13 Šolska knjižnica, l jubljana, 25 (2016), 1/2, 13-18 STROKA i nformation l iteracy in l ight of c onstant c hanges or (Re)considering i nformation l iteracy Key words information literacy, cooperation, holistic approach, guided inquiry, sustainable development Urška Repinc Informacijska pismenost v luči stalnih sprememb ali (ponovni) razmislek o informacijski pismenosti Izvleček Pomembna pedagoška naloga šolskega knjižničarja je prispevati k zviše- vanju informacijske pismenosti, kar dosega v sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci na šoli. Novosti v pedagoškem procesu vedno zno- va terjajo premisleke o konceptu informacijske pismenosti, predvsem o implementaciji le-te v šolsko delo. Pedagoško delo, ki vsebuje vodeno poizvedovanje, prispeva k temu, da se učenci učijo učiti se in povečevati vpliv svojega učenja. Ključne besede informacijska pismenost, sodelovanje, holistični pristop, vodeno poizvedovanje, trajnostni razvoj UDK 027.8:37.011,3 Abstract An important pedagogical task of the school librarian is to contri- bute to an increase in information literacy, which he/she achieves in cooperation with other professional staff at the school. Innovati- on in the pedagogical process requires continuous reflection on the concept of information literacy, especially on its incorporation into school work. Pedagogical work that includes guided inquiry contri- butes to the students learning how to learn and how to increase the effect of their learning. UVOD Spremembe so stalnica v pedagoškem procesu. Skladno z novimi izsledki, povezanimi z vzgo- jo in izobraževanjem, se jim prilagajajo tudi koncepti vpeljevanja informacijske pismenosti. Kako se spremembam prilagajamo šolski knjiž- ničarji? S tem vprašanjem se soočamo prav vsi, ki opravljamo to delo. Naša vloga je posebna tudi zato, ker v posamezni šoli po navadi dela le en sam knjižničar. In tako nimamo tiste moči, ki jo prinaša številčnost, kot je to primer pri učiteljih. Pa vendar tak položaj prinaša tudi prednosti. Sodelovanje z vsemi oddelčnimi skupnostmi pri skupnih urah pouka ter skupaj preživetih kulturnih, naravoslovnih, tehničnih in podobnih dnevih nudi šolskemu knjižničar- ju celovitejši pogled na celoten proces dela, kot ga ima lahko katerikoli učitelj. Šolski knjižni- 14 STROKA Urška Repinc: i nformacijska pismenost v luči stalnih sprememb ali (ponovni) razmislek o informacijski pismenosti čar se lahko odziva na pobude kolegov uči- teljev in ima hkrati možnost, da pobude daje tudi sam. Praksa kaže, da je dobrodošlo pre- pletanje obojega, ker če se »samo odzivamo« na pobude drugih, je naša vloga hitro videti le kot »servilna«, ko pa poskušamo uveljaviti tudi svoje pobude, se počutimo bolj kreativni in tvorni pri procesu učenja. INf ORmAc Ij SKA pISmeNOST Informacijska pismenost predstavlja velik del knjižničarske in informacijske znanosti. Šolskim knjižničarjem predstavlja doseganje le-te bistvo njihovega delovanja – poleg bralne pismenosti, ki pa je tako ali drugače povezana tudi z drugimi pismenostmi. V primerjavi z drugimi pismenostmi (računalniška, digital- na, medijska …) je informacijska pismenost najbolj obsežna, po mnenju nekaterih celo ob- sega vse druge (Steinbuch, 2009). Še vedno je opazen razkorak med raziskovalnimi dosežki knjižničarske in informacijske znanosti ter stan- jem v praksi. Eden od razlogov je premajhen pretok znanja oziroma premalo povezovanja med raziskovalci in praktiki (Ponti, 2012). Obstaja veliko definicij informacijske pisme- nosti. Prav tako v literaturi in vsakdanji praksi najdemo dosti primerov, kako informacijsko pismenost čim uspešneje vključevati v šolsko delo. Pa vendar spremembe, ki smo jim priča tako na tehnološkem kot pedagoškem pod- ročju, terjajo vedno nove razmisleke o tem, kako pri učencih dvigovati raven informacijske pismenosti. Izvajalci so velikokrat seznanje- ni z raziskovalnimi dosežki in primeri dobre prakse, vendar se zdi, da se običajno