Po
gl
ed
in
a
vo
de
n
je
Listovnik v profesionalnem razvoju
strokovnih delavcev in vloga
ravnatelja pri tem
Justina Erčulj
Šola za ravnatelje
Jasna Čot
Srednja trgovska šola Ljubljana
V letih od 2008 do 2011 je bila Šola za ravnatelje nosilka projekta
Evropskega socialnega sklada Sofinanciranje profesionalnega
usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih
2008, 2009, 2010 in 2011. Njegov temeljni namen je bil vzpostaviti
koncept usposabljanja zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih zavodih
za vodenje avtonomnega javnega zavoda. Ena od pomembnih poti za
doseganje tega cilja je zasnova in vodenje listovnika. V članku
predstavljamo pomen in vlogo listovnika v profesionalnem razvoju
strokovnih delavcev ter ravnateljevo vlogo pri tem. V raziskavi, ki
smo jo opravili med udeleženci projekta, se je pokazalo, da ti jasno
povezujejo listovnik in svoj profesionalni razvoj in da jih spodbuja k
refleksiji, vendar pa pri tem potrebujejo ravnateljevo spodbudo in
podporo. Tem spoznanjem sledijo priporočila za ravnatelje v
zadnjem delu članka.
Ključne besede: profesionalni razvoj, listovnik, refleksija, vloga
ravnatelja
Uvod
Po nekaterih ocenah bo kar 65 odstotkov današnjih učencev zaradi
hitrega razvoja delalo na povsem novih področjih in v povsem no-
vih poklicih, ki jih danes sploh še ne poznamo. Ob tem v časopisu
Dnevnik (Petkovšek Štakul 2017) zasledimo mnenje, da bi morali
učitelji učence bolj spodbujati k prepoznavanju njihovih intere-
sov in talentov ter k ustvarjalnosti in h kritičnemu mišljenju, kar
bi moralo veljati tudi za delo z učitelji, ko govorimo o njihovem
profesionalnem razvoju oziroma vseživljenjskem učenju.
Na čase, ko so bili učitelji lahko zgolj »prenašalci znanja« (Ma-
rentič Požarnik 2000, 33), lahko gledamo le še z nostalgijo. Da-
nes morajo svojo profesionalnost povezovati z lastnim učenjem in
oblikovanjem profesionalnega znanja, ob opazovanju sodelavcev,
skupnem raziskovanju, strokovnih razpravah in refleksiji (Mac-
vodenje 1|2017: 45–59
Justina Erčulj in Jasna Čot
Beath in Dampster 2009; Hallinger in Heck 2011; de Vries, van
der Grift in Jansen 2013). Svoj profesionalni jaz morajo oblikovati
v svojem celotnem poklicnem delovanju, pri čemer ima profesi-
onalna skupnost šole, v kateri delujejo, močno vlogo. Že Fullan
(2000) v svoji knjigi Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli poudarja,
da nekateri učitelji lahko postanejo najboljši samo zato, ker delu-
jejo v določeni šoli. Ključna oseba pri tem je ravnatelj, ki s svo-
jim zgledom, z zagotavljanjem in ustvarjanjem ustreznih pogojev
spodbuja (ali pa morda zavira) profesionalni razvoj svojih sode-
lavcev.
V članku predstavljamo vlogo in pomen listovnika v profesio-
nalnem razvoju učiteljev. V letih 2008–2011 je Šola za ravnatelje
v okviru projektov Evropskega socialnega sklada izvajala projekt
Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev
v vzgoji in izobraževanju, katerega cilji so bili:
• vzpostaviti koncept usposabljanja delavcev vzgojno-izobra-
ževalnih zavodov za vodenje avtonomnega zavoda;
• razvijati znanja in spretnosti, ki jih ravnatelji in strokovni
delavci potrebujejo za uspešno vodenje profesionalnega ra-
zvoja;
• razvijati zmožnost refleksije in poglobljenega razmišljanja o
lastnem učenju, poučevanju in razvoju;
• razvijati zmožnost povezovanja lastnega profesionalnega ra-
zvoja z razvojem šole.
Eno od orodij za doseganje teh ciljev je listovnik, ki so ga ude-
leženci zasnovali in vodili v okviru projekta.
Profesionalni razvoj učiteljev in ravnateljeva vloga v njem
Scheicher (2016, 12–16) v oecd-jevi študiji Teaching Excellence
through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from
around the World navaja, da bodo današnji učenci za delo v pri-
hodnosti potrebovali več interdisciplinarnega znanja, kognitivne
kompetence, kot sta na primer sposobnost reševanja problemov
in kritično razmišljanje, socialne veščine, na primer medkulturno
komuniciranje in sodelovanje, metakompetence, kot so samore-
fleksija, učenje učenja in samoregulacija, pa tudi določene značaj-
ske lastnosti, in sicer empatijo, vztrajnost, radovednost in pogum.
Seveda pa to pomeni, da bi morali tako usposabljati tudi učitelje.
Profesionalni razvoj učiteljev je namreč eden najpomembnejših
46
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Strokovne
kompetence
za delo v šoli
Strokovne
kompetence za
delo v razredu
Strokovne
kompetence za
delo v družbi
Učiteljevo znanje
slika 1 Sestavine učiteljevega znanja (prirejeno po Schleicher 2016)
dejavnikov pri oblikovanju spodbudnega okolja za učenje učen-
cev. Od učiteljev pričakujemo, tako Schleicher (2016, 17–18), da
bodo svoje znanje gradili s prepletanjem strokovnih kompetenc1
na treh področjih, kot prikazuje slika 1.
