Vsebina. I. 1. Prof. dr. K. Ozvald: Pedagoškot pri njegovem izbiranju snovi, tista gonilna sila, ki bi usmerjala vse njegovo delo. Tako bi čitanke vsebovale le to, kar otroka res zanima, postale bi prave mladinske knjige. Razume se samo po sebi, da bi imele v teh knjigah prostora predvsem stvari pripovednega značaja. Tudi ona berila, ki bi bila namenjena utrditvi kake snovi iz realij, naj bi bila pisana pripovedno. Pa seveda ne tako šablonsko kot sedaj, ko se v lažnem pripovedovanju skušajo podati vsa značilna svojstva in vsi značilni znaki kakega predmeta, z drugo besedo, ko se s pripovedovanjem skuša učiti. (N. pr. v 4. čitanki: »Po po« žaru«. »Krmljenje«, »Fužina v Tržiču«.. .) Taka berila navadno niso prav nič bolj zanimiva od navadnih opisov, so še slabša v toliko, ker so ne* naravna. Dajmo vsem berilom tudi pripovedno snov. ne samo obliko. Učenja imajo učenci pri obravnavi dovolj, naj jim bo čitanka zavetišče oddiha, vir veselja in duševnega užitka, kjer bosta prišla v poštev predvsem čustveno življenje in fantazija. Če pišemo o lisici, ni potrebno, da naštevamo vse njene lastnosti, dovolj je ena sama, najbolj značilna: zvitost, ki naj se zrcali iz povesti, ne iz opisa. Sploh ni potrebno, da pišemo povesti nalašč za reali* stični pouk, dovolj je lepih basni, ki govore o živalih, po- raznih knjigah in revijah so raztreseni lepi potopisi, ki razpravljajo o naši domovini in o zemlji sploh, imamo tudi lepe zgodovinske povesti, iz katerih lahko ponatis« nemo posamezne odlomke. (Ko sem z učenci obravnaval naselitev Južnih Slovanov, sem jim čital odlomek iz romana »Pod svobodnim solncem«. Otroci so z velikim zanimanjem poslušali in še drugo leto so mi vedeli o tem pripovedovati, medtem ko so »lekcijo« seveda pozabili.) Sploh naj bi imela dostop v čitanko le dela večnostnih vrednot, samo dela pravih pisa teljev umetnikov, ki se znajo poglobiti v otroško dušo in pričarati svet. kakršnega si mladina želi. oziroma, kakršen otroke zanima. Otroka pa ne zanima vse, kar zanima nas, otrok ima drugačen pogled na svet, ali če je nekaj za nas dolgočasno, je za mladino sploh neužitno. Zato je izbira zelo težka. Od najboljšega moramo izbrati le najboljše. Iz naših čitank naj bi bili izključeni vsi sestavki nepisateljev — metodikov. Ako je kdo prečital nekaj metodičnih knjig o mladinskem slovstvu in jezikovnem pouku, s tem še ni postal mladinski pisatelj. Tak metodik sicer lahko da berilu pripo = vedno, metodičnim navodilom ustrezajočo obliko in vsebino, ne more pa mu dati tistega duha, ki daje povestim življensko silo. Taka berila ostanejo mrtva in se zde učencem pusta in ogabna. Pa ne samo vsebinsko, tudi zunanje izpremenimo čitanke. Odpravimo že enkrat zoperni naslov »Čitanka« in ga nadomestimo z drugim, boljšim. (N. pr.: »Zbirka pripovedk in povesti za mladino 4. šolskega leta« — ali kaj podobnega.) Tudi stereotipna notranja razdelitev naj odpade, oziroma naj se izpremeni. Da bi knjigo povzdignile dobre, otroku primerne ilustracije, mislim, da mi o tem ni treba posebej govoriti. Pri toliki nakladi kot jo dosežejo šolske knjige in pri taki ceni bi se to dalo napraviti. (Sedaj pa so v čitankah le obrazi naših velmož, ki nič ne povedo, ki otrokom ničesar ne nudijo. Moj Bog, kot bi res bila pri pisateljih tako važna njih zunanjost.) Mislim, da čitanke niso le zadeva sestavitelja in šolske oblasti, ampak predvsem nas učiteljev. Zato naj bi pri njih odobravanju sodelovalo vse učiteljstvo, to pa na ta način, da bi se sestavljeni elaborati dali v pretres sreskim učiteljskim društvom, ki naj bi o njih razpravljala na svojih zboro« vanjih. Seveda ne bi smeli pri tem voditi učitelje le metodični vidiki, ampak predvsem psihološki preudarki, ocenjevalci teh elaboratov bi morali prisluh« niti utripu otroške duše in se spomniti svoje lastne mladosti. — Ako bi se učitelji izjavili proti knjigi, tedaj knjiga ne bi smela biti odobrena, ako bi pa učiteljstvo želelo izprememb, naj bi sestavitdj njih nasvete upošteval. Le na ta način bi bilo mogoče, da dobimo dobre knjige, sebi v ponos in zado« ščenje, otrokom pa v radost. Pri sestavljanju novih čitank naj bi nihče ne hitel. Kar nam bo kdo ustvaril, mora biti res dobro, kajti le z dobrimi knjigami moremo doseči dobre uspehe. V trenutku, ko se poveri dečku kako odgovorno delo, se prične zgodba nese= bičnosti v njegovi duši. Lyttelton. Ni učiteljeva naloga, da zahteva od učenca napeto pozornost, temveč stvar šole je, da delo tako organizira, da se učenci v čim največji meri samotvorno udejstvujejo in da so v čim najmanjši meri obsojeni na pasivno »poslušanje. j)r Starčke Kar delovna šola potrebuje, to je obširno polje za ročno delo, ki po sposob« nosti učencev lahko postane tudi duševno delovno vežbališče. Kerschensteiner, Grundfragen. Smisel življenja ni vladati, temveč služiti. Šele če šolsko delo krasi ta plemiški grb, ono lahko postane osnova državljanske vzgoje. Kerschensteiner, Grundfragen. Delovna šola se bo mogla uresničiti le postopoma in ,bo tako dolgo ostala novo in težavno podjetje, dokler se učiteljska izobrazba ne prepoji s popolnoma novim delovnim duhom. (Kerschensteiner, Grundfragen. Dokler kdo ne poučuje in ne vzgaja sam, tako dolgo nima za pedagoška vpra= šanja pravega zanimnja in tudi ne pravega razumevanja. Dorr Razredne impresije. L Mihalek sedi v zadnji klopi. Ne briga se za tovariše, ki nemo strme s široko razporjenimi očmi vame, kaj jim bom danes povedal novega ... Zunaj je soparen poleten popoldan. Kakor iz parnega kotla puhti vročina skozi odprta okna v učilnico. Vse je zajela želja po živahnem delu; zbrala nas je vse od prvega do zadnjega. Z živo, menjajočo se govorico smo se pogovarjali, krepili svojo voljo in srce. le Mihalek je venomer premetaval svoje knjige, svinčnike in peresa pod klopjo. »Mihalek, danes nisi nič kaj pazljiv...« Stresel se je, ko je začul svoje ime. Poznalo se mu je, da sem ga zmotil z opominom. Malo se jezim, pogledam, se čisto malo nasmehnem, ne morem drugače, ko je Mihalek tako lepo rdeč v lica od vznemirjenja, ko se mu črne oči tako živo svetijo, kakor dve lučei. Nadaljevali smo z učenjem. Mihalek tudi. Polagoma se je zopet vtopil v svoje »delo«. Dokaj dolgo je pritajeno ropotal in rožkljal, nenadoma je z glasnim ropotom privabil pozornost nas vseh nase. Minila me je dobra volja. Kakor da bi se nekaj vžgalo v meni, sem pozabil, da ni lepo rabiti nasilja in — skočil sem v zadnjo klop. To je bil res usoden korak. Zagrabil sem Mihalekovo drobceno ramo in ga krepko potresel. Polile so ga debele solze. S komaj slišnim šepetom je izdavil: »Gospod učitelj, pustite me domov... Mama je sama doma in joka... Sinoči je očka odšel v Ameriko dolarje služit...!« Obstal sem kakor na sramotnem kamnu. Hipoma se je razdelila megla pred menoj in ugledal sem okajeno izbo, sredi izbe moža, poslavljajočega se od žene in edinega osemletnega sinčka. Ozrl sem se po razredu. Sto dvajset oči je bilo nemo vprtih vame. »Zakaj molčite in niti beseda vam ne gre iz vaših zgovornih ust?« mi je prišlo do grla in se tam usidralo. Šel sem z roko preko znojnega čela: »Pojdi, Mihalek!« V globini moje duše pa je zamoklo odjeknilo: »Čigava bolečina je večja od moje? . ..« II. Martinu je že deset let, a še vedno pohaja prvi razred. V matičnem listu sem čital »karakteristične« izjave prejšnjih razrednih učiteljev: »Telesno in duševno manje razvit. Zelo neredno poseča šolo. Podvržen bolezni, da opravlja zelo pogosto telesno potrebo. Inklinira k tatvinam. Starši alkoholiki...« Oni dan je prišel oče k meni: »Gospod, napišite onega ... v list, da ne bom imel sitnosti. Martina bom dal služit. Anti je težko, ko nas je toliko ...« Zmedeno je od časa do časa dvignil svoje plašne oči vprašujoče vame. »Veste, saj bo še hodil k vam; v sosednjo vas gre k Mlinarjevim za pastirja!