pri vsak- danjem delu raje zanašajo na svoje izkušnje in strokovno presojo. Informacijsko pismenost vedno bolj doje- mamo kot pogoj za učinkovito vključevanje v današnjo družbo, kar je ena od osnovnih človekovih pravic (Walton, Hepworth, 2014). To je več kot le nabor veščin, ki omogočajo iskanje in uporabo najdenih informacij. Kako ovrednotiti najdene informacije, je izziv, ki se ga knjižničarji skupaj z drugimi pedagoškimi delavci lotevamo različno. To je razumljivo, saj lahko veščine informacijske pismenosti privzgajamo oziroma priučimo v različnih kontekstih – ob različnih učnih priložnostih. Vedno bolj je jasno, da je učinkoviteje učiti se teh veščin, če so integrirane v pouk ali druge dejavnosti ob pouku. Preprosto za informacij- sko pismenega štejemo tistega, ki se je naučil učiti se. Povedano še drugače: informacijska pismenost ni le nabor veščin, ki učencu pomagajo pri delu (npr. pripravljanju referata, seminarske ali podobne naloge), vedno bolj jo razumemo kot temeljno vrednoto za razvijanje kritičnega miš- ljenja. Skladno z razvijajočimi se konteksti, v katerih učenci postajajo vse bolj informacijsko pismeni, se spreminja njena definicija. Ena od novejših definicij, ki poskuša zaobjeti kom- pleksnost razumevanja sodobnega časa, pravi, da je »celovit nabor zmožnosti, ki omogočajo posamezniku, da znajo videti smisel v znanju in se kritično vključevati v učno okolje, da se znajdejo v bogastvu informacij in k temu bo- gastvu tudi prispevati (Hepworth, Walton, 2009). Informacijska pismenost je jedro vseživljenjskega učenja, saj ljudem omogoča učinkovito iskanje, vrednotenje, uporabo in ustvarjanje informacij, da bi dosegali svoje cilje na osebnem, družbenem, poklicnem in vzgoj- nem področju (Aleksandrijska …, 2005). V današnjem digitalnem svetu je postala osnovna človekova pravica, ki spodbuja socialno vklju- čenost vseh narodov. Informacijska pismenost tako: • obsega sposobnost prepoznavanja potreb po informacijah, iskanje, vrednotenje in ustvar- janje informacij v kulturnem in družbenem okolju; • je ključnega pomena za konkurenčno pred- nost posameznika, podjetij, regij in držav; • zagotavlja učinkovit dostop, uporabo in ustvarjanje vsebin v podporo izobraževanju, gospodarstvu, zdravstvu in drugim vidikom sodobne družbe; • presega okvir modernih tehnologij, saj vključuje sposobnosti učenja, kritičnega razmišljanja in razlaganja prek posamezni- kovih strokovnih meja ter daje veljavo in moč posameznikom in skupnostim. Z vprašanjem informacijske pismenosti se torej ne soočamo samo v šolah, pač pa vidi- i nformacijska pismenost ni le nabor veščin, ki učencu pomagajo pri delu, vedno bolj jo razumemo kot temeljno vrednoto za razvijanje kritičnega mišljenja. 15 Šolska knjižnica, l jubljana, 25 (2016), 1/2, 13-18 mo, da je to dobrina celotne družbe in temelj vseživljenjskega učenja. Zelo širok kontekst za opredelitev informacijske pismenosti upošteva tudi Ameriško združenje šolskih knjižničarjev. Definicija, ki je del Standardov za učenca 21. stoletja (Standardi …, 2011), pravi, da vključuje še mnoge druge pismenosti vključno z digital- no, vizualno, besedilno in tehnološko. Bistveni premik v vsebini pa je premik od pasivne rabe informacij k aktivni – kar pomeni tudi tvorjen- je novega znanja. Iskanje in najdenje virov je lažji del informacij- skega procesa. Večji izziv predstavlja tisti del, ko imamo informacije že zbrane do oblikova- nja znanja. Manj pozornosti je usmerjeno v del procesa, ki vsebuje nadaljnje pregledovanje informacij, predelavo le-teh in oblikovanje nekega novega izdelka na temelju na novo pridobljenega znanja. Kako učence usmerjati, spodbujati, spremljati skozi ta del procesa? Pomembni veščini, vsebovani v (novejšem) razumevanju informacijske pismenosti, sta sintetiziranje – zmožnost združevanja novo pridobljenih informacij in dejstev z že obsto- ječim znanjem – in v nadaljevanju zmožnost ustreznega predstavljanja novega znanja (CILIP , 