Franc Žagar
Pedagoška akademija v Ljubljani
JEZIKOVNI UČBENIK IN NJEGOVA UPORABA PRI POUKU
Učbenik je knjiga, ki jo učenec vsak dan uporablja pri svojem izobraževanju. Seveda ta knjiga ne izključuje rabe drugih knjig, ampak nasprotno, učence celo uvaja in usmerja v svet knjig in na opazovanje življenja okrog sebe. Izbor učne snovi je pri nas predpisan z učnim načrtom. Način podajanja mora biti takšen, da ustreza stanju v znanosti in razvojni stopnji učencev, katerim je učbenik namenjen. To je pri jezikovnem učbeniku še posebno težko združljivo. Pri mnogih učnih predmetih srečno izbrani vzorci, npr. sinica kot predstavnica ptic, ponazarjajo še druge primerke; okmjevanje slovnične sistematike, npr. izpustitev pridevniške besede, povedkovega prilastka, pa hitro pripelje do plitvega razumevanja funkcioniranja jezika. Po drugi strani pa je znano, da se učenci upirajo učenju obsežne in abstraktne učne snovi.
Pri koncipiranju učbenikov sta dve smeri: starejša in mlajša. V starejši šoli je učbenik predvsem podal učno snov. Dolžnost učencev pa je bila, da se je po znanem reku Repetitio est mater studiorum naučijo. V današnji šoli učbenik prevzema poleg snovne konkretizacije tudi didaktično funcijo. Sodoben učbenik sam navaja učence na različne fizične in psihične aktivnosti. Osvajanje učne snovi poteka v smislu življenjske izkušnje, da samo tisto znanje, ki se zares uporablja, ostaja v zavesti, medtem ko se neuporabljano pozablja.
Izraz jezikovna vadnica predpostavlja knjigo z obrazložitvijo učne snovi in vadbenim delom, torej je to nekakšen sintetičen ali integriran učbenik. Poleg koncepta integrirane vadnice se pojavlja tudi koncept diferenciranega učbenika ali multimedialnega kompleta, ki vsebuje učbenik s strokovnimi informacijami, delovni zvezek, zbirko vaj, priročnik za učitelja, prosojnice, kasete in morda še kaj. Sedaj imamo na Slovenskem jezikovne učbenike prvega upa, pa tudi že celotnih učnih kompletov.
Pri pedagogih, ki imajo oči uprte v bodočnost, se kažejo težnje, da bi se šolstvo dvignilo od obrtništva na raven izobraževalne tehnologije; pri tem je sodobno zasnovan učbenik nižja stopnja te tehnologije, kompjuterizacija pouka pa njeni najvišji dosežki. Po tej viziji se bodo pedagoški delavci sčasoma razslojili na visoke strokovnjake, ki se ukvEirjajo z izdelovanjem učnih pripomočkov in sredstev, in nižje strokovnjake, ki pri učencih ugotavljajo stopnjo znanja in izdajajo spričevala o tem. Po mojem mnenju je močno vprašljivo, če bo res kdaj prišlo do tega Končno bi že iznajdba tiska lahko ogrozila položaj učitelja, pa ga v resnici ni niti malo omajala, ampak celo okrepila.
16
Mislim, da se lahko vsi strinjamo, da pri nas izdajanje učbenikov še ni in še dolgo ne bo na takšni stopnji, da bi se učitelji lahko počutili ogroženi pri svojem ustvarjalnem delu. Učitelji večinoma blagohotno sprejemajo nove jezikovne učbenike in druga učila in menijo, da so z njimi razbremenjeni pri svojem vsakdanjem pedagoškem delu. Zagreto zahtevajo še to ali ono učno knjigo (v Mariboru: delovne zvezke, šolsko slovnico; v Celju: učne lističe za dopolnilni pouk; v Trebnjem: gradivo za dodatni pouk; v Trstu: otroški slovar, šolski pravopis itd.), tako da je kar težko izpolnjevati vse njihove želje. Zanimivo pa je, da se oglašajo že tudi posamezni učitelji, celo vzorni učitelji, ki menijo, da sodobni učbeniki in nove učne metode nedopustno posegajo v staro neposredno razmerje pedagoga umetnika z njegovimi učenci in ožijo njegovo snovno in metodično svobodo.
