Jerica Vogel UDK 811.163.6’271.16:371.3:373.5 

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta 
jerca.vogel@ff.uni-lj.si 

RAZVIJANJE RAZUMEVANJA 
IN VREDNOTENJA GOVORJENEGA 
BESEDILA 

Bistveno vpra{anje, zastavljeno v prispevku, je, ali je za razvijanje sporazumevalne zmo`nosti dovolj le 
sporazumevalna izku{nja ali pa je treba o praksi tudi razmi{ljati in jo opisovati. Pregledane so ugotovitve 

o poteku razumevanja in spretnostih, ki omogo~ajo u~inkovito poslu{anje, ter predstavljena odprta mesta, 
ki povzro~ajo nesporazume. Na podlagi ugotovitev, da je le-te mogo~e re{evati le z refleksijo (metakognicijo), so izoblikovani cilji, vsebine in metode razvijanja poslu{anja v prvem letniku gimnazije in ob veljavnem u~nem na~rtu ter u~beniku oblikovan model vklju~evanja dodatnih dejavnosti. 
Bistveno vpra{anje, na katero bomo sku{ali odgovoriti, je, ali je za razvijanje sporazumevalne zmo`nosti dovolj le sporazumevalna izku{nja ali pa je treba o praksi 
tudi razmi{ljati in jo opisovati. Toda ker je sporazumevanje {irok pojem, saj po eni 
strani zaobse`e {tiri sporazumevalne dejavnosti1 (poslu{anje, branje, govorjenje in 
pisanje) in je po drugi strani vsaka izmed le-teh ve~plastna, se bomo v prispevku 
vsebinsko omejili in izhajali le iz poslu{anja. Tako izhodi{~e nam ne nazadnje 
omogo~a dejstvo, da so sporazumevalne dejavnosti po eni strani med seboj tesno 
povezane in da so torej temeljna na~ela njihovega razvijanja enaka, da pa so hkrati 
tako specifi~ne, da moramo razvijati in obravnavati vsako posebej.2 

Kadar govorimo o poslu{anju z razumevanjem in vrednotenjem ali kriti~nem poslu{anju,3 govorimo o razvijanju tiste sporazumevalne zmo`nosti, ki omogo~a razume

1 V prispevku lo~ujemo med poslu{anjem kot sporazumevalno dejavnostjo ter zmo`nostjo razumevanja in 
vrednotenja govorjenega besedila, ki omogo~a, da je sporazumevalna dejavnost uspe{na in u~inkovita. 
Ker je poslu{anje sestavljena dejavnost, ki jo sestavljajo in pri kateri se prepletajo {tevilni procesi, je tudi 
zmo`nost, ki to sporazumevalno dejavnost omogo~a, sestavljena iz {tevilnih spretnosti. 
2 V psiholo{kem pogledu lahko sporazumevalne dejavnosti razdelimo na dejavnosti sprejemanja (recepcije) in tvorjenja besedila (produkcije). ^e je poslu{anje po eni strani {e posebej tesno povezano z govorjenjem, saj brez njega ne more potekati, je po drugi strani enako tesno povezano z branjem. Kajti 
medtem ko sta govorjenje in pisanje dejavnosti tvorca, sta poslu{anje in branje dejavnosti prejemnika. 
Zanju je zna~ilno, da ~lovek sprejema besedila, ki prihajajo od zunaj, in jih sku{a razumeti, zato so branju in poslu{anju nekatere zmo`nosti in spretnosti skupne. Vendar pa se hkrati zaradi razli~nega prenosnika, po katerem se prena{a besedilo, med seboj mo~no razlikujeta. 
3 Poslu{anje najpogosteje razvr{~amo glede na poslu{al~ev namen, in sicer na razlikovalno in raz~lenjevalno, prilo`nostno, do`ivljajsko poslu{anje, poslu{anje z razumevanjem, poslu{anje z vrednotenjem ali kriti~no poslu{anje ter terapevtsko poslu{anje. ^lanek se omejuje na poslu{anje z razumevanjem 
in vrednotenjem kot tisti vrsti poslu{anja, ki jima pri pouku jezika posve~amo posebno pozornost. 

Jezik in slovstvo, let. 49 (2004), {t. 2 


38 Jerica Vogel 

vanje dobesednega in sporo~enega pomena (smisla) govorjenega besedila, presojo 
njegove smiselnosti, zanimivosti, resni~nosti, primernosti, u~inkovitosti ter 
jezikovne pravilnosti in na podlagi sodbe ustrezen odziv nanj. Da bi odgovorili na 
vpra{anje, kako pri jezikovnem pouku uresni~iti to zahtevno nalogo, bomo v 
prispevku najprej pregledali ugotovitve o zna~ilnostih in poteku razumevanja govorjenega besedila, nato pa na podlagi teh spoznanj oblikovali temeljne sestavine 
didakti~ne strukture (tj. cilje, vsebine in metode) razvijanja poslu{anja za nekatere 
enote pri pouku jezika v prvem letniku gimnazije. 

1 Sporazumevanje in poslu{anje 

Sporazumevanje se je v komunikolo{ki in jezikoslovni teoriji dolgo opredeljevalo 
kot mehani~no prena{anje informacij oz. proces ohranjanja tvor~evega sporo~ila 
med prenosom.4 V okviru te t. i. informacijske teorije se je izoblikoval dokaj ozek 
pogled na to, kaj dela prejemnik.5 Ta sprejema informacije, ki so posredovane prek 
slu{nega kanala, pri ~emer zaznava slu{ne signale in jih dekodira. Poslu{alec je tako 
predstavljen kot pasivni udele`enec sporazumevanja, ki je uspe{en, ~e prepozna 
dobesedni pomen besedila. 

V zadnjih desetletjih pa se je zaradi ugotovitev razli~nih znanosti izoblikovalo nekaj 
druga~nih pogledov na sporazumevanje. Spoznavna psihologija je namre~ dokazala, da znanja posameznik ne sprejema, temve~ ga ustvarja, tako da ga miselno predeluje. Sodobne jezikoslovne vede pa so hkrati usmerile pozornost v spoznanje, da 
je mogo~e isto misel izraziti na razli~ne na~ine in isto besedilo razumeti razli~no. 
Danes tako na splo{no velja, da so modeli prena{anja informacij preve~ omejeni, da 
bi opisali sporazumevanje, saj premo~no poudarjajo govorca kot edinega avtorja 
sporo~ila in predvidevajo, da sporo~ilo do poslu{alca v celoti prihaja od zunaj. 

Izhodi{~e za nove opredelitve sporazumevanja (in poslu{anja) je teorija relevance.6 
To teorijo sta v 80-ih letih razvila D. Sperber in D. Wilson, ki pravita, da je vsako 
sporazumevanje v svojem bistvu sodelovalni proces. Govorec v njem besedilo 
oblikuje in izreka, poslu{alec pa signale, ki jih je sprejel, kontekstualizira. Ker – kot 
je od 50-ih let 20. stoletja dokazovalo jezikoslovje – besedilo ob propozicijski sestavini vsebuje tudi vplivanjsko in okoli{~insko, je po teoriji relevance razumevanje 

Pri tem sta sopomensko uporabljena izraza poslu{anje z vrednotenjem, ki je uveljavljen v strokovni literaturi, npr. pri Leopoldini Plut - Pregelj, Sonji Pe~jak in Jerici Vogel, ter kriti~no poslu{anje, ki se uporablja v najnovej{ih u~nih na~rtih za predmet Sloven{~ina v osnovni in srednjih {olah. 
4 T. i. informacijske opredelitve sporazumevanja in poslu{anja so zgo{~eno predstavljene v Rost (1993: 
2–4) ter Braj{a (1993: 21–25). 
5 Lo~evanje med pojmoma prejemnik in naslovnik je v slovensko jezikoslovje po Grepl-Karliku vpeljala 
Martina Kri`aj - Ortar (1997: 35–61). Naslovnika opredeljuje kot osebo, ki ji je govorno dejanje namenjeno – med govornim dejanjem ni nujno prisoten, vendar govorec misli nanj pri ubesedovanju svojega 
razmerja do stvarnosti in svoje miselne predstave o stvarnosti, in torej ni dejavna oseba. Prejemnik pa je 
tisti, ki sprejema besedilo, ga pretvarja v svojo miselno podobo (ga interpretira v skladu s svojimi `eljami ipd.) in se nanj odziva – ki torej v nasprotju z naslovnikom nekaj dela. Prejemnik je sicer navadno ista 
oseba kot naslovnik, ni pa nujno: naslovni{ki prejemnik besedilo pogosto interpretira druga~e kot 
nenaslovni{ki, saj je bilo besedilo tvorjeno zanj, ne pa za katerega koli prejemnika. 
6 Teorijo relevance predstavljata Leopoldina Plut - Pregelj (1997: 15) in Michael Rost (1993: 5). 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 39 

govorjenega besedila povezovanje razli~nih ravni besedila ter v svojem bistvu proces sklepanja. 

