Poštnina plačana v gotovini.
Popotnik
Pedagoški in znanstveni list
Štev. 3-4.
Vsebina:
I.	1. Dr. F r arij o Žgeč: Vprašanje višje pedagoške šole. — 2. Dr. Maks Robič: J. J. Rousseau. — 3. Rudolf Mencin: O kmefskem nadaljevalnem šolstvu. — 4. Anton Skala: Iz življenja duševno zaostalih otrok. — ' 5i Karel Doberšek: Socialne sličice iz otroškega življenja. — 6.-Albin Spreitz;
• Donesek k psihologiji učiteljstva. — 7. Mirko Vauda: Šolski novinci, dom in šola. — 8. Drago Vuzemčan: Tolstoj kot pedagog. — 9. Zmagoslav: Nekaj misli Tolstoja o vzgoji in izobrazbi. — 10. Avgust Šuligoj: Stanovanjske razmere in njih vpliv na otroka. — 11. Albert Žerjav: Nekaj o lepopisju in izboru lepopisne snovi na višji stopnji. — 12. J. Jurančič: Miklavž prihaja... — 13. Leo Pibrovec: Božič — veselje mla--dine. — 14. Ernest Vrane: Novo leto. — 15. Ernest Vrane: »Črkovci«. — 16. J. Pahor: »Martin Kačur« in »Hlapci«. — 17. L. Kosova: Kulturni razvoj in žena.
II.	1. Vzgojnoznanstveni zavod v Jeni. —- 2. Ustvarjajoče otrokove sile. — 3. Ali naj otroci čitajo časopise? — 4. Det lovni princip v zemljepisnem pouku. — 5. Ustroj pouka. — 6. Zložljivi meter pri računstvu. — 7. Montessorina šola in delovna šola.
III.	1. D. Katz: Gesprache mit Kindern. — 2. Ch. Btihler: Kindheit und Jugend. — 3. W. Hoffmann -- W. Stern: Sittlich* keitsvergehen an hoheren Schulen und ihre disziptinare Bes handlung. — 4. E. Sasupe: Einfiihrung in die neuere Psycho; logie. — 5. A. Messer: Einfiihrung in die Psyqhologie und die psychologischen Richtungen der Gegenwart. — 6. E. Spranger: Kultur und Erziehung. — 7. E. Spranger: Das deutsche Bil: dungsideal der Gegenwart. — 8. F. Giese: Psychologisches Worterbuch. ■—» 9. J. Lindworsky: Experimentelle Psychologie. — 10. Zeitschrift fiir psychoanalytische Padagogik. — 11. Rund: funk und Schule. — 12. Horvat: Beer: Čitanka o čovjeku i zdravi ju. — 13. Horvat: Beer: U prirodi. — 14. Horvat * Beer: Prijatelji prirode< — 15. Ogenj.
Listnica uredništva.
Med gradivom za Popotnika smo dobili članek »Rotmaler: Kmet tijska visoka šola na Danskem«, a brez podpisa. Prosimo avtorja, naj se nam javi in navede tudi svoj naslov; prej ne moremo disponirati s člankom.
Z veseljem ugotavljamo, da smo našli med tovariši živahen odziv glede sotrudništva. Dela dobrega gradiva nismo mogli iobjaviti v tej številki, pride pa v prihodnji. Prosimo tudi za kratke anekdote, ki odpirajo vpogled v dušo otroka ali v šolsko življenje. Marsikdo je za takšno uvajanje v praktično psihologijo bolj dovzeten kot za resno in znanstveno.
V oceno smo prejeli: Ljudmila Poljanec: Orač na Topoli; samo* založba, Maribor 1927; 64 str. Ljudmila Poljanec: Pot k domu; samo? založba, Maribor; .30 str. Kontler-Kompfoljski: Narodne pravljice iz Prekmurja (ilustrirano); založil Učiteljski dom v Mariboru, 1928; 123 str.; broš. 11 Din, vezano 16 Din. Knjige Goriške Matice za 1.1929: Koledar zal. 1929. J ust U saj .-Kmečko branje; 175 str. V. S. Reymont: Nande Vrbnjakov: lz starih časov; 96 str.	*
Pravica; 124 str. France Bevk: Škorpijoni zemlje; 220 str. Janko Furlan: Danska in Danci; 135 str. Nande Vrbnjakov: 'Iz starih časov; 96 str.
„ PO PO TN1K" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana Frančiškanska ulica 6.
V uredniškem odboru so dr. Franjo Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Rokopisi se naj pošiljajo na naslov: E. Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru.
Glavni in odgovorni urednik A. Skulj. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna; predstavnik France Štrukelj. Vsi v Ljubljani.
Popotnik
Pedagoški in znanstveni list
Letnik L.	November-December 1928.	Stev 3.-4.
Dr. Franjo Žgeč:
Vprašanje višje pedagoške šole.
Z nastavitvijo vseh diplomiranih absolventov štiriletne višje pedagoške šole na učiteljiščih, je nastalo več spornih vprašanj, ki trenutno* razburjajo srednješolske profesorje na eni strani, diplomirane absolvente na drugi. Pre« ponmo jabolko dobro deluje in mesto, da bi obe skupini lahko skupno* nasto« pali za izboljšanje gmotnega položaja vseh kategorij in vseh skupin učitelj« stva, da bi lahko osredotočili pozornost na druge važnejše probleme, se medse bo j grize t a.
Takih spornih vprašanj je več! Ali je izobrazba na obeh višjih peda« goških šolah v resnici enakovredna izobrazbi, ki si jo pridobi slušatelj na filozofski fakulteti? Ali se naj umikajo profesorji s staro fakultetsko izobrazbo diplomiranim absolventom štiriletne višje pedagoške šole? Ali je upravičen skok v položajni plači do* 6. skupine I. kategorije pred profesorskim izpitom? Ali moirajo* biti nastavljeni vsi diplomirani absolventi izključno na učitelji« ščih in ali ne bi vsaj za pretežni del (zadostovala mogoče tudi meščanska šola, ki je enakovredna nižji srednji šoli?
Ne mislim razmotrivati teh in sorodnih problemov, čeprav jih še ni nikdo razmotrival objektivno*, ne da bi izhajal iz osvetlitve, ki je ravno njemu v korist. -Pač pa bi se irad dotaknil temeljnega vprašanja — ali odgo« varja višja pedagoška šola v današnji obliki interesom celokupnega učitelj« stva, osnovno«, meščansko« in srednješolskega, ali odgovarja potrebam našega šolstva in našega vzgojstva?
Učiteljstvo veičine kulturnih narodov stremi po visokošolski izobrazbi, ker uvideva, da je tudi za delo med kmečkim prebivalstvom, industrijskim proletarijatom, na .osnovni in meščanski šoli v mestu potrebna višja izobrazba, če naj učitelj s svojim delom odgovarja zahtevam na šolo v poznokapita« listični dobi razvite industrije!
Gonilna sila za dosego višje izobrazbe ni moglo biti hrepenenje po socialnem dviganju posameznikov iz nižje kategorije! učiteljstva v višjo, ker bi z izenačeno izobrazbo morale odpasti same po* sebi razlike v plači in ker se celotno učiteljstvo ne bi moglo nikdar povzpeti na mesta profesorjev na učiteljiščih, ki bi itak odpadla!
Pač pa je bilo tukiaj spoznanje, da izobrazba, pridobljena na učiteljiščih, za delo na osnovnih in meščanskih šolah ne zadostuje, več. Tudi fakultetska izobrazba v današnji obliki ne odgovarja povsem potrebam srednje šole, ne
toliko ,po svoji količini, kakor po kakovosti! A srednješolsko učiteljstvo se po velika meri ne zaveda prepada med današnjo šolo in življenjem, med izbrazfco, ki jo nudi univerza in ki jo v resnici potrebuje za- poglobljeno vzgojno delo učitelj-na srednji šoli.
Osnovnošolsko učiteljstvo1 se je prvo zavedlo pod pritiskom razmer, da potrebuje po kakovosti in količini druge izobrazbe, medtem ko na srednji in meščanski šoli zastira »strokovn jaški« vidik pogled za vzgojo in njene zahteve na učitelja!
Zato so pri nas vsi krogi odkrito pozdravili ustanovitev višje pedagoške šole. Pričakovali so od nje, da bo v resnici nudila poglobljeno pedagoško izobrazbo, ki jo potrebuje učiteljstvo vseh vrst in kategorij brez izjeme.
Morala bi biti to prava visoka šola, dostopna vsemu učiteljstvu, osnovno«, meščansko« in srednješolskemu, ki bi mu poglabljala njegovo izobrazbo z najbolj perečimi pedagoškimi, sociološkimi, psihološkimi in filozofskimi problemi v zvezi s sodobno kultuiro ter s potrebami posameznih plasti našega naroda.
V osredju proučevanja bi morala stati naš otrok in naš narod z vsemi diferencijacijami v gospodarskem,, socialnem in kulturnem pogledu. Vidik, raz katerega pa bi ta visoka šola motrila vse probleme, bi bil vzgojni v naj« širšem pomenu besede.
Tudi metoda dela na visoki pedagoški šoli bi se morala razlikovati od današnjih metod na univerzi. Namesto dociranja in pasivnega sprejemanja bi moralo* stopiti samostojno raziskovanje, samostojno delo pod vodstvom najboljših strokovnjakov, samostojen študij v šolah, seminarjih, laboratorijih in knjižnicah.
Zahteve, ki jih stavi sodobna pedagogika na vzgojo in delo v šoli, bi morala vpoštevati najprej ta visoka šola sama ter vzgajati novi naraščaj, temelj nadaljnjemu razvoju in močnemu napredku. Pedagoška visoka šola, kakor bi jo jaz imenoval, bi stala nia naših tleh ter služila s svojim delom našemu šolstvu, našemu vzgojstvu, bi pomagala piri razvoju naše pedagogike in sociologije v službi pedagogike. Naslonila bi se naj tesno na univerzo!
Pri takem ustroju ne bi mogla biti več zavod za socialno dviganje posa« meznikov. Svoje obsolvente bi pošiljala naizaj v stari milje, da tam delujejo ter dvigajo oni celotni nivo izobrazbe našega učiteljstva, našega šolstva, našega vzgojstva, ne pa da dviga pedagoška visoka šola njih na nova mesta!
Od take pedagoške visoke šole bi imelo naše učiteljstvo, vse naše vzgoj« stvo očividnoi korist. Od današnjega ustrojia višje pedagoške šole učiteljstvo v celoti nima mnogo. Ne mislim s tem trditi, da se ne bi smeli povzpeti najboljši učitelji do mest profesorjev na učiteljiščih ali tudi na ostalih sred« njih šolah. Nasprotno!
Stremljenje sposobnih posameznikov iz učiteljskega stanu, da stopijo v vrste srednješolskih profesorjev, je upravičeno. Toda za to- ne bi smeli žrtvovati višje pedagoške šole, čeprav sel pri tem sklicujemo lahko na Fran« cijol — Učiteljstvo bi si moralo končno že enkrat priboriti pravico do štu« dijia na univerzi, ki bi bil odprt najboljšim absolventom učiteljišč brez vsa« kega izpita ali pa po potrebi s kakim diferencijalnim izpitom iz latinščine.
Po mojem mnenju bi bila ravno sedaj najugodnejša prilika, dia bi pozvala učiteljska organizacija UJU organizaciji meščanskošolskih učiteljev in sred« nješolskih profesorjev v borbo zia pravico absolventov učiteljišč do vstopa na univerzo!
Usodnejša pa lahko postane izključna pravica absolventov višjih pedagoških šol do mest oblastnih nadzornikov. Vsako kastovstvo škoduje učitelj* stvu in šolstvu. Kdor je končal višjo pedagoško šolo, ima že s pridobljeno izobrazbo veliko prednost pred ostalim učiteljstvom. Če je sposoben, se lahiko povzpne s svojimi sposobnostmi do mesta nadzornika. Dvigne pa ga naj učiteljstvo samo iz svoje sredine in ne zakon.
Iz vseh dosedanjih izvajanj sledi, da ne smemo rušiti višje pedagoške šole, 'ampak da se mora preosnovati v svojih temeljih tako, da bo postala prava pedagoška visoka šola. Njena naloga bi bila sistematsko dviganje p e da go ško«s o c i o 1 oške izobrazbe celokupnega učiteljstva, s tem poglobitev vseh vzgojnih problemov in organsko' reformiranje našega šolstva.
Dr. Maks Robič: J, J. Rousseau.
(Konec.)
Po mnogih poskusih v najrazličnejših panogah je izšlo 1. 1750. prvo-važno Rousseaujevo delo, ki je tudi na mah ustvarilo njegovo slavo. L. 1749. jie namreč dijonska akademija razpisala nagradno vprašanje: »Ali je napre« dek znanosti in umetnosti doprinesel k popačenju ali očiščenju nravov?« Rousseau sam pripoveduje, da mu je prišel odgovor na to vprašanje kot nenadno razodetje, ki je tako silno razburkalo vso njegovo naravo, da ni mogel nadaljevati sprehoda. S tem spisom je dobil sem ter tja valujoč tok dotedanjega Rousseaujevega mišljenja svojo določeno smer. Če čitamo danes to razmeroma kratko razpravo, bomo samo potrdili to, kar je rekel pozneje Rousseau sam o nji: da je spiis sicer poln toplote in sile, a nesiguren in neurejen. Tik poleg nepobitnih resnic, ki jih je iznesel Rousseau proti teda« nji francoski — in s tem več ali manj proti vsej zapadni kulturi, so namreč napačne trditve, protislovja in pretiranosti, vse pa je izrečeno z isto pre= pričevalnostjo in v istem blestečem jeziku. V genialni hiperboli je zavrgel in obsodil vso kulturo kot škodljivo% nravnosti .in zato človeški sreči. Hre« peneči pogledi mu hitijo kakor poznejšim romantikom v preteklost, ko še ni bilo, kulture in nenravnosti, toda Rousseau se zaveda, da je ta raj človeštvu za vedno izgubljen. Zato ne zahteva, naj se kultura uniči, ampak samo, naj se njeni izrastki obrežejo. Tedanji svet v svoji optimistični samozadovolj« nosti nad »napredkom«, ki ga je dosegel, je bil spričo tega Rousseaujevega spisa do .skrajnosti osupel in ni vedel, koliko je resnice v tej dotedaj neza« slišani in strastni obtožbi in obsodbi kulture in kje se začne zmota. Nam pa je ta Rausseaujev prvenec kljub vsem svojim nedostatkom še vedno ljub in drag kot obupen klic srca, ki se čuti v vsem modernem sijaju in napredku nezadovoljno in nesrečno.
Drugi važni Rousseaujev spis je razprava »O izvoru in temeljih neena« kosti med ljudmi« iz 1. 1755. To je Rousseaujev nevposlan odgovor na vpra*
5*
67
šanje iste dijonske akademije iz 1. 1753.: »Kateri je izvor neenakosti med ljudmi in ali je ta utemeljena na naravnem zakonu.« V debati, ki je sledila prvemu Rousseaujevemu spisu, je moral Rousseau marsikatero svojo trditev opustiti in je končno označil sedanjo socialno neenakost med ljudmi za izvor vsega človeškega gorja. Zato je dijonska akademija dosledno vprašala, odkod ta neenakost. Rousseauju je popolna prvotna enakost vseh ljudi tako izven vsakega dvoma, da je niti ne dokazuje, neenakost sta pa po njegovem mnenju povzročili družba in država. Zato slika v prvem delu tega svojega spisa prvotno srečno prirodno stanje človeštva, vendar pa je ta slika samo tvorba njegove domišljije brez najmanjše znanstvene podlage. Ta raj pa je po njegovem mnenju uničil oni, ki jie prvi ogradil kos zemljišča in s tem ustva* ril lastnino in družbo. Državna pogodba, ki je nujno sledila temu koraku, j3 neenakost med ljudmi še povečala, Iker je sčasom prešla vsa prvotna zakonita oblast na močne in bogate, s čimer je postala krivica. V tem spisu Rousseau ni tako izviren kakor v prejšnjem, vendar pa je tudi ta spis važen kot učinkovit klic ubogih in teptanih, izl katerih srede je izšel tudi Rousseau sam, ki je vedno rad in na prisrčen način občeval s priprostim ljudstvom. Mimogrede naj opomnimo, da so in bodo oni, ki sedijo na zeleni veji, sma« trali socialno neenakost za nekaj v naravi sami danega in utemeljenega; oni, ki ležijo na tleh, in njih zastopniki, pa so in bodo vedno proglašali vse ljudi': za enake po naravi in enakopravne. Znanstvene rešitve pa tu, kakor sploh pri vprašanjih o začetkih, ni.
Toda Rousseau ni ostal pri negativni kritiki, ampak je tudi pokazal, kakšni so njegovi ideali. Preden pa sta mu dozoreli obe glavni teoretični deli, ki kažeta pozitivno stran njegovega delovanja, je izdal 1. 1761. svoj glavni leposlovni umotvor: »Julija ali Nova Heloiza«. V zgodovini novodob« nega romana zavzema ta Rousseaujev spis, porojen iz fantazije in čustva, eno najodličnejših mest, dasi še ni popolnoma čista umetnina. Velike pred« nosti »Heloize« so svežost in globina čustva, žar ljubezni ter navdušenje za naravo, zlasti alpsko, in njene lepote. Vsemu temu je dal Rousseau nov moj« strski in resničen izraz s svojim očarujočim jezikom. Proti koncu romana pa je še vse preveč razmišljanja in razpravljanja v duhu prosvetljene dobe.
Naslednjega leta (1762.) je izšlo Rousseaujevo delo »O družabni pogodbi ali načela političnega prava« kot odlomek obsežnega načrta, čigar začetki segajo še pred leto 1749., katerega pa v celoti tudi pozneje ni mogel izvr« siti. V tem delu je hotel pokazati, kako mora biti država urejena, da se doseže popolna enakost in ravnopravnost vseh ljudi, kar je po njegovem prepričanju glavno jamstvo obče. blaginje. Tu sta izvedeni načeli suvereno« sti naroda lin državne pogodbe, sploh, naravno pravo, do zadnjih konse« kvenc. Rousseauju niti angleški parlamentarizem ne zadostuje, poleg drugih razlogov tudi zato ne, ker ta sistem ustvarja politične stranke, ki se vrivajo med državljana in državo in se kaj rade izprevržejo v divjo strankarstvo na škodo celote. Rousseau se izraža za popolno demokracijo in republiko. »Contrat« je postal teoretična knjiga radikalnega krila v francoski in s tem vsaj posredno v vsaki poznejši revoluciji.
Kakor noben reformator, tako tudi Rousseau ni mogel iti mimo vpra« sanja vzgoje. Tudi on je moral kmalu uvideti, da se odrasli ljudje ne dajo več spremeniti, da se torej sme pričakovati zboljšanje samo od mladine. Sad dvajsetletnega premišljevanja .in triletnega pisanja je spis »Emile ali o vzgoji«, izšel istega leta kakor »Contrat social«. »Emile«, ta »naravni evan« gelij vzgoje«, je temeljna knjiga vse moderne pedagogike, polna genialnih
idej in finih opažanj. Ker itaik mora prečitati vsak vzgojitelj to knjigo, zato se mi ni treba dolgo ustavljati pri nji. Cilj vzgoje Rousseauju ni naravni človek«divjak, ampak on hoče vzgajati samo čim bliže narave. Na nas »Emil« ne napravi več tako silnega vtisa kakor na prve citatelje. Večina Rousseau« jevih izvajanj se nam zdi sama ob sebi razumljiva, to pa izato, ker so se medtem njegov© zahteve v veliki meri sprejele in v praksi izvedle, dasi še vedno ne vse, ki bi to zaslužile. Tako nam manjka temno ozadje onodob« nega vzgojstva, od katerega se odraža »Emil« šele v vsem svojem blesku. Ker pa vendar ni vse pravilno, kar uči Rousseau o vzgoji, čitanje »Emila« ne sme biti mehanično, ampak kritično, izvedeno kosoma in večkrat ponov« ljeno. Poleg vsebine je ki velikanskemu vplivu in uspehu »Emila«, ki je bolj roman in zbirka aforizmov o vzgoji kakor sistematičen učbenik, mnogo pri« pomogla tudi njegova oblika, kar velja v ostalem tudi za vse druge Rousseau« jeve spise.
Malo je mož, ki bi imeli toliko slavnih dn samostojnih učencev, kakior jih ima Rousseau. Podati količkaj popolno sliko njegovega vpliva bi pome« nilo daleč prekoračiti okvir pričujočega sestavka. Mesto tega naj sledijo samo nekatera dejstva in imena: francoska revolucija, Herder, Goethe, Schiller, Jean Paul, Kant, Pestalozzi, Maine de Biran, Stritar, Nietzsche, Tolstoj, boljševizem...
Že sodobniki so- zavzeli nasproti Rousseauju in njegovim naukom naj« različnejša stališča od najbolj navdušenega odobravanja vse do najstrast« nejše odklonitve in še danes ima vsakdo, kdor čita njegove spise, lastno raz« merje do njega, kar poleg ogromnega vpliva najboljše dokazuje neizčrpno veličino tega čudovitega genija. Rousseau je podoben onemu rimskemu bogu, ki gleda z enim obrazom v preteklost, z drugim pa v nedogledno bodoč« nost. Zato je razumljivo, da ga prištevajo eni, izmed onih, ki bi radi spra« vili vse v rubrike in predale, še k prosvetljencem, drugi pa že k romanti« kom. Res pravilno pa je edinole smatrati Rousseauja za samosvojo oseb« nost, v kateri še vse vre, v kateri se bori staro in odmirajoče x novim, daleč v bodočnost segajočim.
Zgodovinski pomen Rousseaujevega nastopa je pač v tem, da je dal kot prvi učinkovit izraz idealizmu srca in s tem udaril prvo vrzel v mo« gočno stavbo prosvetljenosti, ki je prinesla človeštvu sicer mnogo dobrega, a je bila vendarle enostranska in zato v marsičem škodljiva. Da tega, idea« lizma srca Rousseau ni mogel takoj v prvem zamahu dosledno izvesti dn popolnoma izgraditi, kaj šele dovesti do zmage, tega mu ne smemo šteti v zlo, saj vidimo to tudi pri vseh drugih reformatorjih. Ta idealizem srca se * mora še danes bojevati za zmago, on sicer zmaguje, nI pa še zmagal in kdo ve, kdaj se bo to zgodilo. Mogoče je ta nadvlada srca nad razumom sploh eden onih idealov, katerih človeštvo ne bo moglo nikoli popolnoma doseči, ampak se jim lahko samo vedno bolj približuje.
Pripomba uredništva: Navajamo najvažnejši Rousseaujevi pedagoški deli v nemškem prevodu, ki nam je v splošnem najbolj dostopen:
J. J. Rousseau: Bekenntndsse; Reclam, Leipzig; 480 str., 5'20 Mk.
Isto: Insel«Verlag, Leipzig; 500 str., v platnu 10 Mk.
J. J. Rousseau: Emil (popolni prevod); Reclam, Leipzig; 485 str., 6 Mk.
Emil je dostopen tudi v hrvatskem prevodu.
Rudolf Mencin:
O kmetskem nadaljevalnem šolstvu.
Referat na sestanku učiteljev kmetskih nadaljevalnih šot v Ljubljani dne
4. avgusta 1928. L
Ko smo začeli razpravljati v svojih vrstah o kmetijskem in gospodinj« skem nadaljevalnem šolstvu, nas je vodila ena edina misel: kako pomagati našemu kmetskemu ljudstvu, zlasti onemu malemu našemu kmetu, ki je glavni predstavnik našega kmetskega stanu in ki mu v splošnem niso do« stopna strokovna in druga izobraževališča.
Skoro bi smeli trditi, da je problem našega malega kmeta slo« venski problem kat exohen. Toda ta problem ni tako enostaven, da bi ga zajeli v eno samo lapidarno formulo, kakor je ona o nujno potrebnem dvigu naše agrarne produkcije. Zgrešeno bi bilo, ako bi si predstavljali gospodar« ski dvig in napredek širokih mas kmetskega ljudstva kot enostaven rezultat organizirane kmetijske pospeševalne službe in raznih gospodarskih podpor« nih akcij. Nikjer nista paralelizem in medsebojna vzročna pogojnost mate« rijalnega in duhovnega življenja tako očividna, kot tu. Kdor hoče naš kmet« ski problem v celoti razumeti, ne more iti ne mimo enega, ne mimo drugega. Gospodarski strokovnjak, ki bi prezrl pomen etičnih vrednot in idejnih impulzov v narodnem življenju, je ravno tako nerealen, kakor sentimentalni romantik, ki ne vidi in ne priznava vzročne zveze med materijakio in duhovno kulturo.
Jasno je, da ne moremo izločiti našega gospodarskega življenja iz med« narodnega produkcijskega procesa in sanjati o kaki umetni in nemogoči avtarkiji. Na svetovnih tržiščih se odloča gospodarska usoda tudi našega produconta, ki mora gospodarsko«tehnično korakati s časom, ako noče pod« leči. Zato s samim romantičnim navdušenjem za lepote kmetskega poklica, s sentimentalnimi elegijami o domači grudi, ne moremo rešiti našega kmeta gospodarsikega propada. — Enako gotovo pa je, da gospodarska njegova samopomoč, njegova uspešna borba proti izkoriščanju po mednarodnem kapitalu, ki si jo moremo predstavljati le na zadružni osnovi, ni mogoča brez jačenja njegovih moralnih sil, brez vzgoje k solidarnosti, brez krep« ljenja onih lastnosti, ki so svojstvena vsakemu zdravemu kmetskemu stanu, in tudi ne brez spoštovanja onih tradicij našega kmetskega ljudstva, v ka» ' teri se javlja njegov zdrav, instinktiven odpor proti razkrajajočemu vplivu zmehanizirane, zracionalizirane mestne kulture in ki predstavlja najkrep« kejšo afirmacijo naše nacionalne samobitnosti in zavesti.
Vzporedno s prehajanjem naturalnega gospodarstva v denarno in z gospodarskim zasužnjenjem kmeta po trgovskem kapitalu — je šel vse« povsod tudi razpad stare vaške zajednice, ki je v njieni patri,arhaličnosti ni mogoče več upostaviti — bas radi spremenjenih gospodarskih pogojev živ« ljenja. Ne moremo kot realni ljudje hoteti za vsako ceno ohraniti ali zopet oživeti običaje, šege, življenske oblike, ki so za razumevanje razvoja in zna« čaja našega kmetskega ljudstva gotovo velike važnosti in so imele ob dru« gačnih življenskih pogojih svoj pomen, a danes nimajo več življenske upra« vičenosti; moramo pa imeti voljo, da ustvarimo na drugi gospodarski osnovi novo vaško kulturno zajednico, ki bi združevala zdrave elemente stare kul« ture in nove pridobitve v harmonično celoto. Le tako, predstavljam si, bo
mogoče slovenskemu ljudstvu ustvariti pogoj© samosvoje duhovne rasti in ga brez umetne kulturne izolacije obvarovati pred duhovnim in moralnim razkrajanjem po zlih .elementih mestne kulture in civilizacij©,. Koncem kon* cev gre tu za obstoj slovenskega naroda sploh, kojega življenska moč kore* nini v moralnem in fizičnem zdravju slovenskega kmeta.
Taka kulturna zajednica pa predpostavlja neko relativno gospodarsko neodvisnost naše km©tske občine, se more razvijati in rasti le na trdni gospo* darski zajednici, ustvarjeni na zadružni osnovi. Zadružništvo zopet se more uspešno razviti le tam, kjer je v ljudstvu' razvita močna kolektivna zavest, čut solidarnosti in medsebojne navezanosti. — Naš problem je torej tudi vzgojni problem. Imamo tu sijajni zgled Danske, mimo katerega iti kratko* malo ne smemo.
Mislim, da postajai jasno, kam merijo moja izvajanja. Slovensko učitelj* stvo ne sme in noče izgubiti celotnega problema iz oči, ko razpravlja o nalo* gah kmetske nadaljevalne šole.
V kmetski nadaljevalni šoli hočemo našo zrelejšo fcmetsko mladino pri* pravljati za življenje in poklic — zato moramo samo to življenje in nje* gove probleme poznati, moramo tudi v idejnem pogledu vedeti, kam gre naša pot. Le potem bomo kos svoji nalogi.
Kmetsika nadaljevalna šola je namenjena najširšim plastem našega kmet* skega naroda. Postati mora nacionalno izobraževališče v pravem pomenu besede. V zadnjo gorsko vas mora zanesti nekaj one poklicne vzgoje in izobrazbe, brez katere ni mogoč resnični napredek celega kmetskega stanu. Ona torej ne more biti konkurenčna inštitucija kmetijskih strokovnih šol
—	nasprotno ji bo dovajala najboljše učence — a tudi noče postati kaka slaba kopija teh šol. Biti hoče pravo poklicno vzgojevališče naše kmetske mladine
—	ne v tem pomenu besede, da bi se na teh šolah mnogo o vzgoji govorilo in pri tem zanemarjalo praktično delo, ampak v tem smislu, da bo ves stvarni pouk hkrati vzgojen, da bo učitelj s svojo osebnostjo in s svojim zgledom vplival vzgojno na mladino in bo vse šolsko življenje tako. ure« jeno, da bo vzgajalo mladino v smeri, kakor to želimo'.
Zavračamo zato vsake tesne vidike pri reševanju vprašanj tega šolstva. Gre tu za velik nacionalen problem. Nočemo ustvariti novega šolskega me* hanizma in organizacijskega aparata brez notranjega življenja, niti ne ma* ramo zabresti v napake, ki so ljudsko šolo odtujevale ljudstvu; odklanjamo tudi oni didaktični materijalizem, ki straši brez izjeme po vseh naših šolah ne glede na kategorijo, in ki smatra kot glavno nalogo šole, da za vsako ceno posreduje neko strogo odrejeno porcijo znanja iz, vsakega predmeta, pri tem pa pozablja na oho staro pedagoško in psihološko pravilo, da je stokrat več vredno ono trajno globoko zanimanje za stvar in veselje do. inici* jativnega ustvarjanja, ki ga zna zbuditii. učitelj, ki je tudi pedagog, kot vse mehanično znanje, pridobljeno zgolj s spominom, brez globljega interesa.
Nikdar ne smemo dopustiti, da bi kmetska nadaljevalna šola kdaj izgubila iz oči zadnje svoje cilje, ki so vzgojni. Trohica inicijativnosti po* meni v življenju več kot vse mrtvo znanje.
Potreben je zato učitelju širši pogled na celoten problem, da ne zgreši pota ter ne zabrede v šablono in mehanizem, potrebna mu je zato vera, močna vera v njegovo vzgojno zvanje, ki ga bo neprestano ogrevala in vzpodbujala, da ne omaga sredi pota. Vzemite mu to vero in napravili ste iz njega kljub vsej morebitni njegovi strokovnli izobrazbi rokodelca in kruhoborca.
Odklanjamo zato vsako zgolj strokovnjaško gledanje na stvar, ki bi degradirala kmetsko nadaljevalno šolo v neko zasilno strokovno izobraževa« lišče ter omalovaževala njen vzgojni pomen in globlji smisel. Toda kako jo hočemo obvarovati pred. to usodo in ji zagotoviti notranjo rast in razvoj? — Največ je to odvisno od učiteljstva samega.
Delovna učiteljska zajednica.