Ko je prvič izdan jezikovni učbenik, se pojavi tudi vprašanje, kako dosledno je učitelj dolžan uveljavljati njegove strokovne in metodične novosti. Na uvajalnih seminarjih je čutiti določen pritisk na učitelje, da bi čim natančneje delali v smislu novih konceptov učnega predmeta. Morda so tu in tam izrečene celo grožnje na račun učiteljev samohodcev, ki nočejo hoditi po novih poteh. Mislim, da gre pri teh pretnjah v glavnem za dobronamerna prizadevanja, s katerimi se žeh doseči, da bi bila nova učna knjiga zares preizkušena v učni praksi, da bi učitelji obvladali nove učne vsebine in učne tehnike in da bi bilo doseženo čim večje poenotenje pouka na naših šolah. Če učna praksa odkrije prežahtevnost ali premajhen obseg učbenika, so možnosti, da ga avtor še izpopolni. Letošnji učbeniki za usmerjeno izobraževanje so imenovani poizkusni učbeniki; s tem nazivom je jasno pokazano, da je načrtovano tudi njihovo postopno izboljševanje.
Mislim pa, da ne zastopam samo svojega mnenja, če vendar rečem, da mora potekati predelovanje snovi iz učbenika vedno cum grano sahs (s peščico soli, razuma). Tudi zagrebški metodik Stjepko Težak zagovarja podobno stališče. Ravno popolno, toda mehanično predelovanje učbenika lahko pomeni linijo najmanjšega odpora. Kot smo že omenili, je sodoben učbenik do neke stopnje sposoben sam upravljati učni proces, tj. vsebuje učno snov in predvideva aktivnosti učencev. Poleg upravljanja učnega procesa pa obstaja še neposredno uravnavanje (reguliranje) učnega procesa. Tudi na ladji, ki se giblje s silo svojih strojev, stoji krmar, ki pazi, da se ladja ne odmika od načrtovane smeri. Zakaj je to učiteljevo vodenje potrebno pri predelovanju jezikovnega učbenika? Učbenik je sicer boljše ali slabše prilagojen razvojni stopnji učencev, ne ustreza pa niti krajevnim jezikovnim razmeram, kaj šele razumskim in značajskim lastnostim vsakega posameznega učenca. Knjiga ne more osmišljevati reakcij svojih uporabnikov in kontrolirati njihovega dojemanja. Kaj bi o tem razpredali dalje! Saj vsak ve, da je v razredu nešteto nepričakovanih situacij, v katerih ne gre brez posegov strokovno in didaktično dobro pripravljenega učitelja.
Bolj kot načelni pomisleki proti uvajanju novosti v šolstvo jeza razvoj nevarna ovira naše precej splošno neobvladovanje metode dela z učno knjigo. Da je v šolah tako, niti ni čudno, saj je bil učitelj pri poučevanju dolga leta prepuščen samemu sebi. Zaradi strokovne ali didaktične zastarelosti učbenikov je bil navezan na košček krede, tablo in lastno zgovornost Pregovor pravi, da je stara navada železna srajca. Razumljivo je, da se učitelj ne more zdaj čez noč privaditi na nove učne metode in oblike. Če opazujemo učno delo malo pazljiveje, vidimo tudi, da je posebno preklapljanje z učne metode na drugo učno metodo skoraj zmeraj povezano z zmešnjavo, bodisi prehajanje od razlaganja k_pogovoru ali od ustnega dela k pisnemu itd. Vsaka učna metoda zahteva svoj razmah. Če učitelj nepremišljeno preskakuje od ene metode k drugi, nastane mučen občutek nečiste delovna metode. Zaradi vsega tega je potrebno podrobneje razmisliti o metodi dela z jezikovnim učbenikom.
V zagovor uporabe jezikovnega učbenika pri pouku se niti ne bi maral sklicevati na znano zahtevo, da je treba učence navajati na samostojno učenje. Naj zadostuje, če ugoto-
17
vimo, da je naš pouk velikokrat strašno enoličen in da se že zato splača vnašati vanj spremembo z zamenjavanjem učne metode. V grobem sta pri delu z jezikovnim učbenikom dve možnosti: 1.) učiteljeva razlaga učne snovi ob delni uporabi učbenika in 2.) samostojno šolarsko predelovanje poglavja iz učbenika ob učiteljevi kontroli razumevanja in korekturi zgrešenih mnenj. Oglejmo si oba načina organiziranja pouka nadrobneje.
