športna vzgoja 23 Transformative pedagogical approach to assessing physical education Abstract Many teachers wonder whether it is possible to assess knowledge by it becoming a trigger or a facilitator of learning. The answer to this question can be found in the transformative pedagogical approach. Its purpose is to encourage pupils to research and find solutions to the problems that arise in the acquisition of knowledge, critical thinking, observation and debate and in taking responsibility for their own learning and knowledge and, consequently, also for their assessment. To illustrate, the transformative pedagogical approach is presented through the example of three learning assignments in the class of physical education. Each assignment is analyzed from three aspects of transformative responsibilisation, subjectification and collaboration. This kind of approach does not represent a completely new didactic method, but merely denotes a different, more active preparedness of the pupils to cooperate in the learning process. It also means that a part of the learning process is transferred to the home environ- ment in the form of so-called homework, while the product or other evidence of the pupil’s progress can become an important part of the assessment of the pupil’s knowledge. It is important that teachers change their conventional ideas of teaching and as- sessing knowledge since traditional methods of assessment - and with it numerous related errors - are still predominant in classes of physical education. Key words: transformative judgement, assessment, evidence, responsibility, physical education. Izvleček Številni učitelji se sprašujejo, ali je mogoče ocenjevati zna- nje tako, da postane sprožilec oziroma pospeševalec učenja. Odgovor na to vprašanje ponuja transformativni pedagoški pristop. Njegov namen je spodbuditi učence k raziskovanju in iskanju rešitev za težave, ki se pojavljajo pri usvajanju zna- nja, h kritičnemu razmišljanju, opazovanju, razpravljanju in tako prevzemanju odgovornosti za lastno učenje in znanje ter posledično za oceno. Kot ponazoritev je transformativni pedagoški pristop predstavljen s primerom uporabe treh uč- nih nalog pri pouku športne vzgoje. Vsaka naloga je analizi- rana s tremi vidiki transformativne presoje − odgovornostjo, subjektivizacijo in sodelovanjem. Tak pristop ne predstavlja popolnoma nove didaktične metode, ampak le drugačno, bolj dejavno pripravljenost učencev za sodelovanje v učnem procesu. Pomeni tudi, da se del učnega procesa prenese v do- mače okolje v obliki t. i. domačih nalog, izdelek oziroma drugi dokazi o napredku učenca pa lahko postanejo pomemben del ocenjevanja učenčevega znanja. Ob tem je pomembno, da učitelji spremenijo svoje konvencionalne predstave o po- učevanju in ocenjevanju, saj pri športni vzgoji še vedno pre- vladujejo tradicionalni načini ocenjevanja in številne z njim povezane napake. Ključne besede: transformativna presoja, ocenjevanje, dokazi, odgovornost, športna vzgoja Luka Dobovičnik, Marjeta Kovač Transformativni pedagoški pristop pri ocenjevanju športne vzgoje 24 Uvod V zadnjih letih strokovnjaki na področju športne vzgoje vse bolj prepoznavajo vlo- go ocenjevanja kot spodbujevalca kakovo- stnega pouka in večjega znanja učencev (AIESEP, 2020; López-Pastor, Kirk, Lorente- -Catalán, MacPhail in Macdonald, 2013). Kljub temu da so mnenja o pomenu oce- njevanja tega predmeta med strokovnjaki različna (Hay in Penney, 2013; Kovač, Jurak in Starc, 2016; Kristan, 1991), večina zago- varja ocenjevanje kot enega najvplivnejših vidikov sodobnih izobraževalnih praks na- sploh zaradi pozitivnih učinkov na nadalj- nje načrtovanje pedagoškega dela in lažjo evalvacijo učencev 1 ter učnega procesa, pa tudi odgovornosti učiteljev do izpeljave lokalnih, državnih in nacionalnih kurikulov (AIESEP, 2020; Hay in Penney, 2013; López- -Pastor idr., 2013), del pa gleda na ocenje- vanje skeptično, ker naj bi bilo v nasprotju s samo naravo in namenom predmeta (Hay in Penney, 2013; Kristan, 1991). Zaradi razumevanja in smotrnosti ocenje- vanja morajo biti učitelji seznanjeni ne le z njegovimi praktičnimi in tehničnimi vidiki, ampak tudi z njegovim vplivom v širšem sociokulturnem kontekstu. Ocenjevanje je kot del pedagogike namreč tesno pove- zano s poučevanjem in učenjem (Black in Wiliam, 2018), koncept ocenjevanja pa ni le pedagoški, ampak je tudi socialni in kul- turni proces (Hay in Penney, 2013). Ocenje- vanje je tako zelo kompleksna, po mnenju številnih celo ena najtežjih, najbolj občutlji- vih, zelo zapletenih in odgovornih dejavno- sti, s katero se srečujejo učitelji (Hay in Pen- ney, 2013; Kovač idr., 2016; López-Pastor idr., 2013). Biti mora čim bolj veljavno, objektiv- no, spodbudno in pravično (AIESEP, 2020), saj je ocena zelo eksplicitna (Kovač, Jurak in Strel, 2003), načini ocenjevanja in posre- dovanja ocene pa pomembno vplivajo na potek poučevanja in učenja (Hay in Penney, 2013). »Naj bo ocenjevanje še tako veljavno in zanesljivo, če učencu sporoča le to, da je neuspešen, ima na učenje zaviralni učinek« (Wiliam, 2006). Zato se postavlja vprašanje, »ali je mogoče ocenjevanje uvrstiti v pouk na način, ki bi omogočal, da postane ‚kata- lizator‘ učenja?