Vloga poslu{alca torej ni le v tem, da zazna in dekodira govor~evo besedilo, ampak 
mora zgraditi svojo koherentno interpretacijo. Poslu{anje zato opredeljujemo kot 
sprejemno jezikovno sporazumevalno dejavnost, ki je 

a) sestavljena iz razli~nih procesov, ki se med seboj prepletajo in vplivajo drug na 
drugega, saj poslu{alec 

• 
v mno`ici zvo~nih signalov prepozna besedilo in nanj usmeri pozornost, 
• 
na podlagi svojega jezikovnega znanja neprekinjeni govorni tok segmentira v 
enote, 
• 
ugotovi, kako so besede, besedne zveze, stavki in povedi med seboj povezani, 
• 
dobesedni pomen besedila povezuje s sporazumevalnim sotvarjem ter tako 
oblikuje sporo~eni pomen (smisel) besedila in 
• 
besedilo vrednoti ter se nanj nebesedno ali besedno odziva; 
b) namerna, saj poslu{amo z dolo~enim namenom; 
c) miselna, saj temelji na poslu{al~evi uporabi znanja; 
~) ~ustvena, saj na interpretiranje pomembno vplivajo ~ustva, ob~utki, stali{~a; 
d) ustvarjalna/konstruktivna in 
e) sodelovalna. 
2 Potek poslu{anja in spretnosti, potrebne za razumevanje in vrednotenje 
govorjenega besedila 

Splo{na opredelitev poslu{anja utemeljuje potrebo po razvijanju zmo`nosti 
razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila, za natan~nej{o opredelitev ciljev, 
vsebin in metod pri pouku sloven{~ine kot prvega jezika pa moramo natan~neje 
predstaviti spretnosti, ki to zmo`nost sestavljajo ter omogo~ajo uspe{no in u~inkovito poslu{anje. Pri tem je treba poudariti, da so procesi in spretnosti, ki jih poslu{alec 
uporablja, sicer predstavljeni analiti~no, da pa dejansko potekajo so~asno in vplivajo drug na drugega. 

2.1 Zaznavanje 
Zvok je valovanje zraka, zato mu v fizikalnem pogledu lahko dolo~imo ~as, amplitudo (dol`ino valov) in frekvenco ({tevilo nihajev na sekundo). Obe zadnji lastnosti 
sta pomembni, saj v psihoakusti~nem pogledu ustrezata vtisu glasnosti zvoka in njegove vi{ine: ~im ve~jo amplitudo ima valovanje, tem glasnej{i se nam zdi zvok, in 
~im vi{ja je frekvenca, tem vi{ji je zvok. ^asovnost pa je pomembna vsaj v dveh 
razse`nostih: 


40 Jerica Vogel 

a) Michael Rost (1994: 17) opozarja,7 da, kot so pokazali poizkusi, ~love{ki slu{ni 
sistem ne more razlikovati toliko glasov na sekundo, kot jih zazna, zato smo pri 
poslu{anju prisiljeni izbirati zvoke iz govornega toka. 

b) Druga pomembna ~asovna razse`nost pri razumevanju govorjenega besedila je 
psiholo{ka prezentnost.8 To je izsek ~asa, v katerem signale/znake, ki so v besedilu razvr{~eni zaporedno, zaznamo kot so~asno obliko, zunanji znak prezentnosti pa je intonacijski lok. 

2.2 Dekodiranje 
Da bi poslu{alec sli{ano sporo~ilo razumel, mora zvo~ni signal analizirati, zvok 
mora povezati s pomenom. [tevilne teorije o prepoznavanju besed in dolo~anju 
besednega pomena izhajajo iz prepri~anja, da besede prepoznavamo linearno, na 
podlagi neposrednega spreminjanja zaporednih glasov v besede.9 V zadnjem obdobju pa se raziskovalcem zastavljata vpra{anji: ali posamezni besedi zaradi ~asovnih 
omejitev res namenimo toliko ~asa in ali – ker v govorjenem besedilu ni preprostega znaka ~lenjenja na besede in kot celoto zaznavamo ve~je enote – besede res prepoznavamo drugo za drugo, kot se pojavljajo v govorni verigi. Michael Rost tako 
meni, da poslu{alec besed ne prepoznava zaporedno, temve~ hierarhi~no, najprej 
tiste, za katere presodi, da so najpomembnej{e, nato preostale. To mu omogo~ajo 
slu{ne lastnosti govorjenega besedila. Pomembna slu{na informacija, ki poslu{alcu 
omogo~a prepoznati besede v govorjenem besedilu, izvira iz razli~ne jakosti, s 
katero izgovarjamo posamezne dele besed in posamezne besede in ki jo kot 
poslu{alci zaznamo kot besedni naglas10 in stav~ni poudarek.11 Ta strategija tako 
predvideva, da poslu{alec najprej prepozna poudarjene (najpomembnej{e) dele 
besedila, {ele nato dekodira preostale nagla{ene in na koncu nenagla{ene besede. 

Na prvi pogled se morda zdi, da je za razumevanje besed dovolj imeti razvito 
zmo`nost razlikovanja posameznih glasov in raz~lenjevanja besed na glasove ter 
primerno znanje o slovarju. A razumevanje besed se ne kon~a z njihovim prepoznanjem in povezavo sli{ane besede s pojmom v mentalnem slovarju, poslu{alec 
mora dolo~iti tudi konkretne reference, na katere se nana{ajo besede v sli{anem 

7 Michael Rost izhaja iz angle{~ine, kjer ima beseda v povpre~ju pet glasov. Navaja, da v pogovoru izgovorimo okoli 150 besed na minuto. To pomeni, da vsako sekundo govorec izgovori in poslu{alec sli{i 2,5 
besede ali 12,5 glasova. Ne bistveno druga~ne rezultate za hrva{~ino navaja Ivo [kari} (1996: 158). 
8 Pojem psiholo{ke prezentnosti je uvedel psiholog William James, ki jo je imenoval »perching of consniousness«. Prim. s [kari} 1996: 156. 
9 Ena najbolj znanih teorij neposrednega spreminjanja zaporednih glasov v besede je logogeni model 
Johna Mortona, ki ga je podrobneje predstavila Simona Kranjc. Gl. Kranjc 1998. 
10 Na podlagi izmenjavanja nagla{enih in nenagla{enih zlogov si poslu{alec oblikuje metri~ni vzorec govorne enote in ga shrani v kratkoro~nem spominu, kar mu omogo~a, da kasneje dekodira tudi le delno 
sli{ane nenagla{ene segmente. Hkrati izmenjavanje nagla{enih in nenagla{enih zlogov poslu{alca usmerja k prepoznavanju mej med besedami. 
11 Metri~ni vzorec ne vsebuje le podatkov o razporeditvi nagla{enih in nenagla{enih zlogov, ampak s 
poudarkom prina{a tudi informacijo o pomembnosti posameznih delov besedila. Poudarek nam omogo~a, da smo pozornej{i na predvidoma nove ali posebej pomembne dele, in nas usmerja pri prepoznavanju govor~eve informacijske ~lenitve sporo~ila na izhodi{~e in jedro. 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 41 

besedilu. To od njega zahteva dodatne spretnosti. Odlo~iti se mora npr., kateri izmed 
ve~ pomenov besede je v danem besedilu ustrezen. Druga zna~ilnost besede, na 
katero je opozarjal `e Vigotski (1977: 323–325), je razlika med dobesednim, s slovarjem dolo~enim pomenom in dejanskim pojmom oz. generaliziranim pomenom, 
ki ga prikli~e beseda v posameznikovi psihi. In kon~no, kot dokazuje pragmati~no 
jezikoslovje, v dolo~enem govornem polo`aju izbrana beseda izmed drugih deloma 
sopomenskih besed ne poimenuje samo predmetnopomenske prvine, ampak lahko 
sporo~a tudi govor~evo vrednotenje poimenovane predmetnosti. 

