CO Solski dan za uCcitelje:
primer spodbujanja sodelovanja 0 CClanov uCciteljskega zbora
a
Janja ZupanCCiCC
^ Osnovna šola Louisa Adamicca Grosuplje
Stalno strokovno usposabljanje ucciteljev in drugih strokovnih delavcev šol je bolj kot zakonska zahteva potreba, ki si podaja roko s profesionalno odgovornostjo. Vsebine in oblike izobraževanj se razlikujejo glede na posebnosti posamezne šole. Vloga vodstva pri razvijanju strokovnosti ustanove je zato večplastna - strateška, vizionarska, motivacijska, organizacijska, povezovalna - in ne more slediti enotnemu modelu. V prispevku predstavljamo primer izobraževanja strokovnih delavcev osnovne šole, ki je temeljil na simulaciji obiCajnega šolskega dneva. Vsebine so podpirale prednostne cilje šole in aktualno tematiko. Program so izvedli učitelji za svoje sodelavce. Model internega izobraževanja bomo opisali v vseh fazah, od nacrtovanja, organizacije in izvedbe do evalvacije. Predstavili bomo zorne kote tako »učencev« kot »učiteljev«, nakazali smernice za vzdrževanje sprememb in trajnega razvoja.
Ključne besede: interno izobraževanje, samoevalvacija, prednostni cilji, sodelovanje, spodbujanje
Išcite priložnosti, ne varnosti. CColn je v zalivu varen, a mu scasoma zgnije dno.
H. Jackson Brown ml.
Profesionalni razvoj posameznika kot dejavnik rasti pedagoškega kapitala kolektiva
Vsakodnevni dogodki in spremembe na razlicnih ravneh družbe zadevajo tudi podrocje vzgoje in izobraževanja, ki je zaradi svoje tradicionalne vloge in organiziranosti eden trdnejših sistemov, kar pa ne pomeni, da je odporen na spremembe. Ravno nasprotno, snovalci šolskih politik, vodstva šol in ucitelji se vedno bolj zavedajo pomena nacrtnega spremljanja procesov, vrednotenja dosežkov in nujnosti uvajanja izboljšav. Dejavnosti, ki na šolah obicajno potekajo pod skupnim imenovalcem samoevalvacije, so usmerjene v ucenje in napredek vseh deležnikov. Znanje je danes sicer dosegljivo na vsakem koraku, kljub temu pa je uciteljeva vloga nenadomestljiva, zato je treba posebno skrb namenjati tudi uce-
voDENJE 1I2015: 101-117
nju učiteljev. V strokovnem razvoju učiteljskega zbora posamezne šole se morajo prepletati posebnosti posameznega člana s skupnimi usmeritvami in vizijo zavoda, saj lahko tako kolektiv dosega rezultate, ki so bistveno boljši od vsote uspehov posameznikov. Usmerjanje procesov za doseganje višje kakovosti zahteva od vodstva dobro poznavanje zaposlenih in uCencev, strateško naCr-tovanje, sistematiCno delovanje in vztrajanje ob ustreznem prilagajanju.
Okrepitev dejavnosti, usmerjenih v uCenje uCiteljev, se bo pokazala v veCji kakovosti pouCevanja in posredno v boljših dosežkih uCenCev, kar je eden kljuCnih Ciljev vzgoje in Izobraževanja. HanusChek in Rivkin sta ugotovila, da so dosežki uCenCev, ki jih pouCujejo zelo uCinkoviti uCitelji, po treh letih kar za 53 odstotkov višji od dosežkov tistih, ki so jih pouCevali manj uCinkoviti uCitelji (Svedberg 2014). (Če hoCemo doseCi Cim višjo kakovost pouCevanja, naj bo torej glavna skrb usmerjena v osebni in profesionalni razvoj vsakega posameznega strokovnega delavCa. VkljuCiti velja pristop, ki omogoCa vživljanje uCitelja v vlogo uCenCa ali, kot navajata Zavašnik ArCnikova in Gradišnikova (Zavašnik ArCnik in Gradišnik 2011, 50), »uCitelji morajo postati uCenCi, na svoje pou-Cevanje morajo gledati skozi oCi uCenja in uCenCevega pogleda na njihovo pouCevanje«.
Vloga ravnatelja pri spodbujanju profesionalnega razvoja je zelo pomembna. Sara Bubb (2013, 17) preprosto meni, da morajo vodje šol zagotoviti, da se profesionalni razvoj dogaja. Poteka naj v spodbudni klimi, podprt z ustreznimi viri, treba ga je naCr-tovati in voditi ter spremljati. V šolah, kjer zaposleni sami Cutijo potrebo in željo po usposabljanju, je pomemben del poti že opravljen. Drugje je treba pridobiti argumente »za« in na njih graditi razumevanje potrebe po razvoju oz. uvajanju Izboljšav. V velikih ustanovah, kjer se program Izvaja na veC lokaCijah in Clani kolektiva zaradi narave dela redno sodelujejo le z manjšo skupino sodelavCev, je strokovne delavCe pomembno povezati, okrepiti obCutek pripadnosti in prikazati možnost, da lahko z lastnim prispevkom še Izboljšajo kakovostno prakso Celotnega kolektiva.
OdliCna podjetja ne verjamejo v odliCnost- le v stalne Izboljšave in nenehne spremembe.
T. Peters
Procesi v uiceici se skupnosti
Ugotovitve, da je v organlzaCijah kljub velikemu obsegu razliCnih znanj premalo uporabnega znanja in da je lastno znanje slabo iz-
korišceno (CCernelič 2006, 74-75), niso tuje niti na področju vzgoje in izobraževanja. Kako oblikovati skupine in kulturo, v kateri bo uspevalo medsebojno, spontano učenje, je organizacijski izziv (Hargreaves 2003, 17). Zatorej je ena od nalog vodstva, da učiteljem omogoči dovolj prostora, da se bodo počutili varne in bodo pripravljeni soustvarjati razgibano uče čo se skupnost. Ravnatelj in razvojni tim imata zahtevno nalogo združiti na prvi pogled nezdružljivo: statičnost, ki zagotavlja varnost, in dinamičnost, ki zagotavlja razvoj.