Med strokovne kompetence za delo v razredu poleg vodenja uč-
nega procesa, vodenja razreda in ocenjevanja uvrščamo še pou-
čevanje v multikulturnih razredih, medpredmetno povezovanje in
integracijo učencev s posebnimi potrebami. K strokovnim kompe-
tencam za delo v šoli sodijo delo in načrtovanje v timih, sodelo-
vanje pri evalvaciji in načrtovanje izboljšav, uporaba ikt, delo pri
projektih in mednarodno sodelovanje ter sodelovanje pri vodenju.
Za delo v družbi Schelicher (2016, 18) kot pomembni strokovni
kompetenci izpostavlja zagotavljanje strokovne pomoči staršem in
razvijanje partnerstev za učenje v širši skupnosti.
Če na omenjene strokovne kompetence pogledamo z vidika od-
govornosti učiteljev za njihov razvoj, bi lahko dejali, da gre, kot je
ugotovil že Day (1999), za zmes odgovornosti posameznikov, šole
in sistema. Lahko bi rekli, da je za raven dela v razredu najbolj
odgovoren učitelj sam, saj so odgovornost za izboljševanje lastne
prakse in visoka pričakovanja do sebe pomembne sestavine »so-
dobnega učiteljevega profesionalizma« (Whitty 2006, 5). Ravnatelj
in sistem pa mu morata uresničevanje take odgovornosti omogo-
čati. Podobno velja za razvoj učiteljevih strokovnih kompetenc za
delo v družbi.
Ravnateljevo najmočnejšo vlogo oziroma vpliv pri profesional-
nem razvoju učiteljev vidimo v razvijanju strokovnih kompetenc
za delo v šoli. Preprosto povedano, ravnatelj je odgovoren za to, da
se v šoli strokovno ne razvijajo le »učitelji predmetov«, ampak tudi
1 Strokovno kompetenco opredeljujemo kot preplet znanja, spretnosti, stališč in mo-
tivacije (Kunter idr. 2013).
47
Justina Erčulj in Jasna Čot
»učitelji šole«. To pomeni, da prevzemajo odgovornost za izboljše-
vanje šole, postajajo del distribuiranega vodenja in se povezujejo
na različnih ravneh.
Erčuljeva (2011, 29–30) je ravnateljevo vlogo v profesionalnem
razvoju učiteljev opredelila na treh ravneh, in sicer z zagotavlja-
njem pogojev, ustvarjanjem ustreznih razmer in z lastnim vzo-
rom. Med zagotavljanje pogojev uvršča organizacijo časa ter raz-
porejanje in pridobivanje sredstev za profesionalni razvoj. Pose-
bej bi radi poudarili ravnateljevo vlogo pri načrtovanju profesio-
nalnega razvoja. Ustvarjanje ustreznih razmer je povezano z or-
ganizacijsko kulturo, in sicer s kulturo učenja in sodelovanja kot
temeljnima vrednotama šole. Pomembni dejavniki so še zavzetost
za lastno učenje, razumevanje učiteljevega profesionalizma in od-
nos do profesionalnega razvoja sodelavcev. O’Donoghue in Clarke
(2010, 96–97) med pogoje za učenje učiteljev uvrščata še skupno
vizijo učenja, oblikovanje skupnega besednjaka o učenju in pou-
čevanju ter klimo zaupanja in soodvisnosti.
Ravnateljeva vloga je torej večplastna: logistična (načrtovani
čas, dobro opredeljena strategija komuniciranja), simbolna (obli-
kovanje vrednot sodelovanja) in strateška (pripravljanje priložno-
sti, ki omogočajo in spodbujajo različne oblike profesionalnega
razvoja, zlasti sodelovanja). V literaturi pogosto zasledimo mne-
nje, da sta strokovni razvoj učiteljev in razvoj šole tesno pove-
zana. Ravnatelji zato ne smejo in ne morejo pustiti, da bi strokovni
razvoj sodelavcev potekal nenačrtno in spontano (Fullan 2003, 5;
Hargreaves in Hopkins 2001, 141; Bush in Middlewood 2005, 195).
V projektu Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja stro-
kovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki ga je Šola za ravnate-
lje vodila v letih 2008 do 2011, smo eno od pomembnih ravnatelje-
vih vlog pri načrtovanju, spodbujanju in spremljanju profesional-
nega razvoja strokovnih delavcev prepoznali v uvajanju listovnika.
V članku predstavljamo rezultate raziskave, ki smo jo po konča-
nem projektu opravili med udeleženci in v kateri smo proučevali
vlogo listovnika v profesionalnem razvoju učitelja. Zanimalo nas
je, kako so udeleženci sprejeli listovnik kot orodje za načrtovanje
in spremljanje profesionalnega razvoja in spodbudo k refleksiji o
lastnem delu. Posebej nas je zanimala vloga ravnatelja pri tem.
Listovnik v profesionalnem razvoju učitelja
Za besedo listovnik uporabljamo več različnih izrazov: portfelj,
portfolio, mapa učnih dosežkov. Campbell in drugi (2006) ome-
48
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
njajo naslednje bralce listovnika: sam avtor, drugi učitelji, sode-
lavci, delodajalci, nadrejeni.