2.3 Razumevanje dobesednega pomena povedi 
Za razumevanje dobesednega pomena povedi ni dovolj prepoznati pomen v njej vsebovanih besed. ^e `eli poslu{alec poved razumeti, mora oblikovati njeno propozicijo, prepoznati v povedi neposredno eksplicitno ali implicitno izra`eni namen ter 
pomen vsake povedi povezati s splo{nim konceptualnim okvirjem besedila. 

a) 
Za prepoznavanje propozicije povedi je zelo pomembno raz~lenjevanje. To je 
proces, pri katerem na podlagi svojega slovni~nega znanja dolo~amo, kako so 
besede povezane v besedne zveze (fraze) in te v stavke. Sestavljen je iz dveh 
so~asnih procesov: razvr{~anja besed v slovni~ne kategorije in dolo~anja 
razmerij med njimi.12 Lahko bi rekli, da razumevanje propozicijskega pomena 
povedi zahteva vsaj dve stopnji: poslu{alec mora prepoznati temo, na katero se 
poved nana{a, saj druga~e ne more umestiti informacije. Nato pa mora temo 
povezati z remo, tj. s tem, kar je o njej povedano. 

b) Poslu{alec pri razumevanju dobesednega pomena iz povedi/besedila razbira tudi implicitno ali eksplicitno izra`en govor~ev namen. Tako pri razbiranju propozicije kot pri 
odkrivanju namena ga pomembno usmerja intonacija ali tonski potek segmenta.13 

c) Kon~no je treba poudariti, da razumevanje dobesednega pomena povedi zahteva 
predelovanje ve~jih besedilnih enot. Treba je namre~ prepoznati koreference ter 
logi~na razmerja med povedmi, pogosto pa tudi spremeniti svoje prvotno 
razumevanje dobesednega pomena.14 

12 Ko vzpostavljamo hierarhijo med besedami posamezne govorne skupine, se hkrati odlo~amo, v katero 
slovni~no kategorijo besede spadajo: ali so glagoli, samostalniki, pridevniki ipd. Po mnenju Michaela 
Rosta je vloga raz~lenjevanja v tem, da odkrijemo tisto skupino, ki organizira stavek. To je, kot pravi Rost 
(1994: 37), v vseh jezikih glagol, ki s svojo valentnostjo odpira prosta mesta za druge besedne skupine. 
Gillian Brown to ugotovitev raz{iri in trdi, da prav na podlagi glagola poslu{alec odkrije tisto sestavino 
povedi, ki je bistvena za nadaljnje razumevanje, tj. temo ali tisto, o ~emer je v povedi (besedilu) govor in 
kar se navadno izrazi z osebkovo skupino. 
13 Intonacija ima pri razumevanju besedila ve~ vlog: a) skupaj s premori poslu{alcu nakazuje meje med 
govornimi enotami; b) ima svoje tipi~ne oblike, imenovane intonemi, ki mu povedo, ali je poved pripovedna, velelna, `elelna – ali je vpra{alna – ali pa vzkli~na; c) nakazuje mu mesto, ki ga ima segment v povedi 
(kon~na intonacija mu pove, da se poved kon~uje, nekon~na, da se bo nadaljevala); ~) s ~lenitvijo na 
intonacijski trup in glavo ga deloma usmerja pri razbiranju govor~eve ~lenitve na izhodi{~e in jedro; d) v 
dvogovornem sporazumevanju mu nakazuje, kdaj lahko prekine (so)govorca in prevzame njegovo vlogo. 
14 Prvotna interpretacija povedi ’Sanjal sem, da bom neko~ slaven slikar, tako kot moja mama …’se bo 
namre~ verjetno spremenila, ~e ji bi sledila poved ’Ona ni nikdar uresni~ila svojih sanj, vendar me je 
vedno spodbujala pri mojih’, ne pa tudi, ~e ji bo sledila poved ’Njene slike so mi, tako kot {tevilni slikarjem po vsem svetu, {e danes vir navdiha’. 


42 Jerica Vogel 

2.4 Sklepanje o sporo~enem pomenu/smislu povedi (besedila) 
Znano je, da se celo poslu{alec z ustreznim jezikovnim znanjem in zadostno izku{
njo s temeljnimi na~eli jezikovne rabe pri razumevanju in interpretaciji besedil 
dejansko pogosto sre~uje s te`avami, saj vseh nejasnosti ni mogo~e re{iti zgolj z 
zana{anjem na t. i. konvencionalno rabo jezika in na to, da govorec svoj namen izra`a neposredno. Da bi poslu{alec razumel smisel govor~evega besedila, mora to, kar 
je sli{al, povezati s kontekstom. 

Na~ela, na katerih temelji pogovorno sklepanje, je opredeljevalo pragmati~no 
jezikoslovje. Kako ta na~ela uporabljamo, pa delno pojasnjuje teorija shem. Kot 
ugotavlja spoznavna psihologija, imamo namre~ v spominu shranjenih zelo veliko 
kulturnih in izku{enjskih shem in jih lahko med poslu{anjem aktiviramo.15 Vsaka 
shema zajema posplo{eno znanje o dolo~eni temi, kot smo si ga oblikovali na podlagi svojih izku{enj in predstav. To znanje nas usmerja pri zapolnjevanju praznih 
mest (vrzeli) v poslu{anem besedilu. V sli{ano vpeljujemo razmerja, ki temeljijo na 
na{ih pri~akovanjih, na na{em vedenju o tem, kaj se ponavadi zgodi v podobnih 
okoli{~inah. Shem pa, kot opozarja Michael Rost (1994: 66–76), ne uporabljamo le 
za interpretacijo poslu{anega besedila, ampak na njihovi podlagi besedila, ki smo jih 
poslu{ali, kasneje tudi prikli~emo. Pri tem vedno ohranjamo shematsko ogrodje, 
pogosto pa spreminjamo posamezne podatke, jih izpu{~amo ali dodajmo nove. Prav 
tako lahko teorija shem deloma razlo`i, kako poslu{alec interpretira govor~ev 
namen, kadar ta ni izra`en neposredno. 

Ob tem imajo pomembno vlogo tudi nebesedni spremljevalci govorjenja. Tako kot 
pri zapisanem besedilu je namre~ tudi pri govorjenem temeljni nosilec vsebine in 
dobesednega/predmetnega pomena sicer besedni jezik, toda ob besednih jezikovnih 
sredstvih vsako besedilo vsebuje t. i. slu{ne nebesedne spremljevalce govorjenja. Ti 
imajo ob pomenskorazlo~evalni (npr. naglas, intonacija) po Branku Vuleti}u (1980: 
21–23) vsaj {e dve bistveni vlogi: 

a) Nekatera sredstva izra`ajo vsebino, ki je lastna govorjenju in ni povezana s 
pomenom besedila, iz samega na~ina govora tako npr. izvemo, ali je govorec 
otrok, `enska, mo{ki, prepoznamo njegovo nare~no pripadnost, po~utje, ~ustveno 
razmerje do naslovnika … 

b) Govorcu omogo~ajo, da hkrati z izrekanjem neke misli oz. propozicije izra`a tudi 
svoje stali{~e do nje, oz. kot pravi Vuleti}: 

Vrednost govora je med drugim tudi v tem, da govorcu omogo~a ne samo izraziti neko misel (kar 
lahko stori tudi zapis), temve~ da to misel so~asno komentira, tako da ji povsem spontano da 
ustrezno zvo~no realizacijo (~esar zapis ne more). Tudi najpreprostej{a poved Lepo vreme lahko ob 
razli~nih zvo~nih uresni~itvah izra`a tudi govor~evo stali{~e do te vsebine in ima razli~ne pomene. 
Zato lahko govorimo o linearni dimenziji pisne informacije in o vertikalni dimenziji, ve~plastnosti 
govorne. (Vuleti} 1980: 23.) 

15 Spoznavna psihologija pravzaprav ne govori le o shemah, temve~ tudi o scenarijih. Prim. s Pe~jak 
1999: 48–49. 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 43 

^e nam na~in govorjenja torej razkriva predvsem govorno sotvarje, se prek intonacije, poudarkov, premorov, hitrosti marsikdaj razkriva dejanska vplivanjska pomenska 
sestavina povedi. 

2.5 Vrednotenje in odziv 
Sporazumevanje in razumevanje se s poslu{al~evo interpretacijo ne zaokro`ita.16 
Poslu{al~ev odziv – nebesedni ali besedni –, ki je posledica interpretacije in vrednotenja besedila ter merilo u~inkovitosti oz. uspe{nosti sporazumevanja, je sestavni 
del poslu{alskega procesa. 

Pri tem ne mislimo toliko na t. i. znamenja spremljanja, saj ta sama po sebi dokazujejo le, da je poslu{alec pozoren na besedilo, temve~ predvsem na ugotavljanje veljavnosti sklepov in ustreznosti razumevanja. Pri tem je bistvena razlika med eno- in 
dvogovornim sporazumevanjem. V prvem poslu{alec nima mo`nosti neposrednega 
besednega posega v govor~evo govorjenje,17 zato se preprosto zanese na svoje 
sklepanje ali pa te`ave re{uje po poslu{anju. Med na~ini, ki mu kljub omejitvam 
spomina omogo~ajo razumevanje, presojanje in vrednotenje, sta pisanje zapiskov in 
postavljanje vpra{anj. V pogovorih pa lahko svoje razumevanje neposredno preverja, negotovost lahko izrazi z vpra{anji, ponovitvijo nejasnih delov besedila, trditvami, parafraziranjem …18 

Pri tem je pomembno opozoriti, da tako kot sporo~evalec z besedilom ne predstavlja le izseka stvarnosti, temve~ tudi svoje stali{~e do njega, in `eli z izrekanjem vplivati na poslu{alca, tudi poslu{alec ne razbira le propozicijske vsebinske sestavine 
besedila in se ne odziva le nanjo, temve~ tudi na govor~evo stali{~e do izseka 
stvarnosti in do poslu{alca ter na njegov sporazumevalni namen.19 

