivali mišljenja o zajednickim procitanim i kreiranim sadržajima.  
 
 
 
 
 
3.3.Aktivnosti nakon završetka citalackog poslijepodneva 
Nakon citalackog poslijepodneva bilo je potrebno obaviti još nekoliko aktivnosti. 
a)Zajednicko fotografiranje s proizvodima  
Prije odlaska kucama uslijedilo je obavezno zajednicko fotografiranje. Ucenici su na fotografiji ponosno predstavili svoje proizvode za ostale školske kolege, ucitelje i roditelje. 
b)Izložba fotografija i aktivnosti u školskom hodniku te objava na mrežnoj stranici škole, školskoj televiziji i u školskom almanahu 
U svrhu informiranja šire javnosti, a posebno roditelja o aktivnostima u školi, fotografije i tekst objavljeni su na mrežnoj stranici škole, na školskoj televiziji u hodniku škole te na kraju školske godine u almanahu. Kreacije ucenika izložili smo u hodniku škole. 
c)Evaluacija rada i izvještaj za godišnji plan rada  
Citalacko poslijepodne planira se vec na pocetku školske godine i dodaje u godišnji plan rada škole i ucitelja. Stoga se na kraju školske godine, prilikom predaje dokumentacije, podnosi evaluacija i izvještaj o aktivnostima s ucenicima.  
 
4.Zakljucak  
Padom broja citatelja i mi smo u našoj školi bili suoceni s izazovom kako potaknuti ucenike na citanje knjiga, povecati broj posjeta školskoj knjižnici i posudivati knjige. Za svaku godinu organiziramo razlicite citalacke aktivnosti. Jedna od aktivnosti je citalacko poslijepodne koje uspješno izvodimo vec nekoliko godina zbog vidljivih pozitivnih rezultata kod ucenika. Nakon izvodenja citalackog poslijepodneva povecava se broj posjeta školskoj knjižnici, posudba i citanje razlicitih knjiga.  Ucenici koji su bili ukljuceni u citalacka poslijepodneva nastavljaju uživati u citalackim aktivnostima u školi te u narednim godinama još uvijek posjecuju knjižnicu. Bili su ostvareni naši postavljeni ciljevi.  
 
5.Literatura 
[1.]Fekonja, Z. (2016). Vloga šolskega knjižnicarja pri uporabnikih 21. stoletja. Šolska knjižnica, 25 (3/4), 16-20. 
[2.]Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Ucila. Tržic. 
[3.]Poucevanje branja v Evropi: okolišcine, politike in prakse. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport. Ljubljana. 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ULOGA MOTIVACIJE U UCENJU NJEMACKOG JEZIKA 
Andreja Ošlaj 
OŠ Sveti Jurij 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U clanku je predstavljeno što je motivacija i koja je njezina uloga u ucenju. U nastavku su predstavljena konkretna sredstva i aktivnosti koje koristimo tijekom poducavanja njemackog jezika za motiviranje ucenika i usvajanje novih znanja. 
 
Kljucne rijeci: motivacija, ucenje, poducavanje, njemacki jezik 
  
1.Uvod 
Poznavanje stranih jezika sve je cjenjenije i poželjnije i sve više se pomice u niže razrede osnovnih škola. Ponegdje se ucenje stranih jezika nudi vec u vrticu.  Unatoc prirodnoj želji svakog djeteta za ucenjem, odredeni ucenici imaju poteškoce s usvajanjem novog znanja. Kako bi ucenici usvojili znanje stranog jezika potrebni su razliciti cimbenici. Jedan od najvažnijih je motivacija za ucenje. Ucitelji se svakodnevno susrecu s izazovom kako tijekom nastave motivirati ucenike na ucenje stranog jezika. Kao uciteljica njemackog jezika poducavam njemacki jezik u razredima i individualno tijekom nastave kao dodatna strucna pomoc. Kod svih oblika poducavanja od iznimnog je znacaja kako motivirati ucenika. U strucnom radu najprije je potrebno objasniti pojam motivacije, a zatim na primjerima pokazati kako u praksi motivirati ucenike za ucenje njemackog jezika. 
 
2.Motivacija za ucenje njemackog jezika 
Juriševic smatra da je motivacija medu najvažnijim varijablama koje utjecu na ucenje jer odreduje hoce li ucenik uopce uciti strani jezik, kako ce se to ucenje odvijati i, ne manje važno, kakvo ce biti znanje stranog jezika koje ce ucenik usvojiti. Istraživanja o utjecaju motivacije na ucenje stranog jezika potvrduju da je motivacija za ucenje vrlo povezana s rezultatima ucenja stranog jezika. Kaže da motivacija ucenika za ucenje stranog jezika ovisi: 
-koliko cesto i koliko drugo ce se ucenik posvetiti ucenju stranog jezika, 
-kako ce uciti (površinski, s razumijevanjem te uporabom metakognitivnih strategija ucenja) i 
-kako ce doživjeti ucenje i sebe kao ucenika stranog jezika (prevladavajuci osjecaji tijekom ucenja).  [2] 
Autorica navodi kanadskog psihologa Gardnera kao pionira na podrucju istraživanja cimbenika koji utjecu na poducavanje stranog jezika u strukturiranom školskom okruženju. Oblikovao je socijalno-pedagoški model ucenja stranog jezika, pri cemu je utvrdio cetiri kljucna cimbenika: 
-utjecaji iz vanjskog okruženja (šire socijalno-kulturno i obiteljsko okruženje, motivacijski poticaji), 
-individualne razlike medu ucenicima (stavovi prema situaciji ucenja, integrativnost, motiviranost, sposobnosti), 
-kontekst u kojemu se izvodi ucenje stranog jezika (formalno, neformalno) i 
-rezultati ucenja stranog jezika (jezicni, nejezicni). 
Navodi da se u razlicitim studijama cesto nalaze dvije motivacijske orijentacije: 
-unutarnja koja je utemeljena na unutarnjim atributima ucenika (uživanje u ucenju, nove spoznaje, rješenja ili problemi, kompetencije za ucenje) i 
-vanjska gdje prevladavaju atributi koji ucenika motiviraju izvana, iz okruženja (ciljevi postignuca i nagrada, regulacija emocionalnog pritiska). 
Boekaerts je predstavila osam „kljucnih nacela motivacije“ na kojima se temelje motivacijska uvjerenja (nacela 1 do 5), strategije upravljanja motivacijom (nacela 6 i 7) i okruženje za ucenje (nacelo 8) te njihove implikacije na poducavanje. [1] 
Kljucna nacela koje predstavlja Boekaerts: 
1)Motivacija se poboljšava kada ucenici osjecaju da mogu uciniti ono što se od njih ocekuje. 
2)Ucenici su motiviraniji za ucenje kada uoce dosljednu uskladenost izmedu odredenih radnji i postignuca. 
3)Ucenici su motiviraniji za ucenje kada cijene predmet i jasna im je svrha ucenja. 
4)Ucenici su motiviraniji za ucenje kada dožive pozitivne emocije vezane uz didakticke aktivnosti 
5)Negativni osjecaju odvracaju ucenike od ucenja. 
6)Ucenici oslobadaju svoje kognitivne potencijale za ucenje kada imaju mogucnost utjecati na intenzitet, trajanje i izražavanje svojih osjecaja. 
7)Ucenici su ustrajniji u ucenju kada mogu samo uravnotežiti svoje potencijale i znaju se ucinkovito nositi s ogranicenjima. 
8)Ucenici su motiviraniji za ucenje i uporabu strategija za uravnoteženje motivacije kada osjecaju da je okruženje naklonjeno njihovom ucenju. 
 
3.Prakticni primjeri u nastavi njemackog jezika 
Ucitelji se tijekom nastavke stranog jezika u osnovnoj školi susrecu s razlicitim oblicima poducavanja, na primjer klasicno poducavanje citavog razreda, zajednicki rad ili individualni oblik. Kod svih je potreban pravi izbor nacina za motivaciju ucenika na ucenje. Ucitelj treba poticati i njegovati motivaciju za ucenje jezika tijekom citavog školskog sata. Dostupno je mnogo razlicitih sredstava i aktivnosti kojima motiviramo ucenike na ucinkovitije ucenje. 
 
3.1.Sredstva poducavanja 
Pored osnovnog gradiva za ucenje (udžbenici, radne bilježnice) koji su dostupni za poducavanje njemackog jezika, koristimo i razna dodatna sredstva. Neka od sredstava koja koristimo na satu njemackog jezika su: 
-Informacijsko-komunikacijska tehnologija 
U našoj školi stavljamo veliki naglasak na uporabu informacijsko-komunikacijske tehnologije. Za potrebe poducavanja imamo dostupna stolna racunala u informatickoj ucionici, prijenosna racunala i tablete koje ucenici koriste tijekom nastave. Tijekom poducavanja njemackog jezika cesto koristimo prijenosna racunala i tablete za utvrdivanje znanja i vježbe. Ucenike sustavno poducavamo uporabi racunala i informaticke ucionice. Ucenici unose svoja korisnicka imena i lozinku, što im omogucuje pristup uputama ucitelja. U informatickim ucionicama ucenici dobivaju više zadataka koje rješavaju u školi ili kod kuce. 
-Lutke 
Lutke su omiljeno sredstvo komunikacije s ucenicima, prvenstveno u vrticu i nižim razredima osnovne škole. Lutku možemo koristiti kao uvodnu motivaciju tijekom razgovora s djecom ili kao crvenu nit tijekom citave školske godine. Ucenici se vesele lutkama i rado s njima razgovaraju. 
-Slikovne kartice i slike 
Slikovne kartice su svestrano sredstvo za ucenje. Koristimo ih za usvajanje novog rjecnika, ucvršcivanje usvojih rijeci i provjeru razumijevanja. Od ucenika tražimo da pomocu slikovnih kartica napišu pricu ili usmeno opišu sliku. 
-Predmeti 
Uporaba razlicitih predmeta ucenicima je uvijek zanimljiva. Predmete donose ucitelji ovisno o temi koju poducavaju ili zamolimo ucenike da donesu svoje predmete: fotografije clanova obitelji, svoju prvu fotografiju, omiljenu igracku i slicno. Ucenici 
zatim opišu doneseni predmet i na njemackom jeziku predstavljaju ostalim ucenicima. Nakon toga slijedi rad u grupama ili parovima gdje ucenici razgovaraju s ostalim ucenicima i napišu pricu, dijalog, usporedbu i slicno. 
 
3.2.Aktivnosti na nastavi 
Na nastavi njemackog jezika dobrodošle su razlicite aktivnosti ucenika, kada ucenici mogu biti aktivni i pritom uciti: 
-Pjevanje i pokrete 
Mladi ucenici vrlo rado pjevaju. Tako usvajaju mnogo novih rijeci. Ucenici uce brojalice, pjesmice i kratke price. Ako je pjesma, odnosno tekst povezan s odredenim pokretima, ucenici vrlo brzo nauce nove rijeci (npr. pjesma „Guten Tag, sagen alle Kinder“). 
-Igranje uloga 
Tijekom ucenja stranog jezika jedan od najvažnijih ciljeva je usmeno sporazumijevanje. Igranjem uloga ucenici se opuste i užive u aktivnosti cime zaborave na ucenje. Takva motivacija omogucuje spontano ucenje, a istovremeno je zabavna aktivnost. 
-Diktat s crtanjem 
Diktat s crtanjem ili bojanjem cesto se koristi u nižim razredima. Prema uputama ucitelja ucenici nacrtaju osobu, životinju ili predmet (npr. nacrtaj veliku okruglu loptu i oboji je žutom bojom). 
-Didakticke igre 
Didakticke igre možemo koristiti kao uvodnu motivaciju tijekom predstavljanja nove materije ili utvrdivanja znanja. Ucenje kroz igru lakše je i zabavnije, a didakticke igre koristimo i kod mladih i kod starijih ucenika. 
 
4.Zakljucak 
Motivacija je složeni pojam s razlicitim mogucnostima pristupa. Uciteljev zadatak je da ucenicima tijekom nastave potakne zanimanje i time njeguje motivaciju za ucenje tijekom citavog sata. 
Na njemackom jeziku dostupno je mnogo razlicitih sredstava i aktivnosti koje obogacuju nastavu i motiviraju ucenike. Važnu ulogu kod motivacije ucenika imaju ucitelji, a dio odgovornosti imaju i sami ucenici. Zadaca ucitelja je predstaviti zadatke na prikladan i originalan nacin kako bi ucenik bio motiviran za usvajanje novih znanja - ucenje njemackoj jezika. 
 
5.Literatura 
[1] Boekaerts, M. (2013). Motivacija in custva imajo kljucno vlogo pri ucenju. O naravi ucenja: uporaba raziskav za navdih prakse. 81-101. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
[2] Juriševic, M. (2009). Zaznavanje pouka tujega jezika v prvem triletju osnovne šole in motiviranost ucencev za ucenje. Ucenje in poucevanje dodatnih jezikov v otroštvu. 97-114. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
ŠKOLA U PRIRODI, ZAŠTO? 
Donata Tomažic, profesorica tjelesnog odgoja 
OŠ Antona Aškerca Velenje 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Škola u prirodi vrlo je važna u odrastanju adolescenata. U društvu vršnjaka razvijaju razlicite emocije, samostalnost i stjecu mnoga znanja. Današnjim nacinom života, posebice u gradovima, djeca na taj nacin imaju priliku svakodnevno se kretati u prirodi i na igralištima. To ih takoder odvlaci od moderne tehnologije. Važnu ulogu u tome imaju ucitelji koji pravilnim pristupima, odgovarajucim metodama rada, poticajima i korelacijama povezuju znanja iz razlicitih podrucja. U našoj školi u prirodi naglasak je bio na ucenju skijanja. Kroz igru, oponašanje odraslih i rad u skupini, djeca brzo stjecu nova motoricka iskustva i znanja. Pritom su sretni, opušteni, a svojom pozitivnom unutarnjom motivacijom, spontanošcu i željom za novim saznanjima nevjerojatno napreduju. U školi u prirodi medupredmetno smo povezali sport (kondicijska priprema u školi, tehnicka priprema skija, sigurnost na skijaškoj stazi) sa slovenskim jezikom (ispravno imenovanje skijaških pojmova, upoznavanje FIS pravila). Uzorak našeg istraživanja obuhvatio je 58 djece iz 6. A, B, C odjela. Djeca su kroz anketu izrazila svoje mišljenje o sadržajima koji se nude u školi u prirodi. Utvrdili smo da djeca najviše žele skijanje i bowling. 
 
Kljucne rijeci: samostalnost, znanje, emocije. 
 
 
  
1. Uvod 
Buduci da su pokret i igra djecja potreba koja cuva djetetovu dušu i osigurava pravilan razvoj, važna je zadaca ucitelja to omoguciti. U prirodi je takva provedba puno lakša i ugodnija. Ujedno poticemo ugodne osjecaje kod djeteta i tako pružamo lijepo iskustvo. Kroz igru na snježnom poligonu na ugodan i zabavan nacin „skijaško opismenjavamo“ djecu. Dodatnim ciljano usmjerenim aktivnostima nakon skijanja (društvene igre, bowling, društvene veceri, nocni izleti, astronomija) brinemo se za još raznovrsniji tjedan proveden medu vršnjacima izvan školskog okruženja. Druženje i prilagodavanje okolini važan je element u ovakvom nacinu poucavanja. Uz sve to vodimo racuna i o korelacijskoj povezanosti i tako obogacujemo nastavu slovenskog jezika i sporta. Ovi satovi time postaju zanimljiviji i privlacniji. U 6. razredu u okviru nastavnog predmeta Sport u listopadu krecemo s kondicijskim pripremama za skijanje. Djecu upoznajemo s primjerenim odabirom skija i štapova, ovisno o visini i težini djeteta. Naucimo deset FIS pravila koja vrijede na skijaškoj stazi. U nastavnom predmetu Slovenski jezik naucili su kako pravilno nazivati pojmove u skijanju (pizza, pomfrit, crveno svjetlo) i što to znaci, te gramaticki i formalno ispravno pisati pisma i razglednice. Kao sportski pedagog jako sam ukljucena u ove nastavne sadržaje. U proteklih 20 godina provodenja škola u prirodi ovakva je suradnja uvelike podigla razinu i kvalitetu sadržaja. Na kraju svake škole u prirodi provodimo anketu kako bismo utvrdili prikladnost i dopadljivost završenog sadržaja. To nas je usmjerilo i da iduce godine vodimo školu u prirodi. Takoder vršimo analizu napretka u skijaškim vještinama svakog djeteta te provodimo motivacijsko skijaško natjecanje zadnji dan.   
 
2. Samostalnost 
Rijec samostalnost spominje se u SSKJ (2014) kao: „stanje samostalnosti: mlada osoba želi samostalnost, ucenici su pokazali veliku samostalnost u radu, samostalno razmišljanje, ponašanje“. Od malena pripremamo dijete da jednog dana ode od kuce u svijet. Naravno, osim slobode, treba mu i siguran zaklon doma i roditelja. Roditelji ga moraju pustiti da sam radi stvari koje može. Dijete tako s godinama stjece samostalnost. Takoder je važno da dijete kaže što misli, da si sam pomogne u nevolji te da prevlada i riješi prepreke koje mu stoje na putu [10]. Žgavc [10] navodi: „Istinski se osamostaliti može samo ono dijete koje smije i može uciniti što više stvari u skladu sa svojim psihofizickim sposobnostima.“ Mi smo uzori djeci. Djeca nas neprestano promatraju, uce od nas, primjecuju sve što radimo i govorimo. Oni promatraju sve naše reakcije i naše ovladavanje emocijama [6]. Takoder možemo reci da je odgoj za samostalnost djece najbliži demokratskom nacinu odgoja. U tome se vodi racuna o potrebama roditelja i djece, pravima i dužnostima, a granice se postavljaju prema zrelosti djeteta. Djecu je važno više hvaliti nego kritizirati, odgajati ih s razumijevanjem, razgovarati s njima [1]. 
2.1. Znanje 
Suvremeni život diktira ucenje u raznim podrucjima, bilo da se radi o ucenju sporta, raznim strucnim radovima na visokoj razini, borbi protiv onecišcenja okoliša... U prošlosti je život imao jasno definirane zadatke i stabilnija razdoblja. Danas to više 
nije slucaj, jer se brze promjene dogadaju u gotovo svim podrucjima života. Tako je teško govoriti o nekoj predvidljivosti i stabilnosti. Sve to za covjeka znaci nova i nova ucenja. Pogotovo zbog novih tehnologija. Kao rezultat toga, pojedinac se neprestano mijenja, stvara nova znanja, razvija nove vještine, a time i nove vrijednosti, uvjerenja i navike. Stjecanjem znanja osoba se lakše prilagodava, mijenja i posljedicno osobno raste [3]. U djetinjstvu u grupnim zadacima kretanja djeca na vrlo ugodan i raznolik nacin stjecu nova znanja. Pritom razvijaju svoja znanja i vještine. U grupi djeca obicno oponašaju jedni druge. Na taj nacin na ugodan nacin stjecu nova znanja. U grupi nisu sami, pomažu jedni drugima, prilagodavaju se, opušteniji su i lakše stjecu nova znanja [2]. 
2.2. Emocije 
Emocije su procesi o kojima razmišljamo i doživljavamo ih na dnevnoj bazi. Pitamo se kako ih prepoznati, kako s njima postupati i nositi se s njima [5]. Osoba uvijek emocionalno reagira na odredene dogadaje. Na taj nacin uspostavlja izravan odnos prema onome što se dogada i odnos prema svom odazivu. Istodobno, osoba percipira i osjeca dogadaj. Emocije mogu biti slabe, srednje jake i vrlo jake. Ovisno o trajanju, mogu biti trenutne, prošle ili buduce. Takoder ih dijelimo na neugodne emocije: ljutnja, strah, zavist, tuga, krivnja; i ugodne emocije: ljubav, ponos, sreca, veselje [4]Izražavanje emocija je dio neverbalne komunikacije koji je najvažniji. Naravno, osoba izražava svoje emocije na nesvjestan i svjestan nacin. To se izražava na našem licu, u našem ponašanju, govoru i gestama [9]. Sve aktivnosti zimi su ugodne prirode i svakodnevno korisne za djecu. Pritom su djeca sretna, radosna, kretanje po snijegu zavole na nenametljiv nacin. Radosti koje doživljavaju na snijegu, na svježem zraku, docaravaju poseban svijet u kojem se zabavljaju. Cak i na vjetru i hladnoci, igra na snijegu ih privlaci i rado sudjeluju [7]. 
 
3. Empirijski dio 
Prije odlaska 
Prije nego što smo za tjedan dana otišli na skijalište 3 Kralja na Mariborsko Pohorje, u listopadu smo poceli povezivati nastavu sporta s kondicijskim treninzima. To je ukljucivalo mnogo atletskog sadržaja. Vježbali smo, pojacavali i održavali vježbe izdržljivosti. Pritom smo razvili ustrajnost, što je iznimno važno. Motivacijom i odgovarajucim metodama postigli smo dobre rezultate. Nakon mjesec dana dodali smo vježbe snage za razlicite mišicne skupine. Fokus je bio na mišicima nogu. S ovom vrstom vježbanja nastavili smo do veljace. Ucenike 6. razreda ucili smo i o izboru ili kupnji skijaške opreme. Kolika bi trebala biti visina skija, velicina pancerica, duljina štapa, prikladna kaciga. Takoder smo naucili 10 FIS pravila koja vrijede za sva skijališta. Djeca su sve to naucila s nevjerojatnim zanimanjem. Korelacija sa slovenskim jezikom odvijala se mjesec dana prije odlaska u školu u prirodi. Ucenje pisanja pisma i razglednice odvijalo se prema prethodnim detaljnim pravopisnim pravilima. Takoder oblik i stil pisanja. Djeca su tocno znala na koji ce nacin i kakvim sadržajem usreciti svoju obitelj slanjem pisma i razglednice. Ucitelji znamo da osim znanja moramo „hraniti“ i djetetovu dušu. Za to imamo puno mogucnosti u školi u prirodi. Uz kretanje u prirodi, nova iskustva, opuštenu atmosferu, boravak s 
vršnjacima… djeca mogu doživjeti srecu, ponos, veselje... A kako su djeca 5 dana bez više ili manje brižnih roditelja, to je idealna prilika da se osamostale. Smatramo da u vecini slucajeva uspijevaju u tome. Znanja i vještine koje stjecu vrlo su bogata, raznolika i zanimljiva. 
  
Odlazak 
Pocinjemo odlaskom iz škole. Ljubazni roditelji su stavili djeci u autobus teške i preteške kofere i skije. Nakon sat vremena ugodne vožnje stali smo ispred hotela na Pohorju u snježnoj mecavi. Uslijedila je prva lekcija o neovisnosti. Svako dijete moralo je odnijeti svoje stvari u hotelsko predvorje, a zatim uz stepenice do zadanih soba. Uz manje probleme, uspjeli su. Potom smo se okupili u blagovaonici gdje su dobili upute za odlazak do skijališta. Nakon uvodnog skijaškog testa uslijedio je rucak. Ovo je bila druga lekcija neovisnosti. Priprema pribora za jelo i nakon rucka pospremanje tanjura i brisanje stolova. Za neku djecu, „prilicno izazovan“ zadatak. Pauza od pola sata je brzo prošla i mi smo se vratili na skijalište. Tamo smo u 5 grupa poceli s zagrijavanjem i stjecanjem skijaških vještina. Posjetio nas je i nadzornik skijališta i upozorio nas na 10 FIS pravila. Buduci da smo ih prethodno ucili u školi, on je bio zadovoljan djecjim znanjem i zaželio nam je ugodno i sigurno skijanje. Nakon 2 sata skijanja, u hotelu smo pripremili lekciju o prakticnoj pripremi skija (podmazivanje, piljenje, zalijevanje pukotina). Posebno su decki sa zanimanjem promatrali i pitali za podmazivanje skija s obzirom na razlicite vremenske uvjete. Nakon vecere uslijedio je treci sat samostalnosti. U cetverokrevetnim sobama djeca su morala pripremiti sve za spavanje (presvuci deku, jastuk, nategnuti plahtu). Uslijedilo je tuširanje, pospremanje kupaonice, sušenje mokre odjece za iduci dan i zasluženi san. Za dio djece koja su prvi put izašla iz zaštitnog kucnog okruženja bila je to prilicno zahtjevna, emotivna vecer i noc. Sa sobom su imali plišane igracke koje su im pomagale u vecernjim nevoljama. Drugi dan škole u prirodi odvijao se prema unaprijed utvrdenom rasporedu, koji je pregledno ispisan u hodniku hotela. Tako su djeca imala detaljan pregled dnevnih dogadanja. Kako bi razvili samostalnost, uz vec spomenuto, morali su svako jutro uredivati sobe. Ocjenjivali smo ih oblakom, munjom ili suncem i zbrajali ove znakove do posljednjeg dana. Skijanje se odvijalo tri sata ujutro i dva sata poslijepodne nakon rucka. Kako smo ove godine bili iznenadeni saznanjem da 35% djece skija prvi put u životu, cekao nas je vrlo zahtjevan zadatak ucenja. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, stablo, nebo, snijeg

Opis je automatski generiran
Slika 13: Priprema za skijanje 
Izvor: Vlastiti 
Tako smo poceli uciti skijati igrajuci se na snijegu. Djeca su nesvjesno svladala znanje prilagodbe na snijeg, razvila ravnotežu i naucila koristiti skijašku opremu. Na blagoj padini potom smo zapoceli vježbe sigurnog zaustavljanja (crveno svjetlo na semaforu); penjanje uz rub skijaške staze (pomfrit); i (pizza) zavoj. U trosatnom treningu napravili smo nekoliko kratkih pauza, jer su bila djeca nenaviknuta na tešku skijašku opremu. Ostale skupine usavršavale su svoje skijaške vještine s težim zadacima na obližnjoj strmijoj padini. Postojao je i dogovor ucitelja da ce djeca koja brzo i uspješno napreduju u skijaškim vještinama prijeci u bolju skupinu. Ovo je svima bila dodatna motivacija. U poslijepodnevnim satima, kako je znanje napredovalo, desetero djece je po prvi put moglo nauciti koristiti žicaru. Djeca su bila vidno sretna i ponosna na sebe zbog ovog uspjeha. Vecernja ciljano usmjerena aktivnost bila je priprema za prezentaciju svake sobe, uz pjesmu, ples ili skec. Uslijedilo je pospremanje soba, spremanje za spavanje i nocni odmor u 22 sata. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje zgrada, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 14: Odmor tijekom skijanja 
Izvor: Vlastiti 
Treceg dana, nakon dorucka, djeca su ponovno pospremila sobe, obukla se za jutarnje skijanje i puna ocekivanja za novi dan otišla u dogovoreni vanjski prostor na zagrijavanje prije skijanja. Tri sata marljivo smo ucili nove elemente, ucvršcivali vec poznate, a u opuštenoj atmosferi djeca su vidno napredovala. Poslije rucka napisali su pismo i razglednicu na kucnu adresu. Naravno prema prethodno naucenim pravopisnim pravilima, pravilnom obliku i stilu pisanja. Vecina djece brzo je završila zadatak. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom, grupa, ljudi

Opis je automatski generiran
Slika 15: Pisanje pisma 
Izvor: Vlastiti 
Uslijedio je sat iz astronomije, koja je djeci uglavnom nepoznata. Pravim teleskopom pogledali su cijelo zviježde, tada videnu „Mlijecnu stazu“ i naucili mnogo zanimljivosti 
o svemiru. Buduci da su na taj dan, uz rijetke iznimke, djeca izuzetno dobro napredovala u znanju u nekoliko podrucja, zaradila su i bowling. Hotel ima cetiri bowling staze i dva sata nove aktivnosti kod djece su probudila ugodne i snažne emocije. Vec su njihova lica, govor i geste izražavali krajnju radost, entuzijazam, srecu, ali i ponešto ljutnje i tuge na izgubljenim tockama. Kolektivna kohezija grupa bila je iznimno jaka i pozitivna. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, pod, osoba, strop

Opis je automatski generiran
Slika 16: Bowling 
Izvor: Vlastiti 
Cetvrti dan išao je vec poznatim tijekom, do kasno poslijepodne. Zatim smo imali skijaški kviz po grupama. I ovdje je kolektivna povezanost bila izvanredna. Napetost bodovanja je rasla do posljednjeg pitanja kviza. Emocije srece i veselja preplavile su prostor, a djeca su se jedva smirila za veceru koja je uslijedila. Nakon vecere djeca su se lijepo uredila u sobama za druženje u dvorani. Uslijedilo je izvlacenje startnih brojeva za skijaško natjecanje u petak i dugo išcekivani ples. Pripremili smo ozvucenje, obojenu rasvjetu prostorije, skupili glazbene želje i plesno druženje je pocelo. Unatoc umoru cijeli dan, djeca su plesala, pjevala, veselila se, družila, zabavljala sat vremena, a onda s iskrama srece u ocima otišla u svoje sobe na nocni odmor. Posljednjeg, petog dana, nakon dorucka i pakiranja kofera, svi smo se uputili na skijalište na željno išcekivano natjecanje. Ucitelji su pripremili veleslalomsku stazu oznacenu motkama. Prva vožnja je bila probna za sve, onda je pocelo stvarno, mjerenjem vremena vožnje. 
 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, skijanje, snijeg, stablo

Opis je automatski generiran
Slika 17: Skijanje 
Izvor: Vlastiti 
Uslijedilo je proglašenje rezultata i dodjela medalja. Nagradili smo i najljepše uredenu sobu i pobjednika kviza nakon cjelotjednog ocjenjivanja. Osmijesi na njihovim licima govorili su više od rijeci. Buduci da je autobus vec stigao u naš hotel, djeca su bez problema iznijela svu svoju prtljagu i skijašku opremu iz svojih soba. Uslijedio je oproštaj od pohorskih obronaka i ugodna vožnja do naše škole, gdje su ih vec cekali njihovi roditelji. Nakon tjedan dana proveli smo još jednu anketu u školi. Pitali smo djecu o najzanimljivijim sadržajima u školi u prirodi. Djeca su mogla zaokružiti nekoliko razlicitih aktivnosti. 
 
 
32%

23%

0%

15%

8%

4%

18%

smucanje

bowling

pohod

astronomija

pismo

priprava smuci

kviz


Grafikon 1: Popularne aktivnosti u odjelu 6. A 
U odjelu 6. A djeca su bila najviše oduševljena skijanjem (32%), a zatim bowlingom (23%). Nitko nije bio oduševljen pohodom (0%). 
 
 
 
 
 
29%

26%

8%

6%

3%

8%

20%

smucanje

bowling

pohod

astronomija

pismo

priprava smuci

kviz


Grafikon 2: Popularne aktivnosti u odjelu 6. B 
U odjelu 6. B, djeca su pokazala najviše entuzijazma za skijanje (29%), a zatim za bowling (26%). Najmanje zanimanja iskazali su za pisanje pisma (3%). 
 
25%

33%

3%

14%

3%

3%

19%

smucanje

bowling

pohod

astronomija

pismo

priprava smuci

kviz


Grafikon 3: Popularne aktivnosti u odjelu 6. C 
U odjelu 6. C djeca su pokazala najviše zanimanja za bowling (33%), a zatim za skijanje (25%). Najmanje su bili oduševljeni planinarenjem, pripremanjem skija i pisanjem pisma (3%). 
4. Zakljucak 
Sve ciljano usmjerene aktivnosti u školi u prirodi, osim skijanja: bowling, kviz znanja, sat astronomije, priprema skija, pisanje pisma i pohod, obogatili su naš petodnevni boravak i druženje u prekrasnoj pohorskoj prirodi. Djeca su ispunjavala ankete, gdje smo željeli saznati koje su aktivnosti izazvale njihov najveci interes. Rezultati su pokazali da je cak 87,5% djece bilo zainteresirano za skijanje, a slijedi bowling sa 78,57%. Na trecem mjestu je kviz sa 57,14%. Slijedile su aktivnosti: astronomija (33,93%), priprema skija (16,07%), pisanje pisma (14,29%) i pohod (10,71%). Time smo dobili povratnu informaciju o aktivnostima koje su im se svidjele, potvrdu našeg dosljednog strucnog rada i smjernice za sljedecu školsku godinu. Potvrda da smo na dobrom putu su zadovoljna i sretna djeca. Oni su naši prvi i najoštriji kriticari. Doživjeli su lijepe trenutke, družili se s vršnjacima na drugaciji nacin nego u školi. Stekli su mnoga nova znanja, u mnogocemu se osamostalili i razvili prijeko potrebne razlicite emocije. Naši drugi i takoder zahtjevni kriticari su roditelji. Oni nas, uz pohvale na povratku, jako razvesele. Treci kriticari smo, medutim, mi sami. Analiza 
našeg rada govori nam što bi se moglo poboljšati u buducnosti. U svakom slucaju, ovu vrstu dopunskog obrazovanja želimo zadržati. Na ovaj nacin uljepšat cemo i obogatiti školovanje svoj djeci u 6. razredu i brinuti o njihovom zdravlju boravkom u prirodi. 
 
5. Literatura 
[1.] Hrovat Kuhar, E. (2017). Izzivi sodoben vzgoje. Z ljubeznijo, potrpežljivostjo in postavljanjem meja do sožitja v družini. Dob: Miš.  

[2.] Jurak, G. (1999). Pomen igralne oblike ucenja za otroke in mladino v današnjem in prihajajocem casu. V Zbornik 12. strokovnega posveta Zveze društev športnih pedagogov Slovenije, Rogaška Slatina (str. 87. – 92.). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.  

[3.] Licen, N. (2006). Uvod v izobraževanje odraslih. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.  

[4.] Milivojevic, Z. (2008). Emocije: Razumevanje custev v psihoterapiji. Novi Sad: Psihopolis institut. 

[5.] Musek, J. (2005). Predmet, metode in podrocja psihologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.  

[6.] Nolte, L. D. in Hariss, R. (2000). Otroci so podoba svojih staršev. Tržic: Ucila. 

[7.] Pišot, R. in Videmšek, M. (2004). Smucanje je igra. Ljubljana: Zveza uciteljev in trenerjev.  

[8.] Slovar slovenskega knjižnega jezika. Provjereno: 1. 5. 2022, iz https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika/3594283/samostojnost?View=1&Query=samostojnost&All=samostojnost&FilteredDictionaryIds=130 

[9.] Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.  

[10.] Žgavc, D. (2000). Sodobna vzgoja I. Ljubljana: Vrem. 


  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
UTJECAJ KAZALIŠNE IGRE NA SAMOPOUZDANJE UCENIKA 
Olga Debeljak Babnik  
Osnovna škola Prule, Ljubljana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak  
Kazališna pozornica misticni je prostor OŠ Prule, koji svoj djeci pruža utocište i mogucnost transformacije. Kazališni odgoj je aktivnost, koja pomaže djeci u odrastanju i priprema ih za odrasli život. Kroz kazališnu igru ucenici se osposobljavaju za komunikaciju, upoznavanje svojih tjelesnih i duhovnih sposobnosti. U svakoj predstavi koju postavljaju s razredom ili kazališnom grupom, ucenici uce dijeliti, pobjedivati, gubiti, sudjelovati. Izmedu ucitelja i ucenika postoji nevjerojatna veza, veza koja povezuje, okuplja i poštuje. Ucenici su rasli na sceni, afirmirali se, gradili samopouzdanje i gradili pozitivnu sliku o sebi. Uz pomoc kreativnog izražavanja proširili su granice imaginarnog svijeta i ovladali prostorom oko sebe.  
 
Kljucne rijeci: kazališna pozornica, predstava, transformacija, samopouzdanje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD: KAZALIŠNA SCENA OŠ Prule  


Kazališna pozornica ugostila je ucenike naše osnovne škole Prule, djecjeg vrtica, ucenike škole sa prilagodenim programom Janez Levec. Svake godine pripremali smo igre, koje smo nudili na uvid roditeljima i ucenicima. Na kazališnoj smo pozornici pripremili i igrali Snjeguljicu i PRULSKI 9 patuljaka, Muco Copatarico, Matildu, Petru Pan, Drejcek i 3 Marsovcke, Mojcu Pokrajculju, Ostržeka, Carovnika iz Oze. Djeca su otputovala u prošlost i upoznala živote djece u povijesti  Erazmu i lutalici, što je vidio i redatelj Sebastijan Horvat iz ljubljanskog gledališta Drama. Prulski ucenici toliko su ga uvjerili, da nas je pozvao da sudjelujemo u tom gledalištu. Šestoro ucenika naše škole zakoracilo je s male scene, na veliku scenu s predstavom „Neke poruke za prostor“. Kakav dogadaj, kakva uspomena za cijeli život. S školom sa prilagodenim programom Janez Levec smo u sestavu inkluzije tijekom cijele godine kreirali projekte: Šareno stablo, Moj mali medo, Pogrešna noc, Brbljavec i Hrustljavec. Ucenici su se verbalno izražavali, kretali su se fizicki, instrumentalno i glasbeno nadogradili igru. Postali su mentori djeci iz prilagodenog programa, stekli nova poznanstva, prijateljstva, ucili o zajednickoj odgovornosti, jer igra ovisi o svim akterima i u tome su svi važni. 
 
2. KAZALIŠNI PROCES: OD IDEJE DO KAZALIŠNE PREDSTAVE  


Gdje i kako poceti? Vidjeli smo pozadinu Gradskog kazališta, vidjeli rad kostimografa, okušali se u ulozi scenografa, naucili što je redateljsko djelo, upoznali svjetlosnu tehniku, pogledali probnu vježbu i pridružili se glumackoj postavi na nekoliko minuta.  
Ucenici su izveli vježbe za lice i bili spremni za prvo citanje. Poceli su s izrazima lica – grimasama:  
• Kretanje: usne - lijevo, desno; glava - gore, dolje; ramena- dolje, gore; ruke - dizanje, spuštanje; dlanovi - gore, dolje, šaka.  
• Vježbe disanja za ljepši glas, nazivaju se i energetskim uglašavanjem. Prilikom udisaja podignite desnu ruku, a pri izdisaju je spustite.  
• Igra emocija. Na licu i tijelu vidimo pojmove: radost, tuga, uzvišenost, radoznalost, dobrota, nestrpljivost, ljubav, ljutnja...  
• Tehnika izgovora odnosno dikcija.  
• I na kraju spoznaja teksta. 
Krenuli smo s prvim citanjem, vodeci racuna o didaskalijama, što znaci glumceve primjedbe koje su u dramskom tekstu upisane u zagradi i usmjeravaju glumce kako nešto reci i što uciniti.  
Mnogi su se ucenici lakše izrazili kroz igru, kroz masku koja prikazuje neku drugu osobnost, bice ili stvar. Na taj su nacin rasli i postali samopouzdaniji, uspravniji, svjesni svojih kvaliteta, pomagali jedni drugima i bili ponosni što su dio ovog kazališnog obrazovnog procesa.  
Pozornica nam je pružila utocište i u nastavi glazbe i slovenskog jezika. Ucenici su uživali u deklamaciji na pozornici. Unatoc tremi i ponekad neugodnom osjecaju, lijepo su se zabavili i uživali.  
Ucenici na pozornici upoznaju karakteristike, orijentaciju i interakciju s drugim izvodacima. Upoznali su vlastito tijelo, govor i vještine kretanja. Kroz glumacke improvizacije ušli su u prostor igre, prostor kazališta. 
Pozornica je ponudila nešto više, nešto što ce zauvijek pamtiti, nešto više od ucenja matematike, nešto više od ucenja pridjeva, nešto što mogu doživjeti, nešto cemu se neizmjerno raduju, nešto u cemu se mogu transformirati u drugu osobu, nešto u cemu mogu biti neizmjerno uspješni, usavršeni, nagradeni unatoc tome što im ocjene u razredu nisu petice.  
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom, grupa, gomila

Opis je automatski generiran
Slika 1: Prvo citanje 
3. KAZALIŠTE JE VELIKI POLIGON ZA ŽIVOT  
Kazališna je pozornica i simbolicki važan prostor. To nije samo hrpa podignutih dasaka i dva zavjesa, vec mjesto koje pojedincu daje glas, snagu i prostor da se izrazi u onome što jest. To je prostor za borbu i prevladavanje vlastitih strahova, nudeci neprocjenjive osobne pobjede za dijete. Moglo bi se reci da izlazak na pozornicu znaci izlazak iz vlastite zone udobnosti. Bilo da se radi o aktivnom predstavljanju necega ili samo o prisutnosti na pozornici. Kad si tu, vidljiv si, promatran si, izložen si drugima; sa svime što voliš na sebi, ali i s elementima koji ti se ne svidaju. I izdržati u ovoj ulozi nije lako, ali zato osobna potvrda može biti važna, pogotovo ako je popracena pozitivnim povratnim informacijama ucitelja ili kolega iz razreda. Zanimljivo je promatrati kako se ucenici samoinicijativno prijavljuju za nastup na pozornici, iako upravo tu iskazuju uznemirenost i unutarnji strah sa neverbalnim znakovima. Ali pobjedivali su ga uvijek iznova i uvijek bolje! Kao što kaže pisac i dramaturg Samuel Beckett: „Pokušaj ponovo. Ponovno padaj. Padaj bolje. Ovo je sjajan poligon za daljnji život, koji te uci upoznati sebe i svoja iskustva, strahove, ali u isto vrijeme, korak po korak, daje povjerenje u vlastitu sposobnost prevladavanja samog sebe.        
 
4. ZAKLJUCAK  
Kazališni odgoj je prekrasna aktivnost koja pomaže u odrastanju i priprema za odrasli život. Kroz kazališnu igru upoznajemo svoje tjelesne i duhovne sposobnosti, treniramo u komunikaciji, u stalnom smo kretanju i istraživanju. Kroz igru se afirmiramo i gradimo samopouzdanje. 
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, pod, spavaca soba

Opis je automatski generiran
Slika 2: Predstava Snjeguljica 
5. LITERATURA:  
[1.] Kazališna škola: predstava. Dostupno na: https://www.jskd.si/gledalisce-in-lutke/delavnice_gledalisce/jesen_11/gledaliska_sola_igre_11.htm  

[2.] Kazališni rjecnik: slovensko strucno nazivlje u kazalištu, filmu i televiziji. Ljubljana: Mestno gledališce Ljubljansko,1981.  

[3.] Kazališni terminološki rjecnik. Ljubljana: Založba ZRC, 2013. Dostupno na: http://bos.zrc-sazu.si/knjige/Gledali%C5%A1ki%20terminolo%C5%A1ki%20slovar.pdf  

[4.] Kroflic, B. Kreativno kretanje - treca dimenzija nastave: ucinci kreativnog kretanja na neke aspekte intelektualnog, emocionalnog i socijalnog razvoja djeteta. Ljubljana: Znanstveno in publicisticko središce, 1999. ISBN 961-6294-13-X.  

[5.] Laban, R. Ovladavanje pokretom. Ljubljana: Mestno gledališce ljubljansko, 2002. ISBN 961-6369-07-5.  

[6.] Radmelic, N. Na školskoj pozornici: radna bilježnica za izborni predmet Kazališni klub za 7., 8. i 9. razred devetogodišnje osnovne škole. Ljubljana: Rokus, 1999. ISBN 961-209-120-X 7. Spolin, V. Improvizacijske vježbe. Ljubljana: Knjižnica Mestno gledališce ljubljansko, 1980. 


 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
POMOC UCENICIMA S DISLEKSIJOM I DISGRAFIJOM  
Barbara Miholic 
Osnovna šola IV, Murska Sobota 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Unutar clanka predstavljeni su ucenici koji se tijekom osnovnoškolskog obrazovanja susrecu sa teškocama citanja (tzv. disleksija) i pisanja (disgrafija). U nastavku opisuje se razlicite radne strategije i vježbe koje ucenicima pomažu u poboljšanju svog citanja i pisanja. One mogu pomoci i na ostalim podrucjima potrebnim za razvoj vještina citanja i pisanja. Ucenici njima postaju opušteniji i pouzdaniji u sebe.  
 
Kljucne rijeci: disleksija, disgrafija, vježbe za poboljšanje citanja i pisanja, strategije, multi senzoricko ucenje.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. UVOD 
Citanje i pisanje su najbitniji elementi osnovnoškolskog obrazovanja. Ucenicima omogucuju izražavanje vlastitih misli i želja te poticu stvaranje kontakata sa drugim osobama. Oni su itekako bitni u razvijanju mašte i stjecanju novog znanja. Teškoce citanja i pisanja imaju za vrijeme osnovnoškolskog obrazovanja veliki utjecaj na uspješnost ucenja, vlastitu percepciju i sliku o sebi. Zbog toga svakom uceniku treba adekvatna procjena u kojoj se preispituje ucenikove jake i loše strane, vještine i poteškoce, rizike i prednosti.   
2.  DISLEKSIJA 
Disleksiju svrstavamo medu specificne teškoce ucenja. Teškoce je moguce primijetiti u specificnim jezicnim vještinama, posebice kod citanja. Teškoce je moguce primijetiti i na drugim jezicnim podrucjima: slovkanje, pisanje te artikulacija rijeci. Pojavljuje se u razlicitim periodima života. Ucenicima je zbog razlicitih teškoca koje se pojavljuju potrebna dodatna pomoc i razlicite prilagodbe tijekom cijelog procesa školovanja. [1]  
Istraživanja su pokazala da 15-20% populacije ima neke od znakova disleksije kao što su sporo citanje, netocno citanje, teškoce pisanja i slovkanja. Približno 13-14% cijelokupne svjetske školske populacije predstavljaju ucenici u potrebi za nekim oblikom pomoci. Disleksija se donekle prijenosi i genetski, što znaci da postoji velika vjerojatnost da djeca ciji roditelji imaju disleksiju naslijede navedeno. [1] 
Ucenici imaju teškoce na sljedecim podrucjima [2] : 
PODRUCJE 
 POJAVA TEŠKOCA 
 

slovkanje 
 -Teško pamcenje pravila slovkanja. 
-Slova nisu u ispravnom redoslijedu. 
-Fonološke greške u slovkanju. 
-Teškoce u spajanju sufiksa. 
 
pamcenje  
 -Loše  kratkotrajno i dugotrajno pamcenje.  
 
govor 
 -Loša artikulacija. 
-Teškoce kod povezivanja glasova u rijeci.   
-Teškoce imenovanja i dozivanju rijeci.  
 
organizacija 
 -Loše organizacijske sposobnosti što vodi lošem planiranju ispunjavanja školskih obaveza (školski rad, ucenje, raspored). 
-Loša organizacija pisanja. 
 
motorika  
 -Moguce su izražene teškoce u koordinaciji. 
 
citanje 
 - Teškoce sa prepoznavanjem glasova u rijecima. 
- Teškoce sa redoslijedom glasova i slova u rijecima. 
- Teškoce sa izgovorom odredenih glasova u rijeci. 
- Teškoce u tvorbi i prepoznavanju rima. 
- Otpor prema citanju.  
 


pisanje 
 -Sporo i nedosljedno pisanje.  
-Zaboravljaju na veliko pocetno slovo te ne poštuju pravopisna pravila. 
- Odmor prema duljem pisanju. 
 


