3 2001 XXXII 24 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE
Dr. Zora Rutar Ilc
Zavod RS za šolstvo
KAKO MATURA VPLIVA NA
KAKOVOST POUKA IN ZNANJA
MATURA, KDO BO TEBI SLAVO PEL METODOLOŠKA IZHODIŠČA
O maturi in njenih prednostih in slabostih je bilo vse
od njene uvedbe prelitega že ogromno črnila, kljub
temu pa se tehtnica nikakor ne prevesi na nobeno stran.
To tudi ni presenetljivo, saj je matura zelo kompleksna
in ne učinkuje enoznačno. Povrh vsega pa njenih
učinkov ne interpretiramo enotno, pač pa v odvisnosti
od »filozofije« šolanja, ki jo gojimo.
Tako bo npr. nekdo, ki na prvo mesto postavlja
transparentnost, red in sistematičnost, maturi z njenimi
jasnimi pravili nadvse naklonjen. Zagotovo bo všeč tudi
_ vsem, ki prisegajo na sistematično »utrjevanje snovi«,
na veliko količino podatkov in na uniformne postopke.
N Maturanti so v trenutku, ko opravljajo maturo, verjetno
najbolj široko razgledani ali še bolj informirani
^ državljani. A le v trenutku, ko se na maturo pripravljajo
in jo opravljajo.
S/ Takoj ko mine leto ali dve, da ne govorimo še
kasneje, pa se moramo o naravi njene vrednosti resno
— povprašati, soočeni s tem, kaj od na maturi izkazanega
bleščečega repertoarja znanja sploh še ostane in koliko
tega lahko tako ali drugače uporabimo v življenju za
razlago sveta in pojavov okrog sebe in »za bolj
O- samozavestno srečevanje z življenjskimi problemi«
(povzeto po Izhodiščih, 1996).
Ob poudarjanju vrednosti sodobnih pristopov pri
poučevanju in učenju in ob naraščajočem pomenu
^ aktivne vloge učencev pa vzbuja dvome tudi pogled v
četrte letnike gimnazije. Nedvomno resno in odgovorno
delo učiteljev in dijakov je namenjeno predvsem
različnemu utrjevanju velikega obsega snovi, unifor¬
miranju misli in idej, besed in dejanj, kar privede do že
UJ skoraj dramatičnih razsežnosti v zadnjih mesecih pred
maturo. Zelo malo pa je možnosti za samostojno
M zastavljanje problemov in za njihovo reševanje, za
raziskovanje in ustvarjalno izražanje lastnih idej.
“ Dijaki se na veliko učijo pravilnih interpretacij in
razlag, le malo pa se učijo same spretnosti interpreti¬
ranja in razlaganja; na veliko ponavljajo kritične misli
avtoritet, le malo pa samostojno in konstruktivno
kritično razmišljajo. Izvajajo eksperimente in labora-
torijske vaje, a po strogo začrtanih protokolih, le redko
4 pa eksperimentirajo v izvornem pomenu besed in v
povezavi s preizkušanjem svojih hipotez na samostojno
^ zastavljene probleme.
Da bi nakazane pomisleke empirično preverili,
smo v okviru spremljave prenovljenih izobraževalnih
programov (osnovna šola, gimnazija) posvetili posebno
študijo ugotavljanju vpliva mature na pouk.
Z zastavitvijo študije smo imeli kar nekaj problemov.
Prvi razlog je bil ta, da ob uvedbi mature ni bilo
posneto stanje pred njeno uvedbo. Tako je bila v
izhodišču onemogočena vsaka resna in sistematična
empirična primerjava. Vsi argumenti za in proti so tako
ostali na racionalni ali teoretični ravni.
Res pa je, da seje v desetih letih duh šolanja
temeljito prenovil in da bi po novem ne merili le
učinkov mature, ampak tudi učinke drugih prenovljenih
praks ter učinke izobraževanja, ki so ga bili v zadnjih
desetih letih učitelji deležni v neprimerno bolj kot
kdajkoli prej. Nikakor torej ne gre domnevati, da bi se
stanje pred maturo izkazalo kot enoznačno boljše.