Ob čutek varnosti se krepi v že znanih situa čijah, v predvidljivem okolju, ko so spremembe dogovorjene in usklajene, pro česi pregledni in ob čutek zaupanja velik. Vendar je v hitro spreminjajo čem se svetu pomembno razvijati tudi prilagodljivost, odzivnost in inovativnost.
Dinami čna u če ča se organiza čija je tista, ki spodbuja in omo-go ča učenje vseh posameznikov, da se izboljšujejo in spreminjajo (Zavašnik Ar čnik in Gradišnik 2011, 50), v njej potekajo pro česi pridobivanja, prenašanja, uporabljanja, shranjevanja, merjenja in vrednotenja znanja (Možina in Kova č 2006, 5). Pro česni vidik se od organiza čije do organiza čije razlikuje, vendar lahko okvir, značilen za uspešne skupnosti, strnemo v nekaj temeljnih korakov in umestimo v spiralo ak čijskega na črtovanja.
Pridobivanje znanja
U čenje učiteljev je bistven del kulture inteligentne šole (Ma čBeath 2011, 100) in naloga ravnatelja je, da v skladu z 49. členom Zakona o organiza čiji in ^inan čiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi),1 spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje strokovnih delavčev. Po drugi strani je dolžnost učiteljev, da se v okviru drugega dela (119. člen) organizirano strokovno izobražujejo in izpopolnjujejo. Zakonski okvir tako omogo ča dovolj širok prostor, da se vsaka šola na svoj na čin dogovori in organizira ter zadovolji potrebe po novih znanjih. Organizirano usposabljanje pa pomembno dopolnjujejo znanja in veš čine, ki so jih zaposleni pridobili tudi z neformalnim u čenjem.
Prenos znanja
Znotraj posamezne ustanove je treba negovati razli čne oblike prenosa znanja med zaposlenimi. V kolektivu sodelavči izmenjujejo
1 Uradnilist Republike Slovenije, št. 16/07-uradno prečiščeno besedilo, 36/08,58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujF in 57/12 - zpcp-2D.
znanje v strokovnih aktivih, z medsebojnimi hospitacijami, med-predmetnim povezovanjem, s skupnim delom pri izvedbi projektov, na dnevih dejavnosti in podobno. Vidno vlogo pri izmenjavi znanja imajo tudi neformalne situacije in priložnosti. Pogosto je sprožilec kar težava, ki se pojavi in spodbudi sodelavce, da med iskanjem rešitve izmenjajo primere dobrih praks, si pomagajo z nasveti in gradivi. Prav tako so lahko odliCna izhodišCa za pretok znanja uspehi uCencev.
Uporaba znanja
CCe sta pridobivanje in prenos znanj med ucitelji vsakodnevna procesa, je sistematicno spremljanje uporabe znanja v praksi manj pogosto. Dostop do znanja še ne zagotavlja, da bo to tudi uporabljeno. Za ucinkovito uporabo znanja je prav, da so viri razlicni in da so stiki med ljudmi pogosti, saj to omogoca pogled na problem z razlicnih zornih kotov in reševanje na razlicne nadne (CCernelic 2006, 89).
Krepitev zavedanja o potrebnosti uporabe pridobljenih znanj v praksi in uvajanje raznolikih dejavnosti, ki omogocajo nacrtno spremljanje uporabe novih znanj v pedagoškem procesu, so spodbudili tudi projekti Usposabljanje za samoevalvacijo, Ucenje uce-nja in Sodobni pristopi k ucenju. Šole, ki so se vkljucile vanje, še posebej tiste z mocno podporo vodstva in razvojnega tima, so razvile nacine za sistematicno prenašanje obstojecih in novo pridobljenih znanj znotraj kolektiva. Pri oblikovanju dejavnosti so upoštevale posebnosti zavoda, kot na primer trenutno stanje pedagoške prakse, potrebe po prenosu znanj, obstojeco kulturo sodelovanja, število uciteljev, število podružnic, razmerje med mlajšimi in starejšimi ucitelji, obseg razpoložljivih ^inancnih virov ipd.
Shranjevanje znanja
Strokovni delavci v šolah, kljub poplavi gradiv na trgu, najveckrat sami pripravljajo gradiva za ucence, ki jih poucujejo. Ucitelji si jih tudi izmenjujejo in primerjajo. Nekateri oblikujejo lastne zbirke, drugi ucne priprave nadgrajujejo z opombami, tretji se odlocajo za urejanje pedagoškega listovnika. Žal le redki namenjajo pozornost nacrtnemu spremljanju uspešnih in manj uspešnih pedagoških praks, refleksiji in samovrednotenju.
Obetavne rešitve se ponujajo s pomocjo uporabe informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Tako na primer odprtokodni e-listov-
nik Mahara2 omogoča uporabne rešitve za beleženje in spremljanje lastnega profesionalnega razvoja, za shranjevanje in izmenjavo gradiv, za povezovanje z drugimi uporabniki.
Na več šolah vodstva spodbujajo učitelje ali strokovne aktive k oblikovanju spletnih učilnic, v katerih zbirajo in objavljajo učna gradiva. Na prvi pogled se mogo če zdi, da tovrstne zbirke ne prispevajo k profesionalnemu razvoju posameznika, vendar ob povezovanju članov strokovnega aktiva, ob sodelovanju pri pripravi zbirk neizogibno potekajo tudi strokovne razprave o uporabnosti gradiv za doseganje dolo čenih učnih čiljev.