Učiteljstvo mora samo neprestano izpopolnjevati svojo izobrazbo in se neprestano poglabljati v svoje delo. To je le mogoče s skupnim delom, z združevanjem enako mislečih, z izmenjavanjem misli in izkustev, z rednim sestajanjem. Vsak zase bi kmalu omagal. Vsi učitelji kmetskih nadaljevalnih šol se morajo zavedati, da jih vežejo skupne naloge in težnje, združiti se morajo v svobodno delovno zajednico, ki se bo večkrat sestajala k obrav« navi skupnih problemov. Vsako leto enkrat se bo zbrala k daljšemu, dva«, tri« do štiridnevnemu posvetovanju, kjer bo podala pregled dosedanjega dela in dobila! nove impulze ;za nadaljnje delo.
Glavno delo teh konferenc ne bo obstojalo, kalkor je to običajno, v referatih, ampak v tem, da bodo poročali o* svojem delu udeleženci, to je praktični delavci ter povedali, kako so se ga lotili, kakšne izkušnje, uspehe in neuspehe so pri tem imeli in da bo vsak od njih osvetlil predmetne pro« bleme s svojega zrelišča. Od tega medsebojnega izmenjavanja praktičnih izkušenj si obetamo več kakor od najlepših referatov.
Povsem naravno je, da stojijo na današnji konferenci še organizacijska vprašanja v ospredju. Moramo se z njimi pečati, da dosežemo zaželjeno soglasje zunanje organizacije kmetske nadaljevalne šole z notranjim njenim življenjem. O marsičem smo se že zedinili na številnih sejah, sestankih, anketah, ki jih je odsek za kmetsko nadaljevalno šolo v ta namen sklical, a potrebno je, da še to in ono podčrtamo in jasneje povemo.
Na tem mestu hočem samo kratko rekapitulirati, o čemer smo ob raznih prilikah že razpravljali in se zedinili.
Neobveznost obiska.
Izrekli smo se za neobveznost obiska kmetske nadaljevalne šole. Tudi oni, ki načelno zagovarjajo obvezno nadaljevalno šolo, priznavajo, da bi bila danes še preuranjena. Potrebno je, da vzgojimo prej učitelje za novo, te« žavno in odgovorno nalogo, potrebno tudii, da se nova institucija med ljud« stvom udomači, da se pokažejo njeni uspehi in iz naroda samega pride zahteva po takih šolah. Graditi moramo na izkušnjah.
Sprejem starejših učencev.
Precejšnje soglasje vlada v naših vrstah v tem pogledu, da se sprejemajo v kmetsko nadaljevalno šolo v prvi vrsti starejši učenci, najbolje od 17. leta naprej. Seve morajo biti izjeme dopustne. Čim starejši in resnejši so učenci, tem uspešneje se da izrabiti skrajno pičli učni čas, zlasti v smeri poklicne izobrazbe, na kar se je treba ozirati.
Zunanja organizacija šole.
Glede zunanje organizacije kmetske nadaljevalne šole je pri nas uveden tip dvoletne zimske šole z dvakratnim obiskom na teden in šestimi teden« skimi učnimi urami ali 120 učnimi urami zia cel tečaj. Zgrešeno1 bi bilo, ako
bi se ta tip strogo predpisal za vse šole. Gotova svoboda pri izgradnji tega šolstva bi bila z,a enkrat stvari samo v korist. Ponekod je dvakratni obisk na teden težko dosegljiv. Tu bo treba število tedenskih učnih ur primerno zmanjšati. Pri enkratnem obisku na teden in zmanjšanem številu učnih ur bi se dala učna doba tudi raztegniti na 3 leta, kakor v sosednjih alpskih deželah. Ponekod bi se zopet dal tedenski učni čas razširiti in temu primerno izpopolniti tudi učni načrt. Kjer učitelj tudi ob drugem ktnem času večkrat zbere učence k praktičnim vajam in demonstracijam, je treba to samo po« zdravi jati kot odločen napredek. Hočemo torej, da bodo dopustne varijante nekega splošnega tipa kmetske nadaljevalne šole.
JDJJ; f Učni načrt.
Kakršenkoli bo učni načrt, ki .ga bo oblastni odbor predpisal za kmetske nadaljevalne šole, v enem smo si edini: ta načrt bo mogel biti samo okvirni. Odločno bi morali ugovarjati, ako bi nam kdo tesno predpisal učno snov po zgledu kake strokovne šole v tem smislu, da bi morali za vsako ceno in vse« povsod obravnavati neko določeno količino najraznovrstnejše učne snovi iz vseh panog kmetijskega gospodarstva. To bi pomenilo povsod nekaj in nikjer nič.
Svobodnemu prevdairku učitelja mora biti prepuščeno, da na osnovi okvirnega učnega načrta ustvari za svojo šolo svoj lasten podroben učni načrt, oziraje se pri tem na krajevne razmere in potrebe, na predizobrazbo učencev in razpoložljivi učni čas. Baš v nadaljevalni šoli se mora pokazati prednost učitelja, ki ni samo strokovno, ampak tudi pedagoško in metodično izobražen, pa tudi prednost šolskega tipa, kjer poučuje en sam učitelj vse glavne predmete, pred sistemom strokovnih šol, kjer poučujejo razni stro« kovnjaki vsak svoj predmet. Svobodno bo učitelj izbiral učno snov, ki se mu zdi primerna, porabljal bo prilike, ki mu jih nudijo dnevni dogodki; pouče« val ne bo enega predmeta ločeno od drugega brez notranje zveze, ne bo umetno ločil stvarnega in formalnega pouka, spretno bo izrabil skrajno pičli učni čas, 'izvajajoč povsod, kjer kaže, načelo koncentracije in ne bo nikdar izgubil iz oči glavnega cilja pouka: da vzgoji mladino k samostojnemu opa« zovanju in udejstvovanju, vzbudi v nji trajno željo po nadaljni strokovni in splošni samoizobrazbi in jo seznani s sredstvi v ta namen.
Stavljeno je bilo vprašanje, ali imej kmetslka nadaljevalna šola strokovni ■ali splošno izobraževalni in vzgojni Značaj. V obliko te teze — antiteze vpra« šanje ni srečno stavljeno, kar je že razvidno iz dosedanjih mojih izvajanj. Ves pouk in vse delo v šoli mora biti vzgojevalno, hkrati pa praktično usmer« jeno. Eno ne izključuje drugega. Mladina1 rabi praktičnega znanja za živ« 1 jen je. Šola mora pripravljati in vzgojevati za bodoči poklic, mora dati osnovo, smer in navodila za strokovno samoizobrazbo. Hočemo pa, da se dosedanji učni načrti izpopolnijo s predmeti, ki imajo za vzgojo mladine k boljšemu pojmovanju poklicnih dolžnosti svoj poseben pomen.
Sodelovanje strokovnjakov.
Večkrat smo razmotrivali vprašanje o sodelovanju kmetijskih in drugih strokovnjakov v kmetski nadaljevalni šoli.
Jasno je, da bo na večini šol ljudskošolski učitelj moral prevzeti sam ves pouk, kar je v okviru ožjega učnega načrta mogoče in v redu, ker ne gre niti v kmetijskem prirodopisju in gospodarstvu, še manj v drugih predmetih
za podavanje strogo strokovne snovi, ampak samo za splošne osnove, na katerih gradi strokovna izobrazba. Kjer pa je mogoče učni načrt in učni čas razširiti in so strokovnjaki na razpolago — večkrat je to kak izobražen kmet — se jiih lahko s .pridom pritegne k praktičnemu pouku. Za ožji učni načrt pa prihaja ob pičlo odmerjenem učnem času za redni pouk na kmetski nadaljevalni šoli v poštev le učitelj osnovne šole. Pač pa bo učitelj ob raznih ugodnih prilikah poskrbel izven rednega učnega časa za poljudna predavanja kmetijskih strokovnjakov, ki bodo njegovo delo izpopolnjevali.
Učiteljska izobrazba in vzgoja.
Za razvoj kmetskega nadaljevalnega šolstva je največje važnosti vpra« šanje učiteljske izobrazbe in vzgoje. Tudi o tem vprašanju smo na svojih sestankih mnogo razpravljali in prišli vedno do istih zaključkov. Ako hoče učitelj svojo nalogo med kmetskim ljudstvom in v nadaljevalni šoli izpol« niti, rabi zato temeljite priprave in sicer v treh smereh. Imeti mora neko splošno poznanje kmetijskega gospodarstva in njegovih glavnih problemov, ne da bi radi tega zahtevali od njega, da bi bil kmetijski strokovnjak; v ieni panogi kmetijstva je dobro, da se tudi praktično udejstvuje. Treba pa mu je tudi primerne priprave za njegovo praktično in vzgojno delo v šoli sami, ker je zelo veliko odvisno od učne spretnosti in pedagoško^metodične sposobnosti učiteljeve. Končno pa moramo od učitelja zahtevati, da ima nek celoten pogled na življenske probleme, gospodarski, socialni lin kulturni položaj našega kmetskega ljudstva.
Opraviti imamo koncem koncev s problemom učiteljeve vzgoje same. Najjačji vzgojni činitelj je vendarle učiteljeva osebnost sama in njegov zgled. Gre ziai to, da vso njegovo miselnost usmerimo v pravo smer, da bo razumel svojo* nalogo in se z ljubeznijo vživel vanjo in v življenje na kmetih. Ne kot laži«pijonirja neke namišljene naprednosti, ki z viška gleda na kmet« ski narod in mu vsiljuje svoj evangelij, ne kot tipičnega reprezentanta duhovno razcefranega, s samim seboj sprtega modernega človeka, ki hoče druge učiti,, a sam ne ve ne kod ne kam, ampak videti ga hočemo med našim ljudstvom kot človeka, ki se sam čuti kot del kmetskega naroda, ki živi, čuti in trpi z njim in spoštuje, kar je narodu sveto.
V vseh državah, ki veljajo pri nas kot napredne, se bolj ali manj radi« kalno rešuje vprašanje reforme učiteljeve šolske izobrazbe, odpirajo se uči« telju univerze, ustanavljajo se zanj pedagoške akademije, a zdi se, da vsa reforma ne gre v povsem pravo smer. Pri nas si od reforme učiteljišč sploh ne smemo preveč obetati. Če kdaj pride — mi menda tega ne dočakamo — dvomim, da se izvrši v našem smislu. Ko smo o tem vprašanju razmišljali, smo prišli do zaključka, da bo najbolje, ako ga skušamo rešiti v Sloveniji zase in samostojno. Vse svoje upe gradimo danes na uvidevnost naših oblast« nih skupščin in odborov, ki so že doslej pokazali svoje razumevanje za stvar s prireditvijo učiteljskih pripravljalnih tečajev. Ti kratki tečaji nam seve ne morejo prinesti rešitve našega vprašanja in svoj pomen imajo predvsem za starejše, izkušene učitelje in učiteljice, ki so se na kmetih že praktično udej« stvovali. Za mlajše učiteljstvo pa si želimo vzoren zavod z internatom, kjer bi se najmanj eno leto izobraževalo in vzgajalo ter vsestransko priprav« ljalo z,a svojo nalogo na deželi. Uspehi bi bili gotovo lepi, zakaj vse nekaj drugega je, ako dijak študira zato, da dobi svoje spričevalo in diplomo, ali pa če se mlad mož, ki je že deloval nekaj let v praktičnem življenju in ve,
Ikaj mu je treba, posveti kakemu študiju. Oblastni samoupravi je dana pri« lika, da ustvari tu nekaj vzornega, svojevrstnega, za vso državo in tudi za inozemstvo posnemanja vrednega.
Učila in knjige.
Važno je vprašanje o učnih sredstvih, učnih in pomožnih knjigah za kmet« ske nadaljevalne šole. Tu utegnemo spoznati, da nas še marsikaj loči od enotnega pojmovanja našega dela in naših nalog. Navajam kot primer vpra« sanje čitank. Dočim si posmezni tovariši žele posebna čitanko po zgledu nemških, ki bi naj bila po možnosti nek vademecum za kmetsko mladino in vsebovala sestavke iz vseh predmetov kmetske nadaljevalne šole, odkla« njžfjo drugi odločno — to predvsem poborniki delovne šole — take pripo« močke kot nepotrebne, češ, da nam življenje ponuja povsod aktualnejše čtivo. Tretji zopet zahtevajo čitanko z etično vsebino, z literarnimi sestavki, ki zajemajo snov iz fcmetskega življenja in zgodovine ter služijo socialni vzgoji kmetske mladine. Vsekakor je potrebno, da se tudi v teh pogledih zbližajo naši nazori. Glede pomožnih knjig pa je gotovo, da jih učitelj ne more zlahka pogrešati in v kolikor jih še nimamo, jih bo treba ustvariti.
Vzdrževanje šol.
Popolna enodušnost vlada v naših vrstah v tem pogledu, da ni misliti na razmah kmetskega nadaljevalnega šolstva, dokler se ne odvzame občinam in krajevnim čini tel jem breme personalnih izdatkov. To je conditio sine qua non iza aktivno sodelovanje učiteljstva pri izgradnji tega šolstva. Nemogoče je zahtevati od učitelja, da bi se vsako leto pogajal s krajevnimi čini« telji glede lastnega skromnega honorarja. Odioznejšega dela si predstav« Ijati ne moremo. Zato je marsikateri učitelj raje poučeval brezplačna. Vendar zgolj na učiteljevem idealizmu ni mogoče zgraditi organizacije nada« ljevalnega šolstva. Zato moramo zahtevati, da se to vprašanje enkrat za vselej načelno reši in se več ne povrne na dnevni red naših sestankov in sicer reši na edino zadovoljiv način, da prevzame oblastna samouprava pla« čevanje učiteljev. Na koga drugega ne moremo računati. Tako in slična se je rešilo vprašanje povsod, kjer se posveča temu šolstvu resnična skrb in mislim, da je naša zahteva talko upravičena, da je ni treba še posebej ute« meljevati. Usoda kmetskega nadaljevalnega šolstva je v rokah oblastnih samouprav.
Bodočnost kmetskega nadaljevalnega šolstva.
S tem bi bil ustvarjen drugi glavni pogoj za razmah kmetskega nada« ljevalnega šolstva. Prvi je bil dan, ko se je slovensko učiteljstvo odločno zavzelo za to šolstvo in manifestiralo svojo voljo, da posveti novi nalogi svoje sile. Zato lahko gledamo z velikimi upi v bodočnost kmetske nadalje« valne šole. Upravičeno se nadejamo, da bo v 10 letih vsaka večja podeželska šola imela svojo kmetsko nadaljevalno šolo in se bo ta polagoma razvila v središče vsega gospodarsko«prosvetnega življenja v občini ter postala naj« boljša opora kmetsko«pospeševalni službi, organizirani od oblastne samo« uprave. Dobre organizacije in poslovanje te službe si brez kmetske nadalje« valne šole niti predstavljati ne morem, ker mora ta računati v vsaki občini na nek kader mladih, dovzetnih, za strokovno (izobrazbo vnetih ljudi. Nad
3000 kmetskih fantov in enako število kmetskih deklet zapušča vsako leto v ljubljanski oblasti osnovno, šolo in le neznaten del teh ima priliko obiskati kako kmetijsko ali gospodinjsko šolo. Ako računam, da ima kmetska na da* ljevalna šola dva letna tečaja, bi moralo vsako leto obiskati nad 6000 kmet« skih fantov to šolo.. To moramo v doglednem času tudi doseči. To ni nobena utopija. Okrog 300 kmetskih nadaljevalnih šol bi bilo v ta namen potrebnih, in vsaj enako število usposobljenih učiteljev. Kakor bi bili tudi stroški za tako število šol znatni, vendar ne bi bili v nobeni primeri z njih koristjo in ne bi dosegli stroškov ene same popolne srednje šole. Prvi odločilni koraki so že storjeni. Nazaj .ne moremo več, samo naprej. Slovenija mora tudi v tem pogledu prednjačiti pred drugimi pokrajinami.
S kmetsko nadaljevalno šolo šele postane naša podeželska šola res pravo ljudsko izobraževališče, kakor si ga želimo in potrebujemo za kulturni in gospodarski dvig najširših plasti našega kmetskega naroda.
Anton Skala:
Iz življenja duševno zaostalih otrok.
C Nadaljevanje.)
Drugo veliko zlo, ki razjeda človeški organizem in ugonablja človeški rod, so spolne bolezni, predvsem sifilis. Strohmayer pravi, da je sifilis več« krat vzrok slaboumja, nego se domneva; 10 do 15 % je slaboumnih radi prirojene sifilide. Seveda bo težko dognati, kdaj je sifilis vzrok duševne zaostalosti, ker na tozadevno vprašanje ne bo nihče odkritosrčno odgovoril. Da sifilitična mati večkrat splavi plod, še ni dokaz. Zdravniki to doženejo s preiskovanjem krvi. Otroci, rojeni s sifiMdo, nimajo vselej posebnih zu« nanjih znakov, niti niso ti potrebni. Ali .četudi niso ti otroci vselej slabo« umni, so njihove duševne sposobnosti vedno manj vredne in oni zaostajajo v duševnem ra.zvoju. Včasih pa so ti otroci tudi zunanje slabotni, šibki, z nežnimi udi ali z uvelo starikavo kožo in z obrazom, podobnim hruški. Ti otrooi so tudi nravno manj vredni; težko se vzgajajo, niso vztrajni, se klas tijo, lažejo, kradejo in so nervozni. Razvoji otroka je dvojen: ali se otrok razvije in je zmožen opravljati najvažnejša opravila, ali pa se le počasi raz« vija do smrti in so zmožnosti vedno manj vredne.
5. Oče desetletnega dečka je bil že od mladosti strasten pijanec. Še pred otrokovim rojstvom je bolehal na pljučih, postal tuberkulozen in je na tej bolezni umrl v starosti 50 let. Mati je stara 50 let ter ima že 10 let revmati« izem v nogah. Očetovi starši so bili tudi pijanci, zlasti .očetova mati. Izmed osmerih otrok živi poleg dečka le še ena sestra, in sicer prvorojenka, ki pa je bila nezakonska; en deček in deklica sta umrla v prvem letu po rojstvu, poslednje štiri pred tem dečkom pa je mati splavila v petem mesecu noseč« nosti. Porod se je izvršil normalno, ali otrokov obraz je izgledal starikav in rumen in zelo zgubančen. V prvem letu po rojstvu je bil deček zelo bolan,
prestal je ošpice, oslovski kašelj, grižo, vnetje ledvic in influenco. Zobe je dobil šele ob koncu drugega leta, takrat je tudi shodil. V tej dobi je dvakrat padel z vozička. 'Po prvem padcu ni mogel otrok 14 dni hoditi, pri drugem 'padcu pa se je močno pobil po glavi. Med spanjem se straši in kriči. Stano« vanje je vlažno in sestoji samo iz male temne sobe. Mati je revna in se hrani samo s tem, kar dobi od ljudi. Ko je zdravnik preiskal otrokovo kri, je dognal, da je deček prirojeno sifilitičen.
Pa je še tretji sovražnik človeštva, ki ga v velikih množinah uničuje, in sicer tuberkuloza. Od tuberkuloznih staršev se tudi rode duševno zaostali otroci, trdijo nekateri psihijatri; vendar je to vprašanje še sporno. Stroh« mayer je mogel le v enem slučaju ugotoviti tuberkulozo kot vzrok slabo« umja. Piper trdi, da je 23% slaboumnih radii tuberkuloze; Hrdlicka navaja 40% in Kerlin celo 56%; Ziehen pa pravi, da so ti odstotki zato tako veliki, ker se upošteva tudi skrofuloza, ki ni nič drugega kot prirojena ali v zgodnji mladosti pridobljena tuberkuloza žlez. Tuberkuloza je že tako razširjena, da skoraj ni družine brez nje, zato tudi ne verujejo nekateri, da bi bila vzrok slaboumja. Vendar pa se tuberkuloza tudi lahko šteje med povzroči« telja duševne zaostalosti, ako- je v družini splošno razširjena ter ogroža prea hranitev. V takem slučaju oslabi organizem, oslabi tudi seme in iz slabot« nega semena se ne razvije zdrav zarod. Med organi trpe radi oslabljenja vselej najbolj možgani.
6. Cilka, ki je kot devetletna deklica vstopila v prvi razred pomožne šole, je bila rojena kot zelo slabotno dete in je že od rojstva sprejemljiva za vse bolezni. Njeni starši, oče in mati, bolehajo na pljučih. Oče je star 38 let, mati pa 33 let in je zelo slabotna. Materin brat je umrl za j etiko. Skupno imata 5 otrok, 4 deklice in 1 dečka, ki je tudi tuberkulozen. Rojstvo dekličino je bilo normalno. Razvijala se je polagoma, a bila je vedno bo« lehna. V tretjem letu je dobila davico. Morali so jo dati v bolnico, kjer je ležala 6 tednov. Po bolezni ni mogla takoj govoriti in je postala zelo ner« vozna in boječa. Ko je pričela zopet govoriti, je bil njen govor nepopolen, izpuščala je po cele zloge in glasnike, ali pa jih je zamenjavala, oziroma napačno izgovarjala. To govorno napako ima še sedaj, vendar se ji pola« goma boljša. Cilka je zelo tiha in skromna deklica, a nesamostojna. Napram staršem je ubogljiva. Domače razmere niso slabe.
V vseh slučajih, ki smo jih do sedaj navedli, m bili že starši duševno zaostalih otrok ali sami duševno ali živčno bolni, ali okuženi od kroničnega alkoholizma, spolnih bolezni ali tuberkuloze. Mogoče pa je, da tudi sicer zdravi starši rode duševno zaostalega otroka. Zgodi se in ne poredko, da mati, ki je po vrsti rodila krepke, zdrave otroke, prav radi pogostih poro« dov oslabi in za krepkimi otroci rodi slabiča. Zakaj? Pomanjkljiva prehra« nitev zarodka v oslabeli materi ima za posledico oslabitev razvijajočega se bitja. Životek je šibek, živci slabotni, najbolj pa oslabe oni organi, ki vsled pomanjkljive in slabe hrane in radi svojega finega ustroja največ trpe — možgani. Nešteto taklih slučajev beležijo* zlasti proletarske družine.
Številni nosečnosti se pridruži številna umrljivost; tretjina, do polovica otrok umre v dojeniški dobi ali pa se za krepkimi otroci rode slabokrvni, rahitični in ne najzadnje duševno zaostali. Strohmayer trdi, da ne pretirava, ako označi nekatere hiše in celo cele ulice, v katerih stanuje proletarijat, za ležišče slaboumja. Neki zdravnik je v dveh hišah v revnem delu mesta ugo« tovil 30 duševno zaostalih otrok. Neka mati je pri izpraševanju izjavila sledeče:
7.	Deklica je deveti otrok izmed dvanajstih živo rojenih. Pred njenim rojstvom pa je še šestkrat spovila, enkrat še pozneje. Vsled mnogih poro« dov je mati oslabela, postala nervozna in slabokrvna. Otrok je prišel zelo slaboten na svet. Zobe je dobil šele v 14. mesecu1, govoriti in hoditi je začel v drugem letu. Otrok ni imel nikdar trdnega spanja, zbudi se, če kdo samo pristopi k njemu. Deklica ima zelo slab spomin; med pripovedovanjem po* zabi, kar je hotela povedati ter govori o čem drugem. Včasih si kako stvar izmisli an jo pripoveduje kot resnico. Oče je zdrav, njegovi starši pa so kmalu umrli na jetiki in tudi od1 materine strani sta brat in sestra umrla na jetiki. Domače razmere so ugodne.
Psihijatri navajajo, da tudi strah in duševno razburjenje mater med nosečnostjo povzročata slaboumje. Legrand du Saulle je dognal, da se je med obleganjem Pariza leta 1870./71. od 92 otrok rodilo 21 slaboumnih.
Istotako vplivajo med porodom činitelji ter povzročajo, da otrok za« ostane v duševnem razvoju. Matere, ki jih povprašamo po razvoju njihovih otrok, navajajo večkrat težek, dolgotrajen porod ali porod s kleščami .za vzrok, da je otrok duševno zaostal.
8.	Mati desetletne duševno zaostale deklice je imela 4 nezakonske otroke in devet zakonskih. Pri vseh je rabila zdravniško pomoč s kleščami. Radi težkega poroda jei umrlo šest otrok. V nosečnosti je mati mnogo trpela na zaprtju vode in na želodčnih krčih. Deklica je ob rojstvu zelo trpela; ker ni kazala življenja, jo je moral zdravnik umetno priklicati v življenje. Radi tega, pravi mati, se je deklica počasneje razvijala. Zobe je dobila v 9. mesecu, shodila je z letom, govoriti pa je pričela šele s tretjim letom; govorila je zelo težko in nerazločno', kar ji je deloma ostalo. Otrokov oče je zdrav in tudi njegovi starši so zdravi. Materina mati je umrla na želodčnem krču, oče pa se je ponesrečil. Otrok laže in krade, je prepirljiv in škodoželjen, pri delu pa rad pomaga. Stanovanje je temno, brez solnca in vlažno: majhna soba in kuhinja za šest oseb. Hrana nezadostna.
Pri težkem ali negodnem porodu trpi otrokovo telo, zlasti glava, ter nastanejo poškodbe. Poškodbe pa nastanejo včasih celo v materinem telesu, n. pr. pri nesrečnem padcu ali sunku med nosečnostjo; med porodom, če je preozka medenica; če otrok pade ali ga kdo udari po glavi v prvih razvojnih letih. Kaj pa se poškoduje pri težkem porodu ali poškodbah, da ima tako dalekosežne posledice? Mehka lobanjica se vtisne in pritisne na krvne žilice, vsled česar ovira krvni obtok v otroški glavici. Fine krvne žilice, ki dovajajo kri v možgane, se lahko poškodujejo, radi česar se kri razlije poi večjem ali manjšem delu možganov. Ako se krvni obtok radi pritiska ustavi, ostane del možganov nekaj časa brez hrane in lahko otrpne; napravi pa se lahko tudi oteklina, ali se na poškodovanem mestu možgani omehčajo ali celo vnamejo. Vsaka talka poškodba po svoje vpliva na razvoj možganov in s tem na duševni razvoj otroka. Ako je prizadeta le možganska opna, je posledica lažja, ako pa se obolelost razširi na vse možgane, je posledica nevarnejša in usodnejša. Zlasti je nevarno vnetje možganske opne. Ako se vnetju priključi gnojenje, konča bolezen s smrtjo. Ako pa je vnetje vodeno, se napolnijo dupla v možganih z vodo, vsled česar se lobanja razširi in dobi različno obliko', stolpi« často, čolnasto ali sedlasto. Vnetje možganske opne povzročajo rade nalez? ljive bolezni z veliko vročino kakor škrlatica, davica, oslovski kašelj, pljuč« niča in španska bolezen; pogosto tudi gnojenje ušes.
9.	Mati pripelje desetletnega dečka v prvi razred pomožne šole in pravi sledeče: Oče je star 52 let in ima srčno napako. Mati je stara 42 let in je
zdrava. V sorodstvu ni imel nihče živčnih bolezni. Vseh otrok je bilo 6, pet jih živi in so zdravi, eden je umrl prvi dan po rojstvu. Porod dečlka je bil normalen. Zobe jie dobil normalno. Ko je bil star poldrugo leto, ga je zelo bolela glava. Zdravnik jie konstatiral vnetje možganske, opne (meningitis). Ko je deček bolezen prebolel, je imel veliko oglato glavo, se je slinil in spa* koval ter se zvijal; govoriti se ni naučil, ostal je nem; shodil pa je šele v četrtem letu. Deček je napram staršem ubogljiv, postrežljiiv, rad pa se razjezi in je maščevalen. Domače razmere so ugodne, pomanjkanja hi trpel nikdar. Stanovanje je zdravo."
10.	Oče devetletnega dečka je star 64 let in je zdrav, toda invalid brez desne noge. Mati je stara 51 let in vedno bolehna; devet let je že priklenjena na posteljo. Vseh otrok je bilo 10, dva sta umrla. Oče je bil vdovec in ima iz prvega zakona 3 otroke, ki so normalni. Tudi mati je bila vdova in je imela s prvim možem dva otroka. Eden izmed njiju je bil otožne narave, in je izvršil samomor, ko je bil star 18 let. — Dečkov porod se je izvršil normalno, zobe je dobil pravočasno, hoditi je začel v drugem letu, tako tudi govoriti. Pač pa mu je v tedanjih vojnih letih primanjkovalo tečne hrane, zlasti ni bilo mogoče dobiti mleka. Deček je postajal od dne do dne bolj slaboten in nervozen. Dobil je tudi želodčne bolečine, ki ga mučijo še danes. Dvakrat je padel: prvič v dva in pol metra globoko klet, pri čemer se je močno pretre« sel; drugič z automobila. Tedaj se je onesvestil in je ležal ves dan Vnezavesti. Posledica tega padca se je kmalu pokazala. Deček je postal zelo nemiren in razdražljiv in tak je še danes. Na prijazne ukaze staršev se nikdar ne od« zove. Očeta uboga le, če vidi, da je kazen neizogibna. Za trpečo mater se ne zmeni, surovo se ji zoperstavlja in ako mu zapreti, jo hoče udariti. Do« mače razmere so neugodne. Stanovanje, v katerem biva stalno 7 ljudi, ob« stoji iz ene same sobe, v kateri že leto za letom leži bolehna mati.
11.	Desetletni učenec pomožne šole je nezakonski otrok, ki je že dve leti v oskrbi »Dečjega doma«. Občina, v katero je pristojen, plačuje zanj. Znano je le ime očeta in matere, drugega nič. Prej je bil pri nekem čev« ljarju, ki je z njim zelo kruto ravnal, radi česar je telesno in duševno zaostal. To je izvedela policija in sociafno' skrbstvo se je zavzelo za otroka ter ga oddalo »Dečjemu domu«. Ko je prišel v osmem leto tja, ni mogel hoditi, ampak se, je samo plazil po rokah in nogah. Telo je bilo majhno in nerazvito, Le glava je odgovarjala otrokovi starosti. Zdravniška pomoč in dobra oskrba sta dečka kmalu dvignili na noge. Hodi že samostojno, le desna noga mu je ostala kriva. Deček sam večkrat pripoveduje, kako neusmiljeno je z njim postopal njegov »ata«. Sledovi pretepanja se še vedno poznajo- na telesu, posebno na glavi. Deček je resen, otožen, občutljiv, čmeren in nezadovoljen. Vedno godrnja in se pritožuje. Dobro se zaveda svoje telesne pohabljenosti in to ga dela nesrečnega.	(Konec prihodnjič.)
Narava hoče, da naj so otroci otroci, predrto postanejo možje. Če skušamo ta red prevreči, izzovemo predčasni sad, hi 'nima pravega okusa in stalnosti in se kmalu pokvari. (Rousseau: Emil, 1762.)
Karel Doberšek:
Socialne sličice iz otroškega življenja.
( Nadaljevanje.)
2.
Iz oddaljenejšega industrijskega centra je prišel služit zia pastirja k nekemu kmetu blizu 13 let star deček J. Bil je to najstarejši otrok delavca, ki ima še četvero dece. Ker ode riadi slabega zaslužka ni mogel preživljati vse družine, je bil prisiljen, da mu poišče službo. Nadejal se je, da se deček J. okrepi v zdravem zraku in ob redilni dobri kmečki hrani. — Vstopil je v tukajšnjo šolo.
Na prvi pogled preseneti učitelja dejstvo-, da pošiljajo starši tako drob« nega otroka na kmete v službo1. Od doma je prinesel deček še skrbno za« krpano vsakdanjo obleko, kii je bila prav snažna, perilo pa čisto. Imeti mora skrbno mater, ki se ji je pač trgalo srce, ko mu je pripravljala obleko ter poveziavala culo na pot, za zaslužkom. Obutev je dobra' in usnjata. Ker je deček zelo miren, skrajno pazljiv in marljiv, se dobro mnenje o materi še utrdi. Deček je priavi tip dobrega učenca, kakor si jih želi sleherni učitelj. Za svoja leta pa je preresen. Ali je to le odsev težkega prvega slovesa od matere? Videli bomo!
