Prilagajanje učnega prostora otrokom s posebnimi potrebami
^ Vanja Kiswarday
Pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami (OPP) v vzgojno izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so v odločbah, ki jih v postopku usmerjanja pridobijo otroci oz. mladostniki, pogosto navedene tudi potrebe po prilagoditvi prostora. Urejenost prostora vpliva na človekovo počutje, s tem pa tudi na vedenje, delovanje in učenje. V vrtcih in šolah je treba upoštevati vidik varnosti in dobrega počutja otrok, estetski vidik, funkcionalnost in nenazadnje tudi skladnost s kurikulom (Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca, UL 47/10).
Prilagoditev prostora
Prilagoditev prostora glede na potrebe OPP je namenjena odstranjevanju oz. zmanjševanju ovir in povečevanju možnosti za samostojno in aktivno participacijo ter učenje. Otrokom sporoča tudi, da so v okolju sprejeti in cenjeni, saj vzgojitelji oz. učitelji tudi preko kakovostnega prilagajanja prostorov izkazujejo naklonjenost, interes in aktivno prizadevanje za njihovo varnost, mobilnost in dobro počutje. Različne skupine OPP,
ki jih opredeljuje Zakon o usmerjanju OPP, imajo v povezavi s prostorom različne potrebe, vseeno pa jih je večina lahko povsem uporabnih in primernih tudi za druge otroke.
Za otroka z motnjami v duševnem razvoju je dobro, če se mu zagotovi osebni kotiček, ki mu bo dajal občutek varnosti in domačnosti. Vanj se bo lahko umaknil za umiritev in oddih ali pa bo izkazoval svojo ustvarjalnost. Tak kotiček ponuja tudi dobre možnosti za usmerjeno urjenje socialnih veščin, saj lahko vanj povabi tudi prijatelja. Otrok naj ima možnost, da čim bolj sodeluje pri ureditvi tega prostora, mu da osebno noto, pa tudi čim bolj samostojno skrbi za urejenost tega prostora.
Za otroka s slepoto ali slabovidnostjo je ustrezna prilagoditev prostora še bolj pomembna - tako z vidika varnosti kot z vidika spodbujanja k učenju in raziskovanju. Vsa oprema, pa tudi igrače, didaktični pripomočki in materiali v igralnici oz. učilnici morajo imeti zaobljene oz. zaščitene robove, da kolikor je le mogoče preprečimo, da bi prišlo do poškodb. Otroku moramo dati priložnost, da prostor v miru in postopno, vendar v celoti razišče, da spozna sistem razporeditve predmetov tako v igralnici oz. učilnici kot v drugih prostorih, ki jih potrebuje (hodniki, garderoba, kopalnica, jedilnica, knjižnica, igrišče). Pomembna mesta (vrata, stopnice, garderoba, predalniki _) naj bodo označeni s kontrastnimi barvami, saj tudi slepi otroci lahko zaznajo nekatere vidne informacije, ki služijo tudi kot orientacijske točke. Sistema ureditve ne smemo spreminjati oz. moramo dati otroku možnost, da spremembe
takoj spozna. Paziti je treba na zapiranje vrat, pospravljanje garderobe, torb, igrač, skratka skrbeti, da so tla prazna. V inkluzivnem vrtcu ali šoli je skrb za urejenost prostorov lahko velik izziv in prav gotovo dragocena in vseživljenjsko pomembna izkušnja. Za slepega ali slabovidnega otroka je dobro, da ima svoj prostor, v katerem ima na razpolago ponazorila, posebne pripomočke, prilagojena gradiva. Pri majhnih otrocih je pomembno, da mu je prostor prilagojen tako, da ima vse na dosegu roke, saj je njegova mobilnost močno zmanjšana, v gibanju pa pogosto še nimajo razvitega občutka varnosti. Za slepega otroka z minimalnim ostankom vida in za slabovidnega otroka je pomembna tudi primerna osvetlitev vseh prostorov, ki jih uporablja.