Prvi način je najbrž v učni praksi pogostejši kot drugi. V tem primeru gre za t i. delno uporabo jezikovnega učbenika Ameriški psiholog Pressey je zapisal, da bi bil velik izum na področju izobraževanja, če bi izumili taka učna gradiva, ki ne bi dopuščala prehajanja naprej, dokler ne bi bilo predhodno gradivo prav razumljeno in osvojeno. To je najbrž razlog, da učitelj sicer predeluje učno snov iz učbenika, vendar raje ob zaprti učni knjigi kot ob odprti. Knjiga ne more ocenjevati razumevanja učencev in jih siliti k temeljitejšemu delu, medtem ko učitelj to zmore in glede na to prehaja k novi učni snovi. Vara se učitelj kvečjemu v tem, da šteje razumevanje in razpoloženje dela učencev za splošno stanje v razredu. Oglejmo si primer, kako učitelj na ustreznem mestu poskrbi za pojasnitev strokovnega izraza.
Učitelj: V rodilniku množine se v piimeiih tabel, open, škatel, iger, smokev, iger zvočnik vo-kalizira. Ali veste, kaj so zvočniki.
Nekdo iz razreda: Ja, tistele škatle pri tabli, iz katerih dobivamo obvestila.
(Splošen smeh v razredu.)
Učitelj: Ne, zvočniki so glasovi. Kateri?
Drug učenec: B, d, g, kaj jaz vem kateri, tisti, pri katerih se tresejo glasilke v grlu.
Učitelj: Ne, ti govoriš o zvenečih glasovih. Zvočniki ali sonanti pa so m, n, 1, r, v, j. Ti glasovi imajo več zanimivih lastnosti. Ena od njih je ta, da se med nezvočnik in zvočnik na koncu besed vriva polglasnik oziroma i. Še bolj tipično za zvočnike pa je, da ne vplivajo na zveneč-nost pred njimi stoječih nezvočnikov: zmaj, smreka; zrak, sneg; zlato, slon; drog, trava ...
Tako večkratno priklicavanje predhodne učne snovi v zavest učencev je pri pouku običajen postopek, medtem ko bi bil učbenik z desetkratnimi ponovitvami enih in istih pravil nepregleden in smešen. Ob takih pojasnjevanjih nerazumljenih mest v razlagi se dober učitelj zagreva; dogaja pa se mu pri tem tudi, da izpusti to ali ono važno sestavino v mreži pravil. Učenec pa si neredko bolj zapomni nebistveni del razlage kot bistvenega (recimo, da je njegov sošolec zamenjal neke glasove z električnim ojačevalcem). Prav zaradi tega je smiselno, da po ustni razlagi preštudiramo še razlago v učni knjigi, ker je ta omejena na najpomembnejše in zanesljivo strokovno neoporečna.
Jezikovni učbenik se dokaj redno uporablja tudi pri reševanju vaj. Pri sestavljanju vaj je precej negotova postavka, po koliko primerov naj vsebuje posamezna vaja. Če jih je preveč, npr. dvajset, postane enolična; če pa jih vsebuje malo, npr. štriri, jih učenci rešijo bolj z ugibanjem kot s premislekom. Tudi reševanje vaj lahko smiselno uravnava predvsem učitelj. To delo lahko poteka v razredu ustno ali pisno. Če proti koncu učne ure že ni več prave zbranosti, se zgodi, da se z reševanjem vaje muči samo nekaj učencev, drugi pa se zabavajo po svoje; tedaj je bolje, da vsak učenec zase rešuje vajo v šolskem zvezku, nato pa učitelj posreduje povratno informacijo o pravilnih rešitvah, učenci pa si popravijo svoje izdelke in sami ocenijo svoj uspeh. Pač pa so nekatere vaje odprtega tipa primerne predvsem za skupno delo, npr. Dopolnjuj glavne stavke s primernimi vzročnimi in namernimi odvisniki: Jokal sem, ker... Jokal sem, da ... Razgibanost pri teh vajah je odvisna predvsem od učiteljevega vzpodbujanja. Nekatere opazovalne vaje, npr. Poišči prevzete besede v turizmu (bellevue, Souvenirs itd.) in jim dodaj ustrezne slovenske sopomenke, pa so primerne predvsem za domače delo in za naknadno debato v šoli.
18
Kot smo že prej omenili, obstaja še možnost, da učenci samostojno predelajo poglavje v jezikovnem učbeniku, nato pa učitelj pojasni, kar je za učence problematično, kontrolira razumljenost učne snovi in s primernimi posegi zagotavlja dovolj skrbno predelavo. Ta pot je nevarnejša kot prva, ker učenec lahko na mnogih mestih pri razumevanju vsebine zablodi ter pogosto učno snov povzema samo površinsko. Ni pa to spet tako nevarno, da ' bi bil ta način dela pedagoško nesprejemljiv, saj je končno tu učitelj, da naknadno popra- ; vi, kar je bilo razumljeno napačno ali narejeno preveč površno.