« »Že dobro,« sem dejal in pospremil ubogega osebenjka. Vso pot je pokašljeval. »Tam,« je pokazal z žuljavo desnico na siromašno kajbo, plaho stisnjeno pod breg, ko sva prispela na obronek lože. Tam je živel Martinov oče, osebenjek, v beraštvu, mirno in tiho s svojo preveliko družinico. Tam je životarila družina, kateri je uboštvo bilo vtis« njeno v ozka, bleda lica, beraštvo ji je bilo v krvi. .. Martin je dobil drugega očeta. Druga mati mu je rezala ovseni kruh. In, čudo božje, kruh je bil isti kot doma: grenak in prelahek za Martinov lačni želodček. Pasel je ovce in prinašal s svinčnikom spisane naloge v šolo. »Na paši sem spisal,« se je boječe opravičeval. Prihajal je v šolo za spoznanje čistejše opravljen, umit in včasih cclo počesan. Ta izprememba ga seveda ni uvedla v družbo gruntarjevih otrok, ki so se ogibali pastirčka in zanikarnega — osebenjka .. . Deset let mu je, toda zdi se, da je novinec med novinci. Prav nič ni na njem tistega tipičnega ponavljalstva, ki vedno odlikuje njih duševne lastnike in jih uvrsti med »razredne očete« .. . Komaj šest let bi mu prisodil. Že tri mesece je pastirček. Postal je še manjši, vase pogreznjen in sla« botnejši. Lica so mu bela in ozka, oči otroške, neumne, radovedne. Odkar je bil pastirček, je prihajal često zaspan v šolo. Ves starčevski se mi je zdel, kadar je z odprtimi ustmi dremal v klopi; popoldanska toplota in šum v razredu sta ga omamljala. Takrat sem ga osvestil: »Martin, kako da zopet dremlješ?« Nič ni odgovoril. Stal je med klopmi s povešeno glavo. »Vsako jutro mora že ob pol štirih na pašo,« je pojasnjevala Rezika. »Si zelo zaspan, Martin?« »Sem!« je polglasno odgovoril. »Pa se nasloni na klop in podremaj malo! Smeš! Dovolim ti!«--- »Strašno ga je zadnjič natepel mlinar, ko je na paši zaspal in so se mu ovce porazgubile po trtju,« je pripovedovala součencem med odmorom Rezika. Čudovito tih in miren je bil odmor tisto popoldne. Po prstih so hodili otroci po razredu, šepetajc so se pogovarjali. Zdaj, zdaj se je kateri od njih tiho približal spečemu Martinu in segel pod njegovo klop. Iz vseh žepov so se mu belotili komadi kruha, ko smo odhajali iz šolske sobe... III. Nikakor nisem uspel, da bi svoje male »prvošolarčke« navadil na snago. Zastavil sem si nebroj vprašanj, čemu prihajajo v šolo umazani, nepočesani, sploh — zanikarni. Vedno sem priklical v spomin tiste ure, ko sem še kot učiteljiščnik hospitiral v vadničnih razredih med gosposko oblečenimi in vsevprek od snage svetlimi otroki. Človek je že tak. Ko pride v slabše raz« mere, si kaj rad vabi v spomin vse prošle solnčne dneve in nič kaj rad ne pomisli: »Tako v teh prilikah ni možno!« Tako je bilo vselej: Razdelil sem jim risanke ali zvezke. Še preden smo prijeli za pero, je že ta ali oni plašno vzkliknil: »Packa!«... Ali pa so mi, po končani uri, od« dajali svoje spisne izdelke na debelo omaščene z vsemi mogočimi madeži. Semintja sem se s kom ponorčeval ali tudi brezasto pogledal, zaleglo ni prav nič. Uvedel sem vsakodnevni pregled rok. Pri tem poslu so mi radi pomagali dečki, funkcionarji razrednega Podmladka Rdečega Križa. Vsi skupaj smo se zedinili v razsodišče. Dobivali smo kaj čudne odgovore. »Saj bi se rad umil, pa nisem imel časa ... Krompir sem pobiral na njivi... Ko je poldan zazvonilo, sem kar s polja pohitel v šolo!« »In nisi nič južinal?« Razredne impresije. 113 »Oj, sem, pa še mi je ostalo!« je potegnil iz torbice oškrbljen kos ko* raznega kruha ... Podmladkarji so zvedavo zrli vame, kaj porečem. Niso razumeli, čemu sem zamahnil z roko, čemu smo krenili dalje. Mali Lojzek, zdravstveni nad* zornik, si je tiščal dlani na okrogla lica, da bi se ne zasmejal na glas. Francka je imela dlani obložene s temnorjavimi madeži. »Orehe sem pobirala na vrtu... Ne gre proč!« je drhtelo iz nje in ogle* dovala je umazano dlan. Ah, cela stran njenega zvezka je bila kakor njena dlan... Spet sem zamahnil z roko, kakor da hočem pregnati resničnost teh od* kritih, resničnih odgovorov. Dobili smo opravičil za zvrhan koš in vsa po* dobna med seboj, da bi jih lahko zmetal vsa v en koš... »V šoli naj bi se umivali... Na vodnjaku, da ne bodo zvezkov mazali,« je predlagal Lojzek. »Moj Bog, koliko zapravljenega, dragocenega časa, predno bi se zvrstilo vseh šestdeset umazančkov!« sem se ustrašil. IV. V našem šolskem okolišu je že ta navada. Posebno v prvem razredu postane po »prvem prestanem strahu« kaj značilna. Iz rednega pohajanja v šolo se polagoma izcimijo izostanki. Kmalu sem od šestdesetih vpisanih beležil skoro redno pet do sedem zamudnikov. Pretila je nevarnost, da se število izostankov potencira. Nisem se motil. Za mesec dni sem deco lahko podelil v A in B grupo. Kadar je A bila prisotna, je B izostala. Vedel pa sem, da to ni v otrocih, ampak da je to že podedovana ljudska stereotipnost. Pričel sem se temeljiteje zabavati s tem problemom. In ko sem nekega dne pozval kar dvanajst takih zamudnikov predse, so mi zagotavljali, da so dva dni imeli »domač praznik« — trgatev... Kaj bi? »Domač praznik je ob trgatvi in vselej so smeli otroci ostati doma!« sem zvedeli od odraslih. Nežika me je vsaj dvakrat tedensko prosila: »Gospod učitelj, smem jutri ostati doma? Naši gredo orat za ozimino!« »Kaj boš? Saj si še premajhna, da bi pomagala pri oranju?« »Doma bom ostala pri detetu!« V družini je bila sama mati s štirimi nedorastlimi otroki. Najstarejši, dvanajstletni Poldek je že oral, mati je vračala vole, oče je garal v vlažnih ameriških rudnikih ... Takih Nežik je bilo polno v razredu; oranje za ozimino je dobilo vedno drugo obliko. Včasih je prišla otrokova mati in prosila: »Ne morem sama, pustite ga vsaj za danes doma!« »Preveč izostajajo, ne smem; šola zahteva svoj čas!« sem se izmikal. Globoko je nagnila glavo, odšla je brez besede, trudno zibaje se v bokih. Spomnil sem se na njenega moža v Ameriki in vzdramilo se je v meni: »Res, sama se peha in ne zmore ...« »Naj ostane!« sem zaklical za njo. Tako ne sme biti, kakor je zapisal Cankar. Ne morem jim delati gorja: »Hudo je otroku in mnogo bridkosti užije, marsikatero solzo potoči, preden spozna, da je človek ter se potuhne vase. Kar mu najbolj hodi na pot, je goreča neutolažljiva želja po ljubezni. Kakor da bi hodil po svetu z zlato kangljico v roki, trkal od duri do duri: ,Dajte mi vbogajme, vsaj kapljico!' Rudolf Kodrič: Prešeren, slovenski pesnik — središčna točka enodnevnega pouka. Malo pozna otrok predstavitelje slovenskega slovstva, ko zapušča prag osnovne šole. Zakaj? Ker se podaja otroku: Prešeren rojen... umrl... se šolal... živel... spesnil... Prešeren je največji slovenski pesnik. V eni uri je vse povedano. To je malo več kot nič. Bilo je v zimskem času. Šolska soba polna otrok, 5. šolsko leto. Molitev je končana, vse za pouk pripravljeno. Vzamem v roko knjigo: Dr. Joža Glonar — Zbrano delo Prešerna. Zlata obreza, rdeče platnice, zelen trak v knjigi. Vse to je vzbudilo v učencih živahno zanimanje, oho, nekaj poseb* nega! Čitam: Lepa Vida je per morji stala, tam na prodi si plenice prala. Čern zamurc po sivim morji pride ... itd. Bila je povest, pa čudna, čudno slovenska. Šumi po razredu: per morji, zamurc, perve leta, serčno ... »Prosim, ta ni znal slovenski, ki je to pisal.« »Kaj še, to je napisal naš slovenski pesnik Prešeren, ki je živel pred sto leti. Takrat so govorili tako.