16 Olga Kunst Gnamu{ (1984: 17) opozarja, da imamo kot pri sleherni dejavnosti tudi pri sporazumevanju namene, ki navadno presegajo zgolj razumevanje povedi, in to ponazarja z naslednjim primerom: »^e 
komu re~emo Tu se ne sme kaditi, potem ne zado{~a razumevanje te povedi, veliko bolj nas zanima, ali 
naslovnik zares ne bo ve~ kadil. Toda razumevanje sporo~ilnega namena {e ne zagotavlja, da bo govorno 
dejanje tudi u~inkovito, ~eprav je razumevanje na drugi strani nujen pogoj u~inkovitosti.« 
17 V neposrednem sporazumevanju (npr. ob predavanjih) lahko govorcu z nebesednimi znamenji (»vpra{ujo~imi« pogledi, mr{~enjem, nemirom …) naka`e, da njegovemu govorjenju ne sledi, pri ~emer govorec seveda ne more vedeti, ~esa poslu{alec ni razumel, pa tudi ne, ali ga ni razumel ali pa se z njim ne 
strinja. 
18 Michael Rost je prepri~an, da je u~inkoviteje, ~e poslu{alec zahteva pojasnilo o delu besedila, zaradi 
katerega v svojem razumevanju ni gotov, kot ~e le na splo{no izrazi negotovost; in ~e namesto dobesedne 
ponovitve govor~evih besed ali vpra{anja, s katerim dobesedno ponovitev zahteva od govorca (Kaj si 
rekel?), govor~evo trditev parafrazira (in od govorca pri~akuje, da bo njegovo parafrazo potrdil ali 
zavrnil) ali od govorca pri~akuje parafrazo povedanega (Kaj si s tem mislil?). 
19 Olga Kunst Gnamu{ (1984: 74) je vpra{anja, po katerih poslu{alec oblikuje sodbo in ki jih lahko v dvogovornem sporazumevanju tudi zastavi sogovorcu, za trditve na splo{no oblikovala kot: a) Kaj mi 
sporo~evalec sporo~a?; b) Kako je pri{el do podatka?; c) Ali je sporo~eni podatek resni~en? Ali je zatrjeno v skladu z dejanskim?; ~) Ali sporo~evalec v to, kar zatrjuje, tudi verjame, ali je iskren?; d) Na 
kak{nih postavkah o mojem znanju, ~ustvih ali stali{~ih je oblikoval sporo~ilo?; e) ^emu mi je podatke 
sporo~il? — Tako oblikovanim vpra{anjem pa moramo glede na na{o opredelitev poslu{anja dodati {e 
vpra{anje, ki je za poslu{alca bistveno: Kako naj se na govor~evo besedilo odzovem? Ali naj se z govorcem strinjam, mu verjamem, upo{tevam njegovo zapoved …? 


44 Jerica Vogel 

2.6 Nerazumevanje in nesporazumi20 
Opredelitev procesov razumevanja govorjenega besedila in poslu{al~evih strategij 
po eni strani dokazuje, da med sporazumevanjem ve~inoma brez te`av uporabljamo 
svoje jezikovno, pragmati~no in predmetno znanje. Toda hkrati razkriva tudi razloge 
za nesporazume ali nerazumevanje, do katerih prihaja.21 

a) Razlogi nerazumevanja 

• 
O nerazumevanju na ravni besed govorimo, kadar poslu{alec sicer prepozna 
besedo, vendar ji ne more pripisati pomena. Pri sporazumevanju v prvem 
jeziku prihaja do nerazumevanja, ker poslu{alec za besedo nima izoblikovanega pojma v svojem mentalnem slovarju. To je zlasti pogosto pri strokovnih in 
znanstvenih besedilih. 
• 
Drugi vir te`av pri dolo~anju reference posameznim besedam je povezan z 
nizom koreferen~nih izrazov. 
• 
Do nerazumevanja pogosto pride zaradi zapletenih stav~nih struktur, kar je 
zna~ilno npr. za strokovna in uradovalna besedila ter za sicer izgovorjena 
besedila, ki pa so bila tvorjena za pisni prenosnik. 
• 
Kon~no je nerazumevanje lahko tudi posledica tega, da poslu{alec ne (pre)pozna teme in vsebine besedila ter tako ne ve, o ~em govorec govori. 
b) Razlogi nesporazumov 

• 
Pogosto manj opazni so na ravni besede nesporazumi ali razhajanja. Ti so posledica dejstva, da je bistvena zna~ilnost vsakega pojma in besede posplo{evanje. Zato prihaja do dinami~nega in odprtega razmerja med splo{nim pomenskim okvirom in konkretno predmetno vsebino (Kunst Gnamu{ 1984: 44). 
• 
Veliko nesporazumov izhaja iz dejstva, da je izbrana propozicija vedno le del 
celotne propozicijske podstave in da tudi razmerja med propozicijami niso 
vedno eksplicitno izra`ena (Kunst Gnamu{ 1984: 43–44). Poslu{alec tako 
vedno vpeljuje dodatne podatke in sklepe, pri ~emer izhaja iz svojega predznanja in razumevanja sporazumevalnega polo`aja. 
• 
Do nesporazumov ne prihaja le zaradi neusklajenosti med govor~evim in 
poslu{al~evim predznanjem, temve~ tudi zaradi nasprotij v njuni sodbi o medsebojnem dru`benem razmerju in sporazumevalnem namenu, zaradi ~esar razli~no razumeta in presojata sporazumevalni polo`aj (Kunst Gnamu{ 1984: 45). 
20 O razlogih za nerazumevanje in nesporazume govorijo O. Kunst Gnamu{ (1984: 43–44), M. Rost
(1993: 51–53) in L. Vigotski (1977: 325)
.
21 Nesporazume in nerazumevanje seveda povzro~ajo tudi govor~eve vsebinske ali jezikovne napake.
Prav tako so pogosti neizpeljani skladenjski vzorci, redukcije ipd., saj je govorec ~asovno omejen in mora
besedilo so~asno na~rtovati ter izrekati (Rost 1993: 51–53)
.



Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 45 

2.7 Sklep 
[tevilna odprta mesta v sporazumevanju in mo`ni nesporazumi dokazujejo, da 
zmo`nosti razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila ni mogo~e razvijati 
zgolj s sporazumevalno izku{njo, temve~ jo je treba nadgraditi z opazovanjem, posplo{evanjem ter kon~no preizku{anjem tako oblikovanih ugotovitev. ^eprav, kot 
opozarja Gillian Brown (1990: 168), trenutno {e ne moremo dokon~no odgovoriti na 
vpra{anje, kako poslu{alcu pomagati k ustreznemu sklepanju, ga lahko ozave{~amo 

o tem, da je sklepanje nujni del razumevanja, o kulturnih shemah in temeljnih sporazumevalnih na~elih. To pa je mogo~e le, ~e prakti~no dejavnost nadgradimo z 
refleksivno (tj. opazovanjem in raz~lenjevanjem izku{nje) in metakognitivno (tj. 
razmislekom o lastnem poslu{anju in njegovem vrednotenju oz. opisovanjem izku{
nje).22 Ali povedano druga~e, to pomeni, da za razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila pri pouku sloven{~ine kot prvega jezika ni dovolj le sprejemanje, ampak morajo temu slediti pomenska, naklonska, okoli{~inska, vrednotenjska, tvarna, jezikovna ter metajezikovna raz~lemba. 
Poslu{anje je, kot smo omenili uvodoma, tesno povezano z drugimi sporazumevalnimi dejavnostmi ter zato deloma omogo~a posplo{evanje. Tako lahko sklenemo, da 
u~inkovito razvijanje sporazumevalne zmo`nosti ne zahteva le uravnote`enega dele`a 
poslu{anja, govorjenja, branja in pisanja, temve~ tudi sistemati~no in na~rtno razvijanje vseh zmo`nosti in spretnosti, ki sporazumevalno zmo`nost sestavljajo. Ob razvijanju jezikovne (poimenovalne in upovedovalne zmo`nosti ter zmo`nosti ubesediljenja), pragmati~ne in pravore~ne je torej potrebno tudi razvijanje metajezikovne 
zmo`nosti. Pri tem je razvijanje sporazumevalne zmo`nosti naju~inkovitej{e, ~e poteka v skladu s procesom naravnega spoznavanja, kot ga je predstavil Colb, 23 tj. skozi 
prakti~no izku{njo (sporazumevalno dejavnost) prek razmi{ljajo~ega opazovanja 
(opazovanja in raz~lenjevanja) do abstraktne konceptualizacije (opisovanja, metakognitivne dejavnosti) in kon~no do aktivnega preizku{anja v praksi. 

