CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA ^ GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA1
CIRCUS PEDAGOGY: A TOOL FOR BUILDING SOCIAL SPACES
Kristina Debenjak, univ. dipl. soc. ped.
XXX. divizije 17, 5000 Nova Gorica kristina.debenjak@gmail.com
povzetek
Ko v sodobnosti izginjajo javni, socialni in skupnostni prostori, izginjajo tudi določene izkušnje. Prostori so lahko razumljeni kot odsev in manifestacija notranjega in zunanjega življenja ljudi, ki na tem mestu bivajo; njihovih navad, načel, vrednot in medsebojnih odnosov. To, v katerih prostorih se posameznik giblje, govori o tem, kakšne so njegove vsakdanje poti, s katerimi ljudmi se srečuje, kakšna je narava teh srečanj, itd. Cirkuško pedagoška aktivnost je lahko dejavnost, ki omogoča ustvarjanje socialnih prostorov ter novih možnosti in načinov za neposredno srečanje posameznikov. Cirkus je orodje preko katerega se lahko gradi na vzpostavljanju skupnosti in odpiranju socialnih ali skupnostnih prostorov, vzpostavljanju pogojev za spontan vznik skupnosti in spontanih združitev, razplam-tenje avtonomnosti, soustvarjanja in aktivacije posameznikov.
1 Prispevek je nastal na podlagi diplomske naloge z naslovom „Mali medkulturni prostor - med svobodo posameznika in soustvarjanjem skupnega" pod mentorstvom doc. dr. Špele Razpotnik.
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
Koncept skupnostnega cirkusa se v cirkuško pedagoški praksi opazi preko različnih ravni iskanja „skupnega" in ustvarjanja skupnostnega, od začasnih, prehodnih do tudi trajnejših skupnosti in mrež.
KLJUČNE BESEDE: cirkuška pedagogika, prostor, socialni prostor, skupnostni prostor, skupnost, skupnostni cirkus
abstract
The disappearance of public, social and community spaces inevitably leads to the disappearance of certain experiences. Spaces may be understood as a mirror and manifestation of the inner and social life of people inhabiting them, of their habits, principles, values and personal relationships. The spaces inhabited by the individual determine the course of a normal day, the people one encounters, the nature of these encounters, etc. Circus-style pedagogical activity can be one that enables the creation of social spaces and new possibilities and ways of direct interaction between individuals. The circus is a tool which can help us build communities, open up social and community spaces, foster conditions for the spontaneous formation of communities and relationships, and promote the individual's autonomy, co-creation and activation. The concept of community circus in the circus pedagogical practice is evident in the various levels of the pursuit of "the common" and in the creation of the community - from temporary and transitional types of communities and networks to more permanent types.
KEY WORDS: circus pedagogy, space, social space, community space, community, community circus
UVOD
Ob pisanju in razmišljanju o socialnih prostorih ter različnih oblikah
skupnosti v svoji diplomski nalogi sem imela velikokrat v mislih
164
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
cirkuška srečanja ter posledično cirkuškopedagoško prakso, ki jo razvijamo v Združenju za cirkuško pedagogiko Cirkokrog. Opažala sem, da so cirkuškopedagoška srečanja in delavnice tudi prostor srečevanja, spoznavanja, grajenja skupnosti ter da z razvijanjem lastne cirkuškopedagoške prakse ta vidik tudi podpiramo, razvijamo in ohranjamo2.
Kot navaja Razpotnik (2013), očitno obstaja mnoštvo cirkuških pedagogik, saj vsak cirkuški pedagog s seboj, svojim telesom in svojim hotenjem ter naravnanostjo v vsakokratni cirkuškopedago-ški interakciji oblikuje svojo. Torej lahko obstajajo različne cirkuške pedagogike glede na to, kako se cirkus uporablja in kakšni so ozadje, motivi in cilji. Zato sem začela razmišljati o tem, kakšno cirkuškopedagoško prakso razvijamo v Združenju Cirkokrog oziroma kakšno cirkuškopedagoško prakso razvijam jaz. Predvsem me zanima povezanost cirkuške pedagogike z ustvarjanjem socialnega in skupno-stnega prostora, ki je eden izmed ciljev in ozadij cirkuškopedagoške prakse, ki jo razvijamo v Združenju Cirkokrog.
Spremembe v sodobnosti implicirajo, da posameznik pripada več skupnostim, saj so novodobne skupnosti prevzele le določene psihosocialne funkcije, ki so jih včasih opravljale „zaprte skupnosti". Novodobne skupnosti so tako fluidne in ne nujno vezane na prostor (Jeriček in Kordeš, 2003). Ob tem me zanima, kje se v sodobnosti posamezniki srečajo. Kako okolje in struktura okolja vplivata na oblike medsebojnih srečanj in oblike skupnosti, ki jih posamezniki ustvarjajo? Ali bolje: kako jih onemogoča? Zanimajo me predvsem fizični prostori, zato bom v tem razmisleku ob stran postavila obširno temo virtualnih sodobnih skupnosti in virtualnih prostorov. Zanimajo me namreč fizični prostori, kjer ljudje lahko dosežejo drug drugega in srečajo drug drugega preko neposrednega stika „iz oči v oči". Kot izpostavlja Sennett (1996), v sodobnosti primanjkuje socialnih relacij in sploh odnosov, ki vključujejo socialni konflikt preko srečanj „iz oči v oči", saj izkušnja trenj med razlikami
2 Spoznavanje novih ljudi, nova prijateljstva in druženje so visoko izpostavili tudi udeleženci sredinih cirkuških srečanj na vprašanji „Kaj si na delavnicah pridobil/a?" in „Kaj te je spodbudilo, da prideš na delavnice?" v Evalvacijski anketi sredinih srečanj iz let 2013/2014 in 2014/2015 (interno gradivo Združenja Cirkokrog).
165
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
in konflikti povzroči, da se ljudje osebno zavedajo „miljeja" okrog svojih življenj.
V sodobnosti so prostori in okolje, v katerem posameznik živi in se zadržuje, pod vplivom (ali diktatom) neoliberalizma, ki se kaže s privatizacijo prostora, krčenjem javnih prostorov oziroma njihovo spremembo od skupnostnih k prostorom potrošnje, odtujitvijo in privatnim prostorom. Kot izpostavlja Gregorčič (2005), z zapiranjem javnih in odpiranjem privatnih prostorov izgubljamo stičišča, ki bi omogočala družbeno artikulacijo. V umetnih sterilnih središčih ima pravico samo blago.