Pomisleki kritikov koncepta mature gredo zato bolj v
smer iskanja, kaj matura strukturno omejuje ali celo
onemogoča (npr. zaradi zahtev po objektivnosti,
povezanih z vpisnimi postopki) glede na sodobne
koncepcije znanja, poučevanja in učenja kot pa v
primerjanje s stanjem pred maturo.
Pri izbiri metod nas je vodilo osnovno metodološko
nelagodje, da kot raziskovalci z vso metodološko
prtljago in prizadevanjih po empirični korektnosti
ponavadi ne sežemo tako daleč, kot če z maturanti
živimo iz dneva v dan doma ali v šoli in po
»biografski« in »etnografski« metodi delimo njihovo
izkušnjo. Naši opazovalci so pogosto zvedeli več, ko so
po intervjujih zaprli mikrofone in se z dijaki prepustili
spontanemu razgovoru, kot v strogo po predpisih
vodenem formalnem intervjuju.
Prav zato smo želeli v našo študijo pripeljati nekaj te
t. i. etnografsko biografske note in smo se odločili za
kombinacijo kvantitativnega in kvalitativnega pristopa.
Kvalitativni pristop tako ne daje statistično utemeljenih
podatkov, pokaže pa, kakšne prakse vse so se razvile
pod določenimi pogoji in je tako dobra osvetlitev s
kvantitativnim pristopom dobljenih statističnih trendov.
Tudi pri spremljanju vplivov mature na pouk smo
se tako kot pri spremljavi pouka v prenovljenem
gimnazijskem programu in pri spremljavi prvega in
sedmega razreda devetletne osnovne šole osredotočili

25
VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ^' 3 3001 XXXII
predvsem na didaktični vidik, in sicer na taksonomsko
strukturo pouka. Ugotavljali smo jo z opazovanjem
pouka (kvalitativni del študije) in prek ocen dijakov in
učiteljev (kvantitativni del). Glede na priporočila
prenove pa smo opazovali tudi, kako učitelji postavljajo
učne cilje, kako nakazujejo povezave v okviru snovi,
med predmeti in z izkušnjami, kako izpostavljajo
uporabno vrednost obravnavanega, kako problemski je
pouk, koliko in kako so pri tem aktivni sami dijaki, na
kakšen način se preverja (ne)razumevanje, kako poteka
preveijanje in ocenjevanje znanja in morebitno
vključevanje interesov, želja, doživljanja, čustev.
Ugotavljali pa smo tudi, kako dijaki in učitelji
ocenjujejo, da se med pripravami na maturo upoštevajo
ustvarjalnost in kritičnosti, interesi dijakov in učiteljev
ter individualne razlike med dijaki glede dojemanja,
učenja in izražanja.
Da bi zaokrožili celotno sliko o taksonomski
strukturi pouka, smo v predmetnih moderacijskih
skupinah izvedli še taksonomsko analizo izpitnih pol.
V okviru kvantitativnega dela študije smo s
strukturiranimi vprašalniki anketirali 80 učiteljev
enajstih predmetov in 600 dijakov devetih gimnazij.
V okviru kvalitativnega dela študije pa smo v
povprečju po trikrat opazovali 6 do 10 učiteljev deset
predmetov (opravljenih je bilo torej več kot 250
opazovanj). Po vsaki opazovani uri smo imeli z njimi
intervjuje in še s po tremi dijaki. Manjši del je
izpolnjeval tudi anekdotske zapise (učitelji konkretne
nestrukturirane opise poteka petih učnih ur, dijaki pa
zapise o doživljanjih mature). Opazovanja so izvedli
posebej za ta namen izurjeni opazovalci - predmetni
svetovalci Zavoda RS za šolstvo.
KLJUČNI KONCEPTI
Kot smo omenili že v uvodu, smo v zvezi s
taksonomsko strukturo pouka med drugim opazovali
problemskost pouka in aktivnost dijakov. V skladu s
sodobnimi koncepcijami poučevanja in učenja 1 in v
skladu z izhodišči prenove smo problemskost in
aktivnost pripoznali kot najpomembnejši cilj in mu zato
tudi pri spremljanju podelili posebno pozornost.
Na kaj mislimo s problemskostjo pouka?