« (Eržen, 2012, str. 50). Številni strokovnjaki temu pritrjujejo, vendar opo- zarjajo, da mora ocenjevanje potekati pod določenimi pogoji (AIESEP , 2020; Anderson idr., 2016; Holcar Brunauer idr., 2019; Mar- 1 Izraz učenec uporabljamo tako za osnovnošol- ce kot srednješolce ne glede na spol. V primeru, da v besedilu predstavljamo izključno srednje- šolsko populacijo, uporabljamo izraz dijak, prav tako ne glede na spol. janovič Umek, 2008; Kelly in Melograno, 2014; Kovač idr., 2016; Thorburn, 2017; Tolg- fors, 2018). Ena od mogočih izobraževalnih in ocenjevalnih praks je gotovo transfor- mativni pedagoški pristop, ki nadgrajuje starejši, bolj znan koncept formativnega ocenjevanja oziroma novejšo metodo oce- njevanja za učenje (angl. Assessment for Le- arning – AfL). „ Formativno oce- njevanje znanja ter ocenjevanje za učenje Učitelji tradicionalno vrednotijo in oce- njujejo znanje učencev iz dveh osnovnih razlogov: 1) da preverjajo učenje učencev in ustrezno prilagajajo poučevanje, tako za posamezne učence kakor za celotni razred, in 2) da učencem po določenem obdobju poučevanja dodelijo ocene (An- derson idr., 2016). Že leta 1967 je Scriven (v Anderson idr., 2016) prvo vrsto vrednotenja poimenoval formativno vrednotenje, ker je njegova temeljna funkcija »formiranje« učenja, dokler je za to še čas in so priložno- sti, da ga učenci izboljšujejo, drugo vrsto pa sumativno vrednotenje, saj je njegova temeljna funkcija »sumiranje« učenja na koncu nekega izobraževalnega obdobja. V praksi je med njima še ena bistvena razlika – formativno vrednotenje je po navadi bolj neformalno in temelji na raznolikih virih in- formacij (npr. odgovorih na vprašanja, po- stavljena med poukom; opazovanju učen- cev v procesu učenja; domačih nalogah; krajših preizkusih znanja ipd.), medtem ko je sumativno vrednotenje in ocenjevanje po navadi bolj formalno ter temelji na bolj osredotočenih virih informacij (preizkusih znanja; projektih; zaključnih izpitih ipd.). Formativno in sumativno vrednotenje in ocenjevanje v razredu se pogosto preple- tata (Anderson idr., 2016). Ker tradicionalni pristopi v vzgojno-izobra- ževalnem procesu niso več povsem ustre- zni, saj ne vodijo k zadovoljivim dosežkom učencev (López-Pastor idr., 2013), učitelji iščejo nove poti. V zadnjih desetletjih se je tako uveljavila metoda AfL, ki je nastala kot odgovor na potrebo po bolj formativno usmerjenem ocenjevanju, povezuje pa se s konstruktivističnimi pedagoškimi pristo- pi (Cambridge Assessment, 2020; Flórez in Sammons, 2013; Kovač idr., 2016). Lahko jo razumemo kot drugačno filozofijo pou- čevanja in učenja oziroma kot prispevek k odpravljanju stereotipov in zakoreninjenih ter manj učinkovitih učnih praks. Predsta- vlja »most med učenjem in poučevanjem« (Wiliam, 2013, str. 123), kjer učitelj sledi pe- tim ključnim strategijam (Anderson idr., 2016; Tolgfors, 2018; Wiliam, 2013; Wiliam in Thompson, 2008): 1. razjasnitev in delitev učnih namer z učenci (s sodelovanjem pri določanju namenov učenja, ciljev in meril uspe- šnosti postane učenec bolj motiviran, dejaven in osredotočen na učenje, saj ima občutek, da sodeluje pri odločanju; posledično pa je to prvi korak k ozave- ščanju o lastnem znanju in prevzema- nju lastne odgovornosti za učenje); 2. načrtovanje učinkovite razprave, na- log in dejavnosti v razredu s prido- bivanjem dokazov o učenju (to omo- goča osmišljanje učenja in dokazovanje znanja oz. napredka pri učenju; glej primer v Kovač, Filipič in Demšar, 2020); 3. zagotavljanje povratnih informacij (z njimi učitelj usmerja učence k nadalj- njemu samostojnemu učenju; hkrati jih spodbuja, da tudi učenci podajo povra- tne informacije, tako drug drugemu kot učitelju, ki jih lahko nato uporabi pri na- daljnjem načrtovanju); 4. aktiviranje učencev kot učnih virov drug za drugega (to učitelj doseže s postavljanjem odprtih, problemskih vprašanj, ki spodbujajo razvoj mišljenja; z njimi sistematično ugotavlja raven ra- zumevanja oz. znanja in to upošteva pri načrtovanju dejavnosti ter določanju meril uspešnosti; hkrati pa sprejema tudi napačne odgovore, saj mu tudi ti omogočajo učinkovito nadaljnje načr- tovanje); 5. aktiviranje učencev kot lastnikov la- stnega učenja (s samovrednotenjem in vrstniškim vrednotenjem učenci presojajo svoje dosežke in dosežke sošolcev na podlagi začetnih ciljev in dokazov med procesom; tako poma- gajo drug drugemu ugotavljati močna in presegati morebitna šibka področja, hkrati pa s temi informacijami skupaj z učiteljem načrtujejo naslednje korake v učnem procesu). Flórez in Sammons (2013, str. 3) menita, da temu konceptu sledi »vsako ocenjevanje, katerega prvotna naloga je spodbujanje učenja učencev«. Že nekaj časa pa se po- javljajo tudi kritike tega koncepta, Hay in Penney (2013) celo menita, da je vloga tako zasnovanega formativnega ocenjevanja športna vzgoja 25 precenjena. Torrance (2012) namreč ugo- tavlja, da različne teoretične utemeljitve formativnega ocenjevanja in empirične po- nazoritve težko najdejo refleksijo v praksi, saj je učitelj pogosto omejen pri obsegu in uporabi celotnega spektra možnih pri- stopov, povezanih s formativno oceno. Še več, včasih prav zakonodajni okviri ne pod- pirajo formativnih pristopov, kar je dobro vidno v slovenskem šolskem sistemu. Zato se danes poskuša formativno ocenjevanje razširiti s t. i. transformativnim, v določenih primerih pa tudi s konfirmativnim 2 in de- formativnim 3 ocenjevanjem (Confirmative Evaluation, 2020; Thorburn, 2017; Tolgfors 2018). „ Trransformativni pedagoški pristop in transformativno ocenjevanje Vsi svetovni učni načrti navajajo, da naj bi učenci prek pouka športne vzgoje spozna- li, da redna