« Čudno, čudno, za otroke nekaj novega. Slovenski jezik se razvija, saj pravi pregovor:vsaka vas ima svoj glas. Na to opozorim otroke. Te čudne sloven* ske besede si učenci zabeležijo. Pripovedujem jim Prešernov življenjepis. Na tabli nastane slika: Dr. France Prešeren * 1800. Vrba na Gorenjskem, pastir, zlata knjiga. Ljubljana*gimnazija, Dunaj — odvetnik ali advokat Kranj f 1849. — Smole Učenci ponovijo življenjepis, tako da iščejo kraje v svojih ročnih zemlje* vidih, s tem družimo lahko zemljepisni pouk. V šolski čitanki čitamo berilo: France Prešeren. Izluščili smo iz berila kratek življenjepis in dve zgodbici, ki smo jih naslovili: Prešeren žanje in Prešeren med otroci. Učenci zgodbice pripovedujejo, ponovijo življenjepis, kot spis pa pišejo: Kratek Prešernov življenjepis in eno zgodbico. Pišejo spis n. pr.: Prešeren žanje pšenico — ob robu narišejo klas. V roki ima srp — ob robu narišejo srp. Prešeren daje otrokom fige — pod spisom ilustracija. Kjer se da ob robu kaj narisati, narišemo. Mi v šoli sploh mnogo rišemo. Vrnili smo se k pesmici Lepa Vida. Čita jo učenec. Na tabli sproti skiciram učencem: ladjo, grad, zibelko... Za rokotvorni pouk: v risanke učenci ilustrirajo prizore iz pesmice, drugi modelirajo n. pr. barko, kupo, črke Prešeren, za sliko izdelajo iz lepenke okvir. Črke iz gline lahko barvamo s tušem. Kot računsko vajo računajo: koliko je bil Prešeren star, ko je končal na Dunaju šole, ko je umrl, koliko časa je preteklo od njegove smrti do danes. Za domačo nalogo izvrše učenci na poseben kos risalnega papirja orna= ment z barvami ali pastel ali z vodenimi, kakršne pač ima otrok. N. pr.: Imeli so učenci veselje in radost, tudi zapomnili so si. Temu možu — pesniku bi ob priliki lahko sledil njegov sodobnik, mož — vzgojitelj Slomšek. Vse, kar si pridobiš brez napora, ni dosti vredno, ni (nič trajnega, učinkovitega. Nihče naj tega ne pozabi, najmanj mladenič, bodoči učitelj. Diesterweg. Oblast imeti nad seboj je več vredno nego smodnik. Stanley. Izpolnjuj dolžnost, ki ti je najbližja, o kateri veš, da je tvoja dolžnost! Tvoja druga dolžnost ti potem postane že mnogo jasnejša. Parlvle. Gotovo, šola mora biti tudi učilnica, pa vendar taka, ki ustreza vsemu dušev= nemu življenju otroka, učilnica, iki Be hoče prilagoditi ne samo njegovi receptivnosti, marveč tudi njegovi produktivnosti, ne samo njegovi pasivni, marveč tudi njegovi aktivni naravi, učilnica, ki ne služi le njegovim intelektualnim, marveč tudi ujegovim socialnim nagonom. Kcrschenstciner, Grundfragen. Prost ni, kdor lahko dela, kar hoče, prost je marveč le oni, ki lahko postane to, za kar čuti v sebi poklic. Lagarde. Smatram kot znak dobrega pouka, koliko se mu posreči, vzbuditi v učencih veselje do prostovoljnega dela. Kerschensteiner, Grundfragen. Albin Spreitz Govorne vaje v narodni šoli ali kaj? (Nekaj napotkov v duhu delovne šole.) Smoter učnega jezika v narodni šoli je: jasno opazovanje predmetov in pojavov v otroški okolici in otroškem domovju, gladko, urejeno govorno izražanje teh opazovanj — najprej v domačem narečju, potem pa postopno v izrazih in oblikah književnega jezika, kakor tudi izražanje z risanjem in ročnim deilom. (Glej »Začasni učni program za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v kraljevini Jugoslaviji. Ljubljana 1928.) Drugače povedano: učni smoter vsebuje samostojno izražanje — govorno obliko. — Šola pro* šlosti je urila učenca v samostojnem govoru predvsem s pripovedovanjem predelanih berilnih sestavkov, z nazornim naukom ter s spisjem. Zahteva po prostem spisju je šele v polpretekli dobi prodrla ter si utrla pot v šolo učilnico. Tako je vršila šola svojo nalogo v pogledu na smoter jezikovnega pouka. Zastaviti pa si moramo vprašanje, ali so ti napotki zadovoljivi in ustrezajo li našemu učnemu smotru? — »Ni vse slabo, kar je staro, in ni vse dobro, kar je novo!« Ta metoda potrebuje razširitve, izpopolnitve, po* gilobitve. Preidemo kar k praktični strani našega vprašanja. Nižja stopnja. Učitelj bo razvezoval učencem jezik že v elementarnem razredu predvsem s tem, da jim bo pripovedoval mnogo pravljic, povestic in prigodb iz otroškega življenja ter jih s tem vzpodbujal, da ali reproduci* rajo, kar so slišali iz učiteljevih ust, alli pa, da sami povedo kakšno mično prigodbo, ki so jo slišali v domači hiši ali od starejših součencev. Radi bodo pripovedovali to, kar se jim je živo vtisnilo v spomin. Ivan Cankar pravi: »Otroci so imeli navado, da so se pogovarjali, preden so šli spat. Posedli so po široki peči in so si pripovedovali, kar jim je pač prišlo na miseL Skozi motna okna so se vile kvišku tihe sence in so nosile prečudne bajke seboj. Pripovedovali so, karkoli jim je prišlo na misel, ali na misel so jim prišle samo lepe zgodbe, iz solnca in toplote, iz ljubezni in upanja spletene.« (Glej: Ivan Cankar, »Podobe iz sanj«, slika »Otroci in starši«.) Tako torej Cankar. Kako je danes s tem pri naši šolski mladini?... Že v elementarnem razredu se naj učenec navaja k temu (ko je spoznal že vse črke!), da napiše kratke stavke (1—3) o lastnih opazovanjih. Učenci naj opazujejo in pripovedujejo vse, kar so videli in doživljali na potu v šolo in iz šole domov. Domači do* godki naj stopajo v splošnem bolj v ozadje, ker nam ne more biti že prej znano, kaj vse bi lahko učenec v svoji otroški prostodušnosti povedal, oso* bito otrok iz moralno okvarjenega okolja. Že na tej stopnji pričenjamo z razrednim čtivom, ki odgovarja duševnemu obzorju. Srednja stopnja. Velja vse, kar zahtevamo za nižjo stopnjo, le primerno razširjeno in poglobljeno. Na tej stopnji zadobiva učenec že večjo okretnost v izražanju, večji besedni zaklad ter takšno umsko prožnost, da se dado doseči prav lepi uspehi, ako učitelj prav usmerja svojo zadevno delovanje. Razrednemu čtivu odmerimo sleherni dan nekaj časa. Zato osnujmo raz* redno knjižnico po danih možnostih! Učenci čitajo, pripovedujejo in vred* notijo prečitano. — V ostalih predmetih skušajmo že uvesti pozive, t. j. bolj široka vprašanja, na katera mora učenec odgovarjati samostojno z dalj* šimi stavki, torej z daljšim samostojnim govorom. Višja stopnja. Nadaljujoč s prejšnjim, se vedno bolj naslanjamo na priložnostni pouk. Državni prazniki in kulturna slavlja naših narodnih velimož odpirajo široka polja. Tudi šolska oblast navaja kot eno točko pro* Govorne vaje v narodni šoli ali kaj? 117 gramov: govor učenca ali učenke. Nudijo se tudi razne prilike med šolskim letom, ko naj učenec podaja svoje lastne impresije. Na primer: šolski iz« leti, sv. birma na vasi, lastna potovanja, razna pomembna slavlja v do* mačem krogu, na vasi etc. Ustanovijo nekod posojilnico, gasilno društvo. Učence pozovimo, naj se razodenejo, kako bi sami to ustanovo pozdrav* ljali. Prilik ne primanjkuje. Prosto spisje se naj goji v glavnem z izbero okvirnih tem. (Glej: M. Lichtenwallner Prosto spisje v ljudski šoli«, SŠM. 1908., 1909. in H. Scharrelmann »Im Rahmen des Alltags«, Hamburg 1920.) Prosto spisje in samostojno izražanje sta v tesni medsebojni zvezi. Gojitev enega poglobi drugo. Tehniška stran naših napotkov. Kakor že veli začasni učni program, se vrši gladko, urejeno govorno izražanje najprej v domačem narečju, potem pa postopno v izrazih in obli* kah književnega jezika. — Uvaja se vedno razredna kritika, debata, ki meri na vsebinsko in oblikovno stran. Izloča se vse, kar žali etiški ali estetski čut. Učenci bodo prvotno pripovedovali neurejeno, razmetano, nebistvene stvari bodo izpodrivale bistvene. V naravi otrok leži, pa tudi v naravi pri* mitivnega človeka in človeka tesnega duševnega obzorja, da obračajo kaj radi vso svojo pažnjo na stvari, včasi najneznatnejše vrednosti, medtem ko za motrenje celote, harmonije še dolgo niso dozoreli. (Zadevno glej še vedno aktualno delo: James Sully »Untersuchungen iiber die Kindheit. Psy* chologische Abhandlungen fiir Lehrer und gebildete Eltern. Leipzig, 1904.) To uvaževanje in poudarjanje ncbistvenosti, ki je pa učencu bistvenost, tvori učitelju dragocen prispevek k spoznavanju otroške duše. Kako jih bomo navajali k osredotočenemu, urejenemu, zdržnemu govorjenju, ki je končni smoter? Ves dosedanji postopek že vodi v veliki meri do njega. Podpira ga naj pa tudi učiteljeva beseda. Učenca, ki dolgovezno