VKLJUČENOST DRUŽBENIH VIDIKOV TRAJNOSTI V UČNA NAČRTA ZA GEOGRAFIJO V OSNOVNI ŠOLI IN SPLOŠNI GIMNAZIJI V SLOVENIJI Petra Banfi prof. geografije in sociologije Zelena ulica 10, SI- 9000 Murska Sobota, Slovenija e-mail: petra.banfi@gmail.com Karmen Kolnik Dr., prof. geografije, red. prof. Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerza v Mariboru Koroška cesta 160 , SI – 2000 Maribor, Slovenija e-mail: karmen.kolnik@um.si UDK: 37.03 COBISS: 1.01 Izvleček Vključenost družbenih vidikov trajnosti v učna načrta za geografijo v osnovni šoli in splošni gimnaziji Analize učnih načrtov za geografijo v osnovni šoli in splošni gimnaziji z vidika zastopanosti učnih ciljev in vsebin družbene trajnosti ter načel vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je kot s Smernic vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj izdalo Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport pokaže ustrezno zastopanost učnih ciljev z vidika družbene trajnosti ter njihovo relativno uravnoteženo število v primerjavi z številom učnih ciljev okoljske in ekonomske trajnosti. Vendar pa so le-ti pogosto vsebinsko preozki glede na opredelitve družbene trajnost ter tudi, da je obravnava vsebin z vidika družbene trajnosti v veliki meri odvisna od učiteljevega znanja, osebne ozaveščenosti in lastne angažiranosti. Zato je bil izdelan dopolnilni nabor učnih ciljev, vsebin in dejavnosti s področja družbene trajnosti. Ključne besede geografija, osnovna šola, splošna gimnazija, družbeni vidik trajnostnega razvoja, družbena trajnost Abstract Engagement of social aspects of sustainability in curricula for geography in primary and general secondary schools in Slovenia The results of the analysis of curricula for geography in primary school and general secondary school are introduced from the view of participation of educational objectives and contents of social sustainability and principles of education for sustainable development which are a result of guidelines for education published by the Ministry for educational system and sports in Slovenia. We are seeing a sufficient participation of educational objectives from the view point of social sustainability and their relatively balanced number in comparison to the number of educational objectives in the field of environmental and economic sustainability. The treatment of content from the view of social sustainability depends upon teacher’s knowledge, personal awareness and own involvement. We have made suggestions in areas were educational objectives were slim or non-existent. Key words geography, primary school, general secondary school, social aspect of sustainable development, social sustainability Uredništvo je članek prejelo 28.10.2013 1. Uvod Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije je leta 2007 izdalo Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, v katerem je njihov vodilni namen: »…poudariti pomen vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in pokazati možnosti za uresničevanje trajnostnega razvoja pri formalnem, neformalnem in priložnostnem učenju«. (Smernice VITR od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja 2007, 2) Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) vključuje tako okoljska, kot tudi gospodarska in socialna vprašanja, in je zato: -obsežen, celovit, skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi; - vodi do razumevanja vsestranske zveze med naravnim, gospodarskim, družbenim in političnim sistemom ter soodvisnosti ljudi, ki živijo v različnih delih sveta; - skuša dejavno in tvorno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena vprašanja človeštva. Med prednostno opredeljena področja VITR se uvršajo: spoštovanje občečloveških vrednot, dejavno državljanstvo in participacijo, medkulturni dialog in jezikovno raznovrstnost, ohranjanje narave in varovanje okolja (ekološko ozaveščenost in odgovornost), kakovostno izobraževanje - spodbudno delovno in učno okolje, kakovostne medosebne odnose, razvoj socialnih kompetenc (nenasilje, strpnost, sodelovanje, spoštovanje itd.), zdrav življenjski slog (duševno in telesno zdravje), krepitev zdrave samozavesti in samopodobe, kakovostno preživljanje prostega časa, razvijanje podjetnosti kot prispevka k razvoju družbe in okolja, spoznavanje različnih področij kulture in spodbujanje