3 Neposredno razvijanje poslu{anja z razumevanjem in vrednotenjem pri 
pouku slovenskega jezika v prvem letniku gimnazije 

Didaktika slovenskega jezika je uporabna veda, zato mora na podlagi teoreti~nih 
spoznanj dolo~iti uporabna na~ela pouka prvega jezika ter ta na~ela udejanjiti v konkretnih oblikah. Dolo~iti mora torej sestavine didakti~ne strukture pouka (tj. cilje, 
vsebine in metode) in jih uveljaviti v praksi. Zato so v prakti~nem delu najprej predstavljeni cilji, vsebine in metode neposrednega razvijanja poslu{anja z razumevanjem in vrednotenjem v prvem letniku gimnazije. V nadaljevanju je pregledano njihovo uresni~evanje v u~nem na~rtu ter z njim usklajenem u~beni{kem kompletu, 

22 Metakognicijo kot drugi pomemben dejavnik pri procesu razumevanja omenja tudi Perfetti. Po njegovem metakognicija procesa poslu{anja (oz. na splo{no razumevanja besedila) vklju~uje sodbo o 
te`avnosti besedila in o dejavnostih, ki so potrebne za njegovo predelavo (Pe~jak 1999: 49). 
23 Uveljavljanje Colbovih spoznanj pri pouku knji`evnosti opredeljujeta Bo`a Krakar Vogel (1989/90) in 
Nata{a Pirih Svetina (1997: 12–13). 


46 Jerica Vogel 

nato pa predstavljen izsek iz modela za vklju~evanje dodatnih dejavnosti v pouk 
sloven{~ine, ki je bil oblikovan na podlagi teoreti~nih ugotovitev. 

3.1 Cilji, vsebine in metode neposrednega razvijanja poslu{anja z razumevanjem in vrednotenjem v prvem letniku gimnazije 
Sestavine didakti~ne strukture pouka so med seboj v soodvisnem, a tudi v hierarhi~nem razmerju. V skladu s teorijo u~nociljnega na~rtovanja so namre~ cilji 
poglavitna sestavina in vplivajo na izbiro metod ter vsebin.24 Zato so v ~lanku 
predstavljeni kot izhodi{~e. 

Cilji. ^e po Olgi Kunst Gnamu{ (1992: 5) opredeljujemo zmo`nost kot enotnost 
namere, da kaj storim, metode, kako to storim, in vsebine dejanja, ki ga storim, 
potem sprejemamo tudi izhodi{~e, da zmo`nosti kriti~nega poslu{anja ni mogo~e 
preprosto prevzeti, temve~ jo moramo razvijati med govorno (tj. prakti~no dejavnostjo, konkretno sporazumevalno izku{njo) in miselno dejavnostjo (tj. refleksivno in 
metakognitivno dejavnostjo oz. opazovanjem, raz~lenjevanjem in opisovanjem 
izku{nje) in da sta zato ob razvijanju zmo`nosti potrebna tudi razvijanje znanja in 
vzgoja, kar se izra`a v funkcionalnih, izobra`evalnih in vzgojnih ciljih. 

Funkcionalni cilji. Ker je poslu{anje zapletena in sestavljena dejavnost, lahko 
re~emo, da so uspe{ni poslu{alci tisti dijaki prvega letnika, ki v predvidenih govornih polo`ajih oblikujejo 

a) dobesedni pomen besedila, in sicer 

• 
prepoznajo temo govorjenih neumetnostnih besedil ter posamezne prvine/motive in logi~nopomenska razmerja med njimi; 
• 
sledijo na~inom razvijanja teme in njihovim zakonitostim; 
• 
na podlagi poslu{anega besedila sklepajo o kasnej{ih dogodkih ali izpeljejo 
logi~ne implicitne sklepe; 
• 
lo~ujejo stali{~a in dejstva; 
• 
dolo~ijo sporo~ilnost nebesednih slu{nih in vidnih spremljevalcev govorjenja 
in jih povezujejo z besednim sporo~ilom; 
• 
upo{tevajo merila besedilnosti; 
• 
dolo~ijo neposredno izra`eni sporo~eval~ev namen in 
• 
povezujejo govorne prispevke posameznih govorcev; 
24 Medsebojna odvisnost pomeni, da kljub relativni neodvisnosti ciljev nobene izmed sestavin ne moremo opazovati ali na~rtovati izolirano, ampak le ob upo{tevanju drugih dveh. 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 47 

b) sporo~eni pomen ali smisel,25 in sicer 

• 
prepoznajo in upo{tevajo okoli{~ine sporazumevanja;
• 
odkrijejo sporo~eval~ev posredno izra`eni namen;
• 
izpeljejo pogovorne sklepe; 
• 
postavijo se na govor~evo pozicijo, da bi razumeli njegova stali{~a; 
• 
prepoznajo metafori~no, preneseno rabo jezikovnih sredstev; 
• 
prepoznajo in se zavedajo sredstev, ki jih govorec uporablja, da bi vplival nanje; 
• 
oblikujejo glavno idejo (sporo~ilo) govorjenih neumetnostnih besedil; 
c) sodbo/vrednotenje o besedilu, in sicer razlikujejo 

• 
razumljiva in nerazumljiva, smiselna in nesmiselna (tj. ali imajo prepoznavno 
temo in namen), resni~na in neresni~na, zanimiva in nezanimiva; 
• 
veljavna in neveljavna; 
• 
vljudna in nevljudna, iskrena in neiskrena; 
• 
ustrezna in neustrezna;26 
• 
pravilna ali nepravilna ter 
• 
u~inkovita in neu~inkovita besedila (tj. ali so dosegla pri~akovani/`eleni u~inek); 
~) ustrezen odziv, in sicer 

• 
med poslu{anjem izberejo u~inkovito strategijo; se zavedajo svojega sporazumevalnega namena; prepoznavajo mesta, kjer so potrebna dodatna pojasnila; prekodirajo poslu{ano besedilo, npr. v zapiske; oblikujejo ustrezne nebesedne odzive in v dvogovornem sporazumevanju ustrezne besedne odzive; 
• 
po poslu{anju povezujejo informacije z drugimi viri, da bi odpravili nesporazume; uporabijo podatke iz besedila pri re{evanju novih problemov; sprejmejo govor~evo stali{~e ter namen ali jima argumentirano nasprotujejo; se 
zavedajo lastnih predsodkov, stereotipov … 
Izobra`evalni cilji. Dijaki lahko o uspe{nosti/neuspe{nosti svojega poslu{anja 
oziroma o vzrokih za morebitne nesporazume u~inkovito in kriti~no razmi{ljajo le, 
~e poznajo zna~ilnosti govorjenega besedila in njegovega sprejemanja ter se zavedajo dejavnikov, ki vplivajo na uspeh poslu{anja.27 

25 ^eprav je dobesedni in sporo~eni pomen (smisel) besedila najpogosteje te`ko lo~evati, sta cilja navedena lo~eno zaradi besedil tistih besedilnih vrst oz. tistih govornih polo`ajev, kjer je to lo~evanje tudi pri 
obravnavi pri pouku potrebno, npr. pri besedilih ekonomske propagande. 
26 V didaktiki jezika se je uveljavilo razlikovanje med pravilnostjo in ustreznostjo besedila. Pravilnost se 
nana{a na njegovo jezikovno (tj. besedno-slovni~no) sestavo, ustreznost pa na upo{tevanje okoli{~in sporazumevanja. 
27 To seveda ne pomeni, da je pridobivanje vedenja o poteku in zakonitostih poslu{anja prevladujo~i ali celo 
edini cilji. Pri razvijanju zmo`nosti poslu{anja v srednji {oli je v sredi{~u pozornosti sprejemanje besedila 
oz. jezikovna raba in tudi izobra`evalne cilje je mogo~e u~inkovito dosegati le prek dijakove lastne sporazumevalne dejavnosti. Zato je mogo~e izobra`evalne cilje dosegati le v povezavi s funkcionalnimi. 


48 Jerica Vogel 

Vzgojni cilji. Glavni vzgojni cilj je razvijanje poslu{alske kulture. V tem okviru je 
posebej pomembno dijake ozave{~ati o nalogah, ki jih imajo kot poslu{alci, ter o 
pomenu kriti~nega sprejemanja besedil in ustreznega odzivanja. 

Vsebine in metode. Ob tako zastavljenih ciljih smo vsebino neposrednega razvijanja 
zmo`nosti poslu{anja pri pouku slovenskega jezika v srednji {oli strnili v pet sklopov: 

a) sodelovanje v pogovorih, 

b) kriti~no poslu{anje govornih nastopov, 

c) kriti~no poslu{anje pogovorov drugih sogovorcev, 

~) temeljna sporazumevalna na~ela in 

d) temeljna spoznanja o poteku razumevanja. 

Glede na~rtovanja temeljne metode pa je raziskava pokazala, da je neposredno 
razvijanje zmo`nosti poslu{anja mo`no le ob obravnavi neumetnostnega besedila, 
saj le to dijakom omogo~a, da pri pouku izhajajo iz neposredne sporazumevalne 
izku{nje, da jo z razli~nih vidikov opazujejo, raz~lenjujejo in opisujejo ter tako 
pridobljeno zanje preizkusijo/uporabijo ob novih besedilih/druga~nih sporazumevalnih okoli{~inah. 