ali brezzvezno govori, zaustavljajmo sami (ali razred!) s tem, da prilično porečemo: glej, prišel boš v svojem življenju v marsikak urad ali sestaviti boš moral prošnjo ali vlogo, kjer se boš moral točno, jedrnato in hitro izražati, kar želiš, ker drugače se ne bo hotel nikdo s teboj pomuditi. Ali pa: mudi se nam, radi bi pa vendar slišali ali zvedeli, kaj se je pravzaprav dogodilo, kaj nam veš zanimivega povedati. Ni se nam treba bati, da bi privzgojili z našim načinom brbljave, pre* samozavestne in samoljubne ljudi. Nasprotno: učenec bo ob vstopu v živ* ljenje postal pozoren na vse pojave okoli sebe, ki se ga dojmijo, v duhu jih bo razporejal in družil ter ob sleherni priliki bo zmožen, da se bo razo* deval sočloveku v načinu, ki mu je že podzavestno položen v naravo in adekvaten njegovi duši. Kakor si biolog iz ene ali dveh kosti lahko rekonstruira celo žival, prav tako si lahko tudi mi, če jsi v duhu predočimo običajni šolski razred z njegovimi pustimi, v ravni črti postavljenimi klopmi, ki jedva dopuščajo kretanje, razen da se nanje lahko polagajo knjige, svinčnik in papir, z njegovimi tablami, stoli, štirimi golimi stenami, na katerih v najugodnejšem slučaju visi nekaj podob t— rekonstruiramo vzgojno in učno delo, ki se odigrava v takem prostoru. To je prostor, ki je urejen za »p o s 1 u š a I n o« šolo. John Dewey. POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK Rodin Zorin: Praznovanje v delovni šoli. Na stežaj je šola odprla svoja vrata, da se vanjo razlije zrak in svetloba, da se pusto šolsko življenje umakne življenju, da mladina lahko zajema iz bogatih virov pravega in pristnega življenja. Ako pa hoče delovna šola kot ž i v 1 j e n s k a šola v polni meri zado* ščati življenju svojih članov, ne sme pozabiti, da v njej ne sme manjkati praznikov, zakaj praznovanje spada k polnovrednemu človeškemu živ* Ijenju poedinca kakor tudi zajednic. Prazniki so potrebni odlomki šolskega življenja, potrebni kot ure počitka in višinske točke v toku življenske črte vsake šole. (Gaudig*Hallmann, Arbsch.) Prazniki nastopajo v neposredni zvezi, ki jo šola vzdržuje z velikimi življenskimi zajednicami, cerkvijo, občino, državo, narodnim življenjem. Vendar ima šola tudi pravico in po* trebo, da obhaja svoje čisto posebne praznike. In ona se tega drži. Delo zahteva svoje plačilo; delovnim tednom morajo slediti solnčni dnevi, ure počitka, delopust, ko duša lahko razprostre svoja krila in se dvigne nad vsakdanjostjo. In vsi ti delavci velike šolske zajednice se hočejo enkrat v letu združiti v brezskrbnem uživanju, v radostnem dajanju in jemanju, v vzvišenem čuvstvu vzajemnosti. Nihče naj mi ne graja praznovanja v šolskem življenju kot potrato časa, kot igračkanje, kot ogrožanje šolske discipline in šolskega reda. Neki poseben čar plava nad »praznujočo« šolsko zajednico. Najlepše je kajpada skoraj vedno priprava na kako proslavo, ki sama na sebi donaša vse polno razbur* ljivih prizorov, gotovo tudi motenje reda, nemir, velikih in malih skrbi, ali temu nasproti: koliko veselja do ustvarjanja in oblikovanja, pripravljenosti in gorečnosti v službi skupnosti! Zato mi ne grajajte praznovanja v šoli, dajte marveč mladini priliko, da spoznava tudi umetnost pravega prazno* vanja. Kjer se dela, tam naj se tudi praznuje. Toda ne samo kot navadna od* škodnina za naporno delo, tudi ni praznovanje v šoli zamišljeno le kot plačilo za trud, ne kot zrahljanje napetosti in počivanja, sploh ne kot na* sprotje, kot nekaj tujega v šolskem obratu. Praznovanje zraste kot nekaj prirodno danega iz vsakdanjega življenja ter krona delo. Nobenega praznovanja si torej ne moremo misliti brez dela. Baš priprava na kako proslavo daje našim otrokom v najobilnejši meri priliko, da izkažejo čast imenu delovne šole. Duševno in ročno delo pride tu do veljave, samodelavnost v največji meri se sme in mora tukaj izdejstvovati. Tu velja, zastavljati predloge, iskati pota, v naglici se odločiti, smotreno delati in pravilno presojati; tu gre za to, da vsakdo primerno vrednoti mnenje dru* gega, da se podredi in na pravem mestu izkaže kot vodnik; tu je važno, vsakemu članu zajednice odkazati pravo mesto, da se lahko uveljavi. S samo* stojno pripravo kake šolske proslave je podan delovni položaj, ki se tisočkrat bolj približuje življenju nego je v običajnem šolskem obratu mogoč, tu lebdi nad vsem delom le en sam prirodni, zadostno poudarjeni smoter. V dosego tega smotra stavi vsakdo rad svoje sile na razpolago in tako postane delo v pravem pomenu besede samotvorno. Vsakdo čuti dražljaje in mike svoje okolice in se oprijema problemov, črpa iz vseh virov, kombinira, koncentrira, ukvarja se s priložnostnim in strnjenim pou* kom, urejuje, gradi, ustvarja in se veseli doseženega smotra, svoje lastne tvorbe. Božič je pred durmi. Ni kmalu kakega praznika, ki bi mogdl tako nav* dahniti in razgibati našo notranjost kakor božični praznik. Noben drug praznik ni tako globoko zasidran v duševni potrebi naroda kakor ravno božič. Smisel in pomen božične noči imata nekaj kakor večnostno vsebino. Zato skuša tudi moderna šola v podrobnem didaktičnem delu praznično nastrojenje in šolsko delovno življenje združiti ter praznovanje v šoli izrabiti in preizkusiti kot sredstvo za poživitev in poglobitev pouka, pa tudi kot lepo priliko za oblikovalne in upodabljalne možnosti in vzgojne namene. Težko bi se našel danes kak učitelj, ki bi poučeval tako abstraktno in konser* vativno, da bi ostal božični praznik brez vsakega odmeva pred zidovjem njegove šolske sobe. Božični čar, ki roma po svetu, objame tudi vsako šolsko poslopje že dneve in tedne poprej. V tem času je pri malčkih skoraj vsaka šolska ura nekaka praznična ura, zakaj v znamenju božiča se vrši vse šolsko delo, ročno delo in slikanje in pripovedovanje, čitanje in pisanje in računanje. In vsa ta presenečenja in ljubo veselje, ki ga rodi tako delo! Sleherni dan kak nov okrasek, kak tajinstven, mnogo obetajoč pozdrav: podobice, samo* stojno slikane in nalepljene ali kjerkoli izrezane in obrobljene z ličnimi okviri, majčkena božična drevesca, kolibe z božičnega trga, s trudom zgrajene; smele božične sanje, spočete v otroški duši, se popolnoma tajno in prosto udejstvujejo sebi in razredni zajednici v veselje. Otročiči, ki se jim vedno bolj mudi, prično glasno izražati svoje želje. In končno, tri do štiri dni pred božičnimi počitnicami daje vsa šola duška božičnemu razpoloženju in se pripravlja, da se praznično obleče. En popoldan se določi za okrašenje razredov. To je skrb posameznih razrednih zajednic, vsem prijetna naloga in častna zadeva. Vsaka zajednica si izvoli poseben odbor, ki naj bi upošteval želje razreda in ki so mu — zopet po samoodločbi razreda — dodeljeni pomožni delavci. Otroci so sami tako pametni, da uvidijo, da se s tem nič ne doseže, ako vseh štirideset otrok bega po razredu in če štirideset mnenj vsak hip trči drugo ob drugo, oni vedo iz izkušnje: izbira, vodstvo je potrebno. In kako spretno znajo izbirati: mirni, zanesljivi organizatorni talenti, ki znajo s svojimi ljudmi ravnati; umetniško nadarjeni z dobrimi domislicami, ki skrbe za lepoto in harmonijo; praktični, ki dajejo tehniške nasvete, in naposled še oni tihi, zvesti otroci, ki skrbno opravijo tudi zadnje, manj prijetno delo, čiščenje in pospravljanje na koncu. Delo je končano. Ljubko okrašen je ves razred. Nepozabne ure so doži* veli otroci in ustvarili nekaj lepega sebi in drugim v veselje in presene* čenje. Kaj bodo rekli oni drugi, ko zažari božično drevo v svetlih lučcah? • In katero vlogo naj prevzamemo mi učitelji, ko praznuje šolska zajednica? Kakor je gotovo, da nočemo samo voditi, tako gotovo tudi ne smemo stati le ob strani. Življenska zajednica, ki spaja učence in učitelja, zahteva tesno sodelovanje pri delu in