Ko je pouk problemski, poteka na višjih
taksonomskih ravneh, poglobljeno in sistematično, po
jasnih korakih, kijih predpostavlja sistematično
obravnavanje ali reševanje problemov (prim. npr. Rutar
Ilc in Šteh Kure v Sodobni pedagogiki 4/99, str. 82).
Pomembno pri tem je, da je obravnava naravnana na
dijake, da ji sledijo in da so spodbujeni k aktivni
predelavi. Problemskost se kaže ob učiteljevih izvajanjih
(npr. pri njegovi razlagi in še posebno pri razlagi z
vprašanji) in ob aktivni udeležbi dijakov.
Zadnje je še posebej pomembno. Sodobne
koncepcije znanja, poučevanja in učenja izrazito
poudarjajo pomen aktivnosti učencev, in to v tem
smislu, da morajo aktivno izkusiti vse stopnje reševanja
problemov in se redno uriti v njih. Za usvojitev
kompleksnih miselnih repertoarjev oz. spretnosti ne
zadošča, da so učenci le priča učiteljevim izvajanjem.
Kot kategorije problemske obravnave smo opredelili:
izpostavljanje dilem in odpiranje problemov, obravnavo
problemov (nakazovanje faz reševanja problemov ali / in
prehajanje skoznje), načrtovanje poti za reševanje
problemov, predstavljanje uporabne vrednosti in
aktualiziranje, izpostavljanje bistva, zaključkov in
ugotovitev ter kritično presojanje in vrednotenje. _
Pri opazovanjih oz. pri kvalitativnem delu študije
smo taksonomsko strukturo pouka razbirali iz razmerja M
med problemskim in neproblemskim pristopom pri
pouku. Pri kvantitativnem delu, kjer smo z učitelji in <(
dijaki komunicirali prek vprašalnikov, pa smo morali za
ugotavljanje taksonomske strukture pouka uporabiti bolj v/
njim razumljive kategorije. V ta namen smo »prevedli«
taksonomske kategorije po Bloomu v naslednje —
konkrentne opise:
Med (pogojno rečeno) nižje taksnomske ravni smo &
uvrstili:
- utrjevanje formul, definicij, postopkov in O-
podatkov,
- utrjevanje razlag in interpretacij, ki ga ločimo od
samostojnega razlaganja in reševanja problemov
ter samostojnega razvijanja idej, saj se
obnavljanje razlag in interpretacij pogosto zmotno
zamenjuje s samostojnim razlaganjem in
utemeljevanjem;
- rutinsko uporabo (uporabo rutinskih postopkov,
obrazcev, rutinsko reševanje uporabnih nalog ...). U-l
V t. i. višje taksonomske ravni pa smo v skladu z
Bloomovo interpretacijo 2 uvrstili: M
- samostojno reševanje problemov in samostojno
razvijanje idej in
- iskanje uporabne vrednosti (kot bolj inventivne
oblike uporabe v nasprotju z rutinsko uporabo).
<
1 Npr.: Marzano, R. J. in sodel. (1998). Dimensions of learning, Teachers manual. Virginia: ASCD.Voutilainen in sodel. (1990). The Conception of
Knowledge, Helsinki: The National Board of General education, The Government Printing Centre Helsinki, in pri n .s: Marentič Požarnik, B. (1999).
Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikulame prenove (prvi del). Sodobna pedagogika, št. 3,49 (115), str. 244—262.
2 Bloom, B. S., Madaus G. F. in Hastings J. T. (1981). Evaluation to Improve Learning. New York: McGraw-Hill.

UGOTOVITVE
N
<
OtL
CL.
yj
Sl
<
Najpomembnejše ugotovitve lahko strnemo takole:
1. Dijaki in učitelji so v svojih odgovorih na
vprašalnike ocenili, daje pri pripravah na maturo,
pa tudi pri pouku v 4. letniku, nasploh največ
utrjevanja vnaprej podanih razlag in interpretacij
(dijaki in učitelji 26 %) ter rutinske uporabe
(dijaki 26 %, učitelji 23 %), sledi utrjevanje
definicij in formul (pri dijakih še dodatnih 20 %,
pri učiteljih 18 %), manj pa je iskanja uporabne
vrednosti (dijaki 14 %, učitelji 18 %) in
samostojnega reševanja problemov in razvijanja
idej (dijaki 14 %, učitelji 15 %).