Drugi dan pišemo prosti spis. Ne dam niti najmanjšega navodila ter prepuščam deci, da si izbere snov. Deček J. gleda nekaj časa skozi: okno, sigurno mu plava duh k borni koeici, kjer misli nianj njegova mamica. Sedaj prične pisati! Stopam polagoma od klopi do klopi; deček je zapisal: »Ko sem šel služit«. Pri pregledu izgotovljenei naloge ugotovim, da je opisoval svoj zadnji dian, ki ga je preživel doma do trenutka, ko ga pirime oče za roko rekši: »No J., sedaj pa je čas, da greva«.
Deček ima dober talent, rad pomaga sošolcem. Radi te zniačajne socialne lastnosti je kmalu cenjen med novimi sošolci. Mislim, ni otroka, ki bi ga ne imel rad v šoli. Kljub temu ostane deček resnoben; redkokdaj se nasmeje, na igrališču se ne igra z ostalo deoo'.
Kmet, pri katerem deček služi, ne spada sicer med najpremožnejše, ven« dar jim stoji bliže nego srednjim. Vsekakor je po običajnem loikalnem poj« movanju dobro situiran. Ker rabi dečka za pastirja, vloži prošnjo za poletno oprostitev. Ko je izginil vigredni sneg, je bil deček oproščen šolskega pouka, ko pade jeseni novi sneg, ga vidimo zopet v šoli. Zgodaj spomladi in pozno jeseni do snega je pasel ovce, čez poletje pa govedo. Ko (kličemo kmeta na zagovoT radi tega, ker je prekoračil določeno dobo za več ko mesec dni, slišimo običajni ziagovoir: »Če ga (fanta) hočete v šoli imeti, pa mu še hrano dajte«.
Na otroku opazimo pri prvem pogledu veliko spremembo na slabo stran. Rdeča prejšnja barva je izginila z lic, ki so dobila znake utrujenosti. Srajca je umazana, obleka, ki jo je imel pri vstopu, zanemarjena. Okorno zašite krpe nia njej govorijo, da si je obleko krpal deček sam. Sram ga je teh krp in nai razne nerodne načine jih skuša prikriti učitelju in sošolcem, zlasti dekle1« tom. Na nogah nosi okorne čevlje z lesenimi podplati. Vsak gib kaže utruje« nost, premraženost. Redno zamujia še sedaj pouk. Ko stopi v razred, skuša kar najhitreje priti v svojo klop. Nerodno mu je vstajati, da se ne vidi prič« očitna pomanjkljivost obleke. V odmorih ostane v klopi, kjer se vsaj spo«
Sije. Da šolo izamuja, leži vzrok1 v tem, ker mora' opravljati razna dela preden mu dovolijo iti v šolo.
•Obvestiti je hotel učitelj starše, kako je z otrokom, pa je prišlo drugače.
Po dveh mesecih nerednega šolskega obiska dečka zdržema ni bilo več dni v šolo. Učitelj povpirašuje ostalo deco in neko dekle javi, da je obolel.
Na nadaljnje povpraševanje izvemo od sosednih otrok, da je J. obolel na pljučnici in da je v tej vročici moral ležati v hlevu1, kjer je prespal vse leto, odkar je služil za pastirja. Tega deček učitelju niti povedal ni poprej. Sosedje so po izpovedbi deklet izvedli! za a/apuščeno siroto v hlevu ter inter« veniirali, da so dečka spravili v sobo. Ni še bil ozdravel, kio je prišel oče ponj. Naložil ga je na voz, ter ga odpeljal domov, kamor še tak otrok po vsej pra« vicj spada.
Nisem mogel dognati ali mu je gospodar preskrbel zdravniško pomoč, ki j'a je deležen danes lahko vsak uslužbenec, vajenec ali delavec. Sigurno, da je le srečnemu slučaju pripisati, da otrok ni umiri v hlevu, kakor pogine žival.
Ko sem zaslišal dotičnega kmeta, sem mu odkrito povedal, da bom vsa« kemu očetu ali materi povedal zgodbo pastirja, ki bi hotel ali hotela dati svojega otroka njiemu za pastirja.
3.
Deček K. je nezakonski sin dekle, ki služi pri oddaljenem kmetu. Ker ga mati ne more vzdrževati, ga je dala iza pastirja malemu kmetu, ki po svo« jem gmotnem položaju stoji bližje srednjemu kmetu, kakor pa kočarjem. Kmet nima več mlajiših otrok. Deček pase čez poletje 4 govedi, ko pa po« staja mrzlo, pa ovce, dokler ne zapade sneg.
Star je K. 12 let. Silno pomanjkljivo je oblečen. Pripoveduje, da spod« njih hlač nikdar ni nosil, ker mu jih nihče ni kupil. Srajco ima eno celo in eno raztrgano. Kadar je cela srajca umazana, da jo mora oprati, tedaj obleče strgano ter jo nosi, dokler se prva ne posuši. Za birmo je dobil novo obleko, ki jo jie nosil potem doma, na paši in v šolo ter jo nosi še danes. Sedaj je ista že raztrgana, menda mu je nihče ne zakrpa, telovnika nima. Tekoče leto je dobil od gospodarja obleko iz tanke modnovine, kakor jo nosijo metalni delavci vrhu svoje obleke, da se ta ne zamaže. Pod jopi« čem nosi še bluzo iz iste modrovine; hlače so menda že popolnoma strgane, kar je umljivo, saj modrovina ni nobeno trajno blago. Hlače so kratke, nogavice strgane, nia nogah nosi coklje. Čevljev nima nobenih, kakor nima, po njegovi izjavi, tudi nobene nedeljske obleke. Ko ga vprašam, če hodi v nedeljo tudi v cerkev, pravi, da tjakaj sploh ne more hoditi, ker nima ne čevljev ne obleke.
Dela nima težkega. Vodo in drva nosi v kuhinjo, sobo pometa, preden gre zjutraj v šolo, ki jo redno zamuja. Na paši izlasti v pozni jeseni in prvi vigredi deček zmrzuje dan na dan tako, da se dozdeva učitelju, ki ga izpra« šuje, da bo vsak čas tudi v topli sobi skrčil obe roki pred ustmi ter jih ogreval ob lastni topli sapi.
Prehrana je zadostna in topla, kruha si lahko vreže vsak čas tudi sam.
Ker venomer lahno pokašljuje, ga vprašam, kije spi. Pravi mi, da spi že od nekdaj v hlevu pozimi in poleti. Tam ima zbito primitivno postelj, v kateri se nahaja slama. To je njegovo ležišče. V hiši spita samo gospodar in njegova žena v sobi«kuhinji. Imajo še sicer eno sobo, vendar menda v njej, ni p>eči, ker trdi deček, da je ta soba vedno mrzla. Ta izpoved se strinja z opa«
zevanji, da tudi na kmetih smatrajo potrebnim, da mora biti soba zakurjena, ako je mraz in sicer tudi tam, kjer spijo. De čeki je videti stalno prehlajen. V šoli je zaostal dvakrat. V starosti 10 let smo ga merili ter je zaostajal tedaj napram Stratzovim normalam v višini za 2 cm, v teži pa jih je nadkriljeval za pol kg. Danes zaostaja v višini aa 2 cm, v teži pa za 3 kg. Navadno pre« kaša jo kmečki dečki v teži Stratzove normale, le takfi primeri, kakor je nave« deni, tvorijo izjeme.	(Konec sledi.)
Albin Spreitz:
Donesek k psihologiji učiteljstva.
2.
S Sprangerjevimi osnovnimi tipi individualnosti, odnosno z Doringovimi učiteljskimi tipi ni v bistvu ničesar novega odkrito. Le pregnantno so ugo« tovljene prvinske duševne smeri pri človeku, odnosno pri učitelju, ali da se še drugače izrazimo: elementarna duševna svojstva so spravljena v gotove pojmovne mreže. — Vedno je menda bilo in bo toliko osnovnih tipov indi« vidualnosti, le da niso bili znanstveno ugotovljeni in opisani.
Ti razni tipi ustvarjajo na prosvetnem področju svojim duhovnim struk« turam odgovarjajoče programe, cilje in poglede na celotni kompleks pedago« ških in didaktičnih vprašanj. Vzgoja je — idealno vzeto — izživljanje celotne vzgojiteljeve osebnosti. Učitelj po svoji individualnosti ali iz svojega tipa vzgaja, poučuje, presoja, razsoja in ocenjuje svoje učence. Zato takšna raz« nolikost sodb in naziranj o enem in istem vprašanju, o enem in istem učencu! Uvaževati je treba, da kljub večkratnim enotnim pravcem učiteljskih vzga« jališč, enotnim šolskim izakonom, naredbam in odredbam ne bo in ne more biti povsem enotnih pogledov na šolsko in vzgojno delo. Vedno je nekaj, kar se svojevrstno, shvača in odraža. — Pravzrok osnovnim tipom individual« nosti je problem, ki še čaka svoje rešitve. Ali jo bo dočakal, bo razodela pri« hodnjost. Sile so, ki delujejo, v podzavesti. Ta podzavestni »jaz« pa je edini pravi motor naše osebnosti.
Iz teh podstav sledi, da se mora brez oklevanja puščati učiteljevi indi« vidualnosti prosta pot, seveda v gotovih, neprestopnih mejah.
Birokratizem, ki se je bohotno razpasel tudi na šolskem polju, ubija nele sleherno velikopoteznost in vsak široki razmah v prospeh vzgojstva, on ustvarja človeka »malega formata«.
V službenih ocenah učitelja naj se po možnosti tudi izraža njegov tip, ki bo sedanjo konduito le izpopolnil in točneje osvetlil učitelja kot šolskega delavca in človeka. To bo koristilo tudi pri službenih postavljanjih, da pride pravi človek na pravo mesto.
Različni so nazori o tipu idealnega učitelja današnje dobe. Ti nazori za« vise od svetovnih idealov. Pripominjamo, da postavlja vsaka doba v smislu svojih kulturnih ciljev, potreb in zahtev svoje ideale ali vzornike. Moderni človek pa je v svojem najglobljem jedru razklan. On je mnogostransko bitje,
ki hiti od utehe do utehe in si postavlja vedno nove zgradbe svojih najtišjih hrepenenj to sanj! Dna ne najde. — (Primeri I. Cankarja »Podobe iz sanj«.) Eno pa je gotovo: značaj človeka se ne spreminja, odvisen je od podzavesti, ki se kvečjemu le modificira. V bistvu je človek vedno isti. To velja seveda tudi za učitelja. Vsled tega se bomo morda morali pridružiti E. Sprangerju, ki formulira osebnostni ideal: »Bodi, kar moreš biti,, a bodi v tem cel!« Razume se: v socialno«etičnem najvišjem smislu. Na učitelja uporabljeno pa se pravi .nič več in nič manj nego da naj stremi učitelj v svojem tipu po dovršenosti, po tipu, ki mu ga je vsadila priroda in ki se ga ne bo otresel.
E. Spranger: Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit, Halle, Verlag Niemeyer 1924.
Anton Osterc: Razgled po novejši psihološki, pedagoški in didaktiški literaturi. (Pedagoški zbornik 1926.)
Mirko Vauda:
Šolski novinci, dom in šola.
(Nadaljevanje.)
Ko stopi otrok v šolo, je navadno šest let star, torej v stadiju »zgodnje otroške dobe«. Nekdaj so v otroku vzgojitelji gledali človeka, ki razpolaga x vsemi telesnimi in duševnimi lastnostmi odraslega,, le so vse te lastnosti manjše in slabše v onem razmerju, v katerem se nahaja otrok po starostni dobi za odraslim. Otrok jim je bil torej miniatura odraslega. To napačno pojmovanje otroka je bilo v prvi vrsti vzrok napačnega ustroja vsega vzgoj« nega in učnega dela stare šole, zlasti še napačnega in naravnost zdravstveno in duševno kvarnega ustroja vsega šolskega dela v elementarnem razredu.
Učitelj, ki je dobro poznal le mrtvo učno snov, nikakor pa življenja dihajočega in se radujočega otroka, je smatral šolski vstop le kot pričetek polnitve praznih posod, istotako seve šolski izstop — konec tega napolnje« vanja. Na dno te posode je spustil »elemente« znanja, tekom naslednjih let je dolagal številna pravila, pojme in snovi v enciklopedični popolnosti in »od točke do točke« urejenem razredčenju. In ko so prišli kontrolni organi nadzorovat, vzeli so v roko »naročilno knjižico« učnosnovnih predpisov ter z njo merili vsebine teh »posod«. Če je bilo vse polno, t. j. če so otroci znali dobro našteti vse besedne razpole, vsa glavna mesta v državah izven domo« vine, vse vladarje z letnicami vladanja, vse vrste ulomkov, ploskev in teles, vse vrste opic, zveri itd., tedaj so bili zadovoljni vsi trije: g. kantnar, g. šol« mašter in g. inšpektor. Kako zadovoljen je bil otrok, kako- se bo zadovoljilo s tem »uspešnim« in »potrebnim« znanjem življenje, po tem ni nikdo vpra« šal več dalje.
Za nas seveda je dandanes taka opredelitev jasno napačna. Duše nam niso niti mrtve posodei, izobrazba niti več le puhle snovnosti. V istini gre pač za oelih osem let življenja in razvijanja, za precejšnjo dobo rasti in posta«
6*
83
janja. »Če bi hoteli najti k temu kako vsaj približno prispodobo, bi bila to: k al jen je, brstenje in cvetenje kake rastline, ali: izvir, tok in naraščanje kake reke«, pravi K. Eckhardt1 in nato dalje primerja otroško življenje drveči reki: »Dedščina in okolica mu dasta izvir in smer toka; različni dotoki iz domačije, igra, tovarištvo, domača vzgoja in cestno življenje pa dajejo vsebino. Tako drvi tok prvih otroških let tja in se bliža točki, kjer se odpro vrata šole. Bo li tekel vseh osem let skozi to poslopje v ravnočrtnem pre« doru, ostavil tu vso naplavino ter potem drvel dalje v novi smeri, ki mu jo je določila šola? Bo li njegovo vodovje napajala le šola s svojimi številnimi in čednimi dovodnimi jarki? Je li šola dala temu z1 bregov priskakljajočemu otroku narave: strugo, obrežje, silo., vsebino in smer njegovemu toku?«
Tako vprašuje Eckhardt in tako se vprašujmo i mi pri našem razmišlja« nju ob vstopu naše dece v šolo. In odgovoriti bi morali, da se reka dušev« nega razvoja ne pretaka po predzaznamovanih ali umetno narejenih jarkih. In ne pusti si predpisovati, katere dotoke naj sprejema in katerih ne. Vse« kakor so dotoki.iz šolskega življenja številni, a poleg njih se izlivajo v to skupno strugo tudi druga vodovja. Izviri teh vodovij so silno številni, silno bogati; so to: mladinska prijateljstva v domači hiši in izven nje, skupno živ« Ijenje v tovarištvih, potovanja, igre, svečanosti in zabave, družinska miza, cerkev, knjiga, časopis, opazovanje ljudi na cesti, temni nagoni, tihe želje in sanje itd.
V prvi vrsti nas morajo zanimati dotoki iz šolskega življenja. Vsak izmed nas se je gotovo že1 prepogosto prepričal, kako suhi in prazni so često tli izviri, in to celo takrat, ko, mislimo, da smo poučevali z najlepšim nagla« som in najglobljim utisom. In na drugi strani — kako polni in bogati so, ko njih tihega žubor.enja niti ne slutimo, še miainj' seveda opazimo! Kolikrat je le kaka postranska reč, postranska stroka, postranska opomba, ki zaneti neverjetno silno vzpodbudo k delu! Bila je nekdaj,, a ni več danes umetnost vzgojitelja ta, da logično urejuje znanje ter ga sestavlja v medsebojno vezane stisteme, marveč je umetnik oni, ki zna odkriti in izslediti duševno spre« jemljivost tam, kjer se vzbujajo potrebe izobrazbe in zanimanja. Le kdor upodablja delovno obliko in delovno vsebino otroški duši primerno., ta bo doprinesel toku duševnega življenja obogatitev, katero bo čutil in iz .nje za« jemal še leta in leta.
Odstopimo nekoliko od malega dela v šoli in zasledujmo v pravi raz« dalji tok duševnega postajanja, in ure šolskega vstopa nam postanejo ure globokega pedagoškega zavedanja in tihega samoizpraševanja: se li nahajamo na pravi poti ali ne?	!
(Nadaljevanje sledi.)
1 Neuzeitliche Schularbeit.
Katehef: Kako dolgo sta bila Adam in Eva v raju? Učenec: Dokler niso jabolka dozorela.
Učitelj: Pepek, štej od osem dalje.
Pepek (krčmarjev sin): devet, deset, pub, dama, kralj, as.
Drago Vuzeničan: Tolstoj kot pedagog.
(Predavanje na proslavi Tolstoja v Mariboru.)
Jasna Poljana, v kateri je živel tin deloval nesmrtni Tolstoj, je bila in bo sveti kraj za nas vse, ki smo spoznali veličino in modrost naukov enega največjih duhov človeštva. Neodpustljivo bi bilo, da bi mi, ki se priprav« Ijamo za učiteljski poklic, pozabili moža, ki ni vreden samo skromnega spo« mina, temveč velike ljubezni, kakor jio je sam sej>al nesebično vedno in povsod.
Jasnopoljansika šola, kamor je položil Tolstoj svoje srce, je ostala ded« ščina nas vseh, sedanjih in bodočih vzgojiteljev. Zato je naša dolžnost, da ob tem slavju spoznamo in se zamislimo vsaj površno v dušo njegove šole, da si ustvarimo sliko in sodbo o njej, kajti le z lučjo iresnice pride človek do spoznanja, ki je vir novih idej in neutrudljivega dela..
Tolstoj je bil propagator najširše telesne in duševne svobode, kajti, le v takih okoliščinah se približuje življenje resnici. Na tem temelju je bila zgra« jena njegova šola. Prostost je bila temelj življenju in delu jasnopoljanskih učencev. Tu nii bilo ne paragrafov, ne hišnih redov, ne učnega načrta in nie določenega stalnega urnika. Šolski prostori soi bili v dvonadstropni hiši in sicer v dveh sobah. Ena je bila določena ea pouk, druga za učitelje. Na podstrešju je visel zvonček. Pouk se je pričel približno takole:
Okrog osme ure zjutraj pošlje učitelj uoenoa, ki stanuje v bližini, na podstrešje zvonit. Tenko zvonkljanje se razlega po olklolici in budi mlade učence. Jasna Poljana je še zavita v gosto jutranjo meglo. V polmraku pri* haja.jo temne postave proti razsvetljeni šoli. Vsak gre rad, saj mu ni treba nositi knjig in v srcu ni bojazni, so li njegove naloge v redu ali ne. Njegova duša pričakuje samo veselja in novih doživljajev,. Zamudnikov ni in če je kakšen, ga ne ealkia kazen. Dokler ni učitelja, čakajo učenci v veži, po hod« nifcih, ali pa se pode okrog poslopja. Pretepajo se in kriče polni življenja in mladostne moči. Ko pride učitelj, se malo pomirijo in ga pozdravijo prija« teljski, kakor se pozdravljajo sami med seboj. Učitelj odpre učilnico. Vsi vdero zia njim, kriče in se prerivajo med vrati. Učitelj gre k omari in deli klnjige. Vsak hoče tisto knjigo kakor včeraj, ali onoi sosedovo; mnogo jih pa je, ki se še pode po razredu in se pretepajo', dokler se ne umirijo in gredo k učitelju po knjige. Tako mine kmalu bojno razpoloženje in polasti se jih mir in neutešljiva žeja po učenju. Vsak sede, kamor" se mu zljubi. Nekateri na mizo, drugi na klop in tretji na tla. Deklice sede vedno skupaj in so bolj tihe in mirne, kakor njihovi tovariši.
Pouk prične.
(Učenci čita,jo in vprašujejo učitelja o dotičnih stvareh; razmišljajo, kako je to*, kako ono in besede napeljejo pogovor v drugo smer. Tako nastane debata; od eitanja so prišli k zgodovini in nato dalje k računstvu in preko risanja k pisanju itd. Otroška duša je razkošna in si želi vedno izpremembe in to večno notranje vibriranje je izTaz svobodnega poleta kvišku, k pravemu, resničnemu življenju. Kdor bi kalil tako* otroško razpoloženje, ta bi mu uničil samostojni razvoj in ga izamrežil v temne in oizke ječe, bodisi hote ali nehote. Zato učitelj na Jasni Poljani ne Ikiriči, niti ne kaznuje, ker ve, da jeza in kazen ne rodita ljubezni, nego sovraštvo.
In 6e hoče miru? Pogovor napelje tako, da se malčki začno zanimati za stvar. Prve čas© samo- malo, a polagoma nekateri že sami zahtevajo- red in •urnik. Takih je vedno več in več, družijo se in druge nadležnežei, ki se še niso nakričali m naskakali, odženo od sebe k onim najmlajšim kričačem — k izačetnikom. Tako .nastane iz nereda red in ti resnejši učenci postanejo dobri, v mislih med seboj združeni ljudje. Ljudje — res pravi ljudje, vzrasli iz samega sebe.
Šolslklo leto na Jasni Poljani se j© pričelo sredi oktobra in končalo začet« kom pomladi. Ves čas počitnic so uporabili Tolstoj in ostali učitelji jasno« poljanske šole v poučne namene. Tolstoj je hodil z učenci na izlete v gozd, na polja, kopal se je in veselil tzi njimi.
Talko je bila zasnovana jasnopoljanska šola, ki je bila v zgodovini šoi* stva nekaj novega —- revolucionarnega. Tolstoj s svojimi deli na eni strani, a s svojo šolo na drugi je obrnil takrat nase pozornost vsega sveta. Zavrgel jie zapadno kulturo, Ikier je videl v njej pogibelj,. Potoval je po Evropi in se zanimal izlasti za šolstvo. Obiskal je šole, a bil je razočaran. Spoznal je, da je šola ječa, ibeznica, kjer se kroje mlade duše po volji nekaterih ljudi; mesto spoznavanja resnice življenja, se jim cepi v srce laž, da je le ta vreden član družbe, ki se hlapčevsko pokori paragrafu in zavrže svoje srce.
Ko se je vrnil domov, se je zamislil v usodo svojega naroda. Smilil se mu je ubogi mužik, ker je bil v svetu zapostavljen, zato ga je-, hotel Tolstoj kulturno dvigniti z jasnopoljansko šolo.
Različna so mnenja o Tolstoju kot pedagogu, toda od dne do dne raste število njegovih iziagovornikov. Sedaj, ko smo za trenutek pogledali v njegovo šolo, lahko zberemo glavne misli in nauke, ki jih je v njo- položil Tolstoj. Prva in glavna izianimivost je prostost šolskega; obiska. Svobodno soi učenci prihajali v šolo in svobodno odhajali, kadar so hoteli. Toda to- je bilo le v začetku. Pozneje so dobili veselje do učenja in ostajali so v šoli še preko določenega časa. Tolstoj je postavil prostost iza podlago vzgoji. Vsiljevanje je kakor slabo delo, Ikli zbudi v človeku vest. Ono pači otroško dušo, ki je mehka in občutljiva. Prosto in svobodno nehanje pospešuj© razvoj vsega dobrega, kar je v otroku, a vsiljevanja uničuje in seje zlo. S splošno proo stostjo se širi tudi splošni in duševni razvoji otroka, to resnico je Tolstoj potrdil s svojo šolo. Videli smo, kako je vedno bolj raslo zanimanje iza šolo, za predmete — za vse. Poleg tega je bila njegova šola vzpodbuda ea delavnost otroka. A izia -to je bilo treba pravega pouka, zanimivega in pestrega. Najti je moral način, v katerem je prišla otrokova delavnost do izraza. Treba je bilo dati otroku prilike, da pokaže svoje veselje do dela, da izrazi svojo energijo. Taik način pouka je bila debata, v kateri je lahikio prikazal vsak svoje zani« manje in samodelavnost, v kateri sei razvijejo vse pozitivne sile otroka. To je bila velika poteza Tolstoja in čisto nov pojav na šolskem polju. Popolna svoboda je rodila samodelavnost, a samodelavnost je klesala značaje in prave ljudi, čvrste, polne energije in veselja do. življenja.
Težko je bilo stališče učitelja v jasnopoljanslki šoli. Mnogo je (zahteval Tolstoj od njega, ne samo, da je bil podkovan vsestransko,' temveč predvsem to, da se je znal' vživeti v tisto mladostno' razpoloženje, živo, vedno se p res snavljajioče in skrajno nežno-, občutljivo. Vživeti se j© moral učitelj in izata« jiti svojo avtoriteto, zakaj le tako so videli učenci v njem svojega prijatelja, ki se je z njimi pogovarjal in jim pripovedoval zanimive stvari, Pozneje pa, ko so ga učenci spoznali, so cenili njegovo znanje^ spoštovali so ga dn ga ljubili. Tako je dosegel učitelj uspehe in nadobudni malčki so postajali vedno
radovednejši, njihove duše bi venomer vsrkavale. Kakor tiha družina so se učili, razmotrivali, delali in v njihovi sredini je bil učitelj, ki se je veselil z njimi in jih ljubil. Tak učitelj! in človek je bil Tolstoj. Ljubezen do bližnjega, do teh malih, revnih otrok, ga jie osrečavala in življenje v njegovi šoli mu je dalo dokaj lepih misli, ai tudi žalostnih in težkih ur. Tolstoji je vzor člo« veka, a zlasti učitelja.
Poleg tega moramo občudovati v Tolstojevi šoli preprostost in original« nost. Kakor je Rousseau zaklical: »Nazaj k naravi!«, tako- je Tolstoj osovražil ves lažknapredek. Največje resnice je iskal v bibliji stare zaveze in jo prizna« val za edini vir vsega dobrega. Razumljivo je, da je ravno ta biblija zbudila meid 'učenci posebno zanimanje. Kadar jim je Tolstoj oital iizi nje, so .ga strastno poslušali; oči so se jim lesketale in nepremično so sedeli dolgo ure. Tako vidimo, da* ni bila Tolstojeva šola zgolj učilnicai, ampak tudi vzgojeval« niča plemenitih .čustev, ki nravno dvigajo človeka in mu kažejo pot v živ« l jen ju.. V tej potezi je iraivno Tolstoj pokazal, kako globoko ljubi svoje ljud« stvo in vse človeštvo.
Tolstoj ni samo učil, opazoval je tudi učence in taka opazovanja so rodila marsikatero izkušnjo. Vse doživljaje je Tolstoj beležil v posebna poročila, kjer piše o svoji šoli in o učencih. Iz takega poročila razvidimo njegove globoke misli in umetniško dušo. Vodi nas po tihih potih svojih razmišljevanj, kjer je vsaka malenkost lepo, zarisana, vsako najmanjše spo« znanje skrbno pretehtano in jasno izoblikovano. Resnico odkriva v besedah, ki žive, ki si utirajo pot v naša srca. Talka so vsa njegova dela in tudi peda« goški spisi.
Marsikateri izmed vas si bo mislil, da je z njegovo smrtjo propadla tudi njegova šola in njegovi lepi načrti. Počastimo njegov spomin, pojdimo na tiho romanj,ei v Jasno Poljano — v domovino Tolstojevo in poglejmo, kaj' delajo njegovi nasledniki.
Njegova hči Tatjana je spremenila Jasno Poljano* v nov svet, kjer se svobodno giblje okrog 800 revnih kmečkih in delavskih otrok. Vse> imetje, ki ga je zapustil Tolstoj, je postalo last nove otroške državice na Jasni Po« ljani. Otroci opravljajoi vsa dela na polju in doma; v šolah uče' Tolstojevi učenci iz knjig, ki jih je spisal on sam; povsod veje njegov nesmrtni, duh. Tu najdemo vse, kar spada v tako otroško republilko: otroško gledališče, pevski zibor, muzej in različne šole za obrti. V Jasni Poljani srečavamo mlade krojače, čevljarje, strojnike, mizarje... Tudi otroškega vrtca ne pogre« šamo in telovadnice. Otroci vodijo vse sami, razdele si delo in preskrbe si hrano, učitelji jih puste in se ne vmešavajo — prostost vlada v tem svobod« nem otiroškem svetu.
Tako je danes življenje na Jasni Poljani resnično vredno veselja in po« gleda v bodočnost. In tam, kjer je nekoč oral Tolstoj sam, tam orje in seje danes na stotine otrok, ki jih je on tako ljubil, a njegov dom je oživel — postal je otroško kraljestvo.
Tako sem poizkusil podati v skromnih potezah njegovo pedagoško delo« vanje na Jasni Poljani, za katero je daroval' svoje najlepše in najplemenitejše misli, da jih podari nam in zanamcem. Lepa je njegova dedščina, toda mi je dovolj ne cenimo. Šele tedaj, ko, bomo njegove nauke sprejeli, v svoja srca in stopili na pot, ki nam jo je pokazal on, tedaj bo blagoslov z nami in s celim človeštvom. Na pot, za njim — k vstajenju!
Zmagoslav:
Nekaj misli Tolstoja o vzgoji in izobrazbi.
(Odlomki iz pisemin dnevnikov Tolstoja po zbranih spisih. Recitacija na proslavi
Tolstoja v Mariboru.)
Vzgoja je zamotana in težka stvar tako dolgo, dokler hočemo vzgajati otroke, ne da bi sami sebe vzgajali. Ko pa vidimo, da sami vzgajamo druge potom sebe, nam ostane še samo vprašanja o življenju: »Kafcoi naj mi sami živimo?« Ne poznam niti enega načina vzgoje, kateri ne bi vseboval tudi samovzgoije. Kako naj otroke vzgajamo, hranimo, uspavamo in učimo? Ravno tako kot nas same! Ca oče in mati izmerno uživata, spita, se dostojno obla« čita, delata in učita, bodo. pra.v tako delali tudi otroci.
K vzgoji bi dal dvoje pravil:
Kdor hoče vzgajati, mora vednio. in trajno, delati na lastnem izpopolnjen vanju in ne sme nič prikrivati otrokom iz lastnega življenja. Boljše je, če poznajo otroci slabosti svojih staršev, kakor pa da vidijo, da živijo starši dvojna življenje. Vse vzgojne težkoče izvirajo od tega, da starši ne poprav« ljajo svojih napak, medtem bo. jih očitajo svojim otrokom. Otrooi so mo« ralno bolj razviti, kakoT odrasli. Ni potrebno, da Ikdo razodene otrokom napake staršev, ker jih oni sami čutijo in vidijo., da celo včasih najhujša napako — hinavščino; otroci izgubijo dot staršev vsako spoštovanje. Zelo. pogosti pčjav je hinavščina staršev piri vzgoji otrok. Občutljivejši otroci to takoj opazijo, se obrnejo vstran in se sami pokvarijo.
Resnica je temeljni pogoj vseh duševnih vplivov in zato. prvi pogoj vzgoje, Da pa lahko pokažemo otrokom vso resnica našega življenja, mo« ramo lastno življenje dobro usmeriti. V samo vzgoji, ki je pravzaprav vse, je vsebovana vzgoja drugih.
Vzgoja je vplivanje na srce tistega, ki ga vzgajamo. Pri vzgoji pa je velikega pomena vzgled. Otrok vidi, da sem jezen in da žalim druge, da se prilizujem in hlinim, da opravljam in obreikujem teir da gledam samo na to, kako bi se zabaval — ali otrok vidi pri meni ponižnost, pridnost, vzdržnost, resnicoljubnost, usmiljenost; vsa ta dejanja,, najsi bodo dobra ali slaba, vpli« vajo veliko bolj, kakor še tako učen in zaupljiv pouk.