in primerna (glede na izbrano vsebino, obseg in intenzivnost) telesna vadba v vseh življenjskih obdobjih bistve- no doprinese h kakovosti življenja, k dose- ganju teh ciljev pa učitelje kot javne usluž- bence zavezujeta tudi poklicna dolžnost in strokovna odgovornost (Tul in Kovač, 2017). Prav zato ne moremo na vzgojno- -izobraževalni proces gledati zgolj s peda- goškega vidika, ampak tudi s socialnega in kulturnega, to pa pomeni, da moramo sle- diti vseživljenjskim povezavam s socialno- -kritično usmeritvijo (Hay in Penney, 2013). Prav temu sledi koncept transformativne pedagogike. Hay, Tinning in Engstrom (2015) ter Torrance (2012) navajajo, da sicer ni poenotenega razumevanja transforma- tivne pedagogike, jo pa zelo dobro opre- deljuje kritična pedagogika (Tinning, 2002), ki v tradicionalno prakso poučevanja vna- ša kritični pogled in kulturo odgovornosti (Tolgfors, 2018). Transformativni pedagoški pristop se izraža skozi tri faze transformativ- 2 Konfirmativno ocenjevanje je postopek zbira- nja, preučevanja in razlage podatkov ter infor- macij z namenom ugotavljanja neprekinjene kompetentnosti učencev ali neprekinjene učin- kovitosti učnih gradiv« (Hellebrandt in Russell, 1993, str. 22; glej tudi Confirmative Evaluation, 2020). 3 Deformativno ocenjevanje je postopek zapira- nja vrzeli med učenčevim in končnim oz. »abso- lutnim« znanjem s poudarkom, da učenci o sebi ne razmišljajo negativno, četudi ne dosegajo znanja ali ocen, ki jih pričakujejo ali potrebujejo (Torrance, 2012). ne presoje: odgovornost, subjektivizacijo in sodelovanje (Slika 1), ki jih lahko učitelj upo- rablja tudi kot analitično orodje za ocenje- vanje (Tolgfors, 2018; Torrance, 2012; 2017). Transformativna ocena tako vključuje kul- turo ocenjevanja, ki je divergentna (vse bolj različna), saj lahko učitelj na podlagi kritič- nega udejstvovanja in vplivov učencev prakso transformativnega ocenjevanja pri- lagodi različnim potrebam in okoliščinam, v katerih se znajdejo učenci. Učenje se tako ne obravnava kot usvajanje končnih ciljev prek individualno zasnovanih meril, tem- več kot nekaj nedokončnega, razvijajočega se, temelječega na skupinskem razumeva- nju, ki nastane kot posledica izobraževalnih izkušenj skupine, v kateri sodeluje učenec. Drugače od formativnega tako transforma- tivno ocenjevanje spodbuja povezovalno učenje in socialno pravičnost. Slediti pa mora široki, vseživljenjski socialno-kritični orientaciji, kar predstavlja bistvo transfor- mativnega ocenjevanja (Tolgfors, 2018). Učiteljeva odgovornost, ki se sicer lahko izraža na različne načine, je, da usklajuje učni načrt ter poučevanje in ocenjevanje tako, da lahko učenci dejavno sodelujejo pri vseh stopnjah pedagoškega procesa in tako tudi sami postanejo odgovorni za lastno znanje. Tako se učenci aktivirajo kot lastniki lastnega znanja, kar pomeni, da učenci v okviru predvidenega (npr. uč- nega načrta, učne priprave, vsebine …) in dogovorjenega (ciljev, namenov učenja, meril uspeha, dokazov) iščejo motivacijo za usvojitev znanja in analizo postopkov uče- nja, kar Tolgfors (2018) označuje kot subjek- tivizacijo. V transformativnem procesu ima središčno vlogo učenec, ki analizira dokaze o načinih učenja in dosežkih, vse skupaj in- terpretira in sprejema odločitve. »Ker pa je vsak posameznik pri razumevanju samega sebe ujet v meje svoje subjektivnosti, si s povratnimi informacijami drugih lahko razširi vpogled vase« (Holcar Brunauer idr., 2019, str. 8), zato je dobrodošlo skupinsko sodelovanje. Z različnimi načini usmerjanja učitelj vseskozi spodbuja učence h kritične- mu vrednotenju lastnih in tujih dosežkov, k refleksiji močnih in šibkih področij, ustvarja ozračje zaupanja in podpore z namenom, da se učenci medsebojno aktivirajo kot učni viri, torej med seboj sodelujejo, rezul- tat učenja pa postane njihova skupna od- govornost. Tolgfors (2018) poudarja, da so deli učnega procesa med sabo neločljivo povezani in prepleteni – vsak del transfor- mativne presoje se prepozna v drugem in ga dopolnjuje, teoretično paradigmo pa je predstavil s tremi primeri. Ker dopolnjuje do zdaj predstavljene razprave o proble- matiki alternativnih načinov ocenjevanja pri športni vzgoji (Kovač idr., 2016), jih pred- stavljamo in analiziramo v nadaljevanju. Tolgfors (2018) je tri leta preučeval, kakšne učinke ima ocenjevanje športne vzgoje, če je učitelj med poukom osredotočen na razvoj in identifikacijo učenčevega znanja skozi skupinsko odgovornost in sodeloval- no učenje. V študijo je vključil dve švedski šoli: javno srednjo šolo s poklicnim izobra- ževanjem in zasebno gimnazijo. Na podlagi skupinskih intervjujev z učitelji o njihovem razumevanju metode AfL, z opazovanjem učnih ur in individualnimi intervjuji uči- teljev in dijakov je pridobil informacije o uspešni vpeljavi novih strategij poučevanja in ocenjevanja pri športni vzgoji. Rezultate študije, ki temeljijo na opisanih teoretičnih vidikih transformativnega procesa, je pred- stavil s primeri treh učnih nalog: Kako so učne namere pojasnjene in kako so razdeljene med učitelji in u čenci? Kako se učenci aktivirajo kot lastniki lastnega učenja? Kako se u čenci aktivirajo kot sredstvo za učenje drug drugega? Slika 1. Proces transformativne presoje (Tolgfors, 2018). 