2012). Različne situacije »zahtevajo« različne komunikacije (prikaze, predstavitve) novega znanja. Informacijska pismenost torej vsebuje razumevanje naslednjih veščin: • potreba po informacijah; spoznanje, da je informacija potrebna, zakaj je potrebna, ugotovitev, da je informacija na voljo v raz- ličnih oblikah. Zmožnost oblikovati vpra- šanje in tako tudi razvijati bistvo raziskova- nja, je pomembna veščina; • razumevanje dostopnosti do informa- cij; različne situacije pogojujejo različne strategije (npr. otroci bodo iskali drugače in drugje kot odrasli …); • razumevanje o tem, kako najti informacije in kaj z njimi storiti; kako se odzovemo na najdene informacije, npr. v primeru, ko jih je preveč; • razumevanje potrebe po oceni informacij: avtentičnost, točnost, vrednost; predvsem tudi v smislu skladnosti z »notranjim« občutkom vrednosti posamezne informacije; • razumevanje tega, kako delovati s pridob- ljenimi informacijami; kako razviti novo znanje in razumevanje; • razumevanje etičnosti in odgovornosti rabe informacij; spoštovanje dela drugih; • razumevanje tega, kako deliti, ustrezno predstavljati rezultate, kar je več kot analiza in sinteza rezultatov. Pomeni oziroma vključuje lahko npr. še naravo sodelovalnega dela: priprava skupinskega poročila, upošte- vanje narave različnih komunikacijskih poti. V tujem tisku obstaja več pregledov razvoja konceptov informacijske pismenosti. Novejši je iz leta 2014 (Inskip) in utemeljuje pomen informacijske pismenosti v kontekstu vse- življenjskega učenja, ne samo formalnega izobraževanja. Ena od novejših definicij pravi, da informacijska pismenost vključuje nabor veščin, izkušenj, ki se osredotočajo na širjenje razumevanja informacijskega »ekosistema« z obvladovanjem iskanja, rabe in analiziranja informacij, da bi našli odgovore na vprašan- ja, razvili nova vprašanja in pridobili znanje ob upoštevanju etičnih standardov v okviru učečih se družb (Saračević, 2014). Predstavlja način, interpretacijo, pogled na nekaj, brez česar učenje ne more napredovati. Tudi v Sloveniji najdemo dosti zapisov, ki se neposredno ali posredno dotikajo informacij- ske pismenosti. Rada bi spomnila na nekatere; tiste, za nas zelo pomembne, ki so v našem prostoru vpeljali ta koncept in se v skladu z razvojem na različnih področjih (informacijs- ko-komunikacijska tehnologija, razvoj psiho- loške in pedagoške znanosti …) nanj odzivali. Zakon o knjižničarstvu (2001) knjižnicam nalaga sodelovanje v informacijskem opismen- jevanju. O informacijski pismenosti pri nas je poglobljeno pisala Silva Novljan. V svojem prispevku (2002) nazorno obdela različne vidike informacijske pismenosti: poda defini- cijo, opredeli informacijski proces, program informacijskega opismenjevanja ter spregovori o vlogi knjižnice in knjižničarja. Pri obliko- vanju programa knjižnica preveri potrebe, interese, želje ter možnosti svojih potencialnih uporabnikov, nivoje njihove informacijske pismenosti, pri čemer je še posebej pozorna na raven bralne pismenosti, ki je (še vedno) naj- Bistveni premik v vsebini je premik od pasivne rabe informacij k aktivni – kar pomeni tudi tvorjenje novega znanja. 16 STROKA Urška Repinc: i nformacijska pismenost v luči stalnih sprememb ali (ponovni) razmislek o informacijski pismenosti pomembnejša sestavina informacijske pisme- nosti. S programom povečevanja informacijske pismenosti v drugih državah nas je seznanjala Milena Bon (2000), takrat šolska knjižničarka na Gimnaziji Poljane; o lastnih izkušnjah pa je med drugim pisala tudi v knjigi (2002). O velikem pomenu informacijske pismenosti pri tvorjenju posameznikovega znanja govori v zborniku Pismenost, participacija in družba znanja (2000) Darja Piciga. V istem zborniku razglablja o trajnosti in uporabnosti v šoli pri- dobljenega znanja Barica Marentič Požarnik. Na tem mestu jo omenjam tudi kot avtorico, ki se med drugim zavzema za raziskovanje lastne prakse in v tovrstnem raziskovanju vidi