Listovnik se vse bolj uveljavlja tudi v naših šolah. Avtorji Con-
stantino, De Lorenzo in Tirrell-Corbin (2009), Campbel idr. (2006),
Forde, McMahon in Reeves (2009), Razdevšek Pučko (1999) ga
obravnavajo predvsem kot orodje za spremljanje lastnega profe-
sionalnega razvoja na področju izobraževanja. Večinoma se upo-
rablja kot orodje za ocenjevanje učiteljev pri zaposlovanju, v pro-
cesu samoevalvacije in kot dopolnilo običajnim načinom vredno-
tenja učiteljevega dela. Glavna naloga listovnika je spodbujanje in
spremljanje učiteljevega profesionalnega in kariernega razvoja.
Brown, Earlam in Race (2001, 68) učiteljem svetujejo, naj si kot
način lastne promocije izdelajo predstavitveno mapo.
Vodenje listovnika mora biti umeščeno v referenčni okvir, ki ga
sestavljajo vizija in poslanstvo šole ter njen razvojni načrt in ki
opredeljuje tudi učiteljev strokovni razvoj. Znotraj tega si učitelj
zastavi svojo vizijo in svoj razvojni načrt ter opredeli področja, ki
jih bo izboljševal. Listovnik spodbuja k nenehnemu samoprever-
janju, pridobivanju povratnih informacij in samoregulaciji (Sen-
točnik 2005, 20). Tako ustvarja prostor, v katerem lahko posame-
znik načrtuje in reflektira o svojih izkušnjah, išče identiteto, svoja
močna in šibka področja ter pot, kako se razvijati (Forde, McMa-
hon in Reeves 2009).
Costantino, De Lorenzo in Tirrell-Corbin (2009), Forde idr.
(2006) ter Rupnik Vec (2011, 55) obravnavajo listovnik predvsem z
vidika njegove vloge v profesionalnem razvoju učitelja. Pri tem so
temeljni cilji vodenja listovnika naslednji: razviti zmožnost refle-
ksije, razviti motivacijo in sposobnost za vseživljenjsko učenje,
razviti različne kompetence, prevzemati odgovornost za lasten
profesionalni razvoj, razviti zmožnost za usklajevanje in pove-
zovanje lastnega profesionalnega razvoja z razvojem šole, razviti
zmožnost za ugotavljanje in prikaz vrednosti svojega dela, raz-
viti in krepiti boljše sodelovanje med učiteljem in ravnateljem
ter med učitelji samimi pri načrtovanju, razvijanju in spodbuja-
nju profesionalnega razvoja. Med najpomembnejšimi vlogami li-
stovnika Rupnik Vec (2011, 56) navaja, da predstavlja zakladnico
učiteljevih izdelkov, ga spodbuja k načrtnemu in sistematičnemu
uravnavanju profesionalnega razvoja, prispeva k razvoju samo-
refleksivnosti, metakognitivnega mišljenja, samokritičnosti in sa-
movrednotenja, poleg tega pa omogoča izražanje ustvarjalnosti.
Tudi Forde, McMahon in Reeves (2009) navajajo veliko vzrokov
za ustvarjanje listovnika, med njimi obveznost oziroma zahtevo
49
Justina Erčulj in Jasna Čot
vodstva šole in drugih ustanov, da bi listovnik postal del učnega
procesa in profesionalnega razvoja. Z njim je namreč mogoče pri-
kazati dosežke, razvoj razmišljanja in prakse, zbirati evidenco in
razmišljanja ob refleksiji ter ukrepih, ki so ji sledili. Zapisovanje
refleksij učitelju omogoča, da globlje razume učni proces in ga
izboljšuje (Day in Sachs 2004). Učitelj z vodenjem listovnika pre-
vzema odgovornost za lastni strokovni razvoj in za izboljševanje
svojega dela (Erčulj 2011, 30), zato je to »namenska zbirka infor-
macij« o njegovih prizadevanjih za profesionalni razvoj in njego-
vih dosežkih (Paulson, Paulson in Meyer 1991, 66–63).
Tako je listovnik lahko podlaga za ugotavljanje dobre pedago-
ške prakse in omogoča, da zapise o njej objavimo in razširjamo,
predvsem pa gre za osebno refleksijo v konkretnih okoliščinah, saj
lahko izkušnje, ki so prenosljive, učitelj uporabi takoj. Razumemo
ga tudi kot osebni načrt profesionalnega razvoja (Plevnik 2006,
15). Listovnik profesionalnega razvoja ne prikazuje le, česa se je
posameznik v procesu formalnega oziroma neformalnega učenja
naučil, ampak tudi to, kako je prišel do določenih spoznanj, kako
vidi svojo karierno pot in kakšen je njegov odnos do lastnega pro-
fesionalnega razvoja. Zato se listovnik kot rezultat posamezniko-
vega izkustvenega in poglobljenega učenja nenehno razvija, kar
pomeni, da je njegov glavni namen predvsem ozaveščanje o posa-
meznikovem učenju in razvoju, poleg tega pa ponuja možnost za
to, da svoja spoznanja delimo z drugimi.
Refleksija predstavlja pomemben sestavni del listovnika, zato
bomo v nadaljevanju spregovorili o listovniku kot spodbudi zanjo.