 
Ovi ucenici takoder imaju puno snažnih podrucja [3]:  
- dobre vještine rješavanja problema, 
- dobra mašta, 
- vrlo dobro povezivanje podataka i informacija, 
- divergentno mišljenje, originalnost, kreativnost, 
- dobre vještine vizualnog pamcenja i prezentacije,  
- sposobnost simultane obrade informacija,  
- »umjetnicki« nacin mišljenja, 
- dobre sposobnosti novih znanja,...  
2. 1. UCINKOVITI NACINI POMOCI UCENIKU DA POBOLJŠA CITANJE  
METODE I TEHNIKE ZA POBOLJŠANJE BRZINE CITANJA:  
1. Vježbe za razvoj vizualne percepcije 
S ovim vježbama postignemo da ucenik slijedi odredenoj liniji, što je izuzetno bitno za samo citanje.  
a) Primjer vježbe: uceniku u liniji u bilo kojem slijedu nacrtamo razlicite znakove. Zajedno sa ucenikom imenujemo znakove. Nakon toga uceniku zadamo razlicite zadatke:  


- potraži srce te nakon toga sa ocima prati gornju (ili donju) liniju od pocetka do kraja.  
- u 15 sekundi pregledaj cijeli uzorak od pocetka do kraja. Do kojeg znaka si uspio doci u prvom, do kojeg u drugom pokusu?  
- nacrtaj liniju od jednog do drugog znaka, pobrini se da se put nikada ne križa. 
b) U krug napišemo slova. Slova mogu biti spojena – ucenik treba procitati rijec koja nastane. Ako slova medusobno nisu spojena zamolimo ucenika da pronade razlicite rijeci koje mu predlažemo. Ucenik može slova spajati u rijeci i prema svom izboru.  
c) Citanje recenica  
U okvirima su napisane razlicite rijeci. Rijeci se medusobno povezane sa linijom. Ucenik treba pratiti liniju i procitati recenicu. U slucaju da rijeci medusobno nisu povezane ucenik treba na razlicite nacine, te u razlicitom redoslijedu sam spojiti recenice. 
2. Vježbe za razvoj vizualne i slušne diskriminacije  
Cilj ovih vježba je razvijanje vještine razlikovanja slova i njima pripadajucim glasovima. Vizualna i slušna diskriminacija su vještine od izuzetne važnosti za razvoj pismenosti kod ucenika, te kasnije u razvoju pažljivog i preciznog citanja.  
a) Vježbe za razvoj vizualne diskriminacije:  


- Rijeci su napisane u redovima. Ucenik mora pronaci dvije identicne rijeci u skupu rijeci i podvuci ih. Rijeci su vizualno vrlo slicne jedna drugoj, pa ucenik mora biti posebno precizan.  
- Na listu su ispisane razlicite recenice. U svakoj recenici postoji jedna rijec koja se ne uklapa u recenicu. Ucenik mora identificirati o kojoj se rijeci radi i zamijeniti 
je odgovarajucom koja se od zadane rijeci razlikuje samo po jednom slovu. Na taj nacin ucenik uci kako jedno slovo može utjecati na cjelokupno znacenje rijeci.  
b) Vježbe za razvoj slušne diskriminacije 
- Uceniku citamo rijec koju mora dobro zapamtiti. Zatim mu citamo niz rijeci koje su po izgovoru slicne toj rijeci. Kada ucenik cuje rijec koju je morao zapamtiti, kimne. 
- Uceniku citamo parove rijeci. Ucenikov zadatak je shvatiti koji je glas promijenio znacenje rijeci (npr. prvi glas, srednji glas, zadnji glas). 
3. Vježbe za proširenje vidnog polja 
Vježbe proširuju vidno polje i poboljšavaju tehniku citanja. Ucenik tako prelazi s tehnike citanja pojedinih rijeci na tehniku citanja skupina rijeci. 
- Ucenik ima rijeci ispisane u stupcima ispred sebe. Mora procitati ove rijeci što je brže moguce, koristeci karticu za citanje s otvorom za jednu rijec. Kad procita prvu rijec, prelazi s karticom na drugu i tako sve dok ne procita sve rijeci. Rijeci idu od kracih prema dužima, do maksimalne dužine rijeci od 10 slova.  
- ucenik cita kratke pjesme. 
- citanje grupa rijeci (ucenik nastoji na prvi pogled procitati sve rijeci ili cijelu recenicu). 
- ucenik mora na prvi pogled utvrditi jesu li slova na obje strane crtice ista ili razlicita. Ako nisu isti, prekriži crticu (primjerice: b_______b, p______d).[4] 
METODE I TEHNIKE ZA POBOLJŠANJE CITANJA S RAZUMIJEVANJEM 
- igre rijecima: ucenik mora pokušati što prije dovršiti zapocete rijeci (primjerice rijeci koje pocinju ili završavaju odredenim slovom ili slogom); 
- mijenjanje slova u rijeci za stvaranje nove rijeci; 
- traženje rijeci suprotnog znacenja, sinonima,  
- traženje rima, 
-traženje nametljivih rijeci. 
METODE I TEHNIKE ZA POBOLJŠANJE KONCENTRACIJE KOD CITANJA  
- U nizu napisanih brojeva ucenik zaokružuje sve parne (ili neparne) brojeve, 
- prekriži sve brojeve s parnim ili parnim srednjim brojem, 
- podvuce sve brojeve koji pocinju (ili završavaju) brojem 6 (7, 3, 2, ...), 
- zaokruži sve brojeve koji sadrže broj 77 (18, 32, ...), 
- zaokruži sve brojeve kojima su sva tri broja jednaka, 
- reci uceniku da pronade odredeni broj u skupu brojeva (npr. 532, 697, ...), 
- pronade broj u nizu brojeva koji se ponavlja tri (cetiri ili više puta), 
- pronade i zaokruži sve brojeve vece od 15 (23, 45, ...), 
- pronalazi i podvlaci u nizu sve rijeci koje pocinju ili završavaju odredenim slovom, 
- cita rijeci tiho i cita naglas samo rijeci koje pocinju ili završavaju odredenim slovom (ž, h,...),  
- u nizu rijeci ucenik podcrtava rijeci koje se ponavljaju razlicitim bojama, a zatim zapisuje koliko se puta svaka rijec ponavlja, 
- razlicita slova su ispisana u mreži 4x4, a ucenik nastoji od tih slova napraviti što više rijeci, 
- ucenik glumi detektiva i pokušava dešifrirati recenicu koja se sastoji od rijeci poredanih u mreži. [5] 
3. DISGRAFIJA 
Disgrafija je poremecaj na razini rukopisa koji nije izraz smanjene intelektualne sposobnosti. Svrstavamo ga u skupinu specificnih poteškoca u ucenju, odnosno specificnih deficita na razini vidno-motorickih procesa koji uzrokuju poteškoce pisanja. Rijec disgrafija stoga se odnosi na probleme pisanja slova i vještinama pisanja. Ucenici mogu imati problema s citljivošcu, automatizacijom pisanja i brzinom pisanja. 
Disgrafija može biti sustavni dio pridruženih razvojnih teškoca. Obicno se javlja zajedno s disleksijom, teškocama na govorno-jezicnom podrucju, ADHD-om i dispraksijom. 
U promatranju ucenika sa disgrafijom primijetimo kako je njegovo tijelo napeto, pozicija trupa i glave neispravna. Ruka je podignuta u ramenu te izbacena laktom. Zapešce se okrece i diže što može uzrokovati da se ucenik žali na bolove u rukama. Hvat olovke je nepravilan, pritisak olovke na podlogu je prejak ili preblag. Pisanje ga zamara. Ucenik je loše orijentiran na površini za pisanje i u bilježnici - izostavlja stranice, retke, pocinje pisati po sredini. Ima problema s povezivanjem šarenih slova. Teško mu je  zapamtiti smjer pisanja slicnih slova (b-d-p, a-o-e). Uz poteškoce u zadržavanju izmedu dva reda - slova su napisana iznad, ispod ili na retku, font je obicno veci. Teško je zamisliti samo duljinu rijeci, pa cesto gura slova zajedno do kraja reda. Slova su obicno razlicite velicine, pravopis slova i rijeci je komprimiran ili rastegnut. Razmaci izmedu rijeci su neravni - jednom veliki, drugi put mali. Povremeno izostavlja linije. Teško je zapamtiti oblike pojedinih slova i njihovu motoricku derivaciju. Njegov je zapis stoga neuredan i necitak. Buduci da pazi na tvorbu slova, zaboravlja pravopis i jezik.[6] 
3. 1. UCINKOVITI NACINI POMOCI UCENIKU S DISGRAFIJO 
Kod ucenika s disgrafijom moramo sustavno, svakodnevno i ustrajno izvoditi vježbe kojima razvijamo osnovne grafomotoricke sposobnosti. Vježbe se temelje na multi senzornom ucenju. 
- Vježbe za razvoj velikih pokreta: ucenik izvodi velike pokrete ramena prema van prioritetnom rukom, zatim rukom koja nije prioritetna i na kraju objema rukama. Crta velike krugove, petlje i valove po zraku, ledima ili papiru. Prilikom pisanja na papiru koristi deblje olovke koje ostavljaju mekši trag i time poticu tecnost pisanja. Ucenik pogledom prati pokrete ruke/a.  
- Vježbe opuštanja ruku koje ucenik izvodi prije, tijekom i nakon pisanja. 
- Vježbe za tecnost pisanja: ucenik piše na foliji, ogledalu, prozoru, balonu - prstima ili pjenom za brijanje, na kukuruznoj krupici, riži. Ove površine poticu fluidnost pokreta ruku. 
- Vježbe za razvijanje taktilne percepcije: Ucenik piše po razlicitim strukturama (folije, ogledalo, riža, brašno), dok dodirom razlikuje razlicite materijale i oblike. 
- Vježbe orijentacije: Ucenik izvodi vježbe na sebi, drugome, na podlozi i na papiru. 
- Vježbe za automatizaciju oblika slova: ucenik oblikuje slova od razlicitih materijala ili ih oblikuje tijelom. Slova ispisuje na velike plakate, na svako slovo može priložiti sliku predmeta koji ce ga podsjetiti na to slovo. Neka slova budu ispisana u zraku, tijelom, zatvorenih i otvorenih ociju. 
- Vježbe za vizualnu usmjeravanje pažnje: Ucenik traži razlike izmedu dvije slike, povezuje tocke na slici, traži putove kroz labirint. [7] 
 
4. ZAKLJUCAK 
Disleksija i dispraksija su dio ucenika. Naš zadatak u nastavi je da ucenika naucimo prihvatiti sebe kao takvog, pomoci mu da se nauci živjeti s time. Ucenicima je cesto, bez obzira što se jako trude, jako teško u školi. To uvelike utjece na njihov razvoj  slike o sebi.  Uz pravilno planiranu pomoc i vježbe opisane u clanku, možemo pomoci uceniku da malim koracima napreduje u svim podrucjima. Pomažemo mu da otkrije svoje snage i talente te se tako razvije kao osobnost. Bitna je ustrajnost, postavljanje jasnih ciljeva i odabir pravih strategija. Ono što je najvažnije je da ucenik ima ljude oko sebe koji ga razumiju i prihvacaju. 
 
5. LITERATURA 
[1.]  


 The International Dyslexia Associaton. [Internet]. Dostupno na http://Idonline.org/article/16282
 

[2.]  


 Reid (2007). Disleksija: napotki za ucitelje in starše. U Babuder MKiMK. Ucenci s specificnimi težavami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Bravo, društvo za pomoc otrokom in mladostnikom s specificnimi ucnimi težavami. 
 
[3.]  


 M. Kavkler, L. Magajna, M. Košak Babuder, B. Zemljak, L. Janželj, M. Andrejcic, idr. (2010). Disleksija – Vodnik za samostojno ucenje študentov in dijakov. Ljubljana, Bravo, društvo za pomoc otrokom in mladostnikom s specificnimi ucnimi težavami. 
 
[4.]  


 N. Holly-Šinkovec, S. Pecjak. (1996). Kako do boljšega branja-Vaje za izboljšanje bralne ucinkovitosti. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
 
[5.]  


 Šali B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana, Zavod RS za rehabilitacijo invalidov. 
 
[6.]  


 Center Motus. [Internet]. Dostupno na internetskoj adresi: https://www.center-motus.si/disgrafija-specificna-motna-pisanja, (pristupljeno 18. 6. 2022). 
 
[7.] . 


 Center Motus. [Internet]. Dostupno na internetskoj adresi: https://www.center-motus.si/disgrafija-vaje-in-prilagoditve, (pristupljeno 18. 6. 2022). 
 


 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
IZVANNASTAVNE AKTIVNOSTI U SKLOPU PREDMENTA GEOGRAFIJE 
 
Nina Faric 
 
OŠ Majde Vrhovnik Ljubljana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U clanku su prikazane aktivnosti koje su se primjenjivale u okviru izvannastavnog programa predmeta geografija u OŠ Majde Vrhovnik u Ljubljani. Program se izvodi s ucenicima osnovnih škola od 6. do 9. razreda. Navedene aktivnosti imaju oblike priprema za natjecanje iz geografije, mentorstvo u istraživackom i projektnom radu te ukljucivanje ucenika u obrazovni proces u suradnji s drugim institucijama. Postizanje viših ciljeva potice se produbljenim i proširenim sadržajem kurikuluma i razlicitim metodama rada, kao što su samostalno ucenje, problemska nastava i pripreme za natjecanja. 
 
Kljucne rijeci:  izvannastavne aktivnosti, geografija, osnovna škola  
  
 
1.Izvannastavne aktivnosti 
 
Izvannastavne aktivnosti u okviru predmeta ukljucuju pripreme za razlicite razine natjecanja u znanju geografije. Studenti proširuju i produbljuju svoja teorijska znanja proucavanjem potrebnih izvora i literature, a takoder se upoznaju s metodama rada na terenu. Natjecanje u znanju zemljopisa organizira Zavod za školstvo na školskoj, podrucnoj i državnoj razini. Posebnost natjecanja je u njegovoj podjeli na dva dijela: teorijski, na temelju zadanih pisanih izvora, te prakticni, koji se odvija na terenu, gdje ucenici, prema pravilima, promatraju, mjere, bilježe i zakljucuju. Nakon prakticnog dijela slijedi ispit koji se temelji na terenskom radu. Opseg pitanja obuhvaca pet kompleksa: orijentaciju, terensko mjerenje i utvrdivanje, prirodno-geografsko zakljucivanje i pojašnjenje, društveno-geografsko zakljucivanje i pojašnjenje te izracune i statisticko dokazivanje. 
 

Slika1: Terenski rad (autor: Bor Štrukelj) 
Studenti mogu, prema svojim interesima, sami odabrati mentora za svoj istraživacki ili projektni rad. Primjerice, jedan od ucenika izradio je projekt u obliku serije plakata. Nakon ekskurzije u Trst u sklopu nastave geografije, predstavio je fotografsku studiju grada i njegove zajednice. Njegovu objektivnu foto prezentaciju pratio je i teorijski dio. Cijeli projekt predstavljen je na godišnjem Susretu mladih istraživaca u organizaciji Gradskog vijeca Ljubljane. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 2: Fotografska studija Trsta i njegove zajednice (Autorica: Nina Faric) 
 
Istraživacki rad drugog studenta pod nazivom "Djetinjstvo u Rožnoj dolini" spada u podrucje etnologije, ali je ipak primjer medusobne povezanosti razlicitih predmeta unutar istraživackog rada. Ucenik je iznio kljucne cimbenike koji su utjecali na svakodnevni, ali i praznicni život djece u njegovom susjedstvu. U zakljucku rada se tvrdi da su promjene u prijevoznim sredstvima, prometu, kao i urbanisticki i arhitektonski zahvati utjecali na nacin života djece, lišavajuci ih adekvatnog mjesta za druženje. Kao dodatne primjere istraživackog rada možemo navesti “Mi i klimatske promjene” i “Posjeti planinskim kolibama u Julijskim Alpama ucenika osnovne škole Majde Vrhovnik". U sklopu izvannastavnih aktivnosti organizirana je suradnja sa Zavodom za zaštitu kulturne baštine Ljubljana. Konzervatorica u institutu predstavila je svoje zanimanje tijekom vodenog obilaska ljubljanskih kulturnih spomenika uz potporu informacijske tehnologije. 
 
Slika na kojoj se prikazuje osoba, nebo, na otvorenom, gomila

Opis je automatski generiran
  
Slika 3: Obilazak Ljubljane pod vodstvom kustosa Zavoda za zaštitu kulturne baštine Ljubljana (Autorica: Nina Faric) 
Pocetkom 2018. godine sudjelovala sam u organizaciji popratnog programa izložbe "Život i djelovanje dr. Janeza Drnovška kao državnika, politicara, predsjednika slovenske vlade, predsjednika republike i gradanina svijeta". Kao profesorica geografije i društvenih znanosti uspjela sam kroz projekt povezati razlicita podrucja. Izložba je istaknula integritet dr. Drnovška i njegov karakter u kontekstu povijesnog razvoja kao uzora suvremenom gradaninu. 
Predvideni ciljevi ukljucivali su: 
- razumijevanje demokracije kao politickog sustava koji osigurava siguran, organiziran i jednak život svim pojedincima, 
- razumijevanje uloge politicara, 
- otkrivanje lika i držanja dr. Drnovška, kao i razumijevanje kakav je politicar gradanima potreban, i 
- razumijevanje problematike marginaliziranih skupina, poput Roma, stranaca i izbjeglica, posebno u kontekstu aktualne krize. 
 
Jedno od zapaženijih djela dr. Drnovška je bio njegov osobni angažman u ime romske obitelji Strojan iz Ambrusa 2006. Godine. Nekoliko dana prije Božica, nakon prisilne deložacije romske obitelji, dr. Drnovšek im je pokušao osigurati sklonište. Njegov plan da omoguci Strojanovima proslavu Božica u stambenoj kontejnerskoj kuci sprijecila je pobuna stanovnika Ambrusa. Program je planiran kao problemski. Prva skupina zastupala je interese stanovnika Ambrusa, druga je djelovala u korist romske zajednice, dok je treca skupina djelovala kao sudsko vijece koje je prema iznesenim argumentima donijelo svoju odluku. Na kraju radionice sve tri grupe predstavile su svoje ideje u obliku 3D strukture, omogucujuci im da shvate razlicitost društva kao temelj za poštovanje i toleranciju (most = integracija, stup = integritet politicara, šarena tvrdava bez krova s vratima na sve strane = raznolikost ideja i mišljenja, raznolikost politickih stranaka, javni forum). 
 

  
Slika 4: Prezentacija ideja u obliku 3D strukture u muzeju (Autor: Nina Faric) 
 
Uz sudjelovanje profesorice francuskog jezika organizirana je suradnja sa školom iz Bamaka - (Academie D'Enseignement BAMAKO, Republika Mali). Cilj suradnje bio je potaknuti interes za kulturnu raznolikost medu našim studentima. Naša škola je 2016. ugostila gospodina Nathanaela Dembéléa, sina ravnatelja škole i clana pustinjske blues glazbene grupe iz Timbuktua, Mali. Bend je osnovan u Bamaku nakon prisilnog protjerivanja tijekom gradanskog sukoba i nametanja šerijatskog zakona. Tijekom svog posjeta gospodin Dembélé je bio ljubazan da našim studentima predstavi nacin života, obicaje, tradiciju kao i glazbenu baštinu stanovnika Malija. 
  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 5: Cilj suradnje: potaknuti interes za kulturnu raznolikost (Autorica: Nina Faric) 
 
Natjecaj "Kreativno predstavljanje mjesta u kojem živim" omogucuje ucenicima da uvedu originalne metode u opisivanje odredenog mjesta, grada ili regije. U prošlosti su ucenici koristiti geografske brošure, dok su u prošloj školskoj godini uveli i druga rješenja, poput filmova, postera i foto prica. Ucenici naše škole izradili su brošure za naselje Rožna dolina u Ljubljani, ljubljanski okrug Rudnik i Kamnik pod Krimom, malo selo u opcini Brezovica. Izradili su i turisticki suvenir za Kamnik pod Krimom u obliku igre lova na blago koja se bavi kulturnom i prirodnom baštinom mjesta. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Slika 6: Kreativna prezentacija mjesta (Autor: Nina Faric) 
 
 
2.Zakljucak 
Clanak prikazuje mnoge aktivnosti koje su se provodile u okviru izvannastavnog programa geografije u OŠ Majde Vrhovnika u Ljubljani. Postizanje viših ciljeva potice se produbljenim i proširenim sadržajem kurikuluma i razlicitim metodama rada, kao što su samostalno ucenje, problemska nastava i pripreme za natjecanja.Svim tim sadržajima, metodama i oblicima naši ucenici stjecu, proširuju i produbljuju svoja znanja, prihvacajuci ih na taj nacin kao važan izvor za otkrivanje zavicaja, što je jedan od nastavnih ciljeva predmeta geografije. 
 
 
 
 
3.Literatura 
[1.] Basic School Act. 1996. URL: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 (20. 2. 2022 )       

[2.] Kunaver, J.in sod. (1989).  Geografija. Domaca pokrajina. Prirocnik za geografsko spoznavanje domace pokrajine, Mladinska knjiga, Ljubljana. 

[3.] Obmocno tekmovanje iz znanja geografije. URL: http://sio.si/2017/03/09/obmocno-tekmovanje-iz-znanja-geografije-3/(20. 6. 2018) 


 
 
 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
ULOGA RAZREDNIKA 
U PRIPREMI ZAKLJUCNOG DOGAĐAJA NA KRAJU OSNOVNE ŠKOLE 
 
Nataša Kuselj, prof. 
Osnovna škola Mokronog, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Ove godine, kao razrednik, prvi put sam se susrela s organizacijom »valete«, koja je svecani završetak osnovne škole za ucenike devetih razreda u Sloveniji. Na dogadaj su pozvani i njihovi roditelji i ostali clanovi obitelji, svi zaposlenici škole, ravnatelj i gradonacelnik. Razrednik ima važnu ulogu u organizaciji i u pripremi programa. U ovom clanku predstavit cu popis kljucnih zadataka koji mogu biti od velike pomoci i podrške svakom razredniku u pripremi za ovako važan dogadaj. 
Kljucne rijeci: zakljucak 9. razreda, dogadaj -“valeta”, program, organizacija, uloga razrednika 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod  
»Valeta« je vrlo važan dogadaj za ucenike devetih razreda, ali i za roditelje i sve osoblje škole, pa smo vec pocetkom travnja poceli razgovarati s ucenicima o organizaciji ovog dogadaja sredinom lipnja. Najprije smo mogli odabrati „crvenu nit“ našeg dogadanja, a zatim na temelju toga zacrtati i isplanirati sve ostalo. 
2. Priprema i organizacija zakljucnog dogadaja 
2.1. Popis zadataka za pripremu zakljucnog dogadaja 





Zato što su ucenici bili generacija rodena 2007. godine, mislili smo da je super ideja da ce glavna tema našeg završetka biti tajni agent "James Bond 007". To, naravno, ukljucuje poziv na stil crvenog tepiha i slavnih zvijezda. Jedna od samih ucenica, uz pomoc uciteljice likovne umjetnosti, izradila je nacrt poziva, a onda smo ga zajedno popravili i dobili gotov proizvod. (Ucenici su zatim ovaj poziv osobno podijelili svim uciteljima, gospodi ravnateljici, gradonacelniku i svoji obitelji 10 dana prije dogadaja). 
 
 
Slika 1: Poziv na zakljucni dogadaj (autorica: Laura Gutman, 9. razred) 
Tada smo poceli tražiti nacin da pronademo gdje bismo mogli posuditi takav crveni tepih za dogadaj. Srecom, dobili smo ga od lokalnog fotografa koji nam ga je rado posudio. Slijedio je najteži dio organizacije – priprema programa. Zajedno sa ucenicima, u pocetku smo stvorili skup tocaka koje smo mogli imati na »valeti«. Neki od ucenika koji idu u glazbenu školu javili su se kako bi odsvirali neku pjesmu.  Nakon toga su ucenici dobili ideju da naprave kratki video s raznih fotografija od vrtica do kraja osnovne škole, o tome kako je njihova "misija" osnovne škole zapocela i odvijala se još devet godina, sve do završnog dogadaja. Takoder su dobili ideju da ce neki ucitelji biti ispitani o tome koliko dobro poznaju svoje ucenike. Ovaj kviz je proveden tako da su sami ucenici odabrali neke fotografije iz ranog djetinjstva, a 3 ucitelja tada su pogodila tko je tko. Ako nam je zatrebala pomoc, mogli bismo dobiti tragove s opisima ucenika.  
 
Sljedeca stavka programa bila je da su voditelji predstavili važne dogadaje i prekretnice u odredenim razredima, prisjetili se raznih izleta i škola u prirodi. Naravno nisu zaboravili zahvaliti se roditeljima i uciteljima. Medutim, da bi sve ove tocke funkcionirale zajedno, formirala sam malu skupinu sa pet ucenika koji su pomogli u pisanju scenarija i teksta. Ta se ideja pokazala izvrsnom, jer su ti ucenici koji imaju osjecaj za pisanu rijec doista pokazali svoj talent i dokazali se. Takoder smo izabrali dva para voditelja koji su vodili i povezivali cijeli dogadaj. Medu svim tim tockama ukljucene su bile još cetiri plesne tocke. Od sijecnja su ucenici naporno radili uz pomoc ucitelja plesa i željeli da pokazuju to znanje na »valeti«. Dobili su velik aplauz. Na kraju kulturnog programa ravnateljica je procitala još nekoliko rijeci o svakom uceniku i dodijelila mu certifikate i nagrade (broncana, srebrna i zlatna priznanja u znanju, sportske nagrade, nagrada Zlatni citatelj za 9 godina citanja znacke).  Zatim slijedila je dodjela "gradonacelnickih petica" onim ucenicima koji su bili izvrsni tijekom 9 godina školovanja. Na kraju su ucenici uz pratnju klavira otpjevali pjesmu "Pricu o prijateljstvu", grlili se, mahali svim gostima i smješkali se. 
Ispod je kratak popis glavnih zadataka, koji su dobro došli u pripremi i organizaciji »valete«. Ususret programu, nikako ne smijemo zaboraviti na ozvucenje, pripremu prostorije, dizajn scene, kupnju cvijeca za roditelje i ucitelje (na zahtjev ucenika), zapošljavanje fotografa ili snimatelja ... 
STJECANJE SREDSTAVA: 
- zbirka starog papira, 

- zahtjev potencijalnim sponzorima (poduzecima i obrtnicima u opcini; tvrtkama u kojima su zaposleni roditelji ucenika; tvrtkama s kojima škola cešce suraduje u poslovanju). 


POZIVNICE:  
- materijal (ljepilo, papir… unaprijed naruceno u registru), 

- izrada pozivnica, 

- dostava poziva (osobni – zaposlenici; poštom – bivši zaposlenici, gradonacelnik), 

- provjeriti tko ce od pozvanih prisustvovati. 


 
DAROVI ZA UCITELJE I RODITELJE: 
- cvijece (1 cvijet) ili  

- darove koje sami izraduju. 


 
NASTUP UCENIKA: 
- pisanje scenarija, odabir odgovarajucih tocaka, 

- vježbe i probe, 

- zvucni sustav, 

- projekcija (racunalo , projektor, samostalno platno). 


 
SCENA I PRIPREMA PROSTORA DOGAĐANJA: 
- ukrašavanje scene (zavjesa, pozornica), 

- ako na mjestu dogadaja ima cvijeca, ono se narucuje u cvjecarnici ili ih ucenici donose od kuce, 

- raspored pozornice, 

- raspored zavjesa,  

- polaganje tepiha na pod u sportskoj dvorani,  

- stolice (ovisno o broju gostiju koji su potvrdili prisustvo).  


GOZBA: 
- dogovor sa kuharima za jelovnik, 

- ucenici i njihovi roditelji pripremaju kolace i dostavljaju ih u ucionicu kucanstva na dan dogadaja, 

- raspored kolaca na pladnjeve, 

- pladnjevi se odnesu u sobu za gozbu prije pocetka, 

- voce se priprema u kuhinji i transportira u dvoranu prije pocetka, 

- pice: može se naruciti u industrijskoj trgovini koja omogucuje vracanje neiskorištenih pica,  

- hranu dostavljaju kuhari cca. 30 minuta prije zakazanog kraja dogadaja (moraju biti obaviješteni kada ce to biti). 


 
PRIPREMA MJESTA ZA GOZBU:  
- tepisi pripreme se na pod, 

- stolovi su smješteni u 3 seta (jedan za hranu, jedan za pice, voce i peciva, jedan za odlaganje pribora),  

- dekoracija stolova (cvijece ili nešto drugo), 

- uredenje prostora, 

- tanjure i pribor za jelo pripremaju kuhari, i se mogu staviti na stolove u jutro. 


SNIMANJE: 
Kao dobru praksu pokazalo se da su sami ucenici dobili ponude raznih ponudaca koji su fotografirali i snimali takve dogadaje, a zatim odabrali onu koja im najviše odgovara. Jedna od ucenica tada je kontaktirala ovog fotografa sa svojim roditeljima i takoder organizirala prikupljanje novca.  
 
3. Zakljucak 
Popis obveza za pripremu dogadaja »valeta« služi samo u informativne svrhe i dizajniran je kao alat za razrednika zakljucnog razreda i njegove pomocnike u organizaciji. Neophodno je da koristite svoju maštu i sve ostale sposobnosti koje imate. Što je još važnije, glavni kreatori dogadaja moraju biti ucenici. Takoder razrednik mora roditeljima pružiti i sve relevantne informacije o tom dogadaju i obavijestit ih o troškovima. Iako organizacija takvog dogadaja može biti vrlo stresna za razrednika, sve se to zbog zadovoljstva ucenika i roditelja isplati. 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
NASTAVA MATEMATIKE NA DALJINU 
 
Lidija Podpecan 
 
Osnovna škola Juršinci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
U školskoj godini 2020./21., obrazovanje se odvijalo na daljinu gotovo cetiri mjeseca. Ucitelji i ucenici bili su stavljeni pred velik izazov. Najvažnije je bilo da ucenici ostanu aktivni i motivirani u ucenju. U clanku je prikazana nastava matematike na daljinu. U izvodenju nastave koristili smo se: internetskom ucionicom Arnes, videokonferencijom Zoom i programom OneNote. 
 
Kljucne rijeci: nastava na daljinu, internetska ucionica, videokonferencija Zoom. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 


 
U školskoj godini 2020./2021., zbog pogoršanja epidemiološke situacije u zemlji i sprjecavanja prijenosa infekcije SARSCoV-2, od 19. 10. 2020. do 12. 2. 2021. obrazovanje se izvodilo na daljinu. S obrazovanjem na daljinu pojavili su se novi izazovi i za ucitelje i za ucenike. Bilo je potrebno uspostaviti primjerenu komunikaciju i okruženje za ucenje koje je za ucenike bilo poticajno te ih držalo aktivnima u ucenju. 
 
2. Nastava na daljinu 


 
U nastavi i ucenju na daljinu ucitelj i ucenik fizicki su odvojeni jedan od drugoga, što ogranicava njihovu interakciju. Ovaj problem može se prilicno ucinkovito kontrolirati ukljucivanjem sinkrone i asinkrone komunikacije izmedu ucitelja i ucenika [1]. Asinkrona ili nesimultana komunikacija odvija se u intervalima i vrlo se cesto upotrebljava u nastavi na daljinu (elektronska pošta, internetska stranica, forum). Sinkronu ili simultanu komunikaciju karakterizira istodobna komunikacija ucitelja i ucenika ili više ucenika. Ucitelj i ucenik istovremeno su prijavljeni u internetsku aplikaciju, što unatoc prostornoj odvojenosti omogucava medusobnu komunikaciju u realnom vremenu. Takva interakcija prisutna je, primjerice, u videokonferenciji [2], [1]. U prikazanoj nastavi na daljinu ispreplice se sinkrona i asinkrona komunikacija putem internetske ucionice i videokonferencije Zoom. 
 
2.1. Nastava matematike na daljinu 
 
U školskoj godini 2020./2021. predavala sam matematiku u šestom i osmom razredu osnovne škole. Nastava je bila organizirana na nacin da su ucenici dva puta tjedno imali po dva školska sata matematike. Za obrazovanje na daljinu u našoj školi koristimo se Arnes internetskim ucionicama. U prvom tjednu nastave na daljinu pripremila sam materijal za ucenike da ponove i utvrde znanje. Ucenici su samostalno rješavali zadatke te ih potom predavali u internetsku ucionicu. Zatim sam pregledavala rad ucenika i davala ucenicima povratne informacije o njihovom radu. Neki su ucenici morali ispravljati zadatke i ponovno poslati ispravljeni zadatak u internetsku ucionicu. Nakon jesenskih praznika odlucila sam održavati videokonferencije s ucenicima kako bih im objasnila gradivo. Odlucila sam se na to jer u tim odjelima ima dosta ucenika kojima je nužno potrebno objašnjenje i koji ne bi sami zapoceli s 
radom. Na dan kada je na rasporedu bila matematika, ucenici su ujutro dobili materijal objavljen u internetskoj ucionici. Materijal je bio pripremljen na nacin da su ucenici uz pomoc udžbenika mogli samostalno obraditi gradivo. Neki ucenici, pogotovo oni uspješniji, to su cinili s vremena na vrijeme. Za vrijeme dok su ucenici na rasporedu imali matematiku, imali smo jednosatnu videokonferenciju. Nakon završetka videokonferencije ucenici su imali dodatno vrijeme za samostalno rješavanje zadataka. Nakon završenog rada, predali su zadatke u internetsku ucionicu, gdje sam ih i pregledala. 
 
 
2.2. Internetska ucionica 
 
Naša škola upotrebljava internetske ucionice Arnes za ucenje na daljinu. Svaki razred ima svoju internetsku ucionicu, u kojoj ucenici imaju sve predmete koje imaju medu nastavnim predmetima za pojedini razred. Svaki ucitelj pod svojim predmetom objavljuje sadržaj koji ucenici moraju obraditi. Internetska ucionica omogucava objavu raznih materijala. Svoje sam materijale uglavnom objavljivala u obliku zadatka, što omogucava ucenicima da slikaju ili skeniraju svoj rad i predaju ga pod taj zadatak. Ucitelj zatim pregledava rad ucenika koristeci se alatom koji nudi internetska ucionica i daje uceniku povratnu informaciju o njegovom radu. Ucenici su imali odredeni rok, do kojeg su svoje zadatke morali predati u internetsku ucionicu. Ispostavilo se da je taj rok najbolje odrediti na isti dan. Time poticemo ucenike da zadace i predmete koje taj dan imaju na rasporedu odrade takoder isti dan. Ovo sprjecava ucenike da nagomilaju previše posla, jer neki ucenici vole odgoditi svoje obveze za kasnije. Internetska ucionica pokazala se kao vrlo dobar alat za pracenje rada pojedinih ucenika. Za svakog ucenika možemo pregledati dnevnik, gdje možemo vidjeti kada se ucenik prijavio u internetsku ucionicu, koje je materijale pregledao i koje je zadatke predao. Sve su aktivnosti takoder vremenski odredene. 
 
2.3. Videokonferencija Zoom i program OneNote 
 
Za videokonferencije koristimo se aplikacijom Zoom. Aplikaciju Zoom upotrebljavala sam tako što sam napravila poveznicu za videokonferenciju i objavila je u internetskoj ucionici. Ucenici koji su se prijavili za videokonferenciju morali su imati ukljucenu kameru. Posebno sam koristila dodatni zaslon uz prijenosno racunalo prilikom vodenja videokonferencija. Tako sam na jednom zaslonu imala pregled svih 
ucenika koji su sudjelovali, a drugi sam zaslon dijelila s ucenicima, gdje sam imala otvoren program OneNote, kojim sam se koristila za objašnjavanje gradiva i zapisivanje tablicne slike. Ucenicima je nedostajao medusobni kontakt pa su im se videokonferencije jako svidjele. U pocetku je trebalo neko vrijeme da sve funkcionira kod svakoga, ali potom je sve išlo vrlo glatko. Zbog neželjenih smetnji tijekom same videokonferencije ucenicima sam onemogucila neke alate, poput cavrljanja i dijeljenja zaslona. Zbog neželjenih smetnji tijekom videokonferencije, ucenicima su veci dio vremena mikrofoni bili iskljuceni. Tijekom rada cijelo sam vrijeme pratila rad ucenika na dodatnom zaslonu. Ucenike sam s vremena na vrijeme prozivala kako bi sudjelovali u rješavanju zadataka. 
 
3. Zakljucak 


 
U ucenju na daljinu kombinacija unaprijed pripremljenog materijala u internetskoj ucionici i videokonferencije pokazala se vrlo dobrom. Ucenici su se naviknuli na ovu metodu i jako im se svidjela. Tijekom videokonferencija dobivali su objašnjenje, ali su mogli i u hodu postavljati pitanja ako nešto nisu razumjeli. Tako je ucitelj odmah dobio povratnu informaciju o razumijevanju gradiva, što je takoder olakšalo planiranje rada unaprijed. Vecina ucenika redovito je sudjelovala u videokonferencijama i ti su ucenici u predvidenom roku odradili svoje zadatke te predali radove u internetskoj ucionici. Problemi koji su se pojavili ovom metodom su, naravno, ucenici koji nisu sudjelovali u videokonferencijama. U svakom odjelu u kojem sam predavala bio je jedan ili najviše dva takva ucenika. Rijec je o ucenicima koji se nisu odazivali niti iz drugih predmeta i nisu predali svoje zadatke. 
 
4. Literatura 


 
[1.] Bregar, Lea; Zagmajster, Margerita; Radovan, Marko. 2010. Osnove e-izobraževanja. Andragoški center Slovenije. https://arhiv.acs.si/publikacije/Osnove_e-izobrazevanja.pdf (pristupljeno 29. lipnja 2022.) 

[2.] Rupnik Vec, Tanja i dr. 2020. Analiza izobraževanja na daljavo v casu epidemije covid-19 v Sloveniji. Delno porocilo, julij 2020. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/IzobrazevanjeNaDaljavo/ (pristupljeno 29. lipnja 2022.) 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
UPOTREBA GRAFICKOG TABLETA U NASTAVI NA DALJINU 
 
Lidija Podpecan 
 
Osnovna škola Juršinci 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Tijekom nastave na daljinu ucitelji su naucili mnogo novih pristupa. I sama sam pocela upotrebljavati graficki tablet u svom radu, što cu predstaviti u ovom clanku. Koristila sam se njime u razne svrhe: pri pisanju materijala, pri ispravljanju zadaca i pri vodenju videokonferencija uz pomoc programa OneNote. 
 
Kljucne rijeci: graficki tablet, program OneNote. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
 
    Zapisivanje matematickih jednadžbi, izracuna i formula racunalno je zahtjevnije od pisanja teksta. Programi sve više olakšavaju zapisivanje matematickog teksta u racunalnom obliku, ali to ipak može oduzeti dosta vremena. Uz pomoc grafickog tableta možemo si znatno olakšati rad, a neke metode prikazane su u nastavku clanka. 
 
2. Graficki tablet 
 
Graficki tablet vrsta je vanjskog uredaja u kojem se olovka rukom pomice preko aktivne površine. Racunalo prati položaj olovke, što omogucava pisanje i unos crteža. Voncina [1] napominje da je najveca prednost upotrebe grafickog tableta to što slova, rijeci, brojeve itd. pišemo i crtamo tako da sve podsjeca na stvarnost, tj. kao da pišemo ili crtamo na papiru. Tako je zapis mnogo organiziraniji i ljepše prikazan, a ujedno je sve vremenski ucinkovitije jer s grafickim tabletom radimo mnogo brže nego s mišem. Na tržištu postoji mnogo dobavljaca grafickih tableta. U svom radu koristim se grafickim tabletom Wacom Intuos koji je jednostavan za upotrebu i cjenovno pristupacan prosjecnom korisniku (Slika 1). 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, sanduk, dodatak, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 1: Graficki tablet (vlastiti izvor) 
 
Upotrebljavala sam graficki tablet na razlicite nacine.  
 
2.1. Upotreba grafickog tableta u programu Word 
 
Materijal sam za ucenike napisala u programu Word koji omogucava i upotrebu grafickog tableta u kartici Crtanje. Upotreba grafickog tableta vrlo je korisna pri pisanju izracuna, razlomaka i formula. To se lako može 
uciniti pomocu gumba Rukopis u matematicku jednadžbu, koji nam omogucava da rucno unesemo matematicki zapis u žuto polje, dok racunalni zapis teksta tj. jednadžbe nastaje u gornjem bijelom polju (Slika 2). 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 2: Zapisivanje izraza s varijablama u Wordu (vlastiti izvor) 
 
2.2. Upotreba grafickog tableta u programu OneNote 
 
U nastavi na daljinu dva puta tjedno imali smo videokonferenciju s ucenicima na kojoj sam ucenicima objašnjavala gradivo. Koristila sam se programom Microsoft OneNote za objašnjavanje i zapisivanje tablicne slike. OneNote je digitalna bilježnica namijenjena raznim bilješkama.  Slika 3 prikazuje stranicu u mojoj bilježnici OneNote Matematika 6. Možemo stvoriti razlicite kartice unutar bilježnice. U ovom sam slucaju napravila kartice Matematika, gdje sam imala stranice s objašnjenjem gradiva, DSP, gdje sam imala stranice za izvodenje sati dodatne strucne pomoci i Dopunska nastava, gdje su stranice s vježbama koje smo radili pri dopunskoj nastavi. U svaku karticu možemo dodati proizvoljni broj stranica. Stranicu kojom se koristimo možemo urediti prema svojim željama. Možemo upotrijebiti razlicito crtovlje. U bilježnicu unaprijed možemo postaviti materijal, slike ili poveznice koji ce nam trebati prilikom objašnjavanja gradiva. Na Slici 3 prikazan je sadržaj šestog razreda. Za ovu sam lekciju unaprijed u bilježnici pripremila materijal koji su ucenici imali u internetskoj ucionici. Ovaj materijal obradili smo tijekom same videokonferencije. Pomocu grafickog tableta u programu OneNote pisala sam bilješke. Na krajnjoj gornjoj alatnoj traci postavila sam razlicite vrste olovaka u programu OneNote za brzi pristup, što je vrlo korisno tijekom izvodenja sata. 
 
 

Slika 3: Primjer bilješki u programu OneNote (vlastiti izvor) 
 
OneNote se pokazao kao vrlo dobar alat za videokonferencije. U tom programu pomocu grafickog tableta možete izraditi vrlo lijepe i pregledne bilješke, a materijal ili pojedine zadatke možete pripremiti unaprijed. Na kraju, sve su naše bilješke spremljene i organizirane na jednom mjestu. U slucaju da ucenik nije mogao sudjelovati u videokonferenciji, ili je imao problema s bilješkama, svaku stranicu možemo izvesti u PDF dokument i poslati uceniku. 
 
2.3. Upotreba grafickog tableta u ispravljanju zadataka u internetskoj ucionici 
 
U radu na daljinu koristili smo se internetskim ucionicama, gdje smo ucenicima postavljali materijal koji su morali obraditi. Ucenici su odradene zadatke postavljali u internetsku ucionicu, gdje smo i pregledavali ucenicke zadatke. U internetskoj ucionici ispravljala sam zadatke ucenika uz pomoc grafickog tableta, što je uvelike olakšalo rad. Sama internetska ucionica ima gotove gumbe za ispravljanje zadataka kojima se možemo koristiti prilikom ispravljanja, odnosno znakove za kvacicu (tocno) ili križic (netocno). Naravno, u matematickim zadatcima cesto je potrebno nešto i napisati, zaokružiti, ili na neki drugi nacin oznaciti. Ovdje se graficki tablet pokazao kao vrlo dobar alat jer je mnogo lakše pisati olovkom, nego mišem. 
 
 
 
 
3. Zakljucak 
 
    Nastava na daljinu donijela je i korisne stvari jer su se ucitelji morali snalaziti u novoj situaciji i tako bili prisiljeni nauciti nešto novo. Prije rada na daljinu nisam se koristila grafickim tabletom, ali sada ne mogu zamisliti rad bez njega. Osobito je u matematici neizostavna upotreba grafickog tableta jer možemo jednostavno i brzo zapisivati jednadžbe u Wordu ili napraviti lijepe rukom pisane bilješke zadataka koje možemo pohraniti u elektronskom obliku. 
 
 
4. Literatura 
 
[1.] Voncina, Anita. 2020. Uporaba graficne tablice v casu šolanja na daljavo. Slovensko izobraževalno omrežje. https://resitve.sio.si/uporaba-graficne-tablice-v-casu-solanja-na-daljavo/ (pristupljeno 29. lipnja 2022.). 


 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJEKT: SLASTICE I POSLASTICE IZ LEKTIRA ZA GIMNAZIJE 
 
mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica u mirovini 
Petra Krešimira IV. 43 
(Gimnazija „Matija Mesic“) 
HR – 35000 Slavonski Brod 
  
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
 Ucenici Gimnazije „Matija Mesic“ napravili su zanimljiv izvannastavni školski projekt pod naslovom Slastice i poslastice iz školskih lektira za gimnazije. Kroz cetiri prodajne izložbe ucenici 3. D i 3. I razreda u 2018./2019. školskoj godini i 4. D i 4. I razreda u 2019./2020. školskoj godini pripremili su 40 razlicitih vrsta slastica. Slastice su zastupljene u pojedinim školskim lektirama iz svjetske književnosti od renesanse do kasnog modernizma i hrvatske književnosti od renesanse do postmodernizma. U književnim djelima pripremale su ih profesionalne ili priucene kuharice i kuhari zaposleni u pojedinoj obitelji, krcmi, gostionici ili restoranu, internatu ili slasticarnici; katkad su ih pripremale majke ili rodakinje. U slavonskobrodskoj gimnaziji pripremile su ih ucenice i ucenici koji su slastice s lektirnih stolova prenijeli na gimnazijske stolove. Gimnazijalci su rado kupovali i kušali ukusne slastice te s oduševljenjem komentirali: „Ovo je PRAVA ŠKOLA za život! Ovo je škola za PRAVI ŽIVOT!“ 
 
Kljucne rijeci: školske lektire, projekt, slastice, ucenici 
 
  
 
1.UVOD 
 
Slastice i poslastice se pripremaju od davnih vremena. Motivi slastica utkani su u umjetnicka djela gotovo svih vrsta umjetnosti pa tako i u književnost. Predmetna nastavnica iz Hrvatskoga jezika namjeravala je s ucenicima napraviti projekt Slastice iz školskih lektira za gimnazije1. Stoga je temeljito iznova procitala 80 lektira iz Hrvatskoga jezika, zapažala u njima slastice, zapisivala ih i napravila popis koji sadrži 62 razlicite slastice. Ucenice Ana Živic i Ivana Mijic (4. I, opca gimnazija, maturantice 2019./2020. školske godine) te Barbara Domjanovic i Lucija Prološcic (4. E, jezicna gimnazija, maturantice 2017./2018. školske godine) tijekom gimnazijskog školovanja temeljito su procitale svaka po 30 istih lektira i u njima zabilježile 27 razlicitih vrsta slastica. 
 
 
2.TIJEK PROJEKTA 
 
Projekt je imao sljedeci tijek: 
1. Izabrati zanimljivu, neistraženu (ili nedovoljno istraženu) temu za projekt 
____________ 
1 Lektire su izabrane prema Nastavnom programu hrvatskoga jezika za gimnazije do kurikularne reforme. 
Predmetna nastavnica izabrala je temu koja ce ucenike dovoljno zainteresirati za rad. Ucenici  
3. D i 3. I razreda (opca gimnazija, školska godina 2018./2019.) s velikim su zanimanjem  
prihvatili predloženu temu. 
2. Pripremiti ucenike za odabranu temu 
Ucenici su za odabranu temu pripremljeni citanjem školskih lektira iz kojih je proizašao popis mnogobrojnih slastica. 
3. Izraditi plan istraživanja koji obuhvaca: 
a) utvrdivanje vremenskog roka za izradu cjelokupnog projekta, kao i pojednih etapa projekta 
Za izradu svake pojedine prodajne izložbe utvrden je rok od mjesec dana. 
b) odredivanje prostornog okvira 
Istraživanje recepata i priprema slastica odvijat ce se u obiteljima ucenika, a prodaja u školi. 
c) definiranje zadataka 
Dogovoreno je da ce ucenici slastice pripremati u parovima.  
Izabrana je ucenica koja ce na racunalu prepisati opis svakog prakticnog rada. Opis svakog prakticnog rada nalazio se na papiru u boji A 4 formata; stajao je uz pojedinu slasticu i sadržavao je naziv slastice, ime i prezime književnika, naslov i godinu prvog tiskanja ili prve dramske izvedbe pojedinog djela.  
Odabrane su ucenice koji ce od kuce donijeti i na stolove prostrti šlingane slavonske stolnjake, preuzeti donesene slastice, složiti ih na tanjure, izložiti na stolove, dodati opis svakog rada i prodavati slastice.  
d) odredivanje odgovarajucih postupaka (metoda, tehnika) rada 
Predloženi su sljedeci postupci rada: razgovor, citanje, pisanje, pokazivanje (istraživanje recepata); izrada i prijenos prakticnog rada, pokazivanje, usmeno izlaganje, razgovor (izrada i prodaja prakticnog rada). 
e) podjela ucenika u parove 
Ucenici su sami formirali parove.  
f) podjela zadataka svakom paru ucenika 
Svaki par ucenika preuzeo je pripremu jedne slastice. 
 
4. Izvodenje istraživanja (ostvarivanje preuzetih zadataka) 
a) prikupljanje grade (informacija, radnog materijala i sl.) 
Ucenici su rado suradivali. Izvrsno su obavili sve preuzete zadatke. 
b) izvještavanje o rezultatima sakupljene grade 
Svi parovi izvijestili su o rezultatima sakupljene grade (recepata, artikala za pripremu pojedine slastice). 
c) usporedivanje sakupljene grade 
Uslijedilo je usporedivanje recepata pronadenih u rukopisnim, knjižnim i internetskim kuharicama te izbor najboljih recepata. 
5. Objedinjavanje, odabir i usustavljivanje sakupljene grade 
Grada (recepti) je objedinjena i sistematizirana u cetiri prodajne izložbe.  
6. Izrada završnog dijela projekta 
Završni dio projekta sadržavao je prodajnu izložbu slastica, fotografije, vijesti na web stranici škole i u novinama Posavska Hrvatska.  
 Organizirane su cetiri prodajne izložbe slastica.  
 Prva prodajna izložba održana je 18. ožujka 2019. Ucenici su pripremili 13  razlicitih slastica: alvu, americke uštipke, baškotin, blini, cajno pecivo, cokoladu, datulje, drezdenski kolac, fritule/prikle, kolac od badema, kriške kruha s maslacem, marcapan i madeleine.  
  
 
 
57216717_2143416132439836_4112693303479107584_n.jpg
56994060_2166299963485555_2952956832529776640_n.jpg
 
 1. travnja 2019. održana je druga prodajna izložba za koju su ucenici pripremili 12 slastica: medenjake, paprenjake, piroge, piroške,  pitu s jabukama, ratluk, sirnicu, sitne kolace iz Slavonije nazvane toga više nema, štrazburški kolac, štrukle, tortu od cokolade i ušecerene bademe.  
 
 
20191111_101528.jpg
20191111_101622.jpg
  
 Treca prodajna izložba održana je 11. studenog 2019. Ucenici su pripremili 15 slastica: americki šecer, biskvit, bombone, cajne kolacice, cajno pecivo, cokoladnu kremu, keks, med, pekmez od dunja, pitu od dunja i marelica, rožatu, slatko, štapice kandiranog šecera, tortu saint Honoré i ušecerene kestene.  
 
 
20190318_161608.jpg
57154623_346338772687292_8719352767061164032_n.jpg
 
 24. veljace 2020. održana je cetvrta prodajna izložba za koju su ucenici priredili 13 najprodavanijih slastica s prvih triju izložbi: americke uštipke, baškotin, blini, fritule, kremu od cokolade, madeleine, medenjake, paprenjake, pitu s jabukama, sirnicu, tortu od cokolade, tortu saint Honoré i ušecerene bademe.  
 
 
20191111_101248.jpg
57174992_340331050171748_9006509105036132352_n.jpg
  
 Slastice su stigle iz Kruševice, Lužana, Radovanja, Sikirevaca, Slavonskog Šamca, Starih Perkovaca, Strizivojne i Slavonskog Broda. Sve prodajne izložbe fotografirala je ucenica Ivana Mijic.  Prodajne izložbe odvijale su se na dva mjesta u gimnaziji: u predvorju škole i u zbornici. Sve izložbe bile su humanitarnog karaktera. Slastice su bile besplatne, a dobrovoljni prilozi darovani su Marijinim obrocima i Volonterskom školskom klubu Carpe diem.  
 
 
 
7. Kriticka analiza cjelokupnog rada na projektu 
Kriticki je analiziran cijeli tijek rada na projektu:  
• neuobicajen i zanimljiv nacin rada na projektu 
• stjecanje novih iskustava kroz rad u paru 
• ispunjavanje zadanih vremenskih rokova 
• upoznavanje razlicith postupaka rada 
• rješavanje nepredvidenih problemskih situacija. 
8. Prezentacija cjelovitog projekta u školi i(li) u javnosti 
Cjelokupni projekt, tj. prodajne izložbe slastica prezentirane su u školi i u javnosti. 
9. Vrednovanje projekt 
Rad na projektu ocijenjen je najvišom ocjenom. Ucenici su bili iznimno zadovoljni sudjelovanjem u radu na ovom slatkom projektu.  
Istaknuli su ove dobre strane rada na projektu: 
• kreativan i praktican projekt  
• sve je predobro, izvrsno 
• sjajna nova ideja 
• ideja je brutalna 
• izvrsna organizacija 
• zanimljivo pretraživanje recepata 
• lijepo iskustvo pecenja kolaca uz druženje s prijateljima iz razreda 
• zanimljiva i lijepa prezentacija  
• predivna prezentacija kolaca 
• sve je bilo supac 
• mirisni i ukusni kolaci lijepog izgleda 
• preporuka: organizirati ponovno 
• darivanje vremena i novca u dobrotvorne svrhe 
• dobra djela, ukusna jela 
• izniman odaziv ucenika na prezentaciji 
• prava škola za život / škola za pravi život. 
 
Ucenici nisu istaknuli niti jednu slabu stranu rada na projektu.  
 
3.ZAKLJUCAK 
 
 Izvannastavni školski projekt Slastice i poslastice iz školskih lektira za gimnazije realiziran je Gimnaziji „Matija Mesic“ u Slavonskom Brodu. Kroz cetiri prodajne izložbe javnosti je predoceno 40 razlicitih vrsta slastica zastupljenih u lektirnim književnim djelima iz svjetske i hrvatske književnosti. Djela iz svjetske književnosti pisana su od renesanse do kasnog modernizma (15./16. st. – 1940-ih/1970-ih g.), a djela iz hrvatske književnosti od renesanse do postmodernizma (16. st. – 1990-ih g.). Slastice i poslastice su samo povremeni, usputni motiv u djelima književnika iz svjetske i hrvatske književnosti. U književnim djelima pripremale su ih profesionalne ili priucene kuharice i kuhari zaposleni u pojedinoj obitelji, krcmi, gostionici ili restoranu, internatu ili slasticarnici; ponekad su ih pripremale i majke ili rodakinje. U slavonskobrodskoj Gimnaziji „Matija Mesic“ pripremale su ih ucenice i ucenici 3. D i 3. I razreda u 2018./2019. i 4. D. i 4. I razreda u 2019./2020. školskoj godini. Oni su slastice s lektirnih stolova prenijeli na gimnazijske stolove. Istim slasticama tako su se sladili književni likovi, ucenici i profesori.    
 