veliko vlogo pri izboljševanju le-te. Pridobivanje informacijske pismenosti lahko vzporejamo s pridobivanjem t. i. »mehkih veščin«. Te se nanašajo na posameznikove lastnosti, navade ter odnose, ki povečujejo njegove interakcije, delovno (učno) uspešnost in poklicne možnosti. Predstavlja način raz- mišljanja, interpretiranja, razumevanja, brez katerega učenec ne more napredovati. Značil- nosti, ki jih lahko izpeljemo iz predstavljenih konceptov informacijske pismenosti (učenja z upoštevanjem le-te), so (Saračević, 2014): • prenosljivost znanja (med predmeti, različ- nimi situacijami); • večja verjetnost trajnejšega znanja (manj možnosti za hitro pozabljanje); • imajo več možnosti za celovito razumevanje (ugotavljanje prej skritih povezav); • težavnost; taki koncepti se pri vpeljevanju izkažejo za »težavne« (terjajo vztrajnost, potrpežljivost, sodelovanje). Prav ta »težavnost« je verjetno tudi razlog, da so koncepti vpeljevanja informacijske pismenosti poleg pohval deležni tudi kritike, predvsem zaradi nejasnosti in že omenjene »težavnosti« pri vpeljevanju koncepta v šolsko prakso. Informacijska pismenost je, tako kot povzema in ugotavlja tudi Tanja Bezić (Bezić, 2014), integrirana v mnoge dejavnosti, kar posledično prispeva k pestrosti oblik delovanja na posa- meznih šolah. INf ORmAc Ij SKO OpISmeNje VANje TeR Vzg Oj A IN IzOBRAže VANje z A TRAj NOSTNI RAz VOj (VITR) Okoljska vzgoja, ki je zaradi svoje komplek- snosti dobila tudi drugačno poimenovanje, in sicer vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, je za našo prihodnost nujna, saj se strinjamo, da je treba izboljševati kakovost življenja za to in prihodnje generacije. Trajnost postaja pomemben del življenja in potreba po tovrstnem znanju je danes večja kot kadarkoli prej. Področje trajnostnega raz- voja ni preprosto in enoznačno ter je predmet nenehnega raziskovanja in izziv za povezovan- je raziskovalnega in praktičnega delovanja. Takšno izobraževanje in vzgoja sta večplastna in zajemata povezovanje naravoslovnih in družboslovnih področij (Marentič Požarnik, 2014). VITR sloni na pojmovanju interdiscipli- narnega (medpredmetno povezanega) učenja in pridobivanja dinamičnih učnih lastnosti pri učencih, ki niso le pasivni prejemniki zna- nja, ampak ga aktivno gradijo – konstruirajo. Pridobljeno znanje povezuje s področjem družbeno pomembne akcije in terja, da se sprašujemo o podmenah in vrednotah, ki so v ozadju okoljskih dilem in odločitev. Konč- no tudi spodbuja premišljeno in odgovorno akcijo (Mednarodni projekt ESIP , v: Marentič Požarnik, 2012). Tako povezovanje zahteva od učiteljev in drugih strokovnih delavcev veliko poizvedovanja, raziskovanja in medsebojnega usklajevanja. Poizvedovanje in raziskovanje pa sta pojma, ki imata veliko skupnega z informa- cijsko pismenostjo. Šolski knjižničar se torej v skladu s ciljem povečevati informacijsko pismenost zelo smiselno umesti v prizadevan- je v skladu z VITR. Tako je projektno delo, v katerega se vključuje šolski knjižničar, lahko tematsko povezano s temami, ki jih pokrivata vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR). Projektno delo na šoli je zelo širok pojem in gotovo si v okviru projektnega dela predstavljamo različne stvari. Na tem mestu so mišljeni predvsem projekti na šoli, ki se izvaja- jo zunaj obveznih ur pouka; kot obogatitev za Področje trajnostnega razvoja ni preprosto in enoznačno ter je predmet nenehnega raziskovanja in izziv za povezovanje raziskovalnega in praktičnega delovanja. 