Za otroka, ki je gluh ali naglušen, je treba prilagoditi prostor z akustičnega vidika. Otrok, ki posluša s pomočjo tehničnih pomagal (slušni aparat, polžev vsadek _), ne sliši le slabše, ampak predvsem sliši drugače. Sploh mlajši otroci se morajo poslušanja, ki je lahko zaradi drugačnih akustičnih razmer v vsakem prostoru drugačno, (na)učiti. Proces učenja poslušanja se praktično nikoli ne neha. Pri zagotavljanju dobrih akustičnih razmer za otroka moramo biti pozorni, da koristen zvok presega hrup okolja za 15 do 20 dB in da je frekvenčno optimalen - s tem dosežemo, da govor, ki je za otroka pomemben, dovolj izstopa iz akustičnega ozadja. Na to vplivata velikost prostora in skupine. Za individualno strokovno obravnavo otroka, ki je vezana na učenje poslušanja in govorjenja, je zato (vsaj v določenem
obsegu) potreben tudi ustrezen poseben prostor. Ker otrok, ki ne sliši, v procesu vsebinskega in procesnega učenja ne more uporabiti sluha kot učne poti, je treba toliko bolj poskrbeti za kakovostne vidne ponazoritve, procesne sheme ... Za izboljšanje socialne vključenosti in medsebojne povezanosti je treba otroke spodbuditi, da s pomembnimi in zanimivimi pogovori, dogodki in povzetki seznanijo tudi otroka, ki ima težave s sluhom, sicer ostane brez možnosti, da bi povezal vsebine, ki so za socialno vključevanje in interakcijo lahko ključne.
Za otroka, ki ima težave na področju gibanja, je najprej treba poskrbeti za varno in popolno dostopnost do vseh prostorov in stvari, ki so zanj pomembne in pri tem kolikor je le mogoče razvijati otrokovo samostojnost. Če otrok uporablja invalidski voziček, je treba prilagoditi dostopnost in višino nekaterih elementov (umivalnik, ogledalo, police). Treba je odstraniti arhitektonske ovire, poskrbeti za dovolj široke prehode, oprijemala v vseh prostorih, ki smo jih že prej omenjali, pomembna pa je tudi telovadnica. Težave v gibanju ne pomenijo, da se otroku ni treba vključevati v gibalne dejavnosti - nasprotno, saj mora imeti številne priložnosti, da razvija sebi lastne oblike gibanja, ki mu bodo pripomogle k večji samostojnosti in funkcionalnosti. To pomeni, da raziskuje, razmišlja, preizkuša, ne obupa - pri tem potrebuje bogato podporo in spodbudo s strani odraslih, pa tudi vrstnikov. Potrebuje tudi različne prilagojene pripomočke (podporna in nadomestna tehnologija, prilagojen pribor, pisala _), prilagojeno mizo, ki ima lahko naklon, nedrsečo podlago, nekateri otroci potrebujejo tudi prostor, kamor bodo shranjevali svoje pripomočke (hodulje, steznik, opornice, tricikel _). Vključevanje takega otroka zahteva intenzivno sodelovanje in soustvarjanje tudi v fazi iskanja idej. Dragoceni so ljudje, ki radi ustvarjajo in inovirajo na tehničnem področju, saj je pogosto treba prilagoditi veliko stvari, zato marsikatera vzgojiteljica ali učiteljica pove izkušnjo sodelovanja s tehničnim osebjem na šoli ali s starši drugih otrok. Ti čudoviti vzori, ki ka-
žejo, kako smo si lahko v medsebojno pomoč in obogatitev, so dolgoročna dragocenost za vse otroke.
