Geometrijsko oblikoslovje in njegovo združevanje z risanjem. Oovoril o tcm pri dkrajnem učitcljskem zboru Ijubljanslce olcolice Janes Levec. (Dalje.) Pa tudi preplitev ne, da se pomika v koncentrovanih krogih dalje, t. j. da se jemlje na vsakej stopinji ves predmet, a na vsakej višej obširneje. Posebno je treba gledati na to, da dobe učenci pravi pojem o znesku ali vsoti in o različju ali diferenci črt, kotov in podob, da se dobro seznanijo z različnimi koti, trikoti, čveterokoti i. t. d. in na višjej stopinji, da vedo, kaj so naslonjeni in nasprotni, notranji in zunanji koti, ker je le-to znanje važno za pozneji geometrijski poduk; dalje, da se jemljejo le taki učni stavki (pravila) iz planimetrije, ki se dado nazorno obravnavati in dokazati, in koji imajo važnost za praktično živenje, kakor n. pr. stavki o enakosti podob, o njihovem merjenji in o razmeri premernika k obodu. — Nij sicer potreba, da bi se takovi stavki kakor v strogej vednostnej geometriji podpirali z vzroki ali da bi se naslanjali na prejšnje stavke, marveč se imajo izpeljati neposredno iz ogledovanja. ,,®te 2BafjrI}eiten ber g?ormenlef)re, pravi Sieftertteg v svojem ,,2Beg=toetfer fiir beutfdje Seljrer", Itegen ntdjt aHe nacf), fonbern jum Xljeil tte* Beneinonber". , S kazalnim ali nazornim podukoin pa se obrazuje vzlasti zraožnost za ogledovanje, treba pa je tudi skrbeti za to, da se tudi zapopadnost in miselnost vzbuja in razvija. To se pa doseže s tako zvanimi kombinovalnimi vajami, ako se, n. pr. učenci napeljujejo, da poiščejo, koliko slučajev je mogo6ih glede lege ali razvrstitve 2, 3 ali n pik, dalje, v kakej razmeri so glede" velikosti ali lege 2, 3 ali u črt, kotov; koliko križališč, kosov, kotov nastane, če se 2, 3 n črte križajo, koliko vrsta, troje -, čvetero -, ali peterokotov je mogočih glede velikosti njihovih kotov. Po takih vajah, pri katerih se nejednako in jednako primerja sklepa in loči, se vadijo in urijo ob enem skoraj vse duševne zmožnosti otročje in so zato izraej najboljših sredstev za formalno omiko. Po pravici pravi, M2)ieftertt>eg" da so v resnici to gimnastične vaje, ki se neposrednje prilegajo individualnosti posameznega učenca. Kako se pa imajo obravnavati, nara ravno ta pisatelj tako-le veleva: Slabeji si poišce posamezne slučaje v nalogi, ter mu je dosti, da to konkretno razume, drugi duhta o tej nalogi in pride do tega, da spozna, kako da je vse, kar se daje, pravilno, a tretji, ki je še bolj nadarjen, išče in išce, da najdo splošno in da se v tem tudi besedno izrazi. Bilo bi pa nespametno, ako bi se od učencev zahtevalo, da naj bi pravila za posamezne slučaje znali na pamet; tega jim nij treba, ampak pravilo naj bero iz dotične podobe, v katerej jo gledajo tako rekoč vteleseno, in konkretno predstavljeno. Da bodo pa podučevanje v oblikoslovji v resnici plodonosno, mora pa tudi oblika poduka prava biti. Tako zvana akroomatična učava, po katerej se učencem gola fakta predavajo, in katera je pri pozitivnih predraetih, kakor pri povestnici, zemljepisji in pri naravoslovji tu in tam pač na pravem mestu, bi tukaj gotovo ne bila prilična in bi k formalnej omiki, glavnej nalogi v ljudski šoli, gotovo nič ne pripomogla. kajti Grafe pravi: geometrijska pravila samo vediti, je brez vrednosti za duševno izobraženje, velja le nekaj za praktično vporabo. Pri omenjenej metodi ostane učenec pasiven, pasivnost pa nikedar duševnih rnoči ne budi in ne razvija, kajti bistvo pravemu poduku nij, da le pripoveduje, marveč učenca zbuja, da ogleduje, in da sam resnico spoznava. Učenec mora biti torej pri oblikoslovnem poduku aktiven ali delaven, če