17 Šolska knjižnica, l jubljana, 25 (2016), 1/2, 13-18 različne skupine učencev. To pa ne pomeni, da tako izvajani projekti ne vplivajo na izvajanje samega pouka, saj je projektno delo med dru- gim namenjeno izboljševanju kakovosti pouka. Za šolskega knjižničarja so zanimivi projekti, ki temeljijo na poizvedovanju. Strokovna lite- ratura ponuja različne modele in opredelitve projektov; nekateri od njih so prilagojeni do te mere, da vključujejo prav kompetence šolskih knjižničarjev. Predstavitev nekaterih modelov s primeri prakse sledi v enem od naslednjih prispevkov. VODeNO pOIz VeDOVANje Poizvedovalne aktivnosti v procesu projektne- ga dela so tisti element, ki šolskega knjižničarja spodbuja k sodelovanju z drugimi pedagoški- mi delavci. Vodeno poizvedovanje je pristop učenja in poučevanja, s katerim se šolski knjižničar vključuje v učni proces, ki spodbuja osmišljene, na poizvedovanju temelječe cilje (Gordon, 2010). Kultura poizvedovanja je vple- tena v konstruktivistično učno teorijo. Namen skrbno načrtovanega vodenega poizvedovanja je pridobivanje poglobljenega znanja, znanja z razumevanjem; skozi izkušnje naj učenci pos- topno razvijajo samostojno učenje (Kuhlthau et al., 2008). Pomembno dimenzijo učnemu procesu, ki vključuje vodeno poizvedovanje, prispeva kakovost sodelovanja med strokov- nimi delavci. Sodelovalno delo ni enostavno. Zahteva predanost, skupno razmišljanje, vztrajnost (Montiel-Overall, 2010). Skozi bogate izkušnje se učenci vedno bolj zavedajo svoje odgovornosti za učenje. Učenci, ki se učijo tako, da hkrati zvišujejo in- formacijsko pismenost, vključujejo raziskovan- je in (oziroma) različne oblike poizvedovan- ja z namenom, da bi povečevali vpliv svojega učenja. Taki učenci vedno bolj cenijo vztraj- nost, prilagodljivost ter iz izkušnje v izkušnjo vedno bolj ugotavljajo, da so občutki nejasno- sti in dvoumnosti lahko koristni in smiselni. Tako postajajo tudi čustveno in socialno zrelejši in postopno pridobivajo uvid v svoje vzorce učenja. To pa so kompetence, ki jih želimo še posebej upoštevati in razvijati pri nadarjenih učencih. SKLep Obstajajo različne definicije informacijske pismenosti in velike obsežnosti veščin, ki jih le-ta vsebuje, omogoča oziroma narekuje, da do neke mere svobodno lahko odločimo, kate- ra komponenta je bolj po naši meri in kako jo bomo predajali naprej. Mlajši šolski knjižničarji se bodo gotovo bolj identificirali z drugačnimi poudarki oziroma dimenzijami, ki jih vsebuje koncept informa- cijske pismenosti. Več kot od starosti je od- visno od osebnostnih lastnosti posameznega šolskega knjižničarja in ne nazadnje tudi od razmer na posamezni šoli: tima strokovnih delavcev, s katerimi šolski knjižničar še posebej sodeluje, in vodstva šole. Vse našteto pa tudi prispeva k pestrosti razlik med šolami, kar je dobrodošlo in spodbudno. Dejstvo, da so šole prepoznavne po lastnih različnih tradicijah, je lahko podlaga za izmenjavo različnih pedagoš- kih izkušenj. Dobro sodelovanje med strokov- nimi delavci na šoli prispeva k temu, da je lažje tudi sodelovanje z drugimi institucijami in na drugih ravneh. Sodelovalni pristop med knjižnično-informa- cijsko znanostjo in praktiki, med njimi šolski- mi knjižničarji, je ena od možnih strategij za premostitev razkoraka med teorijo in prakso (Ponti, 2012). Glede na razvitost šolskih knjiž- nic v Sloveniji je stanje v primerjavi z drugimi državami sicer dobro. A le s stalnim prilaga- janjem in sledenjem spremembam lahko take- ga ohranjamo in izboljšujemo. Splošno stanje v svetu pa nas šolske knjižničarje nagovarja, da se v sklopu prizadevanj za izboljševanje informacijske pismenosti tematsko še posebej povezujemo s prizadevanji, skladnimi s traj- nostnim razvojem, tudi ali vsaj v tistem delu, kjer vsebine niso natančno predpisane, denimo v okviru obogatitvenih projektov za nadarjene učence. Široko gledano v tem stoletju kot ne- pismeni ne bodo prepoznani tisti, ki ne znajo brati in pisati, pač pa tisti, ki se ne znajo učiti, pozabiti, kar so se naučili, in se na novo učiti (Alvin Toffler). Namen skrbno načrtovanega vodenega poizvedovanja je pridobivanje poglobljenega znanja, znanja z razumevanjem. 18 STROKA Urška Repinc: i nformacijska pismenost v luči stalnih sprememb ali (ponovni) razmislek o informacijski pismenosti Aleksandrijska izjava o informacijski pismenosti in vseživljenjskem učenju (2005). Svetilniki informacijske družbe. Pridobljeno 17. 