Vsa vzgoja nas po vzgledih zopet privede do spopolnjevanja samega sebe.
Ni samo težko, temveč tudi nemogoče, da bi vzgajali otroke, čei smo. sami slabi; otroška vzgoja ni nič druzega, kakor samospo.polnjevanje, h kateremu nihče toliko ne pripomore kot otrok sam.
Kakor je smešna zahteva tistih, ki pijančujejo, kadijo, čezmerno jedo, nič ne delajo in noč spreminjajo v dan, — da jim .zdravnik vrne zdravje, tako je tudi smešna zahteva tistih, ki hočejo vedeti, kako bi naj dali svojim otrokom moralno vzgojo, če soi sami nemoralni.
Vsa vzgoja obstoji v vedno večjem spoznavanju lastnih napak in v osamosvojitvi od teh. In to lahko stori vsak v svojem življenskem položaju. To je najbolj mogočno orodje, ki ga ima' človek pri vplivanju, na ljudi in otroke.	•
Vsak živi le zato, da razvije lastno osebnost. Današnja vzgoja pa jo zabriše.
L. N. Tolstoj.
Avgust Šuligoj:
Stanovanjske razmere in njih vpliv na otroka.
Pojdite obiskat kraje bede in najtem« mejšega siromaštva! Sredi grozot in trpi je« nja nastaja1 oaza. Reveži naj1 dobe idealen dom, >ki naj bo njihov. V onih predelih, kjer vladata revščina in grehote, se pričenja delo nravstvenega odrešenja. Ljudska duša se osvoboja oklepa strasti, grozot, neved« nosti. Tudi mali bodo dobili svoj' doim. Novi rod hoče priklicati nov čas, ko naj se beda ne obžaluje samo, ampak se stre.
Dr. M. Montessori (ob priliki otvoritve prvega otroškega zavetišča v Rimu v. delu siromakov).
Lansko leto, ob priliki šolskega izleta na Cerkniško jezero, so nas tam« kajšnji ljudje nekako čudno opazovali ter se med seboj pomenkovali, čeprav so bili vajeni pogostili sličnih obiskov. Kaj je zbudilo pri ljudeh, pozornost? Bledoličnost in šibkost teh otrok. »Odkod ste in čigavi so ti otroci?« »Iz Trbovelj — knapi.« »Kaj res hudič Trbovlje trese, da so ti .otroci talkii reveži?« »Ne hudič, temveč razmere, v katerih žive, so vzrok temu.«
Pa poglejmo si jiih. Stopimo v eno izmed delavskih stanovanjskih hiš, v kasarno — Glažuto imenovano. (To je bila svoj čas steklarna, danes je dom krščenih.) V tej kasarni je 52 družinskih stanovanj z 1 sobo in kuhinjo; 2 dru« žinski stanovanji s sobo in kuhinjoi skupaj teir 2 veliki sobi za samce. Tu ima dom 340 ljudi, od katerih odpade 292 na 59 družin in 58 samcev. Štiri družine imajo sostanovalce, podnajemnike — popolne družine. Katakombe, to je prva beseda, ki spada, da jo izustiš, ko stopiš med te stene. Na razne strani te vodijo ozlkli betonski hodniki, kamor nima pristopa dnevna luč, tako, da se v kratkem skoro ne moreš več orijentirati. V kotu opaziš kopico* 14—16 letnih dečkov s kartami v rokah, ki igrajo za težko prisluženi denar, kiate« nega so izmuznili staršem (drugače ne morejo, ker so brezposelni). To družbo občuduje kopica šolarjev, saj je vendar to važnejše izanje, nego pouk. V psovkah in kletvinah zaslužijo najboljši red. Po umazanih, betonskih tleh zaduhlega hodnika se kotali bosonoga, raztrgana mladež, katera je veliko« krat prepuščena sama sebi dn stopa korakoma naproti boginji Morani, kateTa je iz tega »zavetišča« v zadnjih 10 letih iztrgala le s pljučnimi boleznimi 39"6% vseh umrlih. Da so ti revčki dostikrat tudi priča živim nemoralnim pri« zorom, o tem ni dvoma; saj so v tej hiši od letošnjih 6 novorojenih 4 neza« konski. Ob hodnikih stoje zaduhlo kuhinje, v katere nikdar ne posije solnce. Razsvetljene so z električno lučjo, "h kuhinj je tlakovanih z betonom, komaj lh jih ima lesen pod. Tu je središče družinslklega življenja iin mnogim tudi nočno počivališče, posebnoi otrokom. Opremljene so s skromno, dostikrat razpadajočo opremo, kakor tudi sobe, v katere se pride iz kuhinje. Ob vseh stenah sobe so postelje, ker družine so velike.. Večji del teh stanovalcev je vsled slabih razmer otopel ter niima veliko .čuta za snago in red. Da so tu doma stenice in druga golazen, je samo ob sebi razumljivo.
Vse te kričeče razmere imajo velik vpliv na telesni in tudi duševni raz« voj stanovalcev, osobito otrok.
Po rojstnih in mrtvaških knjigah tuk. župnije sem zasledoval iza 10 let nazaj in ugotovil sledeče:
V	tej dobi je bilo rojenih v »Glažuti« 92 otrok, od teh 12 nezakonskih. Nezakonski so se pomnožili v zadnjem času1 tako-, da odpadejo 4 na letošnje leto (od 6 letošnjih novorojenčkov). Ti otroci so plod slabih gospodarskih razmer in ni opravičljivo,- ako nekateri trdijo,, da so sad moralne pokvar« jenosti.
Vzroki umrljivosti: Tekom omenjene dobe je umrlo 53 ljudi in sicer: za raznimi tuberkulozami 39"6%; iza raznimi vnetji 13'2%; iza. življensko' osla« belostjo 9'4%; za prezgodnjim porodom 5-6%; za tifusom, škrlatinko in kozami 7\5%; vsled starosti 7"5%; za ostalimi beleznimi 17'2%.
Pljučne, bolezni dn razna vnetja so aiahtevala največ žrtev in to izvira največ radi zatohlosti hodnikov in kuhinj, kjer preživi mladina svoje urice in kjer tudi mnogi prenočujejo. Prezgodnjim porodom in živi jonski oslabelosti dojenčkov je vzrok slabotnost in neodpornost mater.
Te številke nam potrjujejo, da so ti reveži velik ded žrtve nehigijenskih in slabih stanovanjskih razmer.
Podrobnejše sem pa številčno proučil porasteik šolskih o t r o Iki V tej hiši ima dom 41 šoloobveznih otrok. Šolo jih obiskuje 40, 1 je telesno nesposoben. Zmeril dn stehtal sem jih in dognal, da jiih 90% ni doseglo nor« malne višine in 90% ne normalne teže. Od vseh rudarskih otrok (545) v dekliški in deški šoli v Trbovljah/Vode, čigar rednik je v resnici rudar ali delavec, jiih je zaostalo 84"85% iv višini, v teži pal 69'66%. Kalklor so ti podatki že sami dovolj težki, postajajo torej otroci v Glažuti še za temi povprečnimi merami vse rudarske deoe za 5"15% v višini, v teži pa celo za 20'34%. To razliko si lahko razlagamo samo na račun izrednih stanovanjskih razmer v Glažuti. Držal sem se Stratzove normale. Povprečno je vsak iziaostal v višini 8'8 cm, v teži p,a 3'8 kg.
V	posameznih letih so 'ti otroci zaostali za Stratzovimi normalamti1 za sledeče količine:
V starostni dobi v letu	DEČKI		DEKLICE	
	v višini v cm	na teži v kg	v višini v cm	na teži v kg
7	3 —	2 —	9 -	2 3
8	87	3 —	11-3	48
9	9-4	1'4	5-5	36
10	12 —	4'5	05	3'-
11	2 —	+ 35	12 —	4-2
12	13 5	7--	137.	7-3
13	—	—	23--	11-—
14	82	51	1 —	2-—
				
Kako dn kjie spe ti otroci?
Sami na postelji spe le 3, t. j. 7\5%; vsi drugi po številu 37, t. j. 92'5% pa slkiupaj ali na tleh brez mehke podlage.
1 Stratzove normale je priobčil dr. Žgeč v študiji »Razvoj otroka v šolski dobi« (Pedag. Zbornik 1926).
•Družijo se: sestra z bratom v 4 slučajih, t. j. 10%; sestra s sestro v 11 slučajih, t. j. 27-5%; sestra a materjo v 8 slučajih, t. j. 20%; brat s sestro v
1	slučaju, t. j. 2-5%; brat z bratom v 7 slučajih, t. j. 17'5%; brat tz. očetom v
2	slučajih, t. j. 5%; brat .z materjo v 1 slučaju, t. j. 2'5%; na tleh (podlaga le cunje) v 2 slučajih, t. j. 5%; na skrinji (podlaga le cunje) v 1 slučaju,
t. j. 2-5%..	.')
Te mrtve številke ne govore — temveč kričel Tovariši in tovarišice — pa tudi vsa javnost — če vam je za resen napredek vzgoje v današnji »prosvetljemi dobi«, oglejte si te črne številke! Premislite, katera bo pot k zboljšanju teh žalostnih dejstev — ki niso edinstveni v tej »Glažuti« in ne samo v Trbovljah.
Albert Žerjav:
Nekaj o lepopisju in izboru lepopisne snovi na višji stopnji.
Nisem prijel .za pero v namenu, da bi pojasnjeval začetni poulk v ele« mentarnem pisanju .na osnovni šoli, saj bi to tudi ne spadalo v okvir naše razpravice. Primerne in iz lastne prakse izvirajoče tozadevne napotke, smeri in načela nam razlaga Zmago Bregant na podrobnejši način v svoji praktični knjigi »Elementarni razred«, ki kaže popolen prelom z dosedanjo prakso poučevanja elementarnega pisanja po naših šolah. Na drugi strani pa se je dotaknil lepopisnega pouka Julij Kontier in sicer v 9. do 10. številki »Popotnika« iz1 1. 1925., kjer nastopa proti analitično« sintetični metodi lepopisnih ur (vzorna črka, analiiza, vaja v pisanju delov, sinteza, druženje delov v celoto) in sicer z utemeljenim razlogom, »ker motijo avtomatični proces pisanja, ki je vedno sintetičen«.
Najprej tode dejstvo, ki ga prinesejo bodoča leta: ko se bo v začetnem razredu reformiral elementarni pouk v pisanju, potem zadobe učenci na sred« nji in višji učni stopnji tako pisavo, ki se ni razvijala po poti korekture učitelja (vzorno posnemanje), temveč paralelno z razvojem otroka in njegove rastoče duševnosti. Z izstopom poslednjih učencev, ki so morali prebiti vso svojo živo in prelivajočo se mladost v šoli učilnici, premine tudi zastarel in nepriroden pouk v pisanju, ki ovira učencem potrebno prostost in osebno izražanje.
Kljub temu, da imamo na višjih stopnjah številnih šol še vedno stalen opravek z učenci stare šole v malone vseh panogah pouka, vendar se da v mejah možnosti izboljšati kvalitativna in kvantitativna stran lepopisnega pouka zlasti s tem, da se sistematično • odpravljajo priučene napake pisalnih oblik, nenaravne poteze črke, .neenotnost v ritmu pisave, neprimerne lege roke in zvezka i. dr. neprirodnosti... Tosmeren stalen pouk privede končno učence le do tega, da pred izstopom iz šole zamenjajo s
posnemanjem in korekturo priučeno, pisavo (kaligrafija!) z lastno — i n d i« vidu al no, ki je neke vrste notoričen izraz učenčeve psihofizične energije in njegovega osebnega razvoja.
II.
Ko sem še sam trgal hlače po šolskih klopeh, se živo spominjam, da nisem nič kaj ljubil lepopisnih ur in lepopisja, kajti pojavil se je skrit obču« tek tam nekje globoko, v duši, da se v primeri z drugimi predmeti ves lepo« pisni pouk noče nikamor premakniti s svojega začetnega težišča. Kjer smo pričeli v začetku leta, tam nas je našel sklep šolskega leta, ne da bi se vsaj za nekaj pedi premaknili s stalne točke, ki se je vrtela okrog pisanja kali« grafičnih črk, razstavljanja in vezanja golih pisalnih oblik in podobnega. Po« sebej hočem reči, da je. imela lepopisna ura vse preveč obvezen in tudi očiten — lep opisen značaj, kar je imelo za neposredno posledico, da sem pisal tem slabše, čim boljši in višji namen je silil na dan pri vsaki lepo« pisni vaji. Ni morda neupravičena trditev, da se ta moj nekdanji občutek še tudi danes zaporedno obnavlja v marsikaterem današnjem (tudi mojem?) učencu, ki pogreša tudi v lepopisju svobodnega izražanja in duševnega spro« ščenja, ki odpira prirodne smeri izživljanja; kajti iz nekaterih šol še vedno prinašajo učenci take lepopisne zvezke, ki potrjujejo zgornjo trditev na oči« gleden način. Celo na nekaterih višjih učnih stopnjah se še drže lepopisne ure starega »metodičnega kopita«: vzorna črka, njena analiza, sinteza sestav« nih delov črke, napisovanje brezpomembnih besed in prisiljenih vzornih stavkov...
Primarnemu načelu po individualni pisavi pa se k lepopisju pridružuje tudi — koncentracijski moment pouka. Po dosedanji metodi se navadno smatra za lepopis (kaligrafijo) samo. ona pisava, ki se izvršuje v zato predpisane lepopisne zvezke, medtem ko piše učenec v druge zvezke za svojo uporabo, z lastnim rokopisom, ki se močno razlikuje od lepopisja v lepopisnih zvezkih. Tako se neredkokrat dogodi, da ima v razredu mnogo učencev po dvoje vrst različnih pisav: k a 1 i g r a f i č n o «p r i u čen o in individualno, ki jo uporablja učenec dosledno v svojem praktičnem življenju po izstopu iz šole. Da zamore lepopisje zajemati svojo snov iz poedinih učnih predmetov in panog realističnega pouka, mi ni treba še pose« bej pojasnjevati in dokazovati koncentracijske vrednosti takega učnega po« stopka. Skupni razredni opravki, kakor: opisovanje šolskih risarskih izdel« kov, ilustriranje platnic zvezka, ovite knjige itd.... zamorejo s polno pravico izpolnjevati to ali ono lepopisno uro, seveda z individualnim lepopisjem vsakega posameznega učenca v razredu. Nadalje je treba tudi priznati, da sta spisje in risanje s tehnične strani pravzaprav neke vrstei lepopisja, ker veže spisje in risanje neka tehnična sorodnost z lepopisjem, oziroma pisavo z risanjem.
V neposredni zvezi z navadnim lepopisjem je torej dekorativno pisanje ali risopisje, čemur je dokaz želja mnogih učencev, da imajo lepopisne vaje tudi svoje dekoracije kakor okno svojo zaveso. Pri« merna ilustracija ali prosto stiliziranje šele da lepopisnemu izdelku neko pla« stično ozadje in odgovarjajoč okvir. In šolska mladina je zelo iznajdljiva v enopoteznih in prostočrtnih dekoracijah, ki so obenem verno ogledalo učenčevega okusa in estetskega čuta.
Ne posegam predaleč, če dostavljam, da se zamore učenca z dekorativ« nim pisanjem napotiti celo k razumevanju — domače umetnosti in
narddnega stila (gl. A. Sičeve zbirke!), ki ga je najti na vseh starejših predmetih v domači slovenski hiši, kamor še ni zašel meščanski moderni« zem. Zlasti starejše pohištvo in čebelnjaki hranijo zanimive sledove domače umetnosti, ki jo novi čas kaj naglo in spretno briše.' In taka snov je vredna lep op is j1 a!
III.
Če pri lepopisnem pouku uvažujem navedena splošna načela, mi vse« kakor nedostaje časa, da bi se sukal ves lepopisni pouk na srednji ali celo na višji stopnji okoli »metodičnih obravnav« posameznih velikih in malih črk, napisovanja malovrednih besed, stavkov, moralnih in lepo zve« nečih rekov in pregovorov, ki se jih itak ne držimo*, temveč imam na izbero ogromen in hkratu zanimiv materijal iz kompleksnega življenja, pred katerim ne smemo zapirati šolskih vrat ali oken v nobenem razredu. In lepopisne ure postanejo ravno tako zanimive, izobraževalne in vzgojevalne kot ostale ure pouka, ko donašamo z učenci vred sveže zemljepisno, računsko, zgodo« vinsko... gradivo v medsebojno razpravo. Takrat tudi mine tisto zdehanje učencev, razumljiva nerazpoloženost učenca kakor učitelja za pisanje ter enolična in odbijajoča oblika pismenih izdelkov.
Da za sklep navedem samo nekaj primernih virov, ki dado dovolj snovi za celoleten ,zanimiv in vse razširjajoč lepopisen pouk na srednji in višji učni stopnji:
1.	Predmetna snov iz zemljepisja, računstva, zgodovine i. dr. panog pouka (koncentracijski oziri).
2.	Pregovori, vzorni sestavki v vezani in nevezani besedi, p r i g o d n i c *e šaljivega in resnega značaja, vremenske napovedi in prerokbe, ki so produkt opazovanja ponavljajočih se atmosferskih poja« vov in prirodnih zakonitosti, pomembnejša ljudska poezija v okraju, pokrajini, in podobna snov.
3.	Narodno blago na starinskem pohištvu (omarah, posteljah, skrinjah, podobah itd.), na čebelnjakih, podstrešju, sodih i. dr. predmetih. Primerni posneti okraski služijo kot dekoracija lepopisnim izdelkom, zlasti takrat, če se veže ilustracija z vsebino izdelka in obratno.
4.	Nagrobni napisi na spomenikih in križih, na pokopališčih in tudi drugod (kulturnozgodovinski motivi), kar je primerno za dneve okrog Vseh svetih... Učenci naj sami zbirajo tozadevno gradivo, določajo neredke pogreške v napisih in jih popravljajo. Vsaj enkrat na leto naj sei izvrši skupni razredni obisk domačega pokopališča {umrli sošolec, učitelj, uči« ljica...).
5.	Reklama in propaganda, a) Napisne table obrtnikov in rokodelcev na vasi, v trgu in mestu (gostilna, trgovina, kovačnica, čevljarska, krojaška delavnica i. dr. prostori).
b)	Napisi na javnih poslopjih in palačah (pošta, orožniška postaja, sod« nija, davkarija, posojilnica in hranilnica, domovi raznih domačih društev, občina itd.).
c)	Svarilna znamenja ob cesti, reki, mostu*, železniški progi, predoru... (za pešoe, voznike, avtomobiliste), krajepisne občinsko«srezke table, kaži« pota na križiščih cest in podobna praktična opozorila za popotnike in voznike.
č) Društvena vabila in plakati domačih organizacij, sosednih društev in podjetij. V čem tiči efekt raznih javnih znamenj in opozoril? Itd.
Ravnokar navedena snov je visoke praktične in aktualne vrednosti. S tem se privadi mladino, da ne hodi po svetu zaprtih oči, da ne vidi samo tega, kar nese v usta, itd. In če se otrokei navaja dosledno na opazovanje, znajo mlade oči iztakniti marsikaj in se tako izogniti event. nezgodam na cesti, železnici in drugod. Naštetega lepopisnega gradiva si skoro ne mo< remo misliti brez dekoracij in podobnih ilustracij, zato prehaja tako lepo« pisje neposredno v individualno risopisje.
Radi čim večje raznovrstnosti in vsestranske prilagoditve menjujemo materij al, s katerim pišemo (pero-, svinčnik, ošiljeni leseni klinčki...) in na katerega pišemo (zvezek, risalni papir, lepenka...). Tudi kvalitativna stran pisave se ravna z oizirom na zastavljeni cilj in značaj lepopisnega izdelka (velikost črk, pisanje v raznih smereh, poševnih in krožnih itd....).
S predvidenim lepopisnim poukom, ki je izobraževalen, zanimiv in vzgojevalen, se bo zadovoljilo interesu učenca, učitelja in kar je glavno: zahtevi širokega življenja...
J. Jurančič:
Miklavž prihaja .. .
■
(lz elementarnega razreda.)
Bilo je na Miklavževo. V deci so živeli še sveži spomini na prejšnji večer. Mnogim je kar odleglo, da je minil čas pričakovanja dn strahu; oni pa, ki jih je Miklavž prezrl, so poslušali z ljubosumnostjo' svoje srečnejše tava* riše, ki so znali toliko povedati o svetniku dn parklju — sami bodo morali čakati še eno celo, dolgo leto.
Vsi so govorili naenkrat, vsak je hotel s pripovedovanjem o svojem doživljaju preklicati drugega. Prav nič jih nisem mogel razumeti.
»Ali slišite drug drugega,« sem vprašal. Enodušnoi odkimavanje. »Ker vsi naenkrat govorite, vas ne moir©m raizumeti; če bi eden za drugim pripovedo« val, danes nismo gotovi. Vendar pa bi Tad vedel, kako. je sinoči bilo in kod je hodil Miklavž.«
Sklenili smo, da doživljaje Vsak napiše, nariše ali drugače 'izrazi. Razred se je podal na delo. Eni so risali, drugi sestavljali s palčkami in koruzo, tretji modelirali. Vsi so hiteli, da mi čim verneje predočijo skrivnostno doživetje pretekle noči. Vsaka poteza v nastajajočem izdelku je predstavljala gotovo dejanje in imela svoj pomen ...
V treh dneh smo snov izčrpali. Otroci so si ob tem »prisvojili« več števil, črk, se urili v konkretnem in abstraktnem miselnem izrazu ter si osvojili ma« terijal, ki so ga uporabljali pri delu.
Učno enoto »Miklavž« sem zaključil z legendo o sv. Miklavžu. Sedel sem med učence, razvrstili so se olkoli mene in poslušali:
»V daljnem, daljnem kraju je živel dobrosrčen škof, sv. Miklavž. V bli« žini njegove hiše je stanoval siromašen delavec s tremi hčerkami. Vsi so bili pridni in dobri. Živeli so samo od očetovega: zaslužka. Sredi izdme je oče
nevarno zbolel. Nekaj dni so živeli ob pirištedenem denarju. Ko pa so pri« hranki piošli, je zaskrbelo hčerke, kako si bodo odslej 'oskrbovale vsakdanji kruh in kurjavo.
Za stisko je zvedel sv. Miklavž. Ker je bil usmiljenega srca, je sklenil, da deklicam pomaga.
Zvečer, Iko je bilo že temno, in so vsenaokoli ljudje: že spali, je sv. Mi« klavž vzel iz svoje omare mošnjo cekinov in se napotil proti koči, kjer je prebivala revna delavčeva družinica. Splazil se je k oknu, ga neslišno odprl in spustil mošnjo v izbo.
Drugi dan so hčerke našle zalklad. Razjokale so se od veselja nad nena« vadno pomočjo; sedaj niso več stradali in zmrizovali. Lepo so postregle bol« nemu očetu, ki je kmalu ozdravel.
In glej čudo! Vsak dan je družinica razdajala denar in] kupovala živež — a mošnja je ostala polna do dones.«
Kratek molk in nato živahno otroško čebljanje o. legendi. — Zopet pose« žem vmes: »Tudi sinoči je hodil sv. Miklavž in nosil pridnim otrokom darove.«
»Saj ni res, odrasli so se napravili za Miklavža in nas strašili; darove, ki smo jih dobili, pa so Ikupili starši na sejmu,« se je ojunačil eden, od malih; nekaj učencev mu je pritrjevalo, drugi zopet so ugovarjali.
Spoznal sem, da je večina prepričana, da hodi k pridnim otrokom pravi svetnik; nekaj otrok pa je vedelo, da se oblačijo1 ljudje. Ti so dokazovali prvim, da so spoznali v Miklavžu svojega brata, sestro, ali da so. prisluško« vali, Ikafco so govorili odrasli o tem, da se bodo oblekli v Miklavža. Večina je odnehala v toliko, da se mogoče tuintam ljudje res igrajo. Miklavže, a »pravi« Miklavž obstoja kljub temu.
Malčki so. se razgreli. Videl sem, da je bilo vprašanje zanje tolike važ« nosti, da so vse mišljenje osredotočili samo na Miklavža. Ko je spor dosegel vrhunec, so me naprosili, da razsodim.
Gotovo se mi ne bi posrečilo, da bi prepričal, manjšino o »pravem« Miklavžu; bil bi pa 'tudi iziočin v dvajsetem stoletju lagati deti o. pristnosti Miklavža, ko je že enkrat spoznala, da je vse samo' star običaj. Vsako posre« dovanje bi bilo tukaj brezuspešno.
Obrnil sem se do onih, ki verujejo v Miklavža. Ko bi jim naravnost povedal, da pravega Miklavža ni, bi podrl zaupanje v starše, ki so jih v tem prepričali; dal pa bi tudi preočito zadoščenje manjšini, ki na račun nevedne večine zbija šale. Vendar je potrebno, da uredim spor ter deco usmerim, da se bo pečala nadalje s tem vprašanjem, ga zasledovala in se sama doko« pala do resnioei. Pričel sem razgovor. Drug za drugim so mi pripovedovali učenci, ob kateri uri je bil pravi Miklavž pri njih. Na napovedanih urah, ki sem jih istočasno pisal na tablo, soi razvideli, da je bil svetnik v večih hišah ob isti uri. »To vendar mi mogoče, ker je svetnik samo eden.« Opozoril sem jih nadalje, da jie obiskal Miklavž še isti večer tudi Marenberg, Avstrijo, Maribor...
Razigrano razpoloženje se je poleglo; opazil sem, da; so pričeli ioni, ki, so slepo verovali v resničnost bajke, kritično motriti okolnosti, ki so pretekli večer spremljale Miklavževo prikazen.
Vodim jih dalj«'.
»Sv. Miklavž je svetnik. Ali je parkelj tudi svetnik?«
»Kaj še, parkelj je sam peklenšček iz pekla.«
»Ali je mogoče, da hodita svetnik in peklenšček skupaj?!«
Molk. Na otroških obrazih se je odsev razglabljanja začrtal še- ostreje.
»K sosedovim pa je prišel samo pairkelj,« se je oglasil mali Tonoe.
»Peklenščka se ljudje strašno boje. Ali soi se ga pri sosedovih zelo ustrašili?«
»Samo mali, mati in' dekla pa sta mu še svetili do vrat.«
*
* *
Pogovor o Miklavžu je bil končan. Poslednjih besed nisem hotel izgo« voriti, resnice nisem hotel prinesti deci na krožniku, kakoir ji nosi Miklavž darove. Videl sem, kako je v malčkih vstajal kritičen duh, ki naj jih ob premotrivanju doživljajev in okolnosti privede do čiste resnice. In k temu vendar hoče šola privesti človeka.
Leo Pibrovec:
Božič— veselje mladine.
(Iz šolskega dela v elementarnem razredu na Jesenicah.)
Z radostjo! se spominjam blaženega časa, ki sem ga preživel lansko leto kot učitelj *vzgojitelj v krogu izročene mi dece v elementarnem razredu. Sredi te mladine sem bil srečen in mlad. Otrok sem bil med otroci in le kot tak sem lahko vzbujal v deci povodom božičnega čustvovanja sorodne strune srca.
V	naslednjem podajam nekoliko odlomkov iz svojega lanskega dela in doživljanja v svojem razredu, ki naj pojasnjuje način mojega šolskega dela. ,
V	lažje umevanje nekaj opazk o mojem učnem postopku. Karakteristično za otroka je: 1. da se hoče in mora gibati; 2. da samo konkretno misli; 3. da zanimanje hitro menjava.
Zato vodim pri pouku račun glede gibanja, obravnavam samo to, kar otroci lahko s svojimi čuti dojemajo (domostalen pouk; doživljaji, ogledi, praznovanja, obhajanja, slavnosti) in uveden imam skupnostni pouk. (Učno snov menjam, kadar zahteva to poje man je interesa).
Učna snov je popolnoma prepletena z vsakdanjim življenjem. — Vsaka reč, vsak problem, se obravnava v obliki debate. Ker prevladuje aktual« nos-1, je (zanimanje tu, disciplina pa se pojavi sama ob sebi. Otrok hoče pri« povedovati, vedeti, znati, ustvarjati. Če ima gotov cilj pred seboj, (razvija v tej smeri svoje zmožnosti in svoje sile. — Otroci so mi popolnoma od« kriti. Poznam jih in dana mi je možnost, da njih razvoj lahko pospešujem.
(O svojem učnem postopku hočem v kratkem podrobneje poročati.)
Kako sem torej vodil pouk pred Božičem? Evo-, nekoliko zgledov, ki bodo dali morebiti pobude za učni postopelki tudi dirugje.
(Pripominjam, da puščam otroško izraževanje nei:zpremenjeno>. — Na«
vajam radi pomanjkanja prostora samo odlomke.)
*
* *
Vzbujanje spominov na „Miklavževo".
Učenec: Lepo je bilo, ko smo še pričakovali sv. Miklavža.
Učitelj: Da, veselili ste se darov, kd ste jih želeli prejeti: Kaj' ne, radi bi videli, da siei sv. Miklavž Ikar zopet povrne?
Učenec: O, pa ne pride tako kmalu.
Učenec: Poleti »bo®, potem bo šele »spet« sv. Miklavž. (Otrok še nima časovnih pojmov.)
Učenec: Najprej bo Božič.
Vsi: Da, Božič. Pa jaslice bomo »imeli«. Pa »kristbaum«.
Učenec: To je pa —■ nemško.
Učitelj: Da. Slovenski otroci ne smejo izgovarjati nemških besed. Nemci se nam bodo posmehovali. Rekli bodo: »To so' slovenski otroci, kra= dejo nam besede, ker svojih ne poznajo.«
Učenec: Drevo moramo reči.
Učenec: Božično drevo.
Učitelj: Da, božično drevesce.
Učenci: Božično drevesce. — Prosim, pri nas imamo božično drevesce. — Pri nas tudi. — Lepo je takrat. — Pa meni je prinesel...
Učenec: Pa jaslice imamo.. Tfeh se najbolj veselim!
Učitelj: V resnici, lepo je o Božiču.
Učitelj: Spominjam se tudi jaz, kako smo. v mojih mladih letih »delali« jaslice in kako smo okra,sevali božično drevesce.
Učenec: Prosim, ali sta vi tudi izrezovali pastirce?
Učitelj: Tudi jaz seim izrezoval pastirčke.
Učenec: Pri nas jih tudi izrezujemo'. Prosim, ali smem povedati nekaj o jaslicah?
Učitelj: Če so vsi tvoji tovariši zato?
Vsi: Da, da, pove naj! O jaslicah vedno radi slišimo. (Omeniti moram, da smo o pomenu Božiča žei razpravljali. Veliko jim je povedal o. tem g. vero« učitelj.)
Poročilo o jaslicah.
Učenec L.: Z atom greva po mah. Poj ga pa damo na desko »kokar« je na zidu, pa »štaico« gor damo, pa pastirčke, poj pa luč gori, pa talko je lepo, pa molimo tudi. — Sem izgovoril.
Debata (ki jo vodi učenec L.):.
Učenec: Moraš reči hlevček, ne pa »štaloo«. — (Učenec L. pritrdi svo« jemu tovarišu.)
Učenec: Ti, kam pa gresta po. mah?
L.: V Miroo, visoko gor v goro.
Učenec: Mi pa ga gremo iskat v Mužaklo,
Učenec: Saj je mah povsod.
Učenec: O, pa ni. Mah ni povsod. Kdor ne ve zanj, ga dolgo. išče;.
Učenec: Samo tam je, kjer so skale, po skalah je.
Učenec: Pa samo tam, če je mokro, tam je veliko mahu.
Učenec: Tam »'kokar« voda pride ven iz zemlje.