ustvarjalnosti in dejavnosti. V Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (2007) je definiranih in razčlenjenih enajst načel, ki jih moramo upoštevati pri uresničevanju ciljev VITR: - načelo odgovornega ravnanja do sebe, družbenega in naravnega okolja; - načelo obravnave trajnostnega razvoja z vidika etičnih razsežnosti; - načelo spoštovanja človekovih pravic; - načelo integrativnosti elementov VITR (povezovanje okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj); - načelo celostnega pristopa VITR; - načelo medkulturnega dialoga; - načelo sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o trajnostnem razvoju; - načelo ozaveščanja o trajnostnem razvoju; - načelo vseživljenjskega učenja za trajnostni razvoj celotne populacije; - načelo partnerstva na lokalnem, regionalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju: - načelo socialnega partnerstva. Šolska geografija se že vrsto let zaveda, da ima med drugim zelo pomembno vlogo v izobraževanju za trajnostni razvoj. Zlasti v začetku 21. stoletja se je slovenska šolska geografija močno povezala z interdisciplinarnimi učnimi cilji za preživetje človeštva in trajnostnega razvoja na lokalnem, regionalnem in globalnem nivoju. (Kolnik 2010). Z VITR pa je povezan tudi nova vizija izobraževanja, znotraj katere se poudarja interdisciplinarni pristop k pridobivanju znanja in veščin, ki je potreben za trajnostno prihodnost kot tudi za spremembe vrednot vedenja in življenjskih navad. (Resnik Planinc, Mitrovič, Ilc 2009). V procesu geografske vzgoje in izobraževanja pridobivajo dijaki in učenci sposobnosti za razvoj kritične osebnosti in oblikovanje potrebne kritične distance, ki je potrebna tako za razumevanja delovanja človeške družbe. Prav tako pridobivajo sposobnosti za vrednotenje protislovij od lokalnega, regionalnega do planetarnega okolja, obenem pa se usposabljajo za prepoznavanje nujnosti trajnostnega razvoja ter odgovornosti do ohranjanja kvalitete okolja za prihodnje generacije (Kolnik 2010). 2. Učna načrta za geografijo v osnovni šoli in splošni gimnaziji z vidika vsebin družbene trajnosti in načel VITR V obdobju 2006 – 2008 je bila v Sloveniji izvedena raziskava Analiza in spodbujanje vključevanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v osnovne šole, ki je raziskovala, katere elemente trajnostnega razvoja učitelji poznajo v praksi, ter katere vsebine se njim zdijo bolj pomembne oz. jih prepoznavajo kot prednostne. Vzorec je zajemal 172 učiteljev iz različnih osnovnih šol v Sloveniji. Raziskava je med drugim pokazala, da so anketirani učitelji pri opredeljevanju ključnih vsebin trajnostnega razvoja pokazali malo pripravljenosti za upoštevanje vsebin dejavno državljanstvo (30%) in razvijanje podjetnosti (24%). Avtorji raziskave so izrazili zaskrbljenost nad nizkim odstotkom učiteljev, ki se jim omenjeni temi zdita pomembni. Opozarjajo, da neuravnoteženost ključnih vsebin trajnostnega razvoja, kaže na napačno razumevanje omenjenega koncepta pri učiteljih, s tem pa posledično tudi pri učencih. Težavo predstavljajo tudi pristopi, ki zahtevajo sodobnejše metode dela in v okolje odprti kurikul (primer: zgolj 25% učiteljev je učencem omogočilo, da so sami raziskovali problematiko trajnostnega razvoja). (Jamšek in Javrh 2009). Izobraževanje učiteljev je pomembno za njihovo nadaljnje delo, saj s stalnim strokovnim izpopolnjevanjem ne le obnavljajo že obstoječe znanje, temveč tudi pridobivajo nova znanja in se seznanjajo z novostmi (aktualne vsebine, novi metodološki pristopi, nova gradiva…). Strokovnost učitelja je (poleg osebne zmožnosti, delovnih pogojev, sodelovanja lokalnega okolja in ustrezne izobraževalne politike) pogoj, »…da lahko učitelji in drugi zaposleni v izobraževanju polno uresničujejo zastavljene cilje, kar od njih pričakujejo učenci, dijaki, študenti in okolje, v katerem delujejo« (Izobraževalna internacionala o poklicni etiki, 2002, 1). 2.1. Analiza učnega načrta za geografijo v osnovni šoli in splošni gimnaziji z vidika družbene trajnosti Z namenom ugotoviti zastopanost učnih ciljev z vidika družbene trajnost je bila 2013 izdelana analizira družbenih vidikov načel VITR (Banfi 2013) učna načrta za geografijo v osnovni šoli (Učni načrt za geografijo v osnovni šoli 2011) in v splošni gimnaziji (Učni načrt za geografijo v gimnaziji 2008) v kateri so kot temeljni kriteriji njihove številčne in vsebinske zastopanosti temeljili na načelih vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je objavilo Ministrstvo za šolstvo in šport (Smernice… 2007) in katere del ugotovitev tudi predstavljamo v nadaljevanju. 