10. 2014 s spletne strani: http://archive.ifla.org/III/wsis/ BeaconInfSoc.html. Bezić, T. (2014). Šolska knjižnica in knjižničar kot pomembna dejavnika kakovostnega načrtovanja in izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi. Šolska knjižnica, 24 (2), 74–82. Bon, M. (2000). Programi informacijskega opis- menjevanja v drugih državah. Knjižnica, 44 (1-2), 139–159. Bon, M. (2002). Vzorčna šolska knjižnica. Ljublja- na: Gimnazija Poljane. CILIP (Chartered Institute of Information Professi- onal (2012). Information Literacy: The Skills. Pridobljeno 17. 10. 2014 s spletne strani: http:// www.cilip.org.uk/cilip/advocacy-awards-and- -projects/advocacy-and-campaigns/informati- on-literacy. Gordon, C. (2010). The culture of inquiry in school libraries. School Libraries Worldwide, 16 (1), 73–88. Hepworth, M., Walton, G. (2009). Teaching information literacy for inquiry-based learning. Oxford: Chandos. Inskip, C. (2014). Information literacy is for life, not just for a good degree: a literature review. Prido- bljeno 20. 10. 2014 s spletne strani: http://www. cilip.org.uk/cilip/advocacy-campaigns-awards/ advocacy-campaigns/information-literacy/in- formation-literacy-proje-0. Kuhlthau, C. C., Heinstrom, J., Todd, R. J. (2008). The Information search process revisited: Is the model still useful. Information Research, 13 (4). Marentič Požarnik, B. (2000). Pismenost odraslih kot odraz šolskega učenja in (trajnosti, uporab- nosti) šolskega znanja. Pismenost, participacija in družba znanja: Andragoški center Republike Slovenije. Str. 146–149. Marentič Požarnik, B. (2012). Posodobitev kuri- kularnega proces na OŠ in GIMN: Spodbuja- nje okoljske ozaveščenosti skozi kurikularne povezave. Marentič Požarnik, B. (2014). Vzgoja in izobraže- vanje za trajnostni razvoj – kje smo ob koncu desetletja VITR. Vzgoja in izobraževanje, 45 (4), 5–13. McNicol, S. (2014). Modelling information literacy for classrooms of the future. Journal of Librari- anship and Information Science, 45 (sept.). Montiel-Overall, P . (2010). Further understanding of collaboration. A case study of how it works with teachers and librarians. School Libraries Worldwide, 16 (2), 31–54. Novljan, S. (2002). Informacijska pismenost. Knji- žnica, 46 (4), 7–24. Novljan, S. (2014). Prostor za znanje: spremenjene potrebe uporabnikov zahtevajo prenovo knji- žničnega prostora. Prispevek na Posvetovanju sekcij ZBDS Skupaj smo močnejši: povezovanje, sodelovanje in etično delovanje. Pridobljeno 21. 10. 2014 s spletne strani: http://www.zbds- -zveza.si/sites/default/files/dokumenti/2013/ ZBDS_skupaj_novljanSilva2014.pdf. Piciga, D. (2000). Informacijska pismenost mladih. Pismenost, participacija in družba znanja: An- dragoški center Republike Slovenije. Str. 67–77. Ponti, M. (2012). Peer production for collaboration between academics and practitioners. Journal of Librarianship and Information Science, 45 (1), 23–37. Saracevic, T. (2014). Information Literacy in the United States: Contemporary Transformations and Controversies. European Conference on In- formation Literacy (ECIL). Dubrovnik, Croatia. Okt. 20–23. Standardi za učenca 21. stoletja. (2011). Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Steinbuch, M. (2009). Informacijska pismenost knjižničarjev in informacijsko opismenjevanje učencev v osnovni šoli. Magistrsko delo. Ljublja- na: M. Steinbuch. Walton, G., Hepworth, M. (2014). Using assi- gnment data to analyse a blended information literacy intervention: A quantitativ approach. Journal of Librarianship and Information Scien- ce, 45 (1), 53–63. Zakon o knjižničarstvu (2001). Uradni list Sloveni- je, (87). Viri DR. URŠKa Re Pi NC je šolska knjižničarka na Osnovni šoli dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica. Naslov: Osnovna šola dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica, Savska cesta, 4264 Bohinjska Bistrica E-naslov: urska.repinc@guest.arnes.si