 
4.IZVORI 
 
[1.] ANDRIC, Ivo. 1996. Prokleta avlija. Zagreb: Mosta. 

[2.] ARALICA, Ivan. 1995. Psi u trgovištu. Zagreb: Znanje. 

[3.] BALZAC, Honoré de. 2003. Cica Goriot. Zagreb: Školska knjiga. 

[4.] BECKETT, Samuel. 2005. U ocekivanju Godota. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[5.] BEGOVIC, Milan. 2003. Bez trecega. Zagreb: ABC naklada. 

[6.] BRECHT, Bertolt. 1995. Majka Courage i njezina djeca. Zagreb: ABC naklada. 

[7.] BREŠAN, Ivo. 2016. Predstava Hamleta u selu Mrduša Donja. Kostrena: Lektira d.o.o. 

[8.] BYRON, George Gordon. 1999. Childe Harold. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[9.] CAMUS, Albert. 2012. Stranac. Kostrena: Lektira d.o.o. 

[10.] CERVANTES, Miguel de. 2002. Bistri vitez don Quijote od Manche. Zagreb: Naklada Ljevak. 

[11.] CEHOV, Anton Pavlovic. 2003. Tri sestre. Zagreb: SysPrint. 

[12.] DESNICA, Vladan. 1998. Proljeca Ivana Galeba. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[13.] DOSTOJEVSKI, Fjodor Mihajlovic. 1996. Zlocin i kazna. Zagreb: SysPrint. 

[14.] DRŽIC, Marin. 1991. Novela od Stanca. Dundo Maroje. Zagreb: SysPrint. 

[15.] DRŽIC, Marin. 1998. Skup. Zagreb: SysPrint. 

[16.] FAULKNER, William. 1998. Krik i bijes. Zagreb: Školska knjiga. 

[17.] FLAUBERT, Gustave. 2003. Gospoda Bovary. Zagreb: ABC naklada. 

[18.] GJALSKI, Ksaver Šandor. 1998. Pod starim krovovima. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[19.] GOETHE, Johann Wolfgang. 2001. Patnje mladoga Werthera. Zagreb: SysPrint. 

[20.] GOGOLJ, Nikolaj Vasiljevic. 2011. Kabanica i druge pripovijetke. Zagreb: Lektira d.o.o. 

[21.] GOGOLJ, Nikolaj Vasiljevic. Mrtve duše. e-Lektire.skole.hr. 

[22.] GOLDONI, Carlo. 2006. Gostionicarka Mirandolina. Zagreb: ABC naklada. 

[23.] GUNDULIC, Ivan. 2001. Suze sina razmetnoga. Dubravka. Zagreb: SysPrint. 

[24.] HEKTOROVIC, Petar. 1995. Ribanje i ribarsko prigovaranje. Zagreb: Zagrebacka stvarnost. 

[25.] HEMINGWAY, Ernest. 1993. Starac i more. Zagreb: EMINEX. 

[26.] IBSEN, Henrik. 2001. Kuca lutaka. Zagreb: ABC naklada. 

[27.] IONESCO, Eugčne. 2000. Celava pjevacica. Stolice. Zagreb: SysPrint. 

[28.] KAFKA, Franz. 2003. Proces. Preobrazba i druge price. Zagreb: Školska knjiga. 

[29.] KALEB, Vjekoslav. 2002. Gost i druge pripovijesti. Zagreb: ABC naklada. 

[30.] KOVACIC, Ante. 1991. U registraturi. Zagreb: Školska knjiga. 

[31.] KOZARAC, Ivan. 1996. Đuka Begovic. Zagreb: SysPrint. 

[32.] KOZARAC, Josip. 1996. Izabrane pripovijesti. Vinkovci: Privlacica. 

[33.] KRLEŽA, Miroslav. 1995. Hrvatski bog Mars. Zagreb: Tipex. 

[34.] KRLEŽA, Miroslav. 1973. Michelangelo Buonarroti. Kraljevo. U logoru. Gospoda Glembajevi. Aretej. Zagreb: Zora, Matica hrvatska. 

[35.] KRLEŽA, Miroslav. 2002. Povratak Filipa Latinovicza. Gospoda Glembajevi. Zagreb: Profil. 

[36.] KUMICIC, Eugen. 2002. Urota zrinsko-frankopanska. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[37.] LUCIC, Hanibal. 1996. Robinja. Zagreb: SysPrint. 

[38.] LJERMONTOV, Mihail Jurjevic. 1999. Junak našeg doba. Zagreb: Naklada Fran. 


[39.] LJERMONTOV, Mihail Jurjevic. 2006. Junak našeg doba. Zagreb: Mozaik knjiga. 

[40.] MARINKOVIC, Ranko. 2008. Kiklop. Zagreb: Školska knjiga. 

[41.] MARINKOVIC, Ranko. 2004. Ruke. Rijeka: „Otokar Keršovani“. 

[42.] MARULIC, Marko. 1991. Judita. Zagreb: Školska knjiga. 

[43.] MAUPASSANT, Guy de. 1998. Na vodi i druge novele. Zagreb: HENA COM. 

[44.] MATOŠ, Antun Gustav. 1998. Cvijet sa raskršca i druge pripovijetke. Zagreb: Nart-trgovina. 

[45.] MAŽURANIC, Ivan. 1996. Smrt Smail-age Cengica. Zagreb: SysPrint. 

[46.] MOLIČRE, Jean-Baptiste Poquelin. 1996. Škrtac. Zagreb: SysPrint. 

[47.] NEHAJEV, Milutin Cihlar. 1996. Bijeg. Zagreb: Divic. 

[48.] NOVAK, Slobodan. 1997. Mirisi, zlato i tamjan. Zagreb: Matica hrvatska. 

[49.] NOVAK, Vjenceslav. 1996. Posljednji Stipancici. Zagreb: SysPrint. 

[50.] PAVLICIC, Pavao. 2016. Koraljna vrata. Zagreb: Mozaik knjiga. 

[51.] PIRANDELLO, Luigi. 2003. Šest lica traži autora. Zagreb: SysPrint. 

[52.] PLAUT, Tit Makcije. 1999. Škrtac. Zagreb: HENA COM. 

[53.] POE, Edgar Allan. 2003. Crni macak. Zagreb: ABC naklada. 

[54.] PROUST, Marcel. 1996. Combray. Zagreb: ABC naklada.  

[55.] PUŠKIN, Aleksandar Sergejevic. 1991. Evgenij Onjegin. Zagreb: Školska knjiga. 

[56.] RABELAIS, François. 2004. Gargantua i Pantagruel. Zagreb: Matica hrvatska. 

[57.] RELJKOVIC, Matija Antun. 1996. Satir iliti divji covik. Vinkovci: Privlacica. 

[58.] SALINGER, Jerome David. 2004. Lovac u žitu. Zagreb: ABC naklada. 

[59.] SARTRE, Jean-Paul. 1983. Mucnina. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. 

[60.] SHAKESPEARE, William. 1996. Hamlet. Zagreb: SysPrint. 

[61.] SOFOKLO. Kralj Edip. e-Lektire.skole.hr.  

[62.] STENDHAL, Henry Beyle. 1977. Crveno i crno. Sarajevo: „Veselin Masleša“. 

[63.] ŠEGEDIN, Petar. 1998. Crni smiješak. Zagreb: DoNeHa. 

[64.] ŠENOA, August. 2001. Prijan Lovro. Zagreb: SysPrint. 

[65.] ŠENOA, August. 1978. Seljacka buna. Zagreb: Globus. 

[66.] ŠENOA, August. 1999. Zlatarovo zlato. Zagreb: ABC naklada. 

[67.] ŠIMUNOVIC, Dinko. 2002. Alkar. Muljika. Zagreb: ABC naklada. 

[68.] ŠOLJAN, Antun. 2015. Kratki izlet. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[69.] TOLSTOJ, Lav Nikolajevic. 1996. Ana Karenjina. Zagreb: Školska knjiga. 

[70.] TURGENJEV, Ivan Sergejevic. 1980. Lovcevi zapisi. Zagreb: Školska knjiga. 

[71.] TURGENJEV, Ivan Sergejevic.  Lovcevi zapisi. e-Lektire.skole.hr. 

[72.] TURGENJEV, Ivan Sergejevic. Ocevi i djeca. e-Lektire.skole.hr. 

[73.] VOJNOVIC, Ivo. 2004. Ekvinocijo. Dubrovacka trilogija. Zagreb: ABC naklada. 

[74.] VOLTAIRE, François-Marie Arouet. 2009. Candide ili Optimizam. Zagreb: Mozaik knjiga. 

[75.] WOOLF, Virginia. 1981. Gospoda Dalloway. Zagreb: Sveucilišna naklada Liber. 

[76.] ZOLA, Émile. 2005. Thérčse Raquin. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 


             
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SLASTICE I POSLASTICE U LEKTIRAMA ZA GIMNAZIJE (IZBOR) 
 
mr. sc. Vesna Nosic, prof. savjetnica u mirovini 
Petra Krešimira IV. 43, HR – 35000 Slavonski Brod 
(Gimnazija „Matija Mesic“) 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Tradicija pisanja o slasticama i poslasticama potjece od davnih vremena. Motivi slastica i poslatica zastupljeni su i u književnom stvaralaštvu mnogih književnika. U ovaj rad uvrštena su izabrana lektirna književna djela iz Hrvatskog jezika za gimnazije koja povezuju motivi slastica i poslastica: 44 književnika iz svjetske i hrvatske književnosti napisala su 50 djela u koja su unijeli 62 razlicite vrste slastica i poslastica. Djela iz svjetske književnosti pisana su od renesanse do kasnog modernizma, a djela iz hrvatske književnosti od renesanse do postmodernizma. Rad  je strukturiran u tri poglavlja. Prvo poglavlje, Slastice i poslastice u lektirama za gimnazije (izbor), sadrži  dva potpoglavlja: 1. Svjetska književnost i 2. Hrvatska književnost; oba potpoglavlja sadrže kronološki popis književnopovijesnih razdoblja, književnika, naslova djela i (po)slastica zastupljenih u pojedinom djelu. Drugo poglavlje, Primjeri slastica i poslastica, sadrži sažeto objašnjenje, a zatim primjer svake (po)slastice zabilježene u izdvojenim lektirama. Trece poglavlje, Osvrt na vrste slastica i poslastica, sadrži dodatni komentar. Slastice i poslastice donose dio gastronomske kulture pojedinog društvenog sloja, vremena i države. 
 
Kljucne rijeci: Hrvatski jezik, lektire za gimnazije, slastice, poslastice, gastronomska kultura 
  
1. UVOD 
 
 Slastice i poslastice pripremaju se od pamtivijeka. Motivi slastica i poslastica zabilježeni su u književnim djelima mnogih književnika. Slastice i poslastice u školskim lektirama neuobicajena su, a ujedno iznimno zanimljiva, tema za proucavanje. Izradi ovoga rada prišla sam s namjerom da iznova procitam odabrane lektire iz Hrvatskoga jezika za gimnazijeą, uocim u njima (po)slastice i napišem popis (po)slastica, a zatim ukratko objasnim svaku (po)slasticu i navedem  primjer(e) svake navedene (po)slastice. Školsku lektiru cine „tekstovi (citava djela ili ulomci) koje ucenici citaju prema nastavnom planu“ [5]. Za potrebe ovog rada ponovno sam procitala 80 lektirnih književnih djela. U rad sam uvrstila 50 djela u kojima su autori naveli raznovrsne slastice i poslastice. 27 djela je iz svjetske, a 23 iz hrvatske književnosti; napisala su ih 44 književnika: 24 su iz svjetske, a 20 iz hrvatske književnosti. Što je slastica, a što poslastica? Slastica je „slatko jelo koje se obicno jede na kraju ili izmedu obroka“ [5]. Poslastica se razlikuje od slastice. Poslastica je „ukusno jelo koje se odlikuje iznimnošcu po kvaliteti i nacinu pripreme“ [5] Rad je, osim uvodnog i zakljucnog, strukturiran u tri poglavlja. 
Prvo poglavlje, Slastice i poslastice u lektirama za gimnazije (izbor), sastoji se iz  
____________ 
ą Lektire su odabrane prema Programu hrvatskoga jezika za gimnazije do kurikularne reforme. 
dva potpoglavlja: 1. Svjetska književnost (francuska, španjolska, njemacka, ruska, norveška, engleska i americka) i 2. Hrvatska književnost. Oba dijela sadrže popis s odredenim podacima. Podaci u popisima razvrstani su kronološki po književnopovijesnim razdobljima i književnicima. Uz ime i prezime svakog književnika napisana je godina rodenja i smrti, nacionalna književnost kojoj književnik pripada, naslov lektirnog djela, književna vrsta i godina prvog tiskanja djela ili prve izvedbe dramskog djela. Nakon svih ovih podataka napisane su (po)slastice zastupljene u pojedinom djelu.  
Drugo poglavlje, Primjeri slastica i poslastica, sadrži sažeto objašnjenje, a zatim primjer  svake (po)slastice zabilježene u pojedinom djelu. 
Trece poglavlje, Osvrt na vrste slastica i poslastica, sadrži dodatni komentar osoba koje pripremaju (po)slastice, prigoda u kojima se (po)slastice jedu, vanjskog izgleda (po)slastica, vrsta najcešcih (po)slastica u svjetskoj i hrvatskoj književnosti, kao i tradicionalnih (po)slastica iz pojedninih država.  
 
2. SLASTICE I POSLASTICE U LEKTIRAMA ZA GIMNAZIJE (IZBOR) 
2. 1.  SVJETSKA KNJIŽEVNOST 
 
RENESANSA (15. i 16. st.) 
 
1. François Rabelais (1494.? – 1553.?) 
- francuska književnost 
• „Gargantua i Pantagruel“ (roman, 1534.) 
- pekmez od dunja (123) 
 
2. Miguel de Cervantes (1547. – 1616.) 
- španjolska književnost 
• „Bistri vitez don Quijote od Manche“ (roman, 1.dio 1605., 2.dio 1615.) 
-  kolaci (163), med (163), ukuhano voce (398) 
 
 
 
 
PROSVJETITELJSTVO  (18. st. ) 
 
1. François-Marie Arouet Voltaire (1694. – 1778.) 
- francuska književnost 
• „Candide ili Optimizam“ (roman, 1759.) 
- cokolada (55), kolaci (62), kandirani cedrati (126) 
 
PREDROMANTIZAM (1750. – 1800.) 
 
1. Johann Wolfgang Goethe (1749. – 1832.) 
- njemacka književnost 
• „Patnje mladoga Werthera“ (roman, 1774.) 
- šecer (30) 
 
ROMANTIZAM ( kraj 18. st. – 1840.) 
 
1. Aleksandar Sergejevic Puškin (1799. – 1837.) 
- ruska književnost 
• „Evgenij Onjegin“ (roman, 1833.) 
- štrazburški kolac (23), blini (63), slatko (69), blanmanže (129), marmelada (170), medenjaci (176),  
 
2. Mihail Jurjevic Ljermontov (1814. – 1841.) 
- ruska književnost 
• „Junak našega doba“ (roman, 1841.) 
- slatkiši (13), med (14) 
 
REALIZAM (1830. – 1890.) 
 
1. Henri Beyle Stendhal (1783. – 1842.) 
- francuska književnost 
• „Crveno i crno“ (roman, 1830.) 
- šecer (161), biskvit (203), sladoled (285), cokolada (379) 
 
2. Honoré de Balzac (1799. – 1850.) 
- francuska kniževnost 
• „Otac Goriot“ (roman, 1835.) 
- slatkiši (33), pržene kruške (53), pekmez od grožda (115), sitni kolacici (207) 
 
3. Gustave Flaubert (1821. – 1880.) 
- francuska književnost 
• „Gospoda Bovary“ (roman, 1857.) 
- cokolada (24), žuta krema (40), svadbena torta (40), kolaci s bademima (40), šecer u prahu (60), sladoled od maraskina (63), puding ŕ la Trafalgar (64), komadici šecera (71), 
prsne karamele (100), ratluk (100), sljezovi bomboni (100), štapici kandiranog šecera (100), kruh namazan marmeladom (222), pekmez (259) 
 
4. Nikolaj Vasiljevic Gogolj (1809. – 1852.) 
- ruska književnost 
• „Kabanica“ (pripovijetka, 1841.) 
- jeftini biskvit (21), kolaci iz slasticarnice (37) 
 
• „Mrtve duše“ (roman, 1842.) 
- lisnata pita (5), medenjaci (6), paprenjaci (6), šecer (7),  slatkiši (14), palacinke (26), kolacici (33),  uštipci (33), lepinjice sa svakakvim posipom: makov posip (33), med (33), gužvara (36), palacinke sa sirom (58), slatko od krušaka, šljiva i drugog voca (59), rotkva skuhana u medu (59), bomboni (65), ruski suhi uskrsni kolac (70), slatkiši (144) 
 
5. Ivan Sergejevic Turgenjev (1818. – 1883.) 
- ruska književnost 
• „Lovcevi zapisi“ (novele, 1852.) 
-  med (9), španjolski vjetar (31), drhtalica (31), pita (36), slatko (181) 
 
• „Ocevi i djeca“ (roman, 1862.) 
- slatko (47), pereci (126), slatkiši (126), ukuhano voce (128), pita (195) 
 
6. Fjodor Mihajlovic Dostojevski (1821. – 1881.) 
- ruska književnost 
• „Zlocin i kazna“ (roman, 1866.) 
- komadici šecera (25), nadjeveni kolac (47), pirogi (115), blini (328), koljivo (333), kolaci (472) 
 
7. Lav Nikolajevic Tolstoj (1828. – 1910.) 
- ruska književnost 
• „Ana Karenjina“ (roman, 1875. – 1877.) 
- slatko od vrtnih i šumskih jagoda (142), slatki pirogi (317), slatko od malina (428), pirošci (462), kolac (482), bomboni (487) 
 
MODERNIZAM (1857. – danas.) 
 
ESTETICIZAM (prijelaz iz 19. u 20. st.) 
 
1. Henrik Ibsen (1828. – 1906.) 
- norveška književnost 
• „Kuca lutaka“ (drama, 1879.) 
- ušecereni bademi (22) 
 
2. Anton Pavlovic Cehov (1860. – 1904.) 
- ruska književnost 
• „Tri sestre“ (drama, 1901.) 
- torta (29), kolaci (29), pita s jabukama (45), slatkiši (61) 
 
AVANGARDA (1910-ih – 1930-ih) 
 
1. Marcel Proust (1871. – 1922.) 
- francuska književnost 
• „Combray“ (roman, 1913.) 
- ušecereni kesteni (21), sladoled (35), mala madeleine (50), provincijalni kolac (56), torta (63), kolacici od slasticara (66), slatko (78), biskvit (78), kolac s bademima (78), krema s cokoladom (78), kolac saint Honoré (135) 
 
2. Virginia Woolf (1882. – 1941.) 
- engleska književnost 
• „Gospoda Dalloway“ (roman, 1925.) 
- zašecereni bademi (79), zašecereni kolaci (133), ekleri (136), puding (168), sladoled (168) 
 
3. William Faulkner (1897. – 1962.) 
- americka književnost 
• „Krik i bijes“ (roman, 1929.) 
- žuti šecer (79), kolac (112), sladoled (113) 
 
KASNI MODERNIZAM (1940-ih – 1970-ih) 
 
1. Bertolt Brecht (1898. – 1956.) 
- njemacka književnost 
• „Majka Courage i njezina djeca“ (drama, 1939.) 
- hladni kolac od peciva i vina (28) 
 
2. Ernest Hemingway (1899. – 1961.) 
- americka književnost 
• „Starac i more“ (roman, 1952.) 
- pecene banane (13) 
 
2. Jean-Paul Sartre (1905. – 1980.) 
- francuska književnost 
• „Mucnina“ (roman, 1938.) 
- kolaci (57), torta (57) 
 
3. Eugčne Ionesco (1912. – 1994.) 
- francuska književnost 
• „Celava pjevacica“ (drama, 1950.) 
- pita od dunja i marelica (26) 
 
• „Stolice“ (drama, 1952.) 
- sladoled od cokolade (119), karamele (119), kiseli bomboni (119) 
 
4. Albert Camus (1913. – 1960.) 
- francuska književnost 
• „Stranac“ (roman, 1942.) 
- cokolada (26) 
 
5. Jerome David Salinger (1919. – 2010.) 
- americka književnost 
• „Lovac u žitu“ (roman, 1951.) 
- nabujak od jabuka (47), kolaci (228), uštipci (241) 
 
2. 2.  HRVATSKA KNJIŽEVNOST 
RENESANSA (potkraj 15. i 16. st.) 
1. Petar Hektorovic (1487. – 1572.) 
• „Ribanje i ribarsko prigovaranje“ (ep, 1568.) 
- paprenjaci (31), med (31), jajnik (144) 
 
2. Marin Držic (1508. – 1567.) 
• „Dundo Maroje“ (komedija, 1551.) 
- marcapan (81), tortica (115), sapuric incukarade i s vodicom rusatom (115), torta (162) 
 
• „Skup“ (komedija, 1555.?) 
- (d)zahara (3), dumanske prikle (33), priganice (33), med (33) 
 
3. Petar Zoranic (1508. - ?, prije 1569.) 
• „Planine“ (roman, 1569.) 
- kolac (185) 
 
BAROK (17. st.) 
 
1. Ivan Gundulic (1589. – 1638.) 
• „Suze sina razmetnoga“ (poema, 1622.) 
- med (57) 
• „Dubravka“ (pastorala, 1628.) 
- med (132) 
 
HRVATSKA KNJIŽEVNOST 18. STOLJECA 
 
1. Matija Antun Reljkovic (1732. – 1798.) 
• „Satir iliti divji covik“ (ep, 1762., 1779.) 
- pita (29), alva (30), gurabije (30), kolaci (48), med (97) 
 
PREDREALIZAM (1860. – 1881.) 
 
1. August Šenoa (1838. – 1881.) 
• „Zlatarovo zlato“ (roman, 1871.) 
- paprenjaci (42) 
 
• „Prijan Lovro“ (pripovijetka, 1873.) 
- paprenjaci (47), sladoled (59) 
 
REALIZAM (1881. – 1892. / 1895.) 
 
1. Ante Kovacic (1854. – 1889.) 
• „U registraturi“ (roman, 1888.) 
- kolaci (34), posne pogacice (230), pogace (281) 
 
2.  Ksaver Šandor Gjalski (1854. – 1935.) 
• „Pod starim krovovima“ (novele, 1886.) 
- kolaci s umiješanim cvancigama (45), kolaci (57), sladoled (125), konfeti (125), medenjaci (130), paprenjaci (130), gibanica (138) 
 
3. Josip Kozarac (1858. – 1906.) 
• „Tena“ (pripovijetka, 1894.) 
- datulje (74), cokolada (74), slatkiši (75) 
 
4. Vjenceslav Novak (1859. – 1905.) 
• „Posljednji Stipancici“ (roman, 1899.) 
- slador (4), kolaci (33) 
 
 
MODERNA (1892. /1895. – 1916.) 
 
1. Ivo Vojnovic (1857. – 1929.) 
• „Dubrovacka trilogija“ (drama, 1903.) 
- kolacici (200) 
 
2. Antun Gustav Matoš (1873. – 1914.) 
• „Camao“ (novela, u „Novo iverje“, 1900.) 
- šecer (43) 
 
3. Ivan Kozarac (1885. – 1910.) 
• „Đuka Begovic“ (roman, 1909.) 
- medenjaci (7), kolaci (64) 
 
KNJIŽEVNOST OD 1914. DO 1952. 
 
1. Miroslav Krleža (1893. – 1981.) 
• „Kraljevo“ (drama, 1918.) 
- bomboni (62), London bomboni (62), Griz-Pariz bomboni (62), torte (62), amerikanski bomboni (62), cokolada (62), krem (62), kolaci (63), sladoled (73), amerikanski šecer (77), drezdenski kolac (78) 
 
• „Povratak Filipa Latinovicza“ (roman, 1932.) 
- cokolada sa slatkim vrhnjem (13), štrukle (44), cokolada (57), torta od cokolade sa šlagom (71), bijele kockice šecera (114) 
 
DRUGA MODERNA (1952. – 1969.) 
 
1. Vladan Desnica (1905. – 1967.) 
• „Proljeca Ivana Galeba“ (roman, 1957.) 
-  kompot (79) 
 
2. Ranko Marinkovic (1913. – 2001.) 
• „Kiklop“ (roman, 1965.) 
- crni kruh sa crnom marmeladom (339), bomboni eucalyptus (360), keksi (488) 
 
3. Slobodan Novak (1924. – 2016.) 
• „Mirisi, zlato i tamjan“ (roman, 1968.) 
- keksi (52), samostanski kolacici (100), slatkiši (103) 
 
POSTMODERNIZAM (od 1970-ih do danas) 
 
1. Ivan Aralica (1930.) 
• „Psi u trgovištu“ (roman, 1979.) 
- med (164), kolac (276) 
 
2. Pavao Pavlicic (1946.) 
• „Koraljna vrata“ (roman, 1990.) 
- cokolada (31), rožata (74), napolitanke (87), kolaci (137), šecer (159), fritule (160), sirnica (160) 
 
 
 
3.  PRIMJERI SLASTICA I POSLASTICA 
 
1. alva 
Alva ili halva je „orijentalna slastica od brašna, masla, meda, šecera i drugih dodataka“ [5]. 
• M. A. Reljkovic: Turci su ostavili tri „vražje skule“ u Slavoniji. Prva je prelo na kojem djevojke i mladici navecer, izmedu ostalog, peku i alvu (30). 
 
2. americki uštipak 
Americki uštipak je „jednostavna slastica od kvasnog tijesta pecena u vrucem ulju“ [5]  
• J. D. Salinger: Holden Caulfield narucio je uštipke u jeftinom restoranu, ali ih nije pojeo (241). 
3. amerikanski šecer 
Amerikanski šecer ili šecerna vuna je „slatkiš od šecernih niti namotanih na štapic“ [5] 
• M. Krleža (Kraljevo): Uoci Prvog svjetskog rata na kraljevskom sajmu u Zagrebu prodaje se i amerikanski šecer (77). 
 
4. biskvit 
Biskvit je „suhi kolac od jaja, šecera i brašna“ [5] 
• N. V. Gogolj: Peterburški službenici u stanovima svojih prijatelja navecer kartaju whist, piju caj i jedu jeftine biskvite (21). 
 
5. blanc-manger 
Blanc-manger je „vrsta hladne kreme, žele od bademovog mlijeka“ [33] 
• A. S. Puškin: Na imendanu Tatjane Larine poslužen je i blanc-manger (129). 
 
 
6. blini 
Blini su „palacinke od kvasnog tijesta priredene na ruski nacin“ [1]. 
• A. S. Puškin: Za vrijeme poklada u obitelji plemica Larina peku se prave ruske blini (63). 
• F. M. Dostojevski: Blini se jedu na daci, tj. karminama titularnog savjetnika Marmeladova (333). 
 
7. bombon 
Bombon je „mali slatkiš koji se uzima pojedinacno i otapa u ustima“ [5]. 
• G. Flaubert: Ljekarnik Homais, kum male Berthe, darovao je kumcetu na krštenju, izmedu ostalog, tri kutije sljezovih bombona (100). 
• E. Ionesco (Stolice): Stara baca karamele i kisele bombone iznad glava nevidljivih gostiju (119). 
 
8. cajno pecivo 
Cajno pecivo je „prhki suhi kolacic od maslaca, šecera i brašna, koji se obicno jede uz caj ili kavu“ (Ivaniševic 2015: 97). 
• N. V. Gogolj: U kuci pomocnika šefa odjela, a u cast nove kabanice Akakija Akakijevica Bašmackina, lakaj gostima poslužuje cajno pecivo uz caj (36). 
 
9. cokolada 
Cokolada je „poslastica od kakaa, šecera, mlijeka i nekih drugih dodataka, obicno u plocicama“ [5]. 
• A. Camus: Meursault jede cokoladu na balkonu svoga stana u Alžiru (26). 
• J. Kozarac: Najljepše seoske djevojke Leon Jungman casti cokoladom i raznim slatkišima (74). 
 
10. drhtalica 
Drhtalica je „desert koji se priprema kuhanjem voca, a hladenjem se pretvara u želatiniziranu masu; žele“ [53]. 
• I. S. Turgenjev (Lovcevi zapisi): Pripovjedaca lovca obližnji vlastelin pocastio je drhtalicom i španjolskim vjetrom, kolacima, na kraju nedjeljnog rucka (36). 
 
11. drezdenski kolac 
Drezdenski kolac je božicni kruh iz Drezdena. 
• M. Krleža (Kraljevo): Drezdenski kolac prodaje se na zagrebackom kraljevskom sajmu (78). 
 
12. éclair 
Éclair ili ekler je „duguljasti kolac prekrivem na jednom kraju cokoladnom kremom“ [1] 
• V. Woolf: Gospodica Kilman jede cokoladne eklere i pije caj s gospodom Dalloway (135 – 136). 
 
13. fritula 
Fritula je „slastica u obliku kuglice; priprema se od tijesta s dodacima mirodija, groždica, likera, rakije i korice limuna; prži se u ulju“ [5]. Naziva se i prikla i uštipak. 
• M. Držic (Skup): Sluga Munuo obecava sluškinji Grubi da ce ju hraniti priklama, medom i drugim slasticama ako se za njega uda (33). 
 
14. gibanica 
Gibanica je „slatko i kaloricno peceno jelo od vucenog tijesta, ima deblju koru od obicnih pita, nadjeven i slojevit kolac koji se, ovisno o regiji iz koje potjece, priprema sa sirom, jabukama, makom, orasima“ [5]. 
• K. Š. Gjalski: Dok jede pred krcmom, Ermenegildu pl. Cinteku iz torbe viri i gibanica (104). 
 
15. gurabija 
Gurabija je „orijetnalni slatkiš od brašna, jaja, meda ili šecera i masla“ [1] 
• M. A. Reljkovic: Djevojke i mladici na prelu peku i gurabiju (30). 
 
16. gužvara 
Gužvara je „vrsta kolaca kojemu se razvuceno tijesto ne savija nego gužva, pripravlja se od vodenoga ili dizanoga tijesta s raznim nadjevima“ [5]. 
• N. V. Gogolj (Mrtve duše): U krcmi ljudi narucuju, izmedu ostalog i gužvaru (36). 
 
17. hladni kolac od peciva i vina 
• B. Brecht: Eilif, sin Majke Courage, napravio je vojnicima kolac tako da je pecivo stavio u kacigu i zalio vinom (28). 
 
18. incukarada i s vodicom rusatom 
To je slatkiš s ružinom vodicom [14] 
•M. Držic (Dundo Maroje): Pomet se veseli raznovrsnoj hrani pa tako i ovoj slastici (115). 
 
19. jajnik 
Jajnik je „ slatko jelo od jaja“ (Hektorovic 1995: 15). 
• P. Hektorovic: Ribar Paskoje nudi Petru Hektorovicu i ribaru Nikoli jajnik za objed (144). 
 
20. keks 
Keks je „sitno, suho i prhko pecivo (obicno slatko)“ [5] 
• R. Marinkovic (Kiklop): Maestro u svome stanu nudi Melkiora keksom iz kutije (488). 
• S. Novak: Stari Tunina donio je Madoni za božicni dar borovu grancicu, pjetlica, keks i bocu rakije (52). 
 
21. kolac 
Kolac je „slastica koja se najcešce sastoji od pecenoga tijesta s razlicitim dodacima“ [5] 
• Voltaire: Candide i sluga Cacambo na kraju rucka u krcmi dobili su i kolaca (62). 
• I. Aralica: Suada je kolacem serviranom na svome dlanu pocastila Dumina (276). 
 
22. kolac saint Honoré 
Kolac je „napravljen od razlicitih vrsta tijesta“ [2]. Naziv je dobio po svetom Honoréu, zaštitniku slasticara, ili po istoimenoj pariškoj ulici u kojoj je svoju slasticarnicu imao Chibouste, slasticar po kojem je dobila ime krema za pripremu ovoga kolaca. 
• M. Proust: Pripovjedaceva majka moli supruga i sina da donesu kolac saint Honoré u bakinu kucu u Combrayju (135). 
 
23. kolac s bademima 
Postoji više vrsta kolaca s bademima. 
• G. Flaubert: Za Emminu i Charlesovu svadbu slasticar je napravio i kolace s bademima (40).  
• M. Proust: Kuharica François servirala je pripovjedacevoj obitelji kolac s bademima na kraju nedjeljnog rucka (80). 
 
24. kolac s umiješanim cvancigama 
Cvanciga je „srebrni novac u Habsburškoj Monarhiji u vrijednosti 20 krajcara[2]. 
• K. Š. Gjalski: U dvorcu Brezovica na Badnjak Vanko, poštujuci stari obicaj, dijeli služincadi kolace s umiješanim cvancigama (67). 
 
25. koljivo 
Koljivo je „kuhana pšenica sa šecerom i orasima, prigodno jelo prema pravoslavnim obicajima (za krsne slave, vjerske blagdane i dace)“ [5]. Daca su karmine nakon pogreba u cast pokojnika. 
• F. M. Dostojevski: Katarina Ivanovna Marmeladov poslužila je koljivo, blini i dr. na daci nakon pogreba svoga supruga (333). 
 
26. kompot 
Kompot je „jelo od voca kuhano u vodi sa šecerom“ [5]. 
• V. Desnica: Bolnicarka je Ivanu Galebu donijela kompot dok je boravio u bolnici (79). 
 
27. konfeti 
Konfeti su „uvijeni bomboni ili sitni tvrdi slatkiši koji se bacaju na sudionike karnevala, svadbi itd.“ [5]. 
• K. Š. Gjalski: U dvorcu Dioniza Balšica uvaženim gostima na kraju objeda ponudeni su sladoledi i konfeti (125). 
 
28. krema s cokoladom; žuta krema 
Krema je „nadjev za torte i kolace“ [5]. 
• G. Flaubert: Na Emminoj i Charlesovoj svadbi posluženi su i veliki pladnjevi sa žutom kremom; na glatkoj površini kreme bili su ispisani monogrami mladenaca (40). 
• M. Proust: Kuharica je pripovjedacevoj obitelji za završetak nedjeljnog rucka pripremila kremu s cokoladom (78). 
 
29. kuglof 
Kuglof ili nabujak je „kolac od dizanoga tijesta sa suhim groždem, okruglasta je oblika sa šupljinom u sredini“ [5]. 
• M. Krleža (Gospoda Glembajevi): Leone objašnjava sestri Angeliki da je uskršnje jutro sluškinjama oznaceno bijelim stolnjakom, farbanim jajima, kuglofom... „ (193). 
 
30. lepinjice s makovim posipom 
Lepinja je „mekana okrugla mala pogaca od bijela brašna“ [5].• N. V. Gogolj (Mrtve duše): Vlastelinka casti Pavela Ivanovica Cicikova lepinjicama s makovim posipom i raznim drugim vrstama posipa (33). 
 
31. madeleine 
Madeleine ili madlene je „francuski kolacic ugodna mirisa i okusa, nacinjen od maslaca, brašna, šecera, s dodatkom ekstrakta vanilije i limuna“ [5]. Kolac je dobio naziv po Madeleine Paulmier koja ga je izmislila. Postao je poznat zbog Proustovog ciklusa 
romana U potrazi za izgubljenim vremenom. Ovo je vjerojatno najpoznatija slastica u književnosti?! 
• M. Proust: Pripovjedac se sjeca tetke Leonie iz Combrayja koja mu je nedjeljom davala  jesti kolacic madeleine umocen u obican ili lipov caj (50). 
 
32. marcapan 
Marcapan je „kolac s bademima“ [14] kojeg su u Dubrovniku smjeli jesti samo bolesnici. 
• M. Držic (Dundo Maroje): Maro govori svome sluzi Popivi što treba kupiti za veceru kod kurtizane Laure; narucio je i vruci marcapan (81). 
 
33. marmelada 
Marmelada je „smjesa protisnutoga voca gusto ukuhanog sa šecerom“ [5]. 
• A. S. Puškin: Na sajam nevjesta, koji ce se održati u Moskvi, obitelj Larin nosi i marmeladu (170). 
 
34. med 
Med je „sladak gust sok što ga pcele tvore od cvjetnoga soka i medne rose koje skupljaju na cvjetovima i lišcu medonosnoga bilja“ [5]. 
• M. Držic (Skup): Sluga Munuo udvara se sluškinji Grubi: ako se uda za njega, hranit ce ju i medom (33). 
• M. A. Reljkovic: Slavonci uzgajaju pcele da bi imali meda (97). 
 
35. medenjak 
Medenjak je „suhi kolac s dodatkom meda“ [5] 
• A. S. Puškin: Kada je Tatjana Larina doputovala u Moskvu, jedna tetka prisjeca se da je Tatjani davala medenjake dok je još bila djevojcica (176). 
• I. Kozarac: Đuka Begovic prisjeca se oca koji mu je na vašarima kupovao medenjake (7). 
 
36. nabujak od jabuka 
Nabujak je „1. zapeceno jelo od laganoga tijesta i tucenih bjelanjaka koje se diže za vrijeme pecenja; 2. kolac od dizanoga tijesta sa suhim groždem, okruglastog je oblika sa šupljinom u sredini“ [5]. 
• J. D. Salinger: U internatu Pencey Prep ucenici su subotom za veceru dobivali i nabujak od jabuka (47). 
 
37. nadjeveni kolac 
Nadjeveni kolac ispunjen je nekim nadjevom. 
• F. M. Dostojevski: Izgladnjeli Rodion Romanovic Raskoljnikov u gostionici popije cašu votke i pojede nekakav nadjeveni kolac (47). 
 
38. napolitanka 
Napolitanka je „slastica tvornicke izradbe, kocke od redova oblatni premazanih cokoladom ili kojom drugom slatkom masom“ [1]. 
• P. Pavlicic: Filolog Krsto Brodnjak kupio je djecaku Irfanu napolitanke i tonik (87). 
 
39. palacinka 
Palacinka je „jelo od smjese brašna, mlijeka (i/li) vode i jaja, u obliku okrugla tanka lista peceno u tavi ili na vrucoj ploci, poslužuje se obicno premazana nadjevom“ [5] 
• N. V. Gogolj (Mrtve duše): Svoje goste redarstveni šef pocastio je i palacinkama (87). 
 
40. paprenjak 
Paprenjak je „1. a) beskavasan kolac zacinjen paprom [papreni kolac]; b) tradicijski suhi kolac s otoka Hvara [starogrojski paprenjak]“ [5]. 
• P. Hektorovic: Petar Hektorovic i ribari Paskoje Zet i Nikola Debelja za popodnevni obrok jedu, izmedu ostaloga, paprenjake i med u sacu (31). 
• A. Šenoa (Zlatarovo zlato): U dašcari ispred crkve sv. Marka u Zagrebu starica Magda paprenjarka prodaje svoje paprenjake (42). 
• A. Šenoa (Prijan Lovro): Nakon što je odustao od sveceništva Lovro Mahnic došao je kuci i mladem bratu donio paprenjake (47). 
 
41. pecene banane 
• E. Hemingway: Djecak Manolino donio je starom ribaru Santiagu za objed crni kruh, varivo, rižu i pecene banane (13). 
 
42. pekmez 
Pekmez je „slatka gusta masa koja se dobiva ukuhavanjem voca sa šecerom [5]. 
• H.  de Balzac: Sestra Eugčnea de Rastignaca piše mu da mladi princevi uživaju jesti pekmez od grožda (115). 
 
43. pirog 
Pirog je „rusko narodno jelo, peceno dizano tijesto u obliku kruha, punjeno mesom ili zelenjem, ribom, sirom itd.“ [5]. Postoji slani i slatki pirog. 
• F. M. Dostojevski: Sonja Marmeladov donijela je za Božic u zatvor svim kažnjenicima piroga i kolaca (472). 
 
44. piroška 
Piroška je „uštipak punjen sirom, mljevenim mesom, ribom, džemom i sl.“ [slana piroška, slatka piroška] [1]. 
• L. N. Tolstoj: Na rucku kod Stjepana Arkadjica Oblonskog servirali su i piroške (462). 
 
45. pita 
Pita je „jelo od tankih listova izmedu kojih se stavlja slatki ili slani nadjev“ [5]. 
• A. P. Cehov: Olga Prozorov najavljuje da ce za veceru biti peceni puran i slatka pita s jabukama (45). 
• M. A. Reljkovic: Djevojke na prelima peku pite i svakakve slastice (29). 
• E. Ionesco (Celava pjevacica): Obitelj Smith je za desert nakon vecere imala pitu od dunja i marelica (26). 
 
46. pogaca 
Pogaca je „okrugao pšenicni kruh bez kvasca“ ili „krušni kolac s maslacem i jajima [uskrsna pogaca]“ [5]. 
• A. Kovacic: Majka Ivice Kicmanovica na Veliki petak pece posne pogacice s mlijekom i maslacem (243). 
  
47. priganica 
Priganica je „prženo jelo, kolac od jaja“ [14]. 
• M. Držic (Skup): Sluga Munuo obecava  da ce Grubu hraniti priganicom ako se za njega uda (33). 
 
48. pržene kruške 
• H. de Balzac: Gospoda Vauquer, vlasnica pansiona, zapovijeda služavki da za rucak pripremi ovcetinu s krumpirom i pržene kruške (53). 
 
49. puding 
Puding je „hladetinasta slastica od mlijeka u koju se ukuhavaju posebni dodaci razlicitih mirisa i okusa“ [5]. 
• G. Flaubert: U dvorcu Vaubyessard nakon vecere serviran je i puding ŕ la Trafalgar (64). 
• V. Woolf: Kuharica priprema puding za veceru (168). 
 
50. ratluk 
Ratluk ili rahatlokum ili ratlokum je „orijentalna slastica za ciju su pripremu najvažniji šecer, želatina i ružino ulje; reže se na kockice i prekriva šecerom“ [5]. 
• G. Flaubert: Ljekarnik Homais kumcetu je na krštenju darovao i staklenku ratluka kojega je sam napravio (100). 
 
51. rožata 
Rožata ili rozata je „dalmatinska poslastica u obliku mase slicne pudingu koja se spravlja od jaja, mlijeka i mirisavih zacina s preljevom od karameliziranog šecera“ [5]. 
• P. Pavlicic: Tere je za rucak pripremila rožatu (74). 
 
52. ruski suhi uskrsni kolac 
• N. V. Gogolj (Mrtve duše): Aleksandra Stepanovna donijela je ocu uskrsni kolac i novu domacu haljinu na dar (70). 
 
53. sirnica 
Sirnica je „savijaca od sira“ [5]. 
• P. Pavlicic: Znanstvenik Krsto Brodnjak sluti miris uskrsne sirnice u dvoru (160). 
 
 
54. sladoled 
Sladoled je „zaledena slastica od mlijeka, jaja, šecera i razlicitih dodataka“ [5].• G. Flaubert: U dvorcu Vaubyessard kod markiza D'Andervilliersa na zabavi je ponuden i sladoled od maraskina (63). 
• E. Ionesco (Stolice): Nevidljive goste Stara nudi sladoledom od cokolade (119). 
 
55. slatkiš 
Slatkiš je „slatka poslastica (obicno bombon, ali i kolac)“ [5]. 
U mnogim lektirama navedeni su slatkiši bez naziva. 
• A. P. Cehov: Kapetan štaba Vasilij Soljoni pojeo je sve slatkiše u gostima kod obitelji Prozorov (61). 
• J. Kozarac: Leon Jungman poslao je Teni Pavletic po njezinom ocu tri kutije raznih slatkiša da bi je pridobio da dode k njemu na zabavu, tj. da postane njegova ljubavnica (75). 
 
56. slatko 
Slatko je „voce kuhano u šeceru posebnim postupkom“ [5]. 
• L. N. Tolstoj: U obitelji Konstantina Levina žene ukuhavaju slatko od vrtnih i šumskih jagoda (142). 
• L. N. Tolstoj: Djeca Stjepana Oblonskog igraju se za vrijeme vecere: prže u žlicama malinovo slatko na svijecama i zalijevaju ga mlijekom u usta jedno drugom (428). 
 
57. šecer 
Šecer je „proizvod od preradene šecerne trske ili šecerne repe koji služi za zasladivanje“ [5]. 
• J. W. Goethe: Dok pije kavu, Werther daje šecer djeci uciteljeve kceri (30). 
• A. G. Matoš: Fanny papigu hrani šecerom (43). 
 
58. španjolski vjetar 
• I. S. Turgenjev (Lovcevi zapisi): Vlastenin Radilov, pripovjedacev susjed, pocastio je pripovjedaca kolacima pod naslovom španjolski vjetar i drhtalica (31). 
 
59. štrazburški kolac 
• A. S. Puškin: Evgenij Onjegin ruca u poznatom restoranu na Nevskom prospektu; za desert je izabrao štrazburški kolac (23). 
 
60. štrukle 
Štrukle ili štrukli su „slano ili slatko jelo od  tijesta nadjevenog sirom, kuhano ili zapeceno, hrvatski specijalitet“ (Ivaniševic 2015: 380). 
• M. Krleža (Povratak Filipa Latinovicza): Foringašu Joži Podravcu supruga priprema prave zagorske štrukle (44). 
 
61. torta 
Torta je „kolac, najcešce okrugla oblika, s razlicitim nadjevima ili kremama“ [5] 
• G. Flaubert: Slasticar je mladencima, Emmi i Charlesu Bovaryju, napravio prekrasnu tortu (40). 
• A. P. Cehov: Mihail Protopopov poslao je Irini Prozorov za imendan tortu (29). 
• M. Držic (Dundo Maroje): Pomet zamišlja kako ce jesti, izmedu ostalog, i tortu (162). 
•M. Krleža (Povratak Filipa Latinovicza): Sluga Silvija Liepacha pl. Kostanjeveckog servirao je gostima tortu od cokolade sa šlagom (71). 
 
62. ušecereno voce 
Ušecereno ili kandirano voce je „voce kuhano u šeceru posebnim postupkom“ [5]  
• H. Ibsen: Nora Torvald jede ušecerene bademe skrivajuci to od supruga (22). 
• M. Proust: Gospodin Swann donio je pripovjedacevoj baki za Novu godinu na dar zamotak ušecerenog kestenja (21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. OSVRT  NA VRSTE SLASTICA I POSLASTICA 
 
 Ponovnim citanjem 50 lektira dobiven je popis od 62 slastice. Zabilježene su u lektirama koje pripadaju svjetskoj književnosti od renesanse do kasnog modernizma (15. / 16. st. – 1940-ih / 1970-ih g.)  i hrvatskoj književnosti od renesanse do postmodernizma (16. st. – 1990-ih g.). 
 U lektirama iz svjetske književnosti najcešce se navode kolaci bez naziva, zatim bomboni pa sladoledi i torte. U lektirama iz hrvatske književnosti isto se tako najcešce navode kolaci bez naziva, potom cokolada i med te paprenjaci i torte.  
 Slastice su tek povremeni motiv u djelima svjetskih i hrvatskih književnika. Književnici obicno navode nazive slastica koje ce likovi tek jesti ili koje vec jedu, a samo ponekad opisuju nabavljanje i(li) pripremanje te izgled slastica. Slastice pripremaju profesionalne ili priucene kuharice i kuhari zaposleni u pojedinoj obitelji, krcmi, gostionici ili restoranu, internatu, slasticarnici; ponekad ih pripremaju majke i siromašne starice. Na završetku romana „Candide ili Optimizam“ pripovjedac navodi podatak da je Candideova supruga Kunegonda postala izvrsna slasticarka [50]. 
 Slastice trebaju privlaciti i vanjskim izgledom i okusom. Najljepši opis vanjskog izgleda poslastice donio je Gustave Flaubert prikazujuci detaljno svadbenu tortu Emme i Charlesa Bovaryja: „Za torte i kolace s bademima bili su narucili slasticara iz Yvetota. Buduci da je prvi radio u tom kraju, uporabio je svu svoju vještinu, te je na svršetku rucka sam donio umjetnicki napravljenu poslasticu nalik na gradevinu koja je tako zadivila sve nazocne da su klicali. Podnožje joj, prije svega, bijaše cetvorina od plava kartona koja je predstavljala hram s trijemovima, sa stupovima i s malim sadrenim kipovima svuda naokolo u udubinama koje su bile ukrašene zlatnim papirnim zvjezdicama. Zatim se na drugome katu dizala kula od biskvita okružena malim utvrdama od bombona, badema, groždica i komadica narance, a najzad se, gore na terasi, koja je predstavljala zelenu livadu sa strmim stijenama, s jezerom od vocnog soka i brodicima od lješnjakovih ljusaka, vidio mali Amor kako se ljulja u cokoladnoj ljuljacki, koja je na kraju svojih dvaju stupica imala dva naravna ružina pupoljka umjesto kuglica“ [16]. 
 Slastice i poslastice jedu se u raznim prigodama: na krštenjima, imendanima, svadbama i karminama, svecanim društvenim plesovima, prelima, za vrijeme božicnih, novogodišnjih i uskrsnih blagdana, u posjetima te u svakodnevici – uz obroke i meduobroke. U popisu (po)slastica isticu se danas tradicionalne (po)slastice iz pojedinih država. Tradicionalne (po)slastice iz Francuske su blanc-manger, éclair, kolac saint Honoré, madeleine i štrazburški kolac. Iz Njemacke je drezdenski kolac, iz Španjolske je španjolski vjetar, iz Rusije su blini, koljivo, medenjaci, paprenjaci i slatko, a iz Amerike americki uštipak i amerikanski šecer. Tradicionalne (po)slastice iz Hrvatske su fritule, gibanica, paprenjaci, rožata i štrukle. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
5. ZAKLJUCAK 
 
 Tradicija pisanja o slasticama i poslasticama u književnim djelima potjece od davnih vremena. Motivi slastica i poslastica zastupljeni su u književnom stvaralaštvu mnogih književnika. U ovaj rad uvrštena su lektirna književna djela iz Hrvatskog jezika za gimnazije koja povezuju motivi slastica i poslastica. Cetrdeset i cetiri književnika (24 iz svjetske i 20 iz hrvatske književnosti) napisala su 50 djela (27 iz svjetske i 23 iz hrvatske književnosti) u koja su unijeli 62 razlicite vrste slastica i poslastica. Djela iz svjetske književnosti pisana su od renesanse do kasnog modernizma (15. / 16. st. – 1940-ih / 1970-ih g.), a djela iz hrvatske književnosti od renesanse do postmodernizma (16. st. – 1990-ih g.). Roman, pripovijetka i novela te drama najcešce su književne vrste u kojima su zabilježene (po)slastice.  
 Slastice i poslastice u književnim djelima se pripremaju, prodaju i kupuju, daruju, poslužuju i – jedu. Jedu ih likovi koji žive u raznim državama i vremenima, koji pripadaju razlicitim društvenim slojevima. Oni donose dio gastronomske kulture pojednig društvenog sloja, vremena i države. 
 