2.2 Metoda dela Z deskriptivno metodo je bila izdelana primerjalna analiza izbrane pedagoške dokumentacije (zgoraj navedenih virov), opredeljeni so bili naslednji kriteriji analize: enajst načel VITR razdeljenih v dve kategoriji. V prvo kategorijo smo umestili tista načela, ki se neposredno nanašajo na družbeni vidik trajnostnega razvoja. Ključni kriterij za umestitev načela v prvo kategorijo, je vsebovanost ključnih besed, ki se nanašajo na družbeni vidik trajnostnega razvoja. Pri tem smo upoštevali definicije in vsebine/teme družbene trajnosti, ki jih je opredelil Colantonio (2009, str. 7). V prvo kategorijo načel »Kategorija načel družbene trajnosti«, so uvrščena načela VITR: načelo obravnave trajnostnega razvoja z vidika etičnih razsežnosti; načelo spoštovanja človekovih pravic; načelo medkulturnega dialoga; načelo vseživljenjskega učenja za trajnostni razvoj celotne populacije; načelo socialnega partnerstva. V drugo kategorijo smo umestili načela, ki se nanašajo bodisi na katero izmed drugih dimenzij trajnostnega razvoja (okoljsko ali gospodarsko) bodisi na koncept trajnostnega razvoja v celoti. S tem smo prikazali možnosti, v okviru katerih lahko učitelji prav tako zasledujejo cilje družbene trajnosti ali slednjo obravnavajo v povezavi z ostalima dimenzijama. V tej kategoriji načel »Kategorija možnosti« so vključena načela VITR: načelo odgovornega ravnanja do sebe, družbenega in naravnega okolja; načelo integrativnosti elementov vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj; načelo celostnega pristopa vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj; načelo sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o trajnostnem razvoju; načelo ozaveščanja o trajnostnem razvoju; načelo partnerstva na lokalnem, regionalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju. Po kategorizaciji načel VITR (Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, 2007) v eno izmed kategorij je bila izdelana analiza splošne cilje učnega načrta za geografijo v osnovni šoli in splošni gimnaziji, tej je sledila analiza operativnih učnih ciljev in vsebin. Operativni učni cilji so v izbranem učnem načrtu zapisani na dva načina: prvič, tako da se nanašajo na razred, nato pa so razdeljeni še po vsebinah. Pri prvi kategoriji načel so analizirani splošni učni cilji pouka geografije, operativne učne cilje po razredih in po vsebinah. Drugo kategorijo (kategorija možnosti) pa smo analizirali zgolj iz vidika splošnih učnih ciljev in operativnih ciljev po razredih. Učni cilji vključeni v analizo vsebinsko pokrivajo družbeni vidik trajnosti (vključujejo področja: multikulturnost, človekove pravice, izobraževanje, družbeni odnosi, revščina, enakost, demokracija, izobrazba, sodelovanje, stiki v skupnosti, potrebe skupnosti, udeležba v skupnosti,…) ali družbeni vidik trajnosti v povezavi z okoljsko ali ekonomsko dimenzijo trajnostnega razvoja. Cilji, ki vsebinsko niso pokrivali družbene trajnosti so bili izvzeti iz analize, ne glede na to ali so sovpadali z izbranim načelom VITR. Na ta način je bilo upoštevano, da bi med analiziranimi cilji ne bili tisti, ki pokrivajo npr. zgolj okoljsko in/ali ekonomsko trajnost, hkrati pa je bil oblikovan seznam učnih ciljev, ki pokrivajo družbeni vidik trajnostnega razvoja, in učiteljem omogočajo njihovo vključitev v učna gradiva. Analizirali smo splošne učne cilje in operativne učne cilje v obeh izbranih učnih načrtih, opozoriti pa je potrebno, da operativni učni cilji v prenovljenem učnem načrtu za geografijo v splošni gimnaziji (2008) niso več zapisani po letnikih, temveč po vsebinah, zato smo jih na ta način tudi vključili v analizo. Tako pri splošnih kot pri operativnih učnih ciljih smo upoštevali zgolj tiste cilje, ki se nanašajo na družbeni vidik trajnostnega razvoja ali je le ta povezan z okoljskim ali ekonomskim vidikom trajnostnega razvoja. Rezultati so predstavljeni posamično za osnovno šolo in splošne gimnazije, smo pa v komentarjih predstavili tudi medsebojne primerjave. 