26 a. Dnevnik športne vadbe Odgovornost: Eden od namenov športne vzgoje v švedskem srednješolskem izobra- ževanju je, da dijaki izberejo, izvedejo in ovrednotijo različne gibalne dejavnosti ter razmislijo o različnih zdravstvenih vpraša- njih, ki so povezana z njimi (Švedska naci- onalna agencija za izobraževanje, 2011). S tem namenom so dijaki pisali osebni dnev- nik vadbe. Od njih se je pričakovalo, da si sami zastavijo cilje in izpeljejo vadbo, pri tem pa zapisi spodbujajo posameznikovo učenje. Subjektivizacija: Pisanje dnevnika posta- vlja dijake v vlogo dejavnih soustvarjalcev, ki bodo izbirali med različnimi načini razi- skovanja življenjskih slogov (lahko tudi kul- tur) in razmišljali o pridobljenih izkušnjah ter jih povezovali z učno snovjo. Ob tem je treba zagotoviti individualne in skupinske razprave, ki omogočajo izmenjavo izku- šenj, ter ustrezne (medvrstniške in učite- ljeve) povratne informacije, ki morajo biti prilagojene posamezniku. Učitelji se med srečanji osredotočajo na dijakove sposob- nosti sprejemanja, upoštevanja, uporabe in prilagajanja povratnih informacij. Čeprav si dijaki sami postavljajo cilje, ne pomeni, da jim morajo slediti do konca, ampak jih lahko prilagajajo glede na celoten proces. Zelo pomembno je, da se posamezne poti za dosego ciljev zaključijo z evalvacijo; tako končni izdelek (dnevnik) dijaki uporabijo za samovrednotenje ali samoocenjevanje. Vpogled v dnevnik jasno pokaže postopek učenja, razkrije pa lahko tudi sekundarne (nepričakovane) posledice zastavljenih ci- ljev, kot so sprememba določenih mnenj, nazorov ali prepričanj, sprememba higien- skih, prehranskih navad ipd. Sodelovanje: Učitelji, ki so organizirali srečanja z dijaki (individualna, v manjših ali večjih skupinah) z namenom razprave o njihovih ciljih, pomenu športne vzgoje in gibalnega udejstvovanja, so poudarili vlo- go vrstnikov in sovrstniške pomoči v obliki povratnih informacij, če ni bilo sprememb ali napredka. Eden od učiteljev, vključenih v raziskavo (Tolgfors, 2018, str. 9), je pove- dal naslednje: »Če vidijo, da so se približali cilju, se lahko zavedajo, da so izbrali dober način vadbe. Kako so prišli do tega sklepa? Nisem jim povedal, kako in kaj naj naredijo, to so spoznali prek pogovora z vrstniki, s katerimi so si izmenjali mnenja in predlo- ge.« Na srečanjih je bila zelo pomembna možnost predstavitve izkušenj z informa- cijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT), saj je tako posameznik približal svojo izkušnjo oz. dejavnost učitelju in sošolcem. IKT-gra- diva lahko podajo splošno ali širšo sliko o posameznikovih gibalnih spretnostih v njim (po)znanem okolju, česar pa ni mo- goče pridobiti v običajnem učnem okolju pri športni vzgoji. Predstavitve lahko spre- mljajo skupinske refleksije, kar je pogost in ustaljen primer sodelovanja v preučeva- nih praksah športne vzgoje. Razmišljanja se lahko osredotočajo na različne telesne, gibalne, duševne ali socialne pomene za zdravje. Predstavitve so lahko del dnevni- ka športne vadbe posameznika, učitelj pa jih lahko uporabi za ocenjevanje, če to prej predvidi in s tem seznani dijake. Zbrani IKT- -izdelki omogočajo tudi oblikovanje bolj avtentične ocene. b. Skupinska koreografija Odgovornost: Del švedskega učnega načrta za športno vzgojo je tudi tematski sklop »gibanje ob glasbi in ples« (Švedska nacionalna agencija za izobraževanje, 201 1). Namenili so mu pet tednov, že od same- ga začetka pa so učitelji sodelovali z dijaki, kar se je izrazilo v skupni odgovornosti pri napredku na plesišču. Prvi del vadbe je bil namenjen spoznavanju ritmov, usvajanju osnovnih plesnih korakov, kombinacij ple- snih korakov in sestavljanju preprostih ko- reografij. V drugem delu so se dijaki sezna- nili z nekaterimi tradicionalnimi plesi, nato pa so sestavljanje koreografije nadaljevali sami. V ta del vadbe so vključili medseboj- no snemanje in si na podlagi posnetega podajali povratne informacije; tako so drug drugemu predstavljali učni vir. Čeprav je bil učitelj odgovoren za navodila, je tematski sklop že od samega začetka vključeval sku- pinski pristop reševanja težav med dijaki, kar se je npr. na začetku odražalo pri štetju korakov, na koncu pa pri samostojni sesta- vi in izvedbi koreografije. Pri tem je učitelj postopno predajal odgovornost dijakom. Subjektivizacija: Drugi del tematskega sklopa je bil namenjen bolj ciljno usmerjeni nalogi, zaključni skupinski koreografiji. Uči- telj je dijake razdelil v manjše skupine, da bi jih aktiviral kot lastnike lastnega učenja. Prehod v fazo subjektivizacije je zaznamo- valo dejstvo, da so bili dijaki odgovorni za svoj končni izdelek oz. znanje. To je pome- nilo, da so izbrali glasbo in se dogovorili za čas vadbe v svojem prostem času. Sodelovanje: Naloga je že od začetka zahtevala sodelovanje, saj zaključne plesne koreografije ni bilo mogoče opraviti indivi- dualno. Tako so se učenci zbrali v skupinah in začeli deliti ideje drug z drugim brez nadzora učitelja. Velik izziv za dijake je bil izbrati primerno temo, predlagati primerne gibe glede na temo in prilagoditi gibanje ritmu in značaju glasbe. Vsi dijaki v skupini so morali sodelovati v ustvarjalnem pro- cesu in pri vadbi ter na zaključnem nasto- pu oz. pri ocenjevanju, ki je potekalo kot plesna prireditev na odru pred učiteljem in ostalimi dijaki v razredu. V tem delu je učitelj rezerviral za dijake gledališče s sve- tlobnim in zvočnim sistemom, da bi za- ključni izpit oz. ocenjevanje izgledalo čim bolj veličastno. Čeprav so nekateri dijaki čutili nekaj nelagodja ob visokih pričakova- njih, so imeli priložnost, da se medsebojno podprejo na odru, kar se je izkazalo