Jože Lipnik
mladinska dela ter učiteljeva učna in vzgojna vloga
Otroci poslušajo in berejo. Najprej tisto, kar jim priskrbimo odrasli. Zgodaj tudi že po lastnem izboru. Že prav kmalu pa se pričnejo organizirane družbene oblike vzgojnega in nato vzgojno-izobraževalnega delovanja vrtca in šole. To delovanje je dolgoročno in kratkoročno načrtovano in včdeno. Sestavni del vseh učnih načrtov od vrtca do mature je tudi branje.
Učenci sprejemajo različna besedila in na različne načine. Poslušajo in berejo kratka besedila, odlomke iz besedil in tudi daljša besedila v celoti. Čim mlajši so otroci, tem bolj je vsebina izbrana po njihovi meri; in obratno: čim starejši so učenci, tem več se morajo ukvarjati tudi z besedili, ki niso pisana njim na kožo. Stvar se nadaljuje tudi v srednji šoli, ko se petnajstletni dijaki srečajo najprej z najstarejšo literaturo, ki jim niti slučajno ni blizu, in jo nato tri leta obravnavajo po kronološkem načelu. Vse to pa pomeni, da predšolski otroci, osnovnošolci in srednješolci v organiziranem učno-vzgojnem procesu nimajo veliko izbire, kaj naj poslušajo ali berejo. Za samostojno branje lahko uporabijo le svoj prosti čas. Dobra šola spodbuja svoje učence, da tudi samostojno, zunaj obveznih programov, berejo.
Šolsko branje besedil vseh vrst in v vseh oblikah (od branja pri pouku do domačega branja) je podrejeno posebnim ciljem, ki jih predpisujejo učni načrti in strokovno obdelajo metodike. Najpogosteje se učenci in učitelji lotevajo inter-pretacijsko-analitičnega pristopa k umetnostnemu besedilu. V šolski interpretaciji učenci besedila poslušajo, berejo in včasih tudi igralsko interpretirajo; pri obravnavi besedila analizirajo in interpretirajo vsebinsko, kompozicijsko, literarnoteoretično, jezikovno, intelektualno, moralno in še kako. Presojajo o književnih dogodkih in o ravnanju književnih oseb. Z literarnimi junaki se enačijo ali se od njih odvračajo. Prevzemajo lastnosti nekaterih oseb in posnemajo njihova dejanja. Pri šolski obravnavi je vse to načrtovano in vodeno. Učiteljeva vloga in naloga je ob tem neprecenljive vrednosti, zato pa seveda odgovorna in mora biti podprta z visoko strokovno usposobljenostjo na pedagoško metodičnem, literarnem in literarnoteoretičnem, sociološkem, jezikovnem in drugih področjih, da bi lahko uresničeval vse učne in vzgojne naloge, ki so pred njim. Zavedati se je potrebno, da je poleg učitelja še cela vrsta drugih dejavnikov, ki vplivajo na učenca kot bralca (poslušalca, gledalca).
Količina branja, ki ga opravijo učenci izven obveznega programa, je najbrž zelo različna. Pri zagretih bralcih ogromna, pri nekaterih pa nična. Tudi izbor je zelo različen, vendar lahko zanesljivo trdimo, da otroci in mladostniki berejo več čtiva, ki je pisano po njihovi meri, in manj tistega »za odrasle«. Prav tako berejo poleg visoko kvalitetnih umetniških del tudi mnogo tistega, kar imenujemo šund, trivialna literatura in še kako. Do knjig za samostojno branje prihajajo učenci na mnogo načinov: v šolskih in drugih knjižnicah, v domačih knjižnicah, z medsebojno izposojo, z nakupom ipd. Na to branje lahko vpliva šola samo posredno, predvsem s kvalitetno obravnavo predpisanega branja pri šolskem pouku. Katere kvalitete v pozitivnem in negativnem smislu bo bralec pobral iz knjige, pa je odvisno predvsem od bralca samega. Seveda, če učitelj ve, da učenci množično berejo kako delo, bo obravnavo takega dela vključil tudi v svoje šolsko delo, čeprav tega nima v načrtu.
115
Samo površno opazovanje od strani, kaj se dogaja, samo površno poznavanje književnega dela lahko povzroči tudi samo površne in netočne sodbe.