Učitelj:1 Da, kaj ne, tam, kjer pride voda ven iz zemlje?
1 Napake korigiram neopaženo na ta način, da ponavljam izgovorjene besede pravilno. Pa ne vedno, ker ni treba. Z razločnim iin pravilnim učiteljevim govorjenjem se napake počasi same iztrebijo.
Učenec: Da, kjer pride voda ven.
Učenec: Saj srno videli, k'smo izlet »imeli«.
Vsi: Da. Pa tudi praprot irasta tam ...
Učenec: Ti, pa rekel si, da ga daste na desko na zidu, Kje pa je tista deska? Ali je vedno na izidu?
L.: Mi jo šele »damo« na zid. Pribijemo jo.
Učenec: Kakor pri nas. Pri nas jo tudi pribijemo.
Učitelj: Dobro, Pa se pogovorimo kaj več o tej deski.
Pojmi oblikoslovja.
Učenec: Prosim, jaz jo bom narisal. (Učenec nariše desko. Pri tem izva« jamo pojma trikotnik in trioglat.)
Učenec: Jaz pa vem, zakaj mora biti deska trioglata: zato, dai pride en ogel (gre pokazat v kot k zidu).
Učitelj: Da, en ogel pride v kot.
Učenec (korigira): Da., tako mislim, en ogel pride1 v kot.
«
Izrezovanje.
Učenec: Prosim, iizirežimo iz papirja tak trikotnik, tako desko. (Na splošno željo izrežejo izi lepenke trikotnik. — Samicdelavnost otrok. Pred izrezovanjem določimo potom debate način deila in dečke, ki bodo. delo izvršili.)
Ko smo »desko« iz lepenke izrezali, smo jo prislonili v kot k zidu. Brž so otroci ugotovili, da potrebujemo za to 3 žeblje: 2 spredaj— spodaj; enega zadaj — izgoraj.
Računstvo.
Učenec: S šestimi žieiblji pribijemo lahko dve deski, zato, Iker je dva« krat 3 šest.
Učenec: Dve deski imata 6 oglov.
Učenci: 6 oglov in dve deski je pa 8 reči.
Učenec: 8 Teči. Če pa 3 žeblja proč damo1, je pa samo 5 reči, zato, ker je 8 proč 5 tri.
Učenec: Deska ima 3 ogle, tabla pa 4. Enega ima več.
Učenec: Deska in še tabla imata pa 7 oglov. — Tako smo računali dalj časa. Vsako nejasnost smo ponazorovali tudi s ploščicami in posnemanji. Zabijali smo žeblje v zid (posnemanje zabijaoa,), dotikali smo se oglov itd. — Polagoma je zanimanje obledelo.
Tiskanje (ročna stavnica).
Učenec: Gospod, prosim, natiskajmo besedo JASLICE.
Učitelj: Ali bi radi tiskali? Ali vas veseli?
Vsi: Da, da! Tiskajmo! (Zanimanje se je pojavilo in to je najboljši spremljevalec uspešnega dela.)
Učenec. Glaskujmo najprej to besedo, pa pokažimo, jo z gibi (gestami).
Učitelj: Dobro. —• Vstanite! (Otroci označujejo črke izi gibi. Pri »S« obtiče. —- Prosim »s« še ne poznamo.
Učitelj: Kaj pa sedaj? (Napetost.)
Učenec: Jazi ga pa poznam. (Hiti k tabli, kjer ga natiska.) — Na mah so ga vsi posnemali in natiskali so besedo JASLICE. — Obenem sem opo« zoril otroke, da se bomo o »S« kmalu kaj več učili, nakar dobe učenci tudi ploščice s tiskanimi »S« v stavnice.
Učenci: Besedo MAH pa že lahko natisnemo. — Pa »MIRCA«, — Pa »MUŽAKLA«, Pa »MOKRO«, — Prosim poglejte, jaz sem natisnil: MAH JE V MIRCI, pa narisal sem zraven fantka, ki trga mah...
Prosim, jaz sem pa natiskal: V MUŽAKLI JE MAH.
Deca je sestavljala besede in stavke. Drug drugemu soi kazali svoje kombinacije. Na ta način smo gojili črkovanje in čitanje.
Srečen sem bil med to delovno mladino, ki se je igraje učila. Čakal sem, kdaj se pokaže stremljenje po drugem učnem predmetu. Čakati sem moral več kot pol ure, preden me je prekinil deček in izrazil svojo željo po risanju.
Slikovno risanje.
Učenec: Gospod, prosim, narišimo, kako gredo otroci po mah!
Učenec: Pa res! Dajmo!
Učitelj: Ali bi vsi radi risali?
Učenci: Da, da.
Učitelj: Premislite najprej dobro, kaj boste risali. Kaj vidite, če za« mižite?
Učenec: Prosim, jaz vidim dva dečka, pa skalo, pa drevesca zraven...
Učenec: Jaz pa pot, pa fantka, pa deklico, pa mah neseta. (Skoroi vsak otrok mi je razodel sliko, ki jo vidi v duhu. (Eideitičnost.)
Učitelj: Dobro pa tudi premislite, kako boste prostor razdelili v risanki, kje boste; narisali otroke, kje drevesa itd., da bo slika, lepša. Jaz vam bom pa ta čas igral na harmonij, da boste lažje risali. (Preizkušnja glede sine« stezije.)
V dvajsetih minutah so bile slike gotove. Bil sem jih izieio vesel. Po« sebno nekateri otroci so uporabljali zelo žive barve, kar je sliko še posebno povzdignilo. (Uporaba barvnikov.) — Sklenili smo tudi, da vsak otrok nariše tekom treh dni kako sliko iz istega miljeja ter jo tajno, izroči razrednemu odboru. Ta bo potem slike razstavil in določili bomo 3 najlepše' slike in skušali bomo tudi ugotoviti avtorje. (To se je tri dni kasneje izvršilni. Dolo« čili smo najlepše slike. Vsako sodbo je moral otrok utemeljiti. Avtorje smo večinoma ugotovili.) Otroci so samostojni in izražajo svojo individualnost tudi v risbah. (Umetniška vzgoja.)
Ročno delo v skupinah.
(Govorili srno zopet o jaslicah.)
Učenec: Gospod, še mi postavimo jaslice.	;
Vsi: Dajmo jih, dajmo.
Učitelj: Če imate veselje, zakaj ne. Toda kako mislite to? Pogovo« rimo se.
Učenci: Jaz bom prinesel desko. — Jaz. pa mah. — Jaz pa pastirčke, pa hlevček, itd.
Učenec: Najbolj bi mi bilo všeč, da napravimo vse sami. Saj znamo, ali ne?
7*
99
Učenci: Jaz bom pastirčke izrezoval. — Jaz prinesem mah. — Jaz bom
naredil hlevček. —
Učitelj: Vsaki bo nekaj izvršil. Najbolje je, da ima odbor sejo, kjer se pogovori, kako bomo postavili jaslice. Potem bo pa odbor vsem povedal, kdo bo delal .eno in kdo drugo reč.
(Vsi so s tem predlogom zadovoljni. Odbor je v sporazumu z vsemi dečka, porazdelil delo in prihodnji dan smo gradili jaslice. Se poprej pa se« je podala skupina učencev v gozd po mah. Desko je prinesel predsednik razr. odbora. Izrezovali smo in nato postavljali jaslice. Pri tem smo seveda tudi računali (igraje!) s pastirci, z rušami mahu itd. Ko je bilo delo končano* in smo uživali veselje vsled svojega končanega skupnega dela, sem zvodil zani? mamje v drugo smer.)
Žive jaslice.
Učitelj: Nekaj veselega lahko danes doživimo.
Učenec: Prosim, povejte, povejte. Kaj pa?
Učitelj: Žive jaslice lahko vpriizoirimo tu v razredu!
Učenec: Dajmo. jih. — Kako pa? O, to bo lepoi!
Učitelj: (Ustvarjanje razpoloženja.) Vi boste pastirci, pa. Jezušček, pa Marija, pa sv. Jožef itd.
Učenec: Že vemo Ik-ako mislite.
Učenci: O, pa Tes. — O kako bo to lepo! (Skupno z otroci smo sestavili igro: »Sv. Družina.« Najmanjši učenec je bil Jezušček, katerega je imel drugi učenec na odru pred tablo v naročju. Poleg je stal sv. Jožef, v bližini pa krava in osliček — posebno veselje otrok. Ostali učenci so bili pa pastirčki. Ti so bili postavljeni v krogu. Hodili so okrog sv. Družine in so z mimič= nimi gibi izraževali svoje veselje in pokleknili so nazadnje pred sv. Dru« žino. —• Igro smo morali1 večkrat ponavljati. Globoko, je segala v njih dušo in srce.)	. . i Vjlj1
Govorne vaje. Poročilo.
Ko smo igro končali, je vstopila v Tazred mati nekega učenca. Brž se je javil deček Jeklič, da bo poročal o igri in bo pripovedoval, kako smo »igrali« jaslice v šoli. (Po poročilu sledi debata.) Drugi učenec poroča samo o pastircih, tretji o Jezuščku, četrti o osličku, peti o sv. Družini itd. Na ta način so si pridobili plastično izražanje, ki je sčasoma postajalo tudi gibčne j še.
Kovanje pesmice in napev.
Neki učenec je sprožil nato misel glede kovanja pesmice.
Učenec: Pastirčki morajo peti, ko hodijo okrog.
Učenec: Jezuščku pojejo, pa Marija.
Učitelj: Lepo bi bilo to. Petje bi igro povzdignilo.
Učenec: Pa skujmo kako pesmico, da jo bodo potem pastirčki peli.
Vsi: Da, da, pesmico skujmo! —
Lotili smo se kovanja pesmice, saj smo jih itak že več skovali. Rime so otrokom zelo všeč. Skovali smo sledeči tekst:
Otroci, otroci, le pridite sem, ik hlevčku, k hlevčku, v Betlehem. Poglejte, poglejte, v hlevček ta, na našega ljubega Jetzuščka.
(Slede še dve kitici.)
(Napev smo si izposodili od neke znane pesmi. — Kako srečni smo bili, ko smo potem igrice lahko vprizorili s petjem. Nepozabni spomini za deoo iin učitelja!)
Izvajanje glasnika D.
Ko smo zopet uprizarjali »žive jaslice«, sem napeljal vodo na svoj mlin. Predlagal sem, naj pridejo k sv. Družini pastirčki, ki naj pokleknejo pred sv. Družino in vsak pastirček naj vzklikne: »Dete božje«. Med pastirčki smo imeli jecljavca, ki je jecljal: D?D«DETE. Nastopu je sledila, kakor vedno vsaki uprizoritvi, debata.
Učenec: Lepo so prišli. — Samo Polka je težko govoril. »DsDsDETE«, je rekel.
Učenec: Včasih je še bolj težko govoril, sedaj sei je pa že naučil lepše govoriti.
Učenec: Pa vendar šei vedno jeclja: D, D, pravi.
Učitelj: Sčasoma bo popolnoma dobro govoril. Le mirno mora govo« riti in pravilno dihati.
Učenec: D, k' je Polka večkrat rekel, je tudi glasnik.
Učitelj: Seveda, D je tudi glasnik. Prav hvaležni moramo biti Polki, ki ga je nam odkril. (Polka je v resnici vesel in ž njim vred tudi ostali otroci, ki se radujejo novega glasnika.)
Učenec: Tako se izgovarja D, (Ga izgovarja.)
Učitelj: Naučiti se moramo D prav lepo izgovarjati.
Vsi: Da, da. (Slede fonetične vaje, glasovna sinteza dn določi se ime tega glasnika.)
Kako pa smo pridobili obliko črke? Otroci so* risali pastirčke pred sv. Družino. S posebnim veseljem so narisali svojega tovariša Polko. Iz klečeče poize smo kaj lahko oblikovali D... (Iz navedenega se spozna, kako lahko učitelj vsako priliko porabi v učne namene. Tak poulk je zanimiv in uspehi se lažje dosežejo.)
Ponazorilo za število 8.
Tudi za število 8 so nam pastirčki prav dobro služili. Sedem pastirčkov je prišlo pired sv. Družino. Od leve strani 4, od desne pa samo 3.
Učenec: Šei tukaj (pokaže desno stran) naj pridejo 4 pastirčki.
Učenec: Eden več naj pride.
Učenec: Potem jih bo skupaj osem.
Učitelj: Dobro, pa uprizorimo to.
Učenec: Najprej naj jih pride 7, potem pa še eden. (Sedem pastirčkov pride. Otroci jih preštejejo.) Koliko še? — 1. — (Pride še eden.) Koliko jih je sedaj? — 8. (Preštejejo jih. — Osmi zopet odide.) Koliko jih je še? — 7. — (Preštejejo jih. 8. se zopet vrnei.) Koliko? — 8. (Preštejejo jih.) (7 jih odide.) — iKoliko jih je ostalo? 1. — Koliko še, da jih bo 8? 7. — Isto in še drugo s,e ponavlja tudi s paličicami na klopi, itd. (Tako smo ponazorili število 8.)
Ker dma vsak pastirček tudi svojo hišico, smo markirali hiše s ploščicami in tako dobili obrazec za število 8.
0 £ O O (zadnja, rdeča) (modre)
Poročila o božičnem drevescu.
Božič jie bil pred durmi. Pričeli smo iz. nadaljno obravnavo božičnega drevesa. Najprej so poročali otroci o sv. večeru in o božičnem -drevescu kakršnega so imeli doma.1 Neki učenec je- poročal sledeče: »Svetega večera se veselim zato, »ko« bomo imeli božično drevesce. Zvečer bomo šli za nekaj časa iz sobe, »poj bo pa božiček prižgal svečice in darila bo dal pod drevo. Prišli bomo spet v sobo. Veseli bomo, k' bomo imeli darila in peli bomo okrog drevesa. Gledali bomo tudi jaslice. »Poj« gremo spat, eni gredo pa v cerkev.« Temu poročilu je sledila debata, ki je opozarjala na nekatere napačne besede, miselni red, posebno pa se je bavila z vprašanjem kdo prižiga svečice na božičnem drevescu. Ali božiček ali Jezušček?
(Ta debata je razčistila marsikak pojem, pospeševala je pravilno misije« nje in utrjevala razne govorne izraze.)
Priprava za šolsko božičnico.
V nežnih srcih je plamtela čimdalje močnejša želja po božičnici v raz« redu. Sklenili smo- prirediti skupen večer z bo-žičnioo, h kateri povabimo tudi starše in prijatelje. Toda kako?
Učenec: O, to b-om-o pa že naredili.
Učitelj: Treba je, da se o- prireditvi bo-žičnice natančno pogovorimo.
Najprej smo se posvetovali, glede božičnega drevesa. Kakšno mora biti? (»Lepo, pa smreka mora biti, veje m-orajo biti lepo razvrščene, ne smejo biti preredke. Pa stojalo moramo narediti za drevo.«) Da se: z drevesi natančneje seznanimo, smo šli v bližnji gozdiček, v Hremovico-, kjer smo opaizovali razna drevesa: b-or, brezo, jelko, mecesen, lipo, hrast, kostanj in smreko- z njiho« vi mi karakterističnimi znaki. Spoznavali smo, da j,e drevo v zemlji zak-oire« ninjeno-, da je deblo čim višje, 'tem tanjše in da so veje proti zemlji vedno daljše. — Nekatera drevesa so ostala z-elena, druga pa so izgubila svoje lis-tje.. — Drevesa so visoka, nizka, debela, vitka; krošnja je gosta ali redka. Spozna« vali smo tudi lepo razraščena in zanemarjena debla. (Ostritev čutov in prid©« bivanje :o-z. utrjevanje izrazov.)
Nai ta način smo se seznanili iz- raznimi drevesi. Zanimanje se je vzbu« dil-o in -odslej dalje so- otroci meni kot svojim -tovarišem'vedno- pripovedovali-o tozadevnih novih odkritjih.
Ustvarjanje razpoloženja.
Učenec: Kako pa to, da je ravno smreka božično drevo. Kdo- ve? — Razna ugibanja:
Zato, ker je -tudi pozimi, zelena. — Ker ima prijeten vonj. — Kako smiselna so bila ta ugibanja! Priznal sem jim, da so ta ugibanja pametna.
'Že poprej smo obravnavali božične običaje in veselje otrok. ((Potice itd. Kako dela mati potico. Kakšni so kalupi? Itd.)
Obenem pa sem jim povedal, da vem o tem neko povest. Na njihovo vse« splošno željo, sem jo moral povedati. Kratka vsebina:
Spor med drevesi radi njiih vrednosti. Breza rečei: »Imam lepo deblo, spomladi prve zelene liste.« Jablana: »Če postane hladno, ti odpadejo. Po« zimi te nifcdo ne vidi. Jaz: imam pa poleti lepe llistei, v jeseni pa jabolka. Otroci jih imajo radi. Pečejo jih.« Bor: »Samo domišljuješ si! Mene pose« kajo in nerede deske. Iz teh izdeluje mizar klopi, mize, stole., računala itd. Pozimi kurijo z mojim lesom. Največ vredno drevo sem.« Smreka je stala mirno in tiho. Ni vedela, kaj naj poreče,. Druga drevesa so se ji posmeha« vala. — Naenkrat se je pokazal angel. Poslal ga je Jezušček, ki je vse slišal. Angel reče: »Ljuba smreka, ti bodi rojstno drevesce Jezuščka Otroci naj te okrase, da se bo Jezušček veselil, ko. bo o Božiču prišel.
To je kratka vsebina povesti. To smo tudi vprizorili. Dečki so1 igrali razna drevesa, naj,nežnejši otrok je bil angel. Osebe je določila cela zajednica. Končno smo se pričeli še razgovarjati o okrasitvi smreke. Otroci so pripo« vedovali: Na smreko obesimo okraske in svečice. — »Raketi« so nam poseb« no všeč. Teh moramo veliko kupiti. Pod drevo bomo; položili darila. Ko borno prižgali svečice, bomo peli in si pripovedovali razne- povestice in peli bomo pesmice. Na delo torej! (Najprej je treba posekati drevo.) Mahnili smo jo v bližnji gozd. Z dovoljenjem smo posekali smrekoi in zmagoslavno smo se vrnili v šolo. Drevo smo postavili v rieko staro stojalo in ga. ogledo« vali, motreč njeno primernost in obliko. Potem smo pričeli z nadaljnjim delom. Izdelovali smo papirnate verige in papirnate zvezde kot okraske. Zavijali smo »cukerčlke« v lepe papirčke. Preskrbeli smo tudi svečice, sveč« nike in okraske, ki smo jih izdelali 'tudi iz ila ter jih pobarvali.
Omeniti moram, da smo ob pripravah za božičnico tudi veliko, računali. Izdelovali smo verige. — Koliko členov? 3. Koliko še, da jih bo 8, 5, 6, 7, 9? — Kdo ima najdaljšo verigo? Šteti smo morali člene 14, 19, 20. — Veriga se je pretrgala. En del ima 4 člene, drugi 8. Koliko oba? — Pritrdili smo 3 svečice. Koliko še, da jih bo 8, 6, 5. — Obesili smo 5 okraskov. Koliko še, da jih bo 8, 7, 9? — Istotako so se vrstile govorne vaje. Kaj potrebujemo za božično drevesce? Katere okraske, izdelujemo iz papirja, iz ila? Kaj izavi« jamo v papirčke? Imena predmetov smo tudi natiskali.. Polagali smo oblike s paličicami in jih tudi risali. Razne dogodke smo ilustrirali. Kar se je dalo., smo polagali tudi s paličicami in polkrogi, oziroma s ploščicami, n. pr. Janezek in Francka ob božičnem drevescu. Tonček okrašuje božično, drevesce. (Po« dobno tudi pri jaslicah itd.) — Napisali smo tudi imena predmetov svojih želja, ki naj jih prinese Jezušček. Ko srno imeli že vse pripravljeno, smo določili spored za božičnico. Sestavili smo ga takole:
1.	Nagovor predsednika razrednega odbora.
2.	Poročilo odbora. (Pozdrav staršev.)
3.	Jaslice. Deklamira Mazi.
4.	Žive jaslice s petjem. Uprizore vsi učenci.
5.	Božična povest. Pripoveduje g. učitelj.
6.	Božično drevesce. Deklamira čatič.
7.	Nastop angelov. Prižig svečic na drevescu.
8.	Petje:1 »Sveta noč, blažena noč.«
9.	Razdelitev daril.
10. Zaključne besede.
1 Povedati moram, da sem naučil peti mladino tudi to pesmico.
Glede daril smo se dogovorili, da se otroci med seboj obdarujejo z ma» limi darili. (Zajedniška vzgoja.)
Ker smo vabili k božičnici tudi starše, oziroma otroke višjih razredov, so natisnili otroci tudi vabila s tekstom, ki so ga sami določili. Zgled:
VABILO
V PETEK PRIREDI PRVI RAZRED BOŽIČNICO.
PRIDNE UČENCE IN TUDI VELIKE LJUDI V A« BIMO K BOŽIČNICI.
ODBOR.
(Besedilo so določili otroci sami.) Datuma še niso. poznali. Besedo »ODRASLE« še niso znali tiskati.
Prireditev bozicnice.
>
Slavnost se je izvršila v nad vse prijetnem, milje ju. Izvršitev j,e dala delo nam vsem. Otroci so pri tem spoznavali, da le vsi skupaj nekaj zmoremo. — Iz take zavesti črpa tovarištvo v zajednici novih moči. Obenem bomo imeli ta doživljaj še dolgo časa v najlepšem spominu. Vez med učenci in učiteljem oz. starši je postala kar najtesnejša in najbolj ljubka, kair vpliva tudi v etič= inem in moiralnem smislu na mladino. Kako blažilno vpliva tak sestanek na doživljanje dece in na vez šole z domom ve le oni, ki to' doživlja'. Potrebne so take prireditve posebno v današnjih materi j alističnih časih, ko je rodbina v razsulu in je skupno doživljanje v rodbini vedno redkejše. Saj otrok dosti« krat po cele dneve ne vidi oičeta ali mater in doma ni več tistega gorkega
ognja, ki je nekoč tako prijetno ogreval vso družino.
* *
*
Orisal sem samo delo v elementarnem razredu. Na sličen način se vrši tudi delo v višjih razredih.
Računa se lahko', koliko izdam«, za jaslice, za okrasitev božičnega drevesa, koliko veljajo darila pod drevesom itd. O jaslicah in Božiču imamo berilne sestavke v čitankah, risanje ima za svoje predmete prizore iz božične dobe, ročno delo tudi, prirodoslovje obravnava problem: Zalkaj odpade pozimi .listje? Katera drevesa obdrže svoje listje itd.
Prireditev božičnice pa se jzvrši v višjih razredih z bogatejšim progra« gramom. (Primerne so kratke igrice.)
Na ta način smo preživeli v šoli najlepši čas v letu. Saj je moja »delovna izajedinica« ravnjo v božični dobi pridobila mnogoi onih dobrin, ki bodo deci v neizbrisnem spominu kazale pot v boljšo bodočnost.
Človeku je težko, ko gleda, kaj delajo bogati ljudje s svojimi otroki! Ko je človek še mlad, neumen in strasten, ga slabo življenje potegne v svoj vrtinec. Navadi se nanj in ko so mu zvezane roke in noge ter še lahko živi le ob delu drugih, se mu odprejo oči; postane lahko še /samo mučentk ali lažnik.	L. N. Tolstoj.
Ernest Vrane: Novo leto.
(Iz prakse na višji stopnji šestrazrednice — 25 dečkov.)
S težavo se vživi deca po veselih božičnih počitnicah v suhoparno šolsko življenje, če se ji ne nudi dovolj prilike za izživljanje »zlate mladosti«. Iz lastne šolske dobe se spominjam, da so bili šolski dnevi po praznikih naj« mučnejši. Učitelj je šablonski nadaljeval tam, kjer je pred prazniki končal, vse se je vrstilo brez zveze z resničnim življenjem izven šole, brez ozira na naše srčne želje, ki jih niti povedati nismo smeli... Sistematska obdelava od stopnje do stopnje je edino v »prostem spisju« pripuščala, da smo smeli vsaj pismeno izraziti svoje božične doživljaje, kar pa je prišlo v riaizgovor zopet le pri — slovnici in pravopisu. Mehansko premalo »napiljena« slovniška pravila so bila tedaj tehten razlog, da je morala peti tudi — šiba. Pa so pra« vili, da jia to eden najboljših šolnikov v okraju! Mi otroK^ smo se ga silno bali in trpki so spomini na tista leta...
Že s tega vidika sem prva leta učiteljevanja zavrgel vsako šablono in sistematiziranje snovi, ki je le nepotreben balast razvijajočemu se otroku. V šolsko delo na višji stopnji, kjer dečki stoje pred vstopom v resno živ« ljensko dobo, sem pa postavil vzgojno načelo: »Iz življenja za življenje!« Zanimanje učencev je zbujalo veselje, in smisel do dela, s tem pa so bila pridobljena srca otrok in tudi staršev.
I.
Izhodišče za vsako delovno enoto je tvoril doživljaj, ki je »delovno zajednico« izzival k vsestranskemu delu. Ko smo meseca decembra obiskali mariborski muzej, sem skušal vso. pozornost speljati na rimske spomenike in izkopine. Delovna enota »P r i Rimljani h« nas je zaposlila dva cela tedna in je tvorila močen del kulturnozgodovinske celote vsega šolskega leta. Omeniti hočem le posamezne točke celotnega kompleksa, ki se je deloma izvršil že v smislu »Daltonskega plana«: dečki so si iz raznih virov sami poiskali razjasnitve raznim problemom:
1.	Rimske naselbine pri nas. (Viri: Brinar, Melik, Gruden, Koprivnik: Pohorje.)
2.	Obisk pri Rimljanih. (Kulturne prilike: patriciji — proletarci. So« cialni moment!)
3.	Aškerc »Ilirska tragedija« (značaj Rimljanov) — dramatizacija, ilu« stracijia.
4.	Domovina Rimljanov. (Apeninski polotok — današnja Italija — pri« delki itd.)
5.	Kultura Rimljanov in kultura Italijanov. (Naš narod v Primorju. Rapallo!)
6.	Rimske številke na spomenikih in danes na cerkvah.
7.	Rimski denar v muzeju. (Razvoj deniairja — denar danes: štedenje potom hranilnic ..,.)
8.	Jezik Rimljanov: latinščina. (Tuje besede pri nas; zbiranje.)
9.	Rimski vodovod s Pohorja v Ptuj. (Vodovodi nekdaj in danes; bistvo vodovoda.)	. -
10.	Verstvo Rimljanov (z ozirom niai označbe v današnjem življenju: Kino Apolo, Diana, SK Merkur, Marsasvinčniki itd. — Planeti. — Meseci. — Koledar.)
11.	»Quo vadiš« v kinu. (Rimsko gledališče — arena — gladiatorji_pre«
ganjanje kristjanov — rojstvo Kristusovo ...)
12.	Božič. (Božični običaji, pisanje božičnih razglednic. »Božičnica« v šoli.)
Doživljaje in izsledlkie so si učenci vpisovali in ilustrirali v »Delovne
knjige«, ki predstavljajo danes iz šole izstopivšim dečkom lep spomin na veselo šolsko dobo zadnjih dveh let.
II.
Tudi po božiču so skupni razgovori privedli, učence do obširne delovne enote »N oi v o let o«. Pogovor o 'rimskih bogovih je razjasnil dečkom kolet= darska imena in že drugi dan so prinesli najrazličnejše koledarje: skromne žepne koledarčke, kmetske pratike, Vodnikov, Mohorjev in celo — stoletni koledar. Zbirka je bila popolna in je tvorila izhodišče za vse delo tekom dveh tednov.
1.	Koledar — važna knjiga: zakaj »prestopno leto«, zakaj' meseci po 29, 30, 31 dni; julijanski in gregorijansfci koledar.. Pravoslavni koledar.
2.	Lunine spremembe; vremenski ključ.
3.	Sestavljanje razrednega stenskega koledarja (kolektivno delo).
4.	Ugotovitev važnih obletnic (iz Taznih koledarjev).
5.	Novoletna voščila: dopisovanje z 2 šolama.
6.	Novoletna voščila gasilnega društva, ki je ravno pobiralo za brizgalno. (Vozna in turbinska brizgalna.)
7.	Novoletna naročnina na časopise. (Kalko se pošlje denar s položnico, nakaznico.)
8.	Pomen časopisov (strokovni, politični, humoristični, mladinski).
9.	Razredna zbirka časopisov. (Izračunavanje naročnine; uprava, ureds ništvo; uprizoritev istega v razredu.)
10.	Inserati. — Zbiranje, sestavljanje in izračunavanje cene inseratom.
11.	Zgodovina časopisja. (Tiskarstvo: Gutenberg, Fust.)
12.	Obisk mednarodne razstave časopisov v Mariboru 7. I. 1928.
13.	Novoletni proračun doma (izdatki — dohodki).
14.	Izračunavanje premij v železničarskem konizumu. (Dečki so prinašali nabavne knjižice in računali letni izdatek in premijo.)
15.	Inventar. (Bilanca ob novem letu pri trgovcu W obrtniku.)
16.	Mapa za koledar z okraski. (Ročno delo in risanje.)
Tudi v tem kompleksu je Ibilo izanimanje dečkov na višku. Vsi so z veseljem sodelovali, saj so vsi čutili kontakt z resničnim življenjem, ki je dajalo vedno nove impulze in nudilo nebroj novih vzgojnih momentov. Toi ni odurna šablona, to je kos resničnega življenja moje »delovne zajednice« lanskega šolskega leita.
Slavko, sin bogatega očeta, dobi domačega učitelja. Takoj po prvi uri pride dečko ogorčen k očetu, rekoč: »Ta učitelj pa prav ničesar ne zna. Venomer me sprašuje, zdaj to, zdaj ono, jaz pa mu žal tudi ne morem vsega razložiti.«
Ernest Vrane: „ČrkovcL"
(lz prakse v elementarnem razredu —- 43 dečkov.)
Če hočemo nova pota resno preizkusiti, se nikakor ne smemo ustrašiti vseh onih težav, ki morejo doleteti samotnega popotnika na še neizvoženih cestah »nove šole«.
Z iizdajo Bregantovega »Elementarnega razreda« bi začetni pouk v Slo« veniji mogel prelomiti s preteklostjo; žal, pa so šs tudi pri nas učitelji, ki trdo« vratno nastopajo kot varuhi konservativizma ali pa Ikot kritikastri, ki novih načel niti preizkusili niso ali pa jih sploh niti ne poznajo.
In vendar poroča Bregant v svoji knjigi tako prepričevalno o svojih izkustvih, da mora dati spodbudo vsakemu, ki se le količkaj zanima za reformo vzgoje in pouka v elementarnem raizredu in mu je dana možnost svobodnega dela. Tudi Pibrovec se je že dovolj trudil, da bi v Sloveniji ' udomačil nova pota; žal je danes šele peščica tovarišev, ki so pričeli z reformo v elementarnem razredu. Naloga teh naj bo, seznaniti skeptične tovariše' z lastnimi izkustvi, z doživljaji, z uspehi in neuspehi iz prakse s posebnim
ozirom na razmere v dotičnem kraju.
* *
*
Tehnična stran novodobnega čitanja, ki prične z veliko tiskamo abecedo, me je ob pričetku šolskega leta navdajala z največjo radovednostjo: ali bo ta način res uspešen, ali bo združljiv iz ostalimi stremljenji »izajednice«? Že prve dni sem pozval starše na roditeljski sestanek in jim razložil svojo na« mero. Z odobravanjem so sprejeli moje predloge soglasno. Danes — po treh mesecih prakse — lahko poročam, da sem v marsičem prijetno iznenaden. Glavno načelo je, da bodi šolsko življenje zgolj: veselje, pouk pa le igra, petje in smeh. {Otto Ernst.)