Merjenje znanja
Prevladujo č ob čutek, da je merjenje znanja zahteven pro čes, potrjuje tudi Ma čBeath (Ma čBeath 2011, 98), saj ugotavlja, da bolj ko je kakšen element pomemben za učenje in izboljšavo, manj preprosto ga bo meriti.
Vendar pri ugotavljanju kakovosti znanja ne smemo izhajati le iz kvantitativnih podatkov, kot so na primer rezultati zunanjih preverjanj, učni uspeh, število priznanj na tekmovanjih, število projektov, v katere so učen či vključeni, in podobno. Za jasnejši pogled ni zgolj dopolnilnega pomena, temve č zelo pomembno zbiranje kvalitativnih podatkov z anketami, intervjuji, z opazovanjem in drugimi na čini. Nekatere šole zbirajo veliko razli čnih vrst podatkov, druge se odlo čijo za manjši obseg, a kot navaja Zupan č (Zupan č 2011, 273), »mo č podatkov ni le v številkah, ampak v razpravah, ki jih dobljeni podatki sprožajo med strokovnjaki«.
Na vprašanje, kako izmeriti (novo) znanje u čiteljev po udeležbi na strokovnem usposabljanju, je prav tako izredno zahtevno odgovoriti.
Vrednotenje znanja
Pridobljene podatke je treba na šoli ovrednotiti in na črtovati izboljšave. Vrednotenje je lahko sprotno (na rednih sre čanjih kolektiva, strokovnih aktivov, oddelčnih u čiteljskih zborov) ali kon čno (ob kon ču šolskega leta, projekta, dejavnosti).
V trenutno nezavidljivih javno^inan čnih razmerah se krepi zavedanje, da je preverjanje doseganja čiljev pomemben korak pri dokazovanju upravičenosti investičij v vzgojo in izobraževanje. Tu nastopi najprej vsaka šola sama, saj bo znala pridobljene podatke
2 Glej http://listovnik.sio.si
najbolje razložiti in načrtovati nadaljnje izboljšave. Vsi zavodi v sistemu bodo tako prispevali k dvigu kakovosti celotnega sektorja in širše družbe. V sistematiCno razmišljanje, inovativno naCrtova-nje in odgovorno ravnanje nas usmerja tudi strateški dokument Evropa 2020 (Evropska komisija 2010, 26), ki napoveduje, da bodo potrebne obsežne strukturne reforme na podroCju izobraževalnih sistemov in da bo treba razmere izkoristiti kot priložnost za pove-Canje uCinkovitosti in kakovosti storitev.
ResniCna pot odkritij ni v iskanju novih pokrajin, temveC v videnju stvari z novimi oCmi.
M. Proust
Primer iz prakse: Šolski dan za uCCitelje Temelji ideje
Zavedanje o pomembnosti sodelovanja in prispevka vsakega zaposlenega k doseganju boljših uCnih dosežkov uCenCev se je zaCelo izrazito krepiti, ko se je uCiteljski zbor vkljuCil v usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizaCij -uKviz (BrejC, Savarin in Koren 2013). Razumevanje skupne prakse je nazorno opisala uCiteljiCa razrednega pouka pri nadomestni aktivnosti:
Po pogovorih s sodelavkami, ki so se udeležile Cetrte delavniCe, in na delavniCah na temo samoevalvaCije, ki sem jih že opravila, pa sem spoznala, da ne gre le »zame«. S pomoCjo samoevalvaCije ne »evalviram« le tistega, kar se dogaja meni in v meni, temveC spoznavam in opazujem tudi uCinke, ki jih moje delo in bivanje v doloCeni skupnosti povzroCa. CCe dosledno spremljam spremembe, ki se dogajajo, na primer, v razredu ali pri posameznem uCenCu, in se odzivam nanje, sodelujem pri razvoju odnosov in znanja. Odzivi pa morajo biti premišljeni in naCrtovani, da dosežejo pozitivne uCinke. Pa ne le v razredu, temveC tudi v kolektivu, strokovnem aktivu... Že samo to spoznanje prinese koristi meni in vsej moji okoliCi. Torej tudi uCenCem, sodelavCem, šoli. V trenutku, ko zaCnem razmišljati o tem, kaj lahko naredim, da izboljšam doloCen odnos, ali kako lahko pomagam uCenCu do naslednje stopniCke na stopnišCu znanja, se stvari premaknejo s toCke niC. Sledi izdelava naCrta in realizaCija, uCinek pa je seveda odvisen tudi od drugih deležnikov.
Uciteljica v zapisu poudarja še en pomemben element, ki povezuje skupna prizadevanja, to je razvijanje odnosa. Potrebo po usposabljanju za boljše medsebojne odnose so sodelavci izpostavljali na prav vsaki evalvaciji skupnih izobraževanj, zato je tim za samoevalvacijo delavnice organiziral tako, da je oblikoval skupine, ki so jih sestavljali strokovni delavci razlicnih (predmetnih) podrocij in razlicnih enot oz. podružnic. V evalvacijah omenjenih srecanj so udeleženci kot najvecji prednosti usposabljanja izpostavili spoznavanje sodelavcev in njihovega dela, posledicno so pridobili vpogled v prakso drugih clanov kolektiva, saj so imeli priložnost izmenjavati izkušnje in skupaj razmišljati o pedagoški praksi na šoli. Sodelovalna klima se je tako razvila, da so prispevali uporabne predloge v zvezi s tem, kako nadaljevati izobraževanja. Veliko sodelavcev je menilo, da je v kolektivu ogromno znanja, zato so predlagali, da namesto zunanjih predavateljev izkoristimo notranji potencial in organiziramo izmenjavo primerov dobre prakse.
Aktivno razmišljanje in iskanje inovativne ideje, kako oblikovati izobraževanje, ki bo povezovalo vsebine, pomembne za celoten kolektiv, in bi jih organizacijsko lahko izvedli za skupino skoraj sto tridesetih strokovnih delavcev, nas je privedlo do rešitve: izvedli bomo šolski dan za ucitelje.