3.2 Udejanjanje uporabnih na~el v U~nem na~rtu za predmet sloven{~ina 
v gimnazijah iz leta 1998 ter u~beni{kem kompletu Na pragu besedila 1 
S prenovo pouka sloven{~ine se je dokon~no uveljavil pogled, da je temeljni cilj tega 
predmeta razvita sporazumevalna zmo`nost, zato so na podlagi sodobnih teoreti~nih 
spoznanj oblikovani cilji, vsebine in metoda na~eloma upo{tevani `e v veljavnem 
u~nem na~rtu in deloma {e nadgrajeni v u~beni{kem kompletu. V analizi nas je zato 
zanimalo predvsem, s katerimi delnimi cilji, ob katerih vsebinah in s katerimi metodami bi ju kazalo dopolniti, da bi bilo razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila {e u~inkovitej{e. 

Cilji. Funkcionalni cilji, kot so zastavljeni v u~nem na~rtu in v u~beniku, zaobsegajo razvijanje skoraj vseh bistvenih spretnosti. Tako ob poslu{anju besedil dijaki 
dolo~ajo okoli{~ine, sporo~eval~ev namen, temo besedila in posamezne podatke v 
njem ter vrednotijo razumljivost, ustreznost in pravilnost besedila. Da bi pri pouku 
sloven{~ine zmo`nost poslu{anja dejansko celovito razvijali, pa bi morali njihovo 
pozornost usmerjati {e v 

a) opredelitev poslu{al~evega sporazumevalnega namena, 

b) predvidevanje nalog, ki jih predenj postavlja besedilo dolo~ene besedilne vrste, 

c) spremljanje in preverjanje razumevanja besedila ter 

~) razmislek o odzivu in u~inkovitosti besedila. 

Prav tako dijaki ob u~beni{kem kompletu pridobijo veliko vιdenja o poslu{anju kot 
pomembni sporazumevalni dejavnosti in se ozave{~ajo o tem, da je treba tudi 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 49 

zmo`nost razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila razvijati. Ker pa sta 
vιdenje in ozave{~anje pogosto izra`eni implicitno in od dijakov v prvem letniku 
gimnazije ne moremo pri~akovati samostojnega povezovanja delnih in implicitnih 
opredelitev, morajo u~itelji oboje eksplicirati. 

Vsebine. Temeljno merilo, po katerem so avtorji u~nega na~rta izbirali vrste govorjenih besedil, je delitev na dvogovorno in enogovorno sporazumevanje, znotraj tega 
pa upo{tevajo na~elo postopnosti. Tako dijaki v prvem letniku natan~neje obravnavajo in spoznavajo raziskovalne pogovore; med enogovornimi besedili pa 
poslu{ajo predvsem opisna besedila in besedila ekonomske propagande. S tako 
izbiro vsebin je omogo~eno razvijanje zmo`nosti razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila, saj dijaki 

a) uravnote`eno razvijajo spretnosti, ki omogo~ajo uspe{no sodelovanje v pogovorih, in spretnosti, potrebne za uspe{no poslu{anje govornih nastopov, 

b) ob besedilih s prevladujo~im prikazovalnim namenom razvijajo predvsem zmo`
nost razumevanja pomena ter vrednotenja resni~nosti, zanimivosti, veljavnosti sklepov/trditev, ustreznosti in jezikovne pravilnosti; ob prepri~evalnih in pozivnih 
besedilih pa tudi zmo`nost razumevanja sporo~enega pomena (smisla), ki se lahko 
bistveno razlikuje od dobesednega, ter presojanja iskrenosti in u~inkovitosti. 

Metoda. Temeljna metoda dela z neumetnostnim besedilom je predstavljena `e v 
u~nem na~rtu, na podlagi tega pa je v u~beni{kem kompletu ob poglavju Obravnava 
besedilnih vrst izoblikovan temeljni model za razvijanje kriti~nega poslu{anja. 
Obravnavo neumetnostnega govorjenega besedila so avtorice ve~inoma zasnovale 
dvodelno, in sicer tako, da dijaki najprej sprejemajo besedilo in po poslu{anju odgovarjajo na vpra{anja o okoli{~inah, namenu, temi in vsebini. Toda dijaki morajo biti 

– kot je pokazala razprava – za poslu{anje tudi motivirani, hkrati pa je poslu{anje 
zanje zahtevna miselna in ustvarjalna dejavnost, pri kateri na razumevanje in vrednotenje bistveno vplivajo poznavanje okoli{~in sporazumevanja, snovno predznanje, 
stali{~a, predsodki ... Po u~beniku predvidene dejavnosti bi bilo tako pri pouku 
dobro dopolniti z naslednjimi: 
a) Ker je poslu{anje namerna, miselna in ustvarjalna dejavnost, je poslu{anje 
smiselno neposredno razvijati tudi z dejavnostmi pred sprejemanjem besedila. Te 
so po eni strani namenjene motivaciji, po drugi pa ustvarjanju pri~akovanj, aktivaciji predznanja, usmerjanju pozornosti na izbrane sestavine besedila, oblikovanju ciljev ipd. Sestavni del razvijanja poslu{anja pri pouku je torej tudi priprava na poslu{anje. 

b) Dijaki `
e 
med sprejemanjem besedila prepoznavajo njegovo temo, lo~ujejo 
pomembnej{e podatke od manj pomembnih, dogodke urejajo v zapovrstje ... Ker 
v nasprotju z branjem ponovno poslu{anje ni mogo~e, je treba – zlasti v prvem 
letniku – njihovo pozornost natan~neje usmerjati. V nasprotju z vi{jimi letniki, ko 
tudi u~ni na~rt ob besedilih nekaterih vrst predvideva pisanje zapiskov, je v 
prvem letniku smiselno oblikovati naloge, ki od dijakov med poslu{anjem zahtevajo malo pisanja (npr. izpolnjevanje preglednic, dopolnjevanje podatkov, razvr{~anje). 


50 Jerica Vogel 

c) Pri razumevanju besedila med poslu{alci pogosto prihaja do razlik, zato morajo 

imeti dijaki po poslu{anju mo`nost izraziti svoje razumevanje in se pogovoriti o 

vzrokih za morebitne nesporazume ali nerazumevanje. 

~) In kon~no je treba obravnavo poslu{anega besedila v dvojem dopolniti tudi zaradi predvidenega vrednotenja besedil: 

• 
O u~inkovitosti je mogo~e sodili le po dijakovem odzivu, zato se mora dijak 
svojega odzivanja in njegove ustreznosti zavedati, to pa ni mogo~e brez refleksije o sprejemanju besedila. 
• 
Dijaki morajo po u~nem na~rtu govorjena besedila ovrednotiti tudi glede na 
jezikovno in pravore~no pravilnost, kar seveda ni mogo~e brez besednoslovni~ne in izrazne analize. To pomeni, da je treba po ponovnem poslu{anju 
celotnega besedila ali njegovih izsekov pozornost vendarle usmeriti tudi na 
besedno-slovni~no sestavo besedila, kar ne po u~nem na~rtu in ne ob u~beniku 
ni predvideno. 
3.3 Model vklju~evanja dodatnih dejavnosti za neposredno razvijanje 
razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 
Izhodi{~e za zasnovo modela vklju~evanja dodatnih dejavnosti (torej izbiro ciljev, 
vsebin in metod) je bila – ob teoreti~nih spoznanjih – anketa, izvedena med profesorji in dijaki nekaterih ljubljanskih gimnazij.28 Ta je pokazala, da se zdi obojim 
potrebno razvijanju razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila nameniti ve~ 
pozornosti. Hkrati se je pokazalo, da je zaradi ~asovne stiske dodatne dejavnosti 
u~inkoviteje zasnovati kot posebne etape u~nih ur, kot pa jim nameniti celotno u~no 
uro. Ur, ki so ob ~etrtem poglavju u~benika Na pragu besedila 1 namenjene celostni obravnavi poslu{anega neumetnostnega besedila, je namre~ po mnenju tako 
u~encev kot u~iteljev dovolj. Zato smo se odlo~ili oblikovati t. i. mikroenote, ki so 
z dejavnostmi, predvidenimi ob obravnavi poglavij Jezik, Sporazumevanje in 
Besedilo v u~beni{kem kompletu Na pragu besedila 1, povezane v koherentne u~ne 
enote.29 

Pri oblikovanju t. i. mikro u~nih enot smo izhajali iz pojma komunikacijske {olske 
dejavnosti, kot ga je opredelil David Nunan.30 Po njem je komunikacijska {olska 
dejavnost vsaka zaokro`ena {olska dejavnost, pri kateri se u~enci sre~ujejo z 
besedilom in je njihova pozornost najprej usmerjena v vsebinsko stran, {ele nato v 
izrazno in jezikovno. Hkrati smo upo{tevali ugotovitev, da je za u~enca in u~itelja 
{e posebej pomemben poslu{al~ev odziv, saj jima omogo~a vpogled v poslu{al~evo 
razumevanje in vrednotenje poslu{anega besedila, ki ju neposredno ne moreta 
spremljati. Ker je bilo predvidevanje odziva eno temeljnih izhodi{~ pri oblikovanju 

28 Anketa je predstavljena v Vogel 2003.
29 Ob u~nih enotah iz poglavja Obravnava besedilnih vrst dodatne dejavnosti niso predvidene, saj so te
u~ne enote `e zasnovane tako, da se ob vseh neposredno razvija zmo`nost razumevanja in vrednotenja
govorjenega besedila.
30 Posamezne sestavine podrobno opredeljuje David Nunan (1993: 10–11, 74–71)
. 



Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 51 

nalog, te od dijakov zahtevajo »otipljiv« izdelek (npr. zarisati opisano pot na zem
ljevidu) in/ali vklju~ujejo metakomunikacijo, tj. komunikacijo o lastni komunikaciji.
Ob vsaki izmed 21 mikroenot31 so tako predvideni
a) dodatni cilji, ki se z njo dosegajo,32
b) teoreti~na izhodi{~a,
c) u~ne vsebine,
~) u~ni pripomo~ki,
d) umestitev dejavnosti v u~no enoto in


e) potek.
Kot ponazoritev predstavljamo dodatne dejavnosti, oblikovane ob enotah Na~ela
sporazumevanja in Besedni jezik.33


U~na tema: SPORAZUMEVANJE 
U~na enota: NA^ELA SPORO^ANJA 
U~ni cilji: 

• 
dijaki presojajo ustreznost izbire teme glede na naslovnika; 
• 
poi{~ejo in zapomnijo si podatke, dolo~ajo njihovo vrsto in obseg; 
• 
dolo~ajo poudarjene besede v povedih in utemeljujejo novinarkino izbiro; 
• 
ugotavljajo razlike med pripravljenim in nepripravljenim govornim nastopanjem; 
• 
razmi{ljajo o na~elih kultiviranega poslu{anja enogovornih besedil; 
• 
prepoznavajo namen govorca in poslu{alca. 
Teoreti~na izhodi{~a: vloga poudarka, zna~ilnosti nepripravljenega govorjenega besedila; poslu{anje v enogovornem sporazumevanju; poslu{al~ev namen. 

Vsebine: uvodni, tj. enogovorni del predstavitve Borisa A. Novaka; govorni 
nastop in igra vlog. 

Pripomo~ki: delovni listi z vpra{anji za skupine; transkripcija. 

Umestitev v u~no enoto: dejavnost se predvidoma izvaja pred obravnavo petega na~ela uspe{nega sporo~anja,34 opredeljenega kot upo{tevajmo prednosti in 
pomanjkljivost slu{nega in vidnega prenosnika, in je izhodi{~e za obravnavo 
tega na~ela. 

31 Celoten model je predstavljen v Vogel 2003. 
32 Zapisani so le dodatni funkcionalni, izobra`evalni in vzgojni cilji, ne pa tudi drugi cilji oz. sklop spret
nosti, ki se razvijajo v enoti. 
33 Na pragu besedila 1, U~benik, str. 44–56 in 9–12; Delovni zvezek, str. 40–49 in 7–9. 
34 Na pragu besedila 1, U~benik, str. 54. 



52 Jerica Vogel 

Didakti~ni potek: 
1.U~itelj napove, da bodo ob gledanju kratke televizijske predstavitve Borisa 

A. Novaka dijaki ob vpra{anjih (individualno) preverjali, ali je novinarka 
upo{tevala na~ela dobrega sporo~anja. Razdeli jim delovne liste, in sicer 
tako, da pribli`no enako {tevilo dijakov dobi vsakega izmed naslednjih 
sklopov vpra{anj: 
a) Ali se je novinarka temeljito pripravila na predstavitev? Utemeljite. 
Zamislite si, da je pozabila povedati, da je Boris A. Novak sedaj predavatelj 
na Filozofski fakulteti in da vi to veste. Kako in kdaj bi jo na to opozorili? 

b) Kaj je tema predstavitve? Komu je predstavitev namenjena? Ali je izbira 
teme glede na naslovnika ustrezna? 
Ali se lahko kot poslu{alci vedno prosto odlo~ite, da govorca ne boste po

slu{ali, ker vas tema ne zanima? V katerih polo`ajih se ne morete? Zakaj ne? 

c) Med poslu{anjem bodite pozorni na naslednje povedi (ob transkripciji)
.
Katere besede je v njih novinarka najbolj poudarila? Kaj menite, zakaj?
~) Ali novinarka v predstavitvi podatke ali besede ponavlja? Zakaj da/ne 
–


kako bi razlo`ili to zna~ilnost njenega govornega nastopa, ~e jo primerjate 
z zapisom poro~ila o `i~nicah? 

– Deloma ponovila in raz{irila pa je trditev: Na otro{tvo ga ve`ejo lepi spomini, saj je bil to ~as ~udovite svobode in igre, ~as, ki je pozneje bistveno 
zaznamoval tudi pesnikov umetni{ki razvoj. Jezikovna igra, ~udenje in 
o~aranost nad svetom so tiste zna~ilnosti Novakove poezije, ki imajo 
globlje korenine prav v pesnikovem otro{tvu. Kaj menite, zakaj je avtorica ponovila trditev? 
d) [Ob pripravljeni shemi vpisujejo podatke.
] 
Ali je novinarka natan~na pri 
navajanju podatkov? Ali katerega podatka ni povedala? Katerih podatkov 
je najve~? Ali nam to pomaga pri napovedovanju nadaljevanja besedila? 

2. Dijaki po gledanju dopolnijo odgovore. 
3. Glede na sklope vpra{anj se razvrstijo v skupine in odgovore uskladijo ter o 
njih poro~ajo. 
4. Na podlagi skupnih ugotovitev dolo~ijo naloge poslu{alcev v enogovornem 
sporazumevanju.35 
Vklju~itev mikroenote v poglavje Obravnava na~el sporo~anja se zdi umestna predvsem zaradi ugotovitev, da se dijaki zavedajo dol`nosti, ki jih imajo kot govorci ali 
sogovorci, veliko manj pa tega, da ima dolo~ene naloge tudi poslu{alec govornega 
nastopa. Namenjena je torej predvsem nadgradnji in raz{iritvi poglavja {e na na~ela 

35 Npr. vpra{anja ali pripombe in predloge si zapisujejo in jih postavljajo govorcu, ko kon~a govorjenje, 
in to na ustrezen na~in/vljudno; ali bomo govorca poslu{ali, se v nekaterih polo`ajih, npr. v {oli, na proslavah ipd., ne moremo odlo~ati le glede na to, ali nas tema zanima ali ne; govorec poudarja besede, ki 
se mu zdijo najpomembnej{e, in tako usmerja na{o pozornost; tudi trditev je novinarka ponovila zato, ker 
je bistvena za nadaljnje besedilo. 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 53 

sprejemanja. Hkrati je – prav zaradi tega, ker dijaki na~ela sprejemanja odkrivajo na 
novo, medtem ko so se z na~eli sporo~anja sre~evali `e v osnovni {oli – dosledno zasnovana transakcijsko. Vsaka skupina je tako med poslu{anjem prvega, enogovornega 
dela TV-predstavitve Borisa A. Novaka pozorna na dolo~eno sestavino besedila, na 
podlagi zbranih podatkov pa lahko po poslu{anju izpelje jasne in prepri~ljive posplo{itve.36 Te so po eni strani izhodi{~e za obravnavo razlik med govorjenim in 
zapisanim besedilom, po drugi pa dijakom pomagajo razumeti trditev, da je poslu{anje 
zahtevna dejavnost, ki sicer ob enoti Sprejemanje besedila37 ostaja neutemeljena. 

U~na tema: JEZIK 
U~na enota: BESEDNI JEZIK 
U~ni cilji: 

• 
dijaki se ozave{~ajo o razliki med splo{nim in konkretnim pomenom besede 
in o tem, da imajo za posamezne besede razli~no oblikovane pojme; 
• 
razlagajo pomen besed glede na sobesedilo; 
• 
spoznajo, da so lahko tudi razlike v pojmih razlogi za nesporazume.
Teoreti~na izhodi{~a: mo`nosti in razlogi za nesporazume.
Vsebine: izsek posnetka predstavitve avtomobila Clio – ~etrti in peti odstavek
po transkripciji.
Pripomo~ki: transkripcija.
Umestitev v u~no enoto: dejavnosti neposrednega razvijanja zmo`nosti kriti~


nega poslu{anja smiselno sledijo 5. nalogi v delovnem zvezku.38 
Didakti~ni potek: 

1. Za motivacijo pred poslu{anjem dijakom zastavimo problemsko vpra{anje, ali 
isto besedo tudi dejansko popolnoma enako razumemo. Pri tem jim lahko v 
pomo~ navedemo nekaj konkretnih poimenovanj, kot sta samostalnik, 
Ljubljanski grad, in nekaj poimenovanj, ki vklju~ujejo kvalitativno sodbo, 
npr. lep fant/dekle. 
2. Napovemo poslu{anje izseka `e znanega besedila, katerega vsebino, okoli{~ine nastanka in besedilno vrsto poznajo, in jih opozorimo, naj bodo pozorni na 
besede, ki nam morda pomenijo razli~no. Dijakom razdelimo transkripcije, 
tako da si besede med poslu{anjem ozna~ijo. 
3. Dijaki med poslu{anjem pod~rtujejo izbrane besede, npr. manj{i (trk), pretirano, lepa, strmo (padajo~a stre{na linija); zanimivo (zakrivljeno zadnje okno). 
36 Prav zaradi jasne izpeljave posplo{itev in zaradi tega, da bi bilo treba – ~e bi `eleli, da vsako na~elo
odkrijejo vsi dijaki – besedilo ve~krat poslu{ati, je predlagana u~na oblika skupinsko delo. S tem je
u~itelju omogo~eno, da kompleksne cilje dose`e v relativno kratkem ~asu. 
37 Na pragu besedila 1, U~benik, str. 57–58. 
38 Na pragu besedila 1, Delovni zvezek, str. 8. 