Privatizacija javnih in skupnih prostorov vpliva na način življenja ljudi in (ne)oblikovanje skupnosti. Kot primer tega Dragoš in Leskošek (2003) razmišljata o povezavi socialnega kapitala in izgubi prostorov v skupnosti na podlagi akcijske raziskave različnih lokalnih skupnosti v Ljubljani iz leta 2001, ki imajo dolgoročne in negativne posledice za razvoj skupnosti in participacijo ljudi. Izguba prostorov pomeni razpad skupnosti kot mesta skupnega delovanja. Povezav med ljudmi je vedno manj, možnosti za skupne akcije se zmanjšujejo, večata se osamljenost in osebno nezadovoljstvo. Posledice se odražajo na slabši informiranosti, izgubi vpliva in nadzora nad dogajanjem, manjšanju skupinskih dejavnosti, ki bi ljudi povezovale, itd.
Gregorčič izpostavlja (2005, str. 103): „Eden od ključev za gradnjo omrežij so naključna, nenačrtovana srečanja. Prav ta poganjajo horizontalne sisteme. Brez naključnega srečevanja se revolucionarni proces konča. Da pa bi se lahko naključno srečevali, moramo za to poiskati prostore, kjer bi bila taka srečevanja mogoča. Trenutno jih nimamo prav dosti oziroma - ali sploh imamo tak prostor?"
JAVNI PROSTOR
Sennett (1978, v Bauman 2002) definira mesto kot kraj, kjer se najverjetneje srečujejo tujci. To pomeni, da se tujci srečujejo kot tujci in bodo po tem srečanju še naprej ostali tujci, torej ne bodo nadaljevali pogovora, kjer so ga končali, ne bodo pripovedovali o stiskah in zadovoljstvih, ki so jih doživeli, ali obujali spominov.
166
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
Ničesar ni, na kar bi se oprli in kar bi bila rdeča nit pogovora. Iz tega izhaja, da zahteva urbano življenje posebno spretnost, ki ji Sennett reče „olika". To je dejavnost, ki varuje ljudi pred drugimi, vendar jim omogoča, da uživajo v medsebojnem druženju. Bistvo olike je, da se skriješ za masko. Maske omogočajo čisto družabnost, ki se je otresla okoliščin moči, slabosti in zasebnih občutkov tistih, ki si jih nadenejo. Cilj je, da drugih ne obremenjuješ s seboj.
Bauman (2002) pravi, da večina javnih prostorov sodi v dve kategoriji idealnega modela olikanega prostora. Prvi so javni prostori, ki so izrazito negostoljubni. So prevzetni in nedostopni na pogled, prevzetni zaradi nedostopnosti. Kraj deluje kot neprodu-šno zaprta puščava, brezmejna enotnost in monotonost prisilita posameznika, da se tudi on počuti podobno, in ne dopuščata, da bi se ljudje tam zadrževali, temveč le, da drvijo mimo in se preprosto ne srečajo. Drugi je javni prostor, ki postaja namenjen trans-substanciaciji mestnega prebivalca v uporabnika. Poraba postaja individualno razvedrilo. Srečanja, ki se jim v natrpanem prostoru ni mogoče izogniti, morajo biti kratka in plitka. Ljudje so skupaj v fizičnih prostorih porabe, vendar nikoli v družbeni interakciji. S tem se spodbuja akcijo neinterakcije. Naj bodo kraji kolektivne porabe še tako natrpani, v njih ni nič kolektivnega.
Kot pravi Kohn (2003, v Harvey, 2011), pomen prostora v veliki meri določa njegova simbolna valentnost (psihološka vrednost, ki se kaže kot njegova privlačnost ali odbojnost). Specifičen kraj je način umeščanja zgodb, spominov in sanj. Preteklost povezuje s sedanjostjo in ju projicira v prihodnost. Kraj omogoča investicijo želje po spremembi. Fizično okolje je uresničena, utelešena, mate-rializirana politična mitologija. Akterjem vtisne niz trajnih dispozicij, zaradi katerih delujejo in reagirajo na ustaljene načine celo takrat, ko ni nobenih eksplicitnih pravil in omejitev.
Vsakdanji in vsakodnevni orisi v okolju lahko kažejo preko sebe na lokalne socialne vrednote (grafiti so npr. zrcalo odnosov med skupinami v tem prostoru). Veliko postavitev pokrajin predstavlja namige o primernem vedenju znotraj njihovih meja, ki se vzpostavljajo preko malih oblikovnih potez in ustvarjanja določene razpoloženjske atmosfere (Ley, 1996).
167
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
Lehrer (2007) opaža, da se javni prostor konstituira na fizični, socialni in simbolni prostor, pri čemer javni prostor lahko ustreza le enemu ali pa več tipom prostora hkrati. V fizičnem prostoru se kaže izključevanje s fizičnimi in psihološkimi preprekami. Socialni prostor zajema delovanje in družbene odnose v prostoru. To niso le kraji v javni, ampak tudi v zasebni lasti, saj jih definirajo dejavnosti. Socialni prostori so stalno podvrženi toku preoblikovanja, v katerem se razvijejo konflikti med uporabno in menjalno vrednostjo resničnih prostorov, zato imajo moč preoblikovati in na novo določiti lastništvo javnega prostora. Simbolni prostor definirajo spomini in „aura", ki jih subjektivno ali objektivno pripišemo prostoru. Oblikujejo ga dejavnosti v prostoru skupaj s kolektivnimi spomini. To so prostori spominov in domišljije v fizičnih, realnih prostorih. Javni prostor per se je brez pomena, vedno ga določajo dejanja, pravila, spomini. Kakovost javnih prostorov pa določajo odnosi med delovanjem uporabnikov in mehanizmi upravljanja ter nadzora.
