OCENE - POROČILA - ZAPISKI - GRADIVO
ALENKA ŽBOGAR: IZ DIDAKTIKE SLOVENŠČINE Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije, 2013 (Slavistična knjižnica, 20). 175 str.
Monografijo Iz didaktike slovenščine sestavljajo trije deli: v prvem delu Pouk slovenščine kot maternega/prvega jezika v slovenskem šolstvu po letu 1996 - specifike je predstavljen razvoj predmeta, ki se je dogajal ob novih učnih načrtih za osnovne in srednje šole; v drugem delu Metode pouka književnosti je v središču pozornosti književnost z metodami in operativizacijo problemsko-ustvarjalnih metod pouka književnosti; v tretjem delu Metode raziskovanja didaktike književnosti so predstavljene metode kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja tega področja.
V prvem poglavju so prikazane družbene okoliščine, ki so narekovale prehod od transmisijskega k transformativnemu pouku. Zanimiv je vpogled v postmoderno družbo, izpostavljen je problem izginjanja trdnih identitet in tako tudi zgodb, ki se sprevračajo v transzgodbe; umetnik se danes ne sprašuje več, kdo da je, temveč v katerem svetu je. Svet pa vse bolj postaja globalna vas, življenje je kompleksnejše, a veliko bolj površinsko. Gre za čas hitrega življenjskega sloga, ki povzroča v literaturi povezovanje žanrske in visoke književnosti. Postmoderna doba je čas konca subjekta, kot poudarja avtorica monografije, zato je logično vprašanje, ki si ga zastavlja: kako v takih razmerah - družbenih in odsevu teh v književnosti - uresničevati cilje pouka književnosti: kako krepiti posameznikovo kulturno zavest in spodbujati medkulturno povezovanje in kako sploh osmišljati pouk slovenščine v postmoder-ni dobi. Avtorica predstavi sistem pouka slovenščine in poda pregled sprememb ob orisu učnih načrtov na osnovnošolski in srednješolski ravni, posebej izpostavi cilje mature in poklicne mature. Pregledno se posveča specifičnim ključnim zmožnostim, ki so zapisane v posodobljenih učnih načrtih za slovenščino (ki so nastajali v letih od 2006 do 2008). V okviru razlage sporazumevalne zmožnosti izpostavlja spremembe na informacijsko-komunikacijskem področju in s tem odpira pomembno vprašanje o integraciji razumevanja tradicionalne pismenosti in digitalne pismenosti, pri čemer opozarja na pomen celotne organizacije vzgojno-izobraževalnega sistema, usmerjene v učinkovito sodelovanje vseh akterjev sistema in v učiteljevo nenehno pridobivanje novih znanj o procesih branja, govorjenja in poslušanja; avtorica ugotavlja, da so nove pismenosti (poleg digitalne še medijska in informacijska) večinoma prisotne na načelni ravni in v strateških dokumentih, v šolski praksi pa v posameznih fazah vzgojno-izobraževalnega procesa, pri čemer pa posebej opozarja, da je v šolah treba slediti razvoju novih pismenosti, nikakor pa ne gre zanemarjati tradicionalne pismenosti.
Pozornost namenja branju, še posebej bralnim težavam, in podaja primerjalne podatke z drugimi (evropskimi) državami, da bi prikazala položaj Slovenije oz. kako primerjalno z drugimi mladimi po Evropi in v svetu berejo naši osnovnošolci in srednješolci. Nekateri problemi pri poučevanju branja izvirajo že iz napotkov v učnih načrtih za slovenščino, ki večinoma sicer sledijo usmeritvam velikih mednarodnih
raziskav, zapostavljajo pa razvoj kritične bralne pismenosti, ki omogoča bralcu prepoznati manipulativnost v besedilih. Ostalim spoznavno-sprejemnim dejavnostim je namenjene manj pozornosti, avtorica se tako pri pisanju osredotoči na zaključno fazo v poučevanju pisanja (meta)besedil, na esej in pisno interpretacijo, manj pozornosti pa nameni predesejskim oblikam in s tem pouku oz. poučevanju pisanja v štirih letih srednješolskega izobraževanja ter osnovnošolskemu pouku na tem področju. Teoretično, z definicijami različnih pojmov, so jasno predstavljeni poslušanje in govorjenje, medpredmetno povezovanje in dejavna vključenost dijakov v vseh fazah pridobivanja znanja in razvijanja zmožnosti.
Izbira srednješolskih književnih vsebin in raziskave bralnega interesa dijakov (v poglavju o učnem načrtovanju) kažejo, da je starejšim najstnikom všeč realistično opisovanje vprašanj in problemov, s katerimi se lahko identificirajo. V povezavi s tem je odprt problem uporabe ustreznih strategij za intenzivnejše razumevanje književnih besedil in vključevanja žanrskih, aktualnih besedil oz. nadomeščanje premalo aktualnih besedil z aktualnejšimi.