Naša družina je v petem šolskem tednu postala najboljša prijateljica »črkovcev«. Tako so sami krstili tet »možiceljne«. Iz doživljajev, opazo« vanj, pripovedk in iger smo si najprej pridobili razne prirodne glasove in uporabili smo jih iza fonetične vežbe. Nepravilne tvorbe samoglasnikov pri naši deci nisem opazil. Prosti »družinski pogovori« so deci že prvi mesec raiz« vezali jezike, da so se že: kar neprisiljeno poizkušali v izmišljanju povestic in drugih »govorancah«.
Na otroško šaljiv način smo pridobili kar troje: samostojne povestioe, glasove in znake vseh vokalov in vse to na podlagi »č r k o v c e v«, ki sem jih našel v Langer«Legrunovem »Handbuch fur den Anfangsunterricht« I. del (Verlag f. Jugend und Volk, Wien I. Burgring 9, ki nam je dal sliko radevolje na razpolago). Posamezne iznake sem deci z barvastimi kredami narisal na tablo in takoj so pričeli ugihaiti. Po oblikah ust so spoznali pravi glas in dečku dali tudi primerno ime: Ekec, Okec... Samoumevno so se izmišljene pove« stice vedno nanašale na že obravnavane »delovne enote«: V šoli. Pri mami v kuhinji. Jesenski gozd i. dr. Repetenti so ostale dečke opozorili na: znake iza te glasove in v ospredje je s silnim zanimanjem stopila obravnava črk. Sledilo jie spontano iskanje črk po plakatih, v časopisih in knjigah, odposlali so skupine, ki so imele nalogo poiskati izven šole oblike, ki sličijo našim »črkovcem«. Drugi so polagali A E IO U s paličicami, z žico, zrni itd. Risbe so piokazale posebne simpatije naše družine do »črkovcev«, za1 katere so od
staršev dobili tudi posebne hišice — ročne stavnice (založbe From). Dan za dnem jih pozdravljamo, vežemo, urejamo jim hišice, vodimo na spre« hod itd. Do danes poznamo že štirinajst naših prijateljev »črkovcev«. Do božiča bodo prišli še vsi ostali na obisk.
0 ®
Tako smo igraje — brez vsakih težkoč in brez vsake začetnioe — pri do* bili velike črke potom veselih karikatur v splošno veselje otrok in staršev.
J. Pahor:
„Martir Kačur" in »Hlapci".
Desetletnica Cankarjeve smrti je došla. Kakor so si ga ob smrti lastili vsi, tako ga danes skoro vsi pozabljajo. Nič bolj razumljivega kot to! Kako naj se spominja Cankarja rodoljub, ki je imel pisatelj zanj samo bič? In čemu naj se ga spominja? Morda radi slovenske besede? Saj je bila Can« karju ta beseda le sredstvo, da je povedal svoje misli. Misli, ki jih nihče drugi ni hotel povedati, misli, ki so donašale prej1 preganjanja kot pa gmot« nih dobrin.
' Cankar je bil predvsem glasnik slovenskega klanca, onih majhnih, ki trpijo najbolj in ki so najbolj pozabljeni. Ali je potemtakem še vzroka, da bi se ga kdo spominjal? Naprej gremo in kdo bi se ustavljal ob malih lju« deh brez imena in bleska, ob tistih, ki jih je Cankar smatral vredne besede!
Naš čas ni tak, da bi mislili na probleme, ki jih je videl Cankar. Ti pro« blemi so zakopani, četudi niso mrtvi, slovenski razumnik pa nima niti časa niti volje, da bi jih proučeval. In če bi se tudi spomnil pisatelja, ne bi storil tega radi njegovih misli, ampak radi običaja, mimo katerega ni mogoče. Kvečjemu, če bi pri tem Cankarjeve misli potvoril ali jih vsaj1 delno razgla« sil za umske zablode1. Tako je pri nas in je .razumljivo, da je takoi.
Učiteljs.tva se je pisatelj »Martina Kačur j a« in »Hlapcev« pogosto, spom« nil. Morda je malokateri stan tako živ v Cankarjevem peresu kot prav uči« teljski. Bil je čas, ko so poedinci iz našega stanu protestirali proti figuram, ki jih je Cankar postavil v »Hlapcih« na. oder. Zgodilo se je to menda radi resnice, ki je bila prežarka, da ne bi ščemela v oči. Priznajmo, da je pisatelj — kakor pravi sam —• lei ogledalo, držal naravi! Vse osebe, naj jih je Cankar naslikal kakorkoli, so živele in še živijo med učitcljstvom. Zato je poglab« ljanje v imenovani deli tudi danes prav tako pereče, kakor je bilo pereče za učiteljstvo ob času izdanja. To pa tem bolj, ker je šel naš stan mimo svo« jega vernega ogledala in mimo sodbe enega najširjih slovenskih mislecev o učitelju brez pravega razumevanja in prav gotovo brez revizije vseh grehov in napak, ki jih je kriv.
»Kačur« in »Hlapci« sta si podobni deli. V »Hlapcih« je polnoi remi« niscenc iz »Martina Kačurja«: Kačur — Jerman, Ferjan — Komar, nadučitelj in drugi. Vendar sta deli različni po usodi glavnih junakov. V nobenem pa ni več Sfiligoja, predstavnika izza konkordatske dobe, pravega poosebljenja vseh filistrskih kreposti, ki jih ne zmorejo ne pokvarjeni rodoljubi, niti županje, niti dacarji, celo sam mežnar v dolini šentflorjanski ne. Varuh mo« rale ni učitelj več niti v »Kačurju«, niti v »Hlapcih«, zakaj Hvastja nikdar ni tako smešen in harlekinski kot Sfiligoj v »Pohujšanju«.
»Martin Kačur« jie življenjepis idealista, ki pride mlad v svet in hoče pomagati ljudstvu s kulturnimi pridobitvami. Z intelektualizmom ga hoče osrečiti, z vero časa, z društvi, z »napredkom«, o čemer vsem si ni niti sam docela na jasnem. Že pri prvem pioskusu mu vdluhi obstoječega presekajo na« mene i® ga pošljejo v Blatni dol, kjer je prav tedaj umrl »v korist slovenske morale in sloge« učitelj, ki se je bil — obesil.
V Blatnem dolu, »kjer se je blato prelivalo v jezerih, 5ei je solnce sijalo na ves ostali svet«, se je začel idealist vtapljati. Prvi dan mu je 'razložil župnik, kako je bilo ž njim samim, preden so njega vrgli v to gnezdo.;
»Becer sem bil takrat! Prezgodaj- sem bil narodnjak, zdaj je lehko vsak kaplan brez škode narodnjak, prej; ni bilo tako!... No, mlad sem bil pač in neumen! Kadar je človek mlad, misli, da se vrti ves svet okoli njega! Velike dolžnosti ima, silen poklic, slovesno nalogo — in če je ne izvrši, jo j narodom! Resnica pa j® samo, da ima pneveč krvi! Tudi jaz sem je imel preveč! In kaj mislite, da je bila moja velika in slovesna naloga? Učil sem fante pre» pevati; tiste domorodne pesmi namreč, ki jih poje človek, kadar je pijan! In iza Koseskega sem bil navdušen! In za Tomana tudi! Ali Toman še živi? — Nikar se ne ukvarjajte z narodom! On že najbolje sam ve, kaj je zanj: je, pije, pogine — kaj še drugega? Samo tisti ljudje se ukvarjajo z narodom, ki so se mu izneverili. Sami so drugačni, tuji, pa mislijo, da mora biti tudi narod drugačen!«
Sam in zapuščen se je vrgel Kačur v naročje prvi ženski, ki jo je srečal, in njegovo življenje se je spremenilo do temelja. Spoznal je, da je žrtvoval s tem svojo energijo in neodvisnost, spoznal je, »da je komaj par dni, par ko« rakov od tiste dobe, ko je bil krepak in vesel in ko ae je napravljal na boj proti vsemu svetu! Komaj da je šele izašla zarja tistega solnca — ini glej, da bi zašla za izmerom, da bi je nikoli več ne bilo nazaj! Ni mogoče! Tako kratek ni dan, tako hitro ne mine mladost!«
... »Da bi ga ugledal izdaj kdo izmed tistih, izmed slabičev, klečeplazi cev, kruhoboroev, ki je gledal nekoč nanje s studom in zaničevanjem! Nekoč? Prizanesi Bog, še včeraj! Kako bi zardel, vztrepetal pred njim! Kako pre» šerno bi se mu smejal v obraz slabič, klečeplazec! »Ali še izobrazuješ narod? Ali ga še rešuješ? Ali še deluješ? Peklu in streli in krajnemu šolskemu svetu na kljub? Ali si se hitro unesel? Boga mi, še jaz se nisem tako hitro!...« Kaj bi mu odgovoril? Povesil bi glavo ter molčal!«
Martin Kačur je bil sredi svoje žalostne poti. Na dan poroke je razumel popolnoma, kaj se je zgodilo, ž njim, z evangelistom. Iziza svatovske mize je vstal, Med in zelo upadel v obraz, nagnil sei je ob ramo1 Ferjana, tovariša,, kakor pijan, in je jecljal:
»Zdaj šele vem, prijatelj...«
»Kaj veš?«
»Da sem se ubil!« — , Še enkrat se je skušal idealist dvigniti, še enkrat je hotel med ljudi s svojimi nauki, čeprav v Blatnem dolu. A zdaj ni imel več svoje volje. Bil je privezan na ženo, ki je razumela, da je Kačur na poti, ki bo pomenjala zanjo neprijetne čase. Čemu naj bi se tudi bratil z bajtarji in gostači? Čemu naj bi jih učil čitanja in pisanja? Ali ni delal predlanskim tako človek, ki jie bil prišel od neznano kje, kovač, ki ni le učil bajtarjev, ampak jim tudi razlagal, da je zemlja vseh ljudi na svetu in da je vsak človek enako vreden, če ima kaj v mošnji ali ne? Kaj se mu je nazadnje zgodilo? Obležal je na cesti s preklano glavo in še žandarji sei niso veliko brigali, kdo ga je bil ubil!
Kačur se jie iz bal in ni šel ustanavljat izobraževalnega društva. Tolažil se je: Moj sini bo drugačen!
»Saj se lehko izgovorim,« si je skušal dopovedati, ko je pomislil na zbrane ljudi, ki so ga čakali, »saj se izgovorim, da nisem imel časa ... da sem bil bolan! Da... bolan! Do smrti!«
Deset let groze, ostudnega uboštva, poniževalnega trpljenja je prešlo. Martin Kačur je utonil zase in za druge, Blatni dol gia je vzel vase. Privadil
se j'e ječi, trpljenje in uboštvo mu je Ibilo kakor zrak in kruh, tiho mu je umrlo upanje v srcu. Idealist se je vdal pijači in ko je naposled prišel odlok iza boljše mesto, se ga je ustrašil.
Ko se je preselil na novo mesto, v široko vas Laze, je bil strt človek. Ves različen je bil od vseh drugih in le na to, je še mislil, kako je prišel v gnezdo, na toplo, in'kako se bo kar lepo stisnil v kiot.
A prehitro je videl, da ne spada več v ta svetli kraj, med te samozavestna ljudi. Bil je človek senc Blatnega dola, človek, ki je vstal iz krste. Čutil se je tujca v vsej mladi svetlobi, slabotnega in plahega. Le žena je pila novi blesk, novo luč v polnih požirkih, da ji je sijala iz lic in iiz, oči, žena — par.venijka, ki ni doživela vse tragedije Kačur jeve.
»Ali verjamete, da so preganjali tega človeka?« vprašuje v Lazih uči« teljica, ki je bik ž njim na isti šoli ob njegovem vstopu v svet. »Zato ker se je upiral gosposkam, ker se je pečal s politiko, prirejal shode in hujskal narod? Revolucijonar v pokoju!«
Tako je dosegel Kačur štirideseto leto, »pa je bil zgrbljen in upognjen starec«. Tudi žena ni več njegova, izneverja se mu in iizneverja mu otroke. Le Lojze, bolno nebogljenče, dete alkohola, je še njegovo, k njegovi postelji se zateka strti Kačur.
Tedaj je prišel v Laze za nadučitelja Ferjan, prej ničla, zdaj steber na« prednega učitelja. On, ki je nekdaj občudoval mladega evangelista,, je zdaj njegov sodnik. Očita mu — službeno — palico in kletev v šoli, očita mu pijanstvo.
»Raka imaš v srcu! Otrok si bil v Zapolju, v Blatnem dolu in si1 otrok še zmerom!... Kaj ne razumeš? Takrat, pred dvajsetimi leti, človek ni smel biti napreden... zdaj sme! Še koristi mu!«
Talko mu razlaga modrost kruhoborstva,, načelnost stremuštva. V tem je vsa umetnost osebnega uspeha, v prodajanju samega sebe. Od take načel« nosti jie seveda le še majhen korak dalje:
»Saj smo te že spoznali!« mu vrže v lice. »Farški si!«
Idealist se vzpne ogorčen:
»Klečeplazec!... Obrni naju narobe, sebe in mene — in kaj se bo zgo« dilo? Za klaftro bom višji od tebe, kaj za klaftro, za, sto klafter! Ti si danes steber — o siromašni steber! Kdo pa ti je dal kamen, da stojiš na njem, če ne jaz s svojim trpljenjem? Ti si bil cunja in klečeplazec in pijanec, ko sem jaz dolbel v krvavem potu tisti kamen, ki si se zdaj tako moško posta« vil nanj! — Kaj si rekel — kaj ne sme biti človek dandanašnji? Bog vedi, kaj je to, ampak tebi na kljub, Ferjan, sem socialist! Kar si ti danes, sem bil pred petnajstimi leti! Zakaj? Ker nisem smel biti, ker je bilo trpljenja potreba... Kar sem jaz gnojil s svojo krvjo*, si ti požel!«..«
Sprt z vsemi, z ženo in z otroci, stopa idealist proti zadnji postaji. Božič prihaja, njegov ljubljenček Lojze pa je bolan; deset let je otroku, a njegovo splahnelo telesce je drobno in slabotno kakor telo petletnega, njegov obraz je ostarel, plah, mrtev pogled njegovih motnih oči. Ob tem otroku ždi Kačur in gleda v preteklost.
»Šel je nekoč mlad fant, napotil se je v svet izi lahkim korakom in nje« govo srce je bilo polno upanja. Pa ni bilo samo upanja polno, neizmerna ljubezen, vseobsežna je bila v njem. Šel je in je ponudil od svojega bogastva, od svoje ljubezni ljudem. »Glejte, razbojnika, ponuja nam ljubezen — kamei« njajte ga! Zgrnili so se okoli njega in so metali kamenje in blato, dokler se ni zgrudil...«
Velika je bila bridkost Kačurjeva, a najviše: je .zrasla, ko mu je umrl sin. In da mu bo šet težje, je prišlo še izdajstvo žene. Sam ni vedel, kaj počenja. Veter je bil zunaj in sneg, on pa jiei šel z doma. Brez slovesa. Le mrtvega otroka je še bil poljubil na obedve lici.
»Kakor pred dvajsetimi lleti!« si je govoril. »Sam... svoboden!... A zdaj imam skušnje, zdaj bom vedel, kod drži pot! O, zdaj ne bom pel čredo, kadar je glo.ria.!... Ljudi treba najprej spoznati, čas, okoliščine... in potem previdno, po prstih... (Po času se mora ravnati .človek, ne po sebi! In kadar ni vetra, je treba počakati, da bo zapihal... Če je človek svoj.eglaven— rine sam dalje... ne napravi nič, pade v blato.,. Če se ravna po drugih, drži lehko roke križem in čas dela zanj... To je; jeseni sem mislil sejati in žeti spomladi!«... Spet jie zašel v krčmo.
»Kaj tako veseli, šolmašter?« se je začudil štacunar. »Saj vam je umrl sin!«
.»Umrl! Umrl!« se je smehljal Kačur in si je mel roke. »Umrl! Vsi so umrli! Žena tudi!« Gostje so se oiz.rli vanj.
»Vsi!« se je smejal in je pil. »Sam sem zdaj, čisto sam! Zdaj boste šele videli, kdo sem jaz!«
Popil je, žganje in se jie vrnil na ulico. Veter je bil močnejši in je nosil sneg v gostih oblakih visoko v temno nebo. Bil je Kačurju v obraz, odnesel mu je klobuk in mu je odpenjal suknjo.
»Lepše vreme jie bilo takrat, ko sem se napotil prvikrat*.. Solnce je sijalo!...«
Truden se je opotekal učitelj, lovil se je ob cesti, zamahnil je z rokama po zraku... po kantonskem kamnu se je razlila kri in je curljala v sneg...
»Dobro sem hotel, odpustite!« se jie smehljal Kačur in je iztegnil roko. Iztegnil je roko., zakaj tisti kovač, ki jie bil obležal na cesti s preklano glavo, se je sklonil k njemu; prijel ga je pod pazduho in ga je vzdignil; bled jie bil njegov obraz in usmiljen, po čelu, čez oko mu je curljala kri...
Talko konča zgodba učitelja idealista.. Česar ni videl, česar ni hotel raz« umeti nihče tistih, Iki so pomagali plesti učitelju trnjev venec, to je videl in je povedal Cankar. Kakor je Maksim Gorki razkril grenko, življenje ruskega bosjiaka, tako je pokazal Cankar na vse ono, kar je trpel muk, ponižanja in bridkosti slovenski učitelj tekom dolgih let svoje borbe' za obstanek, za uve« ljavljanje onega lepega, v kar je verjel. Ni bila. usoda vsega učiteljstva enako težka, a mnogo jih je v stanu, ki so preživljali pot Martina Kačurja in ki jo še preživljajo. Različne so varijante, a srčna kri ni cesto nič manj topla, ko pada na težki polti kaplja za kapljo. Dvajsetdve leti sta prešli, odkar je pisan ta življenjepis idealista, deset let je, odkar je pisatelj te bridke kronike v grobu, a listi niso nič manj sveži kot prvi dan. Kolikorkrat čita človek to delo, tolikokrat ga zgrabi z vso elementarno silo umetnine. Zakaj? Ker je Cankar zajel iz svojega srca, ko je hotel pokazati, kako se godi slovenskemu učitelju, ki ne išče sebe. Onemu učitelju, ki je pripravljen pasti za svojo vero, 'za svoj ideal v službi ljudstva., iz katerega je izšel. Dokler si učitelj ne bo priboril neodvisnosti, dotlej bo to delo vplivalo nanj kot delo velikih resnic. Dotlej bo priča, koliko krivic mora pretrpeti, dotlej bo pa tudi dokaz, kako malo je plemenitih med njimi, ki odločajo o učiteljevi, čestolkriat; pre= čestokrat bedni usodi. Zakaj Cankarjevo' delo je izraz tolike srčne plemeni« tosti, da zaman iščeš podobne v vsem slovenskem slovstvu.
(Konec prihodnjič.)
L. Kosova:
Kulturni razvoj in žena.
(Konec.)	v
Kapitalizem.
V dobi kapitalizma, v dobi strojev, je stopil razvoj žene v nov stadij. Kapitalistična organizacija ji je odprla delovno polje na široko in z vso dobičkarsko vnemo. Najprej jo je objela domača industrija., ki se je zelo hitro razširila, ker je delavka lahko vršila delo doma.
Nato se jie začelo delo. v tvornicah, ki je zvabilo trume žen od domačega ognjišča. Kajti stroj, ki nadomešča moč mišic s parno silo, ni več upošteval fizične premoči moža in je dal priliko ženam, da celo otrokom — seveda le iz dobičkarstva., ker jih je ceneje plačal — uspešno tekmovati z možem. (L. 1788. je bilo na Angleškem in Škotskem že 142 predilnic, kjer je bilo zaposlenih 59.000 žen in 48.000 otrok.) Število delavk je raslo s silno naglico. Pričele so izpodrivati može tudi v onih panogah, ki so bile prej izključno njihova posest. Zato je ta široki pojav tekmovanja razburjal duhove in ener« gično so se upirali ženskemu delu. Kjer so. delavke prvič prestopile tvorniški prag, so naletele na zaničevanje in celo na najsurovejše žalitve od strani tovariševsdelavcev.
Seveda je treba ta odpor moža proti ženskemu delu razumeti pravilno na podlagi gospodarskega in socialnega boja. Žene so stopile iz individua« lističnega domačega življenja popolnoma nepripravljene v kolektivno živ« ljenje industrijskega delavstva. Mislile so le na zadovoljitev bližnjih oseb« nih potreb, ki so bile zelo majhna Stoletno zapostavljanje žene, neprestano pridiganje ponižnosti in skromnosti, večno ponavljanje o manjvrednosti žene, v katero so končno same verjele, vse to se je maščevalo nad možmi: žene so se zadovoljile s plačilom, ki jim j® dajalo le boren košček kruha; ker so bile vzgojene za sužnje, se niso mogle upirati, — postale so stavko« kazke brez pomislekov, še vesele, da se jim je nudilo delo. Čut solidarnosti jim je bil tuj, ker se jim je štelo dosedaj za čednost, da so smatrale domačo hišo za svet in svoj izključen delokrog. Tako so. postale to, kar so mnogo« krat — žal — še danes: nezavedne in pogubne konkurentke možem, ki pri« tiskaijo na plače in onemogočajo s tem možem, da bi mogli vzdrževati dru« žino. — Razmere, v katerih so živele tedaj, t. j. v 19. stol. delavke in sploh delavstvo, so bile strašne. Mezde so bile tako nizke, da niso zadostovale niti za najnujnejše potrebe. Glad in sila sta primorala delavke prodajati tudi telo. Mnogokrat je premagala delavka v boju za kruh svojo tekmovalko s tem, da se jie vdala gospodarju ali obratovodji. Na nravnost delavstva so vplivale tudi stanovanjske razmere. Ker se je industrija hitro dvigala., so se naseljevali v industrijske kraje delavci v velikih množinah. Prebivalstvo je raslo in pomanjkanje stanovanj je bilo vedno občutnejše. V Muhlhausnu n. pr. je bilo natrpanih 20.000 ljudi, kjer jih je bilo prej le 7000. Vsa številna družina jei imela največkrat en sam prostor, brez pohištva, razen kupa cunj za ležišče. Seveda so bila tatka stanovanja ikotišča nenravnosti in bolezni. Od 21.000 otrok do 5. leta jih je ostalo pri življenju le 3000.
Telesno degeneracijo delovnega ljudstva so pospeševale tudi razmere v tvornicah. Tvornice so bile skoraj do konca 19. stol. nastanjene v starih hišah, samostanih in gradovih. Prostori so. bili uporabljeni skrajno varčno, ni bilo ventilacijskih in varnostnih naprav, ne po spolu ločenih umivalnic in
oblačilna«. V bombažnih tvornicah so tolkle delavke bombaž s palicami v vročini 37°, v predilnicah so stale napol gole do členkov v vodi, ki jie bila potrebna, da je ostala nit vlažna. In to delo so vršile po 14 do 16 ur dnevno.
Podjetnik se' ni menil za zdravje in dobrobit delavstva, njegov interes je bil v tem, da ima od delavstva čim več dobička. Pa tudi država v svojem liberalnem pojmovanju svobode ni- ščitila delavstva, šele delavske organi« zacije so pozneje izsilile razne zakone v svrho izboljšanja delavskega položaja.
Meščanske žene in dekleta so bile nekaj časa obvarovane pridobitnega dela. Živele so hišnemu delu in vzgoji otrok, večkrat celo samo zabavi, este« ticizmu in drugemu maskiranemu brezdelju. Bile so vzgojene za hišo in družbo, v naslado in dekoracijo. Ko pa se je jelo premoženje gromaditi v rokah nekaterih industrijskih in denarnih mogotcev, je bila ustvarjena kasta velikomeščanstva in srednji stan je začel gmotno propadati. Ženstvo tega stanu si je moralo kmalu iskati potrebnega zaslužka. Ker pa so bile meščan« ske žene vzgojene v naziranju, da mora mož vzdrževati ženo, se jim je zdelo pridobitno delo sramotno in manjkala jim je tudi potrebna predizobrazba. Kapitalizem je torej združil usodo delavke in meščanske žene: obe sta bili pahnjeni v moderno pridobitno delo in pomanjkanje tozadevne usposobljen nosti je bilo obema lastno. Vendar je našla delavka radi tehničnega razvoja dovolj prostora med industrijskim delavstvom, njena delovna moč, dasi nekvalificirana, je bila dobrodošla. Meščanke pa so stale pred zaprtimi vrati, ki so bile zastražene s predsodki in neznanjem. Delavka je stala v isti vrsti z možem, meščanka pa si je morala šele priboriti prostor poleg njega. Začelo se je meščansko žensko gibanje, ki je imelo v programu: pravico žene do izobrazbe, dela in proste izbire poklica.
Tu jasno vidimo razliko položaja med delavsko in meščansko ženo. Dasi je obe pahnil kapitalizem v pridobitno delo, vendar je bilo to delavki ne ob« hodna eksistenčna potreba, meščanka pa si je morala priboriti možnost samo takega dela, ki se prilega njenemu socialnemu položaju. Zato je boj delavke boj vseh izkoriščanih za človeka vredno življenje, boj meščanke pa stremi samo za enakopravnostjo z možem.
Najprej se je odprl meščanskim ženam učiteljski poklic. Takoj jim je bila tudi dana možnost zaslužka z izvrševanjem ročnega dela doma. Z vsemi silami pa se je branil mož, da bi se vsilile žene v višje poklice. Te« žavna je bila tudi pot, predno se je preosnovala dekliška vzgoja, v smislu poklicnega dela. Polagoma pa so si osvajale žene vedno več poklicev, zlasti vsled dejstva, da so, delale za manjše plače. Končno se jim je odprl tudi visokošolski študij in s tem pot v višje poklice. Danes skoraj ni več poklica, ki bi ga ne izvrševala tudi žena. V mnogih državah so dosegle tudi politične pravice in s tem popolno enakopravnost z možem.
Kapitalistična produkcija je pahnila torej ženo v pridobitno življenje in je povzročila njeno gospodarsko diferencijacijo v poklice. Poglejmo še enkrat na vzroke in oizrimo se tudi na posledice tega.
Stroji so v dobi kapitalizma prevzeli mnogo opravil, ki jih je delala prej žena, in so jih vršili mnogo hitreje in ceneje. S tem je bil ženi odvzet zaslu« žek doma in si ga je morala iskati izven hiše, v novem produkcijskem pro« cesu. Ker pa 'sloni kapitalistični družabni red na dobičku, je sprejel tudi ženo samo zato v svojo službo, ker jo je — slabejšo in nepripravljeno — izkoriščal lažje od moža. Z ženo je dobil ceno delovno, moč, obenem pa jie s to konkurenco pritisnil na plačo moža in jo je znižal. V tem gospodarskem
družabnem redu postaja eksistenčni boj vedno hujši, vedno več žen je pah> njenih iz hiše v pridobitno delo, mož ne more več vzdrževati družine, vedno bolj mora tudi poročena žena za .zaslužkom. Pri meščanski in delavski ženi se je izvršil isti proces: odtrgani sta od družine in morata vršiti dvojno delo: domače in poklicno. Ker pa to dvojno delo ni v nifcakem primernem razmerju, je privedlo s seboj škodljive posledice z ozirom na zdravje žene in otrok, obstanek družine in vse družbe. Žalosten rezultat tega je degeneracija žene, ki se kažei v pojemanju materinskih moči in sposobnosti, roditi zdrave otroke in jih hraniti. Iz tega izvira tudi degeneracija otrok in prezgodnje staranje žene. To dovede pa tudi do psiholoških konfliktov med poklicem in mate« rinstvom. Zakaj vsiljeni poklic ženi ni vsebina, da bi po njem uredila har* monično svoje življenje, in vendar ji jemlje toliko moči in časa, da se ne more posvetiti materinstvu in družini toliko intenzivno, da bi ji to bilo v užitek in srečo. Iz tega polovičarstva izvira notranja otopelost, zanemarjanje otrok, alkoholizem mož itd.
Posledica današnjega produkcijskega načina je tudi prostitucija, ki služi širokim plastem ženstva kot sredstvo, da sploh morejo živeti ali pa, da si izboljšajo svoj mizerni zaslužek. Pospešuje jo pa tudi tisti psihološki mo« ment, ki je poseben znak sedanje dobe: vpliv bogastva na reveže. V prej« šnjih časih je bilo razkošje obvarovano' profanih pogledov v palačah in patri* cijskih hišah, danes se nam pa blešči nasproti povsod: v trgovinah, hotelih, vlakih, parnikih, časopisje tekmuje, da bi ga pokazalo čim bolj vabljivo in pestro široki množici. Zato ni čudno, če se vda revno dekle temu sijaju, ki ji obeta srečo in prostost.
Vendar je diferencijacija žene kljub tem škodljivim posledicam po« trebna in je v interesu ne .le žene same, ampak tudi v interesu vse družbe-
Diferencijacija žene pomeni njeno gospodarsko neodvisnost od moža in s tem njeno osebno svobodo. Dokler je mož edini rednik družine, je žena odvisna od njega. Zakon je s tem gospodarska naprava in v njem vlada patrijarhalen despotizem. Če pa je žena samostojna, postane zakon zveza dveh duševno in gospodarsko samostojnih ljudi. S tem nastane iz gospo« darske ustanove kult ljubezni in vrstnega izbora. Seveda more postati žena gospodarsko neodvisna samo v taki družbi, kjer ni razrednega sistema, kjer vlada socialna enakopravnost. V brezrazredni družbi ne bo> več zasebne lastnine in zakon bo prenehal biti kupčija in lov za doto. S tem bo prene« halo tudi gorje nezakonske matere in njenega otroka. Mladi ljudje se bodo lahko hitreje poročili in bo tako omejena prostitucija, in spolne bolezni.
Diferencijacija žene pomenja ogromno stopnjevanje gospodarske pro« dulkcije, ker izvršuje tudi druga, polovica človeštva organizirano delo. S tem bi se znižal delovni čas moža na pametno mero lin možje ne bi umirali vsled gospodarske preobremenitve, kakor dandanes.
Diferencijacija žene je torej potrebna ženi in družbi v svrho gospo« darske osvoboditve. Treba je le rešiti vprašanje, kako združiti poklic in ma« terinstvo, da bo poklic usposobil ženo do gospodarske samostojnosti.
Glavni vzrok konflikta med zakonom in poklicem je zastarela in primi« tivna oblika našega gospodinjstva, kateri se diferencirana žena ne more pri« lagoditi. Naše gospodinjstvo je namreč trdovratno obdržalo značaj malega obrata v najekstremnejšem pomenu besede. V 60 takih malih obratih je treba 60 gospodinj, da hodijo na trg, zapalijo ognjišče, pripravljajo jedila v več sto loncih in kožicah, da vso to posodo očistijo itd. Vse to izvršujejo z napornim delom rok, kajti strojev ni mogoče uvesti v take male obrate.