Kohn (2003, v Harvey, 2011) usmeri pozornost na vprašanje, kako so podrejeni razredi (pogosto v neugodnih okoliščinah) ustvarili politične prostore, ki so delovali kot vozlišča javnega življenja. Prostor vpliva na to, kako posamezniki in skupine dojemajo svoj položaj v redu stvari. Prostorske postavitve nevtralizirajo družbena razmerja s spreminjanjem naključnih oblik v trajno pokrajino, ki se zdi nesprejemljiva, nedovzetna za oporekanje. Ko priskrbijo skupno ozadje oziroma osnovo, prostorske oblike opravljajo funkcijo povezovanja posameznikov v skupno dojemanje stvarnosti. Politični prostori omogočajo spremembe, ko ustvarjajo prepoznavne kraje za razvijanje novih identitet in praks. Politična moč kraja izvira iz njegove sposobnosti povezovanja družbenih, simbolnih in izkustvenih razsežnosti prostora. Politika, ki stremi k spremembam, izvira iz ločevanja, vzporejanja in vnovičnega povezovanja teh razsežnosti.
SOCIALNI PROSTOR
Socialni prostor razumem kot prostor povezovanja in druženja ljudi, prostor, v katerem se dogajajo določene aktivnosti in dejavnosti
168
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
in ki izraža kulturo določene skupine ali skupnosti ter na katerega se skupnost naveže.
Massey (2005) pravi, da prostor vedno prepoznavamo kot produkt medsebojnih interakcij; vzpostavlja se preko interakcij - od razsežnih globalnih do intimno majhnih. Prostor lahko razumemo tudi kot sfero možnosti za eksistenco multiplosti, sodobne pluralnosti, sobivajoče heterogenosti. Poleg tega prostor vedno prepoznavamo kot „v delu", ker ga lahko razumemo kot produkt medodnosov, odnosov, ki so nujno vtisnjeni v udejanjene materialne prakse. Tako je prostor vedno v procesu, da se vzpostavlja, udejanja. Nikoli ni končan, nikoli zaprt. Lahko si ga predstavljamo kot simultanost „zgodb-do-sedaj".
Pomen prostora sistematično privlači skupine s podobnimi interesi in življenjskimi stili. Prostori se izbirajo in ohranjajo preko refleksivnih odločitev na bazi zaznane podobe in zaloge določenega znanja. Tako nastajajo različni socialni svetovi, vezani na različne prostore, nastanejo skupine, ki jih povezuje nek skupni cilj ali smoter, ki v vsakdanjih interakcijah okrepi karakter te skupine in tega prostora (Ley, 1996).
Lefebre (1991, v Harvey, 2011) izpelje tridelno delitev prostor-skosti glede na človeške prakse; na materialni prostor (prostor, kot ga zaznavamo s čuti), reprezentacijo prostora (prostor, kot si ga predstavljamo) in prostore reprezentacije (prostor, kot ga doživljamo). Nadalje Harvey (2011) razlaga, da se prostori reprezentacije nanašajo na to, kako ljudje živimo (fizično, afektivno in emocionalno) v prostorih, s katerimi se srečujemo, in skozi njih. Vse tri razsežnosti so med seboj povezane. Kako nek prostor doživljamo in si ga zamišljamo, lahko (čeprav ne na zlahka predvidljive načine) vpliva na to, kako v prostoru živimo, in celo na to, kako koga materialno zaznavamo. Tudi prostori in časi reprezentacije, ki nas ovijajo in obdajajo, medtem ko opravljamo svoje vsakodnevne naloge, vplivajo tako na naše čutno doživljanje kot tudi na to, kako interpretiramo in razumemo reprezentacije. Materialnih lastnosti prostorske organizacije, ki je del vsakdanjega življenja, morda niti ne opazimo, ker se držimo nepregledanih rutin. A ravno skozi te vsakdanje materialne rutine vsrkamo občutek o tem, kako prostorske reprezentacije delujejo, in zase ustvarjamo prostore
169
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
reprezentacije (kot sta nezavedni, telesni občutek varnosti v znani soseski ali občutek domačnosti). Opazimo pa, če se nekaj znajde nekje, kamor nikakor ne sodi.
Eisenhauer, Krannich in Blahna (2000) govorijo o načinu navezanosti na nekatere prostore v javnem sektorju, ki sestavlja unikaten občutek prostora (sense of place). Razlagajo, da je čustvena navezanost na prostor način občutka prostora, ki je vezan na to, da se prostor ceni preko njegove racionalne vrednosti. Teoretiki tega koncepta (Tuan, 1977, Relph, 1976, oba v Eisenhauer, Krannich in Blahna, 2000) trdijo, da je aktivnost v prostoru nujna, da prostor (space) postane Prostor (place). Čustvene navezave na prostor temeljijo na intimnem poznavanju prostora, ki se razvije preko neposredne prisotnosti in aktivnosti v prostoru.
Te povezanosti s prostorom gredo preko same praktičnosti in uporabnosti določenega prostora za aktivnosti. To razumevanje prostora predstavlja posebne vezi med ljudmi in prostori, ki bazirajo na vrednotenju prostora preko čustvenih elementov in intenzivne skrbi za lokalno ali/in skupnostno. V tem oziru se pojavijo tudi zaskrbljenost, zavzetost ali angažiranost glede upravljanja s tem prostorom (Eisenhauer, Krannich in Blahna, 2000).
Socialni prostor tako lahko razumem kot socialni konstrukt in - kot opaža Ley (1996) - ima prostor v sodobnih urbanih okoljih velikokrat multiplo realnost, njegov pomen se lahko spreminja glede na namen njegovega uporabnika in tako torej pluralnost uporabnikov lahko simultano daje istemu prostoru različne pomene.
Socialni prostor pa nosi tudi pomembno funkcijo medsebojnega druženja. Schwartz (1997), tako kot prostor druženja izpostavlja pomen „tretjega prostora". To je fizični in socialni prostor, kjer se lahko sobivajoča združenja formirajo. Ko določeni prostori izginejo, izginejo tudi določene izkušnje. Če sta v družbi ostala kot prostor samo dom („prvi prostor") in služba („drugi prostor"), potem je zelo malo prostorov, kjer bi se ljudje lahko med seboj povezali.
Socialna psihologija definira potrebo po druženju (afilaciji) kot eno od osnovnih človeških potreb. Kot posredni dokaz za to lahko navede težke negativne posledice nezaželene izoliranosti in osamljenosti človeka, kot so dvom vase, neznosno dolgočasje,
170
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
depresije, izguba samospoštovanja in gotovosti vase. Celo tedaj, ko gre za prostovoljno osamljenosti in izolacijo, lahko pri ljudeh ugotovimo psihološke spremembe in frustracije (Gergen in Gergen, 1986, v Ule, 2004).