praznovanju. Zato pomagajmo zmagovati težkoče in dajajmo pač tudi pobude in nasvete ter opozarjajmo na možnosti izbolj* šanja. V splošnem pa naj velja za nas učitelje: Dati na prosto! Vsakdanje šolsko delo nam nudi prilike dovolj, da vzgajamo v učencih dober okus. Pri božičnem šolskem praznovanju pa glejmo tudi na to, da pride nova in stara umetnost do svoje veljave, da sprostimo otroške sile ter jih povežemo v prosto ustvarjanje, da dvignemo duha preko vseh ovir v živo zajednico, ki naj uživa pristno božično srečo. Ivan Robnik'. Iskre z božičnega drevesa v šolski delavnici. Božič! Žarek ljubezni iz tihe, blažene noči, sen mladih src v selu na snežni poljani, v samotni hišici ob zaledeneli livadi, v borni koči pod ivjem spečega smrečja in v mestu z bogatimi, ledenoblestečimi izložbami — to je sen kresne noči ob božičnem drevescu. Božič je rojstni dan Sina človekovega, ponovno rojstvo solnca, mladega dne in novega leta. Rojstvo je korak črez prag i z Ž i v 1 j e n j a v Ž i v 1 j e n j e, ki je razvoj in rast: oblikovanje, izpopolnjevanje, presnavljanje in obnavljanje. To dvoje tvori prehod Življenja preko smrti in rojstva tvorbe k ponovnemu obliko« vanju. Rojstvo izvira iz smrti in ta prehaja v rojstvo — veliki petek obnavlja veliki dan Vstajenja na vekoviti poti k popolnosti, ki ji je cilj neskončnost. In kaj je šola? Je čolnič, ki povede učenca iz otroškega pravljičnega raja na odprto in viharno morje človeškega življenja. Krmar je učitelj — vzgo* jitelj. Njegovo mišljenje in delovanje sta vzgled učencu, ki pazno sledi in polagoma doumeva, zakaj, čemu in kako krmari učitelj. V svojem postopno napredujočem telesnem in duševnem razvoju sega učenec vedno pogosteje po veslu, dokler ne prestopi sam v svoj lastni čo-ln, da ga vodi po lastni volji z lastno roko po brezbrežnem morju Življenja do stavljenega mu cilja. Božič, rojstvo, šola: vse troje je korak črez prag iz Življenja v Življenje. Ljudska prisJovica »Iz malega zraste veliko« velja tudi za rast šole. Starost ji je starost človeštva. Sumni, temni pragozd je šola pračloveka. Samouk Nagon je njegov drzni in vztrajni pravaditelj v nogo — roko — in zoboborbi. Je tudi v aktivni službi sedanjosti in pojde v zasluženi pokoj z onim človekom, ki bo kot poslednji nehvaležni sin teptal svojo mater Zemljo. V pragozdni šoli se udejstvuje tudi učiteljica modrosti. Kot taka je brezobzirna, nepo« pustljiva in skrajno dosledna. Zove se Izkušnja, ki še dandanes človeka uči. Budna Zavest sprejema njena poročila, Spomin pa jih skrbno zapi« suje v svojo uradno knjigo in vodi statistiko z birokratično obsežnostjo .in točnostjo. Divji Nagon je nekolegialen in zahrbten svoji tovarišici. Na slepo bije svoj krvavi boj. Naposled pa ga vendarle ukroti bridka Izkušnja. Sporazumno in z uradnim dekretom Zavesti ustanovita šolo druge raz« vojne stopnje: družinsko šolo. Praroditeljica se tu udejstvuje v telesni reji in predvaja ženske ročnosti. Praroditelj ustvarja ob kresanju isker kre« mene izdelke in vadi svoj nadebudni naraščaj v praktičnem deškem ročnem delu brez učnega načrta in brez urnika. V pouku na prostem se ponaša z odličnimi uspehi v ribarstvu in lovu. Manj povoljni so učni nastopi v živinoreji in poljedelstvu. V računstvu znači višek uspeha odšte« vanje glave od telesa. Naraščaj kaj spretno izvaja pravilo: ako se minuendu odbija subtrahend, se skotali diferenca po tleh. Brez dvoma ostane ta for« mula v praktični rabi do poslednjih dveh aloveških sumandov; kajti iz vsote dveh še en sumand vedno lahko izbacne drugega. Ta formula pa je slednjič povod, da izvaja družinska šola roditeljstvu in rediteljstvu primerne prak« tične uporabne vaje varstva in telesne čvrstosti. Družinsko šolo nadzira bistro oko in vodi po lestvi razvoja spretna roka Prakse, ki je poslušna hči iskušnje. Ko razgali Zemlja pod svojo grudo še svojo rudo, skliče Praksa šolske činitelje in jim utemeljuje nujnost šole za strokovno ročno delo. — Ruda zažari in se topi. Kladivo zazveni ob naklu, med njima pa se oblikuje razbeljena kovina v raznolika sredstva za nadaljnje oblikovanje, izpopoh njevanje in presnavljanje Življenja. Vidni in odgovorni činitelj te šole je mojster, pasivni faktor pa vajenec, ki mu mojster semtertja tudi nakloni ulogo nakla in povrh še nateguje uhlje namesto kovine. Praksa te šole vliva, kuje in ustvarja predmete pa navodilih Izkušnje in zapiskih Spomina. Preden ga upokojita starost in neizbežna onemoglost, naroči Spomin svoji sorodnici Domišljiji, naj iztuhta oblike in znake, ki bi verno poročali bodočnosti razvoj in rast Življenja v preteklosti. In glej! Kamen in opeka, list in les, koža in papir oživijo v šoli mlade Umetnosti ter očitujejo dolgo pot, ki sta jo zmagali Izkušnja in Praksa. Spomin s svojim pogledom v preteklost in Domišljija s preroškim v bodočnost ustvarita Teorijo. Ta na ljubo svojemu očetu sicer priznava in ceni zasluge Izkušnje in Prakse v preteklosti, a kot hči Domišljije venomer škili v lepšo in boljšo bodočnost. Samovoljno koraka po razvojni poti in zgradi ob njej šolo »t r i v i a 1 k o«. Vodstvo poveri gospodu »šolmajštru,« ki ima ponižnega pomočnika »kant* narja.« »Šolarjem gospod šolmajšter kraj odkažejo.« Nastopi že tudi učena Pedagogika in čita svoje prve »postave: v šolo hoditi — med poštene šolarje zapisan biti — je velika sreča ino čest. Hočete pridni šolarji biti, posebno trojno dolžnost na skerbi imejte: Bogu prav lepo služiti ■— Se pridno učiti — Starejše ino naprej postavlene skerbno ubogati. Kdor teh dolžnosti ne dopolni, šole vreden ni, in bo odveržen.« Telesni reji in odgoji se pridruži še vzgoja. »Med poštene šolarje zapisana« je tudi hči Teorije, mlada Metodika. Po uspešno končanih študijah se seznani s tovarišico Pedagogiko in tam, kjer »stoji učilna zidana, pred njo je stara jablana,« presnavljata, oblikujeta in izpopolnjujeta šolstvo. Avtoriteta v razredu je učitelj. Simbol njegove oblasti, ki je »strah božji« in čestokrat »novo mašo poje,« ni nikakor na izzivajočem mestu, temveč uživa svoj kratek odmor v tajnem zakotju, da se ne zbode ob njem strogo in bistro, šolo nadzirajoče oko. Učitelju zvesta pomočnica stroga Disciplina, brzda jezičke in polaga roke na klop. — Učitelj uči, učenec posluša, učitelj predvaja, učenec posnema. Spo« min prinaša sadove Izkušnje in Prakse, mladi Razum pa si gasi žejo ob izvirku Umetnosti in Znanosti. Metodika se veseli svojih uspehov in še z večjo vnemo snuje misli, kako bi ugladila pot nadaljnjemu razvoju in rasti šole. In glej! Za novo šolsko leto pokloni učitelju formalne stopnje, ki jih patentira Didaktični urad. Učitelj stopa po lestvi, učenec pa sprejema, primerja in doumeva, shvača in uporablja. Vse je na delu: mladi Razum, otroška Pamet in dvoje Č u v s t e v. Ako je hrana neprimerna in nepre* bavljiva ali celo preobilna, pa se Razum napihne in mlada stvarca oboli. Mehaničnemu Razumu se upreta kritična Pamet in ponižano Čuvstvo ter izrečeta sodbo: šolanje je dresiranje. Svetovni ogenj zajame Zemljo s svojimi zublji in upepeli avtoriteto učitelja ter simboli njegove oblasti, njegovo formalno lestvo in vse pritikline učilne zidane s staro jablano vred. V ospredje stopi učenec, učitelj pa se umakne v šepetalnik, ki povoljno zasenči njegovo osebnost. Na odru stoje jaslice. Za temi kimata voliček in osliček. Učenec dirigira, učitelj pa suflira voličku, da zamuka M in osličku, da zariga 'I in A. Zdaj usmeri učenec žarek svojega očesa med rogove volička in glej, črka U zablesti med njima kakor križ med rogovilami Hubertovega jelena. Učenec dirigira brez učnega načrta in brez urnika kakor svoj čas pravaditelj v pragozdu. V Življenju ni novosti, je le obnavljanje. Tudi nogo — roko — in v dopolnilo še tudi zoboborba kakor deško ročno delo v posebnem oddelku delovne šole značita le obnavljanje na višji stopnji razvoja in rasti. Rojstvo in smrt sta ekstrema Življenja. In vsako mlado oblikovanje je ekstremno, ker je nestrpno na svoji poti za ciljem. Ta pot je otroška. Ako pa hodi po njej starost, je ta otročja. Modrost je potomka Izkušnje in Zna* nosti, ki hodita po ovinkih svojo dolgo in trnjevo pot. Kdor jo prezira, pričuje za resničnost pregovora: »Od modrosti do norosti je le en korak.