Se najenostavnejše je, da samostojno predelovanje učnega poglavja organiziramo v dvo- ¦ jicah (tandemih). Čas za samostojno delo naj bo skopo odmerjen na kakšnih petnajst do ; dvajset minut, da ne bo prihajalo do znanega šolarskega zavlačevanja dela in da bo dovolj časa za kontrolno in korektivno delo. Učitelj lahko v tem času pomaga tej ali oni dvojici | in si hkrati ustvarja vtis, kaj je za učence sporno. '
Po končanem samostojnem delu je najbolj umestno, da dobijo učenci pravico postavljati ] vprašanja. Zdaj so že toliko razgledani v učni snovi, da se zavedajo težjih mest v njej. Dogaja pa se tudi, da učenci niti ne znajo povedati, česa pravzaprav ne razumejo. V tem primeru naj učitelj sam izziva problemske situacije,- to dela zlasti s prehajanjem od primerov iz učbenika k novim primerom. V tej fazi dela učitelj zagotavlja, da bo vsak strokovni pojem prav razumljen, da bo učna snov zadosti temeljito osvojena in da znanje ne bo samo reproduktivno, ampak zares operativno. Oglejmo si konkreten primer takega dela:
Učitelj: Kaj so pridevniki?
Učenci: Besede, po katerih se vprašamo kakšen, kateri, čigav, koliko. \
Učitelj: Beli konj in konj belec. Obakrat se vprašamo kateri konj. Ali sta besedi beli in belec \ pridevnika?
Učenci: Ja... Ne... ]
Učitelj: Se enkrat poglejte v učbenik, katere vsebinske, oblikoslovne in skladenjske lastnosti \ so tipične za pridevnik.
Oglejmo si še odlomek iz nadaljnjega razčlenjevanja te učne snovi: \
Učitelj: Mariborski tekmovalci, njihovi tekmovalci, štirje tekmovalci. Katere besedne vrste ] oziroma podvrste so besede mariborski, njihovi, štirje? I
Učenci: Pridevniki.
Učitelj: To so sicer pridevniške besede, vendar je prva beseda pridevnik, druga pridevniški ! zaimek, tretja pa števnik. Poglejte v jezikovnem učbeniku, po čem se te besedne podvrste med i seboj razlikujejo.
Po tej kratki, a v resnici zelo pomembni medigri učitelj prehaja k zaključni kontroli. Učen- j cem zastavi ključno vprašanje ali važno vajo, da dokažejo svoje obvladovanje učne snovi. Zdaj so učne knjige zaprte. Odgovor ali rešitev vaje učenci napišejo na konceptne lističe. Če je še dovolj časa, te konceptne lističe učitelj skupno z učenci v šoli pregleda; če pa ni več časa, jih odnese domov in na njihovi osnovi naredi diagnozo, kako je učna snov obvladana.
S tem smo obrisno ocrtali glavni dve možnosti za uporabo jezikovnega učbenika pri po- : uku. V vseh podrobnostih uporaba učbenika ni in skoraj ne more biti predstavljena, ker ; bo domiseln učitelj gotovo še uporabil učne prijeme, ki niso bih omenjeni, in ker vsaka : učna snov zahteva še svoje posebne postopke. MisUm pa, da je z obravnavanim podano i dovolj vzpodbud za to, da bi učitelji preudarno uporabljah jezikovne učbenike pri pouku i in bi s tem intenzivirali šolsko delo. Poleg tega pa še menim, da je zadosti prepričljivo pri- j
nI
kazano, da je na področju učbeništva in organizacije pouka dosežen pomemben napredek, da pa je temeljito znanje učencev še vedno močno odvisno od izobraženosti, prizadevnosti in doslednosti učitelja.
Literatura:
Dular Janez, Kim RaQca, Pogorelec Breda: Slovenski jezik I, Obzorja Maribor 1981;
Poljak Vladimir: Didaktično oblikovanje udžbenika i priručnika, Školska knjiga, Zagreb 1980;
Težak Stjepko: Gramatika u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb 1980;
Toporišič Jože: Slovenski knjižni jezik 1, Obzorja, Maribor 1965;
Žagar Franc: Naš jazik 8, Obzorja, Maribor 1978.
20