V	razmišljanje bom pritegnil pet mladinskih književnih del iz nekoliko oddaljenega in iz sodobnega časa. Žal bo tu več slabega kot dobrega, a tudi to je včasih potrebno. Dela, o katerih želim nekaj povedati, so: Gimnazijka, Tajno društvo PGC, Uhač in njegova druščina, Trnovska mafija drugič ter Ta grajski.
Najprej Gimnazijka. Ko se je pojavila na knjižnem trgu, so jo osnovnošolci dobesedno požirali. To je prišlo nekako tudi do mojega ravnatelja (med osnovnošolci so bili takrat tudi njegovi otroci). Površno poznavanje le nekaterih elementov književnega dela je povzročilo posebno reakcijo: zagovor pred ravnateljem, ker dopuščam učencem tako moralno kvarno branje, in takojšnja prepoved branja tega dela. Nič ni zalegel zagovor, da delo z učenci iz različnih zornih kotov obravnavamo tudi pri pouku in izven njega. Ha! Pri Tajnem društvu PGC se je zgodilo drugače. Moralni nauk, ki ga je Ingolič oblikoval v zaključku knjige, je povzročil povečan vpis v taborniško organizacijo, ni pa se pojavila nobena klapa, ki bi zbirala risalne žebljičke ali kaj podobnega. Huje se je dogajalo nekoliko pozneje, ko je izšel Uhač in njegova druščina. Čeprav je zgodba po moji sodbi plagiat zgodbe pegeceja (kar mi mnogi ljubitelji Uhača hudo zamerijo!), zaključek ni tako učinkovit. Poleg tega pa so to brali predvsem učenci nižjih razredov in dela ni z njimi nihče obravnaval. Rezultat: več sto pokradenih avtomobilskih značk, policijsko vohljanje po šoli in odkrita klapa, ki je posnemala klapo iz Uhača.1
V	novejšem času se kaže razkorak med šolskim poukom in mladinskimi knjigami v tem, da lahko knjiga ruši tisto, kar šola gradi. Mnoge zbirke izhajajo v več deset tisoč izvodih. Če bi otroci prebrali samo vsak drugi izvod, bi to pomenilo, da več kot deset tisoč otrok prebere neko knjigo. To je imenitno! In v čem je problem? Prešernova družba izdaja v vsaki letni zbirki tudi po eno mladinsko delo. Predvidevamo lahko, da mnogo otrok ta dela tudi prebere. V letnikih 1998 in 1999 tudi podroben pregled knjige ne pove, koliko izvodov je natisnjenih (to se zve drugje), še manj pa, da bi knjiga bila lektorirana in kdo je lektor. Pod jezikoslovni drobnogled sem vzel nekaj strani knjige Dima Zupana Trnovska mafija drugič in Vitana Mala Ta grajski. Ne zanima me, če avtorja obvladata slovnico in pravopis2, kot morajo to obvladati učenci osnovne šole. Založbe imajo (jih res imajo, če jih ne navajajo, ali pa je njihovo delo za koga tako nepomembno, da lektorja enostavno ne navajajo?) lektorje zato, da nepravilnosti odpravijo (če seveda niso nalašč zaradi stila tako postavljene; ampak tu niso!).
Trnovska mafija drugič ima na straneh 140 in 141 cvetke, ki najbrž bodejo v oči vsakega osnovnošolca, da o učiteljih slovenščine niti ne govorimo. In kaj lahko in mora učitelj storiti v takih primerih? Po eni strani mora z dolžnim spoštovanjem braniti avtorja in književno delo, po drugi strni pa v istem književnem delu prizna-
1	Pisatelji so na ta del mojega izvajanja žolčno reagirali, češ da jim šola ali kdorsikoli ne bo ukazoval, kaj in kako naj pišejo, ter da bi jim bila s tem kratena ustvarjalna svoboda. Nekateri pač nočejo razumeti, da gre tu za šolo in za učiteljevo vlogo in nalogo ob branju književnih del. Učitelj obravnava književna dela taka kot so, ne takšna, kot bi morda kdo želel, da so. Književna dela pa ustvarjajo književniki tako, kakor jih sami hočejo.