« Satira in Sarkazem stojita ob strani in krešeta iskre. Vse stremi za ciljem: Nagon, Razum, Pamet, Čuvstvo, Nag* njenje, Zelja, Težnja, Hotenje, Volja in Roka. In kje je cilj? V Z i v 1 j e n j u, ki se izraža vSamozavesti. In šola je čolnič. Krmar je Samozavest, ki vodi svojo mlajšo sestrico Zavest iz pravljičnega v zemeljsko življenje. Oba činitelja sta potrebna in zato ne pehata drug drugega v ozadje. Oba sta aktivna ob veslu: prvi z vzgledom, drugi s posnemanjem; prvi z Izkušnjo, s Prakso, Teorijo, z Znanostjo in Umetnostjo, drugi s poskušanjem, z vajo, domišljanjem, uče* njem in ustvarjanjem; prvi razvija in drugi raste v Življenju, ki je razvoj in rast in zato jedro šole. Žarnico Psihoanalize uporabljata oba fak* torja. Zato ne prodira analizujoči žarek samo v notranjost gojenca, temveč obseva in prodira tudi slučajno krinko vzgojitelja. Vzgled starejše krinke ustvarja mlajšo krinko. »Kakor otec, tako sin; kakor drevo, tako klin; kakor zvon, tako glas; kakor žito, tako klas.« Kakršen je človek, prav tak je tudi svet. Božič! Rodi in obnavlja se Življenje v jaslicah. Bližajo se mu trije modri: prvi nosi zlato Resnice, ki razsvetljuje; drugi miro Pravice, ki udružuje, in tretji kadilo Ljubezni, ki ogreva in ujedinja. Vsi smo željni Božiča, novega solnca, mladega dne in novega leta; vsi deležni rojstva in smrti; slepci, polni Življenja, ki nam kliče: »Iščite in boste našli, trkajte in odprlo se vam bo!« 0 Kakor misel se razvija in raste tudi delo. Pod vodstvom didaktične diplomacije in domišljije se oprimejo dela z vso vnemo in ljubeznijo gibčni jezički in drobne roke. Jezički vseh šolskih let napovedujejo, poveličujejo, opisujejo in ilustrirajo Božička do poslednjega obeska na njegovem drevescu. Hajd v šolsko delavnico! Nadejmo si predpasnike, zavihajmo rokavce in dokažimo svojim jezičkom, da ročice ne zaostajajo! Kolač gline se kotali po razvojnih stopnjah od šolskega novinca k va* jencu in pomočniku; od mojstra do mladega umetnika kraj mize. Prvi no* vinec hoče pomagati svoji mamici in peče kekse; drugi modelira sladkorčke in sadeže; tretji jih vlaga v zlato peno; četrti vliva svečke. Vajenec vžiga zvezdo modrijanov ter kuje zlate in srebrne iskre za božično drevesce. Boži* darček gravira in modelira ime Božička. Pomočnik Jožek teše jaslice, stavbni mojster gradi hlevček in umetnik se loti pastirčka z ovčko, volička in oslička. Tu se javi kritični duh soseda: »Tvoj osliček ima prekratke uhlje!« — »Imaš pa ti zato daljše,« se odreže užaljeni umetnik. Razlije se smeh po žarkih licih in življenje objame mlada telesa. Skupina treh kiparjev upo* dablja poklonitev treh modrijanov in dvojica modelira pečino za hlevčkom, obraščeno z mahom. Vrh skale zraste smreka z deblom iz vrbovine in vejami iz mahu. Nad smreko plava papirnati oblaček s kartonskim angelom, ki oznanja iz ila ustvarjenim pastirčkom rojstvo Gospodovo. Glinasti velblod počiva ob razpadli kartonski ograji in posluša, kako iz mahu trava raste. Mimo njega stopa sivobradi božični možek v debelem kožuščku in s toplo kučmo na kodrasti glavi. Z drobnimi pisemci je bil šel do Njega, ki je rekel o sebi: »Jaz sem pot in resnica in življenje.« Iz njegovih jaslic je zajel božični možek toliko obilico dobrin, da sedaj sključen pod njih pezo in opirajoč se na svojo palico odhaja na pot k onim Zemljanom, ki so željni resnice, gladni pravice in žejni ljubezni novorojenega Življenja. »Mir ljudem na zemlji« se rodi iz vzajemnosti in soglasja v duševnem in telesnem udejstvovanju človeka. V kolikor se ta sam v sebi prerodi in izpo? polni, prav toliko se prerodita in izpopolnita tudi njegova šola in njegov svet. To delo vliva čas in meri kraj. Do katerih mej? — Prvi se ozira na večnost za seboj ter se zanaša na večnost pred seboj in se mu zaradi tega prav nič ne mudi. Drugi se sprejaha iz neskončnosti v neskončnost in ima posode odveč. Ob rojstnem dnevu Sina človekovega, ob ponosnem rojstvu solnca, mla« dega dne in novega leta stopi Življenje na prag ter veli: misli in delaj! Življenja poln pouk je nazoren in živ, je dejanje ali posnemanje dejanja, on naredi, da zažarijo oči in se ogrejejo srca. Življenja poln pouk je komparativ, do= življajski pouk je superlativ, življenja /poln pouk je svet, doživljajski pouk najs V igri se razvija in roditeljem ter vzgojiteljem najlepše razodeva posebnost otroka. Tu se kažejo na eni strani preudarni in tihi, na drugi strani živahni, čili, čvrsti otroci, tu vztrajna, tam gibljiva volja; v igri se očituje široko ali omejeno duševno obzorje, živahna ali revna domišljija, razumna treznost, sposobnost za navdušenje ali notranja razburljivost, samostojnost ali potreba po pomoči posameznega otroka. Tako vidi vzgojitelj v igri jasno, katere smeri mu je treba pobijati in katere pospeše= vati, spozna pa tudi močne strani otrokovih zmožnosti. Reischke. : \ svetejši način pouka. Rude, Erlebnisunterricht. RAZGLED Učna oblika modernega nazornega nauka. Kmalu sem opazil, kako sem se z vpraševanjem pregrešil zoper otroke. Pravzaprav sem jim zamašil usta in vsem stvarem Vzel barvo in življenje. Le zamis slimo se zopet sami malce v položaj otrok! Tu se govori n. pr. o psu. Otroci smejo povedati le ito, kar jim z vprašanjem tako na pol položim na jezik. Le lepo ostati pri stvari, da se »razvijejo« stavki, ki jih imam pred očmi. — Ako sedim v kaki družbi in nekdo ima tam vedno in povsod prvo bes sedo, jaz pa ne smem o svojih doživljajih in izkušnjah, ki sem si jih pridobil o stvari, o kateri se baš razpravlja, črhniti niti bes sede, tedaj sem v resnici nevoljen. In otroci pripovedujejo vendar tako radi. Jeziček jim pač ne more mirovati, ako so sami med seboj. Često se čudimo, da se kak otrok, ;ki v šoli navadno molči, na šolski poti, pred izložbenim oknom, na igrališču, čeprav nima baš prve besede, vendar prav veselo udeležuje razgovora ali zabave. Odkod prihaja to? Otrok pač ve, da tukaj sme govoriti. Ako damo torej otrokom tudi pri po* uku to prostost, tedaj ne bomo več tožili, da je njihov jezik okoren. Čeprav je ta ali oni že to povedal, jaz še tudi lahko kaj dodam. Učitelj se veseli, če tudi ]od mene sliši, kje in kako sem to doživel. Kako otrok doma materi ali očetu lahko vse pove, tako je tudi učitelj tista oseba, ki ji lahko zaupa svoje male doživljaje. Ali do* bro moram paziti, da ne zamudim pravega trenutka za kako pripombo ali poročilo. In učitelj mi ;ne brani, da mu vse po* vem. Ah, zdaj se mi zdi, da me ni prav razumel, saj me gleda, kakor bi me hotel nekaj vprašati. Mu foom pa to takoj po« vedal razločneje. Toda —- ne ;gre, res ne vem, kako mu naj to povem. No, morebiti me bo razumel, ako mu to pokažem z ros kami ali kako drugače, tako da bo to spos znal na mojem obrazu ali če mu to nas rišem. Res, zdaj me je razumel, >saj tai je pos kimal. Zdaj mi bo pač povedal, kako se to imenuje. Tako se nam končno posreči, otroke pripraviti do tega. da se na posameznih mestih malo pomude in da se skušajo nas tančneje, četudi po svoje izražati. Pravo veselje je to za učitelja, ko vidi, kako si otroci na vso moč prizadevajo, da bi jih drugi razumeli. Gestikuliranje z rokami, kretnje s telesom, mimično izražanje, vse to jim isluži v ta namen. In učitelj, ki je bolj izkušen, sicer še ne pozna tiste zgodbe, ali on tako pazljivo posluša, da mi bo gotovo pomagal, ako ne bootn znal dalje. Marsikdo se boji, če misli na to, da otroci smejo govoriti, kakor morejo in znajo. To bo pač lepa neumnost in ta jezik! Zamislimo se zopet v položaj otrok. V družbi povzamem besedo. Komaj pris čnem, Se mi nekdo seže v besedo, ker nis sem rabil primernega izraza, ker sem nas pačno rabil tujko ali jo napačno izgovoril, ker pač oni to bolje razume. 