Osamljenost pomeni pomanjkanje ali odsotnost globljih in trajnejših socialnih stikov z ljudmi. Socialna osamljenost zaradi občutkov socialne izolacije (torej pomanjkanja stikov z drugimi) se pojavi, kadar posameznik pogreša podporo prijateljev, znancev, ko pogreša druženje. Med dejavniki, ki vzbujajo potrebo po druženju, psihologi naštevajo potrebo po pozitivnem ovrednotenju sebe v očeh drugih, potrebo po sodelovanju, lažje preživljanje stresnih situacij v družbi, skupno prenašanje bolečine in nesreč, delitev zaupanja, solidarnosti, varnosti, sreče z drugimi. Kljub temu pravijo, da nobeno naštevanje razlogov ali vzrokov druženja ne more razložiti same potrebe ljudi, saj je preprosto primarna potreba človeka (Ule, 2004).
SKUPNOSTNIPROSTOR - PROSTOR DRUŽBENE ARTIKULACIJE
Gregorčič (2005) izpostavlja izgubo možnosti družbene artiku-lacije, ki se kaže skozi izgubo javnega prostora, izgubo pomena (mestnega) trga kot javnega prostora družbenega delovanja, zbirališče soodločanja, srečevanja, komunikacije in druženja. Treba je torej ustvarjati prostore družbene artikulacije. „Kapitalistično drobljenje družbenih vezi je v urbanem okolju izraziteje kot v lokalnih skupnostih zabrisalo javne prostore, mesta druženja in menjave družbenih praks" (Gregorčič, 2005, str. 111).
Tako tudi Dragoš in Leskošek (2003) izpostavljata, da so fizični in socialni prostori med seboj povezani. Prisotnost fizičnega prostora za druženje, ustvarjanje medsebojnih povezav, ki vplivajo na razvijanje osebnih zadovoljstev in večajo možnosti, vidita kot podlago za družbeno udeležbo posameznika v skupnosti. Tudi Schwartz (1997) izpostavlja pomen obstoja nekega primernega fizičnega prostora kot predpogoj, da se lahko začnejo ljudje zopet spontano povezovati.
171
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
Dragoš in Leskošek (2003) prostore skupnosti definirata kot tiste, ki ne pripadajo nikomur in so vsem prebivalcem skupnosti dostopni z enakimi pogoji. V tem smislu naj bi ti prostori bili ideološko „čisti", da ne pripadajo nikomur in tako nudijo možnost samoiniciative in ustvarjalne dejavnosti. Kot najpomembnejši merili za aktivno skupnost izpostavljata samoiniciativnost in udeležbo krajanov.
Gregorčič (2005) pa izpostavlja vpliv neoliberalizma na ulico kot javni, politični, družbeni prostor, ki se je zaprl. Moč javnega prostora, mestni trgi kot zbirališča, prostor za srečevanja, vozlišča so izginili. Z izginjanjem javnih prostorov kot mest artikulacij, diskusij, argumentacije, ekspresije in javnih prostorov kot mest zbiranja, srečevanja, sprehodov je pridobivala pokornost, kajti .manjša kot je javnost, večji je red". Manjše kot so možnosti za javno delovanje in izražanje, večja sta nadzor in posledično represija, in tako se odgovornost izgubi.
Bauman (2002) poudarja, da je posamezniku oteženo povezovanje pravnih in političnih vprašanj z lastnim realnim življenjem ravno zaradi izpraznitve javnega prostora in posebno agore, ki je kraj srečevanja, razpravljanja in dogovarjanja med posameznim in skupnim, zasebnim in javnim dobrim. To je vmesni javno-zasebni kraj, kjer se življenjska politika srečuje s Politiko z velikim P, kjer zasebne težave prevajajo v jezik javnih vprašanj in iščejo, razpravljajo in se dogovarjajo o javnih rešitvah zasebnih težav.
Tudi Dragoš in Leskošek (2003) se zavedata in izpostavljata predvsem posledice privatizacije na prostore skupnosti. Opažata, da so v nekaterih lokalnih skupnostih osrednji prostori gostilne, vendar je težava v tem, da ljudje v gostilne ne gredo, če nimajo dovolj denarja. Zato gostilne ne morejo biti nadomestek za skupno-stne prostore. Vaških gostiln pa tudi ne moremo enačiti z mestnimi gostilnami, ki nimajo nobene skupnostne vloge. Kot osrednji prostori, kjer se ljudje srečujejo, omenjata tudi športne parke, zelenice pred bloki, cerkev in gasilski dom.
Gregorčič (2005) izpostavlja, da je javni prostor (pri čemer ima v mislih prostor družbene artikulacije) predpogoj za ustvarjalno delovanje, kar je edini način, ki lahko nenehno vzpostavlja odprtost in prisotnost javnega prostora. „Proces nenehnega odpiranja,
172
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
vzpostavljanja in uresničevanja javnega prostora je dolgotrajen in nenehen, vzajemen in vključujoč" (Gregorčič, 2005, str. 113).
Gregorčič (2005) pripisuje velik pomen javnemu prostoru za družbeno povezanost in srečevanje ter sobivanje raznolikosti. V preteklosti so javni prostori omogočali družbeno kohezijo kljub heterogenosti, enotnost skozi različnost ravno zato, ker so bili stičišča raznovrstnih artikulacij družbenih praks. Avtorica izpostavlja: „Ker vsaka družba za razvoj potrebuje javni prostor, je naša nenehna družbena potreba po njegovem vzpostavljanju. Zato moramo paziti, da ga negujemo tam, kjer je, in da ga odpiramo tam, kjer se je zaprl - da ga razširjamo in implementiramo tam, kjer je po definiciji vedno bil, vendar je, še preden smo sploh opazili, izginil" (Gregorčič, 2005, str. 115).