2.3 Rezultati s kometarjem ter predlogi Analiza osnovnošolskega učnega načrta Geografija (2011) je pokazala prisotnost ciljev družbenega vidika trajnostnega razvoja med splošnimi in operativnimi učnimi cilji. V prvi kategoriji je samo eno načelo – načel socialnega partnerstva, ki z vidika družbene trajnosti ne pokriva nobenega splošnega ali operativnega učnega cilja v učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli. Vsa ostala načela (razen načela človekovih pravic, ki pokriva en splošni učni cilj, a nobenega operativnega učnega cilja), pokrivajo tako splošne kot operativne učne cilje. V drugi kategoriji načel izstopa načelo ozaveščanja o trajnostnem razvoju. Zgolj en operativni učni cilj se nanaša na to načelo. Vsa ostala načela pokrivajo tako splošne kot operativne učne cilje. Splošni učni cilji so v izbranem učnem načrtu razdeljeni v tri skupine: cilji vrednot, cilji poznavanja in razumevanja, ter cilji razvoja spretnosti. S prvo kategorijo, ki so jo sestavljala načela družbenega vidika trajnostnega razvoja, so sovpadali zgolj štirje (od skupno štiriindvajsetih splošnih učnih ciljev opredeljenih v učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli) splošni učni cilji. Od tega so trije cilji iz skupine »cilji vrednot« in eden iz skupine »cilji poznavanja in razumevanja«. Druga kategorija načel je zajela bistveno več splošnih učnih ciljev, kar štirinajst izmed skupno štiriindvajsetih lahko povežemo z enim izmed načel vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Pri tem prevladujejo cilji vrednot (10), v veliko manjši meri pa sledijo cilji poznavanja in razumevanja (2) in cilji, ki razvijajo spretnosti (2). Rezultati analize (Preglednica 1) splošnih učnih ciljev kažejo, da so načela, ki se nanašajo zgolj na družbeni vidik trajnostnega razvoja slabo zastopana v splošnih učnih ciljih. Veliko bolje so zastopana načela, ki smo jih opredelili pod kategorijo »možnosti«, kjer so vsebine družbenega vidika trajnostnega razvoja povezane bodisi z ekonomskim bodisi z okoljskim vidikom. Družbeni vidik trajnostnega razvoja je v večji meri povezan z vsebinami, ki se vežejo na razvoj vrednot pri učencih (npr. spoštovanje, strpnost, mir, zdravje), medtem, ko so slabo zastopani cilji poznavanja in razumevanja. To je najverjetneje tudi vzrok, za slabo prepoznavanje vsebin družbene trajnosti, slabo ozaveščenost o njenih aktualnih tematikah, kar ne nazadnje vpliva na razumevanje koncepta trajnostnega razvoja v celoti. Učitelji in posledično učenci namreč pogosto dojemajo trajnostni razvoj pretežno enostransko in to največkrat v povezavi z okoljsko komponento, oz. še pogosteje z ekološko (Kolnik 2011). Rezultati analize operativnih učnih ciljev pouka geografije v osnovni šoli so pokazali, da le-ti največkrat pokrivajo načelo medkulturnega dialoga ter načelo vseživljenjskega učenja. Najmanj ciljev se nanaša na načelo etičnih razsežnosti, nobeden izmed operativnih ciljev pa ne vključuje načela človekovih pravic in načela socialnega partnerstva. Načela VITR, ki bi morala biti osrednji steber družbenega vidika trajnosti, so zastopana najmanjkrat. Predlagamo, da učitelji spodbujajo razmišljanje učencev o etičnih razsežnostih odločanja (na različnih ravneh) posameznika ali družbe, za prihodnje generacije. Učenci naj sami iščejo rešitve za aktualne probleme in ocenijo možnosti za lastno aktivnost pri reševanju le teh. Preglednica 1: Vključenost načel VITR v učni načrt za geografijo v osnovni šoli. Načelo VITR Operativni učni cilji po razredih obravnave trajnostnega razvoja z vidika etičnih razsežnosti 9. Razred: Učenec razume sonaravni razvoj in odgovornost do ohranjanja ugodnih življenjskih razmer za prihodnje generacije in se tako tudi ravna. spoštovanje človekovih pravic / medkulturnega dialoga 8. razred Učenec sklepa o prednostih in slabostih večnarodnostne skupnosti. Učenec spoznava asimilacijo, integracijo in segregacijo različnih kultur. 9. razred Učenec analizira pomen povezovanja ljudi na narodnostno mešanem ozemlju vseživljenjskega učenja 6. razred Učenec razvija sposobnost uporabe preprostih metod geografskega raziskovanja, kot so opazovanje, merjenje, preprosta analiza, intervju, kartiranje, uporaba statističnih in drugih virov ter literature na terenu. 