1 Najprej me to ne moti. Ali zdaj že zopet, in še enkrat in vedno zopet. Končno mi to preseda. Zato raje utihnem. In naši učenci. Tu sedi gospod učitelj, ki 'pazi na vsako besedo, in če napraviš le najmanjši pogrešek, te takoj prekine. Nit se pretrga in učenec izgubi veselje do govorjenja zdaj in tudi za bodočnost. Vzornih produkcij in reprodukcij ne moremo niti po zasnovi niti po jezikovnem izražanju zahtevati od otrok prvega in drugega šolskega leta. Baš tu morajo nas stopati dobro zamišljene govorne vaje, in potem bo počasi, a sigurno drugače. Ako otroci vedo, da smejo povsod s svojim mnenjem na dan, jim tudi ne bo zmanjkalo poguma za prosto izražanje in jezikovno upodabljanje. Redko, navadno le v postranskih stvareh, zadostuje samo en odgovor. Na važnih mestih je slišati pet, šest, tudi deset mnenj. Tu je treba učencem dati prilike, da v prostem razreds nem razgovoru merijo svoje sile, da zavzes majo in branijo svoje stališče in da nas posled vse dobro pretehtajo, preden se za kaj važnega odločijo. Pri tem se kajpada učitelj dostikrat v kaki |učni uri pošteno zdela, zlasti ker mora kljub vsem slučajnostim obdržati vodstvo v svojih rokah. Včasih tudi ni na koncu učne ure nobenega konkretnega res zultata. Ali je zato učna ura izgubljena? Nikakor ne, baš danes je bilo 'zanimivo! Če tako mnenja zaporedoma trkajo drugo ob drugo in se krešejo iskre, če se niti ne ve, kdo bo pravzaprav zmagal, in če nam učitelj to potem tako jasno pove, in če mi to uvidimo in prihodnjič tudi sami tako ravnamo — ali je to izgubljen čas? Saj se vendar učenje prav tako odigrava tudi v življenju. Kakor marsikomu neokrnjena prostost govora, tako mnogim ne bo ugajala »anars hija« v mišljenju. Kje ostane -zbranost, du sciplina v mišljenju, ako vsak k predmetu lahko govori, kjer hoče in kakor hoče. Ni to nobena nesreča, če konjiček tus patam zdrkne s tira ter skoči levo ali desno v jarek, saj ipride zopet "na pravo pot, ker je vodstvo v -mojih rokah. Rad priznavam, da otroci na ta način lahko prevržejo moj prvotni delovni načrt. Alii iče kažejo baš tukaj za kako vprašanje posebno zanimanje, zakaj ne bi smel ugod* ne 'prilike izrabiti? Kdo Ve, ali se taka prilika še kdaj povrne? Otrok se včasih zanima za stvari, na katere učitelj niti ne misli, zlasti če se še ni ukvarjal iz »analizo otroškega duševnega obzorja«. Ali naj torej za vsako ceno dam prednost svojemu delovnemu načrtu ali naj v tej ali oni točki tudi popustim otroku? Zelo praktično in za mnoge primere uporabno je Gansberg rešil vprašanje Vod* stva med delovnim potekom. On pravi: »Naša lekcija mora biti kakor bistra reka, stalen tok misli, ki se vanj stekajo vse sile. ki zagrabi in prevzame vse upor* neže in okorneže. Gonilna sila pa je naša povest, naše dejanje; in naj si 'bo še tako majčkeno, ono sili Vendar k neprestanemu napredovanju.« * Običajno in tako zvano razvoj* no vpraševanje pri našem pouku je ena največjih zaprek na potu do šolske reforme. Ono nam je tudi najbolj zanesljiv znak, ali je kako praktično navo* dilo moderno in uporabno za delovni pouk ali pa je popolnoma zastarelo. V čim večji meri vsebujejo namreč učni posnetki vpra* ševalno regljanje, tem manj so vredni. Ako se hočemo otrokom človeški, osebno, čuvstveno približati, moramo se poglobiti v njihove misli in spoznavati njihove nazore, 'kazati zanimanje zanje in se radi 'spuščati v otroški razgovor. Kjer otroci govore, tam se učitelj uči od otrok, tam ne spoznava le otroških nazorov, tam sliši tudi pristni otroški jezik, pristne otro« ške besede, ki vro otroku kakor živ vre* lec iz ust. Tu se učitelj uči, kako mu je treba z otroki govoriti, da ga razumejo. S tem pa ,ni rečeno, da naj učitelj sedaj tudi »otročje« govori. Nasprotno, 'učitelj naj le pridno izrablja migljaje, sprejete od otrok, in naj spretno poseza v učni razgovor. Te* daj bodo otroci rastli ne samo duševno, ampak tudi jezikovno. Vsa skrivnost, da razvežemo otrokom jezike, leži v tem, da vzbudimo v učencih živahno zanimanje za predmet, ali s predmetom samim, z delovnim načinom, ali da 'zanesemo v pouk kak moment, £ katerim se Snov otrokom priljubi. Metoda, ki opisuje živali od glave do repa, je 'danes v prirodopisnem pouku nemogoča. Pri vsa* kem prirodopisnem predmetu se oziramo le na zanimive točke, tu —■ na te, tam — na one. V nazornem nauku mora biti prav tako. Zato je prvo, kar zahteva priprava na uro za nazorni nauk, tla razmišljamo o tem, kaj bi moglo otroka pri tem o s r e * č i t i , treba je namreč najti pravo i de* j o za obravnavo nazornega predmeta. To pa ni tako lahko. Moti se, kdor misli, da pač toliko ve o psu ali mački, koliko je treba znati za prvo ali drugo šolsko leto. Trditi pa .smemo, 'da zahteva zanimiva na* zorna ura o psu več priprave nego osveže* nje zadevnega znanja za prirodopisno uro na 'srednji ali višji stopnji. Ako bi naj bile ure za nazorni nauk mikavne in življenja polne, se moramo za nazorni nauk sami zanimati. Naša pripra* va mora biti individualna glede na snov kakor tudi na razred. Prvo vprašanje, ki si ga moramo pri tem zastaviti, bodi: Kaj bi pač utegnilo v otrocih vzbu* d i t i največje zanimanje? S pr* vim vprašanjem moramo zrahljati v otrocih predstave. To vprašanje mora učinkovati, kakor če bi zadeli ob sršenovo gnezdo. Če to vprašanje najdemo, razvrstimo okrog njega vso snov po skupinah, tako namreč, da glavno temo razvežemo v posamezne slike. Pri tem ne smemo pozabiti na pove« stice, pesmice, reke, uganke, igre in na ročno delo. Da tvorijo ozadje in stvarno podlago za nazorne slike učni izpre* hodi, bodi le mimogrede omenjeno. Dvoje je torej, kar moraš pri nazor« nem nauku predvsem upoštevati: 1. Vzbudi v otroku zanimanje za nazorni predmet! 2. Spoznavaj otrokove nazore! Da se nam drugo posreči, uporabljajmo pri delovnem pouku namesto vprašanja —• poziv! Torej: Pripoveduj, kar si videl! Povzami! Pomagaj mu! Govori dalje in povej vse! Povej to natančneje! Odgovori Ivanu! Premišljujte, kaj bi naj sedaj sto* rili itd. Ako učitelj poseza v učni potek, naj bi to storil prilično v tej obliki. Šele drugo mesto zavzemaj učiteljevo vprašanje. S tem obratom dosedanje di« daktike bomo pripomogli naši šoli do bolj« ših uspehov. Saj je vprašanje v smislu do sedaj običajne učne oblike mnogo težje nego poziv, tudi se s samim vpraševanjem otrokom nikoli ne da prilika, da nam pro« stodušno pripovedujejo, česar jim je polno srce. Zato ne zastavljajmo v bodoče vpra« šanj v dosedanjem smislu. Načelo nam bodi: Nobeno vprašanje pri de« lovnem ;pouku ne sme biti pre« izkuševalno vprašanje ali e k s a* miniranje. Učitelj povprašuj med po* ukom le po takih stvareh, ki mu res niso znane. Dopustna in potrebna pa so vpra* šanja, kadar učence skušamo, kadar vež* bamo in če zastavljamo uganke ali če je neobhodno potrebno, da pomagamo učen« cem med poukom samim čez kako mrtvo točko. Kar se torej tiče učne oblike moder« nega nazornega nauka, prihajamo do begale zaključka: Snov je večinoma ostala ►— izmenjala pa se je oblika. In se« daj se vpraša, ali s pravico in s kakim do« bičkom. Kdor ni sam tako poučeval, ne more o tem soditi, kajti kdor je zagrizen v običajno ali strogo razvojno vpraševanje, vidi v novi učni obliki le hibe, tu mu manjka stroge miselne discipline (navi* dežno), tu se mesto vprašanj, ki nudijo učencu jezikovne vzorce, uporabljajo kot pobude razni pozivi ter vpletajo razne druge stavri, učitelj govori malo in ,si po* maga dostikrat s pomežikovanjem. In končno, ali naj pustimo otroke v šoli go* voriti kakor doma in na