CIRKUŠKOPEDAGOŠKA ZASEDBA PROSTORA
Cirkuškopedagoška praksa začasno uporablja prostore, kjer izvaja svoje aktivnosti, ter si jih za tisti čas prisvoji in jih predrugači. Cirkuški pedagogi tako začasno uporabljamo oz. zasedamo vse prostore, v katerih izvajamo svoje dejavnosti: delavnice, proste vaje, cirkuške tržnice, druženja, ulične nastope in druge nastope. To so lahko telovadnica fakultete, osnovne šole ali prevzgojnega doma, soba v azilnem domu, dnevni prostor mladinskega centra, park, učilnica dijaškega doma, jedilnica na letovanju, ulica, most, dvorana stanovskega kongresa itd. Zasedba se torej zgodi z dejavnostjo, hkrati pa ta dejavnost tudi preuredi prostor in spremeni njegovo kompozicijo; sprememba namembnosti prostora; nove stvari v prostoru; cirkuški rekviziti, tkanine; novi ljudje s svojimi prepričanji, skupinsko dinamiko in svojim vzdušjem.
Z uporabo termina „zasedba" želim izpostaviti željo, da s cirkusom zavzamemo določen prostor, ga napolnimo z novimi vsebinami, da smo tam prisotni zares in z namenom, ter ga tako preobrazimo. Da torej (vsaj začasno) izpodrinemo obstoječo simbolno popisanost, socialno konstrukcijo prostora ter usidrane socialne interakcije v njem. Vnesti hočemo nekaj novega in drugačnega ter na ta način izzvati spremembe. Ne želimo le uporabiti prostora in
173
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
potem oditi, ampak želimo prostoru vtisniti novo socialno konstrukcijo, nov pomen.
Cirkuška zasedba si lahko privošči svoja pravila, ki so lahko drugačna, kontradiktorna drugim pravilom v tem prostoru in veljajo za tisti čas, ko je cirkus tam prisoten. Tisti prostor lahko v času zasedbe postane „drug svet", ki ga cirkus ustvari. Kot pravijo Mikič, Rutar, Razpotnik, Dekleva Lapajne in Dekleva (2009), se cirkuška igra lahko sprehaja po različnih prostorih in ko vanje vstopajo cirkusanti, ti prostori postanejo cirkuške arene. Udeleženi tako čutijo, do kod sega arena in kje se zunaj teh meja odvija običajno življenje.
Za razliko od nasilne konotacije termina „zasedba" je cirkuška zasedba lahko zelo subtilna, dialoška in nevsiljiva. Širi se kot parfum, ki postopoma nevidno zasede celoten prostor s svojo prisotnostjo. Je prisotnost, ki te preplavi, da tako ali drugače postaneš del nje. Uporaba termina „zasedba" na ta način predstavlja tudi utopično ali revolucionarno vizijo cirkuške pedagogike oziroma željo po spremembi.
Simboliko teh zasedb in uporabe prostora lahko povežem s tradicionalnim potujočim cirkusom. Cirkus na svojem potovanju zaseda „prazne" prostore, ki jih napolni s svojim cirkuškim šotorom, ljudmi, spektaklom. Za določen čas se prostor zapuščenega travnika ali zaplate betona, izrinjenega iz središča mesta, spremeni v „cirkuški center", mesto na sebi. Kraji in prostori, ki jih običajno zasede cirkus, so odročni, pozabljeni (stare ali nove industrijske cone ipd). Za čas zasedbe cirkusa je ta prostor predrugačen, vzpostavi nove vsebine in novo vzdušje - smeh, vznemirjenje, novost, sanjanje, možnost nemogočega.
Kot opisujeta Chevalier in Gheerbrant (1993), so imeli akrobat, klovn in žongler v vseh civilizacijah pomembno vlogo. Akrobat simbolično ustreza eni najstalnejših tem v človeškem podobarstvu in sanjarjenju. Mogoče predstavlja vedro sproščenost tistega, ki ga ne težijo obveznosti vsakdanjega življenja. Z drznimi akrobatskimi dejanji predstavlja obračanje ustaljenega reda, običajnih razmer in družbenih konvencij. Takšna dejanja sicer razkrivajo kritičen položaj, obenem pa nakazujejo rešitev, ki jo je mogoče najti samo v gibanju. Akrobat je potemtakem simbol kritičnega ravnotežja,
174
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
temelječega na neprilagodljivosti in gibanju. V tem smislu je dejavnik napredka. Kot opisujejo Mikič idr. (2009), je cirkus fascinacija, kjer nas fascinira popolnost. Je nekaj, k čemur lahko stremimo in kar nam nakazuje smer.
„Prazni" prostori pa so vendarle le na videz prazni. Vedno so že napolnjeni z določenimi pomeni, predstavami, ustaljenim redom, včasih strahovi in željami ali ovirami. Vsebine, ki jih prinašamo ali jih želimo vzpostaviti, lahko pridejo navzkriž z že vzpostavljenim redom in pravili. Tako cirkuška zasedba vedno vstopi v dialog s prostorom, ki tam že je. Kot cirkuški pedagogi vstopamo v kontekst, ki ga lahko preko cirkusa tudi spoznavamo in skušamo razumeti.
S takšnim pogledom razumem tudi potovanja cirkuških pedagogov, ki s svojo malho prihajajo v takšna ali drugačna okolja, ki jih za tisti čas zasedajo. Iz njih poskušajo ustvariti socialni prostor, prostor druženja, spoznavanja in ustvarjanja. Za tisti čas ljudem ponudijo orodja, svoje veščine in igre, ki jih zbližujejo, ki jih želijo postaviti na enakovredno raven, ki želijo pretresti vloge, kdo je učitelj in kdo učenec.
Kot izpostavlja tudi McCutcheon (2003), ljudje potrebujejo orodje; proces, s katerim se bodo lahko učili o sebi, svoji skupnosti in svetu ter s katerim bodo slavili svoje talente, veščine in vloge v tej skupnosti.
Cirkuška pedagogika zasede prostor, da bi ga s svojimi orodji lahko odprla za ljudi, ga predrugačila, ga naredila dostopnega in odpirala vmesne prostore.
vzpostavljati vmesne prostore
Vmesni prostori nastanejo kot pot, prostor, ki omogoča interakcijo med dvema prostoroma. V kontekstu potujočih cirkuških pedagogov to razumem kot vzpostavitev vmesnega prostora med svetom „cirkuških pedagogov, ki prihajamo in potujemo", ter prostorom in svetom, ki ga obiskujemo, prostorom, ki je tam s svojimi ustaljenimi pravili, načeli, načini obnašanja, ljudmi, ki imajo v njem vzpostavljeno svoje mesto in medsebojne vloge. Vmesni prostor je odprto okno, ki povezuje svet ulice in svet notranjosti hiše. Preko njega se lahko pogovarjamo vsak iz svojega prostora ali
175
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
sveta, sežemo z roko v drug prostor po kozarec vode ali stisk roke, sedimo na okenski polici kot v vmesnem prostoru, ki se dotika obeh svetov, ali - če smo dovolj pogumni - splezamo skozenj v drug prostor in drug svet.