hočerao da bode ta predmet v resnici obračal v svoje izobniženje. To se pa zgodi, če je poduk erotematičen ali izprašaven in hevrističen, napeljujoč ali razvijoč. Uže bistvo tega predmeta, kakor vsakega matematičnega in umstvenega nauka, pri kojem je treba resnice človeškemu duhu uže prirojene k zavesti pripeljati, zahteva to metodo. — Učitelj mora učenca vzlasti siliti, da se jasno in krepko izrazuje, ker na ta način ga prisili, ¦** da tudi predmet, ki ga ima pred sabo natanko ogleduje, kajti jasno govorjenje nij mogoče brez jasnega mišljenja, iii jasnemu mišlenju je bis|ro in natančno opazovanje pogoj. Da se bode pa učenec o tem, kar je opazoval, popolno izrazoval, ga mora učitelj k temu prisiliti, t. j. učitelj ga mora vprašati. Erotematična u6na oblika je tu na svojem pravem mestu. Ona ima sploh velika prednostij pred druzimi, ker pri njej je učenec primoran, da vse svoje duševne moči na jeden predmet koncentruje ali osredotoči, da je dalje časa pozoren, pospešuje jako samostojnost in samodelavnost učencevo in mu vednosti tako rekoč iz duše ven razvija, da mu ostanejo za zmirom prava duševna last. Erotematičen poduk ima sicer le eno hibo, da je nanireč bolj zamuden, kakor akroomatičen in da dospe stoprav po mnozih ovinkih do svojega namena. Da se pa to, kolikor mogoče prepreči, pa učitelj ne sme učenca vse križcm spraševati in ga od predočbe do predočbe tirati, ampak vpraševati mora po načrtu prej narejenem. ®ie= fterfcieg pravi: ,,Učitelj se ima vedno prizadevati, da bode, kar moči, jasno in določno prašal, ter povdarjal besede ki obsegajo pomen vprašanja, neutrudljivo bo tudi delal na to, da se učenec popolnoma jasno izrazuje". Učitelj ima vprašajoč učencu navod dajati, kako naj sara resnice išče in kako jo najde. Vzlasti naj se tako podučuje tam, kjer je kaka resnica skrita. Sicer smo uže omenili, da se v oblikoslovji samo taki stavki obravnavajo, ki se po ogledovanji najdejo. Ali s tem še nismo dobili racionalnega dokaza, kateri je veljaven za vse slučaje, (zglede) ne samo za oni, koji sedaj obravnavamo, tak dokaz (za posamezne slučaje) moramo stoprav pridejati t. j. poiskati. Učenec se mora učiti poiskati, Bker tega ne prinese s sabo" ali to iskanje se ne sme prepuščati slučaju, ker sicer bi ne najdel ničesa, ali le slučajno kaj, kakor slepa kura zrno. Učitelj naj najpred učenca pripelje kje, da se do dobrega zave, kaj ima iskati, naj mu kaže sredstva, koja so mu na razpolaganje. Sploh pa mora učenec, predno začne iskati, jasno poznati stavek — pogoj in posledice, — sredstvo in namen. Vzlasti mora znati ločiti pogoj od posledice, ker to dvoje otroci radi zamenjujejo. Ko je učitelj vse to dosegel, potlej naj stoprav učencem prepusti način razprave. Kedor tako podučuje, ravna po hevristični učni metodi. nPri hevristični učavi, pravi Kehr, je učitelj kormanoš, ki kaže ladjici za podučevanje, neopazovan pravo pot, ter jo varuje krivih, napačnih in zapeljivih, ter jo pripelje po varni poti do namena. Pri nobenem nauku se hevristična učava tako ne odlikuje" kakor pri podučevanji v geometriji. Ona varuje učenca pasivnosti, pa tudi blebetanja po papigovi, a po drugi strani zbuja v njem samodelavnost in gibčnost, ki ga varuje sanjarij, in ga navdaje z hrepenenjem do učenosti tako, da išce z rastočo ljubeznijo novih resnic, in se čedalje bolj za nje zanimiva. Individualnost učenceva je tu popolnoma zavarovana, ker pri razvijajočem podučevanji, ki se ne začenja s poučnim stavkom, marveč se ž njim konča, velja didaktično pravilo: bolje (obravnavati) jeden stavek na desetero načinov, kakor deset stavkov po jednem načinu". (Dalje prih.)