8*
7/5
V organiziranem gospodinjstvu pa bi zadostovala desetina žen, da bi izvr« šila isto delo bolje, ceneje in z manjšim trudom. Če bi bilo teh 60 malih gospodinjstev med seboj organsko zvezanih, bi bila ena sama centralna kuhinja., ki bi jo vodila izvežbana poklicna kuharica. Hrana pa bi mogla biti mnogovrstnejša in izdatnejša z manjšimi stroški. Vsa dela bi se vršila s stroji: stroj za umivanje posode, centralna kurjava, sesaljka za prah, stroj za čiščenje čevljev, štedilnik na plin, parna pralnica itd. Ti stroji bi vzeli ženi naporno in malenkostno delo, pod katerim danes toliko. vzdihuje. Delo v malem gospodinjstvu je v primeri z gospodinjstvom na zadružni podlagi ne samo naporno in duhomorno, temveč je tudi zapravljanje narodnega pre« moženja, materijala in delovne moči. Tudi za otroke bo v velikem gospo« dinjstv-u bolje poskrbljeno. Medtem, ko bodo morali starši po poklicu, bodo otroci zbrani v prostornih dvoranah ali vrtovih pri igri pod nadzorstvom in vodstvom pedagoško izobraženih žen. Tako skupno bivanje različnih otrok pa bo pospeševalo socialno vzgojo, ki je tako silno važna za dobrobit člo« veške družbe. Ko bo pa mati opravila poklicno delo, bo mogla posvetiti ves prosti čas otrokom. In ta njen vpliv na otroke bo gotovo izdatnejši in boljši kakor tedaj, ko je bila ves prosti čas preobremenjena z gospodinjstvom.
Bodočnost diferencijacije žene bo najbrže odvisna od razvoja gospo« dinjstva na zadružni podlagi. Toda tako, kakor je morala opustiti prejo, tka« nje in druga srednjeveška hišna dela, bo opustila tudi kuhanje, pranje, pome« tanje in brisanje prahu. Začetki so že tu. V Nemčiji in drugod obstojajo stanovanjske hiše z eno samo centralno kuhinjo. Najnaprednejša v tem oziru je Rusija, ki uvaja v vseh večjih krajih obednice, poleg katerih so tudi čitalnice in zavetišča za deco. Tudi v Ljubljani nadomešča uradniška menza privatne kuhinje stotinam uradnikov, uradnic in tudi družinam.
Iz tega je razvidno, da je poklic združljiv z materinstvom in sicer tako, da bodo morali prizadeti opustiti svoja mala gospodinjstva in jih organizi« rati na zadružni podlagi. Tako se povsod kažejo* potrebe socializacije in novega družabnega reda.
Vsaka nova kulturna doba pa je obdana v začetku z neštevilnimi ovi« rami in mnogimi sovražniki, od katerih sta najjačja človeška, lenoba in socio« loška nevednost. In število ugovorov proti diferencijaciji žene je legijon. Mnoge od teh je že premagala železna logika, dejstev, druge je korigiral raz« voj časa. V ilustracijo naj omenim le en primer. Mnogokrat se čuje: »V boju za zaslužek izgublja žena svojo, ženskost.« Pojm »ženskosti« pa jie izpremenljiv. Pri primitivnih narodih n. pr. je morala žena nositi možu težka bremena in to opravilo. se je smatralo skozi stoletja za pristno žensko. Nekdaj je videl mož poseben čar v ženski slabosti, strahu, sramežljivosti in omejenosti, ker mu je bilo tako lažje približati se ji kot junak in vseznalec. Današnjemu modernemu možu vzbuja taka žena sočutje in dolgočasje, ker hoče enakovredno družico, ki ga spoštuje, ker ga pozna.
Kljub vsem naravnim in umetnim zaprekam pa se vrši diferencijacija žene na vseh poljih z nepremagljivo silo naravnega zakona. Diferencijacija je namreč splošen zakon, ki se mu ne pokori le duševni svet človeške kul« ture, temvtč vlada v vsi naravi.
Če opazujemo organski razvoj od pracelice do sesavcev, vidimo, da stoje one živali in rastline v višji vrsti, ki imajo za posebna opravila tudi posebne prikladne organe. Ta diferencijacija. se pri človeku ni ustavila, temveč je začela opredeljevati njegovo družabno organizacijo.. V hordi vidimo mno«
žico individijev, ki izvršujejo skoraj vsi isto delo. V današnjem velemestu pa je razdeljeno milijonsko prebivalstvo v stotine različnih poklicev.
Zgodovina diferencijacije se deli v tri velika razdobja:
1.	Doba diferencijacije po spolu, t. j. delitve dela med možem in ženo. Mož je lovec in bojevnik in preskrbljia živalsko hrano, žena pa skrbi iza rastlinsko hrano, opravlja vsa gospodinjska dela in skrbi za otroke. Družba je diferencirana v dve plasti: v moško in žensko in sicer na ta način, da opravljajo vsi možje med seboj in vse žene med seboj enako delo. Posebnih poklicev še ni.
2.	V drugi dobi se vrši diferencijacija' med možmi, to se pravi možje se ločijo v poklice. Medtem, ko so imeli prej možje enako opravilo, se ločijo sedaj v poljedelce, ribiče, lovce, rokodelce, trgovce, učenj,alke, svečenike, zdravnike, vojake, vladarje itd. Z dviganjem kulture se množi specijaliza» cija v poklice, tako da pozna današnja statistika že 10.000 raznih poklicev. Žene se te diferencijacije niso udeleževale, temveč so vztrajale z redkimi izjemami pri onem nediferenciranem delu, ki ga pojmujemo pod skupnim izrazom »hišna dela«. Z diferencijacijo moža se je začela civilizacija.
3.	Temu sledi doba diferencijacije žene. Kajti k.o. se je delitev dela pola« stila zadnjega moža, se ni ustavila samo pri eni' polovici človeškega rodu, temveč je segla z nevzdržno silo preko nje in je zajela tudi žene. In danes smo tako daleč, da vsi reakcijonarni ukrepi in vse sentimentalno' vzdiho« vanje, da spada žena v hišo, ne morejo omejiti števila žen v pridobitnem delu. Nasprotno: vedno več jih je. Celo- v Sloveniji si mora že vsaka druga služiti kruh.
Položaj žene je torej danes diferencijacija, to se pravi, da stoji z mo» žem v isti vrsti: ima pravico, do enake izobrazbe, do izvrševanja poklicev in v mnogih državah tudi vse politične pravice (v kolikor vsega, tega v neka« terih 'konzervativnih državah še. ni dosegla, je le vprašanje časa). Postala je, torej enakopravna z možem. Toda ta enakopravnost ji ni prinesla svobode, ker ji ni prinesla človeka vrednega življenja. Večina žen, in tudi v najbolj naprednih državah, kljub volilni pravici, živi s svojo družino negotovo eksi« stenco od danes do jutri, v nezdravih stanovanjih, ob nezadostni hrani in obleki, v večnem delavniku in temni skrbi za vsakdanji kruh. Kajti enako« pravnost žene z možem svojega razreda pomeni, da je tako kakor mož in še huje izkoriščana po kapitalizmu. Zlo, ki tare ženo, ni njeno specijelno vpra« šanje, temveč splošno socialno, je beda vseh ponižanih in zatiranih. Zato se njen boj ne sme vršiti le v imenu ženskih pravic, za enakopravnost z možem, temveč skupno z vsemi teptanimi za enakopravnost vseh članov človeške družbe, proti razrednemu sistemu krivice in sovraštva, za novo družbo pravičnosti in ljubezni. Kakor je vodila diferencijacija moža iz bar« barstva v civilizacijo-, tako bo peljala diferencijacija žene iz barbarstva civili« zacije v novo. svetovno dobo, v dobo svobode. Zato je diferencijacija žene izmed vseh sodobnih gibanj najvažnejše in najpomembnejše..
Posnetek.
Razvoj človeštva, ki vpliva na položaj žene v človeški družbi, se deli v tri glavne dobe: sorodniška, familijalna in osebna.
1. Soro.dniška doba je človeška družba, zgrajena na načelu skup« nega izvora, krvnih vezi. Njena tvorba je rodovina. Delo se deli po spolu. Skupna lastnina, skupno gospodarstvo..
Žena postane prva poljedelka in rokodelka in stalnejša od moža. S tem je bila v gospodarstvu važnejša. Odtod pojav matrijarhata.
Mož ukroti živali. Pastirska ljudstva se ločijo od mase barbarov. Sedaj se začne pridobitno delo v poljedelstvu, živinoreji in rokodelstvu. Udeles žuje se ga pa le mož, žena izvršuje le hišno delo. Zato je postal mož lastnik vsega bogastva. Iz tega se rodi patrijarhat, žena postane moževa lastnina.
2.	F a mi lii j a 1 n a doba, v kateri je razpadla rodovina v familije, družine. Družina prevzame sedaj gospodarske funkcije rodovine. Povečana je po sužnjih. Gospodarsko samozadoščanje v družini. Politične funkcije rodovine prevzame država, ki se sedaj vzbudi iin postaja vedno močnejša. Tu se začne diferencijacijia moža v poklice, socialna delitev v siromake in bogataše, in politična v vladajoči in vladani razred. Začetek civilizacije. Dru* žina je v cvetu. Žena je dekla in roditeljica moževih legitimnih dedičev, orne« jena na izključno delo v hiši. Zakon kaže stremljenje v trajno monogamijo. Grki, Rimljani v prvi dobi, srednji vek.
Koncentracija kapitala. Kapitalistični sistem slabi družino, ker ji jemlje nov produkcijski proces polagoma vse funkcije. Oblast družinskega očeta omejena po običaju in postavi. Žena in otroci dosežejoi svobodnejši in višji položaj. Rimljani v času propada. 16., 17., 18. stoletje.
3.	Osebna doba. Vsa kultura se mora podrediti podružabljenju dela. Družba prevzema vedno več družinskih funkcij (vzgoja, gospodinjstvo, preskrba bolnikov in starih ljudi i. dr.). Iz tega sledi razpad družine. Žena se udeležuje pridobitnega dela. S tem postaja diferencirana in gospodarsko, osebno in politično samostojna.
Če bi imel na izbiro, da naselim zemljo s svetniki brez otrok ali s sedanjimi ljudmi toda s stalnim pritokom svežih otrok — bi izvolil poslednje. L. N. Tolstoj.
t>
Treba se je samo z vzgojo pečati, če hočemo zaznati lastne napake. Ko jih pa opazimo, jih začnemo popravljati.
Samospopolnjevanje je najboljše vzgojno sredstvo za otroke kakor za odrasle.
L. N. Tolstoj.
Neki učitelj je pripovedoval, da se mu njegov učenec slabo uči, ker da ne zna z besedami razjasniti računske naloge. Jaz sem mu rekel, da je zahteva po razjasnitvi naloge nerazumna zahteva; deček pojmuje nalogo, ne zna pa najti besed za razjasnitev.
On (učitelj) pritrdi in pravi: »Ja, mi učitelji smo celo dolžni, da damo tudi obliko učiti na pamet. Mi učimo n. pr., da se mora vsaka razjasnitev računske 'naloge začeti s ,če'.«
In Tolstoj pravi: »Če bi mi povedali, da so poučevali na ta način pred 1000 leti na Japonskem, bi komaj verjel; in vendar se godi pri nas še danes cela s pomočjo svežih moči vseučilišč.«	L. N. Tolstoj.
RAZGLED
Vzgojnoznanstveni zavod v Jeni. Duh
nove šole stavi učitelju nove naloge, sto* letje otroka zahteva novo pojmovanje vzgoje. Znanje ni1 več končni cilj, obvla« dan je snovi in metode ne več središče. Šola vzgoje, dela in doživetja vedno bolj izpodriva šolo učilnico. Vzgoja je prva, pouk jo dopolnjuje; a ne obratno.
Od učitelja se zahteva, da stopi kot vodilni tovariš med svoje -učence, da zna posameznika opazovati ter mu pomagati'. Za tako- postopanje pa je treba zrelosti, treznega prevdanka, notranjega miru, ob enem*pa trdno- vzgojnoznanstveno podlago.
A vsega tega dosedanja učiteljišča še mlademu kandidatu ne morejo nuditi. To so prav -dobro spoznali v Thiiringenu, kjer se o-d L 1924. zahteva za učitelje univerzi« tetini študij. Vzgoja učiteljev se zaključuje na 3«letnem vzgojnoznanstvenem tečaj-u na univerzi v Jeni. Pogoj -za vstop na ta zavod je dovršena srednja šola. Splošni stanovski študij obsega vzgojezmans-tvo, vzgojno- zgo« do-vino-, po-u-k o mladinskih pravicah, šolsko higijeno, eksperimentalno psihologijo. Ve« lika važno-st se polaga na umetniško vzgojo, tehniko v izdelovanju raznih učil, godbo, šport in telovadbo. Poleg -tega -obiskujejo dijaki- razne tečaje, ki so- splošnoizob-raže« val-nega značaja in ki jih vo-dijo stroko-v« nj-aki. Praktično- pa se vežbajo na raznih, jen^ki-h šolah, ki- so jim vse -na razpolago. Po dovršenem 4. -semestru se po-da dijak kot prak-tikant h kakemu »mojstru« — u-či« telju na deželi, ki si ga lahko sam izbere, Tu hospiti-ra in sodeluje v šoli, pri roditelj« skih ve-čerih, raznih pro-slavah itd. Uvedene so tudi sku-pne ekskurzije in potovanja, čestokrat preko -državnih mej. V šolskem letu 1924./25. -so posetili poizkusne šole v Hamburgu, poleti 1925 so- s-e udeležili sve« tovne pedagoške konference v Heidelberg-u, za tem so obiskali Lipsko- ta Dunaj.. Zavod vzdržuje tudi pozneje stike z učitelji ter je v vsakem ozi-ru pravo stanovsko središče.
Dopolnjuje ga univerzitetna po-izkusna šola, ki služi dijakom za vadnico. Tu je
uveden skupno-stni pouk; otroci od 1. do 8. šol. leta so razdeljeni v tri skupine; šolski prostori so- prijazno- poslikani, odra ni, otroci sede na lahkih stol-icah okoli miz, pri skupnem razgovoru se grupirajo v pol« krog. Disciplino vzdržuje skupina sama, na tozadevne določbe se mora ozirati tudi uči« tel j, ne samo- učenci; kajti tu ni mero-dajna njegova avtoriteta, marveč medsebojna ob« zirnost družbenih članov.
V ostalem pa se po-kor-e radevolje u-či« tel ju, -svojemu izkušenemu prijatelju. Ne« premakljivega učnega načrta -ni, učenci si začrtajo snov od časa do časa sami z ozi« rom na svoje interese, na dnevne dogo-dke i. dr. Za gotove predmete, ki zahtevajo več ali manj vezan p-ouk, pa so uvedene tečajne ure. Dopoldne je ob 10. uri dolg odmor za južino in 10«minutno telovadbo; ker se otroci dovolj gibljejo tudi med -poukom, so se .druge pri-kimitve izkazale za nepotrebne. Za menjavo skrbi ročno -delo in izleti. Za vsakega učenca je na šoli osebna pola z vsemi pripombami učiteljev, ki je staršem vedno na razpolago. Sploh je zanimanje in živahno -sodelovanje staršev — če treba, celo pri pouku — značilna poteza te šole. Mesto ta deželne oblasti so šoli naklonjene ter jo p-o -možnosti podpirajo. Največ pri« j atelje v si je pridobila šola potom staršev otrok. Tako se -razširja delovni krog tega zav-o-da od -dne do -dne v plbdonosni viza« jemni zvezi- teorije in prakse in v -diuhu nove svobodne vzgoje, (Das werdende Zeit« alter 1927.)	Ml.
Ustvarjajoče otrokove sile.
Največje zlo stare šole je bilo to, da ni zbujala v otroku živih ustvarja j oči-h sil razuma in domišljije, marveč je prečenje« vala spominsko- prisvajanje znanja. Kdor pa je opazoval otroke pri dg-ri, neprisilje« ne-m občevanju ta prožnem svobodnem po« uku, ta veruje v izvirne ustvarjajoče -sile otroka, veruje v otroško sposobnost in pro«
duktivnost ter priznava geslo nove šole »Proč od snovi, nazaj k otroku!«
Človeške mlade sile naj se vzbujajo in jačijo na konkretnih nalogah, ki jih stavi življenje samo. In kakor življenje nikoli ne miruje, temveč vedno valovi, se izpreminja in organsko razvaja, tako se mora — tesno se naslanjajoč na življenje — izpreminjati in razvijati tudi pouk. Zato ne moremo; pri« znavati trdnega učnega načrta, niti najide« ftlnejšega; zato hočemo iti in delati z vsemi, ki stremijo; za prenovljenjem vzgoje ter svobodnim organskim razvojem ustvarjajo« čih otroških sil. (Das werdende Zeitalter 1927.)	Ml.
Ali naj otroci čitajo časopise?
Pripomba: To poročilo' prinašamo' v 1. osebi, kakor je v izvirniku:
Ali naj, otroci čitajo časopise? To je že staro vprašanje, fai ima mnogo zagovor« nikov, pa tudi mnogo nasprotnikov.
Z mojim razredom sem rešil to vpra« sanje nehote. Vzrok je bila smrt, ki je ugrabila teto našemu šolarju. Že drugi dan je prinesel nek sošolec dečkov v šolo' časo« pis in prosil, če ga sme prečitati, kjer se opisuje naš smrtni slučaj. Od tu je bil samo en koraik do rojstnih in ženitnih oglasov.
Vsako leto smo zbirali ta naznanila iz časopisov, in sicer 1 teden v začetku, 1 teden ob koncu leta. Primerjaje ta na« ■znanila smo ugotovili, kdaj umrje več ljudi. Pri rojstnih in poročnih izkazih smo pogovorili sorodstvo.
Novo polje so nam nudili trgovski oglasi, v katerih smo .primerjali in izraču« navali cene. iKmalu smo si začeli tudi ogle« dovati cene v izložbenih oknih po mestu in smo primerjali potem iste cene z oglasnimi. Posledica teh opazovanj je bila, da smo kmalu mi v šoli, kakor tudi starši, poznali najboljše pa tudi najslabše lokale v mestu.
Drugič smo čitali v časopisih tudi o zdravstvenem tedinu; zopet novo polje. či» tali smo o razstavi raznih mest in smo iz izrezkov primerjali, kaj vse 'bodo v tem tednu na raznih krajih razstavili. Pri tej priliki smo se razgovarjali v razredu o zdravju in negi telesa. N. pr. zakaj mo« ramo večkrat k zobozdravniku, da preišče
zobe? Kaj pomenijo zdravstvene pole? Za« kaj nas preiskuje uradni zdravnik? Naše stanovanje. O zraku. O kajenju itd. Skupno s temi pogovori pa smo tudi sestavili našim razmeram prikladen, mal zdravniški muzej.
Nekega dne je prinesel v šolo deček oglas o materinskem dnevu. Več dni smo čitali1 v časopisih oznanila, pri katerih tvrdkah so razstavljena darila za materin« ski dan. Tudi naš razred se je pripravljal z darili za ta pomembni dan.
Notica o požaru v veliki opekarni nam je dala povod za opazovanje brizglje, za pogovor o hidranitih, o pomenu požarne brambe, o vodovodu, o našem mestu itd. Čitali smo tudi vise spise,'ki smo jih imeli v naši čitanki in so se nanašali na požar. Iz tega pa smo tudi nabrali mnogo snovi za prosto spisje, kakor: Goril Pred^pogo« riščem velike opekarne. Delo naših požar« nikov in še mnogo drugih, ki so jih sesta« vili otroci.
Množile so se pa tudi slike, ki smo jih izrezovali iz časopisov in so prikazovale strašna opustošenja, ki so jih povzročile povodnji po Nemčiji in drugih državah Evrope. Pogovorili smo se pri tem o raznih varnostnih napravah in si nekatere tudi ogledali. Poiskali smo dotične kraje na zem« Ijevidu, razjasnjevali razne izraze, ki smo jih čitali v časopisih itd.
Poročila o> nekaterih težkih nezgodah z avtomobili: in cestnimi železnicami so nas napotila k natančnejšim pogovorom o cestno-policijskih predpisih.
Poleg vsega že omenjenega nas sezna« njajo časopisi o govorici in navadah ljudi, o športu in vremenu, o brezdelnosti in o iskanju služb; pa še mnogo drugih zanima« vosti smo izvedeli.
Posebno so otroci še pridobili na pra« vilnem presojanju časopisnih novic in va« diii so se v razumljivem čitanju. O tem me je uveril mali učenec, ki nam je pravil, da mora bolnemu stricu sedaj on citati časo« pis, ker stric trdi, da čita bolj razumljivo nego njegova odrasla sestra. Pa če ne bi imelo naše delo s čitanjem časopisov no« feene druge dobre strani, je velik uspeh že to, da učenci dobro čitajo in s tem razve« seljujejo druge. (Neue Bahnen 1927.)
L—š.
120
t
Delovni princip v zemljepisnem pouku.
2e več dni je vabilo jesensko solnce v naravo, Otroci so želeli na daljši izprehod. Na vprašanje, kam naj se peljemo, so bili • odgovori: »Kjer je lepo!«
»Kje pa je najlepše?« »Oglejmo.si zem< ljevid!« Res smo našli na zemljevidu1 gore in doline; da je ob nekaterih vodah več gradov; višino gor, imena mest itd. Zve« deli pa nismo z zemljevida, če je v gorah mnogo vortlin, kakšni so gradovi in če ležijo na strmih pečinah. Zemljevid nam tudi 'ni pokazal, kaj ljudje v mestih delajo, kakšna je njihova govorica itd. Nekdo predlaga, da bodo o tem gotovo vedeli povedati starši; a takoj se oglase drugi s protestom, da nji« hovi starši' še nikjer niso bili1.
Po daljšem posvetovanju so prišli otroci na idejo, naj1 bi k spoznavanju krajev pcw magali otroci iz vseh šol cele pokrajine. Rečeno, storjeno. Na vse šole se je skle« nilo poslati prošnjo,, naj bi otroci pomagali sodelovati prt sestavi knjige za pokrajino, ki jo predstavlja zemljevid. Vsebina pisma je bila sledeča:
Ljubi otroci!
Prihajamo do Vas z veliko prošnjo. Sestavili bd radi v našem razredu ktnjigo N. pokrajine z opisi, povestmi, slikami in kartami. Pomagajte nam tudi Vi pri tem delu.
Prosimo:
1.	Opišite Vaš kraj (kakšen je, kako je velik, kje leži).
2.	Znamenitosti Vašega kraja (muzeji, grad, razvalina, gora itd.).
3.	Opašite okolico z izprehodi.
4.	Poročajte, kako ljudje govore. (Izmi« slite si kakšen pogovor v narečju.)
5.	Ali imate kaj znamenitih mož ali kakšne pravljice o kraju?
6.	Poročajte, kaj vse pri Vas ljudje iz« delujejo in tudii kako izdelujejo. (Mogoče pošljete lahko vzorce ali vsaj slike.)
Vsak dogodek pišite samo na eno stran lista, da bomo mogli to nalepiti v našo knjigo.
Prosimo, ušli site našo prošnjo in ne pustite nas v predolgem čakanju.
Pozdrave!	5. a razred.
Kraj.....
Po sestavi pisma je nastala nova težava. Za vse šole hi potrebovali mnogo časa samo za prepisovanje pisma. Odpomoč pa je bila že drugi dan tu; dva učenca sta prinesla v šolo plošče za hektografiranje in tako se je na mah spremenil razred v ti« skarno. S tem pa smo še prihranili na pošt« nini, ko smo razposlali pisma kot tiskovine.
Na odgovore pa smo čakali mesec dni. To so bili dnevi nestrpnosti; vendar pa smo izpolnjevali čas z risanjem karte in smo zaznamovali s krogi na nji vse kraje, ka« mor smo odposlali pisma. Tu bomo po do« hodu odgovorov orisali vse potrebno im bomo imeli pregled o našem uspehu. —• Po« leg risanja smo obravnavali še teme: pisava, tisk, pošta; pa še obiskali smo veliko ti« skarno v naši bližini. Vsaj nekoliko pojma smo dobili pri1 tem obisku o naši papirni dobi. 5 centov težak ovoj papirja je bil po« tiskan v 40 minutah. Iz tega 7 km dolgega ovoja je v tem kratkem času prišlo iz ti« skarskega stroja 15.000 časopisov. Dnevno pa ta stroj natisne 50.000 časopisov, za kar potrebuje ovojev, ki imajo 25 km dolžine, papirja v teži1 1<5®/a centa.
Številke so nam poživile pojm. Tega smo si pa še bolj Okrepili z obiskom na glavnem poštnem uradu. Posebno pa nam je dobro služila še slučajno izšla notica o pro« metu na glavni pošti. Da bi mogli ustreči, ako bi slučajno kdo zahteval1 opis našega mesta, smo si zabeležili kratek izvleček po« ročiia:
Na glavni pošti1!
Poštni urad 24 leži nasproti glavnemu kolodvoru. Ta poštni urad je določen samo za pismeno pošto. Poštni urad in glavni ko« lodvor spaja 155 m dolg predor. V predoru je 10 vzpenjač, ki prevažajo poštne vo« zdčke z vsebino. 'Nad 1 milijon poštnih po« šiljk se tu prevaža dnevno. Žigosanje pošt« nih znamk se izvršuje s pomočjo treh stro« jev. Posamezni teh strojev žigosa 1200 pi« sem na minuto. Z roko bi se moglo žigo« sati pa samo 80 komadov v istem času. Brzojav odpremi dnevno 17 tisoč do 18 ti« soč brzojavk. Na telefonskem oddelku se zveže dnevno približno 125 tisoč krajevnih govorov.
Po dolgih tednih čakanja in povpraše« vanja so vendar pričeli polagoma prihajati
\
odgovori. Žigi so nam pojasnjevali, koliko časa so bile pošiljke na poti. Ogledali smo si s pomočjo voznega reda tudi pot, po ka« teri so prihajali odgovori. Vsak dan so do« hajala pisma in tudi zavoji. Snovi se nam je nabralo za par mesecev. Prečitati pa so smeli tudi odgovore mojih tovarišev-učite« ljev, ki so opisovali tamošnje šolske raz« mere, kar so seveda nekateri grajali, drugi zopet hvalili.' Otroci so poročali tudi, kaj ravno delajo v šolah ob času, ko* nam po« šiljajo odgovore. Iz nekaterih šol smo pre« jela vabila na obisk; mnoge so poslale tudi izdelke tamošnjih krajev.
Iz teh predmetov smo si mogli sestaviti več učnih tabel, kakor: Od bombaža do nitke in nogavice; lan in njegova uporaba; premog itd. Sestavili smo si mnogo učne snovi, ki smO' jo uporabljali za spisne vaje. Najtežja pa je bila razvrstitev snovi', za katero smo napravili več skupin, ki so snov zbirale. Snov smo* sestavili po pokrajinah in smo obdržali' za knjigo le najvažnejše podatke dotičnih krajev. (Neue Bahnen 1927.	L—č.
Ustroj pouka. Eno izmed važnih šolskih vprašanj, ki ima mnogo pripadnikov in pro« tivnikov, je vprašanje skupnostnega pouka (Gesamtunterricht). Tudi šola je otrok svoje dobe kakor glasba, pesništvo1, slikar« stvo to druge umetnosti. Skupnostni pouk ni nikaka slučajnost in ne kakšna fiksna ideja, je to volja sedanje dobe, prenesene na polje praktičnega šolskega dela. Slabost sedanje dobe je tudi slabost njene pedago« gike. Staro* se ne more več vzdržati, nasta« jajoče pa ne- najde dovolj razumevanja. Obstoječa forma več ne zadošča, novo pa je še nejasno in razkosano.
Izkazalo se je, da izraz »skupnostni pouk« ni povsem pravilen. Naziranje, da je ta pouk nekakšno razširjenje to poglobitev tkzv. koncentracije pouka, ni povsem točno. To, kar danes smatramo za skupnostni pouk, spaja v sebi celoto^ ki ne obsega samo posameznih gran pouka, temveč vso šolo; je nekaka preosnova šole. Skupnostni pouk zahteva novo šolo, ta zopet novo kul« turo, slednja pa zahteva novega človeka. Koliko pa je na tem utopije to koliko* mož« nosti, to nam bo pokazala bodočnost.
Skupnostni pouk zasleduje namen, da zadene udarec sistemu, ki razcepi j a pouk na posamezne predmete. To pa je pri po« izkusih pognalo čudne izrastke; zašlo se je zopet v ekstrem, pri* katerem so* se pogosto t izločali doživljaji in opazovanja v taki meri, da o življenskem pouku ni* skoro [ničesar preostalo. Enote so hoteli izvrednotiti v vse mogoče smeri. Ni pa mogoče iz posamezne snovi vse mogoče izvleči. Pomisliti moramo, da otroci niso mali odrasli z zmožnostjo analiziranja in isistematiziranja; to* je zmož« nost odraslega človeka. Otroku primanj« kuje še v to fiziološke podlage, kajti organ logičnega mišljenja, to so veliki možgani, še niso razviti pred 14. letom.
Nasprotniki skupnostnega pouka radi zatrjujejo, da vsak učni predmet pospešuje posebne duševne zmožnosti; to se ne da povsem zanikati*. A za to nalo*go so ravno sedanji učni načrti pomanjkljivi, ker jim primanjkuje psihološkega naMčja. Ti pred« pisujejo sicer snov za posamezne starostne stopnje, pozabljajo pa na temelj, to* je na psihološko linijo, ki mora značiti dvojno: katere moči naraščajo v otroku to kdaj se to vrši. Dokler se še zahteva v šoli znanje snovi to se zahteva mnogo mehanskega znanja, so sedanji učni inačrti še mogoči; ko pa bo positala šola življenje to tudi pri« pravljala za življenje, se bo v trenutku vse spremenilo'.
Tu seveda nastane zopet pomislek, češ, kakšna zmešnjava bi pa nastala, ako bi se ves pouk prepustil slučaju brez pravega na« črta! To je tkzv. »priložnostni pouk«. In vendar igra v življenju priložnost mnogo« krat izelo odlično vlogo; to pa naj velja tudi za pouk. Smotreno pospeševanje otro« kovih moči je zadeva učitelja; psihološko izurjen učitelj in psihološko sestavljen učni načrt se spopolnjujeta. (Neue Bahnen 1927.)
L—č.
Zložljivi meter pri računstvu. Za po«
globitev v računstvu bi mnogo pripomoglo, če bi imelafvsaka šola na razpolago tehtnico z utežmi; dobro idočo uro, ki bi spodbujala to opominjala na hitro* bežeči čas; zložljivi meter (Zollstock, Zollstab, »pašet«) pa bi naj1 imel* vsak otrok.
Zložljivi' meter, ki* ni drag to *si* ga lahko kupi vsak šolar, je izboren učni
pripomoček pri računanju. S pomočjo zlož« ijivega metra — ki tudi v praktičnem živ« Ijenju opravlja službo pomočnika v rokah mnogovrstnih rokodelcev — se lahko v šoli prišteva in odšteva, množi, deli in .meri;.
Ko so- se otroci seznanili s števili na metru, se prične skakanje po tej' lestvi, neutrudljivo navzgor in navzdol, v vrsti, pa tudi s preskokom po več »klinov«. Najprej se vadijo kazati' s prsti, potem samo z očmi. Pozneje je meter zelo dolga pot, ob kateri stoji 100 dreves. Na 21. drevesu rastejo črešnje, na 40. jabolka, na 85. slive; kdor s prstom hitro najde -dotično- drevo, sme utrgati sad. Otroci so pri iskanju zelo mar« Ijivi. Števila se pozneje tudi napisujejo; so samo kopija onih na metru.
Vse, kar je možno', se tudi meri. De« klice uporabljajo tiidi merski' trak, kakor je v rabi pri šiviljah. Posebno veselje na« reja pred vsakim merjenjem cenitev na vi« dez, kar treba vedno vaditi. Pri tem se vadi otrok pravilno presojati mere, kar je velike važnosti.
Za množenje je ravnotako uporabljiv meter; posebno praktičen pa je za učenje poštevanke. Za vsako število se prireže 10 enako velikih trakov ali paličic, ki se polagajo na meter (pri poštevanki števila 5 t po 5 cm dolge, za število 8 po 8 cm dolge trake itd.). Vse vrste se tudi napisujejo. Pri vsaki rešitvi kažejo otroci pozneje tudi dolgost; n. pr.: 35 je do tu; 42 je do tu. Pozneje to odpade, ker ima otrok že jasno predstavo.