Vmesni prostor omogoča interakcijo, daje možnost, da lahko lažje navežemo stik in so nam ljudje bolj dosegljivi. Pri vsem tem gre za odpiranje možnosti, spoznavanje in vzpostavitev komunikacije. Želja po odpiranju vmesnih prostorov postavlja vprašanje, kako naj postanejo prostor in ljudje ter dejavnosti v njem dostopne. Odpiranje vmesnih prostorov pomeni odpiranje možnih stikov, omogočanje neposredne interakcije med ljudmi. Pomembnost vmesnih prostorov je v prosojnosti, dostopnosti in stiku o vsakdanjih stvareh, ki ga ustvarjajo. V tem, da so ljudje dosegljivi kot ljudje.
Kot izpostavlja Razpotnik (2013), cirkuška pedagogika nudi možnost za medčloveško srečanje med mano in tabo, kar je samo po sebi lahko ogromno.
Vmesne prostore tako razumem tudi v širšem smislu kot „simbolne" vmesne prostore med atomiziranimi posamezniki, kjer bi se vzpostavljale vezi, srečevanja in iskanje skupnega.
Na eni strani je odpiranje prostora tudi že v fizičnih postavitvah, ki vzpostavijo vmesni prostor. To pomeni, da kot cirkuški pedagogi razmislimo, kje se bomo postavili. Bomo izbrali za svojo delavnico učilnico v 4. nadstropju dijaškega doma ali se bomo postavili pred dijaški dom? Bomo na dvorišču, kjer je velik pretok ljudi? Ali je ta prostor preveč izpostavljen in se je zato težje priključiti? Primeren prostor, primerna postavitev v prostoru velikokrat odločilno vpliva na to, ali ljudje pridejo ali ne pridejo in ali tam tudi ostanejo in se dogajanje razživi ali ne.
Fizične postavitve so nekakšen predpogoj za nadaljnje odpiranje prostora (predpogoj, ki lahko odpiranje prostora podpira ali pa ga otežuje), ki pa se odvija in vzpostavlja preko dejavnosti. Velikokrat se vmesni prostori vzpostavijo preko tega, da nekaj počneš. Velikokrat tudi, ko počneš nekaj nenavadnega, kar pritegne zanimanje. Na nek način postaneš dostopen ravno zato, ker se ukvarjaš s „tretjo stvarjo" in ne daješ občutka, da „želiš vzpostaviti stik". Na ta način je situacija razbremenjena in imaš preprosto točko pogovora, na katero se lahko navežeš.
176
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
S tega vidika so cirkuške aktivnosti posebej pripravne, da pritegnejo zanimanje, saj so nenavadne in fascinantne. Pritegnejo oko. Skupaj z začudenjem privrejo na dan različna vprašanja „Kaj je to? Kako to počneš? Koliko časa že to počneš?" Vzpostavljeni stik lahko hitro preide v skupno učenje cirkuške veščine ali pa tudi pogovor o popolnoma tretji stvari.
Cirkuškopedagoška praksa želi z odpiranjem (prehodnih) socialnih prostorov in vmesnih prostorov graditi odnose in prostore, ki bodo temeljili na enakovrednosti, aktivnosti posameznika in predvsem (so)ustvarjanju skupnega. Cirkuški pedagogi si tako želimo ustvarjati ali generirati dialoške odnose, ki bodo takšne prostore vzpostavljali in ohranjali žive. Kot izpostavlja Razpotnik (2006), je dialog odpiranje medprostora med dvema udeleženima stranema, kjer pa poudarja, da je v situacijah neenakopravnih in neenako-močnih partnerjev lahko dialog otežkočen ali celo onemogočen.
Dialog je srečanje med ljudmi, ki je mediirano (posredovano) s svetom z namenom, da bi poimenovali svet. Dialog je dejanje ustvarjanja. Ni naša vloga, da govorimo ljudem o svojem pogledu na svet, ampak da vzpostavimo dialog z njimi o njihovem in svojem pogledu na svet. Moramo se zavedati, da njihov pogled na svet, ki se na različne načine izraža v njihovi akciji, zrcali njihovo situacijo v svetu. Izobraževalni ali politični akciji, ki ni kritično ozaveščena o tej situaciji, grozi nevarnost „bančništva" ali pridiganja v puščavi (Freire, 1971).
„Kdor biva v razmerju, je soustvarjalec dejanskosti, se pravi tiste bitnosti, ki ni zgolj v njem ne zgolj zunaj njega. Vsakršna dejanskost je dejavnost, pri kateri sodelujem, ne da bi si jo mogel lastiti. Kjer ni sodelovanja, ni dejanskosti. Kjer je samoprilaščanje, tam ni dejanskosti. Sodelovanje je tem popolnejše, čim neposre-dneje se te dotakne ti" (Buber, 1982, str. 46).
Dialog kot horizontalen, enakovreden odnos temelji na ljubezni, ponižnosti (nasproti aroganci in ignoranci) in veri (verje-tju oziroma zaupanju). Le tako vzajemno zaupanje nastane preko dialoga. Če je to, da verjameš v ljudi, a priori zahteva za vzpostavitev dialoga, se zaupanje vzpostavi z dialogom. Ravno tako se dialog ne more vzpostaviti brez upanja in kritičnega mišljenja (to je mišljenje, ki zaznava nevidno solidarnost med svetom in ljudmi ter ne
177
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
dopušča dihotomije med njima, mišljenje, ki zaznava realnost kot proces, transformacijo, ne pa kot statično entiteto) (Freire, 1971).
spontane združitve
V vmesnem prostoru se lahko zgodi tudi izkušnja spontane združitve. Turner (2004) uporablja v antropologiji pojem spontane združitve (communitas) za odnosno kakovost polne, neposredne komunikacije, celo združitve, med ljudmi določene in determinirane identitete, ki se zgodi spontano v različnih skupinah, situacijah in okoliščinah. Nanaša se na občutek delitve in intimnosti, ki se razvije med ljudmi, ki doživljajo različne prehode kot skupina.