9. razred Učenec se ozavešča o pomenu znanja, ki omogoča zaposlovanje v okviru EU. socialnega partnerstva / odgovornega ravnanja do sebe, družbenega in naravnega okolja 6. razred Učenec razlikuje odgovorno in neodgovorno ravnanje s prostorom, ter pridobiva izkušnje odgovornosti za prevzete obveznosti. 8. razred Učenec spoznava potrebo po ohranjanju naravne in kulturne dediščine. integrativnosti elementov vzgoje in izobraževanja za traj. razvoj 7. razred Učenec primerja naravno- in družbenogeografske značilnosti posameznih delov Evrope.Učenec primerja temeljne naravno- in družbenogeografske značilnosti Evrope in Azije. celostnega pristopa VITR 7. in 8. razred Učenec razume geografske razsežnosti in posledice povezanosti današnjega sveta. sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o traj. razvoju 9. razred Učenec na podlagi različnih virov, statističnih podatkov in digitalnih gradiv oblikuje izvlečke , sklepe in nakazuje rešitve. ozaveščanja o trajnostnem razvoju. 9. razred Učenec ozavešča pomembnost ohranjanja okolja za trajnostni razvoj družbe v sedanjosti in prihodnosti. partnerstva na lokalnem, regionalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju 6. razred Učenec razvija sposobnost za osnovno proučevanje in raziskovanje pokrajine (lokalne, regionalne) ter sposobnost za vključevanje v odločanje o njenem razvoju. 9. razred Učenec na primeru domače regije se uri in usposablja za uporabo preprostih metod raziskovalnega dela na lokalnem in regionalnem območju ter razvija sposobnost za vključevanje v odločanje o njihovem razvoju. Vir: Učni načrt za geografijo v osnovni šoli, 2011. Učitelji naj načelo spoštovanja človekovih pravic povežejo z cilji načela medkulturnega dialoga, saj se z obravnavo učnih tem povezanih z verstvi sveta, različnimi narodi in kulturami, učenci učijo tudi spoštovanja pripadnikov različnih družbenih in kulturnih ozadij. Spoštovanje in razumevanje drugih, pa je neločljivo povezano s poznavanjem človekovih pravic. Učence spodbujajo, da tudi v okviru pouka geografije spoznajo Deklaracijo, kot tudi Konvencijo o otrokovih pravicah ter Ustavo Republike Slovenije, v kateri so zapisane človekove pravice in temeljne svoboščine. Priporočamo, da se učenci skozi vsebine povezane s spoštovanjem človekovih pravic naučijo prepoznati različne kršitve le teh, tako v svojem domačem, nacionalnem kot globalnem prostoru. Ker se vsebine kulturne vzgoje (spoznavanje kulture lastnega naroda, spoštljiv odnos do drugih kultur, medkulturni dialog) pokrivajo z vsebinami družbene trajnosti, predlagamo, da učitelji aktivnosti za uresničevanje načel socialnega partnerstva usmerjajo v izkustveno učenje učencev in jih usmerjajo v sodelovanje s različnimi zunanjimi sodelavci: predstavnikov civilne družbe, gospodarstva, znanosti ipd. Učenci naj samostojno iščejo informacije s področja družbene trajnosti (npr.: podatki o revščini pri nas in po svetu, razlike med spoloma v državah tretjega sveta, medkulturni spori, zdravje in bolezni…), ki jih potem kritično ovrednotijo in uporabijo pri reševanju problema (sistematično in ustvarjalno mišljenje), v okviru projektnega dela ali pri izdelavi seminarske naloge. Predlagamo, da se učenci v okviru pouka geografije učijo tudi odgovornega ravnanja do soljudi in družbe nasploh. Slednje naj zajema zlasti možnosti aktivnega sodelovanja v družbi, ter s tem pridobivanje kompetenc za aktivnega državljana,ki »…se aktivno udeležuje v javnem življenju, vendar pa za to potrebuje poleg lastne iniciative, zaupanje vase in določene sposobnosti tudi kompleksno znanje o delovanju družbe in možnostih aktivne participacije.« (Blazinšek 2006, 22). Rezultati analize učnega načrta Geografija (2008) za splošne gimnazije pokažejo, da je družbeni vidik trajnostnega razvoja prisoten v izobraževalnih ciljih v večji meri, kot v učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli, pri tem pa je potrebno tudi navesti, da je učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji obsežnejši v številu učnih ciljev ter vsebin. V Preglednici 2 je prikazana številčna zastopanost ciljev družbene trajnosti, glede na izbrani kriterij načel vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in vsebine. Načela prve kategorije, ki smo jih poimenovali »načela družbene trajnosti« so zastopana v petnajstih operativnih učnih ciljih. Od tega jih največ (podobno kot v učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli), osem pokriva načelo medkulturnega