cesti? »Da«, je naš odgovor, kajti prvo je v nazornem nauku, da izvabljamo iz otrok njih nazore, da te nazore pojasnjujemo in po potrebi popravljamo. In zato jih mo* ramo spoznavati, vse eno — v kakšnem jeziku. Da si pa bodo otroci prisvojili tudi knjižni jezik, to je šele naša druga skrb. Kdor dela poizkuse s to 'novo učno obliko, bo kmalu priznal, da je bil prelom s staro upravičen. To je življenje, veselo, resnično živ* ljenje. Tu govori veliki prijatelj s isvojimi malčki, ne več trikrat modri učitelj z ne* umnimi otroki, ki nič ne vedo. Nasprotno, oni vedo mnogo, zelo mno* go, skoraj vse. Odkrito pa na dolgo in ši* roko — v primeri z odgovori na vprašanja —• opisujejo svoje male in velike nadloge in vesele doživljaje. Česar sami ne vedo, po tem vprašujejo, čeprav ne vedno z be« sedami. Pomoč pride od kakega součenca, in zadnja rešitev je veliki prijatelj. In tu se jim pogosto vsiljuje spoznanje, da bi to pravzaprav tudi lahko znali, če bi le natančneje opazovali. In tedaj v njih do* zori sklep, da bodo tudi zunaj vedno ši* roko odpirali oči, kajti vse, kar se tam vidi in doživi, se lahko kdaj v šoli porabi, ker se tu o vsem govori. Torej kratko: Radost in veselje do učenja v šoli, zanimanje za dogodke v živ* ljenju. Nimajo pa koristi od nove učne oblike le otroci, tudi učitelj ima od nje velik do* biček. Ob večnem vpraševanju se ti ne odpro otroška srca, med prostim razgovo* rom, v gorečnosti, pa dobiš globok vpogled v otroško dušo, tu vidiš pred seboj celo psihologijo v živih slikah, lepše, kot si jo nekoč 'spoznaval iz knjig. In razmere, v katerih tvoji otroci žive, se ti včasih odkrijejo z eno samo besedo; tu zaslutiš, kako je z njimi zunaj šole. v kakih razmerah žive v domači hiši. Lahko sc po tem ravnaš in si lahko bolj popust* ljiv ali strožji. In tvoj pouk! »Pouk jc za tvoje otro* ke, ne za namišljene učence. Tako govoriš s svojimi otroki; ako bi stal kje dru* god, bi tudi tam zadel pravi ton, ker se ravnaš po tem, kar slišiš od otroka. Zato ne govoriš čez glave otrok. In ker resnično prodiraš v otroško dušo, ne samo v ušesa, vidiš, da tvoja se* tev obilno rodi, in iz tega zadovoljstva ti vzklije veselje do poklica. (Paul Jansch, Zur Theorie und Praxis des modernen Ansehauungsunterrichts. Osterwieck 1927. Zickfeld. — Johannes K u h n e 1, Moderner Anschauungsuntericht. Leipzig 1921. Klink* hardt. — Pisatelja se sicer nič ne ozirata na strnjeni pouk, temveč obravnavata na* zorni nauk le kot predmet, vendar njuni knjigi kot taki ne bi mogli biti boljši). M. S. Med socialno vzgojo in državljansko vzgojo je neizmerno velika razlika! Ne smemo si namreč prikrivati, da pomeni zgolj socialna vzgoja, ki razvija le splošna kolektivna čuvstva in samo take zmožnosti v mladem človeku, celo neko nevarnost za razvoj pravega državljanskega mišljenja, ker namreč jača le nagnjenje k socialni orientaciji, ne da bi obenem nudila kak protiutež s krepitvijo značaja nasproti veliki premoči tovarištva. p w F5rsteri politische Ethik Strnjeni pouk ni morebiti kaka za šolski pouk namenoma izmišljena nova učna metoda, ta pouk ni nič drugega nego prirodna oblika občestvenega mišljenja, čIove= škega občestvenega spoznavalnega dela sploh...! Tako je strnjeni pouk, čigar »snov« je prav za prav ves svet in ki povsod išče le to, kar je skupnega in bistvenega, in pov= sod rjgjde zveze, nastal iz bistva otroške duše. Helmut Albert Ali poznaš kak prirodnejši nagon kot je igralni nagon? Ako pojmuješ globoki smisel otroške igre, se udeležuješ večnostne pravice otroka! Kdor krati ali okrne otroku pravico do igre, pohabi v njem postajajočega človeka. M. Conrad, Kind und Lehrer. OCENE »Učitelj«. Organ Udruženja Jugoslovan, učitelja. Urednik Vujica Petkovič. Beo= grad, 11. (44.) god., br. 1., letna naročnina 35, 50, oziroma 70 Din. Ni vseeno za naš kulturni značaj in ugled, kakšno je naše stališče in razmerje do vodilnega pedagoškega časopisa naše skupne stanovsko«politične organizacije v državi. Skoro lahko trdimo, da doslej sploh še ni bilo s severo«zapadne strani kakega pravega in globljega razmerja do centralnega pedagoškega lista in da je ostala revija do danes več ali manj brez širšega programa in izrazite dinamike. Krivda, da ni prišla revija tudi v našo javnost in pa sploh v širši kulturni svet, je pravzaprav na obeh straneh. Prvič niso Slovinci i. dr. do« volj sodelovali pri listu in ga podpirali po svojih močeh, drugič pa je naša vrhovna organizacija znala vse premalo priteg« niti k listu čim najširši in vendar izbrani krog stalnih sotrudnikov in tako postaviti list na najširšo jugoslovensko podlago. Sploh bi morala naša revija kot organ sta« novske centrale predstavljati vsebinsko in oblikovno od prevratnih dni naprej našo celokupno pedagoško kulturo in orientacijo v jugoslovenskih pre« delih Balkana in pa vlogo, ki jo vrši v tem gibanju učiteljstvo od osnovne šole pa tja do naših univerz. Tega programa doslej »Učitelj« ni zmogel v pravem obsegu in zaželjeni obliki. To dejstvo lahko ugotovi tudi kdo drugi, ki je vsaj zadnja leta zasledoval »Učitelja« od številke do številke. V letošnji septemberski številki »Uči« telja« pa se je oglasil urednik V Pet ko« vič k ,'bodočemu 'programu lista. Njegove programatične besede v obliki uvodnika so še dokaj tehtne in stvarne in zato nam vzbujajo upravičene slutnje, da misli »Uči« telj« v novem šolskem letu za dober ko« rak naprej k sintezi jugoslovenske pe« dagogike in pedagoške kulture. Treba pa jc pripomniti, da ne da urednik z ozirom na ustvarjanje našega rasnega vzgojstvene« ga sistema posebnega poudarka na m o « demo pedagoško ideologijo in na drugi strani na kritiko domačih razmer in prilik. Urednikova preudarnost ni sicer morda kako nezaupanje do sodobnih vzgoj« stvenih idealov, vendar bi bilo v interesu lista jasna in določna opredelitev smeri in oblik v pedagoški akciji, ki jo naj vrši in zagovarja »Učitelj« pri nas. S tem bi pri« dobil list mnogo tudi na svojem vplivu na delovno učiteljsko občestvo širom države. Pa odprimo še nadaljnje strani lista! Teoretično stran »Učitelja« izpolnju« jejo v'tej številki razni članki, kakor n. pr.: O metodi (dr. V. Mladenovič), D e č j i umni zamor i njegova higijena (Drag. Mihailovič), Upoznavanje k a« r a k t e r a dece i mladeži (I. Opačič), Produktivna sposobnost duha (Iv. Kanjuh) i. dr. Ker pa še razprave po večini niso zaključene, jih ne moremo še točno oceniti. Po navadi kakor prej je tudi sedaj praktični del lista šibkejši od teoretičnega. Neposredno šolsko prakso obravnavata dva sestavka. Petkovičeva lekcija »K o r i« sti od udruživanja« (str. 43.) ni kak poseben strokoven spis in je daleč od študije. Podobnega pomena je tudi Tošo« vičev članek »Vežbanje za pravil« n o d r ž a n j e«, kajti njegova navodila o šolski telovadbi je najti v marsikakem vo« jaškem »e k s e r c i r n e m ip r a v i 1 u«. S takimi in podobnimi članki je res malo tež« ko prepričati učiteljstvo in širšo javnost o praktičnih oblikah delovnega doživljajo« čega ... pouka, o kompleksni metodi, škrat« ka: o potrebi reforme naše šole. Prak« tično stran »Učitelja« bo treba čimprej poglobiti s spisi in članki, ki vzdrže pravo in resnično kritiko. Običajno zavzema širok prostor v listu »Pedagoško«prosvetni pregled«. V tej številki je skrajšano poročilo o beo« grajski učiteljski skupščini (kongresu) in pa nekoliko popolnejši članek o »Šolski razstavi« izpod peresa J. Škaviča. Tudi v bodoče naj bo to samostojno poglavje čim bolj pisano in informativno po novicah s pedagoškega trga in sveta. Sem« intja bi bilo vredno omenjati v skrčeni ob« liki tudi vredne razprave in članke po dru« gih revijah in pedagoških listih pri nas in drugod. Taka področja naj bi opravljali posebni poročevalci pri listu in pomožni uredniki. Potrebna bi tudi bila tehnična izpo« polnitev lista