6.IZVORI I LITERATURA 
[1.] ANIC, Vladimir  i dr. Hrvatski enciklopedijski rjecnik. 2002. Zagreb: Novi Liber. 

[2.] DUCHENE, Laurent i JONES, Bridget. 2000. Kolaci i deserti. Rijeka: Duševic & Kršovnik. 

[3.] IVANIŠEVIC, Jelena. 2015. Povijesni rjecnik hrvatskog kulinarstva A – M. Zagreb: Denona. 

[4.] IVANIŠEVIC, Jelena. 2019. Povijesni rjecnik hrvatskog kulinarstva N – Ž. Zagreb: Denona. 

[5.] JOJIC, Ljiljana i dr. 2015. Veliki rjecnik hrvatskoga standarnog jezika. Zagreb: Školska knjiga. 

[6.] ARALICA, Ivan. 1995. Psi u trgovištu. Zagreb: Znanje. 

[7.] BALZAC, Honoré de. 2003. Cica Goriot. Zagreb: Školska knjiga. 

[8.] BRECHT, Bertolt. 1995. Majka Courage i njezina djeca. Zagreb: ABC naklada. 

[9.] CAMUS, Albert. 2012. Stranac. Kostrena: Lektira d.o.o. 

[10.] CERVANTES, Miguel de. 2002. Bistri vitez don Quijote od Manche. Zagreb: Naklada Ljevak. 

[11.] CEHOV, Anton Pavlovic. 2003. Tri sestre. Zagreb: SysPrint. 

[12.] DESNICA, Vladan. 1998. Proljeca Ivana Galeba. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[13.] DOSTOJEVSKI, Fjodor Mihajlovic. 1996. Zlocin i kazna. Zagreb: SysPrint. 

[14.] DRŽIC, Marin. 1991. Novela od Stanca. Dundo Maroje. Zagreb: SysPrint. 

[15.] FAULKNER, William. 1998. Krik i bijes. Zagreb: Školska knjiga. 

[16.] FLAUBERT, Gustave. 2003. Gospoda Bovary. Zagreb: ABC naklada. 

[17.] GJALSKI, Ksaver Šandor. 1998. Pod starim krovovima. Varaždin: „ Katarina Zrinski “. 

[18.] GOETHE, Johann Wolfgang. 2001. Patnje mladoga Werthera. Zagreb: SysPrint. 

[19.] GOGOLJ, Nikolaj Vasiljevic. 2011. Kabanica i druge pripovijetke. Zagreb: Lektira d.o.o. 

[20.] GOGOLJ, Nikolaj Vasiljevic. Mrtve duše. e-Lektire.skole.hr. 

[21.] GUNDULIC, Ivan. 2001. Suze sina razmetnoga. Dubravka. Zagreb: SysPrint. 

[22.] HEKTOROVIC, Petar. 1995. Ribanje i ribarsko prigovaranje. Zagreb: Zagrebacka stvarnost. 


[23.] HEMINGWAY, Ernest. 1993. Starac i more. Zagreb: EMINEX. 

[24.] IBSEN, Henrik. 2001. Kuca lutaka. Zagreb: ABC naklada. 

[25.] IONESCO, Eugčne. 2000. Celava pjevacica. Stolice. Zagreb: SysPrint. 

[26.] KOVACIC, Ante. 1991. U registraturi. Zagreb: Školska knjiga. 

[27.] KOZARAC, Ivan. 1996. Đuka Begovic. Zagreb: SysPrint. 

[28.] KOZARAC, Josip. 1996. Izabrane pripovijesti. Vinkovci: Privlacica. 

[29.] KRLEŽA, Miroslav. 1973. Kraljevo. Zagreb: Matica hrvatska i Zora. 

[30.] KRLEŽA, Miroslav. 2002. Povratak Filipa Latinovicza. Gospoda Glembajevi. Zagreb: Profil. 

[31.] LJERMONTOV, Mihail Jurjevic. 1999. Junak našega doba. Zagreb: Naklada Fran. 

[32.] MARINKOVIC, Ranko. 2008. Kiklop. Zagreb: Školska knjiga. 

[33.] MATOŠ, Antun Gustav. 1998. Cvijet sa raskršca i druge pripovijetke. Zagreb: Nart-trgovina. 

[34.] NOVAK, Slobodan. 1997. Mirisi, zlato i tamjan. Zagreb: Matica hrvatska. 

[35.] NOVAK, Vjenceslav. 1996. Posljedni Stipancici. Zagreb: SysPrint. 

[36.] PAVLICIC, Pavao. 2016. Koraljna vrata. Zagreb: Mozaik knjiga. 

[37.] PROUST, Marcel. 1996. Combray. Zagreb: ABC naklada. 

[38.] PUŠKIN, Aleksandar Sergejevic. 1991. Evgenij Onjegin. Zagreb: Školska knjiga. 

[39.] RABELAIS, François. 2004. Gargantua i Pantagruel. Zagreb: Matica hrvatska. 

[40.] RELJKOVIC, Matija Antun. 1996. Satir iliti divji covik. Vinkovci: Privlacica. 

[41.] SALINGER, Jerome David. 2004. Lovac u žitu. Zagreb: ABC naklada. 

[42.] SARTRE, Jean-Paul. 1984. Mucnina. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. 

[43.] STENDHAL, Henry Beyle. 1977. Crveno i crno. Sarajevo: „Veselin Masleša“. 

[44.] ŠENOA, August. 2001. Prijan Lovro. Zagreb: SysPrint. 

[45.] ŠENOA, August. 1999. Zlatarovo zlato. Zagreb: ABC naklada. 

[46.] TOLSTOJ, Lav Nikolajevic. 1996. Ana Karenjina. Zagreb: Školska knjiga. 

[47.] TURGENJEV, Ivan Sergejevic. 1980. Lovcevi zapisi. Zagreb: Školska knjiga. 

[48.] TURGENJEV, Ivan Sergejevic. Ocevi i djeca. e-Lektire.skole.hr. 

[49.] VOJNOVIC, Ivo. 2004. Ekvinocijo. Dubrovacka trilogija. Zagreb: ABC naklada. 

[50.] VOLTAIRE, François-Marie Arouet. 2009. Candide ili Optimizam. Zagreb: Mozaik knjiga. 

[51.] WOOLF, Virginia. 1981. Gospoda Dalloway. Zagreb: Sveucilišna naklada Liber. 

[52.] ZORANIC, Petar. 1988. Planine. Zagreb: Graficki zavod Hrvatske. 

[53.] Rjecnik neologizama. 2016. URL:  http://rjecnik.neologizam.ffzg.unizg.hr/2016/10/25/drhtalica/ (6. studenoga 2021.) 


 
 
 
  
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
VAŽNOST NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA  
U 1. TRIJADI 
 
 
Nataša Kuselj, prof. 
Osnovna škola Mokronog, Slovenija 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Verbalna i neverbalna komunikacija uvijek su usko povezane kada se poducava engleski ili strani jezik. U nastavi, osim govora, tijelo nastavnika uvijek sudjeluje svojim pokretima, mimikom, kontaktom ocima i drugim pokazateljima govora tijela. Cesto zaboravljamo da više komuniciramo tjelesnim reakcijama nego rijecima. Zbog velike moci koju ima neverbalna komunikacija, važno je biti svjestan kako se ona može ucinkovito koristiti za postizanje ciljeva nastave stranih jezika. Važnost govora tijela posebno je važna pri poducavanju mladih ucenika koji prvi put uce strani jezik. Neverbalna komunikacija može se vrlo uspješno ukljuciti u nastavu stranog jezika u svim fazama sata iu razlicitim aktivnostima ucenja. Uspješnost korištenja neverbalnih metoda uvelike ovisi o ucitelju. 
 
Kljucne rijeci: neverbalna komunikacija, ucitelj, govor tijela, nastava engleskog jezika, rano ucenje stranog jezika 
  
1. Uvod  
 
Nastava stranog jezika sve se više širi u niže razrede osnovne škole, pa tako u Sloveniji imamo mogucnost poucavanja stranog jezika vec u prvom razredu osnovne škole. Buduci da se percepcija jezika kod starijih i mladih ucenika razlikuje, potrebno je tome prilagoditi nastavne metode. Za uspješan rad dostupni su razliciti pristupi, metode i tehnike poucavanja, ali to samo po sebi ne jamci uspješan rad u razredu. Zadatak ucitelja u nastavi je ostvarivanje ciljeva nastavnog plana i programa. Nacini da se to postigne razlikuju se od ucitelja do ucitelja. Nijedan alat, koliko god bio dobar, ne može zamijeniti osnovni alat, a to je neverbalna komunikacija. Cilj ovog clanka je prikazati snagu i ucinke neverbalne komunikacije u procesu ucenja stranog jezika za najmlade ucenike. 
 
 
2. Znacajke neverbalne komunikacije 


 
Neverbalna komunikacija naziva se i komunikacija pokretom, a ponekad i govorom tijela. To ukljucuje sve vrste komunikacije u kojima ne koristimo govor ili rijeci. Dakle, komuniciramo uz pomoc pokreta pojedinih dijelova tijela, posebno lica, ali i cijelog tijela, odnosno držanja. Neverbalna komunikacija može se koristiti samostalno ili kao dopuna verbalnoj komunikaciji. Neverbalnom komunikacijom prezentiramo vlastite kvalitete, izražavamo svoje osjecaje i stavove. Takoder cesto pratimo, podržavamo i nadopunjujemo verbalni govor. Neverbalna komunikacija uglavnom predstavlja odnos onoga tko šalje poruku drugim osobama, objektu poruke ili samom sebi, za razliku od verbalne komunikacije koja je uglavnom komunikacija o objektu. Neverbalno izražavanje manje je pod svjesnom kontrolom nego verbalno izražavanje i spontanije je te prikladno za prenošenje naših osjecaja, raspoloženja, emocija i odnosa. Teže je svjesno kontrolirati naše držanje, pokrete tijela, izraze, izraze lica nego naše rijeci. Stoga možemo reci da pokreti tijela, izrazi lica, držanje tijela otkrivaju više o našim namjerama nego naše rijeci. Ova vrsta komunikacije dijelom je naucena, dijelom urodena. Ne možemo povuci preciznu granicu izmedu onoga što je nauceno i onoga što je urodeno. Neizostavan je dio komunikacije i u principu je više povezan s našim osjecajima i emocijama. 
Neverbalna komunikacija: 
• je prva komunikacija koja se razvija kod djeteta vec u prvoj godini života, 
• to su geste, izrazi lica, ton glasa itd., 
• je jasno vidljiva na predavanjima ili javnim nastupima, jer svi možemo nauciti (pošteno) kontrolirati verbalnu komunikaciju, ali neverbalna komunikacija nije uvijek pod kontrolom, 
• teže je kontrolirati od verbalne komunikacije, 
• vrlo je komunikativna (pokreti, geste, pokreti, izrazi lica i držanje tijela, brzina, nacin govora, naglasci), 
• je prepoznatljiva (boja i ton glasa, oštar pogled), 
• je takoder i šutnja. 
 
Neverbalna komunikacija sastoji se od: 
- ponašanje tijela (držanje, orijentacija i pokreti tijela pri sjedenju, stajanju, hodu i ležanju), 
- izraza lica (celo, obrazi, brada, obrve), 
- kontakta ocima (pogled, zjenice, ocni mišici), 
- govora (brzina, ritam, jacina i boja glasa, artikulacija, melodija, jasnoca, smijeh i sl.), 
- gestikulacije (pokreti rukama, velike i male geste), 
- dodiri, 
- odjeca, 
- ponašanje u prostoru, 
- vanjski kontekst (vanjske okolnosti tijekom komunikacije). 
2. 1. Glavne funkcije neverbalne komunikacije  
 
Glavne funkcije neverbalne komunikacije su: 
1. Izražavanje emocija (osobito su vidljive u ekspresivnosti lica, što znaci u mimici, u usmjeravanju, zadržavanju i skretanju pogleda sugovornika te u mijenjanju i variranju glasova pri govoru). 
2. Izražavanje meduljudskih stavova (svidanje, nesvidanje). 
3. Izraženost osobina licnosti (introvertiranost, ekstravertiranost, neuroticizam). 
4. Pracenje, nadopunjavate i podržavate verbalnoj komunikaciji. 
5. Zamjena verbalne komunikacije (mimicke i simbolicke geste). 
6. Iskazivanje razlicitih vrsta društvenih aktivnosti (pozdrav ili opraštanje s nekim, cestitanje na uspjehu i sl.). 
 
 
3.Verbalna i neverbalna komunikacija ucitelja 
 
Komunikacija igra važnu ulogu u svakodnevnom životu. Kada komuniciramo, izražavamo svoje osjecaje, ideje, emocije i znanje. Važno je shvatiti da komunikacija nije samo verbalna, vec uglavnom neverbalna. Takoder je važno napomenuti cinjenicu da komunikacija može biti namjerna i nenamjerna. Vecina sudionika (govornik-slušatelj) te cinjenice u vecini slucajeva nije ni svjestan. Govornik uz pomoc neverbalnih metoda može pobuditi znatiželju, a u nastavku daje dodatnu potporu razumijevanju verbalne komunikacije. Upravo je zato od velike važnosti da uciteljeva neverbalna komunikacija bude „živa“, jer ce tako više privuci ucenike i omoguciti im bolje razumijevanje, a ujedno i pamcenje. Autor Liu definira govor tijela kao važan medij putem kojeg ljudi komuniciraju jedni s drugima. Samo se to odnosi i na izraze lica i na geste kojima ljudi izražavaju emocije u procesu komunikacije. Korištenje neverbalnih metoda pomaže u razumijevanju apstraktnijih pojmova, povecava se kvaliteta poucavanja, poboljšava se odnos izmedu nastavnika i ucenika. [1] Buduci da komunikacija nije samo rijeci, važno je da ucitelji budu svjesni kakve neverbalne poruke šalju i primaju u školskom prostoru. Potrebno je naglasiti važnost povratne informacije kroz promatranje izraza ucenika u ocima i licu, kroz promatranje njihovih pokreta, kako bi se prilagodio i organizirao ucinkovit proces ucenja. To je posebno vidljivo kod ucenja stranog jezika. Zbog reforme obrazovanja i uvodenja stranog jezika vec kod mladih školaraca, a istovremeno i zahtjeva za što vecim udjelom cjelovite komunikacije na stranom jeziku, bilo je potrebno napustiti stare metode poucavanja, pojednostaviti verbalno komunikaciju i dodati veliku kolicinu neverbalnih metoda. 
 
Kao što kaže Tellier [2], moramo biti vrlo oprezni u prenošenju jasnih, nedvosmislenih poruka u neverbalnoj komunikaciji koja pojacava verbalni unos, posebno kada poducavamo mladu djecu. Unatoc cinjenici da se neverbalna komunikacija najcešce odvija potpuno spontano, u okruženju ucenja u kojem sudionici nemaju istu razinu znanja (npr. jezika), kljuc razumijevanja je ono što nam govore geste. U ovom slucaju, važno je da su toliko jasne da se razumiju i bez verbalne podrške. Geste i izrazi lica blagotvorno utjecu ne samo na razumijevanje, vec i na pamcenje. Dokazano je da ucenici bolje i lakše pamte rijeci ako ih izvode istovremeno s gestama. To bi od ucenika trebalo zahtijevati vecu pozornost i simultanu vizualizaciju svake rijeci, a ujedno postaje aktivnije i ponavljanje rijeci. Gestikulacija uvelike pridonosi ne samo kratkorocnom, vec i dugorocnom pamcenju. 
 
 
 
 
3. 1. Važnost gestikulacije u nastavi engleskog jezika 
Motivacija ucenika osnovnih i srednjih škola je nestabilna. Kada je nacin izvodenja zanimljiv, atraktivan, nov, drugaciji, ucenici ce pažljivo pratiti nastavu. Važno je da ucitelj pobudi pozornost ucenika jer se na taj nacin lakše ostvaruju ciljevi sata. Razumijevanje drugih zapravo je bit nastave engleskog jezika, stoga je rad nastavnika usmjeren i na obuku slušanja. U ovom slucaju, gestikulacija je stup potpore lekcije. Ucitelji bilježe mnoge prednosti korištenja gestikulacije u nastavi. Medu ostalim, spominju nesmetan tijek komunikacije, bolje prezentiranje složenih ideja, neverbalne znakove (kimanje glavom, kontakt ocima...), nadopunjavanje izrecenog, poticanje interakcije, kao pomoc u prezentacijama, u dijagnosticiranju razreda (procjena situacije, potreba za individualizacijom). Neverbalni komunikaciji ne može se izbjeci kada postoji rupa u komunikaciji izmedu nastavnika i ucenika, niti kada je tema teška za razumijevanje ili kada same rijeci nisu dovoljne da se izraze ideje. [3] 
 
 
3. 2. Primjeri dobre prakse 
Kako sam svjesna, da je neverbalna komunikacija iznimno važna u ranom procesu ucenja stranog jezika, kako za uspješan tijek samog sata tako i za održavanje motivacije tijekom samog sata te za postizanje postavljenih ciljeva, uvijek je potrebno uspostaviti nastavnu rutinu ucenika prve trijade. U pocetku oduzima dosta vremena, ali se isplati. Pri pjevanju pjesama uvijek se krecemo u skladu s onim o cemu trenutno pjevamo, što znaci da ucenici usvajaju nove pojmove i fraze, a ujedno je i zadovoljena njihova želja za kretanjem. Ucenike treba navikavati na slušanje gledanjem, što je i jedan od ciljeva nastavnog plana i programa. Nakon što privucemo pozornost ucenika, obicno slijedi motivacija za dodatni rad. Razvijanje strategije pozornog slušanja i razumijevanja uputa takoder je cilj nastave stranog jezika. Obicno je potrebno više puta ponoviti navedenu uputu i biti izuzetno strpljiv. Naravno, treba naglasiti da to ne ide uvijek glatko i ponekad moramo potrošiti dodatno vrijeme na pripremu za samo slušanje, opet gestama, mimikom i kontaktom ocima. Dobra priprema temelj je za daljnji rad. Pri pricanju prica i bajke uvijek pazim na korištenje glasa i gestikulacije. Samo jedva osnovno pripovijedanje ne bi pobudilo zanimanje ucenika, niti bi održalo njihovu pozornost tijekom trajanja price. Zato svoj glas prilagodavam situaciji i likovima u prici, nastojim pricu prikazati što slikovitije. Takoder uvijek pokazujem na slicice koje otkrivaju detalje u prici kako bih ucenike motivirao za slušanje. Nacin na koji ucenike navodim da govore je pokretom ruke iza uha i pogledom pun ocekivanja, što je obicno dovoljno. Ali ako vidim da je potrebna dodatna pomoc ucenicima, naznacit cu o kojoj se rijeci radi. Moja vodilja uvijek je djeci nastavu prezentirati na što pronicljiviji, razumljiviji i zanimljiviji nacin. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. Zakljucak 
 
Pri poducavanju engleskog ili bilo kojeg drugog stranog jezika potrebno je biti svjestan da neverbalna komunikacija ima vrlo velik utjecaj na uspješnost nastave. To je osobito važno za mlade ucenike I. trijade koji se prvi put susrecu s planiranom nastavom stranog jezika. Bez popratne neverbalne komunikacije ucinci rijeci mogu se brzo izgubiti. Geste, govor tijela i kontakt ocima, te posljednje, ali ne manje važno, ucinkovita upotreba glasa, povecavaju uspješnost ucenja, razumijevanje i pamcenje. Potonje se uglavnom ocituje opetovanim unosom i ponavljanjem istih pokreta/pogleda u odredenim situacijama, koje ucenici prepoznaju i prate. S tim u vezi ostvarujemo ciljeve ucenja slušanja navedene u nastavnom planu i programu, a ujedno i ciljeve govorne komunikacije. Oboje je usko isprepleteno i teško ih je postici bez uporabe neverbalne komunikacije. Neverbalna komunikacija sastavni je dio komunikacije nastavnika, kao i komunikacije ucenika. Neverbalnom komunikacijom nastavnik cini korak bliže ciljevima istovremeno održavajuci visoku razinu motivacije, dok je ucenik ukljucen u ucinkovito i integrirano usvajanje stranog jezika u inace ogranicenom vremenskom okviru. 
 
 
 
5. Literatura 


 
[1] Liu, M. (2019). The research on body language's role in English teaching. 4(4), 962–966.  
[2] Tellier, M. (2005). How do teacher's gestures help young children in second language acquisition? International Society of Gesture Studies.  
[3] Yang, X. (2017). The use of body language in English teaching. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RAZVIJANJE FONOLOŠKE SVIJESTI POMOCU RIMA 
Melita Štangelj 
Osnovna škola Stopice 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Sposobnost djece da prepoznaju rime važna je komponenta fonološke svijesti. Ucenje engleskoga jezika pomocu rimovanih pricica, brojalica i pjesmica zabavan je, neusiljen, opušten i istovremeno nesvjestan nacin ucenja jezika. Djeca pomocu rima uce intonaciju (izgovor jezika) i fonološke strukture (zvuk rijeci). Zbog želje da se potakne razvoj fonološke svijesti ucenika, u prvom razredu provela sam miniprojekt u kojem su upoznavali rime i igrali se njima na zabavan nacin. Ucenici su poznatim vokabularom stvarali rime i pjesmice s rimom. Naucili su odabranu pjesmicu s rimom i na kraju je frontalno recitirali.  
Kljucne rijeci: engleski jezik, miniprojekt, pjesmice s rimom  
  
1.Uvod 
Prepoznavanje rijeci koje se rimuju i stvaranje rima važne su fonološke sposobnosti u ranom ucenju engleskog jezika. Dokazano je da se tijekom slušanja djecjih pjesmica s rimom ucenici na opušten nacin upoznaju s melodijom jezika, ritmom i strukturom rijeci i recenica. Cak i ako na pocetku ne znaju neke rijeci, recitiranjem, pjevanjem i ponavljanjem rimovanih fraza mogu ojacati fonološku svijest. Osviještenost o slogovima i rimovanim zvukovima kasnije im pomaže da lakše nauce citati. U ovom clanku predstavit cu vam miniprojekt razreda koji smo nazvali Let's rhyme and have a great time. Provela sam ga u sijecnju (6 sati) u prvom razredu. U prvoj polovici školske godine ucenici su naucili i usvojili mnoge rijeci odabranih tematskih sklopova – boje, brojevi do 10, jesen, zima, životinje, obitelj, kuca, odjeca i nekoliko prijedloga (u, na, pod). Dakle, skup je bio dovoljno širok da smo se mogli poceti igrati rimama. U sljedecim koracima predstavit cu aktivnosti kojima smo ostvarili zadane ciljeve. 
Ucenici:  
- prepoznaju rijeci koje se rimuju 

- stvaraju nove rime 

- stvaraju jednostavne pjesmice s rimom 

- nauce rimovanu pjesmicu i individualno ju recitiraju 

- ocjenjuju svoj napredak. 


 
2. To vec znamo 


Pozvala sam ucenike u krug. Prva aktivnost bila je usmjerena na prisjecanje vec poznatog vokabulara. Upotrijebila sam slikovne kartice (flashcards) koje su ucenici postupno izvlacili iz vrecice. Svaki je ucenik izvukao jednu karticu, imenovao ju i zadržao ju kod sebe do sljedece aktivnosti. 
Set slikovnih kartica: cat, hat, dad, sad, frog, dog, log, mouse, house, blouse, bear, chair, hair, three, tree, bee, box, socks, fox, prijedlozi: in, on, under. 
1. Pronadi svoju obitelj 


U toj aktivnosti ucenici su tražili zajednicku glasovnu osobinu medu izdvojenim rijecima. Dok su se kretali prostorijom, poticala sam ih da što cešce izgovaraju svoju rijec, pažljivo slušaju rijeci drugih i formiraju skupine. Vec tijekom aktivnosti ustanovili su da neke njihove rijeci zvuce slicno, da se rimuju. Grupe su obrazlagale u kojim se glasovima njihove rijeci rimuju. Zatim sam ih ponovno potaknula da potraže još neku poznatu rijec koju bi mogli ukljuciti u svoju obitelj rijeci, odnosno skupinu. 
2. Potraži svoj par 


Željela sam ukratko provjeriti jesu li svi dobro razumjeli pojam rime. Pozvala sam ucenike natrag u krug. Ponovno su izvukli jednu sliku (iz niza slikovnih rijeci) i svaki svoju imenovali. Parovi koji su se rimovali ušli su zajedno i predstavili se svojom rimom od dviju rijeci. 
3. Stvarajmo rime i pjesmice s rimom (u skupinama, u parovima) 


U toj aktivnosti ucenici su sudjelovali u skupinama po troje. Svaka skupina dobila je jedan komplet slikovnog materijala. Uputa je bila ista za sve – upotrijebiti najmanje osam rijeci i sastaviti rimu. Isprva im je zadatak bio težak. Uz malo pomoci i uputa sastavili su zanimljive rime. Clanovi skupine svoje su rime prezentirali frontalno. 
 

Slika 1: Primjer stvorene rime. 
 
Kasnije sam ucenike podijelila u parove. Ovaj su put dobili konkretnije upute – sastaviti pjesmicu s rimom od šest rijeci i tri prijedloga. Pokazala sam im svoj primjer. Tijekom samog rada nisu bile potrebne posebne upute. Svi su bili aktivni i vrlo kreativni. Nastale su fantasticne rime. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 2: Uciteljev primjer pjesmice s rimom. 
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, uredeno

Opis je automatski generiran
Slika 3: Stvaranje rima u parovima. 
4. Naucimo novu pjesmicu s rimom  


Engleske pjesmice s rimom izvrsne su za upoznavanje djece sa zvukom i ritmom engleskoga jezika. Odabrala sam jednostavnu pjesmicu s rimom koja lijepo sažima sve prethodne aktivnosti. U prezentaciju i ucenje te pjesmice ukljucila sam prave predmete (realia) jer ucenicima pružaju logicnije iskustvo ucenja. Ucenje pjesmice s rimom provedeno je prema metodi jeke (nastavnik kaže, ucenici ponavljaju), a njezin se pojedini segment zbog konkretnog prikaza još bolje pamtio. 
 
Slika na kojoj se prikazuje razlicito

Opis je automatski generiran
Slika 4: Predstavljanje nove rimovane pjesmice. 
5. Utvrdujemo znanje o pjesmici s rimom 


U prvom dijelu utvrdivanja pripremila sam radne postaje. Ucenici su, podijeljeni u manje skupine, uglas (zborno) ponavljali pojedine dijelove pjesmice koja se rimuje. Aktivnost se odvijala kružno (4 x 1,5 min), tako da je svaka skupina uspjela izvršiti zadatak na svakoj od cetiri postaje.  
 

Slika 5: Plan ponavljanja rimovanih pjesmica na postajama. 
U drugom su dijelu utvrdivali znanje u parovima (ili po troje). Dobili su igru na ploci, dvije figure i kocku. Svaku slikovnu situaciju na kojoj su stali sa svojom figurom morali su imenovati nakon bacanja kocke. 
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 6: Igra na ploci. 
Podijelila sam i slikovni tekst pjesmice s rimom za ucenje i ponavljanje kod kuce. Dala sam upute kako ce recitirati pjesmicu u školi i upoznala ih s kriterijima ocjenjivanja. Dodatno gradivo s konkretnim primjerom recitacije prenijela sam i na internetsku plocu. 
 
 
Kriteriji ocjenjivanja: 
- Pravilnost imenovanja predmeta 

- Pravilnost uporabe prijedloga 

- Pravilnost izgovora 


 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
Slika 7: Pjesmica s rimom 
6. Predstavljanje i ocjenjivanje pjesmice s rimom 


Nakon tjedan dana stanke rimovana pjesmica je predstavljena pojedinacno na satu uz slikovni tekst. Svako predstavljanje ocijenili smo zajedno prema kriterijima, a ucenik je za svoje izlaganje dobio pecat »Excellent!«, »Good!« ili »Practice makes perfect!« 
Video – Ucenica recitira pjesmicu s rimom. 
7. Na završetku projekta 


Ucenici su iznijeli svoje dojmove. Najviše im se svidalo sastavljanje svojih pjesmica s rimom, a najmanje recitiranje pjesmica u školi. Glavni razlozi za onu šacicu ucenika koji su to istaknuli bili su strah od nastupa i trema. Na kraju su dobili listic za samoocjenjivanje. Procitala sam im upute i tvrdnje, a ucenici su ocjenjivali svoj napredak crtanjem znaka.  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, ploca za pisanje

Opis je automatski generiran
Slika 8: Listic za samoocjenjivanje. 
 
3.Zakljucak 
Djecu je potrebno upoznati s jezikom na što maštovitiji i zabavniji nacin. Samo tako ce ga zavoljeti, prihvatiti i rado nadogradivati. Na temelju povratnih informacija mogu zakljuciti da su se ucenicima aktivnosti svidjele. Tijekom projekta svi su bili aktivni i motivirani za rad, a ujedno su se i zabavili. Pokazali su veliku razinu kreativnosti i prije svega dobar osjecaj za prepoznavanje rimovanih zvukova i slogova. Igra s rimama toliko ih je oduševila da se i tjednima nakon završetka projekta još uvijek rado sjecaju parova koji se rimuju i pjesmica s rimom koje su sastavili. Tijekom obrade novih sadržaja ucenici samoinicijativno i potpuno bez napora novim tekstovima dodaju rime. Mislim da smo provedenim aktivnostima ucinili korak u pravom smjeru razvoja vlastite fonološke svijesti. U buducnosti cu svakako posvetiti još više aktivnosti poticanju tog nacina rada. 
 
 
 
4.Literatura 
[1.] Classroom strategies. Rhyming games. Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.readingrockets.org/strategies/rhyming_games, (8. 3. 2022.). 


[2.] Fonološko zavedanje – kaj je, zakaj je pomembno in kako ga lahko razvijamo.  
Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.center-motus.si/fonolosko-zavedanje-kako-ga-razvijati/, (8. 3. 2022.). 
[3.] Helen Doron English. Naj se poletna angleška zabava zacne! Dostupno na mrežnoj adresi: https://helendoron.si/blog/2019/07/10/naj-se-poletna-angleska-zabava-zacne/, (8. 3. 2022.). 

[4.] Recitirajmo rimo in se ucimo. Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.anglescina.org/ucenje-otroci/rime/, (3. 3. 2022.). 

[5.] Fotografije (osobna arhiva). 


            
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
NEMIRNO DIJETE »BISER« 
 
Vesna Vesel, 
Osnovna šola in vrtec Apace, Slovenija, 
 
 
 
Sažetak 
Prilikom ulaska u školu dijete upoznaje veliki broj vršnjaka, ulazi u kontakte ili prijateljstva. Osnovni problem za problematicno dijete je taj što je zbog njihovog odaziva, ponašanja i specificnosti ucenja teško ispuniti disciplinske i radne zahtjeve. Dakle, postoji nepodudarnost izmedu djetetove inteligencije-procjene bistrosti školskog uspjeha. U školi se takvom djetetu pruža odgovarajuca strucna pomoc, koja pomažen djetetu da odmah nauci reagirati, pronalazi nacin ucenja i može se usredotociti na suštinu. To djetetu olakšava pracenje standarda ovog društva, prihvacanje tude diferencijacije i brže pronalaženje pravog puta do društvenog uspjeha i prihvacanja. Cesto je slucaj da takvo dijete društvo tretira kao cudaka koji je dežurni krivac i dvorska luda u ucionici. Imajuci njegovanje temeljeno na snažnim nacelima, prihvacanju djeteta i na jasnim granicama, takvom je djetetu lakše zakoraciti u veliki svijet. Djeca s takvim poteškocama, koja primaju odgovarajucu strucnu pomoc i nemaju drugih poremecaja, mogu postici iste ili cak bolje uspjehe u životu od drugih. 
 
Kljucne rijeci: poremecaj pažnje, ponašanje, odgovor, pomoc u školi. 
 
 
  
1.UVOD 
Kao uciteljica razredne nastave u osnovnoj školi bavim se odgojem i obrazovanjem djece. Primjecujem da se s godinama povecava broj nemirne djece koja se sve teže snalaze u školskom sustavu. Ova su djeca poseban izazov za svakog ucitelja, jer od ucitelja zahtijevaju veliki angažman i primjereno odabran pristup. Život me nagradio i vlastitim djetetom koje je tijekom osnovnoškolskog obrazovanja bilo dosta nemirno i dijagnosticirano kao dijete s posebnim potrebama (poremecaj pažnje i hiperaktivnost). Dakle, svjestna sam da je za djetetov uspjeh tijekom osnovnoškolskog obrazovanja neophodna kvalitetna suradnja ucitelja i roditelja, kako bi se dijete naucilo kako kontrolirati emocije i kako društveno prihvatljivo reagirati u razlicitim situacijama. Osobna iskustva ispreplela su se s profesionalnim i probudila u meni poseban smisao i znanje da na nemirnu djecu gledam kao na poseban dar, kao na biser koji mogu brusiti da zasja kao uciteljica. Ucitelj je puno uspješniji ako ciljeve odgoja i obrazovanja stavi u prvi plan i oplemeni ih ciljevima odgoja i obrazovanja. Kao prioritet svih ciljeva dovodenja nemirnog djeteta do pravih vrijednosti postavljam srcanost, suosjecajnost, ustrajnost i dosljednost na podrucju odgoja i obrazovanja. 
 
2.ADHD 
Djeca s poremecajem pažnje i hiperaktivnosti cesto se nadu u zacaranom krugu. Imaju veliku želju steci prijatelje, za svaki kontakt s osobom treba uspostaviti odnos, koji ta djeca nisu u mogucnosti. Buduci da imaju nedostatak empatije, cesto odbijaju kontaktirati osobu koju žele kontaktirati, kao rezultat nemogucnosti kontrole poremecaja [1]. Odbijanje prijateljstva sa strane sugovornika pokrece djetetov osjecaj usamljenosti, boli i posljedicne agresije. Dakle, ovaj zacarani krug ne završava sve dok takvo dijete ne nauci kroz pokušaje i pogreške, ili uz pomoc odrasle osobe koja ga vodi, kontrolirati svoj poremecaj i uložiti svoju energiju u rješavanje sukoba. Poremecaj pažnje i hiperaktivnosti nalaže ili ometa dijete da pokaže sve svoje sposobnosti u školi. Brzo razmatranje i odgovarajuca pomoc u radu u školi od kljucne su važnosti. Škola nije po mjeri svakog djeteta. Nemirno dijete ili dijete s poremecajem hiperaktivnosti i pažnje nalazi se u dilemi. Ne razumije što ucitelj želi od njega, zašto ga ucitelj upozorava kako da stekne i zadrži svoje prijatelje. Takvo dijete izgleda zbunjeno, njegova se pažnja brzo pomice, teže mirno sjedi, stalno nemiran, pokreti su glomazni. Dijete s poremecajem pažnje i hiperaktivnosti ima puno toga za nauciti, što je samorazumljivo i dano drugoj djeci. Stoga dijete treba obavijestiti o utjecaju njegovog ponašanja na drugu djecu. Moramo mu pomoci identificirati i prihvatiti odredene situacije u kojima se nade, objasniti mu i nejasno to rašcistiti. Poticemo dijete da pronade što više rješenja problemu i da ih koristi.. Ucimo ga da povezuje uzrok i posljedicu. Takoder ga treba nauciti vještinama slušanja drugih, vještinama upoznavanja novih ljudi, razumijevanju govora tijela i kako sudjelovati u igri. Ova djeca nemaju samo probleme i distrakcije koje su posvuda otežane. Takoder imaju mnoge pozitivne osobine kao što su kreativnost, inteligencija, znatiželja, mašta i osjetljivost. Potrebno je poticati pozitivne osobine i nauciti dijete da kontrolira svoje ponašanje i pokrete. 
 
 
 
3.Škola 
U razredu smo stavili problematicno dijete u prvi red. Dinamican ucitelj koji mijenja aktivnosti vrlo je dobrodošao i tako povecava pozornost svojih ucenika. Kako bi se olakšala sljedivost prolaska nastavnog gradiva, nastavnik naglašava bitne podatke, upute su kratke, jasne i nedvosmislene, složene, duže zadatke podijeli na krace cjeline [1]. Ucenje ucenika s ADHD-om trebalo bi se kretati od osjetilnog, preko vizualnog do ucenja kroz slušanje. Ucitelj ne prekida nepotrebno rad djeteta. Ucenika treba nauciti strategiji rada i samokontroli pokreta i govora. Što je najvažnije, ucitelj može ohrabriti i pohvaliti dijete u pravom trenutku. Dakle, svojim pozitivnim primjerom i metodom poucavanja može steci djetetovo povjerenje i na temelju toga mu je mnogo lakše voditi dijete s nedostatkom pažnje i hiperaktivnošcu u pravom smjeru. To je vrlo težak i dugotrajan proces, ali znati da možemo pomoci djetetu najveca je nagrada za ucitelja. Ucitelj, kao strucnjak, prepoznaje djetetove probleme, raspravlja o njima s djetetom i njegovim roditeljima. Oni imaju vrlo važnu ulogu u razvoju djeteta, pa se slažu s prijedlozima ucitelja o tome kako, na koji nacin pomoci djetetu. Dijete od odrasle osobe upuceno je kako se nositi s problemima, koji nastaju kao posljedica hiperaktivnog poremecaja. Takoder je moguce da mu strucnjak pomogne pronaci rješenja za nastale probleme. Uz dobru suradnju svih, napredak ne može izostati. 
 
4.Ponašanje 
 
Znakovi reakcije nemirnog djeteta jasno su vidljivi i vrlo se razlikuju od onih druge djece. 
To su agresivno ponašanje prema vršnjacima, slaba koncentracija za vrijeme nastave ili u dugotrajnoj aktivnosti, unutarnji i vanjski nemir u obliku hiperaktivnosti, impulzivno reagiranje. Svako dijete, medutim, ima osobnost za sebe i pokazuje svoje specificne znakove, koji se ne moraju nužno podudarati sa svim gore navedenim. Neka djeca s ADHD-om pretjerano razgovaraju i žele biti stalno u središtu pozornosti, što pokazuje da takva djeca trebaju puno pažnje. Ovdje postoje problemi, unatoc toleranciji, jer ovo dijete nije samo u ucionici i ucitelj se neprestano suocava s dilemom što uciniti, jer dijete postaje smetnja za vršnjake.  Nakon razgovora s problematicnom djecom, saznajem da se žale da im je dosadno u školi, da ne vole ici u školu, da nemaju puno prijatelja, da ih nitko ne razumije, da su uvijek krivi i ne znaju zašto je to tako. Kao uciteljica primjecujem da ta djeca imaju lošiju sliku o sebi, cesto imaju poteškoca u ucenju, ogorcena su, loše organizirana, imaju kratkotrajnu pažnju, nemirnu, ometajucu i impulzivnu. Neka djeca s pažnjom i  poremecajem hiperaktivnosti su vrlo izbirljiva u hrani. Cešce roditelji djece otkrivaju da djeca imaju poremecen san, što izaziva reakciju razdražljivosti. 
 
 
5.Podignite vlastito dijete s dijagnozom ADHD-a 
Odgajati vlastito dijete s ADHD-om svakako nije put posut cvijecem, vec naporan rad koji ukljucuje puno truda i malih uspjeha. Roditelj kojeg je priroda obdarila takvim djetetom mora biti osobno jak, stabilan i siguran u odgoj koji provodi.Polaskom u 
osnovnu školu moj sin je dobio rješenje o usmjeravanju djece s posebnim potrebama, dijagnosticiran mu je poremecaj pažnje i hiperaktivnosti. Prihvatiti ADHD poremecaj ne znaci prepustiti uzde obrazovanja, vec ih cvrsto uhvatiti i biti cvrsto odlucan i ustrajan u onome što radite. Za mene kao roditelja dijagnostika je predstavljala veliki izazov za osobni i karijerni rast jer su se osobna iskustva ispreplela s profesionalnim. Shvatila sam da su dosljednost i upornost bitni, jer samo tako dijete uci pravila i poštuje postavljena ogranicenja.Mali koraci su uspješni, koje stalno usavršavam. Pocela sam s konkretnim uzorcima i prešla na apstraktne. Nekoliko puta se dogodilo da su se neki pozitivni odrazi djecjeg ponašanja pridržavali samo kratko vrijeme ili samo u mojoj prisutnosti. Tada sam se vratila na prvi korak, stotinu puta sam rekla djetetu zašto ovakvo ponašanje nije prihvatljivo.Moje dijete i ja, vježbali smo strategije rješavanja sukoba i razgovarali o tome, kako izbjeci konfliktnu situaciju. Kako osvojiti i zadržati prijatelja, koje su to vrline koje prijatelj mora imati, kako prepoznati pozitivne, moralno neupitne osobe. Kako izbjeci zamke utjecaja negativnog društva. Gradili smo na ohrabrenju, pohvali, emotivnom zagrljaju. Prvo sam djetetu pokazala kako pripremiti školsku torbu, zatim kako pogledati gdje mu je zadaca, kako je oznaciti, kako se radi, napravili smo plan za izradu domace zadace i to uvijek u isto vrijeme,i na istom mjestu, šiljenje olovke, paziti na rukopis, potruditi se u izvršavanju zadatka. Kad je postupno savladao te tehnike, poceo je sam pripremati vrecicu(samo sam provjerila). Nakon ove faze, kada sam shvatila da dugo temeljito radi zadacu i priprema školsku torbu, pocela sam mu vjerovati da ce sve organizirati kako treba. Ako je faza povjerenja oskrnavljena, ponovno bi se vratila na provjeru. Ovaj nacin rada se pokazao ucinkovitim.No, pokazalo se vrlo uspješnim ako se djetetu ponude dva zadatka (jednako vrednovana) i ono može izabrati i odluciti koji zadatak želi raditi.Brojne su prepreke na obrazovnom putu kojim prolaze roditelji i djeca. Više puta smo kao obitelj bili izloženi raznim društvenim pritiscima, upiranju prstom i pljuvanju po „roditeljskom odgoju“. Unatoc dobroj informiranosti ljudi o poremecaju pažnje i hiperaktivnosti, obitelj nije prihvacena u društvu na nacin na koji zaslužuje. 
5.1 Kako je ponašanje djeteta povezano s atmosferom u obitelji? 
U kratkotrajnim konfliktnim situacijama izmedu dva roditelja, dijete se osjeca uznemireno i cas staje na stranu jednog, cas drugog roditelja. Ucini to nekoliko puta s takvim obratom da stvari postanu smiješne te razrješenje sukoba pretvara u ironicnu pricu i povezuje oba roditelja u pozitivnom smjeru.Ali prije nego što je sin usvojio ovu metodu, sa 6, 7 godina, koristio je metodu kojom je povrijedio oba roditelja tijekom sukoba. Uvijek je izmišljao nove konfliktne situacije, iako stari sukob još nije bio riješen. Petljao se u stvari koje ga se nisu ticale.Pravila obiteljskog života moraju biti cvrsto definirana kako bi se dijete lakše snalazilo. Tako ima osjecaj sigurnosti i prihvacenosti. Uz pomoc pravila dijete uci poštovati bližnje i funkcionirati u obitelji. Problemi sazrijevanja se smanjuju i više nisu toliko izraženi. Na taj nacin dijete proširuje svoj krug znanja i uci o sebi i okolini u kojoj se nalazi.Pravila se strogo provode, a tu slucaju kršenja slijede sankcije. One moraju biti unaprijed zacrtane kako bi ih dijete lakše prihvatilo i ispravilo svoje pogreške i nedostatke. 
 
5.2 Roditeljska moc 
Dijete vrlo brzo uoci roditeljsku nedosljednost, neupornost i pronade rupu kroz koju može pobjeci. Roditelju nije lako pronaci pravu kolicinu snage,.koja je potrebna za njegovo dijete. Djeca su drugacija pa tako i roditelji. Važno je, medutim, da smo jaki, cestiti, da stojimo iza svojih postupaka i obiteljskih pravila, da se predstavljamo pozitivnom slikom i da vlastite pogreške ne prikrivamo, vec ih budemo svjesni i pokušavamo ih ispraviti . Tako dijete s nama uci da nije loše što ponekad ucinimo nešto krivo, da je to ljudski. Ljudski je stajati iza toga i moci se ispricati za pogrešne-neprihvatljive postupke i pokušati ih otkloniti. O osobnim odnosima oba roditeljska spola ovisi i roditeljska snaga. Oni zajedno i složnije lakše i ucinkovitije voze vlak odgoja djeteta jasno definiranim putem. No, roditelji uvijek moraju biti potpora jedni drugima i ne prezirati odgoj jedan drugog, jer tada dijete dobiva poruku da roditelji nisu složni i misli da je najbolje raditi po svom. Problemi proizlaze iz ovog "raditi na svoj nacin".Roditelji i ucitelji su djeci uzori. Djeca su odraz našeg djelovanja. Budimo djeci svjetlo i svjetionik, za koji ce se uhvatiti na njihovom širokom putu. 
 
6.Završna obrada 
  Ako djeca s takvim poteškocama dobiju odgovarajucu strucnu pomoc i nemaju drugih poremecaja, mogu postici iste ili cak bolje uspjehe u životu od drugih. U adolescenciji u vecini slucajeva poremecaj se potpuno smanjuje ako su tretirani na odgovarajuci nacin. Rijetkost je da ADHD poremecaj prati covjeka do kraja života. Medutim, ako se hiperaktivnost ne otkrije, ili ispravi i ublaži probleme povezane s njom tijekom razdoblja odrastanja, u odrasloj dobi mogu se pojaviti teška depresija, razdražljivost, neprikladno ponašanje i problemi s pažnjom. Vlastita iskustva na polju roditeljstva i struke dovela su me do spoznaje da usmjeravanje naših „bisera“ u pravom smjeru rada svijetlu buducnost. Kljuc uspjeha je pratiti cvrsto definirane  ciljeve, upornost i dosljednost. 
 
 
7.Literatura 
[1.] Rotvejn Pajic, L. (2011). Hiperaktiven, nemiren ali samo živahen otrok? Ljubljana:       Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 

[2.] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 

[3.] http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714) 

[4.] Strong, J. Motnja pozornosti in hiperaktivnost za telebane. Ljubljana: Posadena, 2011. 

[5.] Hribar H. Spreminjanje motecega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim pristopom: diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 2007. 

[6.] Kesic Dimic, K. Adrenalinske deklice, hitri decki: svet otroka z ADHD. Nova Gorica: EDUCA, Melior, 2009. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
(NE)ZAINTERESIRANOST ZA CITANJE KNJIGA NA ENGLESKOM JEZIKU U OSNOVNOJ ŠKOLI 
 
 
 
Alenka Juršnik, prof. 
OŠ Karla Destovnika-Kajuha Šoštanj 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U clanku želim istaknuti pravi znacaj citanja. Vrlo je važna kolicina procitanog gradiva, kako kod mališana tako i kod starije djece. Pozitivan stav prema knjigama i citanju u velikoj mjeri ovisi o odnosu cijele obitelji prema knjigama. U principu, djeca s dobro razvijenim strategijama citanja imaju manje poteškoca u ucenju. Medutim, moderna vremena nisu baš naklonjena knjizi. Umjesto posezanja za knjigama, mladi radije posvecuju svoje slobodno vrijeme aplikacijama na telefonu ili racunalima. Škole na razlicite nacine poticu citanje knjiga na stranom jeziku. Neke od njih sudjeluju na vec ustaljenim natjecanjima raznih nakladnickih kuca, a neke organiziraju vlastita školska natjecanja za citateljsku znacku. To se dogada i kod nas zadnjih godina. Medutim, uciteljice nisu zadovoljne rezultatima, odnosno brojem ucenika koji se natjecu i s pravom su zabrinute, jer se zainteresiranost za citanje na engleskom jeziku od 6. do 9. razreda u našoj školi naglo smanjuje odnosno pada. 
 
 
 
Kljucne rijeci: citanje, motivacija, engleska citateljska znacka 
 
 
 
 
  
 
1. Uvod 


Zašto citati?  
Citanje nudi mnoge prednosti. Navest cu samo neke od njih: potice razmišljanje, smanjuje stres, donosi znanje, proširuje vokabular (rjecnicko blago), potice razvoj mašte, poboljšava pamcenje i vještinu pisanja itd. Brz tempo života i moderna tehnologija dva su vrlo jaka faktora koja utjecu na pad odnosno smanjenje zainteresiranosti za citanje. Djeca svoje slobodno vrijeme radije provode pred ekranima nego uz dobru knjigu. Posljedice su vidljive vec pri citanju uputa za rješavanje zadataka, jer ih neki uopce ne razumiju. Uciteljice i ucitelji primjecuju da s godinama kod djece opada motivacija za citanje, te gube volju i interes. Opisat cu kako se u našoj školi nosimo s padom broja citatelja na nastavi engleskog jezika te kako uciteljice i ucitelji poticu te motiviraju ucenike da se izbore barem za englesku citateljsku znacku. 
 
2. Teoretski dio 


S citanjem se susrecemo gotovo na svakom koraku: prilikom pregledavanja internetskih stranica, citanja oglasa, letaka, pozivnica, adresa... Strucnjaci još nisu došli do jedinstvene definicije odnosno odgovora na pitanje »Što je citanje?«.  
Pod pojmom citanje (slov. branje) u SSKJ-u [7] navedena su sljedeca objašnjenja: »1. glagolska imenica od glagola citati: a) nauciti citati i pisati; logicno citanje/vrednovanje citanja; b) knjiga je vrijedna citanja; sve je razumio vec na prvo citanje (tijekom prvog citanja); c) citanje zemljovida; c) otišao je kod susjeda citati.«  
Pod pojmom citati (slov. brati) nalazimo sljedeca objašnjenja: »1. Raspoznavati znakove za glasove i povezivati ih (spajati) u rijeci//razumjeti sadržaj teksta: citati naglas. 2. Razumjeti ustaljene, dogovorene znakove: citati note. 3. Spoznavati misli i emocije prema vanjskim znakovima: citati s lica. 4. Brati, citati: brati jagode.« 
Engleska rijec »reading« (citanje) dolazi od anglosaksonske rijeci »readan«, što znaci »pouciti se«. Zapravo je citanje glavno sredstvo poucavanja, zahvaljujuci kojem se  informiramo i ucimo nešto novo [5]. 
Ovisno o namjeni citanja, poznajemo nekoliko vrsta ovog procesa. Uzimajuci u obzir motivaciju, razlikujemo dvije osnovne vrste citanja: pragmaticno i literarno-estetsko citanje.  

CITANJE 



 

LITERARNO-ESTETSKO     PRAGMATICNO 
Literarno        Informacijsko 
Evazivno       Popularno-znanstveno         Strucno 
        Znanstveno 
Tablica 1: Vrste citanja prema Metki Kordigel 
Izvor: Kordigel, M. (1990): Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga. (29-31).  
 
 
Paul Kropp u svojoj knjizi Odgajanje citatelja [4]  govori o tipovima citatelja. On razlikuje pet tipova: 
- citatelj pocetnik (6-8 godina), 

- srednje dobar citatelj (8-10 godina), 

- vješt citatelj (8-12 godina), 

- tinejdžerski citatelj, 

- odrasli citatelj.         