dialoga. Z operativnimi cilji je slabo zastopano načelo vseživljenjskega učenja (en operativni učni cilj), medtem ko učni načrt ne vključuje nobenega cilja, ki bi iz družbenega vidika vključeval načelo socialnega partnerstva. Glede na vsebine oz. bolje vsebinske sklope, prevladujejo učni cilji iz področja geografije Evrope, najmanj ciljev je iz vsebinskega sklopa geografija sveta. Večina ciljev se nanaša na vsebine povezane s prebivalstvom. Načela druge kategorije, oz. t.i. »kategorije možnosti«, so iz družbenega vidika trajnosti zastopana v enajstih učnih ciljih. Od tega jih je kar šest povezanih z načelom integrativnosti, medtem ko načeli odgovornega ravnanja in ozaveščanja ne pokrivata nobenega učnega cilja. Po vsebinskih sklopih prevladujejo vsebine iz Obče geografije (5), najmanj pa iz področja geografije Evrope (1). Na regionalno geografijo sveta se vežejo trije učni cilji, na regionalno geografijo Slovenije pa dva učna cilja. Kot v komentarju rezultatov analize osnovnošolskega učnega načrta za geografijo, tudi tu želimo poudariti, da je vključevanje in poučevanje družboslovnih vsebin z vidika trajnostnega razvoja v veliki meri odvisno od učiteljevega znanja, osebne ozaveščenosti, ter ne nazadnje same organizacije pouka. Učne cilje, ki pokrivajo načela iz prve kategorije, lahko učitelj neposredno uporabi pri pouku omenjenih vsebin, medtem ko so učni cilji iz druge kategorije načel, zgolj možnost za katero učitelj sam presodi če in v kolikšni meri so te vsebine pomembne za dijakov jutri. Pri uresničevanju analiziranih učnih ciljev velja izpostaviti pomen ustrezne izbire učnih metod. Metode in aktivnosti, ki smo jih predlagali zahtevajo od učenca, da sprejme aktivno in soodgovorno vlogo za svoje delo in uspeh v izobraževalnem procesu. Preglednica 2: Število operativnih učnih ciljev glede na izbrano načelo VITR v učnem načrtu za splošne gimnazije. 1. KATEGORIJA NAČEL ŠTEVILO OPERATIVNIH UČNIH CILJEV PO VSEBINAH Obča geografija Geografija Evrope Geografija sveta Geografija Slovenije SKUPAJ Načelo etičnih razsežnosti. 1 1 / / 2 Načelo spoštovanja človekovih pravic. / 2 / 2 4 Načelo medkulturnega dialoga. 1 4 2 1 8 Načelo vseživljenjskega učenja. 1 / / / 1 Načelo socialnega partnerstva. / / / / 0 SKUPAJ 3 7 2 3 15 2. KATEGORIJA NAČEL Načelo odgovornega ravnanja. / / / / 0 Načelo integrativnosti elementov vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. 3 1 1 1 6 Načelo celostnega pristopa. 2 / 2 / 4 Načelo sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o trajnostnem razvoju. / / / / 0 Načelo ozaveščanja o trajnostnem razvoju. / / / / 0 Načelo partnerstva na lokalnem, regionalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju. / / / 1 1 SKUPAJ 5 1 3 2 11 VSEH SKUPAJ 8 8 5 5 26 Vir: Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji, 2008. Med predloge za izpopolnitev vrzeli v okviru zastopanosti načel VITR v učnem načrtu za splošne gimnazije velja v večji meri poudariti potrebo po premišljenem izboru učnih metod in oblik dela, manj je vsebinskih. Kot prvo ponazoritev lahko navedemo primer že zapisanega učnega cilja vezanega na načelo o človekovih pravicah: predlagamo učne aktivnosti, ki bodo učeče se osveščale pri prepoznavanju kršenja človekovih pravic tako v domačem, nacionalnem kot globalnem prostoru. Učenci individualno spremljajo izbrane medij in pripravijo poročilo temah v katerih so zasledili tematiko človekovih pravic, vodijo razgovor o aktualnih dogodkih, razvijajo kritično mišljenje, ter se naučijo prepoznavati človekove pravice ter oblikovati lastne predloge možnih rešitev. Učitelj naj pouk organizira na način, da dijaki samostojno prihajajo do spoznanj in rešitev. Za primer ponazoritve dopolnite učnih vsebin s področja zastopanosti načel socialnega partnerstva, načela ozaveščanja o trajnostnem razvoju ter načela sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o trajnostnem razvoju, ki so vsebinske vzeli v analiziranem učnem načrtu predlagamo, se v izvajanje pouka geografije vključi tudi zunanje sodelavce, strokovnjake iz različnih področij, ki sodelujejo z učiteljem pri terenskem delu in ekskurzijah, projektnem delu, učnih simulacijah, raziskovalnih nalogah, ipd. Dijaki dobijo osebne izkušnje glede načina pridobivanja novih informacij, mreženja, povezovanja različnih področij in profilov ljudi. Učitelj naj spodbuja zavedanje, da je socialno partnerstvo pomembno za sprejemanje odločitev, za delovanje posameznika in družbe. 