Posebej dragoceno je poglavje o specifičnih učencih - učencih s posebnimi potrebami in nadarjenih učencih. Učencev s posebnimi potrebami s pogodbami o njihovi usmeritvi je iz leta v leto več, učitelji pa se pritožujejo, da imajo premalo strokovnega znanja, hkrati pa izražajo pretežno negativno mnenje o integraciji in inkluziji; monografija izpostavlja težave otrok na področju branja, pisanja in pravopisa, predvsem disleksijo, avtorica podaja priporočila za učitelje materinščine pri prepoznavanju motenj in izključevanju drugih težav, podaja tudi priporočila za delo z otroki, pri katerih je disleksija potrjena, in pojasnjuje, kaj s posameznimi vajami pri otrocih z disleksijo spodbujamo. Pri govorno-jezikovnih motnjah, afaziji in dizartriji, priporoča, da izhajamo iz močnih področij takega učenca, si zastavimo realna razvojno--motivacijska pričakovanja in pripravimo učenca do tega, da učenje dojema kot igro. Predstavila je najbolj izstopajoče lastnosti nadarjenih otrok in probleme, ki lahko nastanejo, če šola ne prepozna njihove nadarjenosti; pri pouku materinščine se lahko uspešno spodbujajo verbalno nadarjeni učenci - zgleduje se pri spoznanjih iz drugih ved (na primer psihologije).
V poglavju o metodah pouka književnosti piše o spremenjeni vlogi učitelja in učenca in ju prikaže ob temeljni metodi pouka književnosti: šolski interpretaciji književnega besedila; zastavlja si vprašanje, kako v pouk slovenščine uvesti več praktičnega dela, književnega raziskovanja, ustvarjalnega branja in pisanja, učenja z(a) razumevanje(m) in spodbujanja radovednosti; nanj poskuša poiskati nekaj odgovorov: več pozornosti bi morali nameniti izražanju vtisov o prebranem besedilu, učitelj bi lahko natančneje preveril doživljanje književnih besedil in imel do doživljajskih besedil učencev bolj oseben in manj akademski pristop, kar bi učencem omogočilo bolj poglobljen stik s književnim besedilom. Poudarjen je torej pomen ustrezne operativizacije šolske interpretacije, ki dovolj časa in poudarka namenja doživljanju prebranega književnega besedila, ker je to osnova za razvijanje abstraktnega in kritičnega razmišljanja, razvitost takega mišljenja pa se izkazuje v zaključni fazi srednješolskega izobraževanja, predvsem v maturitetnem eseju.
Drugo metodo pouka književnosti - komunikacijski pouk - prikaže avtorica ob povzetih primerih dejavnosti pred branjem, med njim in po njem in izpostavlja vrste
uvodne motivacije. Največ pozornosti je namenjene prikazu problemsko-ustvarjal-nega pouka, ki ga avtorica že v uvodnem poglavju označi kot dokajšnjo novost, prav zaradi tega je ustrezna obsežnejša razlaga takega pouka in učiteljeve vloge organizatorja ustvarjalne in raziskovalne dejavnosti učencev. Navedene so tudi konkretne metode problemsko-ustvarjalnega pouka, kar je lahko prispevek k širšemu uveljavljanju problemsko-ustvarjalnega pouka v slovenske šole in s tem prispevek k večji samostojnosti učencev in samoiniciativnosti pri učenju in izbiranju strokovne literature.
V poglavju o preverjanju in ocenjevanju piše o razmejitvi med tradicionalnim in alternativnim preverjanjem in ocenjevanjem, ker problemsko-ustvarjalni pouk književnosti ni kompatibilen s tradicionalnim ocenjevanjem; avtorica podaja primere problemskih učnih metod, uporabnih pri preverjanju in ocenjevanju.
Področje, ki mu je v bilo v didaktiki slovenščine doslej namenjeno premalo pozornosti, so raziskovalne metode, zato je še toliko bolj dragocen prispevek Alenke Žbogar na tem področju. S tezo, da pedagoško raziskovanje 20. stoletja zaznamuje prehod od izrazito kvantitativne h kvalitativni metodologiji, da pa je za književ-nodidaktično raziskovanje smiselno ustrezno kombiniranje kvantitativnih in kvalitativnih metod raziskovanja, usmerja celotno poglavje v sistematično razčlembo tako kvantitativnega kot kvalitativnega raziskovanja. Izpostavljene so težave zaradi polarizacije obeh načinov raziskovanja, po drugi strani pa je prikazan primer uspešnega kombiniranja kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja na področju pouka slovenščine, in sicer opiše raziskavo Teza o (ne)priljubljenosti slovenščine kot obveznega šolskega predmeta v Sloveniji, ki je dala zanesljive podatke prav zaradi kombinacije obeh načinov raziskovanja.
Monografija je pomemben prispevek v didaktiki slovenščine, predvsem na področju književne didaktike zaradi izrazito natančno udejanjenega avtoričinega hotenja po interdisciplinarnem pristopu: sistematično vključuje domača in tuja spoznanja različnih znanosti, tako dognano in prepričljivo odpira mnoga vprašanja, predvsem o učencih s posebnimi potrebami. Pomembne so tudi ponazoritve teoretičnih spoznanj in definicij različnih področij didaktike (književnosti) s primeri iz prakse oz. predlogi metod in oblik dela v razredu. Monografija je sistematičen prikaz mnogih novosti in je zato lahko vodilo v nove raziskave, prav tako je dobrodošlo študijsko gradivo za bodoče učitelje slovenščine, ker omogoča poglobljen in kritičen vpogled v različna področja didaktike; gotovo je namenjena tudi učiteljem, tako osnovnošolskim kot srednješolskim, in s primeri iz prakse lahko opravlja tudi vlogo priročnika za učitelje. Prav slednje - približati nova znanstvena spoznanja, ki jih je Alenka Žbogar tako sistematično in na široko prikazala v monografiji - je naloga, ki bi v oblikovalskem smislu potrebovala še nekoliko nadgradnje (jasnejše razločevanje zgledov od teoretičnih raziskovalnih spoznanj in definicij).
Tanja Jelenko Šolski center Celje