Vsebinski del
Prvotno smo nacrtovali izvedbo pouka s šestimi ucnimi urami. Pri izbiri vsebin smo izhajali iz prednostnih nalog šole in iz zaznavanja aktualne pedagoške problematike.
Ucna ura o pisanju vabil in zapisnikov roditeljskih sestankov je podpirala prednostno nalogo šole na podrocju ucenja, to je razvijanje funkcionalne pismenosti, in je pomenila nadaljevanje dejavnega prispevka strokovnega aktiva uciteljev slovenšcine, kije med šolskim letom za sodelavce že izvedel krajše, zelo pozitivno sprejete delavnice o pravopisu. Izhajali smo iz gledišca, da je treba vse strokovne delavce opolnomociti, da se bodo lahko samozavestne-je lotevali realizacije akcijskih nacrtov in ucinkoviteje prispevali k doseganju prednostnih ciljev šole. Pred zacetkom novega šolskega leta je bila vsebina zelo aktualna. Izvajala jo je uciteljica slovenšcine.
Specialna pedagoginja je predlagala, da bi pripravila ucno uro, v kateri bi sodelavcem predstavila vaje za koncentracijo, in tako podprla tudi drugo prednostno nalogo šole: spodbujanje ucnih in
delovnih navad ucencev. Opažamo, da ima vedno vec ucencev težave s pozornostjo in osredotocanjem, da so pri delu površni, dane morejo poslušati ali prebrati navodil v celoti in hitijo z odgovarjanjem, da težko poCakajo, da bodo prišli na vrsto, da ne zmorejo sami poskrbeti za svoje uCne pripomoCke in pogosto izgubljajo stvari, pozabljajo naloge, težko vztrajajo pri opravljanju naloge in podobno. Prav vsak uCitelj se v pedagoškem procesu sreCuje z opisanimi težavami, išCe rešitve oz. odgovore, zato je bila pomoC sodelavke, ki se vsak dan sooCa s to problematiko in lahko predstavi številne primere iz prakse, zelo dobrodošla.
V okviru vzgojnega dela se na šoli od leta 2010 ukvarjamo tudi z mediacijo. UCiteljica razrednega pouka, ki je usposobljena medi-atorka, vsako leto izobražuje uCence za medvrstniške mediatorje in usposablja zainteresirane uCitelje. V ozavešCanje o naCinih reševanja konfliktov vkljuCujemo starše in ocenjujemo, da sta siste-matiCno delovanje na tem podroCju in seznanjanje razliCnih deležnikov z mediacijo pomembno prispevali k uspešnemu vzgojnemu delu, prepreCevanju sporov in uCinkovitemu reševanju kon-fliktnih situacij. Ob koncu šolskega leta 2012/2013 so uCiteljice, ki so uspešno opravile usposabljanje za mediatorke, uCiteljskemu zboru predstavile svoje delo v obliki zaigrane situacije in med sodelavci požele ogromno navdušenja. Tako smo se odloCili, da bomo delCek mediacijskih vešCin prenesli na celoten kolektiv, saj si številni zaposleni ne morejo vzeti Casa, da bi se udeležili celoletnega usposabljanja za mediatorje.
Vsi strokovni delavci se pri svojem delu sreCujejo s pisanjem poroCil o uCencih v postopku usmerjanja, a se neredko zgodi, da svetovalne delavke, ki poroCilo dokonCno uredijo, naletijo na nedoslednosti in nepopolne zapise, zato morajo sodelavce veCkrat opozarjati na napake. Da bi osvežili in poenotili kljuCne elemente postopka o usmerjanju in uCitelje vodili pri strokovnem zapisu po-roCila o otroku, je svetovalna delavka pripravila uCno uro in jim predstavila teoretiCni in praktiCni vidik postopka.
Ocenjevanje je ena zahtevnejših uCiteljevih nalog, zato ji na šoli ves Cas posveCamo veliko pozornosti. V šolskem letu 2012/2013 so se vsi strokovni delavci udeležili izobraževanja o pisnem in ustnem ocenjevanju. Strokovni aktivi so izkoristili svetovanje o ocenjevanju na Zavodu rs za šolstvo. To temo so pogosto obravnavali tudi na sreCanjih študijskih skupin. V okviru šolskega akcijskega naCrta izboljšav uCitelji enkrat letno oddajo ovrednoten izvod pisnega ocenjevanja, ravnateljica nato pripravi analizo dokumentov in poroCilo z opažanji ter usmeritvami za nadaljnji raz-
mislek. UCno uro, ki je povezovala zakonodajne zahteve s podroCja preverjanja in oCenjevanja s teoretiCnimi izhodišCi in praktiCno delo s testi, je izvedla ravnateljiCa.
Prvotni naCrt je vseboval tudi šesto uCno uro, ki bi obravnavala grafomotoriko. Izhajali smo iz opažanj, da ima vedno veC uCenCev, ne le na zaCetku, temveC tudi ob konCu osnovnošolskega šolanja, težave z orientaCijo in urejanjem zapisa v zvezkih, z držanjem pisala, s Citljivostjo zapisa. UCno uro s praktiCnimi nasveti za pomoC uCiteljem pri delu z uCenCi bi izvedla speCialna pedagoginja.