3. Zaključek Vključitev trajnostnega razvoja v številne lokalne, državne in mednarodne listine, sporazume in zakone, ter v izobraževalne programe, kaže na pomembno vlogo koncepta trajnosti. Trajnostni razvoj zahteva celostni pristop, kar pomeni enakovredno obravnavo vseh njegovih vidikov. V literaturi najpogosteje zasledimo delitev na: okoljski vidik, družbeni vidik in gospodarski vidik trajnostnega razvoja. V primerjalni analizi izbranih učnih načrtov za geografijo smo se osredotočili na družbeni vidik trajnostnega razvoja, za katerega velja, da je »teoretsko še neizdelan« in da je tudi »poskusov, ki bi definirali družbeno trajnost kot neodvisno razsežnost trajnostnega razvoja bilo malo« (Colantonio 2009, 4) Tudi enotna definicija družbenega vidika trajnosti ne obstaja. Sintezno lahko povzamemo, da gre ob upoštevanju človekovih pravic, za zadovoljevanje potreb družbe, z namenom ohranjanja kakovosti življenja njenih članov in dolgoročnega razvoja te družbe. Izmed enajstih načel vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki smo jih izbrali kot glavni kriterij, samo načelo socialnega partnerstva iz posameznega učnega načrta ni vsebovalo splošnega ali operativnega učnega cilja, ki bi vsebinsko pokrivalo družbeni vidik trajnostnega razvoja. Predlogi dopolnitev analiziranih učnih načrtov za geografijo, ki smo jih podali se prav zato v večji meri nanašajo tako na aktivnosti in metode, ki jih učitelji lahko vključijo v učno delo (socialno partnerstvo kot neposredna učna izkušnja), kot tudi na dopolnjene vsebine, ki jih lahko vključijo. Za posamezna analizirana načela velja, da čeprav so učni cilji prisotni, so nekateri vsebinsko precej ozko zastavljeni. Primer takega načela in z njim povezanih učnih ciljev je načelo spoštovanja človekovih pravic. V učnem načrtu za geografijo v osnovni šoli sploh ni predvidenih operativnih učnih ciljev, medtem ko so v učnem načrtu za geografijo v splošni gimnaziji prisotni tako splošni učni cilji kot tudi operativni učni cilji s tega področja, a se slednji nanašajo zgolj na narodnostne pravice. Menimo, da je v takšnih primerih od samega učitelja odvisno ali bo vključil tudi ostale človekove pravice in temo vsebinsko ustrezno dopolnil oz. razširil. V kolikor upoštevamo načelo celostnega pristopa, je to seveda edino smiselno in zaželeno. Pri tem je potrebno upoštevati, da tako Smernice VITR, kot posodobljena učna načrta predlagajo vključitev sodobnih, inovativnih metod dela v izobraževalni proces. To so učne metode, ki temeljijo na učenčevi aktivnosti, njihovem soodgovornem delovanju v izobraževalnem procesu. Pri obravnavi učnih vsebin trajnostnega razvoja (v našem primeru družbene trajnosti) je pomembno, da učenci vedo, zakaj je določeno znanje za njih in družbeno trajnost pomembno. Naloga učiteljev geografije pa je, da učence vodijo z ustreznim izborom učnih vsebin ter spodbujajo razvoj vrednot, spretnosti in veščin, ki učečim se omogočajo aktivno delovanje učnem procesu in pridobivanje izkušenj za sodelovanje pri soodločanju o spremembah o prostoru. Literatura Banfi, P., 2013: Družbeni vidiki trajnostnega razvoja pri pouku geografije in osnovni in srednji šoli, diplomsko delo, Filozofska fakulteta Maribor. http://dkum.unimb.si/Iskanje.php?type=napredno&stl0=Avtor&niz0= Petra+Banfi, 1.10.2013 Blazinšek, A., 2006: Aktivno državljanstvo, Slave, Ljubljana. Colantonio, A., 2009: Social sustainability: a review and critique of traditional versus emerging themes and assessment methods, v: Horner, M. and Price, A. and Bebbington, J. and Emmanuel, R., (ure.), Second International Conference on Whole Life Urban Sustainability and its Assessment, Loughborough University, Loughborough. Colantonio, A., 2007: Social sustainability: Linking Research to Policy and Practice, http://ec.europa.eu/research/sd/conference/2009/papers/7/andrea_ colantonio_-_social_sustainability.pdf, 1.10.2013 Geografski terminološki slovar, 2005, ZRC SAZU, Ljubljana. Izobraževalna internacionala – kodeks poklicne etike, 2002, www2.sviz.si/media/Kodeks%20etike.doc, 25.6.2013 Jamšek, D., Javrh, P., 2009: Osnovna šola – izobraževalno in kulturno srce trajnostnega ravnanja za najbolj ranljive? Andragoška spoznanja, 