2	Nič ne pomaga izgovarjanje na ustvarjalno svobodo, kot so to navzoči avtorji počeli. V nevtralnem sporočanju je potrebno pravopisne in slovnične zakonitosti upoštevati. Odstopanja so možna le v stilno zaznamovanem sporočanju, vendar v navedenih primerih ne gre za to. Priznavajo pa, daje lektor potreben. Sicer pa ni nikjer razkrito, kdo je pravopisne in slovnične napake povzročil: avtor, tipkarica, tiskar ali še kdo.
116
vati in odpravljati napake. Za to potrebuje učitelj dovolj poguma in mnogo modrosti. Oglejmo si te primere:
»Marjančku so se od hudega nabrale potne kaplice na čelu, (.) ko (Ko) je pomislil na tako možnost, se mu je spačil obraz.«3 Ta poved je povsem neustrezno členjena. S postavitvijo pike namesto vejice postane pomen povsem jasen.
»Če ti poznaš še tretjo možnost, jo povej?« (!) Vsak osnovnošolec ve, da tu ne gre za vprašanje, temveč za ukaz, in da glavni stavek terja klicaj.
»Ključ(a) od obešanke ne bo težko dobiti. Težava lahko nastane z (s) čeladama, ki sta v predsobi v omari. Brez njih (njiju) naju bodo ustavili za prvim ovinkom.« Učitelj slovenščine z veliko muko nauči učence, da uporabljamo zanikani predmet v rodilniku; tega tožilnika gotovo ne moremo pripisati stilu, kot tudi ne nepravilne rabe predloga z/s ali napravilne rabe množine namesto dvojine (saj ne gre za par čelad, ampak enostavno za dve čeladi; za pare lahko uporabimo množino).
»Potegnila sta zaprašeni (zaprašen) zeleni dvosedežni moped iz garaže...« Ker ni nikjer prej povedano, da je moped zaprašen, je pač potrebno uporabiti ta pridevnik v nedoločni obliki. Takih cvetk je samo na teh dveh straneh še nekaj (npr. Na njih namesto nanje, Jakatov namesto Jakov).
Nekaj cvetk je zbranih tudi iz dela Ta grajski:
»Prijatelj tvoje matke jih je pustil odklenjene« (a). Vrata namreč; tako beremo na strani 31.
»Bil sem previsoko, da bi jo odnesel brez poškodb (,) in prenizko, da bi...«
»Ja, če bi matka vedela (,) v kakšno sranje me pošilja,...« Oboje na strani 185. Ves pouk o vejici pade ob takem branju v vodo. Ali ukinimo pouk o vejici ali pa dobro lektorirajmo knjige!
» Še v večjo zadrego me je spravil za (z) vprašanjem, če sem pičuri vzel venček.« (str. 190). Morda gre tu samo za tiskarski škrat, a tudi tedaj je to škoda.
Kako torej naprej? Učitelj bo seveda našel sto in en način, da bo opravičil avtorja in morda tudi upravičil nestrokovno ravnanje založbe. Toda v nedogled tega ne bo mogoče početi4. Še slabše pa bi bilo, če bi človek odsvetoval branje takih knjig. Vzeti knjigo za vzorec, kako se ne sme delati, je pa tudi vse prej kot sprejemljivo. Upam seveda, da učitelji poznajo dela, ki jih učenci berejo v svojem prostem času. Dela, ki jih učenci berejo kot obvezno branje, pa učitelj strokovno poglobljeno pozna.
Summary
Children's books and a teacher's educational role
Children meet children's literature already in their pre-school period and in all the years of their primary education. The curricula for Slovene anticipate reading and analysing the readers and complete literary works. They offer basic tendencies for textual works, define the elements of literary theory and literary history and direct literary education. Students obtain initiatives for an independent selection and independent reading of literature.
Students do not read only positively oriented books. Some examples of incompulsory, unschooled reading points at the distance between a positive theory and negative effects of literary works on students. The ways to overcome that distance are indicated.
Translated by Bojana Panevski
3	V oklepajih so navedene oblike in ločila, kot bi to moralo biti.
4	Prešernova družba je po besedah enega izmed avtorjev za novo zbirko že določila lektorja.
117