Turner (1974) poudarja, da so spontane združitve vedno začasna faza, trenutek, ne pa trajno stanje. Spontane združitve so direktna, vseobsegajoča, totalna konfrontacija človeških identitet, kjer posamezniki niso segmentirani v vloge in statuse, ampak se med seboj soočijo neposredno. Ta odnos je vedno dogodek, nekaj, kar vznikne v trenutni/takojšnji vzajemnosti, kjer vsak posameznik izkusi „bit" drugega.
Izvorni pomen spontanih združitev je spontan in konkreten, ni abstrakten. Izkušnja spontane združitve udeleženim pomeni veliko. Ne staplja identitet, darovi vsakega posameznika posebej so živi. Spontane združitve osvobajajo posameznika od konformnosti in splošnih norm. So izvir in izvor darila skupnosti in torej darilo organizacije ter vseh struktur socialnega obnašanja in istočasno kritika strukture, kjer so vezi preveč šibke. Spontane združitve si prizadevajo k univerzalizmu in odprtosti, so polne občutkov, najpogosteje prijetnih. Nekaj čarobnega je na njih. Tisti, ki doživijo spontano združitev, čutijo prisotnost duševne moči (Turner, 2004).
Odprto sprejemanje tega, kar se ima (ali nima) zgoditi, ustvari okoliščine za spontane združitve. Te so povezane z enakovrednostjo in ponižnostjo, saj nihče ne more trditi, da so njegove, in si jih prisvojiti. Konkretne okoliščine, ki generirajo spontane združitve, se lahko vzpostavijo, ko se ljudje angažirajo v kolektivno nalogo s polno pozornostjo. Lahko se znajdejo v flowu (pretočnosti) oziroma izkusijo, da se dejavnost in zavest stapljata. Flow je celostni občutek, ki je prisoten, ko delujemo s popolno vključenostjo, z
178
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
nobeno vidno potrebo po zavestni intervenciji. Prisotna je izguba ega, self postane nepomemben. Kar je iskano in kar se v skupini zgodi, je brezšivna enotnost v smislu, da je tudi zafrkancija povod za radost. In pogosto je smeha veliko (prav tam).
Koncept spontanih združitev zarisuje način, kako tudi spontana začasna izkušnja skupnosti lahko ustvari izkušnjo neposrednosti, enotnosti, izkušnjo skupnega, ki je realna, fizična in sooča ter povezuje ljudi med seboj. Njeno začasnost in liminalnost vidim kot zrcalo sodobnih prehodnih skupnosti oziroma začasnih in bolj ali manj rednih zasedanj prostorov.
SKLEP
Cirkuška pedagogika si želi priti do ljudi, jih spoznati in jim dati možnost, da zagledajo sebe in svet v drugačni luči. Želi ustvariti okolja, kjer se bodo posamezniki spoznali v svoji človečnosti. Okolja, kjer bo posameznik subjekt in ne le objekt. Kjer torej ne bomo zopet v vlogi objektov, učencev, na katere se nalagajo informacije (Freire, 1971), temveč subjektov, posameznikov z odgovornostjo po lastnem procesu učenja.
Kot izpostavlja McCutcheon (2003), je cirkus medij, ki ga lahko uporabljamo na različne načine. Glede na to, na kakšen način ga uporabljamo, se lahko cirkusu izrišejo različni obrazi. Eden izmed njih je krepiti moč mladih posameznikov in njihovih skupnosti preko njihovega izobraževalnega/skupnostnega okvira. Avtorica na ta način povezuje cirkus s konceptom skupnostne umetnosti.3
V cirkuškopedagoških srečanjih tako prepoznam koncept aktivne kulture. Burzyoski (2006, v Kurz, 2008) opisuje aktivno kulturo kot iskanje in izkušanje pogojev, pod katerimi lahko
3 Avtorica se naslanja na delo Hellen Crummy (1992, v McCutcheon, 2003) „Let people sing", ki opisuje, kako je proces ustvarjanja umetnosti spremenil ethos (razpoloženje, duševno stanje, način življenja) v skupnosti Craigmillar" in okrepil moč ljudi, da so sprejemali tveganja, izzvali spremembe in ustvarili novo identiteto zase in svojo skupnost. V zgodnjih sedemdesetih je tudi Reg Bolton sodeloval z Hellen Crummy ter iz tega sodelovanja prevzel njene principe/pristope/razmišljanja o skupnosti, ki jih je prenesel na svoje delo na področju cirkusa.
179
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
posameznik deluje v stvarnem sodelovanju in slogi z drugimi, iskreno in s celim srcem tako, da (posledično) izraža svoje najbolj notranje umetniške potrebe; govori o iskanju in poglabljanju v to, čemur pravijo parateatralna izkušnja, ki osvobaja od tradicionalnih dihotomij med izvajalcem in gledalcem, ustvarjalcem in kreacijo, umetnikom in občinstvom.
McCutcheon (2003) meni, da gre pri cirkusu v njegovem bistvu za skupnost. Sam ne moreš ustvariti cirkusa. Cirkus zahteva sodelovanje in podporo, ne pa tekmovalnosti. Avtorica v svoji raziskavi opaža, da skupnost v cirkusu definira to, da je vsakdo povabljen, da se cirkuških aktivnosti udeleži, ne glede na njegovo znanje, sposobnosti, starost, skupino itd. Ko posameznik postane član cirkusa, postane član „družine", kjer uživa pripadnost podpornemu okolju, ki ga spodbuja, da varno eksperimentira, raziskuje in uživa svoja nova odkritja.
Ponekod je razširjen tudi izraz skupnostni cirkus. Izraz skupnostni cirkus je mogoče razumeti na različne načine: da se znotraj cirkusa vzpostavi skupnost in dela na tej skupnosti ali da cirkus vpliva, se dotika in vključuje tudi v širšo skupnost. Cirkus lahko postane dejavnost in socialni prostor, kjer se srečujejo in povezujejo različni ljudje v skupnosti - otroci, mladi, starši in drugi. Potrebuje nekoga, ki šiva obleke, nekoga, ki ima kombi, nekoga, ki bo napeljal elektriko, nekoga, ki bi za pogostitev spekel piškote, nekoga, ki bo igral glasbo ... Cirkus ponuja možnost združevanja skupnosti okrog sebe in v sebi. Ustvari prostor za interakcije, sodelovanja, soustvarjanje skupnega - skupnostnega cirkusa.