Listovnik kot spodbuda k refleksiji
V okviru učiteljevega poklicnega delovanja je refleksija pomem-
ben dejavnik poklicne rasti. Gre za proces izkustvenega učenja
na podlagi poglobljene analize (lastne) prakse in spoznanj, ki
usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje (metakogni-
tivni proces). Refleksija lahko poteka individualno, ko se učitelj
za trenutek ali dalj časa ustavi, da bi osvetlil dogajanje v razredu,
ali pa gre za interaktivni proces, ko učitelj ob pomoči drugega
(kritičnega prijatelja) razjasnjuje dileme, postavlja vprašanja in
si pridobi globlji vpogled v svoje delo in spoznanja, ki usmerjajo
njegovo ravnanje (Forde, McMahon in Reeves 2009; Javornik Kre-
čič 2008; Pollard 2003). Tako se v nepredvidljivih okoliščinah ne
odzove intuitivno, ampak sprejme odločitve, ki so plod teoretič-
nega znanja in njegovih izkušenj, ki jih je reflektiral in osmislil
50
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Smyth (Sentočnik 2005, 20). Refleksijo podpirajo tudi Hargreaves
(2000), Erčulj (2002), Hopkins (2007) in drugi. »Znati se učiti iz
svojih izkušenj in izkušenj drugih je sposobnost osrednjega po-
mena za profesionalno rast učitelja,« meni Žorga (2002, 22). Tudi
Forde idr. (2006) pišejo podobno: »Če je profesionalno delo spre-
minjanje, razvoj in zavestno delo, je umetnost refleksije prvi pogoj
zanj.«
Oprli smo se na stališča različnih avtorjev, ki refleksijo oprede-
ljujejo kot cikličen ali spiralen proces, v katerem učitelj pregle-
duje, analizira, vrednoti in razvija svojo učiteljsko prakso (Sentoč-
nik 2004; Javornik Krečič 2008; Pollard 2003). Glavni pomen re-
fleksije je razvijanje izkušnje v obliki, ki najbolj ustreza lastnemu
mišljenju in delovanju. Z refleksijo učitelj svoje učne izkušnje
osmisli in dokumentira. Zbirnik teh dokumentov dobi značilnosti
listovnika, ki je lahko pomembno orodje za spremljanje lastnega
dela. Sama refleksija še ne pomeni spreminjanja, pač pa ji mo-
rajo nujno slediti načrtovanje akcije, izvedba načrtovanega, opa-
zovanje, analiza po izvedbi, evalvacija in ponovna refleksija. Po-
membno je, da se zavedamo, da je sprememba proces in ne do-
godek, zato je zanjo značilna procesna pot. Razvoj lahko bistveno
pospešimo z vodenjem listovnika. Z zapisovanjem vanj prečistimo
dogajanje v poučevanju in učenju, razmišljanje o težavah in po-
trebnih spremembah. Sentočnikova opozarja, da je učitelj pri delu
samozavestnejši, saj lahko z listovnikom preverja svoje delo ter
primerja različne učne situacije in tudi za nazaj presoja, ali so bili
ukrepi ustrezni (2005, 20).
Številni avtorji (Cencič 2000; Ivanuš Grmek 2007; Erčulj 2010;
Forde idr. 2006; Korthagen 2009; Sentočnik 2005) poudarjajo po-
men refleksije za kakovostno spreminjanje lastnega dela, hkrati
pa opozarjajo, da se veliko učiteljev v praksi ne odloča za refle-
ksijo o svojem delu. Za uresničenje sprememb bo potrebnega več
načrtnega dela v vseh fazah poučevanja od priprav do evalvacije
in ponovne refleksije, kar spodbujamo z vodenjem listovnika. Z
njim učiteljevo tiho znanje postane dokumentirano, jasno in zato
bolj cenjeno (Plevnik 2006, 15). Vodenje listovnika spodbuja tudi
Razdevšek Pučko (1999), ki vidi njegovo pozitivno vlogo v povezo-
vanju učenja, poučevanja in ocenjevanja.
Raziskava
V raziskavi, ki smo jo izvedli z udeleženci projekta Sofinanciranje
profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izo-
51
Justina Erčulj in Jasna Čot
braževanju, nas je zanimalo, koliko učitelji in vzgojitelji tudi po
končanem projektu vodijo listovnike, ki jih spodbujajo k refleksiji
o lastnem delu, s katero ugotavljajo svoja močna in šibka področja,
ter koliko na tej osnovi načrtujejo svoj nadaljnji profesionalni ra-
zvoj. Proučevali smo tudi njihov uvid v povezanost med učenjem,
kariernim razvojem in listovnikom in ugotavljali, kakšna je vloga
ravnatelja pri uvajanju listovnika in refleksiji ter kako učitelji, ki
so deležni spodbud, ocenjujejo svoj profesionalni razvoj.
Izbrali smo metodo poizvedovanja, pregledne raziskave (angle-
ško survey), ki je po Tratnikovi (2002, 23–33) pogosta metoda po-
izvedovanja v menedžmentu. Uporabili smo dve za pregledno ra-
ziskavo značilni tehniki zbiranja podatkov, in sicer tehniko anke-
tiranja ter tehniko polstrukturiranega vodenega intervjuja.
Za anketiranje smo uporabili brezplačno odprtokodno orodje za
izvajanje spletnih anket LimeSurvey, ki zagotavlja ustrezno obli-
kovanje anketnih vprašanj. Poleg opisne statistike smo uporabili
še faktorsko analizo, s pomočjo katere smo zmanjšali število spre-
menljivk in oblikovali nove spremenljivke: profesionalni razvoj,
karierni razvoj, razmišljanje ob vodenju listovnika, odnos vodstva
in vodenje listovnika. Hipoteze smo preverjali s t-testom za en vzo-
rec, t-testom za neodvisna vzorca, uporabili smo tudi Pearsonov
korelacijski koeficient.