za zelo učinkovito. Individualne nastope dijakov je učitelj ocenil na podlagi njihovih sposob- nosti prilagajanja gibanja ritmu in značaju glasbe (Švedska nacionalna agencija za izo- braževanje, 2011), pri oceni pa je upošteval lastne zapiske in zapiske dijakov, na podlagi katerih je lahko sklepal o individualnem in skupinskem napredku, vloženem trudu in prispevku posameznika. c. Primer fiziologije vadbe Odgovornost: Na Švedskem pogosto uporabljajo za ocenjevanje znanja dijakov pri športni vzgoji pisne naloge, zato je bil eden od predvidenih učnih ciljev, da dija- ki povežejo praktično vadbo z ustreznimi teorijami (Švedska nacionalna agencija za izobraževanje, 2011), kot je poznavanje fi- ziologije vadbe. Nekaj učiteljev, vključenih v študijo, se je odločilo za ocenjevanje s pisnimi nalogami. Navodila za izdelavo teh so dijaki dobili prek spletne učilnice, nalo- ge naj bi naredili doma in jih nato oddali na dogovorjeno spletno mesto, seznanje- ni pa so bili tudi z merili za ocenjevanje. Tolgfors (2018) poudarja, da je formativno ocenjevanje v praksi uporabno predvsem pri pisnih povratnih informacijah, ki dolo- čajo oz. usmerjajo dijake na področja, ki jih morajo še razviti. Kultura odgovornosti se v tem primeru vzpostavi in vzdržuje s konfir- mativnim procesom, ki ga označuje paradi- gma neprekinjenega napredka (Confirma- tive Evaluation, 2020), ko se odgovornost z učitelja prek spletnega okolja prenese na posameznega dijaka (Torrance, 2012). Subjektivizacija: Številni dijaki so ta- kšnega dela navajeni že pri drugih šolskih predmetih, kar lahko olajša proces subjek- tivizacije. Čeprav je oddaja pisnih nalog od- govornost posameznika, jih nekateri ne od- dajo. Neoddaja nalog oz. tudi odpor lahko nakazujeta na učenčev odnos do naloge ali na njeno (pre)zahtevnost. Učitelji so pri sku- športna vzgoja 27 pinskih refleksijah poudarili, da je prevladu- joča kultura ocenjevanja za številne dijake precej stresna. Osnovna tri vprašanja meto- de AfL: »Kakšno in katero znanje bi učenec rad usvojil – kam je učenec namenjen?«, »Kakšno je učenčevo trenutno znanje – kje je trenutno učenec?« in »Kako učenec do- seže zastavljen cilj – kako učenec pride do zastavljenega cilja?« (Black in Wiliam, 1998) nakazujejo, da vedno obstaja vrzel med tem, kaj učenci znajo (»kje učenci so«) in kaj bi morali znati (»kje bi morali biti«). Prav ta vrzel − skupna odgovornost za doseganje zahtev po znanju je pogostokrat frustrirajo- ča. Učitelji, vključeni v študijo, so pri skupin- skih refleksijah razpravljali, kako daleč lahko gredo s postavljanjem zahtevnejših ciljev, in opozarjali na paradigmo, da se z osvoje- nim nikoli ne smemo zadovoljiti. Opozorili pa so na tri pomembne pojave: visoko šte- vilo uspešnih deklet, ki so večkrat kot fantje izpostavljena prevelikemu pritisku zaradi zelo visokih ambicij; razlike pri poučevanju v srednješolskih poklicnih in gimnazijskih programih; in različne možnosti napredka posameznih dijakov v zelo raznovrstnih (heterogenih) razredih. Sodelovanje: Eden od učiteljev je predsta- vil, kako je ravnal, ko večina dijakov ni od- dala pisne naloge. Odločil se je, da prilago- di poučevanje in učne razmere potrebam dijakov, zato je individualno pisno nalogo preoblikoval v skupinsko ustno nalogo, saj je menil, da bodo dijaki na takšen način izvedeli več kot pa s slabo oz. nenarejeno pisno nalogo. Dijake je razdelil v več sku- pin, v vsaki so bili štirje. Skupina dijakov se je morala vživeti v vlogo strokovnjakov za športno vadbo in na podlagi opisanih primerov podati ljudem nasvete, ki so jih morali podkrepiti z informacijami o fiziolo- ških koristih športne vadbe in predvidenih spremembah življenjskega sloga. Nato je program športne vadbe, teoretično osno- vo programa in predvidene spremembe življenjskega sloga predstavila razredu. Po vsaki predstavitvi je učitelj spodbujal dija- ke k razpravi. Deloval je kot moderator, ki je zagotovil, da so bili v predstavitev vklju- čeni vsi dijaki iz skupine. Pri tem so se uči- telji zavedali, da pridobljena ocena ni tako veljavna in verodostojna, kot bi bila ocena pisnih nalog. V smislu transformativnega procesa ocenjevanja pa je to dober prikaz, kako lahko učitelj prilagodi ocenjevanje in kako lahko dijaki drug drugega aktivirajo kot učne vire. Po učiteljevem mnenju je raz- prava zagotovila bolj verodostojne dokaze o učenju, saj so dijaki predstavili, kako bi lahko svoje teoretično znanje iz fiziologije uporabili za različne ciljne skupine. „ Razprava Poučevanje športne vzgoje v srednješol- skih programih v Sloveniji in na Švedskem je podobno glede decentralizacije, razliku- je pa se po številu ur, vsebinah in načinih izpeljave pouka. V zadnjih dveh desetletjih se je švedski izobraževalni sistem decentra- liziral, zato so predmetniki vse bolj fleksibil- ni, tedensko število ur športne vzgoje dolo- čajo lokalne skupnosti, to pa je povzročilo upad števila ur obvezne športne vzgoje (Annerstedt, 2008). Zato so razlike v številu ur v osnovnošolskem izobraževanju med posameznimi regijami tudi do 20 %, dijaki v srednješolskih izobraževalnih programih pa imajo le od 1 do 1,5 ure športne vzgoje na teden, niso pa vse ure del obveznega pouka (Svetovna zdravstvena organizacija, 2018). Skupno srednje šole ponujajo 100 ur športne vzgoje v treh letih izobraževa- nja, vendar večina srednjih šol zagotavlja redno športno vzgojo v prvih dveh letih izobraževanja in dodatnih 100 ur športnih dejavnosti v