15/2, 36 – 44, Ljubljana. Kolnik, K., 2010: Šolska geografija v luči vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, Dela, 34, 201 – 210, Ljubljana. Kolnik, K., 2011: Usmerjanje bodočih učiteljev geografije v aktivno izobraževanje za trajnostni razvoj, Revija za geografijo, 6/2, 67 – 74, Maribor. Lukman, R., 2008: Trajnostni razvoj ter izzivi v vzgoji in izobraževanju, Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu: revija za globalne dimenzije kurikula, 2/1, 51 – 56. Resnik Planinc, T., Demšar Mitrovič, P., Ilc, M., 2009: Danes za jutri – vloga geografskega izobraževanja za zagotavljanje trajnostne prihodnosti. v:Pomurje: trajnostni regionalni razvoj ob reki Muri: zbornik povzetkov. 20. zborovanje slovenskih geografov, Ljutomer – Murska. Učni načrt za geografijo v gimnaziji, 2008: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/media/pdf/un_ gimnazija/geografija_spl_gimn.pdf. 15.2.2013. Učni načrt za geografijo v osnovni šoli, 2011: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_geografija.pdf. 15.2.2013. Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, 2007: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/ razvoj solstva/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/. 15.12.2012. ENGAGEMENT OF SOCIAL ASPECTS OF SUSTAINABILITY IN CURRICULA FOR GEOGRAPHY IN PRIMARY AND GENERAL SECONDARY SCHOOLS IN SLOVENIA Summary We concentrated on social aspect of sustainable development within the comparative analysis of chose curricula for geography, for which applies that is still “theoretically inchoate” (Colantonio 2009, 4) and that is also “only a few experiments that would define social sustainability as independent dimension of sustainable development”. Non-existing is also the common definition of social aspect of sustainability. We can summarise, that the goal is to satisfy the needs of society bearing in mind human rights, with the regard of keeping quality life of its members and the long term development of society. Only the principle of social partnership from individual curriculum did not contain the general operating educational objective that would be covering the social point of view of sustainable development substantively, from among eleven principles of education for sustainable development, that have been chosen as the main criterion. Proposals of supplementations of analysed curricula for geography, that have been offered are in a larger degree therefore referring to activities and procedures that teachers can include in study work (social partnership as direct learning experience), as well as in supplemented contents. For some individual analysed principles, even though the educational objectives are present, content wise they are narrow. Case of such principle and its narrow content of educational objectives, is the principle of human rights. In the curricula for geography in primary schools there are not foreseen any operational educational objectives, whereas in the curricula for geography in secondary schools, there are present as well general educational objectives as well as operational educational objectives from this field, but the operational objectives are referring only to national rights. We believe, that in such cases it is up to the teacher alone whether he will include other human rights and supplement or elaborate the content properly. If we consider the principle of integrated approach, this is of course the sole reasonable and desirable. We must consider that the guidelines of education for sustainable development are suggesting the inclusion of contemporary, innovative methods of work in the educational process as update curricula. These are didactic procedures, which are based on pupil’s activity and their co-responsibility in the educational process. At treatment of didactic contents of sustainable development (in our case of social sustainability) it is important, that pupils know, why certain knowledge is important for them and as well as for social sustainability. The task of geography teachers is that they guide pupils with suitable selection of didactic contents and they are encouraging development of values and skills that enable active participation in didactic process and production of experiences for cooperation at co decision-making on changes in a place.