 
Knjigu danas sve više zamjenjuju drugi mediji, posebice online društvene mreže. Jelenkova [3] motivaciju za citanje shvaca kao »proces poticanja svrhe citanja, koji može biti potaknut vanjskim i unutarnjim motivatorima. Potonji uvode vrijednosno stajalište da citanje donosi zadovoljstvo; pozitivna citateljska iskustva utjecu na povoljan stav prema citanju, što pak utjece na namjeru ponovnog citanja«. Pecjakova i Gradišarjeva [6] »motivaciju za citanje shvacaju kao hiperonim za razlicite cimbenike koji poticu ljude na citanje, daju smisao procesu citanja i na taj nacin pomažu pojedincu da ustraje do cilja i zaželi ponovno doživjeti iskustvo citanja«. Iako škola igra važnu ulogu u razvoju motivacije za citanje u slobodno vrijeme, tu ulogu dijeli i s roditeljima, knjižnicama i vršnjacima ucenika. Brojna istraživanja pokazuju da su kucno okruženje i odnos roditelja prema knjigama presudni za kasniji razvoj djetetove sposobnosti citanja te da je on izravno proporcionalan pozitivnom odnosu prema knjigama [2]. 
Tijekom stupanja u osnovnu školu, ucenici su željni znanja. Prethodno, kada su im knjige citali roditelji, odgajatelji ili starija braca i sestre, možda rodaci ili susjedi, uživali su slušajuci zanimljive, nove sadržaje. Naravno, u školi se žele što prije osposobiti za samostalno citanje. Istraživanja su pokazala da: 
- djeca koja vole knjige i dobro, tecno citaju dolaze iz obitelji u kojima i clanovi obitelji vole citati te poticu citanje; 

- za predanost citanju važan je i osjecaj da ste sposobni i ucinkoviti u citanju; 

- aktivnosti u vezi s citanjem moraju biti optimalno izazovne, što znaci da ne smiju biti previše lake ili obratno; 

- autonomnost i sloboda pojedinca utjecu na motivaciju za citanje (za poticanje unutarnje motivacije važna je mogucnost odabira knjige) [1]   


 
U citanju su važne vanjska i unutarnja motivacija jer su cimbenici usko isprepleteni. Bucikova [1] navodi: 
1. Unutarnja motivacija odnosi se na unutarnju želju i aktivnost pojedinca u citanju. Tako ce unutarnje (iznutra) motivirano dijete samo birati knjige i citati ih u slobodno vrijeme kako u školi tako i kod kuce. Takvo dijete traži priliku za citanje knjiga i cesto gubi pojam o vremenu jer je toliko zadubljeno u citanje. 

2. Vanjska motivacija odnosi se na situaciju kada pojedinac pocinje citati zbog vanjskog poticaja. Dijete koje cita da bi dobilo priznanje ili neku drugu nagradu motivirano je poticajem od strane ucitelja, uciteljice ili nekog drugog. 


 
 
 
 
Djeca postaju citatelji za cijeli život samo ako su unutarnje motivirana. 
Unutarnja motivacija 
 Vanjska motivacija 
 
Citatelj: 
 

»Izgubi se u citanju (udubi se).« 
 Izbjegava citanje i cita ono što mora. 
 
Koristi složenije strategije razumijevanja i strategije ucenja citanja. 
 Izbjegava korištenje strategija. 
 
Znatiželjan je i ima raznolike interese. 
 Susretljiv je. 
 
Sam sebi postavlja (zadaje) ciljeve. 
 Ciljeve mu postavljaju drugi. 
 
Usmjerava trud i svladava prepreke prema postavljenim ciljevima. 
 Traži najkraci put do cilja. 
 
Svoja citalacka iskustva voli podijeliti s drugarima iz razreda, pokazati što zna (samouvjeren je). 
 Izbjegava negativnu evalvaciju (samoobrana, anksioznost). 
 
Nagradu predstavljaju novo znanje, zadovoljstvo. 
 Nagrada je ocjena, priznanje u socijalnom okruženju. 
 
Cijeni svoje citanje. 
 Nema dobro mišljenje o svom citanju. 
 
Ima pozitivan stav prema citanju. 
 Ima manje pozitivan stav prema citanju. 
 
Za njega citanje predstavlja izvor zadovoljstva i zadovoljenja znatiželje, ali i nagradu. 
 Za njega je citanje sredstvo za postizanje drugih ciljeva; nagrada je ocjena ili priznanje u socijalnom okruženju. 
 


 
Tablica 2: Unutarnja i vanjska motivacija (intrinzicna i ekstrinzicna) 
Izvor: Gradišar, A. (2001): Motivacija za branje. Otroci povabljeni v knjižnico. Strunjan: Delavnica Zavoda za odprto družbo in NUK. 
 
3. Prakticni dio 


Razdoblje korone nije poštedjelo ni našu školu. Svakako cemo sacuvati naša pozitivna iskustva, ali i dalje tražimo nove nacine poticanja ucenica i ucenika, posebice od 6. razreda nadalje, kako bi s više entuzijazma citali literaturu na engleskom jeziku. Svjesna sam da još uvijek nismo dosegli zelenu granu, jer i ove godine, unatoc tome što smo nastavu tijekom cijele školske godine izvodili iskljucivo u školi, broj ucenika koji su se izborili za englesku citateljsku znacku ostaje približno isti kao u godinama odnosno razdoblju prije pandemije.Prije nekoliko godina sudjelovali smo na natjecanjima za obje citateljske znacke: EPI Reading Badge i Bookworm. Buduci da su ova natjecanja i marketinški usmjerena, naša školska knjižnica prikupila je mnoštvo knjiga na engleskom jeziku. U suradnji s upravom škole, uciteljice su se nekoliko godina prije provedbe nastave na daljinu dogovorile da same pripreme popis prigodnih knjiga za svaku generaciju posebno. Buduci da smo same morale izvesti mnogo toga, odnosno paziti na svaki detalj, cjelokupan posao i odgovornosti pali su na aktiv.  Pripremale smo nastavne listice, natjecateljske listove koje je potom trebalo ocijeniti, zatim dizajnirale i tiskale zlatna te srebrna priznanja, a u nižim razredima i priznanja za sudjelovanje. Priznajem, uloženo je mnogo truda i rada vec u sklopu same pripreme natjecanja. Ucenici 4. i 5. razreda citaju knjige zajedno s uciteljicom. U 4. razredu procitali smo tri knjige, a u 5. razredu 
cetiri. Nakon citanja uslijedili su razgovor i objašnjenja eventualnih novih rijeci. Ucenici su dobili mogucnost ilustriranja svog omiljenog odlomka, a oni uspješniji mogli su dodatno izraziti svoju kreativnost te nakon citanja napisati svoj nastavak. Pri tome je svatko  dobio nastavni listic koji mu je pomogao da se prisjeti bitnih stvari. Na dogovoreni dan ucenici su riješili natjecateljske zadatke, a uciteljice su ih ubrzo izvijestile o rezultatima i uglavnom obradovale priznanjima. Na satima citanja zapazila sam opuštenost i mogu reci da su se djeci ovi sati zaista svidjeli jer su rado sudjelovali; cak su i citali naglas, te su se uživjeli i odglumili neke odlomke. Stariji ucenici, od 6. razreda pa nadalje, posudili su knjige od svoje uciteljice (obavljale smo i dužnosti knjižnicarki) i samostalno ih procitali. Imali su priliku razgovarati o procitanom, a zatim na odredeni dan riješiti natjecateljske zadatke. Mogli su osvojiti zlatna ili srebrna priznanja. Prije razdoblja obrazovanja na daljinu ucenici su zaista marljivo citali. Medutim, nakon 2020. godine broj ucenika koji su se borili za englesku citateljsku znacku naglo je pao. Podaci za ovu školsku godinu (2021./2022.) pokazuju sljedece:  
Broj ucenika i broj osvojenih priznanja na natjecanju za englesku citateljsku znacku u: 
- 4. razredu: 34 srebrnih i 19 zlatnih priznanja od ukupno 86 ucenika (sudionika), 

- 5. razredu: 46 srebrnih i 16 zlatnih priznanja od ukupno 93 ucenika (sudionika), 

- 6. razredu: sudjelovao je samo 21 ucenik od ukupno 92 šestaša, 

- 7. razredu: sudjelovalo je samo 16 od ukupno 86 sedmaša, 

- 8. razredu: sudjelovalo je samo 10 od ukupno 97 osmaša, 

- 9. razredu: sudjelovalo je samo 11 ucenika od ukupno 74 devetaša. 


     Zaista mislim da su brojevi naših citatelja alarmantni. U iducoj školskoj godini pozvat cemo ucenike koji su samostalno citali da pogledaju kulturnu priredbu. Želja nam je da se na ovaj nacin poveca zainteresiranost za citanje djela engleske književnosti. Ove školske godine djeci je ponuden preporuceni popis knjiga, a citatelji su mogli odabrati bilo koju knjigu na engleskom jeziku koja odgovara njihovoj dobi. Nakon citanja došli su na „citateljski sat razgovora“ s uciteljicom. Željeli smo pojednostaviti našu školsku englesku citateljsku znacku za ucenike i približiti je Kajuhovoj citateljskoj znacki.Vjerujem da ce uciteljice engleskog jezika u našoj školi biti prisiljene ponovno uvesti u buducnosti jedno od vec ustaljenih natjecanja. Izdavacka kuca Mladinska knjiga u sklopu Oxford centra nudi natjecanje u citanju Bookworm (Knjiški moljac). Natjecanje se odnosi na ucenike od 2. do 9. razreda. Datum pocetka i završetka natjecanja naveden je u obavijesti o natjecaju. Navedene su knjige. Za ucenike od 2. do 5. razreda odredene su po dvije knjige; a za ucenike od 6. do 9. razreda po tri knjige. Uciteljice i ucitelji svoje natjecatelje prijavljuju za natjecanje putem DMFA servera, gdje se sva natjecanja odvijaju u odredenom vremenskom okviru, a ograniceno je i vrijeme rješavanja zadataka. Dostupna su dva nacina elektronickog sudjelovanja. Jedan je individualni, a drugi predstavlja natjecanje u sklopu škole. Natjecanje Bookworm održava se na pet razlicitih jezika: engleskom, njemackom, talijanskom, francuskom i španjolskom u osnovnim i srednjim školama. Izdavacka (nakladnicka) kuca DZS nudi EPI Reading Badge. Tijekom školske godine išla je u korak s vremenom, ponudivši takoder elektronicko rješavanje natjecateljskih 
zadataka. Poceci ovog natjecanja sežu u 1996. godinu. S godinama su natjecanja privlacila sve više osnovnoškolaca, a kasnije i srednjoškolaca. Trenutno se održavaju na šest razlicitih stranih jezika: engleskom, njemackom, španjolskom, francuskom, talijanskom i ruskom. Na web-stranici naveden je broj 373, kao broj osnovnih i srednjih škola koje sudjeluju na natjecanjima. Ucenici koji sudjeluju takoder moraju biti prijavljeni za ovo natjecanje putem DMFA servera, gdje se i upisuju rezultati natjecanja. Natjecanje se može provoditi na dva nacina, klasicno i elektronicki, što je potrebno oznaciti prilikom prijave natjecatelja. Za provedbu natjecanja odreden je takozvani natjecateljski tjedan, kada prijavljeni ucenici moraju rješavati natjecateljske zadatke. Ciljevi obaju natjecaja su slicni, a obuhvacaju promicanje citanja na stranom jeziku, te poticanje citateljske pismenosti i kulture citanja. Vjerujem da su ucitelji koji su vec sudjelovali na nekom od ovih natjecanja zadovoljni glede nacina provedbe. Oba natjecaja optimalno su prilagodena uciteljima, uzimajuci u obzir unaprijed pripremljene zadatke i vrednovanja, ali i tiskane nagrade koje se šalju u školu pred kraj školske godine. 
 
4. Zakljucak 


Cinjenica je da citanje ima veliki znacaj u životu covjeka. Roditelji su prve osobe koje svojoj djeci  mogu usaditi ljubav prema citanju. Citajuci mališanima naglas i održavajuci vecernju rutinu, djeci približavaju knjige odnosno razvijaju zainteresiranost za citanje, a ujedno osiguravaju kvalitetno zajednicko druženje. Cak i kad dijete krene u školu, roditelji ne bi trebali prestati s citanjem jer u tom razdoblju djeci treba mnogo poticaja, a povecava se i spektar drugih aktivnosti koje kasnije mogu zamijeniti citanje. Ako dijete nema poticajno okruženje za citanje, onda sigurno nikada nece voljeti citanje odnosno izraziti interes ove vrste. Možda ce imati poteškoca u ucenju, jer ce mu sve veca kolicina gradiva za ucenje donositi sve vece probleme. Smatram da bi se uciteljice i ucitelji trebali potruditi i što više poticati citanje na stranom jeziku. Sjaj u ocima i nasmijana djecja lica nadmašuju pripreme i cjelokupno vrijeme koje se uloži u pronalaženje novih materijala te ideja. 
 
5. Literatura 
[1]  Bucik, N. (2003): Motivacija za branje. Beremo skupaj, prirocnik za spodbujanje branja. Mladinska knjiga. 
[2]  Grosman, M. (1989): Bralec in književnost. Ljubljana: DZS. 
[3]  Jelenko, T. (2000): Motivacija kot proces vzbujanja interesa za branje v srednji šoli ob upoštevanju recepcijskih interesov mladih bralcev. Ivšek, M. (ur.): Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
[4]  Kropp, P. (2000): Vzgajanje bralca. Tržic: Ucila. 
[5]  Pecjak, S. (1993). Kako do boljšega branja? Tehnike in metode za izboljšanje bralne ucinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 
[6]  Pecjak, P.; Gradišar, A. (2002): Bralne ucne strategije.Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
[7]  Slovar slovenskega knjižnega jezika 2005. Ljubljana: DZS.  
[8]  Dostupno na: 
https://www.mladinska-knjiga.si/sola/center-oxford/o-centru-oxford/bralna-tekmovanja [Pristupljeno 18. 7. 2022.]. 
[9]  Dostupno na: 
https://www.epibralneznacke.com/o-epi-bralnih-zna268kah.html [Pristupljeno 18. 7. 2022.]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RADOSTI RAZREDNIŠTVA 
Alenka Juršnik, prof. 
OŠ Karla Destovnika-Kajuha Šoštanj 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ucitelji predmetne nastave prije ili kasnije susretnu se s ulogom razrednika. Ovo je odgovoran i zahtjevan posao. Škola nije samo obrazovna ustanova, vec ima i odgojnu misiju. Naime, ona utjece na formiranje osobnosti ucenika. Unatoc tome što razrednik vec ima mnogo posla kao administrativni voditelj i organizator aktivnosti u odjelu, njegova glavna funkcija ostaje i uvijek mora biti funkcija pedagoga. 
 
Kljucne rijeci: razrednik, razredništvo, sati razrednog odjela/odjelne zajednice 
 
 
 
 
  
1. Uvod 


Uloga razrednika vrlo je važna. Razrednik savjetuje, pomaže, informira ucenike i roditelje te  druge ucitelje. Osim ove, razrednik ima mnoštvo drugih uloga i razlicitih zaduženja (npr. pregled izostanaka, prihvacanje isprika, izvješcivanje roditelja, predlaganje pohvala, priznanja, ispitivanje okolnosti kršenja školskih pravila, obveze pri pokretanju postupka itd.). On usmjerava svoje ucenike i pokušava im pomoci u rješavanju poteškoca u ucenju i svladavanju osobnih problema. Predstavlja sponu medu njima i ostalim uciteljima te roditeljima, tako da su sadržaji i podrucje njegovog djelovanja prilicno široki. 
 
2. Teoretski dio 


Biti razrednik najsloženiji je zadatak svakog ucitelja [1]. Razrednik „se rada“ neposredno u praksi, u razlicitostima škola i sredina, uz razlicitosti ucenika, ali i kolega razrednika [3].  Zorko [9] smatra da je zadaca razrednika zahtjevnija od zadace ucitelja, te uz to istice cinjenicu da su svi razrednici ujedno i ucitelji, ali da obratno ne vrijedi. Štoviše, smatra da nisu svi ucitelji podobni za ulogu razrednika. "Prikladnost" ovisi uglavnom o karakteristikama licnosti i snalažljivosti pojedinacnog ucitelja koji preuzima tu ulogu. Prema clanku 63. Zakona o organizaciji i financiranju odgoja i obrazovanja [7], razrednik je taj koji „vodi rad odjelnog uciteljskog vijeca, analizira odgojne i obrazovne rezultate odjela, brine o rješavanju odgojno-obrazovnih problema pojedinih ucenika, vježbenika ili srednjoškolaca, suraduje s roditeljima i školskom savjetodavnom službom, odlucuje o odgojnim mjerama i obavlja druge poslove u skladu sa zakonom. Clanak 19. Zakona o osnovnoj školi [8] propisuje da na satima razrednog odjela ucenici zajedno s razrednikom raspravljaju o pitanjima koja se odnose na njihov rad i nacin života. Sukladno clanku 51. ZOsn (ibid.), razrednik može predložiti oduzimanje statusa ucenika koji ga inace ima u tom trenutku, odnosno statusa perspektivnog i vrhunskog sportaša ili perspektivnog i vrhunskog mladog umjetnika. Razrednik je ujedno osoba koja provjerava pismeni prijedlog za izricanje odgojne opomene. Tijekom samog postupka provjere, on obavlja razgovore s razlicitim osobama i nakon toga odlucuje je li situacija pogodna za izricanje opomene ili ne. Pravilnik o prikupljanju i zaštiti osobnih podataka u podrucju osnovnog školstva [5] prema clanku 6. daje pravo razredniku da se upozna s osobnim podacima pojedinacnog ucenika u svojoj odjelnoj zajednici. Štoviše, razrednik takoder vodi dokumentaciju osobnih podataka i vrši sve promjene o kojima ga izvješcuju roditelji (ibid., clanak 18.). Buduci da dobrobit i atmosfera u odjelu uvjetuju rad u razredu, a time i uspješnost odjela, razrednik mora voditi racuna i o primjerenoj socijalnoj klimi. Kunstelj [2] navodi da se ucenik može razvijati i potvrdivati samo u kolektivu, koji mu pruža mogucnost ucenja o odnosima i izražavanju svoje individualnosti. Dobrobit u razredu ovisi, izmedu ostalog, i o nacinu vodenja koji odabere razrednik. Iako Kunstelj [2]  tvrdi da razrednik treba koristiti demokratski nacin vodenja, Nastran Ule [4] se s tim ne slaže. On navodi da se kombinacija nacina pokazala boljom alternativom od prijelaza u krajnosti jednog ili drugog stila vodenja. Svakako je potrebno formirati kolektiv u kojem ce ucenici imati mogucnosti iznošenja svojih stavova i mišljenja. Razrednik treba u suradnji s ucenicima pripremiti teme za sate odjelne zajednice. One bi morale pokrivati aktualna podrucja za ucenike. Teme bi se trebale temeljiti na medusobnim odnosima, 
odgojno-obrazovnoj problematici, pitanjima vezanim uz dob ucenika (spolnost, droga, alkohol), odnosima prema odraslima, zdravlju itd. 
Razrednik takoder suraduje s roditeljima. Osnovna svrha suradnje je da razrednik uz pomoc roditelja upozna njihovu djecu. Dakle, rijec je o aktivnom sudjelovanju u pedagoškom trokutu i svakako pozitivnom utjecaju. To se odražava u poboljšanju dobrobiti ucenika u školi, povecanju školskog uspjeha, povecanju motivacije za školski rad, smanjenju disciplinskih problema... Suradnju roditelja sa školom djeca doživljavaju kao znak da roditelji cijene obrazovanje, da im nije svejedno i da žele znati kako se odvijaju aktivnosti u školi, odnosno da ih zanima njihov (ucenicki) rad [6]. 
3. Prakticni dio 


Sjecam se svog prvog razredništva. Priznajem, noc uoci prvog dana škole bila je besana. Misli i ideje sijevale su poput munje u olujnoj noci. Slicno iskustvo imala sam i prije vodenja roditeljskog sastanka. Osjecala sam neugodnu tremu. Razred u kojem sam prvi put preuzela ulogu razrednice imao je odredenu reputaciju. Smatrali su ga zahtjevnim i vrlo brojnim odjelom od 26 ucenika. Moram priznati da sam i sama mnogo toga naucila te godine. Inace, vjerujem da proces ucenja nikada ne prestaje. Buduci da neprestano ucimo nove stvari,  moramo biti dovoljno otvoreni da prihvatimo nove sadržaje i situacije. Sati naše odjelne zajednice nisu imali najpovoljniji termin. Ucenici od 6. do 9. razreda imali su ih na rasporedu u vrijeme 6. školskog sata, petkom. Bio je to njihov posljednji sat prije vikenda. Ovi sati bili su dinamicni, glasni, puni smijeha i planova za nadolazeca dva slobodna dana. Nisam ih uvijek izvodila u razredu, vec smo se ponekad igrali na školskom igralištu ili u sportskoj dvorani, a katkad smo ih provodili i u školskoj knjižnici. Zahvaljujuci promjeni okruženja, povecala se i moc njihove percepcije. Nakon pocetne euforije lakše smo shvacali odnosno spoznavali neke stvari, obradivali manje zanimljive teme i bili produktivniji u kracem vremenu.  
Po mogucnosti smo osvježili ucionicu novim plakatima koje su ucenici sami izradili. Bilo ih je zanimljivo promatrati dok su stvarali u manjim skupinama ili u paru. U velikoj su mjeri naucili prihvacati i nuditi pomoc, slušati jedni druge, biti tolerantni. Nastajao je spektar novih ideja. Naravno, bilo je i sati kada su naše glave bile umorne te smo obradili samo najnužnije teme (izostanci, roditelji, novosti), a preostatak vremena bio je posvecen razgovoru. Pomagali smo jedni drugima, iako ucenici, pogotovo oni iz moje prve generacije, toga nisu ni bili svjesni. Nastojala sam istaknuti aktualne teme, posebice o sigurnom korištenju interneta i srodne podteme o raznim aplikacijama koje mladi precesto i bez zadrške koriste. Ako je bilo moguce, promijenili smo položaje klupa, a potom odredili što se još može promijeniti i tako zajedno kreirali raspored sjedenja. Dok sam tražila ideje i pravila planove za sate odjelne zajednice, postavljala sam si razna pitanja: 
- U što vjerujem kao razrednica? 

- Što ucenici žele, trebaju? 

- Što ocekuju od mene? 

- Kako cemo postici ciljeve (prostor, nacin rada)? 

- Kako cemo podijeliti aktivnosti i odgovornost? 

- Što me može omesti u vodenju odjela? 


 
Odgovori su mi uvijek davali poticaj i usmjeravali me naprijed. 
Kao uciteljici mi je lakše ako prije ljetnog raspusta saznam kojem cu odjelu predavati. Volim potražiti ideje na internetu, pronaci ideje za dekoriranje ucionice, odabrati neke motivacijske citate, pripremiti kutijicu Volio bih da moja ucitelj zna (I wish my teacher knew), napraviti simbolicne darove za svoje buduce ucenike. Ukratko, krajem kolovoza volim doci u svoju ucionicu spremna za rad i što opuštenije zapoceti novu školsku godinu koja ce me sigurno opet nauciti necem novom. 
Uvjerena sam da su neke osobine razrednika važnije od drugih. Smatram da su pravednost, jednakost prema svim ucenicima i dosljednost medu najvažnijim osobinama licnosti. Tocnost, snalažljivost, opca upucenost i razumijevanje situacije takoder su vrline dobrog razrednika. 
 
4. Zakljucak 


Lik razrednika teško je definirati. Nerazumno bi bilo ocekivati da razrednici moraju imati neke od navedenih osobina. Razrednik je osobnost sa svojim posebnostima i vlastitim nacinom razmišljanja, koja ostavlja svoj osobni pecat, a to je car ove uloge. Prije svega, razrednik treba biti osoba koja zna uspostaviti profesionalno prisan, srdacan odnos s ucenicima, kao i postaviti odredene granice. Sve ucenike treba tretirati jednako jer je stvaranje razlika medu ucenicima nedopustivo. Razrednik bi si trebao postaviti cilj da ga ucenici poštuju, cijene i doživljavaju kao svog pouzdanika. 
 
 
5. Literatura 
[1] Kovacic, E. (2010): Razrednik – kljuc uspješne komunikacije. Pogled kroz prozor. Dostupno na: https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2010/08/30/razrednik-%E2%80%93-kljuc-uspjesne-komunikacije/ [Pristupljeno 21.7.2022.]. 
[2]  Kunstelj, A. (2001): Naloge razrednika. V: Žagar, D. (Ur.), Razrednik: Vloga, delo in odgovornost. Ljubljana: Jutro, str. 113-129. 
[3]  Marincek, A. (2003): Humano razredništvo: razredniki za humano razredništvo. Celje: Cilian. 
[4]  Nastran Ule, M. (2000): Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. 
[5]  Pravilnik o zbiranju in varstvu osebnih podatkov na podrocju osnovnošolskega izobraževanja. (2004): ) Uradni list Republike Slovenije. 80. 23. VII. Dostupno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/50375   [Pristupljeno 21.7.2022.]. 
[6]  Pušnik, M. (2002): Vloga razrednika v našem šolskem sistemu. V: Pušnik, M. (Ur.), Razrednik v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 7-64. 
[7]  Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2007) Uradni list Republike Slovenije. 16, 23. II. Dostupno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 [Pristupljeno 21.7.2022.]. 
[8]  Zakon o osnovni šoli (uradno precišceno besedilo) (ZOsn). (2006): Uradni list Republike Slovenije. 81. 31. VII. Dostupno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 [Pristupljeno 21.7.2022.]. 
[9]  Zorko, S. (2005): Sem razrednik!?. Maribor: samozaložba. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
KOMUNIKACIJSKE VJEŠTINE I SURADNJA S ODRASLIMA 
 
mag. Aleksandra Jagarinec   
Center za sluh in govor Maribor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ljudi komuniciraju od davnina. To nam je urodeno. Medutim, ispravnu komunikaciju treba nauciti. U današnjim školama nastojimo uspostaviti dobru komunikaciju izmedu kuce i škole. Dobra komunikacija izmedu nastavnika i roditelja doprinosi boljem školskom uspjehu ucenika. Komunikacija se sastoji od slanja i primanja poruka. Obje vještine su vrlo važne. 
 
Kljucne rijeci: Komunikacija, pricaonice, ucitelji, roditelji, pravila dobre komunikacije 
 
  
1. Uvod 


Komunikacija s roditeljima ucenika cesto je za nastavnike vrlo naporna i stresna. To sugerira da bismo se mi ucitelji trebali bolje pripremiti za stresne situacije u komunikaciji s roditeljima, koje cemo gotovo svi doživjeti. U uciteljskoj profesiji obicno dolazi do teških razgovora kada su roditelji pozvani u školu na razgovor jer dijete ne ispunjava minimalne ciljeve. Razgovori o lošem ponašanju ucenika takoder su obicno vrlo teški. Smatram da nam je fakultet dao nedovoljno znanja o komunikaciji s roditeljima. Takoder, roditelje nitko nije naucio kako komunicirati s uciteljima. Mladim uciteljima, cesto u prvom poslu, uglavnom pomažu njihovi kolege, stariji ucitelji. Njihov savjet je otprilike ovakav: „Prvo recite nešto pozitivno, naucite stvari koje cete reci malo zamotati u „celofan“. Recite sve što trebate, zapišite što imate za reci na papir ili u bilježnicu prije razgovora. Prvo pitaj roditelje što oni misle o cijeloj situaciji. Recite da ih zovete na razgovor jer želite najbolje za njihovo dijete. Moraju imati osjecaj da niste usmjereni protiv njih, nego da ste svi na istoj strani”. Ovi savjeti su korisni i dobri. No, mislim da komunikaciji s roditeljima treba posvetiti više pažnje, udubiti se u nju i nauciti o takvoj vrsti komunikacije. 
 
2. Teorijska polazišta dobre komunikacije izmedu ucitelja i roditelja 2.1. Slanje poruka 

2.2. Zaprimanje poruka 





Komunikacija medu ljudima iznimno je važna jer o uspješnoj komunikaciji ovisi velik dio našeg uspjeha u privatnoj i poslovnoj sferi. M. Ule [2] kaže da komunikacija ukljucuje procese izmedu ljudi i unutar same osobe. M. Ule [2] kaže „Komunikacija je temeljna i ujedno univerzalna društvena aktivnost ljudi, koja nadilazi sve individualne definicije i teorijske pristupe, stoga se konceptualizacija komunikacije odvija u pluralizmu teorija, modela i istraživackih paradigmi“ (str. 11). 
 
Svakom komunikacijom šaljemo neke poruke. Komunikacija može biti uspješna ili neuspješna. Da bi bila uspješna, moramo poznavati njezine teorijske osnove. Vec definira tri osnovna uvjeta za uspješno slanje poruka: komunikator mora biti vrijedan povjerenja, poruke moraju biti formulirane na razumljiv nacin, komunikator mora dobiti povratnu informaciju od primatelja poruke, da je razumio što je priopceno. [4]. Cak i ucitelji moraju steci povjerenje roditelja, to nam se ne daje automatski samim time što smo ucitelji. Takoder je povjerenje vrlo važno za razumljivu komunikaciju. U razgovoru s roditeljima razgovaramo na isti nacin kao i u razredu s ucenicima. Smišljamo krace recenice, u hodu provjeravamo prate li roditelji, jesu li razumjeli poruku, kakav je odnos prema poruci itd. Koristimo prvo lice jednine, jer samo tako roditelji razumiju cije je to mišljenje.  Prema Jensenu i Jensenu svaki razgovor, svaka suradnja s roditeljima mora imati uvod, srž i zakljucak. [1]. Prvi susret ucitelja i roditelja može se promatrati kao cjelina koja se dijeli na tri elementa. Ova distribucija pomaže u održavanju jasne strukture dijaloga i komunikacije. Individualni razgovor, odnosno susret s roditeljima, uvijek moramo promatrati kao zaokruženu cjelinu sa sva tri obavezna elementa. U uvodu prvo moramo stvoriti medusobni kontakt. Ali ne samo na prvom susretu, vec i na svim sljedecima. U uvodu je i najava dnevnog reda, 
odnosno pregled onoga što je vec dogovoreno. Srž ili središnji dio sastanka zapravo je dijalog. Obje strane iznose svoja stajališta. Tijekom dijaloga obicno svatko nauci nešto novo ili uci nove nacine djelovanja. Posljednji dio sastanka namijenjen je zakljucku razgovora. Pocinjemo je s najavom da je kraj blizu. U završnoj fazi potrebno je posvetiti neko vrijeme evaluaciji razgovora i eventualnim dogovorima o daljnjem ponašanju i mjerama. Ucitelj mora preuzeti ulogu domacina i biti svjestan te uloge jer se jedino tako uspostavlja najbolje moguce raspoloženje i odnos.  Svaki nastavnik mora stvoriti takav okvir koji mu omogucuje da bude prisutan uz najvecu mogucu autenticnost te osobni i profesionalni integritet [1]. Važno je da se ucitelji pripreme za svaki susret s roditeljima i za svaki govorni sat. Zapisujemo smjernice razgovora, bitne stvari koje ne smijemo zaboraviti reci. Kao ucitelji kažemo da svaki razgovor mora imati zajednicku nit. Roditelji cesto žele razgovor (posebno ako je neugodan) odvesti negdje drugdje, ali kao ucitelji moramo slijediti smjernice koje smo si postavili i vratiti razgovor u kontekst.Osim pripreme za razgovor i aktivnog slušanja tijekom razgovora te davanja informacija na razumljiv nacin za roditelje, dobro je tijekom razgovora koristiti najrazlicitije tehnike kojima se sugovornika potice na poboljšanje kvalitete razgovora. Naša poruka treba obuhvatiti sve bitne stvari (koje prethodno zapišemo). Naši izrazi lica i tijela moraju biti u skladu s porukom, jer neverbalni oblici komunikacije ponekad govore više od verbalnih. Moramo reci bitne i važne stvari, ne smijemo govoriti previše i nevažne stvari, jer se može izgubiti smisao poruke i nevažne stvari prevagnuti nad važnima. Stalno provjeravamo ucinkovitost našeg slanja poruka, je li nas primatelj poruke razumio, je li poruku dobro razumio, govorimo li prebrzo. Takoder moramo prilagoditi poruku primatelju. Ukoliko nas je primatelj poruke krivo razumio, ponovno mu objašnjavamo i provjeravamo tocnost razumijevanja. Takoder možemo opisati svoje osjecaje u trenutnoj situaciji jer na taj nacin primatelj poruke može bolje razumjeti našu poruku. Kada opisujemo dogadaje, ne opisujemo svoje osjecaje, vec cinjenice i konkretan opis situacije. Mi ne ocjenjujemo dogadaje, vec ih samo konstatiramo i ne objašnjavamo ponašanje drugih. 
Ucitelji takoder moraju biti sposobni uspješno slušati i primati poruke. Johnson i Johnson [4] naglašavaju da je razmjena poruka samo jedan dio uspješne komunikacije. Drugi je pravilan prijem poruka. 
Vec [4] nabraja tehnike komunikacije i tehnike aktivnog slušanja na sljedeci nacin: 
- ohrabrujuci komentari, 
- zrcaljenje, 
- obrazloženje, 
- parafraziranje/provjera, 
- sažimanje, 
- izražavanje podrške/empatije, 
- postavljanje otvorenih pitanja, 
- osobna poruka 
- cijela poruka 
- preoblikovanje u perspektivu moci. 
 
Johnson i Johnson [4] daju neke konkretne strategije za bolji prijem poruka:  
- Primatelj poruke parafrazira tocno i bez vrednovanja sadržaja poruke i osjecaja pošiljatelja. 
- Prilikom parafraziranja, primatelj ponavlja poruku pošiljatelja vlastitim rijecima. Time potvrdi razumijevanje. Tek nakon što je primatelj provjerio razumijevanje, može dati svoje mišljenje. 
- Primatelj opisuje percepciju sugovornikovih emocija. 
- Kada je teško parafrazirati osjecaje sugovornika, primatelj mora porukama izraziti svoje razumijevanje osjecaja sugovornika ("Ako sam te dobro razumio, ..."). Pritom mora paziti da ne ocjenjuje emocije. 
- Primatelj i pošiljatelj moraju postici dogovor o znacenju poruke (to se može postici uvjeravanjem ili pregovorima). 
Svaki odnos i dijalog ima svoj sadržaj i razinu procesa. Sadržaj odreduje što radimo, o cemu razgovaramo, a razina procesa kako to radimo. Na razini procesa nalazimo vrijednosti: otvorenost, poštovanje, povjerenje i jednakost [1]. Kada komuniciramo, moramo znati aktivno slušati. Kao slušatelji, moramo biti sposobni iskreno prihvatiti sugovornikove osjecaje. Moramo ih prihvatiti cak i kada se razlikuju od onih za koje sami mislimo da bi bile najprikladnije u datoj situaciji [4]. Važno je ne prekidati sugovornika dok slušamo, vec mu dati vremena da dovrši poruku i tek onda izraziti svoje mišljenje. 
 
3. Zakljucak  


Komunikacija medu ljudima iznimno je važna. O vještini komunikacije velikim dijelom ovisi naš uspjeh u privatnoj i profesionalnoj sferi. Ucitelji i roditelji moraju nauciti pravilno komunicirati. Kvaliteta obrazovanja djece cesto ovisi o nacinu i sposobnosti komuniciranja ucitelja i roditelja. U svakoj komunikaciji mora se znati slati poruke i slušati. Potrebno je steci povjerenje sugovornika, poruke moraju biti razumljive, razumijevanje poruka mora biti provjereno. Svaki razgovor treba imati uvod, srž i zakljucak. Potrebno se pripremiti za razgovor i držati se crvene niti razgovora. 
 
 
4. Literatura: 


 
[1.] Jensen, E. in Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami. 

[2.] Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 

[3.] Ule, M. (2009). Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 

[4.] Vec, T. (2005). Komunikacija – umevanje sporazuma. Ljubljana : Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IZRADA DIDAKTICKIH POMAGALA 
 
Tatjana Alauf, prof. specialne i rehabilitacijske pedagogike 
Osnovna škola dr. Slavka Gruma, Zagorje ob Savi 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Tekstilna didakticka pomagala, koja sami izradujemo, izvor su razlicitih stupnjeva težine stjecanja vještina i ucenja. Didakticka pomagala šivana od tekstilnih materijala prilagodavamo i izradujemo imajuci u vidu mogucnosti i razvojne potrebe svakog ucenika. Didakticka pomagala omogucuju ponovnu uporabu tekstilnih materijala i pribora koji biste inace bacili. Tekstilni materijali su ugodni na dodir i mogu se prati. Atraktivne boje i originalan dizajn motiviraju ucenika da posegne za didaktickim pomagalima kojima ce ostvariti zadane ciljeve. Ponovom uporabom recikliramo tekstilne materijale i time im dajemo višu dodanu vrijednost. Odgajateljima izrada tekstilnih didaktickih pomagala omogucuje kreativnost i originalnost u odgojno-obrazovnom radu.  
Kljucne rijeci: tekstil, šivanje, recikliranje 
  
1. Uvod 


U nastavnoj praksi svoje pedagoško znanje, inovativnost, kreativnost i rucne vještine koristimo za izradu didaktickih pomagala. Poznavanje vještine šivanja i korištenje tekstila omogucuje izradu razlicitih didaktickih pomagala koja razvijaju razlicita razvojna podrucja ucenika te im pomažu u razumijevanju i usvajanju sadržaja odgojno-obrazovnog procesa. Didakticka pomagala izradena od tekstila ugodna su na dodir, pa motiviraju ucenike da posegnu za njima. Tekstil je kao materijal izdržljiv, što znaci da unatoc korištenju ne mijenja svoja bitna svojstva. Didakticka pomagala izradena od odbacenih tekstilnih proizvoda ekološki su prihvatljiva jer omogucuju ponovnu upotrebu te time štede sirovine i manje utjecu na okoliš. Prikazani su primjeri izrade tekstilnih didaktickih pomagala koji daju ideje za izradu i razvoj razlicitih razvojnih podrucja ucenika. Cilj izrade tekstilnih didaktickih pomagala bio je razvijanje i jacanje fine motorike, razvoj i održavanje pažnje i koncentracije, vježbanje orijentacije, snage prstiju, razvijanje vokabulara, ucenje i ucvršcivanje matematickih pojmova i numerickih prikaza, vježbanje koordinacije oko-ruka, razvijanje opce pismenosti i neovisnost. 
 
2. Recikliranje i viševrijednostno recikliranje 


Recikliranje tekstilnih proizvoda sve je važniji cimbenik u današnjem svijetu. Mogucnost recikliranja tekstila utjece na smanjenje potrošnje vode, pesticida, gnojiva i emisija štetnih tvari u okoliš. Reciklirati znaci preraditi otpad u nove korisne sirovine ili proizvode. Tvari koje se koriste u svakodnevnom životu nije potrebno baciti, vec ih možemo ukljuciti u proces recikliranja. Time se izbjegava uporaba novih sirovina. Recikliranjem se štedi mnogo sirovina i energije [5]. U Tehnickom metalurškom rjecniku može se pronaci pojam viševrijednog recikliranja, koje se definira kao ''1. izrada neceg novog, korisnog od otpadnog materijala, npr. kipic od metalnog otpada, torbice od otpadne tkanine i sl., 2. ponovna uporaba djelomicno dotrajalog proizvoda uz dodatnu doradu'' (eng. upcycling). U odgojno-obrazovnom procesu koristimo razlicite otpadne materijale kojima ponovnim korištenjem dajemo dodanu vrijednost. Tekstil i dodaci su prikladni materijali koji se mogu ponovno koristiti u izradi didaktickih pomagala.  
 
3. Motivacija i didakticki aspekt ucenja 


Marentic Požarnik [4] smatra da je za uspješno ucenje i usvajanje ciljeva potrebna motivacija ucenika. Važno je da ucenik zna uciti i svoju motivaciju usmjeriti prema zacrtanim ciljevima i ustrajati pri tome. O njegovoj motivaciji ovisi hoce li steceno znanje biti produbljeno i korisno. Upravo motivacija utjece na održivost znanja. Zajednicki pojam  motivacije za ucenje obuhvaca sve ono što doprinosi ucenju izvana i iznutra u situaciji ucenja. Kramar [3] piše da su didakticki aspekti vrlo važni za kvalitetu obrazovnog procesa. Svojim djelovanjem, nastavnik stalno unapreduje didakticki koncept, strateška didakticka rješenja i neposredni rad na provedbenoj razini procesa. [3] smatra da odgojno-obrazovne ciljeve prilagodavamo sposobnostima ucenika, prilagodavamo sadržaje kako bi bili što raznovrsniji i zanimljiviji, osiguravamo raznovrsne metode i oblike rada, racionaliziramo i prilagodavamo vrijeme pojedinim ucenicima te prilagodavamo didakticke alate za pomoc u razumijevanju odredenih sadržaja. Obrazovno-odgojni proces ucenja vodi 
racuna o motivaciji ucenika, didaktickim elementima, individualizaciji i diferencijaciji. U okviru diferencijacije nalaze se didakticka sredstva koja su važan element za usvajanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Odgovarajucim didaktickim pomagalima motiviramo ucenika da za njima posegne i pritom razvija pojedina podrucja i ostvaruje zadane ciljeve. Tekstilna didakticka pomagala, koja sami izradujemo, svojim ugodnim opipom, bojama i primjerenom funkcijom motiviraju ucenike u postizanju njihovih ciljeva.  
 
4. Tekstilna didakticka pomagala 


U nastavnom procesu ucitelji trebaju konkretan materijal i didakticka pomagala. Djeca s posebnim potrebama, predškolska djeca i djeca I. trijade uspješnije uce i napreduju ako im se osigura znatno više konkretnijeg materijala i više didaktickih pomagala. Didakticka pomagala su razlicita, ali u odgojno-obrazovnom procesu ucenicima je cesto u odredenom trenutku potrebno didakticko pomagalo koje omogucuje diferencijaciju i individualizaciju. Kreativnost, inovativnost, motivacija, odgovarajuce znanje i materijali omogucuju nam da sami izradujemo didakticka pomagala i prilagodavamo ih pojedinom djetetu. Kao specijalna i rehabilitacijska pedagoginja u svom radu koristim dosta konkretnog i didaktickog materijala. Moje zanimanje ukljucuje rad u razlicitim školama i posljedicno rad u dvije ili više institucija u jednom školskom danu. U radu mobilnog specijalnog pedagoga koristimo mnogo didaktickog materijala koji prenosimo iz jedne škole u drugu. Želimo didakticki materijal koji je što lakši, zauzima malo prostora, ne oštecuje se prilikom prijenosa, a pritom razvija što više razvojnih podrucja. Tijekom godina profesorskog rada shvatila sam da  za izradu didaktickih materijala i pomagala    mogu iskoristiti svoje vještine šivanja, kreativnost i inovativnost te sama izradivati didakticke materijale i pomagala. Za izradu su mi potrebne tkanine, pleteni materijali, filc, šivaca mašina te razni pribor i alati. Pri izradi didaktickog materijala i pomagala vodim racuna i o ekološkim i ekonomskim aspektima izrade. Koristim tekstilni materijal koji je vec korišten ili tkanine i pletiva preostala od proizvodnje druge odjece. Ukrasni dodaci koji se koriste takoder su uglavnom od proizvoda koji se više ne koriste.  
 
5. Izrada i upotreba tekstilnih didaktickih pomagala 


Na izradu prvog tekstilnog didaktickog pomagala potaknuo me problem djecaka u 2. razredu redovne osnovne škole koji je imao problema s pažnjom i koncentracijom, a posljedicno i s niskim samopouzdanjem. S poteškocama je obavljao krace aktivnosti, pri tome je ustajao i trebalo mu je još više vremena za obavljanje aktivnosti. Trebao je didakticko pomagalo koje bi reguliralo njegov vestibularni i proprioceptivni sustav. Prikladan bi bio prsluk s utezima koji tijekom korištenja vrši pritisak na tijelo i stimulira njegov senzorni sustav. Stimulacijom proprioceptivnog sustava tijelo se opušta, smiruje, povecava se svijest o tijelu, poboljšava fokus i koncentracija. Zato sam od tkanine napravila prsluk s patentnim zatvaracem. Prsluku sam napravila podstavu u koju sam ušila pregrade i u njih nasula i zašila dva kilograma riže. Djecak je obukao prsluk s utezima kada je morao ostati fokusiran na zadatak i ustrajati na njemu. Zamjetno je duže ustrajao na zadacima, a bilo je i manje ispada kada ne bi uspio. I sam je shvatio da u aktivnosti može ustrajati duže vremena i da je pri tome 
uspješniji.  Do kraja školske godine je polako odustao od prsluka s utezima. Nedostatak ovog didaktickog sredstva je što zbog prirodnog punjenja nije perivo.  
    
Slika na kojoj se prikazuje osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, ležanje

Opis je automatski generiran
Slika 1 in 2: Prsluk s  utezima 
izvor: Vlastiti 
 
Uciteljica koja je predavala u odjelu posebnog odgojno-obrazovnog programa (PPVI) tražila je didakticko pomagalo koje bi utjecalo na poremecaje senzornog sustava kod ucenika. Neki ucenici su tijekom nastavnih aktivnosti ustajali i imali su poteškoca u održavanju pažnje i koncentracije. U dogovoru s uciteljicom sašila sam zmiju uteg dugu oko 1,3 m koja sadrži dva kilograma plasticnog granulata.Odluka za šivanje didakticke zmije bila je u tome što omogucuje postavljanje didakticke naprave s utezima na razlicite dijelove tijela. Zmiju uteg su ucenici stavljali oko struka, oko vrata ili su ju stavili u krilo. Pri tome su se mogli duže koncentrirati na aktivnost. Prednost plasticnog punjenja je što je tekstilno didakticko pomagalo takoder perivo.  
 
 
Slika na kojoj se prikazuje drveni

Opis je automatski generiran
Slika 3: Zmija uteg  
izvor: Vlastiti 
 
U 1. trijadi, kao  pružatelj dodatne strucne pomoci, cesto se susrecem s problemima orijentacije i fine motorike. Željela sam napraviti didakticko sredstvo koje ce jacati orijentaciju, finu motoriku i snagu prstiju. Napravila sam tekstilni labirint od stare košulje. U labirint sam ušila pikulu. Nacrtala sam pocetak i kraj. Ucenik mora prstima gurati pikulu kroz labirint od pocetka do kraja. Prednost ovog tekstilnog didaktickog pomagala je što je lagan, zauzima malo prostora i može se prati.  
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, hlace, dodatak

Opis je automatski generiran
Slika 4: Tekstilni labirint 
izvor: Vlastiti 
 
Didakticko pomagalo u obliku ribe izradila sam za vježbanje fine motorike, razvijanje numerickih pojmova, razvijanje vokabulara, ucenje koordinacije oko-ruka, razvijanje opceg znanja, razvijanje podrucja samostalnosti, orijentacije te pažnje i koncentracije. Kao didakticko pomagalo koristila sam ostatke tkanine, staru košulju S koje sam koristila rupice za gumbe i gumbice, dodatne gumbe, filc, zatezajucu traku, vec korištenu plasticnu kopcu, djeljiv i nedjeljiv patentni zatvarac, vezicu za cipele, ljepljivi medusloj i punjenje od poliesterske pjene. Didakticko pomagalo je lagano i perivo. Didakticko pomagalo je sašiveno od više dijelova koji se sklapaju u cjelinu. Svaki pojedini dio poducava odredeno podrucje.U pojedinim dijelovima trenira se zakopcavanje patentnog zatvaraca, pri cemu ucenik mora umetnuti jedan dio patentnog zatvaraca u drugi i zakopcati patentni zatvarac, otvoriti i zatvoriti nedjeljivi patentni zatvarac, zakopcati razlicite velicine gumba, zakociti zatezajucu traku, provuci i zavezati vezicu, a rep pricvrstiti plasticnom kopcom. Ucenik mora smisleno sklopiti dijelove u cjelinu. Kada ucenik sastavi dijelove u cjelinu, prepoznaje životinju koja nastaje sastavljanjem.  
 
 

Slika 5: Tekstilna riba 
izvor: Vlastiti 
 

Slika 6: Tekstilna riba 
izvor: Vlastiti 
 
Tekstilni didakticki materijal za lovljenje riba izraden je za razvoj koordinacije oko-ruka, vježbanje pažnje i koncentracije, ucenje i ucvršcivanje matematickih pojmova i boja te razvijanje vokabulara. Od rabljenih traperica sašila sam ribnjak, a od filca na traperice zašila alge. Napravila sam drveni štap za pecanje sa strunom i magnetom. Sašila sam ribice od tekstila razlicitih boja i u njih umetnula metalnu spajalicu. Ribice sam napunila laganom perivom ispunom. Didakticko pomagalo je lagano i perivo.  
 
 

Slika 7: Tekstilne ribice 
izvor: Vlastiti 
 
Slika na kojoj se prikazuje pod, osoba, na zatvorenom

Opis je automatski generiran
Slika 8: Lovljenje ribica 
izvor: Vlastiti 
 
 
 
 
5. Zakljucak 


Didakticka nacela koja ucitelji i specijalni pedagozi ukljucuju u svoj rad omogucuju motivaciju ucenika i postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Zato se u radu moramo koristiti raznovrsnim didaktickim materijalima i pomagalima. Predstavljeni tekstilni didakticki materijal nastao je zbog potrebe za postizanjem specificnih ciljeva, ali je prilagoden djeci i njihovim sposobnostima. Pokazalo se kao odgovarajuci izbor jer je materijal ugodan na dodir te je svojim karakteristikama  i primjerenim izazovom motivirao djecu. Korištene tkanine i pletivo, filc i razni tekstilni dodaci omogucuju široku primjenu u izradi didaktickog materijala. A ponovnom upotrebom odbacenih materijala višestruko se reciklira. Pedagozi koji imaju kreativnu žicu i nešto znanja rucnog i strojnog šivanja mogu izraziti kreativnost i inovativnost pri izradi tekstilnog didakticnog materijala. 
 
6. Literatura 

[1.] Tehniški metalurški slovar. Pridobljeno s https://www.termania.net/slovarji/tehniski-metalurski-slovar/8373282/vecvrednostni?ld=134&query=ve%c4%8dvrednostno+recikliranje&SearchIn=Linked 

[2.] Kramar M (1999): Didakticni vidiki uciteljevega vpliva na kvaliteto izobraževalno-vzgojnega procesa. Pedagoška obzorja 3-4. 

[3.] Kramar M,(2004), Didakticni vidiki diferenciacije pouka. Diferenciacija in nivojski pouk v prenovljeni šoli. Ljubljana: Supra. 

[4.] Marentic Požarnik, B. (2000): Psihologija ucenja in pouka. 

[5.] Tola J., Infiesta E., Naji  M., Lah A., Lobnik F., et al (2005): Šolski ekološki vodnik. Ljubljana. Tehniška založba Slovenije. 