Otrok z motnjo avtističnega spektra (MAS) pri učenju pogosto potrebuje nekoliko umaknjen individualen prostor, v katerem skušamo odstraniti vse dejavnike, ki ga ovirajo pri učenju. Ker ga včasih moti tudi hrup iz okolja, ima lahko v tem kotičku slušalke, ki zmanjšajo intenzivnost zvoka v prostoru (ta pripomoček je lahko koristno pomagalo marsikateremu otroku, ki ima težave z zbranostjo ali odvrnljivo pozornostjo. Nekateri otroci imajo zelo radi glasbo in jih le-ta pomirja, zato naj imajo v kotičku možnost, da se umirijo (npr. CD player, MP3, slušalke ali pa kakšen drug predmet, s katerim lahko preusmeri svojo skrb in se umiri). Nekatere otroke z MAS zelo vznemirjajo določeni predmeti, vonji, barve, dotik _ ali pa se nanje ne odzivajo po pričakovanjih (vzrok za to je v hiper- oz. hipo-senzibilnost - to pomeni, da imajo lahko zelo visok ali zelo nizek prag za določene občutke). Odstranimo ali omejimo te moteče dejavnike, ki jih ovirajo pri dejavnostih, sicer se osredotočijo samo na reševanje tega problema - to pa je lahko moteče in nevarno za druge. Te posebnosti morajo poznati tudi drugi otroci. Kjer se otrok z MAS rad zadržuje, naj ima tudi slikovni urnik, po katerem se orientira v dnevu in druga slikovna pomagala, kjer so npr. narisani postopki pri določeni dejavnosti, da lažje ve, kaj se pričakuje od njega (te procesne sheme so zelo učinkovite, če so narejene po sistemu pričvrščevanja z 'ježki', saj otrok ustvarja sled v postopku svojega dela). Za razpoloženje in učenje otroka z MAS je zelo pomembno tudi, da ima prostor, pripomočke in priložnosti za ukvarjanje s svojimi interesi.
Otroku z dolgotrajno ali kronično boleznijo moramo omogočiti prostor za umik in počitek, da si nabere novih moči. Potrebuje tudi prostor, kjer bo imel (varno in izven dosega drugih otrok) shranjena zdravila in pripomočke, tudi tiste za nudenje prve pomoči ob zapletih - blizu naj bo tudi telefon ter zapisane vse pomembne kontaktne številke. Če je narava bolezni taka, naj ima tam tudi primerno
urejeno vse za vodenje bolezni. Pri tem naj ima vedno pomoč odraslega.
Tudi otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami potrebuje prostor, kamor se lahko umakne, da se umiri. Tam naj ima svojo igračo, predmet, ki ga pomirja in ob katerem lahko spremeni svoje razpoloženje (predmeti oz pripomočki naj bodo mehki, da ob
togotnem izbruhu ne bi bili nevarni za otroka ali druge). Ti otroci občasno potrebujejo 'time out', umik v 'skrivališče', ki je lahko stalno urejeno (hišica, šotorček _) ali pa tako, da se ga lahko uredi tam, kjer nastane potreba (npr. rjuha, ki si jo povezne preko mizice). To mora biti jasen signal tudi drugim, da ga takrat pustijo pri miru. Tak kotiček ponuja tudi dobre možnosti za urjenje samoobvladovanja vedenja, asertivnosti, pa tudi socialnih veščin, ko ustrezno povabi ali zavrne tistega, ki se mu želi pridružiti.
Otrok z govorno-jezikovnimi motnjami potrebuje govorni kotiček, ki je namenjen govornim vajam in igram, ki jih mora izvajati po navodilih logo-pedinje, zato naj bodo tam obešena slikovna navodila in pripomočki za
izvajanje (slamice, kosmi vate, palčke da se bodo lahko otroci čez dan tudi samoiniciativno odločali za arti-kulacijske vaje - običajno se k urjenju artikulacije radi pridružijo tudi drugi, saj so igre zanimive in zabavne. Dobrodošel je tudi prostor za gibalno-govor-ne in glasbene dejavnosti z ustrezno opremo (npr. stenska ogledala).
f
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja potrebujejo veliko slikovnih ponazoril in usmeritev, da lahko samostojno in uspešno izvedejo dejavnost od začetka do konca, zato je dragocena (ločena) mizica, na kateri si otrok lahko uredi vse potrebne pripomočke. Dobro je, da ima vzgojitelj ali učitelj možnost spremljanja otrokovega dela, tako v smislu pomoči na točkah, ki jih otrok ne more izvesti sam, kot tudi v smislu spodbude, preusmerjanja pozornosti in dra-mljenja iz zasanjanosti. Otrok naj ima možnost, da si pri vzgojitelju oz. učitelju izposodi pripomočke, ki jih je pozabil ali izgubil, saj to pogosto ovira potek njegovega učenja (za spodbujanje razvoja samoorgani-
zacije naj se raje beleži in nagrajuje uspehe - torej priložnosti, ko otrok ima vse, kar potrebuje za delo).