54 Jerica Vogel 

4. Po poslu{anju se po skupinah pogovarjajo o tem, kaj jim pomenijo te besede. 
Ugotovitve o ujemanju ali razlikah v pojmih predstavijo tudi drugim, nato pa 
se razvije pogovor o tem, ali razlike v pojmih kdaj pripeljejo do nesporazuma. Za izhodi{~e oziroma spodbudo lahko u~itelj uporabi primer lep 
fant/dekle in dijake vpra{a, ali so kdaj po pripovedovanju prijatelja pri~akovali manj/ve~ ter zakaj. 
5. Pogovor je smiselno zaklju~iti z ugotovitvijo, da je treba v nekaterih polo`ajih 
preverjati tudi pomen posamezne besede: Oprosti, kaj misli{ z manj{im 
trkom? Mi lahko razlo`i{/pove{, kak{en je zate pretirano lep?…; in to posplo{itev preizkusiti v igranih pogovorih (npr. opisu novega prijatelja/u~itelja). 
Kot je pokazala razprava, do nesporazumov prihaja tudi zato, ker beseda ob dogovorjenem/splo{nem pomenu vsebuje konkretno vsebino, ki ji jo pripisuje vsak 
posameznik. Zdi se, da je do tega spoznanja dijake smiselno voditi ob enoti Besedni 
jezik, potem ko ob u~beniku ponovijo, da vsaka beseda nekaj pomeni in da imajo 
nekatere besede ve~ pomenov. V primerjavi s prej{njo mikroenoto je v tej neposrednih 
ciljev sicer manj, vendar pa je za njihovo dejavno doseganje potrebna jezikovna (tj. 
besedna) raz~lemba besedila. Ta je mogo~a {ele ob ponovnem poslu{anju, ko dijaki 
besedilo `e poznajo in ga razumejo, zato izhajamo iz predstavitve naprave, ki so jo dijaki pomensko, okoli{~insko in naklonsko `e raz~lenili. Med poslu{anjem imajo vsi dijaki enako nalogo – ta je zasnovana tako, da so rezultati po poslu{anju jasno razvidni 
(pod~rtane besede) –, saj je bistvena sestavina dejavnosti primerjanje podobnosti/razlik 
v njihovem razumevanju. Hkrati je upo{tevano na~elo, da sta pri sodobnem jezikovnem 
pouku raba in spoznavanje jezika tesno povezana, vendar je izhodi{~e in cilj jezikovna 
raba. Dijaki namre~ ugotavljajo zna~ilnost besednega jezika prek poslu{anja in 
raz~lenjevanja besedila, te ugotovitve pa so izhodi{~e za oblikovanje strategij 
u~inkovitega preverjanja razumevanja (tj. postavljanja vpra{anj o konkretnem vzroku 
morebitnih nesporazumov) med pogovorom oz. po govornem nastopu. 

4 Sklepne ugotovitve 

Teoreti~ni del razprave je pokazal, da je poslu{anje sestavljena, namerna, dru`bena, 
miselna in ustvarjalna dejavnost ter da se zaradi teh zna~ilnosti na vseh ravneh 
razumevanja mo`ni {tevilni odprti prostori, posledi~no pa tudi mo`nosti za nesporazume ali nerazumevanje. Te lahko poslu{alec (in govorec) uspe{no re{uje le, ~e 
pozna razloge zanje – ~e torej pozna dejavnike, ki na poslu{anje vplivajo, in ~e se 
zaveda nalog, ki jih ima v dolo~enem sporazumevalnem polo`aju. Za pouk 
sloven{~ine to hkrati pomeni, da zmo`nosti razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila – tako kot sporazumevalne zmo`nosti v celoti – ni mogo~e preprosto 
prevzeti oz. je ni mogo~e razvijati zgolj skozi prakti~no izku{njo. Prakti~na izku{nja 
oz. raba je seveda izhodi{~e in tudi cilj, vendar je treba, da bi ta cilj – tj. 
»izbolj{anje« prakti~ne dejavnosti – dosegli, prvotno izku{njo do`ivljati, jo razumsko raz~lenjevati in opisovati ter svoje ugotovitve posplo{evati. Prakti~no dejavnost 
moramo nadgraditi s kognitivno in metakognitivno. 


Razvijanje razumevanja in vrednotenja govorjenega besedila 55 

Pri tem je model, katerega izsek je predstavljen, le ena izmed mo`nosti, kako v pouk 
slovenskega jezika skozi celotno {olsko leto ob upo{tevanju veljavnega u~nega 
na~rta vklju~evati dodatne dejavnosti, s katerimi se neposredno razvija zmo`nost 
razumevanja in vrednotenja govorjenih besedil. Pri tem seveda ni mi{ljeno, da mora 
u~itelj v pouk vklju~evati vse dejavnosti in jih obravnavati v predstavljenem 
zaporedju. Usmeriti ga `elimo predvsem k temu, da bi s smiselno izbiro dejavnosti 
razvijal tiste poslu{alske spretnosti, zaradi katerih imajo njegov dijaki najve~ te`av 
ali za razvijanje katerih so najbolj motivirani. 

Literatura 

Anderson, Anne in Linch, T., 1988: Listening. Oxford: Oxford Universitiy Press.


Be{ter, Marja in Kri`aj - Ortar, Martina, 1995/1996: Prenova jezikovnega pouka pri predme
tu slovenski jezik. Jezik in slovstvo 41/1–2. 5–16.
Be{ter, Marja in Kri`aj - Ortar, Martina idr., 1999: Na pragu besedila 1. Ljubljana: Rokus.


Brown, Gillian, 1990: Listening to the spoken English. 2. izdaja. London: Longman.


Brown, Gillian, 1995: Speakers, listeners and communication. Cambridge: Cambridge Uni
versity Press.


Krakar Vogel, Bo`a, 1989/90: Metodi~ni sistem {olske interpretacije umetnostnega besedila.
Jezik in slovstvo 35/4–5. 91–98.


Krakar Vogel, Bo`a, 1997: Teme iz knji`evne didaktike. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za {olstvo.


Kranjc, Simona, 1998: Skladnja otro{kega govora od prvega do tretjega leta. Disertacija. 

Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Kunst Gnamu{, Olga, 1984: Govorno dejanje – dru`beno dejanje. Ljubljana: Pedago{ki in{ti
tut.


Kunst Gnamu{, Olga, 1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Dr`avna zalo`
ba Slovenije.


Lurija, A. R., 1982: Osnovi neurolingvistike. Beograd: Nolit.
Nunan, David, 1993: Designing tasks for the communicative classroom. 6. izdaja. Camb
ridge: Cambridge University Press.


Pe~jak, Sonja, 1999: Osnove psihologije branja. Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih 

sposobnosti u~encev. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete.
Plut - Pregelj, Leopoldina, 1997: Poslu{ajte sebe – poslu{ajte {tudente! Be{ter, Marja (ur.)
:
Skripta 1. Ljubljana: Center za sloven{~ino kot drugi/tuji jezik. 7–18.


Plut - Pregelj, Leopoldina, 1990: U~enje ob poslu{anju. Ljubljana: DZS.
Rost, Michael, 1993: Listening in Language Learning. New York: Longman.
Rost, Michael, 1994: Introducing Listening. London: Penguin Books.
[kari}, Ivo, 1996: V iskanju izgubljenega govora. Ljubljana: Pravlji~no gledali{~e.
Vigotski, L., 1977: Mi{ljenje i govor. Nolit, Beograd.



56 Jerica Vogel 

Vogel, Jerica, 2003: Neposredno razvijanje poslu{anja z razumevanjem in vrednotenjem pri 
pouku slovenskega jezika v prvem letniku gimnazije. Disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 

Vuleti}, B., 1980: Gramatika govora. Grafi~ki zavod Hrvatske, Zagreb.