Organizacijski del
(Člane kolektiva smo po abeCedi priimkov razdelili v pet oddelkov od 10. a do 10. e. V posameznem oddelku je bilo od 22 do 23 »uCenCev«. Prva dva na seznamu sta opravljala naloge reditelja, kot je to obiCajno za uCenCe. Pouk je potekal kot na predmetni stopnji v uCilniCah, ki so bile v razliCnih traktih šolske stavbe. Vsak oddelek je imel pet uCnih ur z enakimi vsebinami. Urnik zvonjenja je bil tak kot na obiCajen šolski dan, zaCenši s prvo uro ob 8.30, odmorom za maliCo in konCem pouka ob 12.50. Šolsko maliCo smo organizirali v jedilniCi in je bila razporejena po oddelkih. Pred za-Cetkom pouka smo v avli izobesili sezname »uCenCev« po oddelkih in urnike. Šolsko dokumentaCijo veCinoma vodimo elektronsko, tokrat pa smo zaradi praktiCnosti uporabili bolj tradiCionalen pristop. »UCiteljiCa«, ki je vodila prvo uCno uro, je prevzela mapo s seznamom »uCenCev« in pregledniCo prisotnosti ter urnik oddelka. Za prenos map so skrbeli reditelji. Zadnjo uCno uro so dokumentaCijo prevzeli »uCitelji«.
Odnosni in motivacijski del
Dva meseCa pred izvedbo so se strokovne delavke, ki so prevzele vlogo izvajalk uCnih ur, sešle na sestanku. RavnateljiCa je predstavila izhodišCa in namen izobraževalnega dneva, predlagala je naCrt za organizaCijo in izrazila željo, naj bodo dejavnosti usmerjene v udeleženCe in naj jih spodbujajo k aktivnemu sodelovanju. Vsaka izvajalka je nato predstavila svojo temo in osnutek poteka uCne ure. Pomemben del sestanka je bil namenjen iskrenemu izražanju razliCnih dvomov, skrbi in medsebojne podpore. Strokovne delavke so se strinjale z mislijo, da je izvedba uCnih ur s sodelavCi zelo zahtevna, Ceprav so bile vse izvajalke pri obvladovanju vsebine in metodike suverene. Sklenile so tudi dogovor, da bodo
udeleženCe ob konCu zadnje uCne ure povabile k pisni refleksiji, in o skupinski refleksiji izvajalk po zakljuCenem dnevu.
Strokovne delavCe smo s potekom, vsebino in namenom izobraževanja seznanili na uvodni pedagoški konferenCi. Zamisel o šolskem dnevu za uCitelje so sprejeli z odobravanjem in pozitivnim priCakovanjem.
Izvedbeni del
Zjutraj so se Clani uCiteljskega zbora pravoCasno zbrali v avli in se organizirali po oddelkih. Iskreno so se razveselili svojih »sošolCev« in dodeljenih nalog. »Pouk« smo zaCeli toCno ob zvonjenju in ga v Celoti izvedli po naCrtu.
UdeleženCi so se vživeli v vlogo uCenCev in jo podoživeli: od jutranjega navdušenja, popolne zbranosti prvi dve uCni uri, živahnih prehodov med uCilniCami v odmorih, hitre izmenjave mnenj in vtisov na hodnikih, glasnega vrveža v glavnem odmoru, do padCa konCentraCije proti konCu dneva.
Evalvacija in refleksija
UCitelji so zagnani praktiki, kipa si pogosto ne vzamejo dovolj Casa za refleksijo, saj jih Caka še ogromno dela, ki ga morajo opraviti (SChollaert 2006, 25), zato je naloga vodstva oz. razvojnega tima, da ustvari ugodne okolišCine za vrednotenje in kritiCen razmislek.
Refleksijo smo izvedli na veC ravneh, saj smo si želeli spremljati povratne informaCije o izvedbi, poglobiti doživljanje uCne situaCije, spodbuditi razmislek udeleženCev o osebni uCni izkušnji, okrepiti kritiCen pogled na lastno prakso pouCevanja in uCenja in ne nazadnje sprožiti iskanje poti za izboljšave.
Ob konCu vsake uCne ure o oCenjevanju smo evalvaCijo izvedli z metodo tarCe, tako da so udeleženCi ob izhodu iz u^ilniCe na tarCi oCenili doživeto. Bolj kot so bili zadovoljni, bližje Centru so zarisali piko.
Ugotovili smo, da je bil odziv najbolj pozitiven po prvih dveh uCnih urah, ko je bila veCina pik zbranih okoli Centra. Po glavnem odmoru, to je po tretji uCni uri, se je pokazal rahel odmik navzven. Zadnji dve uri so bili odzivi razpršeni že do Cetrtega kroga. Rezultati so potrdili doživljanje udeleženCev, ki so ga izrazili v pisnih refleksijah, saj so omenjali, da so zadnji dve uri težko ohranjali zbranost in je narašCala utrujenost. Podobno doživljanje so opisovale tudi izvajalke. Iz opaženega lahko povzamemo, da je uCinkovitost moCno odvisna od ure dneva, ko dejavnost poteka, od odmorov
SLIKA 1 EvalvaCijske tarCe po prvi, tretji in peti uCni uri
in spoCitosti. Praviloma je dopoldanski Cas za uCenje in delo najprimernejši, zato ga je treba Cim bolje izkoristiti in ga nameniti dejavnostim, ki zahtevajo veCje kognitivne napore.
Ob konCu dneva, po peti šolski uri, so udeleženCi nazorno povzeli svoje doživljanje:
Zanimivo se je bilo postaviti v vlogo uCenCa. Uživala sem v sreCevanju ljudi na hodnikih med odmori. Zdelo se mi je zelo naporno, težko bi sedaj šla domov in še pisala domaCe naloge. Vse predavateljiCe so bile odliCne. Teme aktualne in zanimive.
Ideja o šolskem dnevu za uCitelje se mi zdi super. Tudi lažje vzdržujem konCentraCijo, saj se teme menjajo in Ce je kakšna »dolgoCasna«, jo lažje preživiš. Vsebine so bile uporabne, praktiCne in v veselje mi bo takšne dneve preživeti tudi v prihodnosti (namesto Celodnevnih seminarjev). Ure so bile vse po vrsti izredno zanimive in hitro so minile, a sem kljub temu zelo utrujena, boli me glava in laCna sem. Težko si predstavljam, da morajo resniCni uCenCi popoldan še h kakšni dejavnosti, narediti domaCe naloge ter se uCiti za šest predmetov naslednjega dne. Vam, predavateljiCe, pa kapo dol in vse pohvale.