Pri vseh skupinah OPP izpostavljamo pomen osebnih kotičkov. Ti osebni kotički so lahko primerni tudi za izvajanje dodatne strokovne pomoči (DSP), saj nekateri otroci neradi zapustijo svoj matični oddelek. Umeščenost izvajalca DSP v oddelek ponuja povsem drugačno vrednost, ki otroku ne prinaša koristi 'zgolj' z vidika korekcije ali kompenzacije težav, ampak omogoča bolj naravno in inklu-zivno obravnavo, pri kateri lahko izvajalec DSP uporablja tudi dinamiko skupine in vrstniške interakcije z otrokom ter z dejavnim ^ zgledom prikazuje in uči ustreznih strategij tudi druge. Gre za dvig kakovosti izvajanja, kjer so v ospredju odnosi, komunikacija, pripravljenost na soudeležbo in 3 medsebojno učenje, ki gre v vseh J smereh - ne gre torej le za učenje vzgojitelja ali učitelja od izvajalca DSP ampak tudi obratno in kar je enako dragoceno, je na voljo vsem otrokom, ki začutijo interes. Učenje, ki je zasnovano po prilagojenih metodah, vpliva na več čutov, motivacijsko naravnano in včasih usmerjeno na urjenje majhnih enot, ki pa so v celotni vsebinski ali procesni shemi pomembne. Realizacija ciljev, ki so načrtovani v individualiziranem vzgojno-izobraževalnem programu otroka, je tako bolj učinkovita in povezana z (vsakodnevno) rutino otroka in skupine. Spontano prihaja do izpostavljanja konkretnih izzivov, ki so povezani z vpetostjo otroka v raznovrstne dejavnosti oddelka in lahko zanje vsi vključeni iščejo učinkovite, včasih povsem inovativne rešitve, ki so plod sodelovanja in soustvarjanja.
Učni prostor kot 'tihi učitelj'
Sporočilnost učnega prostora ima številne dimenzije. Cenčič in Pergar Kuščer (2012) ugotavljata, da vedno več avtorjev preučuje vpliv delovanja učnega okolja na počutje, vedenje in
učenje otrok in mladostnikov. Izpostavljata Taylorjevo (2009), ki učni prostor interpretira kot 'tridimenzionalni učbenik', ki konkretno in neposredno vpliva tako na čustva in domišljijo, kot tudi na navade, vrednote in stališča (Kužnik 2008). Day in Midbjer (2007, v Cenčič in Pergar Kuščer 2012) pa pravita, da igrišče, zgradba, hodniki in učilnice preko barv, materialov, razporeditve in urejenosti prostorov delujejo kot 'tihi učitelj'.
Šolski prostor je prostor srečevanja in socialnega sovplivanja, ki dobiva vedno pomembnejše mesto v procesu učenja, zato tudi ne preseneča, da o uspešni inkluziji lahko govorimo šele takrat, ko se uspešno stkejo tudi socialne vezi. Pomembno je tako srečevanje otrok in mladostnikov kot odraslih, bodisi učiteljev ali staršev. Kakovost srečevanja, ki vpliva na čustva, razpoloženje in sodelovanje pa je povezana tudi s skrbno urejenostjo prostora. Ne-vroznanost te vplive direktno povezuje z miselnimi procesi (npr. pozornost, pomnjenje) in učinkovitostjo učenja (Imordino-Yang in Demasio 2007, prav tam). Zato je skrb pedagoških delavcev, da spodbujajo aktivno participacijo različnih članov tudi na področju soustvarjanja varnega, kakovostnega in spodbudnega učnega okolja tudi izziv in priložnost za aktiviranje dodatne dimenzije učenja. ■
Literatura
Cenčič, Majda; Pergar Kuščer, Marjanca (2012): Dejavniki učenja in sporočilnost šolskega prostora. V: Sodobna pedagogika, 1/2012: 112-124.
Čas, Metka; Kastelic, Lidija; Šter, Metka (2003): Navodila za prilagojeno izvajanje kurikuluma za vrtce s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport (www.mizs.gov.si).
Day, Christopher; Midbjer, Anita (2007): Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Oxford, Burlington: Architectural Press.
Kužnik, Lea (2008): Teoretska izhodišča za načrtovanje sodobnega muzeja za otroke. V: Sodobna pedagogika, letn. 59 (125), št. 2: 202-213.
Taylor, Anne P.; Enggass, Katherine (2009): Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque: University of New Mexico Press.
Werdonig, Alenka idr. (2009): Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra - MAS.