Cirkuškopedagoška praksa je vendarle vedno povezana s skupnostjo. Četudi ne zajema tako širokih projektov ali ne vključuje neposredno širše lokalne skupnosti, ustvarja socialne prostore, kjer se lahko srečujejo, družijo in povezujejo različne skupine in posamezniki. Znotraj tega se ustvarijo skupnosti - od trdnejše notranje skupine do prehodnih posameznikov, ki se te skupnosti dotikajo, se ji pridružujejo, jo opazujejo in širijo svojo socialno mrežo ter poznanstva.
Skupnostni cirkus vidim kot zelo pomembno področje in vidik cirkuške pedagogike, ki se navezuje tudi na principe delovanja
180
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
socialne pedagogike in kulturne animacije. Skupnostni obraz cirkuške pedagogike in njegove prakse si prizadevajo:
•	ustvariti pogoje za srečanje med ljudmi,
•	ustvariti pogoje za spontan vznik skupnosti, spontanih združitev,
•	ustvariti (začasne) socialne prostore,
•	razplamteti avtonomnost, soustvarjanje in aktivacijo posameznikov.
Začasne zasedbe prostorov se skladajo s prežemajočimi diktati začasnosti, negotovosti, fluidnosti sodobnosti oziroma - kot pravi Bauman (2002) - tekoče moderne. Ravno iz te nestalnosti izhaja tudi potreba po trdnosti, gotovosti in varnosti. Vsak socialni in skupnostni prostor potrebuje določeno mero stalnosti in gotovosti, stalne prisotnosti, da lahko posamezniki v njem delujejo, ga uporabljajo, da se v njem gradijo in tudi ohranjajo skupnosti.
Kolikor je cirkuškopedagoška praksa potujoča in koristi prednosti zasedb različnih prostorov ter dela na terenu, toliko potrebuje tudi svoj lasten dom. Želja po lastnem cirkuškem prostoru je želja po socialnem in skupnostnem prostoru, ki bo stičišče in vozlišče ustvarjalnosti in medsebojnega srečevanja, povezovanja, podpore in individualnega ter skupnostnega ustvarjanja. Pri tem pa ne gre za izključevanje, temveč medsebojno bogatenje in prepletanje.
Za vzpostavljanje novih svetov, uvajanje sprememb, vero v drugačne resničnosti in možnosti potrebujemo vztrajnost, kontinuirano delovanje in kontinuirano prisotnost. Socialni in skupnostni prostori pa lahko živijo in se ohranjajo le s prisotnostjo ljudi. Kontinuirana prisotnost, pa naj bo v stalnem prostoru ali začasnih zasedbah prostorov, omogoča ohranjanje izkušenj skupnosti v njem in preplet teh izkušenj z vsakdanjim življenjem.
181
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2016 LETNIK 20, ŠTEVILKA 1-2
literatura
Bauman, Z. (2002). Tekoča moderna. Ljubljana: Založba*cf.
Buber, M. (1982). Princip dialoga. Ljubljana: Društvo izdajateljev časnika 2000.
Chevalier, J. in Gheerbrant, A. (1993). Slovar simbolov: miti, sanje, liki, običaji, barve, števila. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Dragoš, S. in Leskošek, L. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana: Mirovni inštitut.
Eisenhauer, B. W., Krannich R. S. in Blahna, D. J. (2000). Attachments to Special Places on Public Lands: An Analysis of Activities, Reasons for Attachments, and Community Connections. Society & Natural Resources, 13, 421-441.
Freire, P. (1971). The pedagogy of the opressed. New York: Herder and Herder.
Gregorčič, M. (2005). ¡Alerta Roja!: teorije in prakse onkraj neoliberalizma. Ljubljana: Študentska založba.
Harvey, D. (2011). Kozmopolitanstvo in geografija svobode. Ljubljana: Založba Sophia.
Jeriček, H. in Kordeš, U. (2003). Smernice za delovanje v skupnosti in s skupnostjo. Socialna pedagogika, 7(2), 205-226.
Kurz, I. (ur.). (2008). Culture Animation NOW! Warszawa: Stowarzysze-nie Katedra Kultury. [Elektronska verzija]
Lehrer, U. A. (2007). Ali je za javni prostor še prostor? Mesta, ki se globalizirajo, in privatizacija javnega. V I. Čerpes in M. Dešman (ur.), O Urbanizmu. Kaj se dogaja s sodobnim mestom? (str. 211-220). Ljubljana: Založba Krtina.
Ley, D. (1996). Social Geography and the Taken-for-Granted-World. V C. Hamnett (ur.), Social Geography: A Reader (str. 51-67). London; New York: Arnold, Wiley.
Massey, D. (2005). For space. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications.
McCutcheon, S. (2003). Negotiating Identity Through Risk: A Community Circus Model For Evoking Change And Empowering Youth (Magistrska naloga, Charles Sturt University). Pridobljeno s http:// community.simplycircus.com/pdf/Sharon%20McCutcheon%20 masters%20thesis%20on%20Youth%20Circus.pdf
182
K. DEBENJAK: CIRKUŠKA PEDAGOGIKA: ORODJE ZA GRADNJO SOCIALNEGA PROSTORA
Mikič, A., Rutar, M., Razpotnik, Š., Dekleva Lapajne, M. in Dekleva, B.
(2009). Cirkuška pedagogika. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Razpotnik, Š. (2006). Izziv socialni pedagogiki: biti glasnica družbenega obrobja. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc-Maver (ur.). Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (23-36). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Razpotnik, Š. (2013). [Predavanje na izobraževalnem vikendu o
cirkuški pedagogiki] Cirkuška pedagogika - razgradnja pomenov in umestitev, 12. 10. 2013. Sennet, R. (1996). The uses of disorder: Personal Identity and City Life.
London: Faber and faber, cop. Schwartz, D. B. (1997). Who Cares?: rediscovering Community. United
States of America: Westview press. Turner, W. T. (1974). The Ritual Process: Structure and Anti-Structure.
Bungay, Suffolk: Penguin Books. Turner, E. (2004). Communitas, Rites of. V F. A. Salamone (ur.),
Encyclopedia of Religious Rites, Rituals, and Festivals (str. 92-101). New York: Routledge. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET SEPTEMBRA 2015
183