Danes smo bili prisotni na preCej razgibanih in aktivnih uC-nih urah. To mi je bilo zelo všeC, mislim pa, da naši uCenCi nimajo vedno te »sreCe«, da bi se jim med poukom toliko »dogajalo«. Teme so bile razliCne in ravno zato mi je današnji dan zelo hitro minil. Tako izobraževanje je vsekakor dobrodošlo. Pohvala vsem predavateljiCam oz. vodjem delavniC! Spet sem utrujena! DrugaCe je bilo nekaj ur zanimivih in po-uCnih, druge malo manj. V osnovi pa imam veliko drugega dela, ker smo dva dni pred zaCetkom pouka. Današnji dan je bil priložnost stopiti v Cevlje uCenCev. Ideja
je super. Ugotavljam, da so zanimive in aktivne ure dobro zdravilo proti utrujenosti, ko se šolski dan bliža kon ču. V razmislek ponuja tudi ravnanja učen čev, ko npr. zamudijo k pouku, kdaj klepetajo, slabo poslušajo navodila ipd. Vsega tega smo bili »krivi« tudi mi. Teme so bile zanimive, nekatera predavanja nekoliko bolj »suha«. Na splošno bi dan o čenila s 4. Hvala.
V tako šolo bi pa hodila!
Iz zapisov je razvidno, da so se učitelji mo čno vživeli v vlogo učen čev. Zanimiva so bila številna mnenja o zahtevnosti ohranjanja zbranosti proti kon ču delovnega dneva. Nekateri so razmišljali tudi o dodatnih obveznostih, ki jih morajo opravljati učen či v popoldanskem času, pisanju doma čih nalog, učenju, obiskovanju interesnih dejavnosti, glasbene šole, športnih treningov, in naporih, ki jih to prinaša. Izkušnja je u čitelje vodila v razmišljanje o tem, kako pomembna je pestrost pri pouku, o nujnosti vključevanja strategij aktivnega in sodelovalnega u čenja, da bi u čen či čas, ki ga preživijo v šoli, kar najbolj učinkovito izrabili. Udeležen či so izrazili zadovoljstvo nad izvedbo in zaskrbljenost ob tem, da učen či pogosto niso deležni ustrezno dinamičnega pouka. Nadalje so razmišljali o pomenu in učinku povratnih informa čij na motiva čijo za učenje in sodelovanje. Spet drugi so izpostavili povezanost učiteljevega pristopa in učenčevega odziva. Postavljeno ogledalo je ponudilo toliko odsevov, kolikor je bilo udeležen čev, a pomembno je, da je izkušnjo prav vsak od njih intenzivno doživel. Živahna izmenjava mnenj in opažanj je potekala tako med učnimi urami, med odmori in po kon čanem izobraževanju ter še ves prihodnji dan, nato pa je po časi izzvenevala.
Evalva čijo so izvajalke opravile po kon čanem »pouku« in izrazile veliko zadovoljstvo. Od sodelav čev so prejele številne potrditve in so izkušnjo povzele kot pozitivno. Zanimivo je, da so velik pomen pripisovale odzivu najbolj kritičnih sodelav čev. Vloženi trud, od na črtovanja do izvedbe, je bil v čeloti popla čan s pozitivnimi odzivi že na samem dnevu, pa tudi ob prebiranju zapisanih refleksij. Prišlo je do neverjetnega napredka pri krepitvi dobrih medsebojnih odnosov in oživljanju profesionalnega spoštovanja med sodelavči. Zaznave izvajalk u čnih ur obsegajo širok spekter, od skrbi do navdušenja in pripravljenosti na nove izzive:
Pet zaporednih delavnič je bilo zelo težko izvesti. CCeprav se je vsaka obrnila malo druga če in se je moja izvedba na za četku izboljševala, sem v zadnjih dveh delavni čah kaj izpustila, ker
sem mislila, da sem to že povedala. Tudi »ucencem« se je proti koncu že poznalo, da so utrujeni, a so se potrudili in zdržali do konca.
Izkušnjo bi še kdaj ponovila, ceprav mislim, da se treme ob nastopanju pred kolegi nikoli ne bom popolnoma otresla.
Bila sem zelo vznemirjena, ker nisem mogla predvideti, kako se bodo sodelavci odzvali glede na to, da je bila tema precej suhoparna. Predvsem pa je najtežje nastopati pred svojimi sodelavci.
Izvedbo petih ucnih ur ocenjujem zelo pozitivno. Bilo je naporno, a sodelavci so bili zelo zbrani, aktivno so sodelovali, veliko spraševali, pripravljeni so bili dopolniti svoje znanje, znali so se pošaliti in tako sprostiti mojo napetost. Prvi dve uri sta bili po mojem mnenju najbolje izvedeni, najtežja je bila peta. Pojavila se je utrujenost, v tej skupini je bilo naj-vec slovenistov, kar je bil zame še dodaten pritisk. Strokovni delavci, ucitelji na predmetni oz. razredni stopnji, so prica-kovali druge vrste informacij o isti temi.
Bojazen, da bom svojim sodelavcem »solila pamet«, se je razblinila. Bili so zelo hvaležni za posredovano, kar mi je v naj-vecje zadovoljstvo.
Izkušnja je bila dragocena, saj sem spoznala, da se lahko ogromno naucimo drug od drugega.
Ljudje se ne upirajo spremembam. Oni samo nocejo biti »spreminjani«, ampak si želijo biti vpleteni in imeti vpliv.