obliki obveznih in neobveznih izbirnih predmetov (Svetovna zdravstvena organizacija, 2018). Tudi tehniški in poklicni programi v Sloveniji so se decentralizirali z uvedbo fleksibilnega predmetnika, kar je v teh programih pomenilo zmanjšanje števi- la ur športne vzgoje. Dijaki v Sloveniji imajo od ene (nekateri programi nižjega poklic- nega izobraževanja) do treh ur redne špor- tne vzgoje na teden (gimnazijski programi), v športnih oddelkih gimnazije pa celo do 6 ur na teden. Vse ure so del rednega po- uka, torej za dijake obvezne. Poleg tega je gimnazijcem namenjenih še najmanj 35 ur športnih dni (lahko tudi več), dijakom v teh- niških in poklicnih programih pa najmanj 12 do 18 ur v času njihovega izobraževanja, šole pa lahko ponudijo dijakom dodatne programe športnih dejavnosti, v katere se vključujejo prostovoljno (Jurak, Starc in Ko- vač, 2020). Cilji posameznih predmetov so določeni v krovnem švedskem nacionalnem učnem načrtu, opredelitev vsebin in učnih metod pri predmetih pa je v pristojnosti posame- znih lokalnih skupnosti (Švedska nacional- na agencija za izobraževanje, 201 1). Športna vzgoja na Švedskem je v precejšnji meri usmerjena na okoljska vprašanja, zdravje, zdrav življenjski slog, sodelovanje, sociali- zacijo in timsko delo, manj pa na gibalne storitve, tekmovanje in rezultate (Švedska nacionalna agencija za izobraževanje, 2011; Tolgfors, 2018). Slovenski osnovnošolski in srednješolski učni načrti za športno vzgojo so v primerjavi s švedskimi bolj natančno opredeljeni glede ciljev, vsebin, standardov znanja in didaktičnih priporočil, a imajo šole oz. učitelji avtonomijo pri izbiri vsebin, učnih metod in oblik ter učnih pripomoč- kov. V dokumentih je poudarjen razvoj gi- balnih sposobnosti in usvajanje športnih spretnosti (Jurak idr., 2020), v manjši meri pa pomen okoljskih vprašanj, socializacije in skupinskega dela. Švedska nacionalna agencija (2011) v naci- onalnem srednješolskem učnem načrtu v poglavju Znanje in učenje navaja, da »šola sama ne more prenesti vsega znanja, ki ga bodo učenci potrebovali. Bistveno je, da šola ustvari najboljše splošne pogoje za izobraže- vanje, mišljenje in razvoj znanja«, v poglav- ju Ocenjevanje in ocene, v podpoglavju Cilji (šole za vsakega učenca) pa navaja, da: »učenec prevzema odgovornost za svoje rezultate učenja«. Bistvo transformativne- ga procesa je prav odgovornost vsakega posameznika v pedagoškem procesu za proces in rezultat učenja, kar so poudarili tudi učitelji v zaključnih intervjujih predsta- vljene študije Tolgforsa (2018). Del šolskega programa je bil izveden v učilnici, del pa v prostem času dijakov oz. prenesen v do- mače okolje, kjer dijaki sami poskrbijo za svojo učno dejavnost, ki je lahko gibalna ali celo mentalna (npr. pisanje dnevnikov, pisne naloge ...). V Sloveniji vse ure športne vzgoje potekajo gibalno dejavno v telova- dnicah ali na zunanjih športnih površinah, teoretične vsebine pa učitelj posreduje ob praktičnem delu in jim ne namenja poseb- nih ur predavanj, saj menimo, da le s prak- tično vadbo povečamo celokupno gibalno dejavnost mladostnikov. Nekako pa se v Sloveniji pričakuje, da učenci, v nasprotju z drugimi predmeti, pri športni vzgoji vse znanje pridobijo v šoli, kar pomeni, da uči- telji ne dajejo učencem »domačih nalog«. Že desetletja se v splošni šolski praksi po- javljajo razprave o pomenu »domačih na- log« – so te potrebne ali koristne, so učenci zaradi njih preobremenjeni ali utrujeni ipd. Ta zaskrbljenost je pri športnih »domačih nalogah« povsem odveč. Zavedati se mo- ramo, da z zdajšnjo količino ur pouka ni mogoče uresničevati strokovnih priporočil o vsaj uri in pol do dveh urah telesne dejav- nosti dnevno, zato naj bi bili učenci telesno dejavni tudi v času, ki ga ne preživijo v šoli (Svetovna zdravstvena organizacija, 2018). Domača vadba naj ne bo usmerjena v učenje novih, še posebno gibalno zahtev- 28 nejših vsebin, ampak v utrjevanje oz. pona- vljanje že osvojenega, vključuje pa naj tudi energijsko zahtevne, a primerne vsebine. V domač vadbeni proces pa lahko učenci vključijo pisanje dnevnika vadbe, v katere- ga vpisujejo dnevna opažanja in napredek, uporabo IKT in podobno, kot so to počeli dijaki na Švedskem (Tolgfors, 2018) oziroma učenci v času šolanja na daljavo v nekate- rih slovenskih šolah (Kovač idr., 2020). Tudi v slovenski šolski praksi ugotavljamo, da je učinek poučevanja večji, če učenec svoj napredek spremlja z uporabo teh didaktič- nih orodij (Kovač idr., 2020; Pleteršek, 2015; Pompe, 2015; Vene, 2007). »Domače nalo- ge«, usmerjene v učenčevo lastno dejav- nost, tako postanejo sprožilec oblikovanja navad rednega ukvarjanja z gibalnimi de- javnostmi v prostem času. Udejstvovanje pa ne sme zahtevati dodatnih finančnih vlaganj (staršev), ampak naj za gibalne de- javnosti uporabijo že razpoložljiva ali mini- malna sredstva in nekaj lastne domišljije. Hkrati lahko takšna osebna spremljava predstavlja dokaz o učenčevi lastni dejav- nosti, napredku in novopridobljenem zna- nju, ki lahko učitelju pove veliko o učencu. Dokazi v pedagoškem procesu predstavlja- jo vire ali zbirke podatkov in ugotovitve, ki se nanašajo na proces učenja (Tolgfors, 2018). Učitelju in učencem omogočajo vpogled v razumevanje procesa učenja, na podlagi dokazov (zunanjih, pridobljenih zunaj šole, in notranjih, pridobljenih zno- traj nje; formalnih, pridobljenih v procesu ocenjevanja, in neformalnih, pridobljenih iz neformalnih virov) lahko