Desetinska števila ponazorujemo naj« prej na »cm« in »mm«. Centimeter vza« memo za celoto, milimeter pa za desetino. Pri čitanju otroci takoj vidijo, da je 5 de« setin 1 polovica in 10 desetin 1 cela. Ko jim je ta vrsta jasna, imajo najboljšo pod« lago za stotine in tiso čine, za kar ni treba še posebne razlage; otroci vidijo, da je 1 cm 1 stotina metra, 13 cm = 13 stotin; istotako, da j e milimeter = 1 tiso čina metra-.
Slično je pri ponazorovanju delov, to je ulomkov; otrok vidi, da je 50 cm = 1/2 m, istotako pa vidi natančno, da sta dve po« Ilovici isto kot 4 četrtine ali 10 desetin. Pojmi */«, 1U, 3U itd. so že malim otrokom jasni.
Za prehod v drugo stotico sestavita po dva učenca metre skupaj; enemu pripadajo mere od 1—100, drugemu od 101 do 200. Potem pa se išče 87, 187, 17, 170 itd. Pri tem pa kažejo z dvema rokama, da je »da« Ijava« in »koliko« dobro pregledno.
Okvir se razširi s tem, da si razred1 dobi 10 m dolg merilni trak; s tem se da izborno meriti in napravlja mnogo- veselja. Meri z metrom, štej korake! Pri tem se vadijo učen« ci meriti daljše razdalje s hojo, pa ugotav« Ijajo tudi napake pri merjenju. Z merskim trakom merimo lahko tudi' obseg kroga na kolesu. (Neue Bahnen 1927.)	L—e.
Montessorina šola in delovna šola. De«
lovna šola se trudi z uvajanjem življenja v šolo, poleg tega pa po možnosti vodi otroke v naravo, da se tam učijo. Resnično življenje je mnogo zanimivejše od mrtve slike. V res« ničnem življenju si otrok najlažje nabira izkušnje za poznejše življenje. Iz -različnih opazovanj nastajajo- vprašanja, ki čakajo na odgovore. Tako se na skupne vtise dostikrat naniza polno delovnih enot, bodisi -duševnih ali telesnih. Delo- se razdeli na ves razred; učenci izdelujejo posamezna poglavja v sku« pinah ali vsi skupaj, če pa kdo hoče, -dela lahko tudi sam. Učitelj je pri- tem le izku« šen sodelavec, ki svetuje in po potrebi tu-di pomaga. Na ta način se uvajajo otroci na samodelavn-ost.
Dr. Montessorijeva polaga v svojih sp-i« sih posebno važnost na otrokovo prostost -iin zahteva, naj se s samodelavnostjo otrok sam vzgaja. Če pa to natančneje razmišljamo, bomo našli, da ta pisateljica razume po-d pojmom »prostost in samodelavnost« nekaj drugega kot -delovno šolo. Ona smatra ta dva pojma za nekaj zunanjega; otrok naj delo sam vrši, brez vsake učiteljeve pomoči.
To naziranje je seveda .zgrešeno, ker noben človek ne more izhajati brez pomoči drugih; ljudje pa, ki- -delajo in žive sami zase, niso najboljši in so navadno sebičneži. Še manj od odraslega more otrok brez po« moči sam -delati; pravilno je seveda, da .pri delu otroku pomagamo samo po potrebi. Starši in vzgojitelji otroku mn-o-go preveč pomagajo. Napačna pa je istotako zahteva, da naj otrok vse sam napravi.
Oglejmo si najprej samo delavnost v Montessorinem otroškem vrtcu. Igrače so tako izbrane, da naj bi otroku bistrile po« samezne čute in naj bi razjasnjevale pojme. Vadi se pojm dolg, velik, debel; iistotako pa tudi smisel za barve in geometrične oblike. To se vrši navadno' z zlaganjem različnih kock. Otrok si izbira opravilo sam, pač pa mora delati po gotovem načrtu;, n. pr. dobi 10 »stopnic« različnih debelosti, ki jih zlaga, kolikor časa se. mu zljubi. Da bi pa naredil po lastni volji iz teh stopnic n. pr. »konja«, pa mu ni dovoljeno; če se otrok prepovedi ne pokorava, mu učiteljica odvzame stop« niče. Na ta način se otroku nekaj vsiljuje v mnenju, da se mu zbuja spontanost.
V drugem delu 'knjige »Montessorina vzgoja za šolarje«, ki je -izšla doslej' edino le v italijanskem in angleškem jeziku, obrav« nava obširno učni jezik, računstvo, meTstve« no oblikoslovje, risanje in glasbo. V nasled« njem si bomo nekoliko ogledali' odlomka iz računstva in oblikoslovja.
Če otrok ni obiskoval v-rtca, prične ras čunati z 10 palčicami v velikosti 1 cm do 1 m; vsakih 10 cm je drugače pobarvanih. S temi palčicami vadijo vse štiri računske operacije. Otrok začne torej računi ti ne na predmetih, temveč na simbolih. Množenje se ne ponazoruje z večkratno nastavitvijo iste« ga števila, temveč se primerja 5«delna palica z lOsdelno. Namesto pravega deljenja se opozarja na merjenje. S številkami se otrok zelo zgodaj seznanja. Takrat se prične tudi pismeno računanje. Za uvajanje v mestne vrednosti dobi otrok jagode, nabrane od 1—10 na 10 palčicah; pri tem pa je za vsako mestno vrednost določena druga barva. Pi« sanje se prične na posebno črtanem papirju, kjer omogočajo raznobarvne črte, da otrok določa pravilno mestno vrednost. Za izdelo« vanje poštevanke služi deska s 100 vdolbi« nami, v katere polagajo jagode. Za pismeno vajo in za poglobitev služijo posebne tisko« vine, v katere vpisujejo poštevanko. Otrok mora navadno lOkrat napisati poštevanko, da si1 jo zapomni. Bolj zamotane pa so ra« čuns!ke operacije z večmestnimi števili; vse se izvajajo na računski deski ali na okvirju z jagodami'. To je čudna mešanica nazornega in nenazornega računanja, ki obstoja delo« ma v pismenem računanju, deloma pa v ra«
čunanju na izust. Montessorijeva vadi že lldetne otroke v kvadratnem in kubičnem številu. V to svrho dobi otrok jagode, ki jih zlaga v površino in telesnino (prostor« nino). Iz tega naj otrok razvidi* da je 10 j a« god v kvadratu isto kot 100 jagod, naniza« nih na vrvico. Mesto 10 X 10 lahko piše 102. —- K računstvu spadajo tudi ulomki, ki jih pa Montessorijeva napačno obravnava pri merskem oblikoslovju, v kar so- jo zavedla njena učila. Pri računstvu kakor pri merstvu daje lesene in kovinaste plošče z različnimi izrezki (krog, pravokot itd.). Navadne ulom« ke ponazoruje na stopinjah kroga; n. pr. 1h kroga = 180°, */„ kroga — 120° itd. Da pa spreminja navadne ulomke v desetinke, dobi otrok drug pripomoček; to je okrogla plošča, ki je na obsegu razdeljena na 100 enakih delov. Pri tem pa navadno otrok za« menjava prejšnjo razdelitev na 360° s to razdelitvijo^ poleg tega je pa to uporabno le za 1/2, 1U in */».
Geometrija se prične poučevati že v otroškem vrtcu. Otroci se že tu seznanjajo z mnogokotniki in drugimi liki. V to svrho izpolnjujejo razne izrezke z zato pripravlje« nimi vložki. Povleče jo nato s prstom ob robu vložka in potem izdelujejo risbe, ki jih pobarvajo. Najnovejša psihološka razis« kovanja pa zatrjujejo, da. je otroku v pred« šolski dobi barva vse, oblika pa nič. — Tudi v šolskem pouku uporabljajo na tej šoli kot učilo lesene plošče z vložki. Ker so pa vložki že opremljeni z razdelitvijo, je možna rešitev naloge že s samim učnim pri« pomočkom. Tudi -za prosto minsko preraču« navanje ima pripomočke. Sploh so učni pri« poimočki, ki jih uvaja Montessorina šola, zelo dragi; samo za merstveno oblikoslovje stanejo 162 mark.
Ker je na teh par primerih razvidno delo na Montessorini šoli, nastane vprašanje, v čem pravzaprav obstoja, otrokova pro« stost? Izbira si sam neko. delo, n. pr. v ra« čunstvu. Mehaničnost tega računstva je z navodilom zagotovljena; poleg tega pa se mora otrok natančno ravnati po določenih učnih pripomočkih. Te prostosti in samode« Javnosti torej v resnici ni. (Neue Bahnen 1927.)	L—e.
OCENE
D. Katz, Gesprache mit Kindern. 1928. Str. 299. Berlin, Springer.
Katz je že znan po svojih spisih iz otroške psihologije in psihologije občutov (tip); v predstoječi knjigi je zbral nov ma= terijal, ki ga je obdelal ina doslej nepoznan način. Stern in drugi so študirali razvoj otroškega jezika, a storili so to na p o s a = m e z n e m otroku, Res pa je, da se izvrši največji napredek v jezikovnem in duhov« nem oziru pri otroku v pogovoru. Zato sta zakonca Katz zbrala 154 originalnih otroških pogovorov svojih dveh .sinov (v starosti 3—6 let), pogovore komentirala ob« , širno, nato pa teoretično in praktično tol« mačila ta material. Posrečilo se jima je zbrati material, ki bo vsakega mladiinoslovca in pedagoga zanimal, doprinesla sta nove vidike za razumevanje socialnega življenja majhnih otrok. A še več. Dosegla sta tudi pedagoško zelo važne rezultate. Kajti porabila sta 'pogovor z otrokom v izrazite vzgojne svrhe, celo v zadevah, v katerih človek ne bi pričakoval uspehov: v m o« r a 1 n i vzgoji. Praktični poskusi so poka« zali, da nikakor ni prezgodaj že pri pred« šolskem otroku začenjati z izpraševanjem vesti (!) in navajanjem k »čednosti« (ki jo seveda otrok razume še zelo otroško in naivno). S tem se obrne otroška pozornost v notranjost in se poglobi moralno ocenje«-vanje. A kakor rečeno, knjiga prinaša splošno1 zanimiva dejstva, ki morejo tvoriti podlago za razumevanje »otroške psihe in njene strukture«. Katz se v tem pogledu ureja v sodobno1 »strukturnosrazvojno psiho« logi jo«, ki' jo zastopajo Buhler, Werner, Stern, Piaget in drugi, od svoje strani pri« naša nove momente. Smatram za svojo dolžnost, da posebej opozorim naše vzgoji« telje (zlasti' starše) na to res dragoceno kinjigo.	Čibej.
Ch. Buhler, Kindheit und Jugend.
Str. 307. 1928. Hirzel, Leipzig.
Mladinoslovje se nahaja trenutno v dobi živahnega razmaha in poglobitve teoretičnih pojmov. Danes ne zadoščajo več nesiste« matično prirejene zbirke »materiala«, danes se zahteva več: kdorkoli hoče doseči v mla« dinoslovju pomemben rezultat, mora svoj še tako obširno .zbran material1 uvrstiti v neko .celotnostno gledanje in celotnostno tolmačenje otroka ali mladostnika. Zato na« hajamo v sodobnem mladinoi&lovskem slov« stvu vse polno poskusov, .podati splošno razvojno črto mladega človeka. In priznati moramo, da je prišla sodobna strukturna psihologija že do lepih rezultatov, četudi
do danes še nimamo celotne linije, ki bi šla od dojenčka preko predšolske in zlasti šolske (!) dobe do pubertete. Za zgodnjo otroško dobo1 so Buhler, Stern, Wer.ner in drugi že izluščili približno, »strukturo«, za pubertetno dobo. so to storili W. Hoffmann, Ch. Buhler jeva, in seveda E. Spranger (ko« jega »Psyhologie des Jugendalters« je izšla že v 45 tisoč izvodih). Charlota Biihlerjeva, žena dunajskega .psihologa Karla Biihlerja, je že znana po celi vrsti svojih spisov iz mladinoslovja (zadnja leta je objavila skup« no z drugimi, zlasti ® H. Hetzerjevo, več monografij o majhnem otroku). Sedaj pa je objavila spis, ki se razlikuje od doseda« njega slovstva po tem, da podaja prvič res vso razvojno črto od dojenčka do pu« bertete, in sicer gre B. za to, da poda pre« oizno označbo posameznih razvojnih stopenj, da pokaže, katere bistvene strani so značilne za .dobe, ki jih razvršča taikole:
1. leto, leto 2__4., leto 5.^8., leto 9.—13.,
leto 14.—19. Tu ne moremo navajati po« drobnih rezultatov, ker bi to bilo neplodno in brezuspešno1, le toliko pripominjamo, da je tu prvič jasno podan razvoj otroka od igranja do raznih vrst »zaposlenosti« in »dela«. Fundamentalno. je nadalje dejstvo., da se z vstopom v šolo začenja še nekaj drugega: namreč osvajanja »duhovnega sve« ta«. Knjiga prinaša v tem pogledu res kon« ono in znanstveno' razvojno psihološko ute« meljitev .pravilne delovne šole: otroku v prvih letih šole odgovarja skoraj izključno manuelno delo, a polagoma s probuditvijo1 »duha« treba poskrbeti tudi za duhovno produ,ktivnosf, S tem se končno reši, cela vrsta sporov, kakšna naj1 bo de« lovna.šola. —- Seveda so v knjigi tudi še druge stvari, originalno je podan postanek in razvoj predpubertetne in zlasti še puber« tetne dobe. Izrečno pripominjamo1, da je knjiga pisana težko teoretično (kar sicer ni navada Buhlerjeve), a to gre v veliki meri na račun dejstva, da se spis naslanja na kopico posebnih razprav, iz katerih povzema le splošne rezultate, in pa, da taka splošna knjiga sploh drugače ne more biti pisana. A mislim, da to ne more odvrniti našega učateljstva, da se ne bi1 z resnim duševnim naporom lotilo te knjige in jo večkrat pre« delalo.. Kajti gre za standard«work, ki v da« ■ našnjem slovstvu zavzema odlično mesto.
Čibej.
W. Hoffmann = W. Stern, Sittlichkeits« vergehen an hoheren Schulen und ihre diszi« plinare Behandlung. Str. 141. 1928. Quelle« Meyer, Leipzig.
Vprašanje seksualne vzgoje naše do ras ščajoče mladine spada nedvomno k naj* težjim poglavjem sodobne pedagogike. V Ameriki je mladinski sodnik Lindsey s svojo knjigo »Revolucija moderne mladine« opozoril širšo javnost na nevarnosti in ža» lastne razmere, ki jih trdba odstraniti in izboljšati. A tudi v naših evropskih prilikah se ne moremo ravno pohvaliti is pozitivnimi dejstvi1 in so pritožbe vzgojiteljev in staršev na dnevnem redu. Zato sta W. Hoffniann (mladinski sodnik, profesor socialne pedas gogike in mladinoslovja v Lipskem) iin W. Stern zbrala tozadevni material in podala svoje poročilo. Izkazalo se je, da v Nemčiji, tudi v največjih mestih, razmere vendarle niso taiko žalostne "kot v Ameriki. Na 196 šolah je bilo javljenih kakih 500 slučajev, od teh pride približno 5/s slučajev na deške in le 1/e slučajev na ženske zavode. Prestopki so raznovrstni. Stern loči »simbolična de« janja v jeziku, pisavi, sliki«; poskusna de* janja; razgaljenje; razne oblike nasilja in surovosti; onainijo; homoseksualna dejanja in normalno spolno občevanje. Ti prestopki niso vedno očitni in treba računati, da jih mnogo ostane prikritih. —. Spis obravnava obširno problem seksualne vzgoje naše do* raščajoče mladine ter podaja praktične smernice za konkretno vzgojno delo in di« sciplinarno postopanje. Seveda ne more šola vsega storiti, pomagati ji morajo tudi starši in mladinsko skrbstvo.	Čibej.
E. Saupe, Einfiihrung in die neuere Psychologie. 1926. 2. izd. 1928. Str. 426. Ziokfeldl, Osterwick.
Na področju psihologije se danes raz« vijta živahno življenje. Psihološka veda se poglablja in si razširja svoj delokrog. Po« edincu že sikoro mi mogoče pregledati glav« ne literature, prav tako mu manjka kri« tičnih vidikov, da bi mogel pregledati' razne smeri psihologije. Še posebno velja to za učiteljstvo, ki bi se moralo v velikem ob« segu zanimati za napredek psihologije. — Tej potrebi je hotel ustreči prireditelj1 te zbirke in zbral 25 razprav, z namenom, da informira predvsem učiteljstvo (a seveda tudi druge) o raznih smereh in strujah ter o najvažnejših izsledkih sodobne psiholo« gije. Sotrudniki so v velikem obsegu naj« znamenitejše kapacitete, ki kratko poročajo o svoji stroki in je knjiga zato vse pozor« nosti vredna. V njej nahajamo avtorje: W. Stern, A. Messer, A. Adler, Tumlirz, Wertheimer, Muller^Freienfels, J. Cohn, F. Giese, Thurnwald, ki so znani v znanstve« nem svetu. Posebej so obdelane: eidetika, razne struje psihologije, karakterologija, psihoanaliza, psihologija mase, psihologija verstva, mladinoslovje, psihotehnika, »živ« ljenska« psihologija itd., da si more čitatelj ustvariti približno sliko o stanju moderne psihologije. Jasno je seveda, da niso vse
razprave enako vredne in tudi ne enako jasno in razumljivo pisane, a to ne more zmanjšati celotne vrednosti knjige. Čibej.
A. Messer, Einfiihrung in die Psycho« logie und die psychologischen Richtungen. der Gegenwart. 1927. Str. 172. Meiner, Leipzig.
Na drug način kot Saupe hoče tudi Messer doseči -isti cilj, hoče podati vpogled v sodobno psihologijo in pregled nekaterih njeniih osnovnih dejstev. Messer je znan po svojem poljudnem in jasnem izražanju in je zato tudi pričujoča knjiga sijajen vodnik v svet sodobne psihologije. Najprej nas M. seznani s konkretnim ps. materialom (ozira se le na občute in fiziološki del). Nato pa sledi obširna označba psiholoških struj se« danjoisti, ki jih M. razdeli po »predmetu« in po »metodah«.	Čibej.
§
E. Spranger, Kultur und Erziehung.
Str. 290. 4. izd. 1928. QueIle«Meyer, Leipzig.
Pod tem naslovom je zbral sloviti ber« linski filozof in pedagog nekaj svojih peda* goških razprav. 4. izdaja je v primeri s 3. nekoliko razširjena. V sedanji obliki ob« sega knjiga zgodovinski del, ki pri« naša globoko kulturnofilozofsko zasnovane študije o Luthru, Komenskem, Rousseauju, Goetheju, Pestalozziju (!), Holderlinu ter razpravo o motivih sodobne šolske reforme. Drugi, stvarni del pa .prinaša razprave: pomen znanstvene pedagogike za javnost; osnovna ■— poklicna —• splošna izobrazba (ta študija je nadvse pomembna); problem »dviganja«; vzgoja žene za vzgojiteljico; eros, o večni renesansi (= poskus označbe pubertete) in končno je dodana še študija o ameriškem pisatelju in mladinskem sod« niku Lindseyu, kjer se Spranger dotika nadvse aktualnega problema seksualne vzgo« je današnje mladine. Ta Sprangerjeva knji« ga spada h klasični pedagoški literaturi; brati bi jo moral vsakdo, ki se danes hoče res pedagoško izobraziti in si prid o« biti nek trajni temelj, ki mu bo ostal preko razrvanosti današnje dobe in današnjega, često za trajne vrednote tako slepega pe« dagoškega življenja.	Čibej.
E. Spranger, Das deutsche Bildungs* ideal der Gegenwart. 1928. Str. 75. Quelle« Meyer, Leipzig.
V ponatisu iz revije »Die Erziehung« je izšla študija, ki skuša izkazati zgodo« vinsko ozadje današnjih vzgojnih ciljev in izobrazbenih idealov. Spranger se predvsem ozira na nemške razmere, a njegova izva« janja veljajo v glavnem tudi za naše pri« like. S. prikazuje krizo današnje kulture, njene vzroke; označuje glavna duhovna gi« banja in socialno«politična stremljenja z a d« njega stoletja, ter pokaže, v koliko so razni
vzgojni sistemi (religiijoizni sistem, huma« nizem, realizem) danes še v stanu biti živi činitelji v izobrazbi bodočega rodu. Kakor vsi drugi spisi, se tudi pričujoči spis Spran« gerjev odlikuje po globokih filozofskih vi« dikih in jasnem izvajanju, da more bistveno doprinesti k razumevanju duhovnega oblic« ja sedanjosti.	Čibej.
F. Giese, Psychologisches WSrterbuch.
2. iad. 1928. Str. 190. Teubner, Leipzig.
Giese, ki je znan po raznih spisih, spa« dajočih v psihotehniko, kulturno- psiholo« gijo in mladinoslovje, je priredil v priročni obliki slovarček psiholoških pojmov, ki je namenjen širši javnosti (torej ne samo znanstvenim svrham), in je tudi edini slo« varček te vrste. Vsebina slovarja je zelo obširna, definicije in označbe so kratke in dobre, vsi tuji izrazi so prevedeni in raz« loženi. Mislim, da bo knjiga zelo prav pri« šla tudi našim učiteljem, ki študirajo razna ihoderna psihološka dela, a jim pri tem često manjka zadostnega poznanja strokov« nih izrazov in pojmov.	Čibej.
J. Lindworsky, Experimentelle Psycho« logie. 4. izd. 1927. Str. 275. Kosel, Munchen.
Lindworsky, sedaj profesor psihologije na nemški univerzi v Pragi, spada k naj« znamenitejšim eksperimentalnim ps-iholo« gom sedanjosti. V četrti, predelani izdaji je priredil učbenik psihologije, ki je zelo pre« gleden, je na višku sodobne znanosti in more služiti za temelj resnemu študiju psi« hologije. V formulaciji je L. previden, upo« števa tudi razna druga mnenja, a se v več važnih točkah naslanja na svoja originalna dela (psihologijo sklepanja, dojemanje likov in relacij, analizo volje). Zlasti smatram za važno, da se ob njem človek nauči res znan« stveno gledati in misliti. Psihologija je Lin« dvorskemu naravoslovna veda, ki se mora točno držati danih dejstev; s podrobno ana« lizo moramo 'delati, ne se zadovoljiti s splošnimi in spekulativnimi vidiki. Tudi fi« ziologiji gre v razlagi važno mesto, a ta metoda zadošča le v nekaterih slučajih. Poleg nje treba delati še iz zgolj psihološko analizo, ki vpošteva »zmiselne« zveze du« ševnih pojavov. Knjiga je namenjena aka« demikom za uvod, bo torej tudi koristila našemu učiteljstvu.	Čibej.
Zeitschrift fiir psychoanalytische Pada« gogik.
Z oktobrom 1926 je začel izhajati na Dunaju (Verlag der Zeitschr. fiir ps. Pada« gogik, Wien I, Borsegasse 11) mesečnik, ki ga izdaja krog Freudovih učencev, med njimi so znana imena: Aichhorn, pisateljica Andreas«Salome, berlinski psiholog S. Bern« feld, Fereriezi, O. Fister, ženevski mladino« sloveč J. Piaget, Zulliger in drugi. Članki, ki jih prinašajo dosedanji letniki, so nad«
vse pestri in aktualni. K sreči niso vsi av« torji baš pravoverni Freudovci in postane s tem tolmačenje poedinih slučajev zanesli« vejše. Tega danes menda ni treba več pri« pominjati, da je psihoanaliza odkrila celo vrsto nepoznanega materiala iz življenja majhnega otroka in pubertetnika. V tej smeri si je začrtala program1 tudi -naša re« vi j a, ki prinaša nove vidike za razumevanje zlasti nagonskega in instinktivnega življenja mladega človeka. Snov je često vzeta iz anormalne psihe in tudi tolmačenje dejstev je tuintam hudo enostransko, a kljub vsemu je revija vredna, da se naši vzgojitelji, uči« • tel j i in starši izrečno opozore nanjo. (Stane letno 10 Mark.)	Čibej.
Rundfunk und Schule. Beltz, Langen« salza.
Naslovi knjig:' »Lichtbild1 und Schule«, »Wetter und Schule«, »Rundfunk und Schule« dokazujejo, da se del šolske reforme pripravlja, da uvede nekatere naravoslovne in tehniške misli, ki pronicajo vse javno življenje. Posebno- brezžična telefonija za« služi z ozii-om na njeno praktično in vzgoj« no vrednost vso pozornost.
Knjiga »Rundfunk und Schule« vsebuje 10 sestavkov, ki so jih napisale osebnosti, ki so na polju radiotelefonije merodajne. Vsebinsko se deli knjiga na tri skupine. Prvi del opisuje pomen nove iznajdbe na področju občevanja. Ne samo za razvedrilo, nego tudi ,za plovbo po morju, po zraku kakor tudi za vremenska poročila, ki so v ozki zvezi z zrakoplovstvom, je brezžično brzojavljanje neprecenljive vrednosti. Tudi časopisje in gospodarstvo se poslužujeta v veliki meri te dobrote. Druga skupina te knjige obravnava uvrstitev radiotelegrafije in radiotelefonije kot učnega predmeta v šolah. Ta del seznanja posebno učitelja s teorijo o valovih, o oddajnih postajah, o sprejemnih postajah itd. Tretja skupina obravnava vprašanje, v koliki meri bi se naj uvedla ta najnovejša iznajdba v šole» kjer naj bi služila kot vzgojni pripomoček. Tu so najprej razmotrivanja, na kakšen način naj bi se podavanja vršila. Uvedla naj bi se tudi za širšo javnost predavanja iz raznih panog, ki bi jih naj ljudje poslu« šali v določenih urah. To se namerava iz« vesti v Nemčiji na ta način, da bo v vsaki občini posebna soba, kjer bo vsakemu omo« gočeno poslušati predavanja, kakor se to doslej dogaja n. pr. v ljudskih univerzah po mestih. V določenih dobah se bodo obravnavala vzgojna vprašanja; tam bo po« sebna ura za predavanja zdravnikov, tr« govcev, obrtnikov, pa tudi za poljedelce in vrtnarje bodo določene ure.
Tako bo služila ta iznajdba poleg šole tudi ljudstvu v nadaljno izobrazbo. Za to bo pa seveda treba še precej reklame.
L—č.
Horvat - Beer: Čitanka o čovjeku i zdravlju; za III. razr. osn. škola; 79 str., 44 slik; cena ?
Horvat - Beer: Čitanka o čovjeku i zdravlju; za IV. i V. razr. osn. škola i za produžne škole; 107 str.', 49 slik; cena ?
Horvat - Beer: U prirodi; za III. razr. osn. škola; 109 str., 75 slik, 12 Din.
Horvat - Beer: Prijatelji prirode; za IV. razr. osn. škola; 112 str., 68 slik; 12 Din.
Vse te knjige so izšle letos v Jugoslo« vanski Štampi v Zagrebu.
Namen piscev, da nudita mladini knjige, ki jo mikajo in privlačujejo, je hvalevreden. Lahko trdimo, da jima je ta namen tudi v veliki meri uspel!
Pri »Zdravlju« za III. razred imam gos tove pomisleke. Zdi se mi, da gre preveč v podrobnosti, ki težko zanimajo 8-^-9'letne. Strašenje z bacili ,in boleznimi se mi1 zdi za to starostno dobo malo prehudo; otroku ne smemo vzeti zadnje mere brezskrbnosti, ki je njegovemu razvoju potrebna kakor ribi voda. Naj se skrbi raje za to, da bodo starši, upoštevali higijenske razmere; naj oni koljejo in preganjajo bacile mesto otroka, ne pa obratno! Pač pa je umestno »Zdravlje« za višje razrede in osobito za produžne škole.
Knjigi o prirodi sta v splošnem po« srečeni. Primeri so mični, ton je živ in to« pel. Uvajanje v prirodna dejstva na pod« lagi razgovorov med otrokom' in odrastlimi je ponekod izvedeno mojsterski. Ne ugaja pa toliko poosebljanje prirodnih objektov in pogovori med njimi; to ne more veljati kot uvajanje v pri rod o; tudi mislim, da ne prime starejših učencev, zlasti ne na kmetih. Vmes bi čisto lahko bili tudi na« vadni živahni popisi a la Erjavec. Povda« rita moram, da temelji ta knjiga o prirodi izključno na estetsko«kontemplativnem sta« liišču; toda .napram prirodi je .možno še tudi aktivno stališče. Vemo, da je otrok v sed« mih nebesih, če lahko uovzroči kakšen po« jav; dajmo mu priliko za to. Aktivnost treba v našem narodu naravnost kulti« v i r a t i. Morda nadoknadita pisca to po« zneje. Lahko bi povdarila tudi ekonomski moment. v
Jako umesten je poziv obeh piscev deci, da pove svojim učiteljem, kaj ji ugaja .in kaj ne. S tem sta pisca ubrala pravo pot, da najdeta mladinski knjigi
obliko, kakršno mora imeti. Menda bo tre« balo tudi malo več barvanih slik in — lep« ših. — Ko bodo knjige na ta način pre« izkušene, bi jih lahko prevedli v sloveti« ščiino in jih nudili tudi naši deci. Osterc.
Ogenj krščanske socdjalistične mladine, 10. štev. 1928, Ljubljana, odgov. ured« nik Tone Krošl. Razpravna snov: o vzgoji.
Vsaka posamezna številka glasila »K r e« k o ve giladine« je namenjena posamez« nim zares perečim življenskim problemom, ki imajo močno aktualnost in tudi — ši« roke dimenzij e. Tako je 10. štev. obravnavala problematiko vzgoje, ki se iz« raža v občuteni obliki zlasti v učiteljskem poklicu. Poleg navedene dokazujejo tudi ostale številke »O g n j a«, da se Krekovci resnično zavedajo isocijalne strani življenja in v nekaterih sestavkih je socijološko poj« movanje življenja 'debelo in krepko nazna«' čeno1 in podčrtano. In ta smer daje reviji posebno vrednost. Nekateri navedeni stavki niso slučajna trditev, n. pr.: »Beda je vzgoj« .no sredstvo kapitala. Kapital j>e pedagog pedagogov, ki vzgaja brez pedagoško-znan« stvenih 'knjig; njegove metode niso zapisane v knjigah pedagoških šol.« Ali: »Dokler se družabni red v svojih principih ne izpre« meni, je misel na reformo vzgoje utopija. Posebno bomo študirali socijalno zlo...« Četudi kratek članek potrjuje, da je 'tudi med k r š č a n s k o - soci j alisti čno mladino prodrlo spoznanje, »da vedo samostanske šole premalo, da vzgajajo mladost. Ali je zato čudež, če človek zblazni, ko najde mla« dost zunaj v svetu vso1 pojočo in vriska« jočo, če omaga pod1 pezo tega burnega obiska?« Zanimivo je tudi to, da je pri« občen informativni sestavek o s o v j e t« ski šoli. Razumljivo je, da »Ogenj« n i. mogel s • svojimi članki in člančiči o vzgoji zajeti kompleksa vprašanj, ki so v neposredni .zvezi z vzgojo v širšem smislu besede, zato je umestna tozadevna od« kritosrčna pripomba uredništva ob sklepu člankov. Ker se torej vzgojni problem ne da izčrpati samo na par straneh, zato se naj »Ogenj« še ob drugih prilikah po« novno spomni nanj, da tudi s svoje strani pripomore k boljši družbi in novi vzgoji...
Alb. Žerjav.