R. Schollaert
Trajnostni vidik - šest mesecev pozneje
V spremembe usmerjena prizadevanja, ki ne vodijo k trajnostnim izboljšavam, so izguba casa (Schollaert 2006, 26), ta pa nam je v šolah natancno odmerjen, zato smo se odlocili, da bomo uporabo (novo) pridobljenih znanj v praksi nacrtno spremljali in ustvarili pogoje za strokovne razprave, izpostavljali bomo izboljšave. Primere dobre prakse in dosežke bomo javno predstavili in pohvalili.
V e-zbornici smo po izobraževanju objavili gradiva s šolskega dneva za ucitelje in v prvih šestih mesecih zabeležili 197 vpogledov, kar potrjuje uporabnost gradiv, pa tudi to, da je bila izbira tematike za »ucne ure« ustrezna.
Nobenih vsebin | 2
O čenjevanj^	38
Vabila in zapisniki	40
Poro čilo o otroka	29
Mediač ij^	31
Vaje za končentračij^	41
SLIKA 2 Vsebine, ki so jih strokovni delavči dodatno vključili v svoje delo pred izobraževanjem
Nobenih vsebin 0
O čenjevanj^	40
Vabila in zapisniki	51
Poro čilo o otroka	18
Mediačij^	34
Vaje za kon čentra čij^	51
SLIKA 3 Vsebine, ki so jih strokovni delavči dodatno vključili v svoje delo po izobraževanju
U činek izobraževanja se je najhitreje pokazal pri pisanju vabil, saj so vodje strokovnih aktivov za skli čevanje sestankov uporabili novo pridobljene napotke in pripravili vzorna vabila. Tudi vabila na roditeljske sestanke so bila vsebinsko in oblikovno urejena ter pravo časno posredovana. Pisanje zapisnikov je potekalo skoraj neopazno, brez običajnih pripomb o zahtevnosti opravila. U čitelji so osveženo znanje prenesli tudi v druge okoliš čine, na primer: v postopku izrednega inšpek čijskega nadzora je vpleteni strokovni aktiv pri pripravi zapisov uporabljal gradiva, ki so jih prejeli na delavniči o pravopisu in učni uri o pisanju zapisnikov.
Januarja in februarja 2014 smo izvedli spletno anketo, s katero smo hoteli preveriti trajnost pridobljenih znanj v praksi, prenosljivost v razli čne situa čije in zanimanje za nadaljnje izobraževanje ter izmenjavo znanj. Anketo je izpolnilo 71 strokovnih delav čev.
Na vprašanji, katere vsebine so v svoje delo vključevali pred avgustovskim izobraževanjem in katere po njem, so odgovorili zelo podobno. Spodbuden je podatek, da prav vsi anketiran či pri svojem delu uporabljajo nova znanja.
Odzivi potrjujejo opažanja, da je bilo izobraževanje učinkovito, da so udeležen či vsebine prenesli v prakso. Usvojeno znanje uporabljajo pri pouku (46% anketiran čev), za pripravo roditeljskih sestankov (22%), pri vodenju razrednih ur (15%) in pri drugih dejavnostih (17 %), kot na primer pri delu z učen či v oddelkih podaljšanega bivanja, pri individualnem delu z u čen či, v komunika-čiji s sodelavči, za potrebe lastnega izobraževanja.
Pri navajanju primerov dobre prakse z uporabo novo pridobljenih znanj so anketiranci pokazali res veliko strokovne ustvarjalnosti. Številni med njimi so že ustaljeno prakso podkrepili z novimi pristopi in porocajo o lažjem doseganju ucnih ciljev, o udn-kovitejšem reševanju sporov med ucenci, o poglobljenem sodelovanju v strokovnem aktivu pri nacrtovanju in izvedbi ocenjevanj, o bolj sprošcenem pristopu v komunikaciji s starši, o manj stresnem oblikovanju razlicnih zapisov. Ucitelji namenjajo vec pozornosti oblikovanju nalog višjih taksonomskih ravni. Pri sestavljanju pisnih ocenjevanj si vedno pogosteje pripravijo tudi mrežne diagrame, saj so se prepricali o tem, da so zelo uporabni.
V želji, da bi preverili zanimanje za nadaljnje izobraževanje, smo strokovne delavce vprašali, iz katerih vsebin, ki so jih obravnavali na »šolskem dnevu za ucitelje«, bi se radi še dodatno izobraževali. Pokazalo se je, da je najvec zanimanja za poglabljanje znanja s podrocja koncentracije (42 %), vsak cetrti bi si želel okrepiti vsebine o ocenjevanju, desetina o mediaciji, redki bi radi nadaljevali izobraževanje o pisanju vabil, zapisnikov in porocil o otroku.
Hoteli smo preveriti zanimanje za izmenjavo znanj v kolektivu in strokovnim delavcem ponuditi priložnost, da bi svoja znanja in vešcine v prihodnje tudi sami posredovali sodelavcem. V odgovorih so navedli širok spekter razlicnih vsebin, ki so jih pripravljeni posredovati, na primer: uporaba interaktivne table (i-table), terensko delo, pravopis, delo z besedili, rocne spretnosti, izdelava didakticnih pripomockov pri matematiki ter tehniki in tehnologiji, socialne igre, pripovedovanje pravljic, ucenje z ustvarjalnim gibom, eksperimentalno delo, grafika, bralno-ucne strategije.
S prijatelji in z znanjem radovedno v življenje.
Vizija Osnovne šole Louisa Adamica Grosuplje
Namesto zakljuCCka
Dokazali smo, da je bil izbrani nadn izobraževanja dovolj inova-tiven, da je šolo usmeril na pot vecje udnkovitosti. Nemudoma so se izboljšali medsebojni odnosi, zelo hitro smo opazili napredek na podrocju komunikacije, ucitelji porocajo o številnih uspešnih primerih uporabe novih znanj pri delu z ucenci. V primerjavi s preteklima dvema letoma so se izboljšali tudi ucni dosežki ucencev. Ucitelji pri opravljanju dolocenih nalog zaznavajo manj stresa, vedo, kje bodo našli pomoc, ko se bodo znašli v strokovni stiski, iskreno so pripravljeni pomagati, bolje razumejo lastno vlogo in
odgovornost za razvoj skupnosti, okrepili so obCutek pripadnosti in lastne vrednosti. Ne nepomembno je tudi dejstvo, da je bila fi-nanCna investicija v »šolski dan za uCitelje« zanemarljiva.