 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VAŽNOST KRETANJA ZA USPJEŠNO UCENJE 
Mojca Kravcar, uciteljica razredne nastave 
Osnovna škola Ferda Vesela Šentvid pri Sticni, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
 
Dokazano je da kretanje uvelike povecava ucinkovitost mozga. Tjelesna aktivnost poboljšava mentalne sposobnosti, utjece na dužu koncentraciju, a ujedno i produljuje pažnju ucenika tijekom nastave. Današnja djeca ne mogu dugo sjediti mirno, sve je više hiperaktivnih a mnoga od njih imaju poremecaj pažnje. Buduci da se svakodnevno susrecem s ovim problemima, pocela sam razmišljati kako bih mogla pomoci ucenicima da lakše prate nastavu i budu uspješniji. Potreba za tjelovježbom u velikoj se mjeri zadovoljava na satovima sporta, tijekom odmora za rekreaciju i minutama predvidenim za zdravlje tijekom nastave. Cesto se ucenje odvija kroz kretanje, ali to nije uvijek izvedivo. Za još više kretanja u školi rodila se ideja o stazi za kretanje. 
  
 
Kljucne rijeci: tjelesna aktivnost, ucinkovitost mozga, staza za kretanje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Uvod 
 
Vec tijekom prošlogodišneg ljetnog raspusta pocela sam razmišljati kako bih mogla olakšati i pomoci s koncentracijom, razredu, za koji sam znala da je jako težak za odgoj i da cu im u 2. razredu predavati, tijekom iduce školske godine. U kutu ucionice postavila sam šator za ucenike i napunila ga raznim rekvizitima. Ucenici su se mogli popeti u njega kada im je trebao odmor, mir, opuštanje, kada su htjeli biti sami sa sobom, kada su ometali druge... ponekad sam ih u kut slala ja. Bio je to svojevrsni mali, multisenzorni kutak. U šatoru su djeci bili na raspolaganju jastuci, antistres loptice, plišane igracke, bocice s tekucinom koja se preljeva i knjige. Ucenici su se osjecali kao da je kutak njihov. Tamo su rado odlazili, unutra su se igrali i u pauzama i u produženom boravku. No, ubrzo sam shvatila da je ucenicima kretanje potrebnije cak i više od opuštanja.  Tako sam došla na ideju da napravim stazu za kretanje.  
 
2. Kretanje tijekom nastave i staza za kretanje 
2. 1. Važnost kretanja 
Neuroznanstvenici kažu da kretanje cini mozak puno ucinkovitijim od mirnog sjedenja. Opcenito, ono što je dobro za srce dobro je i za mozak. Kretanje ima vrlo pozitivan ucinak na rad mozga, posebice djecjeg. Djeca su organiziranija, lakše uce i mogu dulje ostati usredotoceni. Zbog koordinacije i ravnoteže koju pokreti zahtijevaju, obje polovice mozga rade uskladeno. Kretanje utjece na aktivaciju veceg kapaciteta mozga, što povoljno utjece na sposobnost pamcenja, percepcije i koncentracije, a takoder pozitivno utjece na pamcenje i opcu dobrobit. Osim toga, znamo da su fizicki spretna djeca sposobna brzo i kvalitetno usvojiti nove, ponekad vrlo specificne vještine, koje takoder olakšavaju njihov kognitivni razvoj. 
 
       2. 2. Staza za kretanje u školskom hodniku 
Na hodniku i u predvorju prvo sam postavila poligone za ucenike, s rekvizitima iz sportske sale, ali buduci da je za pripremu ovoga bilo potrebno dosta vremena i pospremanja kao i koordinacije s profesorom sporta od kojeg sam i uzela rekvizite, osmislila sam stazu za kretanje, koja je oznacena znakovima na podu i zidovima (završavam rutu, mijenjam pojedinacne zadatke, povecavam težinu). Djeca idu na stazu za kretanje tijekom individualnog rada na nastavi kada osjete potrebu za kretanjem. Za to vrijeme pregledavam zadatke koje su do tog trenutka obavili (umjesto da cekaju u redu, dovrše kretanje po stazi). Staza za kretanje je dostupna ucenicima i za vrijeme odmora a takoder je dostupna i ucenicima drugih odjela. 
     
      2. 3. Prednosti samostalno napravljene staze za kretanje 
Na tržištu postoji dosta ponudaca koji nude trajne podne i zidne oznake, ali mislim da ta ideja nije baš korisna, jer djeci iste aktivnosti postanu dosadne, više im nisu izazovne, jer ih potpuno svladaju i razvijaju samo individualne vještine, sposobnosti i znanja. Izmjenom zadataka osiguravamo da ucenici rade razlicite zadatke i time razvijaju razlicite sposobnosti i vještine, stjecu razlicita znanja, ili prosto samo povecavaju razinu vec poznatih znanja. Oznake „kucne“ izrade takoder su cjenovno pristupacnije. 
 
       2. 4. Pravila za ucenike 
Ucenici su odmah na pocetku upoznati s opcim pravilima korištenja staze za kretanje: 
- možeš na stazu za kretanje kada si vec obavio nekoliko zadataka (broj izvršenih zadataka je  
individualiziran), 
- na stazi kretanja si tih i ne proizvodiš glasne zvukove kako ne bi ometao ucenike drugih  
razreda (ako smetaš, taj dan više ne smiješ na stazu za kretanje), 
- zadatke na stazi za kretanje obavljaš tocno, pažljivo i sigurno, 
- osiguravaš odgovarajuci sigurnosni razmak. 
      
2.5 Neki zadaci na stazi za kretanje 
 
 

Slika 1: Znak s oblikom stopala 
 
Zalijepila sam otiske stopala na pod uz zid. Ucenik stane na njih i napravi pet cucnjeva. Pri tome pazi da mu noge cijelo vrijeme ostanu na znakovima.  
 
  
 

Slika 2: Znak u obliku dlana 
 
Zalijepila sam znak dlana na zid na visini od oko 1,6 m. Ucenik skace i dlanom pokušava dodirnuti znak. Broji koliko je puta uspio. 
 
 
 
 

 
Slika 3: Znak u obliku dva dlana 
 
Zalijepila sam znak dva dlana na zid na visini od oko 1,6 m. Ucenik skace i pokušava s oba dlana dotaknuti znakove. Izvrši zadatak pet puta. 
 
 
Slika 4: Znakovi s oblikom stopala 

 
Zalijepila sam otiske stopala na podu u hodniku. Ucenik hoda i skace po njima. Pazi da na njih stane desnom nogom. 
 
 
 
 

 
Slika 5: Slicice raznih predmeta 
 
Na podu hodnika zalijepila sam slicice raznih predmeta na odgovarajucoj udaljenosti. Ucenik staje na njih dok hoda ili skace naizmjenicno lijevom i desnom nogom. 
 
 
 
 
 

 
Slika 6: Znak za hodanje po stepenicama 
 
Znak je zalijepljen uz stubište. Prilikom odabira ovog zadatka ucenik silazi, a zatim se penje stepenicama. 
 
  
 
 
 

Slika 7: Znak za oponašanje kretanja raka 
 
Znak je zalijepljen na podu. Ucenik oponaša kretanje raka. 
 
 
 
 
 
 
 

Slika 8: Znakovi stopala i dlanova 
 
Znakovi se lijepe na tlo na odgovarajucoj udaljenosti. Ucenik se po njima krece odgovarajucim dlanom ili stopalom. 
 
 
 
 
              

 

 
 
Slike 9 i 10: Znakovi za putovanje s prstom 
 
Na zidovima hodnika su zalijepljeni znakovi. Ucenik prstom putuje po crtama. 
 
 
3. Zakljucak 
Ucenici su jako oduševljeni stazom za kretanje. Bez problema slijede upute, tako da mogu ici obavljati zadatke kada žele ili kada osjete potrebu za dodatnim kretanjem. Glavna smjernica bi trebala biti nastojati poducavati kroz pokrete što je više moguce. To je svakako pravi put, jer djecja svakodnevica znacajno se promijenila u odnosu na onu od prije tridesetak godina. U to vrijeme djeca su uglavnom slobodno vrijeme provodila vani, penjala se, trcala, lovila se... Danas je pak drugacije, znatno se manje krecu, cemu je dodatno pridonijela epidemija i obrazovanje na daljinu. Ucenici bolje uce kada nisu potpuno mirni jer tjelesna aktivnost poboljšava mentalne sposobnosti pa se lakše nose s mentalnim izazovima. Kao rezultat toga, akademski su uspješniji. Kažu da je djeci kretanje potrebno kao zrak koji udišu. Ako ucenicima u školi omogucimo kretanje tijekom intelektualne aktivnosti, oni više nece praviti nered, vec ce biti koncentriraniji, bolje pamtiti obradeno gradivo i lakše se pripremati za daljnje ucenje. Rijec je o rasterecenju, ne samo ucenika, nego i nastavnika. Ako natjeramo ucenike da se krecu, što je njihova prirodna potreba koja im nedostaje, nastavnicima ce biti lakše raditi.  
 
 
4. Literatura:  
[1.] Zurc, J. (2008). Biti najboljši: Pomen gibalne aktivnosti za otrokov razvoj in šolsko uspešnost. Radovljica. Didakta. 
[2.] Hocevar, G. (2013). Ustvarjen za gibanje. Mengeš. Ciceron. 
[3.] Retar,I. (2022). Zgodnje gibalno ucenje in poucevanje. Koper. Založba Univerze na Primorskem. 
[4.] Rajovic, R. (2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana. Mladinska knjiga. 
[5.] https://triminute.si/pomen-gibanja-za-ucenje/. (3. 8. 2022.) 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEĐUSOBNO UCENJE I JACANJE POZITIVNE ENERGIJE MEĐU DJELATNICIMA OSNOVNE ŠKOLE 
Maja Šuštaršic 
Osnovna škola Vic, Ljubljana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
U Osnovnoj školi Vic promicanje zdravlja medu zaposlenicima odvijalo se tri godine zaredom u obliku medusobnog ucenja – kolega savjetuje kolegu. Nažalost, projekt je prekinula epidemija. Projekt je bio volonterskog karaktera i odvijao se po principima pozitivne psihologije u sklopu aktivnosti Školske savjetodavne službe i Zdrave škole. Zaposlenici škole na razlicite nacine brinu o svom tjelesnom i duševnom zdravlju. Mnogi od njih kvalitetu svog života izražavaju dobrim zdravljem, unutarnjim mirom, osobnim zadovoljstvom i opcim blagostanjem, dobrim meduljudskim odnosima, ali i radnim ucinkom. U sklopu projekta pozvali smo sve zaposlenike da dobrovoljno prezentiraju zainteresiranim kolegama svoj primjer dobre prakse rada za bolje zdravlje. Zajednicko ucenje medu kolegama, u vidu prezentacije primjera dobre prakse, pokazalo se kao uspješno promicanje razlicitih pristupa za kvalitetniji život, potaknulo je i podržalo zaposlenike na djelovanje za vlastito tjelesno i duševno zdravlje, te takoder neformalno ojacalo društvene odnose medu zaposlenicima. 
 
Kljucne rijeci: Promicanje zdravlja, ulaganje u razvoj zaposlenika, medusobno ucenje, pozitivna energija i psihologija.  
  
1.Uvod  
1.1Životno ucenje kroz medusobne odnose 
Život svakoga od nas svakodnevno testira razlicitim zadacima, poticuci nas na ucenje i osobni rast. Život je ucenje. Svi ucimo, svatko na svoj nacin, svatko svojim tempom i tijekom života. Ucimo i kroz medusobne odnose. Mnoge lekcije u životu ne mogu se nauciti drugacije nego kroz odnose s drugima. 
 1.2.Spoznaje o dobrom životu - cjeloživotno, integrirano i iskustveno ucenje i djelovanje 
Potencijalni stresori dio su naših života. Uspjeh u suocavanju sa stresom u jednom podrucju utjece i na druga podrucja života. Takoder na ucinak na poslu. Pedagoške profesije definirane su kao jedne od najstresnijih profesija [7]. Medutim, medu zaposlenicima postoje razlike kako u proživljavanju stresnih situacija, tako i u uspješnosti suocavanja s njima. Neki zaposlenici u stresnim okolnostima iskazuju preopterecenost, umor i iscrpljenost, dok drugi, njihove kolege, u slicnim (ili identicnim) okolnostima zrace pozitivnim stavom, svladavaju probleme i rješavaju ih konstruktivno. No, koje je to znanje, životna mudrost ili možda vrlina koja nam omogucuje da se osjecamo sretno, zadovoljno i uspješno kao osoba – cak i na poslu? Ni Aristotel srecu nije povezivao sa stanjem bezbrižnosti, s osjecajima radosti ili veselja, vec kao "stanje ispunjenja svrhe života, u onoj mjeri u kojoj svaki covjek ima potencijala da je postigne[6]. Cak i utemeljitelj pozitivne psihologije Seligman [5] kaže da sreca nema veze s društvenim odnosima, novcem, luksuznim stvarima, a još manje sa "savršenom" slikom tijela. Prema Seligmanu, atribut srece je osjecaj blagostanja. Seligman definira blagostanje kroz pet stupova koji cine PERMA model (ugodne emocije, angažiranost, meduodnosi, smisao i postignuca) i koji mogu pomoci ljudima da dožive i žive sretan, zadovoljan i svrhovit život. Životne vrline su dakle tajna osmišljenog života. Dakle, uspješne kolege nose se sa stresorima, ali se od ostalih kolega razlikuju po tome što se mogu i znaju uspješno pobrinuti za sebe u stresnim situacijama, prihvacaju život onakav kakav jest – u dobru i zlu te u skladu sa svojim spoznajama o dobrom životu takoder djeluju. 
 
1.3.Uzajamno ucenje kao ulaganje u cjelovit razvoj i dobrobit zaposlenika 
Uz spoznaju da je život "cjeloživotno ucenje" i da je proces ucenja "ravnoteža uma - srca - duha - tijela" [1], shvacamo da za dobar život svaki pojedinac mora uciti cijeli život kako bi znao da radi i  živi u zajednici, te kako bi znao znati živjeti sam sa sobom. Suvremeno shvacanje covjeka kao cjelovitog bica i nove spoznaje pozitivne psihologije o važnosti pozitivnih aspekata za kvalitetu života uzrokovale su promjene i na podrucju psihologije rada koja se zanima za pozitivna podrucja zaposlenika i tretira svakog zaposlenik kao cjelovito ljudsko bice na radnom mjestu organizacije. Svaki pojedinac može postati osobno zadovoljniji, uspješniji u meduljudskim odnosima pa i na svom radnom mjestu uz pravilnu njegu i planski angažman jacanja, razvoja i ucvršcivanja cjelovitog razvoja. Stoga je važno i potrebno da organizacije (menadžment) takoder ulažu u cjelovit razvoj zaposlenika [4]. Medutim, svaki bi zaposlenik trebao biti odgovoran za brigu o vlastitom (fizickom i mentalnom) zdravlju, uz podršku i mogucnosti/programe za osobni i profesionalni razvoj koje nudi menadžment organizacije. Takoder kroz medusobno ucenje, u medusobnim odnosima s kolegama, svaki zaposlenik može povecati dobrobit uceci od zadovoljnih i uspješnih kolega te sljedeci primjer njihove dobre prakse može mijenjati vlastito 
ponašanje/ucinak. Kada kolega podijeli s kolegom ono što ga cini sretnim te ono što zna (ne nužno vještine vezane uz posao), zaposlenici se medusobno povezuju i jacaju medusobno povjerenje [4]. Takve prilike za ugodne zajednicke aktivnosti u okviru posla (i izvan njega), dovoljno vremena i prilika za (strucne) debate, prilike za savjetovanje s kolegama i povoljna klima u organizaciji važni su zaštitni cimbenici za upravljanje stresom na radnom mjestu. 
2.Razrada  
Volonterski projekt Uzajamno ucenje kao promicanje zdravlja medu zaposlenicima Uzajamno ucenje kao promicanje zdravlja medu zaposlenicima u osnovnoj školi - kolega savjetuje kolegu, volonterski je projekt koji se od školske godine 2017./18. provodi u OŠ Vic u Ljubljani. Idejni plan, organizacija i koordinacija projekta temeljili su se na preliminarnim neformalnim razgovorima sa zaposlenicima (u vezi njihovih potreba i želja za dodatnim znanjima/iskustvima jacanja zdravog nacina života) te nakon formalnog odobrenja ravnatelja škole, u sklopu aktivnost Zdrava škola,  koju je osmislila i vodila školska psihologinja u okviru školskog savjetovališta. Glavna svrha projekta je podržati i potaknuti sve zaposlenike na samostalan rad te jacanje tjelesnog i mentalnog zdravlja kroz zajednicko ucenje medu kolegama, s naglaskom na kvalitetan život, osobni rast, uspješno suocavanje sa stresom i jacanje vještina potrebnih za kvalitetan život. Stresne situacije i (radna) opterecenja svaki zaposlenik škole osjeca, razumije, reagira na njih i s njima se nosi na svoj nacin. Neki se zaposlenici uspješnije nose sa stresom od drugih. Promicanjem suradnje i umrežavanja medu zaposlenicima, kroz medusobno ucenje, željeli smo osnažiti društvene mreže na radnom mjestu i razmijeniti iskustva dobre prakse (i neformalno i osobno) u brizi za vlastito zdravlje. 
 
2.1. Tijek realizacije projekta - od ideje do realizacije  
Nakon dobivene suglasnosti i potpore uprave u provedbi dobrovoljnog projekta Zajednicko ucenje kao promicanje zdravlja djelatnika u osnovnoj školi, upoznali smo sve zaposlenike u školi s idejom planiranog projekta (pismeno, putem službenog e-maila). Dopisom (a i neformalno) pozvali smo zaposlenike na aktivno (dobrovoljno) sudjelovanje u vidu prezentacije svojih primjera dobre prakse u brizi o vlastitom zdravlju ili s prijedlozima o vanjskim strucnjacima/izvodacima (iz podrucja promicanje zdravlja), koje zaposlenici osobno poznaju i sudjeluju na njihovim tecajevima/radionicama i sl. u svoje slobodno vrijeme i za koje smatraju da bi bili voljni zaposlenicima škole dobrovoljno i informativno prezentirati svoje aktivnosti na podrucju zdravog nacina života. Pozivu za aktivno sudjelovanje u projektu u vidu prezentacije svoje dobre prakse odazvalo se šesnaest djelatnika (strucnih radnika škole). Sa zainteresiranim djelatnicima osmislili smo program koji smo nakon prezentacije konkretnog primjera dobre prakse dopunili prema novim prijedlozima zaposlenika. Prijedlog za provedbu svakog primjera dobre prakse sadržavao je: adresu i podrucje prezentiranja, ime i prezime izvodaca, kratak sadržaj izlaganja, nacin i oblik rada, potrebnu tehnicku opremu i predloženi prostor od strane izvodaca, potrebnu oprema za sudionike, te ocekivani datum izvedbe i vremensko trajanje. Datumski i vremenski raspon provedbe prilagodili smo kako samom izvodacu, tako i (na osnovu prethodnih prijava) zainteresiranim kolegama na odredenom podrucju. Ovisno o organizaciji rada u osnovnoj školi, sve aktivnosti odvijale su se uglavnom prije ili poslije radnog vremena zaposlenika (ujutro izmedu sedam i osam sati, 
popodne iza 14 sati, a neke i u ujutro izmedu pola jedanaest i dvanaest sati). O pocetku provedbe projekta i sadržaju primjera dobre prakse obavijestili smo sve zaposlenike putem informativnog plakata na oglasnoj ploci u zbornici škole i letka kojeg smo poslali putem poslovne e-mail adrese. Pismeno (e-mailom) pozvali smo sve djelatnike na (dobrovoljnu, izbornu i besplatnu) aktivnost na podrucju promicanja (tjelesnog i duševnog) zdravlja, a obavijest sa svim podacima objavili smo i na oglasnoj ploci zbornice tjedan dana prije aktivnosti. Prikupili smo potvrde o sudjelovanju djelatnika do dana održavanja aktivnosti (osobno; potpisom na listi sudionika, koja je bila priložena na oglasnoj ploci zbornice škole; putem e-maila školskoj psihologinji). 
 
 2.2 Realizirane prezentacije primjera dobre prakse 
- Mindfulness trening (M. Tepina, Otok Peska): Na prezentacijskoj radionici prikazane su osnove mindfulnessa koje pomažu u smanjenju stresa, tjeskobe i preopterecenja te formalne i neformalne vježbe koje su dio same tehnike.  
- EFT tehnika (P. Rajnar, vanjski izvodac): Tehnikom postizanja emocionalne slobode se vršcima prstiju nježno lupka po meridijanima, pravilnom verbalnom komunikacijom identificira problem i otklanjaju negativne emocije i problemi. Zaposlenici su takoder obaviješteni o web adresi besplatnog EFT prirucnika. 
- Joga smijeha (M. Radic, vanjski izvodac): Na prakticnoj radionici demonstrirana je joga smijeha kao kombinacija pokretno-glasovnih vježbi, igre, disanja i dubokog opuštanja nakon 30-ak minuta intenzivnog smijeha s prekidima za disanje. Zaposlenici su dobili i link do zanimljivog videa o zaraznosti smijeha.  
- Braingym (U. Flerin, OŠ Vic): Radionice BrainGyma održane su na razini razredne nastave u 2. i 4. razredu (zajedno za ucitelje i ucenike). Odabranim (jednostavnim i zabavnim) kretnim aktivnostima BrainGym potice integraciju uma i tijela, cime utjece na bolje upravljanje stresom, emocionalnu ravnotežu, komunikaciju, koncentraciju i pamcenje, samopouzdanje, samopoštovanje i dr.  
- Feldenkreis metoda (N. Romih, vanjska izvodacica): Ovo je poseban nacin ucenja u kojem je predmet istraživanje i traženje novih sposobnosti tijela. Na prakticno vodenoj radionici naucimo kako se nježnim, laganim pokretima i usmjerenom pažnjom može postici optimalan nacin kretanja i poboljšati tjelesne funkcije, što utjece i na promjenu duboko ukorijenjenih neprimjerenih obrazaca kretanja i ponašanja.  
- Vježbe u školskom fitness centru (K. Pleteršek, OŠ Vic): Tijekom vodenog vježbanja ucili smo o step aerobiku, vježbama snage za sve mišicne skupine (takoder na spravama u fitness centru), te vježbama istezanja i opuštanja s velikom loptom. Tjelesne aktivnosti imaju pozitivne ucinke na tjelesno i duševno zdravlje kada se provode redovito, umjereno i prilagodeno svakom pojedincu.  
- Njega glasa (N. Nahtigal, Glasovna akademija): Na prakticnoj prezentaciji naucili smo kako glas funkcionira, što na njega može utjecati te kako ga možemo istrenirati i održati zdravim. Vježbe sa slamkom pokazale su se jednim od najucinkovitijih treninga glasa i tretmana.  
- Metoda fraktalnog crtanja (M. Šetinc, vanjski izvodac): Na prakticnoj radionici upoznali smo novu metodu likovne terapije uz pomoc koje kroz spontano crtanje i bojanje saznajemo podrijetlo i uzroke svojih uspona i padova, razumijemo svoje 
emocionalno stanje, oslobadamo se stresa, kreativno rješavamo izazove, otkrivamo nove talente i razvijamo svoj puni potencijal.  
- OM Chanting (R. Zupancic, OŠ Vic): Na prakticnoj prezentaciji upoznali smo jednostavnu drevnu tehniku, gdje pjevanjem i ponavljanjem zvuka OM smirujemo svoj um te ucimo smiriti vlastite misli i spustiti pažnju unutar sebe.  
- Projekt Mantra (R. Zupancic, OŠ Vic): Tijekom vodene mantra meditacije prezentirana je tehnika opuštanja usmjeravanjem pažnje na mantru. 
- Samopregled dojki (S. Gorenc, ZD Ljubljana): Žena svoje dojke najbolje upoznaje kada ih redovito samopregleda i tada može otkriti kada promjene nisu normalne. Savjetovanje je ukljucivalo osnovna znanja o raku dojke, demonstraciju na modelu uz aktivno sudjelovanje te besplatne brošure ZA zdrave dojke.   
- Ucitelj u vrtlogu odnosa (I. Gašperlin, vanjski izvodac): Na edukaciji za  nastavno osoblje škole naucili smo koliko je važno da ucitelji, u mnoštvu svih odnosa u koje su uklopljeni, ne zaborave na važniji odnos – odnos prema sebi. Otvoreni razgovor obuhvatio je najvažnije teme kojih bi trebali biti svjesni kako bismo se lakše snalazili u odnosima i ne zaboravili na sebe.  
- Svjestan sam - djelujem! – NE STRESIRAM  SE - 1! (K. Božic, MZPM): Na edukaciji za nastavno osoblje uvidjeli smo koliko je važno nauciti nositi se i upravljati stresnim situacijama koje su dio života. Prije radionice svim djelatnicima poslali smo i adresu na online link za besplatnu knjigu Kad te uhvati stres (Institut za zaštitu zdravlja).  
- S dodirom ljubavi do zdravlja tijela (H. A. Bizjak, vanjska izvodacica): Na predavanju s prakticnim vježbama zaposlenici su naucili da na stopalima i rukama postoje refleksne zone za cijelo tijelo - poput nevidljivog pisma zdravlja cijelog tijela. Uz nešto znanja o (refleksnoj) masaži možemo pomoci i sebi i drugima u svakodnevnim zdravstvenim problemima.  
- Kako zauvijek otkloniti stres (P. Kunc, vanjski izvodac): Predavac je na predavanje pozvao i djelatnike naše škole (u prostor ljubljanske knjižnice). Predavac je predstavio kako nesvjesna uvjerenja utjecu na naše misli, emocije i reakcije na situacije. Potom je govorio o kljucnim elementima uspješnih metoda i tehnika te demonstracijama i vježbama pokazao kako prepoznati uzroke za neuspješno djelovanje i kako ih otkloniti. 
- Abeceda zdravlja 1000 pokreta (M. Gregoric, vanjski izvodac): Na grupnoj vježbi koju je razvio dr. Nikolay Grishin, upoznali smo se s nizom vježbi za razgibavanje zglobova i usmjeravanje pažnje na osjete u tijelu. U mnogim mjestima u Sloveniji svakodnevno se organizira besplatno vježbanje na otvorenom u sklopu Škole zdravlja.  
- Vježbe za jacanje mišica dna zdjelice (D. Šcepanovic, KCLJ Ljubljana): Na prakticnoj radionici smo ucili o važnosti mišica dna zdjelice te sami izvodili vježbe za njihovo jacanje.   
- Pilates (M. Šuštaršic, OŠ Vic): Na prakticnoj radionici predstavljene su bile osnove vježbanja pilatesa. Pilates je sustav vježbi odnosno vježba nazvana po Josephu Hubertusu Pilatesu. U svakoj vježbi cijelo tijelo aktivno radi. Pruža pokretljivost, snagu i ravnotežu te ujedinjuje um, duh i tijelo. Pilates trening mijenja loše obrasce u kinetickom pamcenju. Ispravljaju se izmijenjene krivine kralježnice koje su znak lošeg držanja. 
 
2.3 Nove predložene prezentacije primjera dobre prakse u nastavku projekta 
U nastavku provedbe projekta planiramo prezentirati primjere dobre prakse djelatnika OŠ Vic u sljedecim podrucjima: Pjevanje i tehnika pjevanja, Kreativno pisanje kao tehnika opuštanja, Nordijsko hodanje, Napustimo stresa, Kreativno slikanje kao tehnika opuštanja, Sviranje instrumenata kao tehnika opuštanja, Poslovno odijevanje i šminkanje na radnom mjestu, Prehrana na radnom mjestu, Bose noge - skinimo obucu se za bolje zdravlje. 
2.4 Evaluacija projekta 
Volonterski projekt Zajednicko ucenje kao promicanje zdravlja medu djelatnicima OŠ Vic neformalno je ocijenjen uspješnim, jer je svojim sadržajem izazvao interes djelatnika, ali i zadovoljavajuce sudjelovanje u prezentacijama. Sastancima je prisustvovalo 15% do 25% svih djelatnika (uglavnom strucnih djelatnika škole). Projekt cemo nastaviti u školskoj godini 2022./2023., u nadi da ce se situacija s covid mjerama smiriti. 
 
3.Zakljucak  
Za uspješno ostvarenje vizije škole kao odgojno-obrazovne ustanove te uz svijest o odgovornosti i misiji koju nose i zaposlenici škole, važno je i potrebno ulaganje u cjelovit razvoj zaposlenika u školskom sustavu. Medusobno ucenje medu kolegama jedan je od nacina na koji uz minimalna financijska ulaganja možemo potaknuti i podržati zaposlenike u jacanju i razvoju svih podrucja života: tjelesnog, emocionalnog, mentalnog i duhovnog. Medusobna suradnja zaposlenika takoder jaca socijalnu (potpornu) mrežu u radnom kolektivu, (subjektivno) prepoznavanje svakog zaposlenika kao dijela kolektiva i svijest svih da je za postizanje najveceg dobra svih potrebno da podržavamo jedni druge i prihvatimo jedni druge kao ljudska bica. U potrazi za putem do kvalitetnog života, projekt je donio i spoznaju medu zaposlenicima da su naši veliki ucitelji mnogo puta u životu upravo ljudi s kojima svakodnevno stupamo u razlicite medusobne odnose – a to su i naše kolege. Za uspješno ostvarenje vizije škole kao odgojno-obrazovne ustanove te uz svijest o odgovornosti i misiji koju nose i zaposlenici škole, važno je i potrebno ulaganje u cjelovit razvoj zaposlenika u školskom sustavu. Medusobno ucenje medu kolegama jedan je od nacina na koji uz minimalna financijska ulaganja može potaknuti i podržati ono što smatramo kao nužnu ukljucenost, angažiranost i dobru suradnju, kako samih radnika, tako i predstavnika radnika i uprave. Dugorocni uspješni modeli promicanja zdravlja na radnom mjestu razvijaju se u smjeru planskog i sustavnog djelovanja takoder kroz Grupu za promicanje zdravlja koja svojim inicijativama, prijedlozima i sudjelovanjem u aktivnostima promicanja zdravlja suoblicava i redovito podupire napore za zdravije i sretnije zaposlenike.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.Literatura 
[1.] Delors, J. (1996). Ucenje: skriti zaklad: porocilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  
[2.] Musek Lešnik, K. (2019). Pozitivna psihologija in pozitivna edukacija. URL: https://www.abced.si/blog-in-clanki.  
[3.] Podjed, K., Bajt, M., Jericek Klanšcek, H. (2016). Promocija zdravja v žepu. Prirocnik za sindikalne zaupnike. URL: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije datoteke/promocija_zdravja_v_zepu_prirocnik_za_sindikalne_zaupnike.pdf 
[4.] Pro Acta. (2017). Koliko investirate v razvoj in dobrobit svojih zaposlenih. URL: https://proacta.si/koliko-investirate-v-razvoj-in-dobrobit-svojih-zaposlenih/print/.  
[5.] Seligman, M. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York: Free Press. 
[6.] Štempihar, M. (2017). Skrb zase – meditacija, etika, kriticna pedagogika. URL: https://za-misli.si/teorija/besede/3463-skrb-zase-meditacija-etika-kriticna-pedagogika. 
[7.] Youngs, B.B. (2001). Obvladovanje stresa za ravnatelje in druge vodstvene delavce v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Educy. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
UCENJE  I AUTOMATIZACIJA TABLICE MNOŽENJA (FAKTORI 1-10) 
 Adrijana Skok, mag. prof. spec. i reh. ped. 
Osnovna škola Franceta Bevka Tolmin, Slovenija 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Dobra automatizacija tablice množenja nužna je za nesmetano usvajanje složenijih matematickih sadržaja tijekom cjelokupnog višegodišnjeg obrazovanja. S vještinom brzog prisjecanja odnosno prizivanja sjecanja o umnošcima susrecemo se i kasnije na svakom koraku. U ovom clanku predstavljam primjer dobre prakse usvajanja i automatizacije tablice množenja kod ucenika trecih razreda. U svrhu ucenja i automatizacije tablice množenja pripremili smo niz zanimljivih aktivnosti i igara koje su ucenici izvodili tijekom nastave, izvan nastave i u svom kucnom okruženju. Igre i aktivnosti koje su ukljucivale zanimljivo uvježbavanje tablice množenja uz istodobnu uporabu više osjetila znacajno su pridonijele automatizaciji tablice množenja jer je vecina ukljucenih ucenika trecih razreda poboljšala razinu njene automatizacije. 
Kljucne rijeci: Tablica množenja (faktori 1-10), ucenici trecih razreda (trecaši), aktivnosti i didakticke igre 
  
1. Uvod 


Nakon dugotrajnog zatvaranja škola zbog suzbijanja širenja zaraze koronavirusom, te njihovog ponovnog otvaranja i pocetka rada u ucionicama, kod vecine ucenika trecih razreda uocili smo probleme sa sporijim usvajanjem tablice množenja i lošijom automatizacijom, što je potaknulo izradu plana za pomoc ucenicima u usvajanju i razvijanju automatizacije tablice množenja. U tu svrhu u ucionicama trecih razreda osmislili smo kutke za uvježbavanje tablice množenja, te su na ovaj nacin prostor dobile razne igre i didakticka pomagala za razvoj i automatizaciju tablice množenja. Neke igre i pomagala vec smo imali u školi, a druge smo za ovu svrhu izradili zajedno s ucenicima. Igre koje su korištene u okviru nastave i izvan nastavnih sati, tijekom jutarnjeg cuvanja i produženog boravka, ucenici su mogli posuditi i odnijeti kucama. Poznato je da ucenici cesto imaju problema s pamcenjem pri usvajanju tablice množenja. Buduci da je samo uvježbavanje do razine automatizacije za mnoge ucenike izuzetno dosadna aktivnost, dobro ga je uciniti zanimljivim i ucinkovitim. Vježbanje i ponavljanje uz istovremeno ukljucivanje što veceg broja osjetilnih (senzornih) puteva omogucuju brže i trajnije pamcenje.  
2. Tablica množenja (faktori 1-10) 


Tablica množenja (faktori 1-10/ slo »poštevanka«) je vještina brzog prisjecanja (prizivanja sjecanja) umnožaka faktora u rasponu od 10 x 10. S ucenjem i upoznavanjem s elementima koji dovode do usvajanja tablice množenja ucenici se susrecu vec pri upoznavanju s brojevima i njihovim odnosima, pri slaganju (uredivanju) u nizove, pri zbrajanju istih faktora te pri brojanju u sekvencama. U cilju lakšeg pamcenja tablice množenja i bržeg prisjecanja (prizivanja sjecanja) bitno je da ucenici razumiju tablicu množenja i povežu je s prakticnim primjerima.  Kada je rijec o ucenju tablice množenja treba spomenuti još dva zakona, a to su zakon zamjene faktora i zakon udruživanja faktora pri množenju. Dobro poznavanje i uporaba obaju zakona ucenicima olakšava put do automatizacije tablice množenja. Znanje tablice množenja pripada deklarativnim znanjima, cije postizanje zahtijeva automatizaciju aritmetickih cinjenica. Cinjenice se pohranjuju u dugorocno pamcenje iz kojeg ih ucenik mora brzo prizvati i iskoristiti u rješavanju složenijih matematickih operacija [3].Automatizacija tablice množenja jedna je od osnovnih vještina koju ucenici moraju iskazati na kraju prvog trogodišnjeg obrazovnog razdoblja. 
 
2.1. Automatizacija tablice množenja 
U planu i programu za matematiku na kraju prvog trogodišta zapažamo da su ciljevi uvelike vezani uz automatizaciju tablice množenja. Ucenici zbrajaju i oduzimaju u skupu prirodnih brojeva do 100, pismeno zbrajaju i oduzimaju prirodne brojeve do 1000, svladavaju produkte (umnoške) u rasponu od 10 x 10 (tablica množenja) do automatizma, upoznaju se s pojmovima višekratnika broja, kvocijenta (kolicnika), do automatizma svladavaju kvocijente koji su vezani za tablicu množenja (faktori 1-10), vrednuju rezultate zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja, pronalaze broj koji nedostaje u skupu prirodnih brojeva do 100, spoznaju da su množenje i dijeljenje obrnute racunske operacije, koriste racunske zakone u zbrajanju i množenju, upoznaju se s ulogama brojeva 0 i 1 u množenju i dijeljenju, koriste racunske operacije u rješavanju problema, procjenjuju i vješto racunaju vrijednost brojevnog izraza uzimajuci u obzir redoslijed aritmetickih operacija [4].Na kraju treceg razreda 
ucenici automatiziraju tablicu množenja u rasponu od 10 x 10, a vec u cetvrtom razredu potrebna im je nadogradnja znanja kako bi ga iskoristili u rješavanju zahtjevnijih matematickih zadataka [4]. Goldfusova  istice da se zahvaljujuci automatizaciji oslobada prostor u radnoj memoriji, što utjece na ucinkovitost u rješavanju složenijih racuna. Tijekom njihovog rješavanja možemo se potpuno fokusirati na sam proces rješavanja [3].  
 
2.2. Strategije za ucenje tablice množenja 
Za ucenje tablice množenja koriste se razlicite strategije. Njihov izbor i uporaba utjecu na brzinu racunanja. Poznajemo materijalne strategije (racunanje uz pomoc konkretnog materijala, kocki, predmeta, prstiju...), verbalne strategije (glasno ponavljanje višekratnika, glasno ucenje) i mentalne/misaone strategije (prisjecanje umnožaka iz baze podataka) [1].Pri ucenju tablice množenja važno je kod pojedinacnog ucenika uzeti u obzir strategije ucenja vezane uz preferirani osjetilni kanal, koji se temelji na multisenzornom poducavanju. Osmišljavanjem multisenzornih aktivnosti uz uporabu zanimljivih didaktickih pomagala i igara koje motiviraju i poticu ucenike na višekratno ponavljanje, možemo razvijati matematicke vještine, poput tablice množenja, do razine automatizacije. Multisenzorno poducavanje ukljucuje ucenje putem razlicitih senzornih kanala: ucenje uz pomoc najcešce korištenih nacina prenošenja nastavnog gradiva slušnim i vizualnim kanalima, ucenje kroz pokret te ucenje putem dodira, mirisa i okusa. Proces ucenja je najucinkovitiji kada ukljucuje istodobnu aktivaciju nekoliko osjetilnih putova (npr. citanje racuna i rezultata naglas; ponavljanje višekratnika naglas i njihovo istovremeno zapisivanje u glinu/pijesak/kukuruzno brašno; ponavljanje tablice množenja naglas prilikom izvedbe poskoka itd.). Uvježbavanje i ponavljanje su neophodni za automatizaciju tablice množenja. Stoga bi ponavljanja trebala biti što ucinkovitija i zanimljivija [2]. Odabir strategije usvajanja i automatizacije tablice množenja treba se temeljiti na nadogradnji predznanja ucenika. Važno je da svako uvježbavanje omoguci postizanje uspjeha i pozitivno iskustvo jer se jedino tako održava motivacija za višekratna ponavljanja. 
 
3. Didakticke igre za ucenje i automatizaciju tablice množenja  
Buduci da naša škola ima mnoštvo didaktickih pomagala i igrica za ucenje tablice množenja, u tu smo svrhu u ucionicama trecih razreda uredili kutke posvecene uvježbavanju tablice množenja. Neka didakticka pomagala i igrice u svrhu ucenja i automatizacije tablice množenja izradili smo sami. Ideje za izradu dobili smo i saželi iz strucne literature i raznih internetskih izvora. Didakticka pomagala i igre za ucenje te razvijanje automatizacije tablice množenja predstavili smo svim ucenicima trecih razreda i njihovim roditeljima. Ucitelji su ih koristili u sklopu nastave, a ucenike su poticali da ih koriste i izvan nastave, tijekom jutarnjeg cuvanja i produženog boravka. Ucenici su igre posudivali za potrebe uvježbavanja tablice množenja kod kuce. U nastavku donosimo neke primjere aktivnosti i didaktickih igara koje smo koristili za ucenje i razvijanje automatizacije tablice množenja kod ucenika trecih razreda.Pamcenje: Pronalaženje parova - racun množenja i umnožak (višekratnik). Na kartice iste velicine napisali smo racune množenja i umnoške. Ucenik traži parove. Aktivnost se može provoditi individualno, u paru ili u malim skupinama. 
 

Slika, ki vsebuje besede besedilo, stena, notranji, raznoliko

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 1: Pamcenje (osobna arhiva). 
Prekrivanje racuna karticama s kolicnicima (kvocijentima): Komplet za igru ukljucuje predložak s racunima dijeljenja i kartice s kvocijentima. Ucenik izracunava odnosno iskazuje racune dijeljenja što je prije moguce. Dobivene racune pokriva karticama s kvocijentima.  Aktivnost se može provoditi individualno/u parovima/skupinama. Inacica igre: igra se može igrati i kao bingo. Ucitelj nasumce imenuje odabrane rezultate (kvocijente), a ucenici prekrivaju odgovarajuce racune. 
 
Pokrivanka deljenje
Slika, ki vsebuje besede besedilo

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 2: Pokrivanje racuna dijeljenja karticama s kolicnicima/kvocijentima (osobna arhiva). 
Umnošci na štipaljkama: Potrebne su nam drvene štipaljke s (višekratnicima) umnošcima i kartica s racunima množenja. Ucenik pricvršcuje štipaljke s višekratnicima na racun množenja. Inacica igre: razvrstavanje višekratnika po velicini od najmanjeg do najveceg i obrnuto. Rat kartama: Trebaju nam karte koje su postavljene na hrpu licem prema dolje (poledine karata su vidljive). Svaki igrac uzima dvije karte s hrpe i brzo izgovara umnožak brojeva dviju karata. Onaj oko ima najveci umnožak skuplja karte od ostalih igraca. Igra završava pobjedom igraca koji je prikupio najviše karata. 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, kraljica

Opis je automatski generiran
Slika 3: Rat kartama (osobna arhiva). 
Domino s tablicom množenja: Ucenik nastoji pronaci rješenja (umnoške) i položiti ih uz odgovarajuce racune množenja. Racune i umnoške (višekratnike) izgovara naglas.  
Krug i vuna: potrebni su nam krug sa deset tipli i vuna. Ispod svake tiple napišite brojeve od 1 do 10 (vidi sliku). Kraj vunene niti pricvrsti se na tiplu, tj. na broj za koji vježbamo tablicu množenja (npr. broj 6) i zatim se vuna vodi do sljedece tiple te broja koji predstavlja jedinicu umnoška (npr. 6, 12 - omotamo vunu oko broja 2; 18 - vunu omotamo oko brojeva 8, 24, 30 itd.). Omatanjem vune oko tipli stvaramo razlicite zvijezde.  
 
Slika, ki vsebuje besede voda, pripomocek

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 4: Krug i vuna (osobna arhiva). 
Sastavljanje trokuta: Na stranicama trokuta razlicitim bojama ispisani su racuni i rezultati. Ucenik odabere racune i odgovarajuce rezultate. Kontrola tocnog rješavanja prikazana je kombinacijama boja. Ucenik može zajedno sastaviti nekoliko trokuta.  
Muffini množenja (množeci muffini): Ucenik pokriva mjesta s racunima odgovarajucim košaricama za muffine na kojima su ispisani rezultati. Racuni koje ucenici sporije automatiziraju posebno oznacimo naljepnicama, crtežima ili slikama.  
 
Slika, ki vsebuje besede besedilo

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 5: Muffini množenja (množeci muffini) - iz osobne arhive. 
Tko ima? Svaki ucenik ima jednu ili više kartica s racunom i rezultatom. Ucenik koji zapocinje igru procita rezultat, npr. „Tko ima 45?” Ostali traže odgovarajuci racun na svojim karticama. Onaj tko ga pronade brzo izgovori: „Imam 5 x 9”. Nastavlja igru tako da procita rezultat sa svoje kartice, a ostali traže odgovarajuci racun na svojim karticama.  
 
Slika, ki vsebuje besede besedilo

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 6: Tko ima (osobna arhiva)? 
Igra 5 x 5: Plave karte sadrže faktore (brojeve do 10), a žute karte sadrže umnoške (višekratnike). Svaki igrac uzima šest plavih karata. Prvi igrac uzima s hrpe žutu kartu s umnoškom. Ako ima odgovarajuce faktore medu plavim kartama, može zadržati žutu kartu koja predstavlja osvojeni bod. Zatim vraca plave karte ispod plave hrpe karata, te uzima dvije nove karte s vrha hrpe plavih karata. Igra završava kada nestane žutih karata. Pobjednik je onaj koji ima najviše žutih karata, odnosno bodova.  
 
Slika, ki vsebuje besede besedilo

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 7: Igra 5 x 5 (osobna arhiva). 
Loncic sa štapicima: Igraci uzimaju iz loncica štapice s racunima i brzo ih rješavaju. Pobjeduje igrac koji ispred sebe ima najviše štapica s racunima.  
 
Slika na kojoj se prikazuje pisalica, na zatvorenom, tiskanica, marker

Opis je automatski generiran
Slika 8: Loncic sa štapicima (osobna arhiva). 
Ucionice smo opremili slikovnim potporama, plakatima s tablicom množenja i prakticnim prikazima tablice množenja, povezanima s primjerima iz prirode.  
 
Slika, ki vsebuje besede besedilo

Opis je samodejno ustvarjen
Slika 9: Slikovne potpore, povezane s primjerima iz životinjskog svijeta, pricvrstili smo na vrata ucionice (osobna arhiva). 
Pisanje umnožaka u palentu/pijesak: Potreban nam je poklopac od kartonske kutije u koji sipamo rastresiti materijal. To mogu biti palenta, pijesak ili nešto slicno. Svaki ucenik ima svoju kutiju s rastresitim materijalom. Uvježbavanje tablice množenja naglas možemo obogatiti zapisivanjem umnoška u palentu/pijesak.  Igranje online interaktivnih igara vrlo je zanimljivo ucenicima pri uvježbavanju tablice množenja. Za ovu namjenu ucenike smo upoznali s web-adresama raznih interaktivnih igara te im na nastavi demonstrirali ovakav nacin uvježbavanja tablice množenja. S obzirom na to da je tijek nastave u školskim godinama 2020./2021. i 2021./2022. bio obilježen epidemijom bolesti COVID-19 i epidemiološkim mjerama za suzbijanje širenja zaraze koronavirusom te provedbom nastave na daljinu, aktivnosti za uvježbavanje tablice množenja izvodili smo uz uporabu alata za videokonferencije Zoom. 
 
3. Zakljucak 


Djeca se s predmetom matematike susrecu vec u predškolskom razdoblju, kada kroz igru upoznaju razlicite predmatematicke vještine. U školskom razdoblju matematika predstavlja jedan od najvažnijih predmeta te joj se prema nastavnom planu i programu posvecuje najviše sati. Ucenici se s tablicom množenja susrecu u trecem razredu. Buduci da je postizanje razine automatizacije tablice množenja (faktori 1-10) važna prekretnica u stjecanju matematickih znanja, odlucili smo posebnu pozornost posvetiti uvježbavanju tablice množenja. Tablica množenja jedna je od matematickih vještina na kojoj se temelji usavršavanje matematickog znanja u svim godinama obrazovanja. U tu svrhu uredili smo posebne kutke u ucionicama za njeno 
uvježbavanje. Na police smo postavili razne igre i didakticka pomagala za ucenje i razvijanje automatizacije tablice množenja. U izradi didaktickih pomagala koristili smo više razlicitih materijala (raznih boja, tekstura, mirisa i oblika), ukljucujuci kretanje i povezivanje s prakticnim iskustvima, jer smo željeli ukljuciti više senzornih kanala u ucenje i vježbanje. Naime, poznato je da ucenje u koje je ukljuceno više osjetilnih kanala omogucuje brže i trajnije pamcenje. Tablicu množenja trenirali smo za vrijeme i izvan nastave, kao i tijekom jutarnjeg cuvanja te produženog boravka. Ucenici su igrice cesto posudivali u svrhu uporabe kod kuce te su uvježbavali tablicu množenja uz pomoc roditelja. Možemo zakljuciti da su zanimljive aktivnosti i didakticke igre koje smo odabrali pozitivno pridonijele održavanju motivacije ucenika za ponavljanje i uvježbavanje tablice množenja, jer je vecina ucenika trecih razreda napredovala u njenom svladavanju do razine automatizacije.  
 
4. LITERATURA 

[1.] Kavkler, M. (2002). Kako otroci rešujejo osnovne aritmeticne probleme? V N. Koncnik - Goršic in M. Kavkler, (ur.). Specificne ucne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje in pomoc. (str. 157-171). Ljubljana. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 

[2.] Kavkler, M. (2011). Obravnava ucencev s težavami pri matematiki. V M. Košak Babuder in M. Velikonja, (ur.). Ucenci z ucnimi težavami. (str. 124 – 156). Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 

[3.] Kavkler, M. in Košak Babuder, M. (ur.) (2015). Težave pri ucenju matematike-strategije za izboljšanje razumevanja in ucnih dosežkov ucencev. Ljubljana. Društvo Bravo. 

[4.] ZRSŠ (Zavod za šolstvo). (2018). Ucni nacrt za matematiko. Dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf [Pristupljeno 2.8.2022.]. 


  
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
AKTIVNOSTI ZA RAZVIJANJE FINE MOTORIKE U PREDŠKOLSKOM RAZDOBLJU 
 
 
Adrijana Skok, mag. prof. spec. i reh. ped.   
Osnovna škola Franceta Bevka Tolmin, Slovenija   
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak  
 
U predškolskom razdoblju kretanje ima kljucni znacaj za tjelesni i intelektualni razvoj djeteta. Razlicita iskustva kretanja odreduju motoricki razvoj, koji se najbrže odvija u ovom ranom razdoblju života. Razvoj obiju komponenti, grube i fine motorike, odvija se prirodnim slijedom faza odnosno razina. Savladavanje svake od njih i napredovanje na sljedecu razinu zahtijeva odredenu zrelost središnjeg živcanog sustava, te razlicita iskustva i vježbe. Probleme u podrucju motorickog razvoja obicno je moguce brzo prepoznati. Zahtijevaju rano tretiranje, te utjecu na daljnji razvoj djeteta. Porast poteškoca u razvoju fine motorike i grafomotorike potaknuo nas je na pripremu raznih vježbi i igara u svrhu razvoja vještina fine motorike. Ove vještine pružaju djeci odredeni stupanj samostalnosti u brizi o sebi, sudjelovanju u igri s vršnjacima, kreativnom izražavanju i stvaralaštvu te samostalnom hranjenju, a utjecu i na razvoj grafomotorike te stvaranje pozitivne slike o sebi. Prilikom pripreme vježbi za razvoj fine motorike uzeli smo u obzir cinjenicu da upravo roditelji mogu najviše doprinijeti razvoju ovih vještina u predškolskom razdoblju. Odabrane vježbe pripremljene su na nacin da se djetetu mogu prezentirati kao igre i po potrebi obogatiti, nadograditi te prilagoditi njegovim mogucnostima i sposobnostima. Moguce ih je izvoditi tijekom svakodnevnih aktivnosti u kucnom okruženju. Za izvedbu svega što smo pripremili potrebni su vam predmeti i pomagala koji se mogu naci u svakom domu. 
 