Vzorec raziskave je bil namenski, saj smo tako dosegli najboljšo
obveščenost o uvajanju listovnika kot orodja za profesionalni ra-
zvoj učiteljev. K sodelovanju smo po elektronski pošti povabili vse
strokovne delavce v projektu Sofinanciranje profesionalnega us-
posabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Zbrane
podatke smo uredili in obdelali s statističnim programom spss.
Z raziskavo smo preverjali naslednje hipoteze:
h1 Učitelji, ki uporabljajo listovnik, skrbijo za svoj profesionalni
razvoj.
h2 Pri učiteljih, ki vodijo listovnik, sta profesionalni in karierni
razvoj povezana.
h3 Učitelji, ki vodijo listovnik, razmišljajo o sebi in svojem delu.
h4 Učitelji, ki so deležni spodbud vodstva šole, bolje ocenjujejo
svoj profesionalni razvoj kot učitelji, ki spodbud vodstva niso
deležni.
Anketni vprašalnik smo sestavili za potrebe raziskave in je vse-
boval dvanajst vsebinskih sklopov vprašanj zaprtega tipa. Prvih
pet vprašanj je zajemalo splošne podatke in udeleženci so ozna-
52
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
čili pravilni odgovor (dejstvo). Drugi sklop je zajemal vprašanja v
zvezi z mnenji udeležencev o vodenju listovnika. Udeleženci ra-
ziskave so na štiristopenjski lestvici označili, koliko se strinjajo z
navedenimi trditvami (Likertova lestvica).
Pri predzadnjem vprašanju nas je zanimalo, kdo jih je spod-
budil k vodenju listovnika. Trditve (dodiplomsko izobraževanje,
usposabljanje šr, druga usposabljanja, ravnatelj, sodelavec, lastna
motivacija) so razvrščali po pomembnosti, pri zadnjem vprašanju
pa so označili, kako dolgo vodijo listovnik.
Na anketo je v celoti odgovorilo 183 udeležencev projekta, kar
pomeni 45,3-odstotno odzivnost. Rezultate anketnih vprašalnikov
smo v interpretaciji dopolnili s pomočjo skupinskih intervjujev. In-
tervjuvali smo dve skupini – eno iz osnovne šole in eno iz vrtca. V
projekt je bilo vključenih le nekaj srednjih šol, zato se za inter-
vju s člani teh skupin nismo odločili. Pri intervjuju v osnovni šoli
je sodelovalo šest članov skupine, iz vrtca pa sta zaradi službe-
nih obveznosti lahko sodelovali le dve članici skupine od petih.
V obeh skupinah sta sodelovali svetovalni delavki. V prvi skupini
so bili drugi člani strokovnjaki z različnih predmetnih področij, v
drugi pa je sodelovala vzgojiteljica. Člani obeh skupin so se razli-
kovali glede na delovne izkušnje. Postavili smo pet vprašanj odpr-
tega tipa, da so lahko respondenti širše obrazložili svoja mnenja.
Tako smo želeli predvsem dodatno osvetliti rezultate iz anketnih
vprašalnikov. Zanimalo nas je, kakšne izkušnje imajo z listovni-
kom po končanem projektu in kako so v vodenje listovnika vklju-
čeni njihovi sodelavci. Jih je je listovnik spodbudil k učenju zato,
ker na osnovi tega pričakujejo tudi svoj karierni razvoj? Ali jih je
spodbudil k temu, da svoje znanje delijo z drugimi? Kakšno vlogo
ima pri uvajanju listovnika in refleksij na šoli ravnatelj?
Povzetek ugotovitev
Čeprav je listovnik kot orodje za spremljanje profesionalnega ra-
zvoja v izobraževanju navzoč že dalj časa, je ugotovitev, da več kot
polovica anketirancev oziroma 51,9 % vodi listovnik šele od dve do
pet let, presenetljiva. Prvo leto ga vodi kar 38,3 % vprašanih, 3,8 %
vprašanih od šest do deset let, nad deset let pa le 6,0 % vprašanih.
Iz navedenega je razvidno, da je večina anketirancev začela vo-
diti listovnik šele z vključitvijo v projekt, zato je tudi jasno, da ima
največji vpliv na to prav Šola za ravnatelje oziroma vključenost v
projekt. Pomembno vlogo pri vodenju listovnika ima tudi lastna
motivacija.
53
Justina Erčulj in Jasna Čot
Temeljna teza raziskave je bila, da listovnik pripomore k načr-
tovanju in spremljanju kariere oziroma je pomembno orodje zanj.
Tezo smo potrdili, saj smo pri iskanju dejavnikov, ciljev, name-
nov in uporabnosti listovnika izpostavili ravno vodenje listovnika
kot način za spremljanje lastnih dosežkov v karieri. Anketiranci so
navedli, da se v povprečju najbolj strinjajo s trditvijo, da je vode-
nje listovnika uporabno pri kariernem razvoju (m = 3,5, sd = 0,7).
Potrdili so tudi, da listovnik vpliva na njihov profesionalni razvoj.
Pri analizi ankete smo prišli še do nekaterih ugotovitev. Pri ugo-
tavljanju, kakšna je vloga listovnika za učitelje, se je pokazalo, da
sta najvišji povprečni vrednosti (m = 3,3) pri trditvah »Zaradi upo-
rabe listovnika spremljam svoj napredek« in »Z vodenjem listov-
nika skrbim za svoj profesionalni razvoj«.