Zanimiva je ugotovitev, da ponovitev tovrstne oblike izobraževanja na enak naCin ni smiselna, temveC je treba razmišljati o nadgradnji zastavljene poti. UCitelji kažejo zanimanje za uCenje razliCnih vsebin, oblikujejo se v manjše skupine in se izpopolnjujejo na teh podroCjih. Vedno pogosteje se sami dogovarjajo o tem, katere vsebine bodo obravnavali s sodelavci, in dogodke tudi samostojno izvedejo. Zgleden primer je izvedba delavnice o grafiC-nih tehnikah, ki jo je vodila uCiteljica likovne umetnosti za uCite-ljice razrednega pouka in v okviru katere je nastalo gradivo, zdaj objavljeno v šolski e-zbornici. Posamezni strokovni aktivi samostojno ali v povezavi z zunanjimi strokovnjaki organizirajo tematska sreCanja in rešujejo aktualne dileme. Tematiko, ki zadeva ve-Cino strokovnih delavcev, naslavljamo na celoten uCiteljski zbor, na primer izobraževanje za delo z uCenci avtistiCnega spektra.
Da bi vzdrževali trajnostni razvoj pedagoške prakse, uporabljamo razliCne naCine sidranja. Dejavnosti, ki jih izvajamo, so naslednje: razprave na sreCanjih strokovnih aktivov; obravnava tematik na delovnih sestankih; poroCanje na pedagoških konferencah; izvajanje tematskih sreCanj; povezovanje ugotovitev in izboljšav v okviru analiz nacionalnega preverjanja znanja; pogovori s strokovnimi delavci ob spremljanju pouka; naCrtno samoopazova-nje lastne pedagoške prakse ob pomoCi skupnega instrumentarija; zapisi poroCil z refleksijo in predlogi za izboljšave ob koncu posameznega ocenjevalnega obdobja; zapisi vodenega samoevalvacij-skega poroCila strokovnega delavca ob koncu šolskega leta; povezovanje ugotovitev in predlogov pri naCrtovanju dela strokovnega delavca in strokovnega aktiva v posameznem šolskem letu; spremljanje dejavnosti, ki podpirajo prednostna cilja šole; pripravo gradiv in njihovo objavo v e-zbornici ipd.
Ob opisanem primeru izobraževanja smo spoznali, da je mo-goCe tradicionalno in novo povezovati na inovativen naCin. V celoti smo podprli skupne vrednote, združene v viziji šole: dobre medsebojne odnose, znanje, radovednost in vseživljenjsko uCenje. Najdragocenejša dodana vrednost, ki prinaša upanje, da bo nadaljnji razvoj uspešen, pa je obujena profesionalna živost kolektiva. Hkrati se v vodstvu šole zavedamo, da bo treba pri zastavljenem vztrajati, zato obogateni s pozitivno izkušnjo in številnimi zami-slimi sodelavcev že snujemo naCrte za interna izobraževanja v novem šolskem letu.
Literatura
BrejC, M., A. Savarin in A. Koren. 2013. »KoniCno poroCilo o izvedbi projekta Usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizaCij (vrtCev in šol) - uKviz.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Bubb, S. 2013. »Vodenje profesionalnega razvoja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 15-30.
CCerneliC, M. 2006. »ProCesi pridobivanja, uporabe, prenosa in hranjenja znanja v podjetju.« V Menedžment znanja: znanje kot temelj razvoja; na poti k učečemu se podjetju, ur. S. Možina in J. KovaCC, 71-93. Maribor: Založba PiveC.
Evropska komisija. 2010. »Evropa 2020: strategija za pametno, trajnostno in vkljuCCujoCCo rast.« SporoCCilo komisije c0M(2010) 2020 konC., Evropska komisija, Bruselj. http://eC.europa.eu/eu2020/pdf/ 1_s L_A c T_part1_v1.pdf
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: TeaChers College Press.
MaCBeath, J. 2011. »SamoevalvaCija za izboljšanje šol.« V Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce, ur. M. BrejC, A. Koren in M. Zavašnik ArCnik, 91-106. Kranj: Šola za ravnatelje.
Možina, S., in J. KovaC, ur. 2006. Menedžment znanja: znanje kot temelj razvoja; na poti k učecemu se podjetju. Maribor: Založba PiveC.
SChollaert, R. 2006. »The Meaning of EduCational Change ACCording to BasiCs.« V Spirals of Change, ur. R. SChollaert in P. Leenheer, 17-26. Leuven: Lannoo.
Svedberg, L. 2014. »Vodenje uCenja kot sistemska zmožnost.« Gradivo za udeleženCe Nadaljevalnega programa šole za ravnatelje PodroCje vodenja šol in vrtCev, Portorož, 1.-2. april.
Zavašnik ArCCnik, M., in S. Gradišnik. 2011. »Dejavniki šolske kulture izboljšav s samoevalvaCijo skozi prizmo poskusnih šol.« V Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce, ur. M. BrejC, A. Koren in M. Zavašnik ArCCnik, 45-65. Kranj: Šola za ravnatelje.
ZupanC, D. 2011. »Analiziranje izkazanega znanja kot orodje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos KeCojeviC in S. Gaber, 257-286. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
■ Janja ZupanCCiCC je ravnateljiCa Osnovne šole Louisa AdamiCCa Grosuplje. janja.zupancic2@guest.arnes.si