Te ugotovitve so izpeljane iz ocen za posamezne
predmete. Med posameznimi predmeti so sicer
razlike, vendar je pri vseh več utrjevanja razlag
in/ali pa rutinskega reševanja problemov kot
iskanja uporabne vrednosti in samostojnega
reševanja problemov in razvijanja idej.
2. Ugotovitve kvantitativnega dela študije potrjujejo
in osvetljujejo tudi ugotovitve kvalitativnega dela.
Tudi pri opazovanjih seje namreč pokazalo, daje
znanj najvišjih taksonomskih ravni (npr. kritične
presoje) najmanj in da se nižje taksonomske ravni
(t. i. neproblemski pristop, glej zgoraj) pri več
predmetih pojavljajo skoraj polovico opazovanega
časa. Prav tako seje v intervjujih in v odprtih
odgovorih dijakov o tem, kako se pripravljajo na
maturo med poukom in domačim učenjem, izka¬
zalo, daje največ utrjevanja, ponavljanja, zapom-
njevanja, pripravljanja po izpitnih polah ipd.
Pri tem se problemskost kaže največkrat v učite¬
ljevem zastavljanju problemskih vprašanj in v
odgovorih učencev nanje, medtem ko aktivno
preizkušanje dijakov v posameznih fazah obrav¬
navanja in reševanja problemov zaostaja. Največkrat
je temu, kot navajajo učitelji v intervjujih, razlog
pomanjkanje časa oz. preobilje snovi, za katero
predpostavljajo, da jo je treba predelati za maturo.
3. Taksonomska analiza izpitnih polje pokazala, da
so sicer taksonomske strukture za različne predmete
različne. Pri nekaterih predmetih prevladuje
najnižja stopnja, pri drugih so znanje, razumevanje
s preprosto uporabo in analiza s sintezo približno
usklajene, pri čemer pa je opazno pomanjkanje
evalvacije oz. vrednotenja. Ker so priporočena
taksonomska razmerja za različne predmete
različna, še več, različne so tudi taksonomske
kategorije (eni predmeti namreč kot najnižjo od
treh 3 kategorij izdvajajo znanje, drugi mu
pridružujejo razumevanje, spet tretji pa še uporabo;
razlike so tudi pri vrhu), je težko že primerjati
stanje med predmeti, kaj šele posploševati na vse
predmete. Še najlaže sklepamo, da se ugotovljene
taksonomske strukture izpitnih pol različno
približujejo priporočenim razmerjem. Ugotovili
smo, daje taksonomska struktura pouka, ugotov¬
ljena z opazovanji in s kvantitativnim pristopom,
v grobem podobna taksonomski strukturi izpitnih
pol (gre le za oceno na podlagi razmerij, ne za
statistično podkrepljene trende). Pri večini
predmetov namreč struktura znanj, ugotovljena v
polah, odsev v strukturi znanj pri pouku.
4. Dobljene ugotovitve smo potrdili še po drugi poti.
Tako dijake kot učitelje smo povprašali, česa bi si
pri pouku želeli več oz. manj. Če ne bi bilo
obstoječega koncepta mature, bi več kot pol
učiteljev in več kot 80 % dijakov kaj spremenilo.
Skoraj vsi tisti učitelji, ki so se odločili, da bi kaj
spremenili, bi dali več poudarka iskanju uporabne
vrednosti in samostojnemu reševanju problemov
in razvijanju idej, manj poudarka pa bi dali
utrjevanju definicij in formul, utrjevanju razlag in
interpretacij ter rutinskemu reševanju problemov.
5. Dijaki tudi ocenjujejo, da med pripravami na
maturo le redko ali občasno pridejo do izraza
njihova ustvarjalnost in konstruktivna kritičnost.
Tudi interesov za posamezna področja ter
različnih načinov dojemanja, učenja in izražanja
se ne upošteva pogosto.
6. Dijake smo povprašali tudi po spontanih vtisih o
maturi. Odgovorilo jih je približno pol in od teh
večina z negativnimi asociacijami. Te so se
nanašale predvsem na premalo časa na pripravo,
na opozarjanje o stresnosti mature, na preveč
predmetov ali snovi, na neživljenjskost znanj za
maturo ... Redke pozitivne in nevtralne asociacije
pa so bile, da matura ni nič posebnega, daje
pomemben življenjski preizkus ...