Ugotavljali smo, kako uporaba listovnika vpliva na profesio-
nalni razvoj učiteljev. Anketiranci so se najbolj strinjali s trditvijo
»Z listovnikom spremljam lastne dosežke v karieri« (m = 3,5, sd
= 0,7), najmanj pa s trditvijo »Z listovnikom načrtujem strategije
kariernega razvoja« (m = 2,9, sd = 0,8).
Najmanj so se anketiranci strinjali s trditvijo, da pri vodenju li-
stovnika razmišljajo o prednostih in napakah drugih učiteljev (m
= 2,2, sd = 0,8), najbolj pa s trditvijo, da razmišljajo o svojih pred-
nostih in napakah (m = 3,1, sd = 0,7).
Odgovori so bili najbolj razpršeni pri trditvi, da vodstvo listov-
nik vključuje v letni pogovor. Tu smo predvidevali, da vodstvo li-
stovnikov še ne vključuje v letni pogovor ali pa letnih pogovorov
sploh ne izvaja. Enako razpršenost smo opazili pri trditvi, da vod-
stvo predlaga napredovanje na osnovi listovnika (m = 2,4, sd = 1,1).
Največje nestrinjanje so anketiranci izrazili pri trditvah »Okvirna
vsebina listovnika bi morala biti enotno določena« in »Vodenje li-
stovnika bi moralo biti obvezno« (m = 2,5, sd = 1,0).
Prvo hipotezo, in sicer, da učitelji, ki uporabljajo listovnik, skr-
bijo za svoj profesionalni razvoj, smo potrdili. Tudi v intervjuju so
udeleženci potrdili, da listovnik uporabljajo za osebni in profesio-
nalni razvoj. Listovnik pripomore k temu, da načrtujejo svoje cilje
ter spremljajo svoj napredek. Eden od intervjuvancev je povedal,
da listovnika za karierni razvoj namensko ne vodi, da pa je pri-
merno orodje, kako to urediti. »[Listovnik] pomeni urejenost na
karierni poti, obvezo, da cilje uresničuješ. Spomni te, da narediš
nekaj za napredek. Je primerno orodje, da se izkazuješ drugim in
sebi. Sodelavke postajajo še bolj samozavestne in bolj opremljene,
to so prednosti listovnika. Pomaga sebe primerjati s seboj, gledati
napredek za nazaj in načrtovati.«
54
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Preverjali in potrdili smo tudi drugo hipotezo, in sicer, da sta pri
učiteljih, ki vodijo listovnik, profesionalni in karierni razvoj pove-
zana. S skupinskim intervjujem smo udeležence spraševali glede
učenja, ki vpliva na profesionalni razvoj, in glede tega, kako svoja
spoznanja delijo z drugimi, kar je povezano s kariernim razvojem.
V intervjuju so poudarjali, da je nenehno učenje pri delu z učenci
nujno in da ima pomembno vlogo notranja motivacija za učenje.
Eden od intervjuvancev je povedal: »Kar bi se rad naučil, izvira
iz zahtev učencev. Učim se tisto, kar potrebujem pri delu z njimi.
Spoznavam, odkrivam, preizkušam, v praksi obdržim, kar je do-
bro, slabo zavržem.«
Pri deljenju lastnih spoznanj z drugimi imajo udeleženci inter-
vjuja zelo različne izkušnje. Vsi so poudarili, da znanje delijo, pri
delu največkrat sodelujejo in izmenjujejo izkušnje. Razlika je opa-
zna zlasti pri predstavitvah listovnika in refleksij. V zavodu, kjer
skupine delujejo tudi po projektu in razvijajo listovnik, si mnenja
in refleksije, kot pravi intervjuvanec, delijo: »Vedno manj zadrž-
kov imamo pri deljenju izkušenj. Prostovoljno si podelimo izkuš-
nje, vsak pa lahko zadrži, kar želi. Pomembno je močno zaupa-
nje. Ostajajo seveda zadržki, da se hvališ, da zveni bahavo, in ta
strah deloma ostaja. Vendar se v skupinah tudi o tem pogovarjamo
in se učimo spregovoriti o svoji vrednosti oziroma močnih pod-
ročjih.«
S tretjo hipotezo smo preverjali, ali učitelji, ki vodijo listovnik,
razmišljajo o sebi in svojem delu, in tudi to smo potrdili. Ude-
leženci intervjuja so prav tako potrdili, da listovnik pripomore k
večji kritičnosti do lastnega dela in jih bolj zavezuje k uresničitvi
zastavljenih ciljev. Dejavnosti skrbneje načrtujejo in spremljajo
napredek. Eden od intervjuvancev je potrdil, da mu je listovnik
pomagal jasneje prepoznati, katera znanja še potrebuje pri delu,
zato poišče primerno literaturo, seminarje.