Kljucne rijeci: predškolsko razdoblje, fina motorika, vježbe za razvijanje vještina fine motorike 
  
1. Uvod 


Kao mobilna specijalna pedagoginja cesto se u vrticu susrecem s djecjim problemima iz raznih podrucja. U posljednje vrijeme primjecujemo porast poteškoca u podrucju fine motorike i grafomotorike kod djece predškolske dobi. Za razvoj finih pokreta potrebno je djetetu osigurati dovoljno vježbanja, iskustva i poticaja u razlicitim okruženjima. Fina motorika definirana je preciznim, brzim i koordiniranim sitnim pokretima rucnog zgloba i prstiju. Rijecju grafomotorika opisujemo pokrete ciji je razvoj djeci potreban za držanje olovke i vještinu ispisivanja grafickih znakova, slova te recenica na papiru.  Fina motorika kljucna je u razvoju djeteta jer mu omogucuje koordinaciju pokreta, a najvažnije razdoblje za njihov razvoj je predškolsko razdoblje. Vještine fine motorike djetetu pružaju mogucnost da postigne samostalnost i sposobnost brige o sebi, do neke mjere. Dakle, dijete se može igrati i uciti u isto vrijeme, te uz sve to razvijati pozitivnu sliku o sebi. Razvoj kontrole finih pokreta odvija se odozgo prema dolje i od središta tijela prema van. Beba ce npr. najprije kontrolirati položaj glavice, zatim pokretanje ruke pa tek onda pomicanje prstiju. Postupno uci držati predmet te usvaja nacine rukovanja i pomicanja. Zatim slijede bacanje i podizanje predmeta te njihovo odlaganje. Nakon što savlada sve te osnovne vještine fine motorike, može ih koristiti u raznim aktivnostima. S obzirom na to da dijete u ranom životnom razdoblju vecinu vremena provodi u kucnom okruženju, važnu ulogu u razvoju fine motorike imaju roditelji. Stoga u nastavku predstavljamo vježbe za razvoj fine motorike koje su prilagodene za izvodenje u kucnom okruženju. Za njihovu provedbu potrebni su nam predmeti i pomagala koje pruža svako kucanstvo. Pripremljene vježbe za razvoj vještina fine motorike mogu se provoditi i u vrtickom okruženju. 
  
2. Motoricki razvoj (razvoj motorickih sposobnosti) 


Kretanje je jedna od važnih potreba djece jer kroz pokrete upoznaju okolinu i sebe. Buduci da je motoricki razvoj posebno izražen u prvim godinama djetetova života, tjelovježba je u tom ranom razdoblju neizmjerno važna. Dijete mora imati priliku stalno vježbati hvatanje, skakanje, hodanje, puzanje i bacanje, jer ono što propusti u ovom razdoblju kasnije ce nadoknaditi mnogo teže, uz duži period svjesnog ucenja [2]. Dijete ciji se motoricki razvoj odvija brže ima vece mogucnosti komunikacije s okolinom, što pruža bolju osnovu za uspješan cjeloviti razvoj. Djeca s razvijenijim vještinama kretanja brže dolaze do vece kolicine informacija, što utjece na bolji intelektualni razvoj.  Tjelesni razvoj odvija se u smjeru od glave prema stopalima (cefalokaudalni smjer) i od kralježnice prema ekstremitetima (proksimodistalni smjer), što znaci da dijete kontrolira gornje dijelove tijela prije nego što se usredotoci na donje dijelove tijela. Dakle, dijete najprije postiže kontrolu gornjih dijelova ruku i nogu, koji su bliže kralježnici, a zatim se fokusira na prste na rukama i nogama. Motoricki razvoj djece odvija se prirodnim slijedom. Redoslijed pojavljivanja sposobnosti i spremnosti za aktivnost isti je za svu djecu [3]. Odnosi se na dvije razine, razvoj kretanja cijelog tijela (gruba motorika) i razvoj pokreta ruku (fina motorika). Pod finom motorikom podrazumijevamo pokrete malih mišica i mišicnih skupina odnosno pokrete ruke, zapešca, prstiju, noge i lica. Pocinje oko šestog mjeseca prenošenjem 
predmeta iz ruke u ruku. Pojam grafomotorika odnosi se na motoricku sposobnost pisanja – oblikovanja slova i drugih pisanih znakova [4] 
2. 1. Fina motorika 
Fina motorika ukljucuje kretanje i korištenje malih mišica šake, prstiju i zapešca. Zajedno s mozgom, ovi mišici kontroliraju i koordiniraju pokrete dlana i prstiju koji se koriste u raznim aktivnostima (npr. pisanje, rezanje, sastavljanje kockica ili slagalica, šivanje itd.). Ucinkovitost finih motorickih pokreta znacajno utjece na kvalitetu, tocnost i brzinu obavljanja razlicitih zadataka, koji zahtijevaju korištenje šake i prstiju. Ucinkovite vještine fine motorike zahtijevaju sazrijevanje mnogih komponenti koje pomažu u rukovanju predmetom ili izvršavanju zadatka. Ukljucuju koordinaciju impulsa izmedu mozga i malih mišicnih skupina ruku, te su povezani s razvojem grube motorike [1].  Vještine fine motorike omogucuju djetetu odredeni stupanj samostalnosti (npr. zakopcavanje gumba, vezanje vezica) i kreativno izražavanje, cime se povecavaju njegovo samopouzdanje i razvijaju socijalne vještine. Uvjet za povecanje kontrole finih pokreta je napredak u koordinaciji oko-ruka. Vježbama za razvoj vještina fine motorike poticemo razvoj odredenih vještina pisanja. Osobito je važno pripremiti ruku za pravilan hvat olovke, razviti diferencijaciju prstiju te opušteno pomicanje ruke pri izvodenju niza znakova [1]. Pravilno razvijene vještine fine motorike preduvjet su za razvoj grafomotorike. Pojam grafomotorike sastoji se od dva dijela. Rijec graf potjece od starogrcke rijeci graphos što znaci pisati, a rijec motorika znaci ravnomjerno, kontinuirano, ritmicno kretanje. Dakle, grafomotorika predstavlja sposobnost i vještinu pisanja, tj. oblikovanja slova i drugih pisanih znakova, te ju smatramo posebnim dijelom opce motorike [5]. 
3. Vježbe za razvijanje fine motorike 


U nastavku donosimo neke vježbe za razvoj fine motorike koje se mogu provoditi u kucnom okruženju, uz uporabu svakodnevnih predmeta, materijala i pomagala koje je moguce pronaci u svakom domu. Vježbe su namijenjene razlicitim dobnim skupinama djece. Pojedinacni zadaci mogu se prilagoditi djetetovim sposobnostima. Važno je da zadatak ne bude prelagan jer bi djetetu bio nezanimljiv za rješavanje. Ne smije biti ni pretežak jer mu mora pružiti osjecaj postizanja uspjeha. Zahtjevnost rješavanja zadatka možemo stupnjevati nudenjem sve sitnijih i finijih materijala (manje kockice, grah, sitne perlice) ili dodavanjem pomagala koja bi dijete trebalo koristiti (npr. pinceta, žlica, zaimaca, štapici). Zadaci se mogu nadogradivati uz poticanje djeteta da razvrstava materijal prema boji, velicini, obliku.Važno je da dijete doživi ove vježbe kao razigrane i zanimljive aktivnosti, a ne kao rad i obveze. Dijete najbolje i najlakše uci kroz igru. U predškolskom razdoblju igra bi trebala biti njegov „posao”.Radi lakše prezentacije i zornijeg prikaza pojedinih aktivnosti, uputama za izvodenje pojedinih vježbi dodali smo slikovne potpore. Ideje za vježbe i neke fotografije dobili smo zahvaljujuci uporabi raznih knjiga i internetskih izvora. Nekoliko fotografija dobiveno je iz osobne arhive autorice. 
• SAMOSTALNO OBLACENJE I SVLACENJE. Potaknite dijete da se samo oblaci i svlaci. Dajte mu dovoljno vremena da zakopca i otkopca svoje gumbe, patentne zatvarace, te zaveže i odveže vezice. 


• KORIŠTENJE PRIBORA ZA JELO. Potaknite dijete da samostalno koristi pribor za jelo tijekom jela. Pomozite mu da bude uspješno prilikom obavljanja ove aktivnosti. 

• UPORABA CETKICE ZA ZUBE. Neka dijete samostalno nanese pastu za zube na cetkicu i opere svoje zube. 

• UMETANJE SITNIH PREDMETA: Potrebni su vam: plasticna pinceta, cofovi/gumbi/grah/cackalice/štapici. Dijete pincetom prebacuje sitne predmete iz posude u kutiju (od poklopca kutije za cipele izrežete kružice i obrubite ih razlicitim bojama), kako bi ih moglo izbrojiti ili sortirati po bojama. 


 
D:\Users\Uporabnik\Downloads\20181219_121325.jpg
                                                            
Slika 1: Ubacivanje cofa u kutiju (osobna arhiva). 
 
• NIZANJE PERLICA NA KONOPCIC (ŠPAGU): Trebaju vam perlice i špaga. Neka dijete naniže perlice na špagu ili drveni štapic koji zabodete u spužvicu za ikebanu ili stiropor. Kada popuni cijeli drveni štapic, skida perlice sa štapica i stavlja ih u kutiju. 


       
D:\Users\Uporabnik\Downloads\20181219_120832.jpg
 
 
 
Slika 2: Nizanje perlica na drveni štapic (osobna arhiva). 
• POSTAVLJANJE (NAMJEŠTANJE) ŠTIPALJKI: Zahvatanje štipaljki i postavljanje na kartonsku traku, drveni štapic, uzicu i sl. Na drvene štipaljke možete ispisivati brojeve kako bi dijete utvrdilo znanje o nizu brojeva i svladalo matematicke pojmove. Možete dodati kuglice u boji ili naljepnice te na taj nacin zaciniti aktivnost. 


             
D:\Users\Uporabnik\Downloads\20181219_122023.jpg
 
 
 
Slika 3: Postavljanje (namještanje) štipaljki na drveni štapic (osobna arhiva). 
• NAMJEŠTANJE (STAVLJANJE) GUMICA ZA DOMACINSTVO/ELASTIKA NA BOJICE: Potrebne su vam olovke ili bojice i kuhinjske gumice. Neka dijete stavi jednu ili više gumica razlicitih boja na svaku olovku/bojicu. 

• CAVLI I ELASTIKE (GUMICE ZA DOMACINSTVO):  Potrebna vam je drvena ploca s cavlima i kuhinjske gumice. Dijete može namještati gumice na cavle, koji su zabijeni u drvenu plocu, stvarajuci uzorak po vlastitom izboru. 


 
Rezultat iskanja slik za finomotoriÄŤne vaje elastike na sinÄŤnike
Slika 4: Namještanje elastika (kuhinjskih gumica) na drvenu plocu s cavlima (internetski izvor). 
• CARAPE: Neka vam dijete pomogne u slaganju carapa. 

• ODJECA: Neka dijete pomogne u slaganju odjece. Neka pospremi svoju pidžamu svaki dan. 

• RUBLJE NA UŽETU: Neka vam dijete pomogne u vješanju rublja na uže ili stalak za sušenje. 

• GULJENJE, REZANJE POVRCA I VOCA: Neka vam dijete pomogne guliti i rezati povrce i voce. Možete koristiti posebne oštrice prilagodene djeci.  

• KUCANSKI POSLOVI: Neka dijete prebire grah, guli mahune, ljušti kukuruz, pomaže u krcanju i cišcenju oraha, briše prašinu, mete, mijesi tijesto itd. 

• ŠILJENJE bojica, olovaka.  

• REZANJE po liniji (ravno, cik-cak, valovito, kružno, ...) škarama (može i plasticnim škarama, da sprijecite ozljede).  


 PROVLACENJE vunenih niti, užadi, plasticnih užadi, vezica kroz rupice i stvaranje razlicitih uzoraka (motiva).  
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, posjetnica

Opis je automatski generiran
Slika 5: Provlacenje vunenih niti (internetski izvor). 
• (PRI) ŠIVANJE gumba, goblena, cestitki i izrada raznih motiva itd.  


 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst

Opis je automatski generiran
 
Slika na kojoj se prikazuje na zatvorenom, osoba

Opis je automatski generiran
Slika 6: (Pri) šivanje gumba i cestitki (internetski izvor). 
• Poticemo heklanje, pletenje, vezenje i šivanje, koji opuštaju zglob, treniraju tocnost i preciznost pokreta te pospješuju vizualno-motoricku koordinaciju. 

• NARUKVICE I LANCICI OD SLAMKI: Dijete treba narezati plasticne slamcice i nanizati dijelove na uže. 

• CRTANJE I PISANJE PO PJENI ZA BRIJANJE. Potrebni su nam pjena za brijanje i ravna površina (stol, staklo ili ogledalo). Nanesite pjenu za brijanje na plohu. Neka ju dijete raširi objema rukama na što vecoj površini, a zatim može crtati ili pisati prstom. 

• ZAVRTANJE/ODVRTANJE CEPOVA NA BOCAMA. Trebate boce s cepovima. Neka ih dijete odvrne i zavrne. 

• PRELIJEVANJE VODE. Trebate vrc vode i caše/plasticne posude. Potaknite dijete da sipa vodu iz vrca u caše, iz caša u vrc, te da prenosi pune caše po sobi. 

• GNJECENJE PLASTELINA/ TIJESTA. Potrebni su vam plastelin ili slicna masa (tijesto) te sitni predmeti. Neka dijete gnjeci i oblikuje plastelin. U njega možete sakriti male predmete koje dijete potom mora pronaci. 

• UMETANJE ŽICA U BOJI U CJEDILO. Potrebni su vam plasticno cjedilo i malo cekinjaste žice (hurry wires) /plasticne slamke, uže/vuna.  

• GUŽVANJE PAPIRA JEDNOM RUKOM. Potrebni su vam komadi (novinskog) papira odgovarajuce velicine koje dijete samo jednom rukom oblikuje u grude. Zatim možete igrati razne igre: ciljati grudama "koševe" i natjecati se tko ce više grudica "ubaciti" u koš. Možete imati veselo grudanje, pravu malu „bitku” u stanu. Postoji opcija da ih postavljate duž linije (ravna, zavojita, kružna,...) ili od grudica pravite snjegovica, životinje, ljude itd. Grudice možete obojiti razlicitim bojama i zatim ih razvrstavati. 


 
4. Zakljucak 


U posljednje vrijeme primjecuje se da djeca predškolske dobi imaju mnoštvo problema s kontrolom fine motorike te slabije razvijenu grafomotoriku. Zapažamo da se susrecu s razlicitim preprekama tijekom pocetnog opismenjavanja. Dobro razvijene vještine fine motorike utjecu na razvoj grafomotorike, motoricke vještine koja je kljucna za ucenje pisanja. Osim zrelosti središnjeg živcanog sustava, za razvoj djeteta važni su i poticanje te podrška tijekom stjecanja primjerenih iskustava, uz zanimljivo gradivo i redovitu tjelovježbu. Zahvaljujuci redovitom vježbanju, dijete postaje vještije, kompetentnije i samouvjerenije u radu. Predškolsko razdoblje 
predstavlja osjetljivo razdoblje za poticanje kretanja, kao i za razvoj grube te ucenje fine motorike. S obzirom na to da su upravo roditelji ti, koji u ovom razdoblju vecinu vremena provode s djecom, preporucujemo što više razlicitih stimulacija fine motorike u kucnom okruženju. U tu smo svrhu prikupili nekoliko ideja i vježbi koje se mogu provesti u kucnom okruženju ili u okruženju vrtica. Vježbe i ideje primarno su prikupljene i prilagodene za provedbu tijekom jesensko-zimskog (od listopada 2020. do veljace 2021.) zatvaranja vrtica, odnosno u razdoblju epidemije bolesti COVID-19 i za vrijeme trajanja karantene.  Aktivnosti i vježbe jako su dobro prihvacene od strane roditelja i djece, pri cemu su posebno pohvalili ideje za aktivnosti koje se mogu izvoditi kao igre. To, naravno, dodatno motivira djecu za rad. Smatramo da spektar aktivnosti može znacajno pridonijeti napretku djece u podrucju fine motorike. 
 
5. LITERATURA:  

[1.] Nemec, B., Krajnc, M. (2011): Razvoj in ucenje predšolskega otroka. Ljubljana: Grafenauer založba. 

[2.] Pistotnik, B., Pinter. S. in Dolenec. M. (2002). Gibalna abeceda. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.  

[3.] Rajtmajer, D. (1997). Diagnosticno-prognosticna vloga norm nekaterih motoricnih sposobnosti pri mlajših otrocih: tretja faza informacijskega sistema za spremljanje in vrednotenje motoricnih sposobnosti mlajših otrok. Maribor: Pedagoška fakulteta.  

[4.] Žerdin, T. (2000): Grafomotorika kot sestavni del pisanja. V: Križaj Ortar, M. et. al. Slovenšcina v prvem triletju osnovne šole. Trzin: Izolit.  

[5.] Žerdin, T. (2011): Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoc otrokom in mladostnikom s specificnimi ucnimi težavami: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 


 
 
  
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KAKO PREPOZNATI ODNOSE MEĐU UCENICIMA? 
Vandy Šinigoj Franko 
OŠ Raka 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Svaki ucitelj nastoji osigurati dobre odnosno kvalitetne medusobne odnose u razredu, a time i pozitivnu razrednu klimu. Dobri odnosi takoder utjecu na postignuca ucenika u ucenju. Medutim, nije sve tako jednostavno kao što se cini. Što uciniti ako su ucenici medusobno zavadeni, ne pomažu jedni drugima i ne prihvacaju se medusobno? Za dobre odnose najprije moramo ispitati položaj svakog pojedinacnog ucenika u razredu. Neki se odnosi mogu zapaziti bez mnogo truda, dok su drugi skriveni. Pri prepoznavanju odnosa možemo si pomoci sociometrijom, jednom od novijih tehnika prikupljanja podataka i istraživanja odnosa u skupini. Zahvaljujuci ovoj tehnici utvrdujemo položaj pojedinacnog ucenika u skupini (popularnost, iskljucenost, usamljenost) i povezanost (koheziju) cijele skupine. Srecom, odnosi medu ucenicima nisu nešto što ostaje trajno, jer se mijenjaju pod utjecajem mnogih cimbenika. O ucitelju ovisi hoce li prepoznati odnose medu ucenicima, proniknuti u njih i znacajno pomoci djeci u poboljšanju odnosa i povezivanju sa svojim prijateljima. 
 
 
Kljucne rijeci: ucenici, odnosi, sociometrija, popularnost (prihvacenost od strane skupine), iskljucenost 
  
1.Uvod 
Dijete se rada kao socijalno (društveno) bice. Od samog pocetka odaziva se emotivno i komunicira s okolinom. Ucenici veci dio dana provedu u školi, tako da za njih ova ustanova predstavlja važan socijalni prostor u kojem se odvija socijalizacija. Vršnjacka skupina vrlo je važna za razvoj socijalnog identiteta, ucenje normi društvenog ponašanja, uspostavljanje socijalnih struktura i treniranje odnosno razvijanje socijalnih vještina. [3] Istraživanja pokazuju da su popularna djeca, u usporedbi s ostalim ucenicima, druželjubivija i spremnija na suradnju, da uspješnije rješavaju socijalne probleme te da iskazuju susretljivost i spremnost pružanja podrške svojim vršnjacima. Odbacena djeca predstavljaju rizicnu skupinu jer mogu biti kriticnija prema svojim vršnjacima, cesto reagiraju impulzivno, agresivno i nižeg su samopoštovanja odnosno imaju negativnu sliku o sebi. [4] Ucitelj koji se usredotoci na odnose u razredu može i sam prepoznati odnosno procijeniti odredene vrste odnosa. To posebno vrijedi za ucitelje razredne nastave koji mnogo vremena provedu s ucenicima. Unatoc svemu spomenutom, cesto su prisutne razlike izmedu zapažanja ucitelja i stvarnog stanja, buduci da se ekstremni oblici odbijanja ucenika javljaju kada ucitelj nije prisutan. Kako prepoznati odnose medu ucenicima u razredu, ako smo svjesni da promatranje nije dovoljno? To cemo najlakše uciniti uz pomoc sociometrijske tehnike koja nam pruža brži i bolji uvid u odnose medu ucenicima. [2] 
 
2.Sociometrijska tehnika 
Sociometrija ili sociometrijska tehnika predstavlja tehniku prikupljanja podataka i istraživanja odnosa unutar malih skupina u kojima se pojedinci dobro poznaju. Metoda je vrlo korisna u podrucju pedagogije jer nam pomaže utvrditi kako su ucenici u razredu povezani, odnosno pruža nam saznanja o nacinu povezanosti (kohezije) cijelog razreda i samoj socijalnoj strukturi skupine.Pojam sociometrije povezujemo s latinskom rijeci "sociobilis", što znaci biti društven, prijateljski nastrojen, združiv u skupine. [1] Ovom tehnikom utvrdujemo položaj odnosno socijalnu prihvacenost pojedinacnog ucenika u skupini (popularnost, iskljucenost, usamljenost), povezanost izmedu pojedinih ucenika, ali i povezanost cijelog razreda (svih ucenika). Sociometrija nam ne pruža odgovore na pitanja o tome zašto je neki ucenik u skupini popularan ili odbacen. [6] 
  
2.1.Sociometrijski postupci 
Poznajemo nekoliko vrsta sociometrijskih postupaka. U školi su najkorisniji: 
oSociometrijski upitnik je anketni upitnik koji se koristi za ispitivanje clanova skupine. Pitanja postavljamo tako da dobijemo informacije o odnosima izmedu clanova skupine koji nas zanimaju (npr. Kako se osjecaš u skupini? S kim se najradije družiš? Što ti smeta u skupini?).  
Najkraci upitnik sadrži samo jedno pitanje, ali poznajemo i opširnije upitnike. 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje stol

Opis je automatski generiran
Slika 1: Sociometrijski upitnik 
 
oSociometrijski test je vrsta testa koja ukljucuje odabir pratitelja za neku interakciju izmedu osobe koja bira i osobe koja je odabrana. Sastoji se od pitanja: S kim bi volio sjediti u klupi? S kim bi se želio igrati? S kim bi volio sjediti u autobusu? i sl. Možemo postavljati i negativna pitanja: S kojim ucenikom ne bi htio sjediti u klupi? i sl. Negativnim odabirima otkrivamo pojavu iskljucenja jednog ili više ucenika od strane njegovih vršnjaka. Medutim, to se ne preporucuje na pocetku godine, jer saznanje može izazvati još vece sukobe medu ucenicima. Pri postavljanju pitanja odabir može biti ogranicen na odredeni broj školskih drugova iz razreda, a može biti i neogranicen. Što se tice davanja odgovora, uglavnom postoje dvije mogucnosti. Ucenici mogu dobiti popis s kojeg biraju željene osobe ili ih mogu sami napisati na listove.[5] 
 
Slika na kojoj se prikazuje stol

Opis je automatski generiran
 
Slika 2: Sociometrijski test 
2.2.Prikaz podataka 
Podatke koje dobijemo sociometrijskim upitnikom ili testom najcešce prikazujemo sociometrijskim tablicama, sociometrijskim indeksima i sociogramima. 
oSociometrijske tablice razlikuju se po odabiru, ogranicenju i broju kriterija. Najprije nacrtamo tablicu i u nju vodoravno te okomito razvrstavamo ucenike po abecedi. Zatim u tablicu vodoravno upisujemo odabire pojedinacnog ucenika. Uzajamne odabire oznacimo drugom bojom ili ih zaokružimo. U donjoj tablici zbrajamo odabire, a možemo prikazati i broj uzajamnih odabira. [4] 
 

Slika 3: Ispunjena sociometrijska tablica 
 
 
oSociometrijski indeks je mjera usmjerenosti ucenika prema odjelu i odjela prema njemu.Indeks se izracunava tako da broj dobivenih odabira dijelimo s brojem ucenika u razredu. Indeks je najveci, tj. iznosi 1 ako ucenik dobije pozitivne odabire od svih svojih drugara, a najmanji indeks, tj. 0 javlja se ako ucenik ne dobije nijedan pozitivan odabir. [5]   
 
oSociogram predstavlja najvažniji oblik grafickog prikaza sociometrijskih podataka.Podatke je moguce graficki prikazati za svakog pojedinacnog ucenika te za cijeli odjel. Ne postoji obvezna shema za izradu sociograma, tako da sami odlucujete kako cete predstaviti ucenike. Za cijeli odjel preporucuje se uporaba sociograma s koncentricnim krugovima. Krug podijelite na dvije polovice, tako da s jedne strane upisujete djecake, a s druge djevojcice. Na ovaj nacin sociogram ce biti pregledniji. Djecaci se mogu oznaciti npr. trokutima, a djevojke krugovima. Ucenike s najvecim brojem dobivenih glasova ucrtavamo u središnji krug. U sljedeci krug unosimo ucenike koji su dobili manje glasova, nastavljajuci tako sve do zadnjeg kruga u koji ucrtavamo ucenike bez dobivenih glasova. Pojedinacni odabiri mogu biti oznaceni isprekidanom linijom, a medusobni odabiri istaknutom (podebljanom) linijom. [5] 
 
 

Slika 4: Sociogram 
 
Ucenici se medusobno mogu povezati u razlicite strukture: 
- Par se pojavljuje kada se uzajamno odaberu dva ucenika.  
- Trokut oznacava medusobni odabir izmedu triju ucenika.  
- Lanac je vrlo cesta sociometrijska struktura u razredu. 
- Zvijezda se pojavljuje kada veliki broj ucenika odabere jednog, istog ucenika. 
- Usamljeni pojedinac je ucenik bez zajednickih, medusobnih odabira. Usamljene ucenike obicno je najlakše povezati s otvorenijim strukturama (npr. lanac ili zvijezda). [4]  
 

Slika 5: Razlicite strukture (par, trokut, lanac, zvijezda) 
 
Na temelju broja odabira, iz sociograma možemo saznati tko su: 
- popularni ucenici (imaju mnogo pozitivnih i malo ili nijedan negativan odabir), 
- odbaceni ucenici (mnogo negativnih i malo ili nijedan pozitivan odabir), 
- ignorirani ucenici (malo ili nijedan odabir), 
- kontroverzni ucenici (mnogo pozitivnih i negativnih odabira), 
- prosjecni ucenici (prosjecan broj odabira). [2] 
 
 
 
 
3.Zakljucak 
Kao i svaka tehnika, sociometrijska tehnika ima svoje prednosti i nedostatke. Prednosti sociometrijske tehnike su: jednostavnost provedbe, kraci vremenski period provedbe i mogucnost izvedbe brze analize. Odnosi medu ucenicima zapažaju se vrlo brzo, tako da možemo lakše i brže prepoznati pojedine ucenike koji su na društvenoj margini i pomoci im da se integriraju.Nedostatak sociometrijske tehnike ogleda se u tome što ne otkriva razloge iskljucenosti pojedinih ucenika. Osim toga, neki ucenici ne odgovaraju iskreno, tj. pišu o svojim željama, a ne o stvarnom stanju. Stoga je dobro promatrati odnose medu ucenicima unatoc provedenoj sociometriji. Odnosi medu mladim ucenicima brzo se mijenjaju, pa je ovu tehniku potrebno cesto koristiti ako želimo procijeniti pravo stanje. Razmislimo o tome koliko je teško ici u školu s osjecajem da vas nitko ne voli, da vas tjeraju odnosno odbacuju/ne prihvacaju, te se nikada ili rijetko igrate s drugim ucenicima. Provedba sociometrijske tehnike ucitelju nece oduzeti mnogo vremena, ali itekako može promijeniti život usamljenog djeteta. Naravno, sama primjena sociograma nije dovoljna. Sociometrija predstavlja samo prvi korak, odnosno prepoznavanje stanja u razredu. Nakon njene provedbe potrebno je pomoci pojedinim ucenicima da se integriraju u skupinu, tako da se osjete prihvacenima od strane svojih školskih drugara. 
 
4.Literatura 
[1] Kajtna, T. Sociometricna preizkušnja. URL: https://www.os-vperka.si/upload/files/sociometrija-09.pdf (5.6.2022). 
[2] Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in založništvo. 
[3] Marjanovic Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Možnosti za otrokov razvoj in zgodnje ucenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 
[4] Pecjak, S., Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 
[5] Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 
[6] Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOC KNJIGE U OSNOVNOJ ŠKOLI 
Jožica Vršic Novoselnik 
Osnovna škola Cerkvenjak – Vitomarci, Slovenija 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Na Svjetski dan knjige pridružujemo se medunarodnom projektu Noc knjige. U projektu su sudjelovali ucenici od 1. do 9. razreda OŠ Cerkvenjak – Vitomarci, POŠ Vitomarci, daroviti ucenici te oni koji su citali i pripovijedali knjige za Citateljsku znacku. Aktivnosti su pocele u 18.00 sati, a završile u 22.00 sata. To vece su svi ucenici bili oduševljeni aktivnostima. Citali su i slušali bajke, pripovijetke, novele; pricali o njima i docaravali ih, gledali kazališnu predstavu, neki od njih i nastupili u predstavi, gledali zvjezdano nebo kroz teleskop. Završni sat bio je posvecen aktivnom sudjelovanju u radionicama. Noc knjige postala je tradicionalna manifestacija citanja i pripovijedanja prica u našoj školi. Svrha projekta je educirati mlade u školi da postanu citatelji koji ce citati cijeli život. Poticemo njihovu kreativnost, nastupe u predstavama, sudjelovanje u dogadanjima. Postati citatelj za cijeli život je vrijednost koju pocinjemo razvijati u vrlo ranoj dobi. Važno je da u obrazovnom procesu nademo vremena za kvalitetne i atraktivne knjige. 
 
Kljucne rijeci: citanje, citatelji, noc knjige, pripovijedanje, stvaranje  
  
1.Uvod  
   Ucenici od 1. do 9. razreda (nadareni ucenici i oni koji citaju i pripovijedaju knjige za Citalacku znacku) ukljuceni su u projekt Noc knjige u Cerkvenjaku - OŠ Vitomarci i SŠ Vitomarci. Citalacka priredba postala je tradicionalna u našoj školi. Svrha projekta je educirati mlade u školi da postanu citatelji koji ce citati cijeli život. Poticemo njihovu kreativnost, nastupe u predstavama, sudjelovanje u dogadanjima. Postati citatelj za cijeli život je vrijednost koju pocinjemo razvijati u vrlo ranoj dobi. Važno je da u obrazovnom procesu nademo vremena za kvalitetne i atraktivne knjige. Poticemo ucenike da citaju dobru literaturu, razgovaraju o procitanom, ocjenjuju procitano, pišu o procitanom i rješavaju nove zadatke vezane uz problematiku procitanog.  
 
2.Noc knjige 
   Noc knjige je medunarodna manifestacija koja se diljem Slovenije obilježava na Svjetski dan knjige, 23. travnja. Slovenija se 2014. godine prvi put pridružila medunarodnoj manifestaciji „Noc knjige“, kojom se obilježavanje knjige na Svjetski dan knjige 23. travnja u SAD-u, Njemackoj, Velikoj Britaniji, Irskoj i Hrvatskoj tradicionalno proteže dugo u noc. U prvoj godini projektu se pridružilo 79 slovenskih mjesta, gdje se održalo više od 300 dogadaja usmjerenih na podizanje svijesti o važnosti citanja [5].  Tijekom godina sudionici su organizirali dogadanja poput skupnih citanja u školama i knjižnicama, okruglih stolova, kuharskih radionica, samostalnih nastupa, izložbi, filmskih projekcija i koncerata. U 18.00 sati otvaranje Noci knjige odvija se istovremeno u cijeloj Sloveniji i traje dugo u noc. Noc knjige obraca se citateljima, promice porast kulture citanja i pismenosti te širi vrijednosti, maštu i znanje u društvu. Noc knjige vrlo je dobrodošla aktivnost koju ove godine u našoj školi provodimo vec sedmu godinu. 
 
2.1.Citanje 
„Ce ne bomo brali nas bo pobralo.“/„Ako ne citamo, bit cemo odcitani.“, ovaj citat Tone Pavceka misao je vodilja u mojem radu s mladim citateljima. Paul Kropp u svojoj knjizi Odgajanje citatelja piše da možemo samo poželjeti da naša djeca postanu citatelji za cijeli život. Citanje vrijedi, jer citanje donosi radost, cistu radost, kada ulazimo u druge svjetove, u svijet mašte. Da biste njegovali citatelje za cijeli život, morate se pridržavati tri temeljna pravila: 
1. Citajte svojoj djeci svaki dan. 
2. Kupujte razne knjige i casopise za svoje dijete i sebe. 
3. Razumno ogranicite djeci TV, video i igranje videoigara na racunalu [2]. 
  Danas se trecem pravilu pridružuje razumno i ograniceno korištenje pametnih telefona. Motivacija za citanje znacajno opada u dobi od 13. do 16. godine. Citanje je važno za naše društvo u cjelini i za našu djecu kao pojedince [2]. Adolescenti svoje slobodno vrijeme pocinju trošiti na sebe, na svoj društveni život, sport, glazbu ili konzumerizam. Nemaju više vremena za citanje. U ovom razdoblju uloga roditelja i škole u motiviranju mladih citatelja iznimno je važna, ali i vrlo zahtjevna. Za tinejdžera koji gleda televiziju više od tri sata dnevno, postoji veci rizik da ce imati probleme u školi, kod kuce i pri citanju [2]. 
 
 
2.2.Pripovijedanje 
   Svako dijete u citanju i pripovijedanju uživa. Pripovijedanje prica odraslih djeci bogato je iskustvo za dijete. To je aktivnost koja prati ljude tisucama godina.   Medijska je agresivnost, s druge strane, je žestoka konkurencija pripovijedanju, ali i veliki izazov. U današnje vrijeme fascinantno je zadobiti punu pozornost slušatelja samom pricom, fascinantno je doživjeti snagu ljudske rijeci koja lebdi prostorom i mir koji se oslobada u prostoru i ljudima. Pripovijedanje privlaci slušatelje svih dobi. Pripovijedanje nije samo pricanje, to je dublji odnos sa slušateljem. Pripovijedanjem prica jacamo djetetovu sposobnost slušanja i opcenito koncentracije, proširujemo njegov svijet mašte i time stvaramo temelje za vecu samostalnost i kreativnost u mišljenju [1]. Citanjem i pripovijedanjem prica proširujemo djetetov vokabular i sposobnost izražavanja i pisanja. Pripovijedanje prica djeci takoder ima blagotvoran ucinak na pripovjedaca. 
 
3.Svrha projekta Noc knjige 
   Svrha projekta je educirati mlade u školi da postanu citatelji koji ce citati cijeli život. Projektom podižemo svijest o citanju, poticemo duh i dajemo jasniji pogled na svijet [5].  Citanje je svakodnevna zadaca, iznimno je važna za osobnost da se postane citatelj za cijeli život. Citanje potice kognitivni i emocionalni razvoj djece i adolescenata. Neurolozi potvrduju da citanje utjece na razvoj moždanih stanica. Citanje nas održava mentalno jakima i fleksibilnima tijekom cijelog života [2]. Važno je potaknuti mlade na citanje na nenametljiv nacin. Poticemo i razvijamo djetetovu vještinu citanja tako da u njemu probudimo citateljsko zadovoljstvo. Citateljska znacka, projekti Rastem uz knjigu, Noc knjige i Nacionalni mjesec zajednickog citanja znacajno utjecu na razvoj cjeloživotnog citanja. Razvoj kulture citanja u školi je od suštinske važnosti.  Slovenska književna didaktika citanje shvaca ne samo kao intelektualnu vještinu, vec i kao trajnu ljudsku vrijednost, te priliku za duhovno obogacivanje i osobni rast... i potpunije razumijevanje svijeta i covjeka [4]. 
Noc knjige 2015.  
Manifestacija je bila posvecena piscu bajki Hansu C. Andersenu. Ucenici su bili podijeljeni u šest grupa, te veceri okupilo se 44 ucenika i 11 mentora, knjižnicarka Jasmina Toš iz knjižnice Ivana Potrca Ptuj pripovijedala nam je Andersenove bajke. Pozdravio nas je podžupan, a u goste smo u pozvali kazališnu skupinu u kojoj nastupaju ucenici iz podružne škole POŠ Vitomarci. Veceru su nam pripremile ucenice izbornog predmeta suvremena priprema hrane.Te su veceri talentirani ucenici i citatelji otputovali u imaginarne svjetove, razgovarali o procitanom, domišljali ga i izradivali oznacivace stranica od filca. Glumili su u predstavi na pozornici i kroz teleskop gledali Jupiter i njegove mjesece.Što je o dogadaju napisala ucenica Veronika Podgoršek: „Kao i neke druge škole, i naša je osnovna škola 23. travnja 2015. imala Noc knjige. Puno toga smo doživjeli u cetiri sata koliko smo imali na raspolaganju. Pripovjedacica nam je citala, vodila s nama opušteni razgovor, a ponekad i nagradila nekoga za znanje. Pokazala nam je najmanju knjigu u Sloveniji. Za njezino citanje vam stvarno treba povecalo! Vidjeli smo i predstavu u Domu kulture, Carevo novo ruho. Bila je zanimljiva i zabavna. I na kraju, meni najbolji dio veceri - vecera! Clanovi izbornog predmeta Suvremena priprema hrane pripremili su nam palacinke i kompot. Nakon vecere udobno smo se smjestili u glazbenu ucionicu i uživali uz svjetlost svijeca. Citali smo novelu Nakit, pricali kako se život u trenu može 
okrenuti naglavacke. Vecer je proletjela. Na kraju veceri promatrali smo zvijezde i planete. Mislim da bi ovakve veceri trebalo cešce organizirati, jer su svi bili oduševljeni i jako zadovoljni."Tijekom cijele godine manifestacija je ucenicima motivacija za citanje jer znaju da ce u travnju, pred kraj citateljske godine, moci doci na citateljski susret. 
 
 

Slika 1: Izrada oznacivaca stranica 
Noc knjige 2016. 
Ucenici su bili podijeljeni u tri grupe, 32 ucenika (4., 6. i 9. razreda) i 10 mentora, koji su se te veceri okupili. Manifestacija je bila posvecena stripu, citali smo stripove Hergéa, slavnog tvorca stripova o Tintinu. Stripove gutaju ucenici cetvrtih razreda, citaju ih djevojcice i djecaci. U višim razredima mentori su citali knjigu Autobus Rose Parks, o diskriminaciji crnaca u SAD-u. Tema je bila vrlo zanimljiva i poucna. Bilo je mnogo prilika za razgovor. Vecer je obilježila procesija s lampionima i citalacke cajanke uz stripove i prozu. Dogadaj je bio nešto kraci jer se poklopio s humanitarnim koncertom. 
Noc knjige 2017. 
Dogadaj je bio posvecen omiljenim knjigama po vlastitom izboru. Prilikom citanja, uzeli smo u obzir deset prava citatelja Daniela Pennaca. Citanju se pridružila joga, opuštanje uz citanje. Osim u citanju, ucenici su uživali u tehnikama opuštanja. Bili su podijeljeni u šest grupa (ucenici od 4. do 9. razreda), te veceri družilo se 55 ucenika i 13 mentora. Veceru su nam pripremile ucenice izbornog predmeta Suvremena priprema hrane. Vecer smo završili šetnjom po Cerkvenjaku, zaustavljajuci se na važnim lokalnim znamenitostima. Priredba je bila dobro posjecena, a ucenici su kuci otišli puni lijepih dojmova.  
Noc knjige 2018. 
U mjesecu travnju ukljucili smo se u projekt Noc knjige 2018. koji je bio posvecen Johnu Lennonu, miru, slobodi i Opcoj deklaraciji o ljudskim pravima. Nastavili smo svoju misiju obrazovanja citatelja za cijeli život. Citaonici je prisustvovalo 10 ucenika devetih razreda koji su pohadali izborni predmet Kazališni klub. Tu smo vecer razgovarali o procitanom i družili se uz knjigu, caj i kolacice. 
Noc knjige 2019. 
Vecer je bila u znaku gledanja kazališnih predstava, gledali smo tri (Snjeguljica malo drugacija, Pet pepeljuša i Vodenjak), nastupili su ucenici dramske sekcije, kazališni 
klub, a u goste nam je došla i kazališna skupina mladih KUD Vitomarci u kojoj igraju srednjoškolci. Nakon vecere ucenici su podijeljeni u grupe, gdje su uslijedile citateljske cajanke i stvaralaštvo nakon citanja. Prije odlaska kuci, citatelji su mogli zaviriti kroz teleskop u zvjezdano nebo. Na priredbi je sudjelovalo 40 ucenika, 7 mentora i gostujuca grupa KUD-a Vitomarci. 
Noc knjige 2020., 2021. 
U 2020. i 2021. godini dogadaj citanja seli se u domove ucenika i njihovih obitelji, u virtualne svjetove. Manifestaciju smo nazvali Price iz domaceg naslonjaca. Na citanje su pozvani ucenici, njihovi roditelji, bake i djedovi te djelatnici škole. Moglo se citati bilo gdje i bilo kada. U tu svrhu poslala sam im prijedloge za citanje preko Padleta, citatelji su mi na e-mail poslali bilješke o svojim iskustvima i citateljskim iskustvima te veceri. Dogadaju se odazvalo 11 ucenika pismenim izvješcem putem e-maila. 
Noc knjige 2022. 
Ukljucili smo se u medunarodni projekt Noc knjige, ova vecer bila je namijenjena ucenicima 1., 2., 3. i 9. razreda. Vecer je bila posvecena pricanju prica uz kamišibai, a nakon price uslijedile su kreativne radionice (izrada oznacivaci stranica, podsjetnika za citanje, citanje starije djece mladoj djeci). Na kraju smo se zasladili palacinkama. Dogadaju je prisustvovalo 61 dijete, 12 ucitelja i tri gosta s kamišibajima. 
 
 
 
     
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, na zatvorenom, ljudi

Opis je automatski generiran
Slika na kojoj se prikazuje tekst, osoba, na zatvorenom, grupa

Opis je automatski generiran
    Slika 2: Noc knjige 2022.                                       Slika 3:Citanje i pripovijedanje 
 
4.Zakljucak  
Nastavit cu misiju obrazovanja citatelja za cijeli život. Krenut cemo na cudesna putovanja i ploviti morem književnosti. Nadam se da ce nakon završenog osnovnoškolskog obrazovanja ucenici posegnuti za knjigama i da ce citanje biti za užitak, razonodu tijekom slobodnog vremena ili obrazovanje. Knjige možete posudivati u knjižnici ili, unatoc visokoj cijeni, tu i tamo kupiti koju za svoju kucnu knjižnicu. Kako kaže Daniel Pennac; Živjela knjiga! Živjeli citatelji! 
 
 
 
 
 