učitelji bolje spoznajo učence (Anderson idr., 2016; Tolg- fors, 2018), prav tako pa lahko učenec bolje spozna sebe (Melograno, 2000). Poleg tega dokazi omogočajo prilagajanje pedago- škega procesa (Anderson idr., 2016; Holcar Brunauer idr., 2019), so del procesa ocenje- vanja, z njihovo pomočjo učitelj pridobi bolj avtentično oceno (Kovač idr., 2016; Tol- gfors, 2018), kar je dobro prikazano v treh primerih Tolgforsove študije. Pri tem pa se mora učitelj zavedati, da je ocenjevanje te- sno povezano s poučevanjem in mora biti v ocenjevalnih praksah jasno dogovorjeno, kaj in kako ocenjujemo, komu to koristi in zakaj. Ključ dobrega ocenjevanja je zaveda- nje, da lahko učenec pride do cilja po različ- nih poteh (prvi primer), povratna informa- cija, ki jo poda učitelj ali vrstniki, pa mora biti divergentna (Torrance, 2007). Potreben je tudi prehod iz deklarativne ravni orienta- cije (npr. izvedba predpisanega gibanja na glasbo) v ustvarjalno (skupna priprava la- stne koreografije), ki zahteva skupno sode- lovanje in odgovornost učencev za uspeh, kar so temeljne kompetence izobraževanja v 21. stoletju (drugi primer). Ob tretjem pri- meru pa je avtor želel izpostaviti tudi raz- ličnost dijakov, s tem pa zmožnost učitelja, da se temu sproti prilagaja, kajti ocenjeva- nje vedno poteka v določenem socialnem kontekstu, v smislu socialne pravičnosti pa naj bi učitelj upošteval tudi raznolikost učencev. Gotovo je pred neposrednim pre- nosom v prakso smiselno razmisliti o pred- stavljenih nalogah in jih preoblikovati gle- de na okolje in potrebe učencev. Šolanje na daljavo, ki trenutno poteka v precejšnjem delu Evrope zaradi objektivnih razlogov, povezanih s pandemijo COVID-19, in za ka- terega še nimamo jasnih didaktičnih stališč, kako naj poteka poučevanje in kako prever- jati in ocenjevati znanje, je mogoče prav na področju športne vzgoje dobra priložnost za preizkus tovrstnih pristopov, ki so osre- dotočeni na učenčevo odgovornost za lastno dejavnost, spremljavo lastnega na- predka in uvid v pomembnost sodelovanja med učiteljem in učenci. „ Sklep Zaradi večrazsežnosti pedagoškega proce- sa in ob zavedanju pomembnosti učnega okolja je tradicionalni pedagoški proces treba nadgraditi in v proces vključiti tudi druge − alternativne pristope poučevanja in ocenjevanja, kot so avtentično, integri- rano, v učenje usmerjeno ocenjevanje, metoda AfL, samovrednotenje in samoo- cenjevanje (Kovač idr., 2016; López-Pastor idr., 2013) ter transformativno (Tolgfors, 2018; Torrance, 2012), konfirmativno in de- formativno ocenjevanje (Torrance, 2012). Učitelji imajo v omenjenih pedagoških pri- stopih bolj posredno, mentorsko vlogo, pri poučevanju pa uporabljajo pedagoške pri- stope, ki aktivirajo učence pri oblikovanju njihovega lastnega razumevanja in uspe- šnosti (Thorburn, 2017). Namen alterna- tivnih pedagoških pristopov je spodbujati učence k raziskovanju in iskanju rešitev za težave, h kritičnemu razmišljanju, opazo- vanju, razpravljanju ter s tem prevzema- nju več odgovornosti za lastno učenje in znanje. Učenci so tako v središču učnega procesa, vsebina pa jim s tem postane bolj smiselna. Zaradi tega se snov lažje naučijo, kar običajno privede do povečane (samo) motivacije za učenje (Thorburn, 2017). Ta (samo)motivacija za učenje je po mnenju Graya, Morgana in Sproule (2017) odvisna od motivacijske klime, ki jo ustvari učitelj s postavljanjem diferenciranih in raznoli- kih nalog, individualiziranim formativnim spremljanjem in ocenjevanjem ter omogo- čanjem prilagodljivega časa za učenje, kar zagotavlja učencu občutek samostojnosti, pri tem pa lahko prepozna svoj trud in na- predek (Ames, 1992). Ob tem se moramo zavedati, da tradicionalnih praks poučeva- nja in ocenjevanja ni mogoče popolnoma nadomestiti, saj imajo v vzgojno-izobraže- valnem procesu pomembno vlogo, lahko pa jih v določenih delih preoblikujemo, posodobimo ali nadgradimo z novejšimi in učinkovitejšimi vzgojno-izobraževalnimi paradigmami. „ Literatura 1. AIESEP (2020). Position Statement on Physical Education Assessment. Pridobljeno s https:// aiesep.org/scientific-meetings/position-sta- tements/ 2. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structu- res, and student motivation. Journal of Edu- cational Psychology, 84, 261–271. 3. Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. in Wittrock, M. C. (2016). Takso- nomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidentirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: Zavod Repu- blike Slovenije za šolstvo. 4. Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a com- parative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303–318. 5. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. DOI: 10.1080/0969595980050102 6. Cambridge Assessment. (2020). Getting star- ted with Assessment for Learning. Pridobljeno s https://www.cambridge-community.org. uk/professional-development/gswafl/in- dex.html 7. Confirmative Evaluation. (2020). Flylib. Pridobljeno s https://flylib.com/books/ en/3.398.1.36/1/ 8. Eržen, V. (2012). Ocenjevanje in učenje: splo- šni trendi. V A. Žakelj in M. Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja (str. 49–54). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šol- stvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/ razvijanje-vrednotenje-znanja-2012.pdf 9. Flórez, M. T. in Sammons, P. (2013). Asses- sment for learning: effects and impact. Oxford: Oxford University Department of Education. Pridobljeno s https://files.eric.ed.gov/full- text/ED546817.pdf 10. Gray, S., Morgan, K. in Sproule, J. (2017). Pedagogy for motivation, learning and development in physical education. V M. športna vzgoja 29 Thorburn (ur.), Transformative Learning and Teaching in Physical Education (str. 139–158). Abingdon: Routledge, Taylor & Francis Gro- up. 11. Hay, P. in Penney, D. (2013). Assessment in physical education: a sociocultural perspecti- ve. London in New York: Routledge, Tylor & Francis Group. 12. Hay, P., Tinning, R. in Engstrom, C. (2015). As- sessment as pedagogy: a consideration of pedagogical work and the preparation of kinesiology professionals. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(1), 31–44. 13. Hellebrandt, J. in Russell, J. D. (1993). Confir- mative evaluation of instructional materials and learners. Performance Improvement, 32(6), 22–27. Pridobljeno s https://doi.org/10.1002/ pfi.4170320608 14. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2019). Formativno spre- mljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 15. Jurak, G., Starc, G. in Kovač, M. (2020). Physical education and school sport in Slovenia. V R. Naul in C. Scheuer (ur.), Research on physical education and school sport in Europe (str. 471– 492). Aachen: Meyer & Meyer. 16. Kelly, W. E. in Melograno, V. J. (2014). Deve- loping the Physical Education Curriculum: An Achievement-Based Approach. Long Grove, Illinois: Waveland Press. 17. Kovač, M., Filipič, P. in Demšar, N. (2020). Osebna športna mapa. Ljubljana: Fakulteta za šport, SLOfit. Pridobljeno s http://www. slofit.org/slofit-nasvet/ArticleID/199/Oseb- na-%C5%A1portna-mapa 18. Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2016). Neka- teri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 64(1), 18–23. 19. Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003). Nekatera teoretična izhodišča preverjanja in ocenje- vanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 51(2), 21–27. 20. Kristan, S. (1991). Ocenjevanje šolske športne vzgoje je mogoče opustiti – kaj pa ocenje- vanje likovne in glasbene vzgoje? Vzgoja in izobraževanje, 22(6), 57–76. 21. López-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A. in Macdonald, D. (2013). Alter- native assessment in physical education: A review of international literature. Sport Edu- cation and Society, 18(1), 57–76. 22. Marjanovič Umek, L. (2008). Različna pojmo- vanja znanja: povezanost z učenjem, pouče- vanjem in ocenjevanjem. Sodobna pedagogi- ka, 59(125), 10–23. 23. Melograno, V. J. (2000). Designing a Portfolio System for K-12 Physical Education: A Step-by- -Step Process. Measurement in Physical Educa- tion and Exercise Science, 4(2), 97–115. 24. Pleteršek, K. (2015). Listovnik pri športni vzgo- ji. V Š. Bergoč, Posodobitve pouka v osnovno- šolski praksi (str. 113-119). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.dlib.si/ details/URN:NBN:SI:DOC -6XTJHM6C 25. Pompe, J. (2015). Portfolijo in njegova upo- rabnost pri predmetu šport v osnovni šoli. (Di- plomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Ljubljana. 26. Svetovna zdravstvena organizacija. (2018). Poročilo o gibalni dejavnosti 28. čla- nic Evropske unije. Pridobljeno s https:// www.euro.who.int/__data/assets/pdf_ file/0005/382334/28fs-physical-activity-eu- ro-rep-eng.pdf?ua=1 27. Švedska nacionalna agencija za izobra- ževanje. (2011). Učni načrt za srednjo šolo. Pridobljeno s https://www.skolverket.se/ undervisning/gymnasieskolan/laroplan- -program-och-amnen-i-gymnasieskolan/ laroplan-gy11-for-gymnasieskolan 28. Thorburn, M. (2017). Transformative Learning and Teaching in Physical Education. Abing- don: Routledge, Taylor & Francis Group. 29. Tinning, R. (2002). Toward a »Modest Peda- gogy«: Reflecions on the Problematics of Critical Pedagogy. Quest, 54(3), 224–240. 30. Tolgfors, B. (2018). Transformative as- sessment in physical education. Eu- ropean Physical Education Review. DOI: 10.1177/1356336X18814863 31. Torrance, H. (2012). Formative assessment at the crossroads: conformative, deforma- tive and transformative assessment. Oxford Review of Education, 38(3), 323–342. DOI: 10.1080/03054985.2012.689693 32. Torrance, H. (2017). Blaming the victim: asses- sment, examinations, and the responsibilisa- tion of students and teachers in neo-liberal governance. Discourse: Studies in the Cultu- ral Politics of Education, 38(1), 83–96. DOI: 10.1080/01596306.2015.1104854 33. Tul, M. in Kovač, M. (2017). Profesionalni ra- zvoj učiteljev športne vzgoje. Šport, 65(1/2), 11–16 . 34. Vene, N. (2007). Učenčeva mapa dosežkov – portfolio. (Diplomsko delo). Univerza v Lju- bljani, Fakulteta za šport, Ljubljana. 35. Wiliam, D. (2006). Formative Asses- sment: Getting the Focus Right. Educa- tional Assessment, 11(3-4), 283–289. DOI: 10.1080/10627197.2006.9652993 36. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vre- dnotenja v učinkovitih učnih okoljih. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. 37. Wiliam, D. in Thompson, M. (2008). Integra- ting Assessment with Learning: What Will It Take to Make It Work? V C. A. Dwyer (ur.), The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning (str. 53–82). New York: Routledge. Pridobljeno s https://discovery.ucl.ac.uk/id/ eprint/10001162/1/Wiliam2006Integrating. pdf Luka Dobovičnik, mag. prof. šp. vzg. Mladinski dom Malči Beličeve, Ljubljana luka.dobovicnik@gmail.com