Prav tako smo potrdili četrto hipotezo, saj drži, da učitelji, ki so
deležni spodbud vodstva šole pri vodenju listovnika, bolje ocenju-
jejo svoj profesionalni razvoj kot tisti, ki takih spodbud in podpore
niso bili deležni. S skupinskim intervjujem smo želeli še dodatno
osvetliti poglede na vlogo vodstva. Udeleženci so potrdili, da je nje-
gova vloga zelo velika in da je vodenje listovnika močno odvisno
tudi od spodbud ravnatelja. Ena od intervjuvank je na primer pou-
darila: »Ravnateljica ima zelo veliko vlogo že s tem, ko vključi za-
vod v projekt, je pobudnica in spodbuja učenje, ko se neformalno
druži s sodelavci. Pomembno je povezovanje, sodelovalno učenje,
sodelavci se lahko ravnateljici pokažejo v drugačni luči.«
55
Justina Erčulj in Jasna Čot
Priporočila ravnateljem
Udeleženci projekta Sofinanciranje profesionalnega usposablja-
nja strokovnih delavcev v viz so v raziskavi torej potrdili pozi-
tivne učinke vodenja listovnika pri profesionalnem razvoju tako
z vidika razvijanja kompetenc, načrtovanja in spremljanja lastnih
dosežkov, pri uveljavljanju neformalno pridobljenega znanja kot
tudi glede vpliva na razmišljanje o svojem poslanstvu ter osebno-
stnih lastnostih, ki pripomorejo k večji profesionalnosti. Na osnovi
te ugotovitve bi bilo listovnik torej smiselno uporabljati v vseh
vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Vodenje listovnika kaže pozitivne učinke pri profesionalnem ra-
zvoju posameznika, s tem pa vpliva tudi na razvoj šole. Avtorji
(Gordon 2004; Day in Gu 2010) omenjajo študije, ki dokazujejo
neposredno povezanost med usposobljenostjo učiteljev in kakovo-
stjo njihovega dela, posledično pa tudi boljše priložnosti za učenje
učencev.
V raziskavi smo ugotovili, da se udeleženci zavedajo pomemb-
nosti učenja, vendar ga premalo povezujejo z uporabo listovnika.
Proces učenja bi posamezniki morali bolj osmisliti in ga ob pomoči
listovnika načrtno razvijati. Učitelj, ki je ozavestil svoje učenje, je
bolj motiviran za vse oblike izobraževanja. Zaveda se, da z zna-
njem lažje rešuje težave v razredu, se bolj uveljavlja v strokovnih
skupnostih in napreduje. Kako pomembno je, da se učitelj zaveda
pomena učenja, je pisal tudi Day (1999, 2); meni namreč, da učite-
lja ni mogoče razvijati, razvija se sam. Prav zato bo potrebnega še
več ozaveščanja in usposabljanja za učenje ob pomoči listovnika.
Pomembno je spoznanje, da listovniki spodbujajo k refleksiji,
zato bi v šolah vzporedno z uvajanjem listovnikov priporočili še
usposabljanje za pisanje refleksij, saj brez tega ne moremo pri-
čakovati bistvenih sprememb v razmišljanju in praksi učiteljev. V
raziskavi se s kakovostjo pisanja refleksij sicer nismo ukvarjali,
kar pa ne pomeni, da to ni pomembno.
Raziskava je pokazala, da lahko ravnatelj s pomočjo listovnika
spozna učiteljev napredek in spremlja njegove dejavnosti. Skupaj
lahko načrtujeta nadaljnji profesionalni razvoj, ki je v korist tako
učitelju kot šoli. Ravnatelj pozitivno vpliva na vodenje listovnikov,
če ga spodbuja, če spremlja posameznikov profesionalni razvoj in
evalvira načrt strokovnega razvoja ter na osnovi listovnika, ki ga
vključuje v letni pogovor, predlaga napredovanje. Dokler bo vode-
nje listovnika ostalo na ravni prostovoljnega in nesistematičnega
uvajanja v kolektive, ne bo imelo širšega sistemskega učinka na
56
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
profesionalni razvoj učiteljev. Uporabljati bi ga morali čim širše,
ne le učitelji za delo v razredu, temveč tudi ravnatelji pri ocenjeva-
nju in usmerjanju učiteljev, pri sprejemanju novih delavcev, poleg
tega bi se sami z njim lahko predstavili pri imenovanju. Name-
sto zbiranja točk v nazive bi morda dosegli več, če bi učiteljem
in ravnateljem priporočili ali celo naložili, da morajo spremljati,
kako profesionalni razvoj vpliva na kakovost dela z učenci. Sis-
tematično spremljanje učinkov pa bi lahko zagotavljali prav z li-
stovnikom (Erčulj 2011, 31), seveda ob izdatni podpori vodstva.
Da pa bi to lahko dosegli, bi ga morali uporabljati tudi ravnate-
lji. Dokler namreč sami premalo poznajo listovnik, njegovo vlogo
in pomen, ga težko priporočajo drugim zaposlenim ali ga od njih
celo zahtevajo. Ravnatelj lahko le s svojim zgledom in enakovre-
dnim prispevkom v skupini spodbuja strokovni napredek ter svoje
zaposlene pri profesionalnem razvoju.
Literatura
Brown, S., C. Earlam in P. Race. 2001. 500 nasvetov za učitelje: priročnik
za učitelje. Ljubljana: Educy.
Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in
Education. London: Sage.
Campbell, D. M., P. Bondi Cignetti, B. J. Melenyzer, D. H. Nettles in R. M.
Wyman. 2006. How to Develop Professional Portfolio: A Manual for
Teachers. Boston, ma: Pearson Education.
Cencič, M. 2000. »Nekatere strategije reflektivnega poučevanja.« V
Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja, ur.
M. Kramar in M. Duh, 63–71. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Costantino, P. M., M. N. De Lorenzo in C. Tirrell-Corbin. 2009.
Developing a Professional Teaching Porfolio: A Guide for Success.
Boston, ma: Pearson Education.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
London: Falmer.
Day, C., in Q. Gu. 2010. The New Lives of Teachers. London: Routledge.