5.Literatura 
[1] Grosman, M., Štefan, A., (2003.). Beremo skupaj, prirocnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 
[2] Kropp, P. (2000.). Vzgajanje bralca. Tržic: Ucila. 
[3] Pennac D. (1996.). Cudežno popotovanje. Ljubljana: Julija Pergar. 
[4] Saksida, I. (1994.). Izhodišca in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Založba Different. 
[5] Brošura Noc knjige. URL: https://2022.nocknjige.si/ (31.7.2022.) 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
ULOGA DOBI U UCENJU STRANOG JEZIKA 
Olivera Glavaš 
Libertas medunarodno sveucilište, Zagreb 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Ovaj rad propituje postoji li optimalna dob za usvajanje stranog jezika. Da bi se to utvrdilo, opisane  su odlike usvajanja jezika u ranoj i predškolskoj dobi i odrasloj dobi. Za svaku dob se navode prednosti i nedostaci, u smislu usvajanja stranog jezika. Nadalje, opisuju se teorije usvajanja jezika i proces usvajanja stranog jezika. Takoder se opisuje dobro poznata teorija kriticnog perioda u ranoj dobi za koju mnogi istraživaci smatraju da je jedna od glavnih prednosti pocetka ucenja stranog jezika u ranoj dobi. Opisuju se znacajke usvajanja stranog jezika u ranoj i odrasloj dobi te se na osnovi usporedbe na kraju donosi zakljucak o tome koja je dob optimalna za ucenje stranog jezika. 
Kljucne rijeci:  jezik, optimalna dob, kriticni period 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Uvod 
Djeca materinski jezik usvajaju brzo i bez velikih poteškoca. Medutim, s usvajanjem drugog, stranog jezika to nije uvijek slucaj. Prvi se jezik usvaja u ranoj dobi, dok se strani jezik može uciti u bilo kojoj dobi. U suvremenom svijetu je znanje stranog jezika od presudne važnosti te povecava mogucnost zapošljavanja, kako u vlastitoj, tako i u stranoj zemlji stoga je ucenje stranog jezika unazad 20 godina obvezno vec od prvog razreda osnovne škole. Cesto se raspravlja postoji li optimalni period za usvajanje stranog jezika. Je li ga lakše usvojiti u ranom djetinjstvu, adolescenciji ili odrasloj dobi?  
2.Razrada 
2.1.Teorije usvajanja jezika kod djece 
Tri su glavna teoretska pravca koja objašnjavaju utjecaje na razvoj jezika, a to su: biheviorizam, inatizam i interakcionizam. Sve tri teorije govore o tome što djeca usvajaju ranim ucenjem jezika te kako se ono dogada, što je biološki predodredeno te na što utjece okolina [7]. Biheviorizam usvajanje jezika objašnjava kroz oponašanja, praksu, pozitivnu povratnu informaciju i stvaranje navika [7]. Biheviorizam je imao snažan utjecaj na usvajanje stranog jezika od 1940ih do 1970ih godina. Nelson Brooks i Robert Lado su bili njegovi glavni zagovornici. Njihov se utjecaj najviše osjetio u razvoju široko rasprostranjenih audiolingvalnih nastavnih materijala. Aktivnosti u razredu su se bazirale na oponašanju i memoriranju a  ucenici su ucili dijaloge i recenice napamet. Pošto se na usvajanje jezika gledalo kao na stvaranje navika, pretpostavljalo se da ce osoba koja uci strani jezik krenuti sa navikama koje su vec stvorene prilikom usvajanja materinskog jezika te da ce se te navike ispreplitati sa onima koje su potrebne za usvajanje stranog jezika [7]. Biheviorizam se cesto povezivao sa hipotezom o kontrastivnoj analizi. Meutim, istraživaci su ustanovili da se mnoge pogreške koje se javljaju prilikom usvajanja stranog jezika ne mogu predvidjeti,  usporedujuci ih sa materinskim jezikom. Ovo je otkrice dovelo do odbacivanja biheviorizma i hipoteze o kontrastivnoj analizi te dovelo do razdoblja tijekom kojeg se ulozi prvog jezika i ulozi vježbe u usvajanju drugog jezika više nije pridodavalo toliko pažnje [7]. Do 1970ih, istraživaci su bili uvjereni da su i biheviorizam i hipoteza o kontrastivnoj analizi bila neadekvatna objašnjenja za usvajanje stranog jezika. Teorija inatizma se povezuje s odbacivanjem teorije biheviorizma i hipotezom Chomskog koji kaže kako su svi jezici zasnovani na urodenim principima [7]. Chomsky tvrdi da svako dijete može nauciti jezik do svoje pete godine života, bez obzira na biološke i okolinske cimbenike. No, njegova je teorija nepotpuna jer u svoja istraživanja nije ukljucio spoznajni razvoj djeteta nego samo lingvisticki [11]. Vygotsky svoju teoriju bazira na kognitivnom razvoju, ukljucujuci jezicni razvoj koji se dogada kao rezultat socijalne interakcije. Sociokulturna teorija gleda na govor i mišljenje kao na usko isprepletene i povezane procese. Ljudi mogu steci kontrolu nad mentalnim procesima kao posljedicu usvajanja onoga što im drugi kažu i što su oni drugima rekli. Smatra se da ovaj proces nastaje kada osoba komunicira sa sugovornikom unutar svoje zone optimalnog razvoja, tj.u situacijama kada govornik može postici višu jezicnu razinu 
zbog „potpore“ sugovornika [7]. Sociokulturna teorija Vygotskog se cesto usporeduje sa interakcionistickom teorijom zbog uloge sugovornika kao pomagaca u razumijevanju izrecenoga. Kod interakcionisticke teorije, naglasak je na unutarnjem kognitivnom procesu osobe koja uci jezik. U teoriju Vygotskog, veca se važnost pridaje medusobnoj komunikaciji u kojoj se ucenje dogada kroz socijalnu interakciju. Mnogi se istraživaci slažu se da je konverzacijska interakcija najvažniji uvjet za usvajanje stranog jezika. Istražuju se i proucavaju nacini na koje govornici mijenjaju svoj govor i interakcijske obrasce kako bi pomogli ucenicima da sudjeluju u razgovoru [7]. Long se slaže sa Krashenom da je razumljivi input neophodan za usvajanje stranog jezika. Smatra da je prilagodavanje u interakciji neophodni mehanizam za  uciniti jezik razumljivim. Najvažnijim smatra stvoriti prilike ucenicima da sudjeluju u interakciji sa ostalim govornicima stranog jezika. Kroz inetrakciju, sugovornici se prilagodavaju i razumiju što trebaju uciniti da bi održali interakciju i cine input razumljivim za manje vješte govornike [7]. Razvoj jezika kod djece treba promatrati kroz lingvisticke, društvene i kognitivne procese te njihovo medusobno ispreplitanje [11]. Svako je dijete drugacije i zahtijeva drugaciji pristup i ne postoji pravilo za usvajanje jezika. 
2.2.Usvajanje stranog jezika 
Svi ucimo na drugaciji nacin te to ovisi o strategijama ucenja pojedinca. Djeca su sposobna bez vecih poteškoca nauciti veliku kolicinu vokabulara u materinskom jeziku dok im to pri ucenju stranog jezika predstavlja problem.Prvi korak pri ucenju rijeci je prepoznati ju kao rijec, drugi je korak doživjeti ju kao rijec tj.predmet time što ga vidimo, cujemo njegov naziv i razumijemo njegovu ulogu. Krashen 1989, prema [7] smatra kako je najbolji nacin ucenja vokabulara stranog jezika citanje koje pruža zadovoljstvo. U prilog njegovoj teoriji idu i istraživanja koja govore da se vokabular lakše uci kada nema kada nema uputa i objašnjenja, dok s druge strane Hulstijn i Laufer  2001 prema [7] pružaju dokaze koji idu u korist ucenja vokabulara kroz što vecu usmjernost pažnje na nove rijeci i korištenje rijeci u produktivnim zadacima [7].Dijete usvaja jezik kroz cetiri faze  Tabors i Snow, 1994 prema [9]: korištenje materinskog jezika, tihi period, telegrafski govor i produktivno korištenje jezika. Kada se dijete prvi puta susretne sa stranim jezikom ono, u situacijama gdje se koristi strani jezika, i dalje koristi materinski jezik cak i kada ga ostali ne razumiju [9]. Do druge faze dolazi kada dijete shvaca da uporaba iskljucivo materinskog jezika u situacijama gdje se govori strani jezik nece dati rezultata. Djeca tada ulaze u fazu kada koriste strani jezik, ali neverbalno. Dijete je u ovoj fazi aktivno u smislu korištenja glasova, obilježja i rijeci stranog jezika, ali na neverbalni nacin. Ovaj period može potrajati dugo, no isto tako vrlo kratko.Do trece faze dolazi kada su djeca spremna koristiti strani jezik i pocinju generirati nove izjave s rijecima koje su usvojili. Ovu fazu karakteriziraju korištenje formulaicnog govora tj. rutinskih fraza koje su ponavljanje onoga što dijete cuje te cesto ne razumije njihovo znacenje, i telegrafskog govora koji podrazumijeva korištenje novih rijeci bez funkcijskih rijeci i morfoloških markera. Posljednja faza je faza produktivnog korištenja jezika kada je dijete sposobno koristiti dulje recenice od telegrafskog govora i zapamcenih fraza. Dijete formulira nove izraze te s vremenom pocinje razumjeti jezicni sustav. Primjenjuju se novo usvojena sintaksna pravila kako bi razvili produktivnu kontrolu 
nad jezikom [9]. Sve navedene faze se mogu mijenjati, preskakati, preklapati i vracati se s kasnije na prethodnu fazu te nisu pravilo za usvajanje stranog jezika kod svakog djeteta.  
2.3.Ucenje stranog jezika u ranoj dobi 
Danas se velika vecina ljudi uz materinski jezik aktivno koristi još najmanje jednim stranim jezikom. Sve su veci zahtjevi za globalnom interakcijom na engleskom jeziku. Zbog toga je od velike važnosti poticati ucenje stranog jezika od najranije dobi. U ranoj dobi djeca imaju sposobnost brzog ucenja i specificnog nacina ucenja Fisher, 2004, Thanasoulasu, 2004, prema [12]. Najvažnije prednosti ucenja stranog jezika u ranoj  dobi su poticanje kulturne osviještenosti, kognitivni razvoj djeteta, mogucnost pravilnog izgovora stranog jezika, razvijanje komunikacijskih sposobnosti i poticanje spoznajnog razvoja. Velika vecina istraživaca se slaže da ukoliko dijete pocne uciti strani jezik ranije, povecavaju se šanse da ce ga usvojiti s lakocom.  Usvajanje pravilne artikulacije glasova stranog jezika jedna je od kljucnih prednosti pocetka ucenja sranog jezika u ranoj dobi. Vilke 1991, prema [12] navodi kako usvajanje stranog jezika u ranj dobi djeci omogucuje bolji izgovor. Prema najnovijim istraživanjima, djeca su do jedanaeste godine sposobna usvojiti i do šest stranih jezika bez vecih poteškoca [12]. Važno je da se komunikacija odvija u okviru neke konkretne situacije, npr.razlicite osobe s kojima dijete komunicira i razlicite okolnosti u kojima se komunikacija odvija [12]. Lennenberg smatra da je usvajanje jezika poslije puberteta teže i manje uspješno te da se u kasnijoj dobi strani jezici uce svjesno i kroz veci napor, a strani naglasak se ne može lako usvojiti Lennenberg, prema [13]. Kako dijete raste tj.ulaskom u pubertet, opadaju njegove imitatorske sposobnosti i tecnost u govoru,a  raste njegova kognitivna zrelost. Harmer [4] navodi slijedece prednost djece mlade dobi u ucenju stranog jezika: reagiraju na znacenje iako ne razumiju rijec zasebno; cesto uce indirektno što znaci da upijaju informacije sa svih strana, uceci pritom iz svega što ih okružuje; njihovo razumijevanje jezika dolazi iz svega što cuju i vide a ne samo iz objašnjenja; apstraktni koncepti poput gramatickih pravila su im zahtjevni za razumjeti; izražavaju entuzijazam za ucenje i pokazuju interes za i znatiželju za svijet oko sebe; imaju potrebu za individualnom pažnjom i odobravanjem od strane ucitelja; pažnja im je ogranicena ali ukoliko su aktivnosti usmjerene na njih reagiraju vrlo dobro. Djeca se prilikom ucenja stranog jezika ne opterecuju sa krajnjim ishodom, ucenje doživljavaju kroz igru. Nadalje, djeca su „manje nervozna“ u procesu ucenja jezika te zbog toga imaju dobru osnovu da bolje „upiju“ jezik.  Ukoliko se djeci omoguci poticajno , zabavno i sigurno okruženje, ono ce biti visoko motivirano za ucenje stranog jezika. Motivaciju opcenito dijelimo na intrinzicnu i ekstrinzicnu. Intrinzicna dolazi iz unutarnjih potreba i želja covjeka te na nju utjecu sama osoba i njeni ciljevi, kod djece potice asimilaciju, tecnost u govoru, spontanost izražavanja i interesa, a važna je i za djecji kognitivni i socijalni razvoj [2]. Kod djece nailazimo na unutrašnju, urodenu motivaciju, a ne nailazimo na instrumentalnu i integrativnu motivaciju koju susrecemo kod odraslih  Nikolov, 1999 prema [6]. Prema svemu navedenom, s ucenjem stranog jezika je najbolje poceti što ranije kako bi se postigao što veci uspjeh. Kanadski neurokirurg Penfield smatra da su djeca uspješnija od odraslih u usvajanju stranog jezika.Takoder smatra da su djeca u razdoblju prije puberteta relativno kognitivno 
nezrela te nisu sklona analiziranju jezika koji uce što im omogucava postizanje tocnosti na razini izvornog govornika. Ovo je stajalište blisko onome Krashena, a to je da djeca jezik usvajaju nesvjesno, za razliku od odraslih koji ga usvajaju svjesno. Brzina usvajanja stranog jezika ovisi o samom djetetu ali i o okolini poticajnoj za ucenje.  
2.4.Teorija o kriticnom periodu 
Šezdesetih godina 20.stoljeca javljaju se hipoteze koje se temelje na biološkoj osnovi. Ideju o kriticnom periodu uveli su Penfield i Roberts 1959. godine. Oni smatraju da je usvajanje jezika najefikasnije do devete godine pošto mozak u tom periodu posjeduje veliku plasticnost. Smatraju da ako dijete zapocne uciti jezik rano, prije puberteta, ima vece šanse usvojiti ga do razine izvornog govornika. Oni svoju teoriju zasnivaju na cinjenici da je mozak djeteta u prvih nekoliko godina izrazito plastican i da puno lakše prihvaca nova znanja i spoznaje, te da se u pubertetu dogada promjena u kojoj se jezicna sposobnost lokalizira u lijevoj hemisferi, te da brzi neurološki razvoj djeteta pospješuje ucenje jezika. Razliciti autori razlicito definiraju pojam kriticnog razdoblja, ali sve definicije u osnovi podrazumijevaju razdoblje u djetetovom životu  kada dijete bez ikakvh poteškoca nauci drugi ili strani jezik te dosegne vrlo visoku razinu poznavanja jezika u sve cetiri vještine skoro kao i izvorni govornik. Penfield i Roberts smatraju da je najoptimalniji period za ucenje jezika prvih 10 godina života, dok mozak još uvijek ima karakteirstiku plasticnosti tj.to je sposbnost mozga da se prilagodi novim iskustvima i situacijama. Pristalice hipoteze o kriticnom periodu tvrde da se usvajanje stranog jezika kod djece dogada nesvjesno, poput usvajanja materinskog jezika. Krashenovi stavovi su slijedeci: proces usvajanja drugog jezika prije puberteta biti ce slican procesu usvajanja prvog ( materinskog ) jezika, ali ucenje drugog jezika poslije puberteta nece biti slicno kao u slucaju prvog jezika. Nadalje, drugi jezik koji se usvaja prije puberteta može se nauciti bez formalnog poducavanja, za razliku od drugog jezika koji se uci poslije puberteta te ce zahitjevati formalno poducavanje. Krashen takoder tvrdi da se strani naglasak ne može lako izbjeci nakon puberteta te da se potpuna urodena sposobnost za sintaksu i semantiku može postici kod usvajanja drugog jezika prije puberteta, ali ne i kod usvajanja drugog jezika poslije puberteta [3]. 
2.5.Opovrgavanje teorije o kriticnom periodu 
Postoje autori koji smatraju da je teorija o kriticnom periodu previše stroga i radikalna. Lamendella je pokazao da je Lennenbergov zakljucak precijenjen i uveo je senzitvini period kako bi istaknuo da je usvajanje jezika efikasno u ranom djetinjstvu, ali da nije nemoguce ni u odrasloj dobi [8]. Autorica Marinova-Todd detaljnim ispitivanjem zakljucuje da je svaki argument na kojem se zasniva hipoteza o kriticnom periodu rezultat tri pogreške: pogrešne interpretaije, pogrešnog pridavanja znacaja odredenim uzrocima i njihovog pogrešnog isticanja. Smatra da su odrasli puno brži u usvajanju stranog jezika i poziva se na istraživanje koje su proveli White i Genesee ( 1986 ). Oni su u svom istraživanju otkrili da vecina ispitanika koji su bili izloženi jeziku a stariji su od 12 godina, uspjeli dosegnuti razinu izvornog govornika. Nekolicina znanstvenika tvrdi da postoje višestruki kriticni periodi za usvajanje 
stranog jezika. To objašnjavaju cinjenicom lokalizacije naše jezicne funkcije, što znaci da se razliciti aspekti jezika razvijaju neovisno jedan od drugoga i kao takvi se javljaju razlicitom brzinom.  Postoje brojne studije koje idu u prilog ucenju stranog jezika u odrasloj dobi te istraživaci koji smatraju da teorija kriticnog perioda nije presudna za uspješno usvajanje stranog jezika. Wuijtswinkel je proucavao nizozemske izvorne govornike koji su živjeli u Nizozemskoj. Ispitanici su bili izloženi jeziku više od 12 godina. Rezultati istraživanja su pokazali da je 7 od 8 ispitanika u naprednijoj grupi došlo do razine usvojenosti jezika na razini izvornog govornika [1].  
U literaturi  nailazimo na pobornike i oponente teorije o kriticnom periodu pri usvajanju stranog jezika. Zbog cesto suprotstavljenih stavova, teško je doci do jedinstvenog odgovora. 
2.6. Ucenje stranog jezika u odrasloj dobi 
U odrasloj dobi je moguce usvojiti strani jezik te ono ima svoje prednosti i nedostatke. Vecina istraživaca se slaže da je moguce postici tecnost govora na razini izvornog govornika ukoliko se jezik pocinje uciti u odrasloj dobi u povoljnim uvjetima [5]. Seliger 1978, prema [5]; [10] smatra kako za ucenje stranog jezika postoji više kriticnih razdoblja koja se razlikuju po utjecaju na drugacije lingvisticke sposobnosti. Vecina istraživaca se usmjerava na prednosti ucenja jezika u ranoj dobi, dok ih se vrlo malo usmjerava na odraslu dob. Iako se naglasak smatra jednim od kljucnih uvjeta za pocetak ucenja jezika u ranoj dobi, ipak postoje istraživanja koja dokazuju suprotno.Dugo vremena je, zbog varijacija u obrazovnim kontekstima, bilo vrlo teško usporediti mlade od odraslih kada se radi o usvajanju stranog jezika. Od 1990tih, puno istraživanja omogucava da se to pitanje istraži detaljnije. U Španjolskoj, projekt koji je nazvan „Barcelona Age Factor“, istražuje ucinke promjene pocetka ucenja stranog jezika kod španjoslkih dvojezicnih ucenika. Kada je dob pocetka ucenja stranog jezika spuštena, Carmon Munoz i suradnici su proveli istraživanje u kojem usporeduju ciljeve ucenja kod onih koji su sa ucenjem krenuli ranije ( u dobi od 8 godina ) i onih koji su kasnije poceli s ucenjem stranog jezika ( u dobi od 11, 14 i 18 godina ). Oni koji su kasnije poceli s ucenjem jezika su ostvarili bolje rezultate u gotovo svakom aspektu od onih koji su poceli s ucenjem jezika ranije, posebice kada je rijec o metalingvistickoj svijesti i analitickim sposobnostima. Mladi su ucenici pokazali bolje rezultate u vještini slušanja s razumijevanjem. Munoz ovakve rezultate pripisuje tome što mladi djeca koriste implicitni pristup ucenju dok odrasli koriste eksplicitni pristup što je rezultat njihove kognitivne zrelosti. Velika prednost ovog istraživanja je ta što su istraživaci bili u mogucnosti pratiti jezicni napredak ucenika koji su sudjelovali u istraživanju kontinuirano, kroz nekoliko godina. Zakljucak je da su mladi ucenici došli do razine starijih, no stariji su istovremeno održali svoju razinu znanja jezika [7]. Harmer [4] navodi sljedece prednosti kod ucenja stranog jezika u odrasloj dobi: odrasli imaju sposbnost apstraktnog mišljenja što znaci da se ne moraju nužno oslanjati na aktivnosti poput igara i pjesmica na stranom jeziku;  imaju ocekivanja od procesa ucenja i vec imaju izgradene vlastite obrasce ucenja; discipliniraniji su i spremni sudjelovati u procesu ucenja unatoc dosadi; oni ulaze u ucionicu sa odredenim životnim iskustvom što ucitelju omogucava široki raspon aktivnosti koje mogu koristiti; gotovo uvijek su svjesni zašto uce i imaju jasan cilj svog 
ucenja. Motivacija se vrlo cesto navodi kao jedan od kljucnih faktora uspješnog ucenja. Znajuci što se ucenjem želi postici i koji je krajnji cilj procesa ucenja je važan dio tog procesa. Mnogi odrasli su sposobni održati razinu motivacije držeci se za krajnji cilj ucenja, što je za djecu mladeg uzrasta i adolescente vrlo teško. Zahvaljujuci životnom iskustvu, odrasli su stekli odredene prednosti: posjeduju više iskustva u održavanju konverzacije i drugih jezicnih aktivnosti te imaju stecen širok spektar strategija za ucenje te jasnu sliku zašto uce. Prednost ucenja stranog jezika u odrasloj dobi povezana je i sa stabilnom slikom o sebi koja je kod odraslih vec izgradena. Oni imaju jasne ciljeve o ucenju koji su ukomponirani u sliku idealnog savladavanja jezika,a  manje ovise o ucitelju i iskustvima tijekom ucenja. Za postizanje vještine znanja stranog jezika na visokoj razini potrebni su motivacija, sposobnost i odgovarajuci uvjeti za ucenje te se ne možemo oslanjati iskljucivo na dob kao kriterij za uspješno usvajanje jezika. Medutim, odrasli ipak imaju dosta odlika koje im ponekad mogu otežati proces ucenja. Harmer [4] navodi kako ponekad mogu biti kriticni prema metodama ucenja. Njihova prijašnja iskustva u ucenju ih mogu potaknuti da se cvrsto drže jednog metodickog stila što im cini nelagodu pri susretu sa novim metodama. Harmer dalje navodi da su možda vec iskusili poraz ili kritiziranje u školi što ih cini nervoznima i bez samopouzdanja za ucenje jezika.  
3.Zakljucak 
Prema svemu navedenom, strani jezik je najbolje poceti uciti u ranoj dobi. Ukoliko se s ucenjem jezika krene dovoljno rano, to pridonosi stvaranju pozitivnih stavova prema drugim kulturama i narodima. Takoder, rano ucenje jezika pomaže pri stvaranju tolerancije i širenju vidika, te uz sve ostale prednosti, povoljno utjece na cjelokupni razvoj djeteta. Iako rano ucenje jezika ima više prednosti od ucenja u odrasloj dobi, ipak ga je i tada moguce nauciti. Razine usvojenosti jezika ovise o brojnim faktorima te dob nikako nije jedini kriterij koji utjece na kvalitetu usvojenosti jezika. Djeca i odrasli usvajaju jezik na drugaciji nacin, no i kod jednih i drugih je važno stvoriti motivaciju za ucenjem i želju za napredovanjem.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.Literatura: 
[1.] Birdsong, D. ( 2001 ). On the Evidence for Maturational Constraints in Second-Language Acquisition. Journal of Memory and Language. University of Texas at Austin. 

[2.] Brumen, M. ( 2011 ). The perception of and motivation for foreign language learning in pre-school. Early childhood development and care. 

[3.] Đurovic, T. ( 1996 ). Asimetrija mozga i ucenje stranog jezika. Beograd BMG 

[4.] Harmer, J. ( 2015 ). The Practice of English Language Teaching 4th edition. Pearson Longman. 

[5.] Homstad, A. ( 1987 ). Neurolingustic and psycholinguistic research on learing modes of older language learners: classroom implications. Hispania, 70(2) 

[6.] Johnstone, B. ( 2002 ). Discourse Analysis. Malden Mass: Blackwell. 

[7.] Lightbown, P. M., & Spada, N. ( 2013 ). How languages are learned 4th edition-Oxford Handbooks for Language Teachers.Oxford University Press. 

[8.] Marinova-Todd, S. H., Marshall, D. B., & Snow, C. E., ( 2000 ). Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL quarterly 34(1). 

[9.] McLaughlin, B. ( 1995 ). Assessing Langugae Development in Bilingual Preschool Children. NCBE Program Information Guide Series, 22. 

[10.] Piske, T., MacKay, I. R., & Flege, J. E. ( 2001 ). Factors affecting degree of foreign accent in an L2: A review. Journal of phonetics, 29(2). 

[11.] Prebeg-Vilke, M. ( 1991 ). Vaše dijete i jezik: materinski, drugi i strani jezik. Zagreb: Školska knjiga. 

[12.] Silic, A. ( 2007 ). Prirodno ucenje stranoga ( engleskoga ) jezika djece predškolske dobi. Zagreb: Mali profesor. 

[13.] Singleton, D. ( 2004 ). Language Acquisition: The Age Factor 2nd edition. Clevedon: Multiligual Matters Ltd. 


 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MOTIVACIJA ZA UCENJE FIZIKE 
Tanja Jagarinec 
Srednja elektro-racunalniška šola Maribor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Motivacija za ucenje kljuc je uspješnog ucenja nekog školskog predmeta. Prvo cemo pogledati, kako je definirana motivacija za ucenje i koje vrste motivacije za ucenje znamo. Takoder cemo pogledati, koji su resursi i poticaji motivacije za ucenje. Zatim cemo predstaviti specificnosti motivacije za ucenje fizike. 
 
Kljucne rijeci:   motivacija za ucenje,  izvori motivacije za ucenje, ucenje fizike   
  
1.Uvod  
Nedostatak motivacije za ucenje sve je cešci problem za ucenike. Sve se više nastavnika žali, da ucenici nemaju motivaciju za ucenje. Nekim inace vrlo pametnim ucenicima fizika je vrlo teška ili ju jednostavno mrze.Motivacija za ucenje može se podijeliti na vanjsku i unutarnju. Osim toga, znamo i mnogo izvora i poticaja motivacije. Pogledat cemo, kako se to odražava kod ucenja fizike. 
 
2.Motivacija za ucenje 
Motivacija za ucenje definira se kao zajednicki koncept za sve vrste motivacija u odredenoj situaciji ucenja. Obuhvaca sve što daje vanjsku ili unutarnju inicijativu za ucenje, odreduje intenzitet ucenja i vodi ga te odreduje trajanje i kvalitetu ucenja. [1] 
 
2.1.Vrste motivacije za ucenje 
Razlikujemo vanjsku i unutarnju motivaciju za ucenje. O vanjskoj motivaciji za ucenje govorimo, kada ucimo zbog nekih vanjskih posljedica i ona obicno nije trajna. Stoga su aspekti vanjske motivacije što jednostavnije i brže postizanje cilja uz uzimanje u obzir vanjskih kriterija uspješnosti. U unutarnji motivaciji za ucenje, kad ucimo zbog vlastitog izazova, vodeni smo interesom i znatiželjom i slijedimo unutranje kriterije uspješnosti. [1] Iskljucuju li se medusobno vanjska i unutarnja motivacija ili se popunjavaju? Istraživanja su pokazala, da vanjski poticaji mogu smanjiti interes djeteta, pogotovo ako je bilo visoko unutarnje motivirano.  Istraživanja takoder pokazuju, da obje vrste motivacije mogu medusobno utjecati druga na drugu i medusobno se povezivati. U svakom slucaju, podjela na vanjsku i unutarnju motivaciju preuska je, da bi se objasnio tako složen koncept. [1] Takoder razlikujemo resurse i poticaje motivacije za ucenje. Izvori unutarnje motivacije su, na primjer, znatiželja, interes, sklonost stvaranju i svladavanju odredenih vještina i sklonost ostvarenju svojih potencijala. Poticaji su osjecaj autonomije i kontrole nad situacijom i povjerenja u svoje sposobnosti. Nastavnik može pomoci ucenicima, da razvijaju svoju unutarnju motivaciju nadovezujuci se na postojece interese ucenika, povecavajuci utjecaj ucenika u kontroli nad ucenjem, dajuci povratne informacije o ucenju, pokazujuci svoj osobni interes i izražavajuci pozitivna ocekivanja. [1] Prijelaz izmedu unutarnje i vanjske motivacije naziva se motivacija produktivnosti. Ako je to na podrucju, koje nas pretjerano ne zanima, motivacija produktivnosti je više vanjska. Inace, kada je rijec o dobrim ishodima ucenja u podrucju koje nas jako zanima, motivacija je unutarnja. Ipak, stariji ucenici mogu povecati svoju motivaciju za ucenje na vlastitu inicijativu samorefleksivnim ucenjem. To ogranicava vanjski utjecaj na navike ucenja, ucenik uci neovisnije i redovitije, bolje procjenjuje kvalitetu svog ucenja i svoje sposobnosti, a takoder se zainteresira za podrucja, koja ga prije nisu zanimala. [1, 2] 
 
2.2.Motivacija za ucenje fizike 
Ucenje fizike na neki nacin testira naše poglede na pojave u prirodi. Napuštanje pogrešnih stavova u najmanju je ruku neugodno, jer se moramo složiti sa stavovima nekog drugog. Ucenici se moraju svjesno potruditi da to ucine. Ucenici u školu donose svoje osobne stavove o konceptima u prirodi, a na satovima fizike te stavove moraju mijenjati prema uputama nastavnika i autora udžbenika. Pogotovo u klasicnoj 
fizici, ucenici imaju prilicno solidan osobni pogled, jer je ovaj dio fizike najviše povezan sa svakodnevnim životom. Ucenicima ne smeta, što su njihovi stavovi nedosljedni i mogu biti u suprotnosti sa zakonima fizike. Na satovima fizike ucenici bi eksperimentima trebali odustati od svojih pogrešnih stavova. Ocekujemo od njih, da stalno testiraju svoje pretpostavke i prilagodavaju ih sa stranim iskustvom. Na taj nacin mogu steci dojam, da ne mogu razmišljati vlastitom glavom, što ih može odvracati od fizike, neki je cak i zamrze. Ako usporedimo osobne stavove ucenika iz matematike i fizike, to je malo drugacije kod matematike. Matematika je apstraktnija, fizika je više povezana sa svakodnevnim životom. U matematici oni takoder imaju prihvatljivo uporište u logici. Logika je vrlo opcenita i uglavnom se usvaja bez izazivanja nelagode kod ucenika. [3] Neki su ucenici znatiželjniji i spremniji detaljno razmišljati o prirodnim fenomenima i potruditi se. Oni takoder ne pokazuju nevoljkost da prihvate strana iskustva i mogu steci vlastito iskustvo prema uputama ucitelja ili udžbenika. Oni su unutarnje i vanjsko motivirani, spremni su promijeniti svoje stavove ako se na to pokaže rezultatima eksperimenata. Takoder žele uspješno završiti školovanje i zaposliti se u podrucju znanosti ili inženjerstva. [3]Ucenici, koji su samo izvana motivirani, samo žele završiti svoje obrazovanje i dobiti posao daleko od znanosti i tehnike. Cesto su nespremni promijeniti svoj osobni pogled na prirodne fenomene i samo naizgled prihvacaju zakone fizike. Ucitelj ne bi trebao previše nametati svoje mišljenje ucenicima, ali s druge strane trebao bi ih uvjeriti, da se njegovo znanje temelji na iskustvu znanstvenika i da je to znanje korisno za svakog pojedinca. Na primjer, u poglavlju o kretanju spominjemo, da ce se napomene poput brzine, ubrzanja i put kocenja morati znati žele li položiti vozacki ispit. Utjecaj na motivaciju za ucenje fizike takoder ima slika ucenika o samom sebi. Mnogi cak i vrlo pametni ucenici uvjereni su, da fizika nije za njih i vrlo ih je teško uvjeriti u suprotno. Oni mogu povecati svoju motivaciju samorefleksijom kod ucenja.  [1, 3] 
 
3.Zakljucak  
Fizika je nekima laka, nekima teška. Neki studenti s užitkom uce fiziku, drugi s velikim otporom. Da je znanje fizike korisno za svakog pojedinca, takoder se slažu ucenici, koji imaju otpor prema fizici. Ucitelj može pomoci ucenicima poboljšati svoju sliku o sebi u vezi s fizikom i možda usaditi znatiželju o razumijevanju prirodnih fenomena, kako bi ucenici mogli promijeniti svoje osobne poglede na prirodne pojave. Samorefleksijom ucenja i ucenici sami mogu povecati svoju motivaciju za ucenje fizike. 
 
4.Literatura 
[1.]Marentic Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka 
[2.]Keller, G., Binder, A., Thiel, R. D. (1999). Boljša motivacija – uspešnejše ucenje 
[3.]Strnad, J. (2006). O poucevanju fizike 
  
 
 
 
 
 
 
 
Strucni rad 
 
 
 
 
 
 
 
 
UTJECAJ KREATIVNOG PISANJA NA PREVENCIJU EMOCIONALNIH TEŠKOCA KOD MLADIH 
 
IVANA JAREBIC, mag.edu.philol.croat. 
Osnovna škola Petra Berislavica Trogir 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sažetak 
Cilj je rada dokazati hipotezu kako kreativno pisanje pomaže u prevenciji emocionalnih teškoca kod ucenika srednjoškolske populacije. Nakon iznošenja teorijskih postavki o jezicnoj djelatnosti pisanja u srednjoškolskoj nastavi Hrvatskoga jezika, prikazani su rezultati istraživanja provedenog anketnim upitnikom na uzorku od 60 ucenika drugog razreda trogirske Srednje škole Ivana Lucica (smjer opce gimnazije), a svrha je istraživanja utvrditi koliko ucenici smatraju važnim kreativno pisanje u nastavi Hrvatskoga jezika, smatraju li napisane tekstove odrazom svojih emocionalnih stanja i može li im pisanje kao tehnika pomoci u nošenju s emocionalnim teškocama. Rezultati istraživanja pokazali su kako su ucenicima kreativnost i kreativno pisanje važni u srednjoškolskom obrazovanju, te kako im samostalno osmišljavanje tekstova pruža vecu slobodu. Dokazana je hipoteza kako kreativno pisanje kao metoda može pomoci u prevenciji emocionalnih teškoca kod mladih te ju ucitelji trebaju što više poticati u nastavi. Ovaj rad, osim što daje pregled jezicne djelatnosti pisanja u srednjoškolskoj nastavi Hrvatskoga jezika, povezuje pedagogiju i psihologiju kao dvije znanosti od iznimne važnosti za rješavanje emocionalnih teškoca kod srednjoškolske populacije, donosi neke suvremene i kreativne spoznaje i metode kojima se poboljšava nastava Hrvatskoga jezika, ali i svih ostalih predmeta. 
 
Kljucne rijeci: pisanje, mladi, kreativnost, emocionalne teškoce, biblioterapija 
  
1.UVOD 
Sintagma kreativno pisanje i stanje emocionalnih teškoca kod mladih povezane su. U ovom radu istražuje se iskljucivo terapeutski potencijal kreativnog (spisateljskog) izražavanja kod mlade srednjoškolske populacije i preveniranje odredenih emocionalnih stanja. U tu svrhu provedeno je istraživanje na srednjoškolskoj populaciji u Trogiru, u tamošnjoj Srednjoj školi Ivana Lucica, a odabrali smo gimnazijalce drugog razreda. Proveli smo namjerno neprobabilisticko uzorkovanje na šezdeset ucenika (ucenici i ucenice; dalje cemo rabiti iskljucivo muški rod, osim ako nije drugacije navedeno). Prije samih rezultata (instrument i rezultati), prikazana je metodologija i cilj ovog istraživanja.Stvaralacko pisanje zapocinje vec kod ucenika drugog razreda osnovne škole, a obuhvaca (od drugog do šestog razreda) izvješcivanje, dopisivanje, pisanje kracih obavijesti, vijesti i izvješca, potom pisanje molbi i poslovno dopisivanje, pisanje cestitki, razglednica, pisama, pozivnica, ali i SMS poruka i elektronicke pošte [21.]. U kasnijim razredima osnovne škole, ucenik bi trebao umjeti opisivati stvari oko sebe i u sebi: ucenik ce tako – bio pod režimom nastavnog sata ili posve slobodan u svojem domu – moci, željeti ili htjeti opisivati razlicite predmete iz svoje okoline, ili svoja osobna zapažanja o vanjskome svijetu. Naravno, može zapisivati i svoja unutarnja osjecanja o bicima, stvarima, pojavama. Prije srednje škole, ucenici se okrecu nešto složenijim spisateljskim vrstama prilagodenim njihovoj dobi i znanju, u prvom redu raspravljanju (problemski clanak, osvrt, prikaz, kritika, komentar, ali i dnevnik, putopis i intervju). U srednjoj školi profesori Hrvatskoga jezika primjenjuju u jezicnoj djelatnosti pisanja složenije spisateljske vrste. U prvom redu to je esej. Osim toga, radi se na interpretaciji književnog i neknjiževnog teksta, recenziji, raspravi, te izradbi PowerPoint prezentacije. Pozornost se obraca kako na stilsku ujednacenost napisanog, tako i na pravopisnu i gramaticku ispravnost teksta. Valja naglasiti kako pisanje nije tako jednostavan proces kakvim se cini. Ono je posebna vještina koja proizlazi iz same naravi mišljenja. Naime, ako ne mislimo, ne možemo ni izgovarati rijeci, ni pisati slova. Pisanje je, prema teoreticarima McLaneu  i McNameeu, „upravljanje vecim brojem vještina“ koje su razlicitog opsega i zahtjevnosti [20.]. Pisanje je, takoder, složenija aktivnost od citanja ili govorenja. U prvoj se fazi razvija grafomotoricka komponenta (proces niže razine, osnovna škola), a tek se potom javlja i motivacija za pisanjem kao stvaranim / stvorenim tekstom (proces više razine). No mentalne aktivnosti za napisati suvisao tekst nisu tek izabrane rijeci za pojmove koje želimo opisati, ili gramatika kojom se služimo, ili pak pravilna interpunkcija i ortografija; kvalitetan tekst, kako nas poducava Nikcevic-Milkovic[11.], rezultat je više verzija istog teksta koji je pak rezultat sustavnog i temeljitog ispravljanja, redigiranja i revizije („dubinska modifikacija“). Ipak, takva (možemo ju nazvati: gotovo profesionalna) vrsta pisanja namijenjena je iskljucivo autorima koji svoj tekst stvaraju za odredenu publiku. Predmet je interesa ovog rada srednjoškolsko pisanje koje ima ulogu „razgovora sa samim sobom“ [11.], a koje je, ili bi trebalo biti, ucinak jednog kvalitetnog socijalno-konstruktivistickog pristupa ucenju. Kao što postoje ucenici koji su talentiraniji za, primjerice, geografiju ili matematiku, tako postoje i oni koji se lakše pisano izražavaju. Jasno, kurikulum bi za sve ucenike trebao biti isti (ovo se ne odnosi na posebne kurikulume za ucenike s teškocama ili za nadarene ucenike), no ipak bi opcenita zadaca poucavanja pisanja trebala ukljucivati razlicite strategije poucavanja kojima bi se svakom uceniku pristupilo individualno, koliko je to moguce. 
Kada je to moguce, ucenicima treba pružiti mogucnost da samostalno odaberu temu (njima zanimljive teme: društvo, sport, video igrice, film; ljubav) te odluce o tome žele li napisano podijeliti s vršnjacima. No postoje tekstovi ucenika koji nisu iskljucivo „fakultativni“; to su eseji koji se na satu obvezno redovito pišu, ali i javno citaju (prema slobodnom izboru ili prozivci nastavnika). Teme eseja mogu biti prema književnome predlošku, a mogu obradivati i neku društvenu ili psihosocijalnu temu (tema po slobodnom izboru). Eseji trebaju biti pismeni, kreativni, stilisticki raskošni i s digresijama [20.].Svaki nacin pismenog izražavanja u nastavi ima svoju didakticku i metodicku osnovu, no tema ovog rada nas upucuje na ispovjednu relaciju ovog odnosa (ucenik-pisanje). Stvaralacko pismeno izražavanje trebalo bi se što više poticati u nastavi Hrvatskoga jezika kako bi se, mimo „službenog dijela“, zadovoljila i psihološko-emocionalna komponenta za kojom ucenici vape u svojem odrastanju i sazrijevanju. Mlada terapeutska znanost koja se bavi utjecajem kreativnog pisanja na prevenciju emocionalnih teškoca kod mladih (i odraslih) naziva se biblioterapija. Rijec je o metodi lijecenja knjigom, ali i pisanjem, mentalnih, socijalnih, društvenih, emotivnih i drugih problema. U biblioterapiji, više je pažnje posveceno metodi citanja, nego metodi kreativnog pisanja. Postoje tri tipa biblioterapije, ako uzimamo u obzir klasifikaciju koja se odnosi na sudionike, ciljeve, programe i voditelje, a to su institucionalna biblioterapija, klinicka biblioterapija i razvojna biblioterapija. Druga podjela može ukljuciti razvojnu interaktivnu biblioterapiju, klinicku interaktivnu biblioterapiju i kreativno pisanje [1.]. Fokus je ovog rada na posljednjem. To je specificna aktivnost „u kojoj je pogled na vlastiti kreativni rad usmjeren u pravcu samospoznaje. Razliciti žanrovi (poezija, proza, drama) vode sudionika u otkrivanje razlicitih potreba“[1.]. Neki znanstvenici navode dvije specificne tehnike poetske terapije kao fundamentalne u ovakvom obliku terapeutskog pisanja: ekspresivno pisanje i dnevnicko pisanje [17.]. Prva tehnika temelji se na ideji emotivnog oslobadanja kreativne energije, a druga je studiozniji cin zapisivanja misli i osjecaja koja za posljedicu ima dublje razumijevanje sebe i dogadaja u svojoj prošlosti. Poetska terapija u radu s adolescentima jedna je od najvažnijih, ali i najosjetljivijih, terapeutskih postupaka. Prijelaz iz razigranog djecaštva i djevojaštva u zreliju mladost (pubertet), pojacana kreativnost, buntovništvo, zbunjenost, prve ljubavi i, naravno, još veca razocarenja: sve to može biti poticaj nastavniku – „terapeutu“ da, razgovorom o poeziji i prozi, vodenjem spisateljskih radionica, prodre u osjecaje tih mladih ljudi. Krajnji je cilj da se ucenici otvore za samostalno pisanje poezije, proze, eseja. 
 
2.METODOLOGIJA I ISTRAŽIVANJA 
 
U ovome radu, cilj istraživanja bio je ispitati, uz pomoc kratkog anketnog upitnika, smatraju li ucenici važnim kreativno pisanje u nastavi Hrvatskoga jezika; potom utvrditi jesu li tekstovi onih ucenika koji su skloni pisanju zapravo odraz njihovih emocionalnih stanja ili nisu. Upitnikom se željelo dobiti uvid može li kreativno pisanje pomoci ucenicima u rješavanju njihovih emocionalnih teškoca, utvrditi stvaraju li ucenici samostalne tekstove i kakvog su tipa ti tekstovi. Na kraju, intencija rada je dokazati hipotezu kako terapijsko pisanje treba poticati u nastavi Hrvatskoga jezika jer ono blagotvorno djeluje na vecinu ucenika. pa je Jedan je od ciljeva bio i dokazati hipotezu kako kreativno pisanje pomaže ne samo u rješavanju emocionalnih 
problema, vec pridonosi jacanju empatije i jezicno-komunikacijskih kompetencija kod ucenika.Metoda je istraživanja kombinirani postupak statistickog istraživanja i nepotpune generalizirajuce indukcije kojom se, na uzorku od 60 ucenika drugog razreda gimnazijskog smjera jedne srednje škole, nastoji dokazati teza o kreativnom pisanju kao potrebnoj terapeutskoj metodi, kojom se preveniraju odredene emocionalne teškoce, te potice ucenike na otvoreniji pristup govorenju o osobnim problemima i teškocama s kojima se susrecu u odrastanju. 
 
 
2.1.INSTRUMENT I REZULTATI ISTRAŽIVANJA 
Za potrebe ovog istraživanja, proveli smo anketni upitnik (namjerno neprobabilisticko uzorkovanje) na uzorku od 60 ucenika II. razreda Srednje škole Ivana Lucica (smjer opce gimnazije) u Trogiru. Za potrebe ovog istraživanja profesorica Hrvatskoga jezika osmislila je anketni upitnik koji je sadržavao sljedeca pitanja: 
 

1.Koliko smatraš važnim kreativno pisanje u nastavi, ali i izvan nje? 
2.Koji ti oblici kreativnoga pisanja omogucuju vecu slobodu: pisanje po uzoru na odredeni predložak ili samostalno osmišljavanje tekstova? 
3.Smatraš li tekstove koje sam/a stvaraš odrazom svojih emocionalnih stanja? 
4.Smatraš li vlastite kreativne tekstove jednim od nacina iskazivanja svojih emocionalnih problema? 
5.Što bi ucinio/la kada bi procitao/la tekst svojega kolege ili prijatelja iz kojeg je vidljivo da ga muce odredeni emocionalni problemi? 
6.Stvaraš li kreativne tekstove u slobodno vrijeme i dopuštaš li drugima da ih citaju? 
7.Je li ti se lakše izražavati kreativnim pisanjem kada imaš odredeni problem ili se radije usmeno obratiš onima koji ti mogu pomoci? 
 
 
Od anketiranih 60 ucenika drugog razreda opce gimnazije u Trogiru (N = 60), njih 25 je muškog roda, a 35 ženskog roda. 
 
Tablica 1. Anketirani ucenici prema spolu 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, elektronicki

Opis je automatski generiran
  
Na prvo postavljeno pitanje („Koliko smatraš važnim kreativno pisanje u nastavi, ali i izvan nje?“), od anketiranih ucenika (60), njih 48 (80%) smatra kreativno pisanje u nastavi važnim, a svega 12 (20%) ga smatra suvišnim. 
 
Tablica 2. Omjer ucenika koji kreativno pisanje u nastavi smatraju važnim ili nevažnim 
 
 
Slika na kojoj se prikazuje tekst, elektronicki

Opis je automatski generiran
 
Od ucenika koji su odgovorili da im je kreativno pisanje u obrazovnom procesu, ali i izvan obrazovnog procesa, važno (48 ucenika), njih 18 je muškog roda, a 30 ženskog roda. S druge strane, od ucenika koji su odgovorili da im kreativno pisanje u obrazovnom procesu, ali i izvan obrazovnog procesa, uopce nije važno (12 ucenika), 7 je muškog roda, a 5 ženskog roda. Na drugo postavljeno pitanje („Koji ti oblici kreativnoga pisanja omogucuju vecu slobodu: pisanje po uzoru na odredeni predložak ili samostalno osmišljavanje tekstova?“), svi su ispitanici zaokružili da u nastavi Hrvatskoga jezika vole samostalno osmišljavati tekstove (100%). Na trece pitanje („Smatraš li tekstove koje sam/a stvaraš odrazom svojih emocionalnih stanja?“), 39 od 60 ucenika je zaokružilo da su tekstovi odraz njihovih emocionalnih stanja. Od njih 39, 10 je djecaka, a 29 djevojcica. 
 
Tablica 3. Omjer ucenika koji tekstove koje pišu smatraju ili ne smatraju odrazom svojih emocija 
  
 

 
Na cetvrto pitanje („Smatraš li vlastite kreativne tekstove jednim od nacina iskazivanja svojih emocionalnih problema?“), njih 24 (40%) odgovorilo je da samostalno stvara tekstove i da im tekstovi služe za iskazivanje emocionalnih problema. Zanimljivo je da su to sve djevojcice. Navele su takoder, u neobaveznoj rubrici ispod pitanja, da pišu price, pjesme ili dnevnicke zapise. Peto pitanje („Što bi ucinio/la kada bi procitao/la tekst svojega kolege ili prijatelja iz kojeg je vidljivo da ga muce odredeni emocionalni problemi?“) iznjedrilo je stopostotni odgovor kako bi svi 
ispitanici (svih 60) pomogli prijatelju kada bi procitali neki tekst iz kojeg je vidljivo da ga muci odredeni problem. Šesto pitanje („Stvaraš li kreativne tekstove u slobodno vrijeme i dopuštaš li drugima da ih citaju?“) se veže na cetvrto: Od ucenica koje su odgovorile da pišu vlastite tekstove (24 ucenice), njih deset bi dopustilo drugima citanje svojih tekstova (dnevnickih zapisa, pjesama, eseja, prica). To je svega 16,6 posto od cjelokupnog uzorka. Naposljetku, na sedmo postavljeno pitanje ucenicima drugog razreda gimnazijskog smjera trogirske Srednje škole Ivana Lucica („Je li ti se lakše izražavati kreativnim pisanjem kada imaš odredeni problem ili se radije usmeno obratiš onima koji ti mogu pomoci?“), njih 45 (ili 75%) navelo je da im je lakše napisati kada imaju neki problem, dok je njih 15 (ili 25%) navelo da ipak više vole usmeno iskazati problem. 
Tablica 4. Omjer ucenika kojima se jednostavnije izražavati pismenim ili verbalnim putem u situaciji kad zapadnu u odredeni emocionalni problem 
 
 

Svi ispitanici koji vole više usmeno izražavati svoje probleme su muškog spola; s druge strane, od njih 45 koji vole više pisano izražavanje svojih problema, svega je 10 muškog spola, a ostalo (njih 35) su djevojcice. 
 
3.RASPRAVA 
Hipoteza da ucenici kreativno pisanje u nastavi smatraju važnim oblikom (samo)prevencije emocionalnih teškoca, nakon anketnog ispitivanja, dokazana je. Vecina ucenika (80%) smatra kreativno pisanje u nastavi i izvan nastave važnim oblikom stvaralaštva. Indikativno je da svi ispitanici smatraju slobodan izbor pisanja prihvatljivijim od pisanja prema književnome predlošku. Gotovo isti postotak ispitanica (29 ucenica ili 65%) smatra tekstove koje same stvaraju odrazom svojih emocionalnih stanja. Tom broju treba pribrojati i 10 ucenika koji takoder smatraju sadržaj svojih tekstova odrazom emocija. Tako dolazimo do ukupnog broja od 39 ucenika, dok 21 ucenik ne smatra tekstove koje sami stvaraju odrazom svojih duševnih stanja. U daljnjem ispitivanju, 40% ispitanika (sve djevojcice) priznalo je da – pišuci pjesme, eseje, price – iskazuju svoju tugu, razocaranje, bijes, frustraciju. Znakovito je da niti jedan muški ispitanik nije potvrdno odgovorio na ovo pitanje. Najvjerojatnije je razlog tome osjecaj stida i kultura jacega [19.], nego uistinu emocionalna cvrstoca i stabilnost. 
Svi su ispitanici odgovorili potvrdno na pitanje bi li pomogli vršnjaku kad bi procitali u njegovom tekstu da ga muce odredeni emocionalni problemi. To je pohvalan dokaz medusobnog pomaganja, razumijevanja i uvažavanja tudih emocija u jednoj srednjoškolskoj generaciji. Svega 10 ucenika (samo djevojcice) pristalo bi svoje tekstove izložiti javnosti, odnosno javnom citanju ili objavljivanju na nekom od medija. Ovako malen broj ucenika u raskoraku je sa sedmim pitanjem prema kojem je cak 45 ucenika navelo da im je lakše svoje probleme napisati, nego izreci. Dakle, potrebno je samo ohrabrivati ucenike, osmisliti spisateljske i citateljske klubove, te priredivati redovito radionice kreativnog pisanja (ali i citanja), kako bi se ucenici, s jedne strane, naucili razumjeti svoje emocije, a s vremenom prestati se bojati javnog nastupa. Ucenici zahtijevaju slobodu izražavanja, ali i inovativniji pristup lektiri [4.]. Samostalne tekstove više stvaraju djevojcice, nego djecaci, prema provedenom istraživanju. Forme koje rabe su dnevnici, pisma, pjesme i krace price. Medij na kojem se izražavaju može biti i elektronicki. Kreativnim se pisanjem, kao jednom od metoda, može prevenirati emocionalni stres, anksioznost, poremecaji prehrane, traume prouzrocene vršnjackim nasiljem… Pisanje je ucinkovit terapeutski postupak koji nastavnici trebaju što više poticati  u nastavi. 
 
4.ZAKLJUCAK 
Kreativno pisanje, osim što može emocionalno rasterecivati ,može imati i znacajne društvene i kognitivne reperkusije (druženje, socijalizacija, bolje pamcenje i koncentracija). Tom se metodom mogu prevenirati razliciti problemi, poput obiteljskih nesuglasica, vršnjackog nasilja, problemi s (lošim) društvom, problem samopoštovanja, poremecaj prehrane, anksioznost i depresija, problemi na emotivnom planu. Navedeno, a i rezultati istraživanja, ukazuju na to da bi kreativno biblioterapijsko pisanje (i citanje) trebalo postati nezaobilazna stavka u buducim kurikulima Hrvatskoga jezika i srodnih predmeta. Radi se o interdisciplinarnom podrucju koje ukljucuje spoznaje iz psihologije, biologije, pedagogije…U meduvremenu, nastavnici koji bi željeli raditi s djecom na kreativnom pisanju, ostavljeni su u meduprostoru u kojem posve samostalno osmišljavaju nastavnu jedinicu, ili ovakvu vrstu radionice pripremaju mimo nastavnog plana, uz pomoc knjiga i mrežnih stranica koje ih mogu uputiti i pripremiti za održavanje radionica kreativnog pisanja. Nažalost, u Republici Hrvatskoj premali je broj onih koji se aktivno bave i provode metodu terapijskog pisanja. Još je manji broj onih koji se na strucan i ozbiljan nacin bave terapijskim kreativnim pisanjem u srednjoškolskoj populaciji. Nadamo se da ce rezultat ovog istraživanja potaknuti druge kolege na djelatnost terapijskog pisanja u svojim školama, kao i na daljnja – sveobuhvatnija ispitivanja utjecaja kreativnog pisanja na prevenciju emocionalnih problema kod srednjoškolske populacije . Ovaj rad neka bude skroman poticaj tome.  
 
 
 
  
 
 
 
 
5.LITERATURA 
 
[1.] Bašic, I. (2021). Biblioterapija i poetska terapija: prirucnik za pocetnike. Zagreb: Školska knjiga. 
[2.] Bolton, G. (2008). "Writing is a way of saying things I can't say" – therapeutic creative writing: a qualitative study of its value to people with cancer cared for in cancer and palliative healthcare. Medical Humanities 34 (1):40-46. doi: http://dx.doi.org/10.1136/jmh.2007.000255 (25.1.2022.) 
[3.] Bracanovic, T. (2005). O nekim konceptualnim i eksplanatornim poteškocama evolucijske etike. Prolegomena, 4 (1), 49-70. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/166 (25.1.2022.) 
[4.] Bušljeta, R. i Piskac, D. (2018). Literarna biblioterapija u nastavi književnosti: sveucilišni prirucnik za nastavnike. Zagreb: Hrvatski studiji Sveucilišta u Zagrebu. 
[5.] Heidegger, M. (1996). Kraj filozofije i zadaca mišljenja. Zagreb: Naklada Naprijed. 
[6.] Jolly, M. (2011). What I Never Wanted to Tell You: Therapeutic Letter Writing in Cultural Context. J Med Humanit 32, 47–59 (2011). doi: https://doi.org/10.1007/s10912-010-9127-z (20.1.2022.) 
[7.] Kovacevic, M. (2000). Stvaralacko pisanje. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. 
[8.] McChord  Crothers,S. A Literary Clinic. The Atlantic.  
Dostupno na: https://www.theatlantic.com/magazine/archive/1916/09/literary-clinic/609754/ (20.1.2022.) 
[9.]National Association for Poetry Therapy. Dostupno na: https://poetrytherapy.org (25.1.2022.) 
[10.] Neuman, W. L. (2006). Qualitative and Quantitative Sampling. U: Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches (6th ed.). Upper Saddle River: Pearson. 
 [11.]  Nikcevic-Milkovic, A. (2016). Psihologija pisanja – odredenje podrucja, motivacija, samoregulacija, poucavanje, metode istraživanja, esejsko ispitivanje. Napredak, 157 (1-2), 125-144. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/177227 (10.1.2022.) 
[12.] Novakovic, G. i Medic, I. (2011). Lektira u srednjoškolskoj nastavi hrvatskoga jezika. Hrvatski, 9 (2), 71-91. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/157987 (18.1.2022.) 
  
[13.] Piskac, D. (2016). Biblioterapija i psihoanaliticka kritika u kontekstu teorije sustava. Kroatologija, 7 (2), 60-81. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/200452 (15.1.2022.) 
[14.] Rudež, J. (2004). Biblioterapija. Magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet, Sveucilište u Zagrebu. 
[15.] Siegel, D. J. (2017). Oluja u mozgu: snaga i svrha tinejdžerskog mozga. [vodic kroz adolescentski mozak u nastajanju, pogled iznutra prema van, dob 12-24 godine]. Zagreb: Harfa. 
[16.] Skopljak, K., Stamenkovic, K. i Tomac, A. (2018). Emocionalni problemi i problemi ponašanja medu adolescentima upucenih u službe za zaštitu mentalnog zdravlja djece i adolescenata u Hrvatskoj. Hrana u zdravlju i bolesti, Specijalno izdanje (10. Štamparovi dani), 5-6. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/218585 (24.1.2022.) 
[17.] Škrbina, D. (2013). ART terapija i kreativnost: [multidimenzionalni pristup u odgoju, obrazovanju, dijagnostici i terapiji]. Zagreb: Veble commerce. 
[18.] Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb: Školska knjiga. 
[19.] Tognacci, S. (2016). Psihologija srama: glavni psihologijski i kulturološki vidovi. Crkva u svijetu, 51 (3), 426-452. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/168110 (25.1.2022.) 
[20.] Visinko, K. (2010). Jezicno izražavanje u nastavi hrvatskoga jezika: pisanje. Zagreb: Školska knjiga i Graficki zavod Hrvatske. 
 
 
6. POPIS SLIKA 
Tablica 1. Anketirani ucenici prema spolu 
Tablica 2. Omjer ucenika koji kreativno pisanje u nastavi smatraju važnim ili nevažnim 
Tablica 3. Omjer ucenika koji tekstove koje pišu smatraju ili ne smatraju odrazom svojih emocija 
Tablica 4. Omjer ucenika kojima se jednostavnije izražavati pismenim ili verbalnim putem u situaciji kad zapadnu u odredeni emocionalni problem 
  

 
Slika na kojoj se prikazuje na otvorenom, zgrada

Opis je automatski generiran