Vendar je pri tem zelo pomembno, daje struktura
odgovorov po različnih šolah zelo različna.
Že samo število odgovarjajočih se med šolami
razlikuje: od redkih odgovorov do skoraj celotne
na šoli anketirane populacije, in to v tem smislu,
da jih je več odgovarjalo na tistih šolah, kjer so
čutili več problemov. Tudi struktura le-teh je bila
po šolah različna. Tako na nekaterih šolah izbija
premalo časa za pripravo, na drugih občutek o
stresnosti mature, ali pa, daje preveč snovi.
Sklepamo torej lahko, da lahko šole z ustreznimi
strategijami učencem olajšajo priprave na maturo.
<
3
Po priporočilu Republiške maturitetne komisije so predmetne komisije namesto klasične Bloomove šeststopenjske razdelitve izbrale tristopenjske, kjer pa
so kategorije pri različnih predmetih opredeljene različno.

27
2001 XXXII VZGOJA IN IZO
QUO VADIŠ, MATURA?
Če smo si obetali z empirično študijo končno
prevesiti tehtnico v eno ali drugo smer, nam je spet
spodletelo. Dobljenih ugotovitev namreč ni mogoče
enoznačno interpretirati. Kot smo omenili že uvodoma,
ni možna primerjava s stanjem pred uvedbo mature.
Tudi primerljivih sistemov, v kateri mature ne bi bilo,
ni, ni pa tudi splošno sprejetih priporočenih standardov
o taksonomskih razmerjih pri pouku. Hkrati je matura
bistveno povezana s celotnim konceptom gimnazijskega
izobraževanja in je zelo težko izolirano obravnavati
njene učinke.
Uvodna razmišljanja oz. hipoteze pa smo vendarle
potrdili. Ugotovili smo, da obstoječi koncept mature v
povezavi s konceptom gimnazijskega izobraževanja
sicer spodbuja sistematično utrjevanje snovi, kar lahko
pripomore k boljši kratkoročni zapomnitvi in organizi¬
ranosti znanja. Trajnost in povezanost tako pridobljenega
znanja pa je že vprašljiva, kot je pokazala študija o
trajnosti gimnazijskega znanja (Požarnik B., tudi v tej
številki). Matura je tudi pripomogla k vpeljevanju
nekaterih pristopov in dejavnosti, npr. laboratorijskih in
terenskih vaj, raziskovalnih in seminarskih nalog ..., ki
jih nekateri učitelji prej niso spodbujali. Vendar so tudi
glede tega mnenja deljena, saj nekateri učitelji
doživljajo zelo natančno usmerjanje pri teh dejavnostih
kot omejevanje njihove profesionalne kompetence.
Manj matura pripomore k samostojnemu pristopanju
k problemom in k samostojnemu razvijanju idej pri
rednem pouku. Tam je splošni vtis, da zaradi obilice
prej omenjenega utrjevanja zmanjka časa za to oz. daje
sam princip maturitetnih pol, naravnanih na
objektivnost in posledično na enoznačno merljivost, v
nasprotju s samostojnim razvijanjem idej in odprtim
reševanjem problemov.
Tako je zadoščeno tistim, ki maturo hvalijo, češ da
pripomore k znanju: vsekakor pripomore k sistema¬
tičnemu utrjevanju velike količine znanja. Pritrditi pa
kaže tudi dvomljivcem, ki prav tega ne jemljejo kot
nesporno kvaliteto, ampak prej kot oviro na poti k
poglobljenemu in trajnejšemu znanju, ki ga bodo dijaki
doživljali kot smiselno in kot oviro razvijanju
samostojnega in kritičnega mišljenja.
Razmislek o maturi in manevrski prostor za njeno
izpopolnjevanje torej še nista izčrpana. Vsekakor je _
treba za korenitejše posege v maturo misliti skupaj s
celotnim konceptom gimnazijskega izobraževanja in ob M
ponovnem vpraševanju o njeni selekcijski oz. vpisni
funkciji. ^