Day, C., in J. Sachs. 2004. »Professionalism, Performativity and
Empowerment: Discourses in the Politics, Policies and Purposes of
Continuing Professional Development.« V International Handbook on
the Continuing Professional Development of Teachers, ur. Christopher
Day in Judyth Sachs, 3–32. Maidenhead: Open University Press.
De Vries, S., J. C. M. van de Grift in E. P. W. A. Jansen. 2013. »How
Teachers’ Beliefs about Learning and Teaching Relate to their
Continuing Professional Development.« Teacher and Teaching:
Theory and Practice 20 (3): 338–357.
Erčulj, J. 2002. »Vodenje za učenje, da o ravnateljevi vlogi ne govorimo.«
Vzgoja in izobraževanje 33 (1): 4–8.
57
Justina Erčulj in Jasna Čot
Erčulj, J. 2010. »Avtoriteta, opolnomočenje, profesionalizem: srečanje
konceptov v šolah.« V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju, ur.
Anita Trnavčevič, 105–128. Koper: Fakulteta za management.
Erčulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15–36.
Forde, C., M. McMahon, A. D. McPhee in F. Patrick. 2006. Professional
Development, Reflection and Enquiry. London: Paul Chapman.
Forde, C., M. McMahon in J. Reeves. 2009. Putting Together Professional
Portfolios. London: Sage.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Fullan, M. 2003. Change Forces with Vengeance. London: Routledge.
Gordon, S. P. 2004. Professional Development for School Improvement:
Empowering Learning Communities. Boston, ma: Pearson Education.
Hargreaves, A. 2000. Changing Teachers, Changing Teams: Teacher’s
Work and Culture in the Postmodern Age. London: Continuum.
Hallinger, P., in R. H. Heck. 2011. »Collaborative Leadership and School
Improvement: Understanding the Impact on School Capacity and
Student Learning.« V International Handbook of Leadership for
Learning, ur. T. Townsend in J. MacNeath, 469–485. Dodrecht:
Springer.
Hargreves, D. H., in D. Hopkins. 2001. Šola zmore več: management in
praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega
vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center.
Ivanuš Grmek, M. 2007. »Profesionalni razvoj ravnateljev in vodenje
šole.« Šolsko polje 18 (3–4): 165–173.
Javornik Krečič, M. 2008. »Reflektivno poučevanje – značilnosti, modeli
in pristopi.« Pedagoška obzorja – Didactica Slovenica 23 (1): 3–18.
Korthagen, F. 2009. »Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem
učenju.« Vzgoja in izobraževanje 40 (4): 4–14.
Kunter, M., U. Klusmann, J. Baumert in A. Hachfeld. 2013. »Professional
Competence of Teachers: Effects of Instructional Quality and Student
Development.« Journal of Educational Psychology 105 (3): 805–820.
MacBeath, J., in N. Dampster. 2009. Connecting Leadership and
Learning: Principles for Practice. London: Routledge.
Marentič Požarnik, B. 2000. »Profesionalizacija izobraževanja učiteljev –
nujna predpostavka uspešne prenove.« Vzgoja in izobraževanje 31
(4): 4–11.
O’Donoghue, T., in S. Clarke. 2010. Leading Learning. London:
Routledge.
Paulson, F. L., P. R. Paulson in C. A. Meyer. 1991. »What Makes a Portfolio
a Portfolio?« Educational Leadership 48 (5): 60–63.
Petkovšek Štakul, J. 2017. »Talentov ne znamo zadržati, niti jih privabiti.«
Dnevnik, 21. januar.
58
Listovnik v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev
Plevnik, T. 2006. Razvoj sistema za priznavanje neformalno in informalno
pridobljenega znanja učiteljev v poklicnem izobraževanju. Ljubljana:
Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje.
Pollard, A. 2003. Reflective Teaching: Effective and Evidence-Informed
Professional Practice. London: Continuum.
Razdevšek Pučko, C. 1999. »Portfolijo – mapa za spremljanje procesa
učenja.« V Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, ur. J. Hytonen,
C. Razdevšek Pučko in G. Smyth, 121–126. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Rupnik Vec, T. 2011. »(E)portfolio (listovnik) učitelja – instrument za
načrtovanje, spremljanje, vrednotenje in uravnavanje lastnega
strokovnega razvoja.« Iskanja 29 (41–42): 50–63.
Schleicher, A. 2016. Teaching Excellence through Professional Learning
and Policy Reform: Lessons from around the World. Pariz: oecd.
Sentočnik, S. 2004. »Kritična Refleksija: Predpogoj za učiteljevo
avtonomijo in spodbuda kakovostnemu učenju.« V Konstruktivizem v
šoli in izobraževanje v povezavi s konstruktivističnim pristopom, ur.
Barica Marentič Požarnik, 583–596. Ljubljana: Center za pedagoško
izobraževanje Filozofske fakultete.
Sentočnik, S. 2005. »Podpora šolam pri uvajanju sprememb.« Vzgoja in
izobraževanje 36 (4–5): 18–31.
Tratnik, M. 2002. Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka
šola za management.
Whitty, G. 2006. »Teacher Professionalsim in a New Era.« Referat na 1.
sklicu General Teaching Council za Severno Irsko, Belfast, marec.
Žorga, S. 2002. »Modeli in oblike supervizije.« V Metode in oblike
supervizije, ur. Sonja Žorga, 9–48. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
dr. Justina Erčulj je področna sekretarka v Šoli za ravnatelje.
justina.erculj@solazaravnatelje.si
mag. Jasna Čot je učiteljica v Srednji trgovski šoli Ljubljana.
jasna.cot@sts-ljubljana.si
59