537 Marjana Šifrar Kalan Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Ljubljana Eslovenia marjana.sifrar-kalan@ff.uni-lj.si EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 1 INTRODUCCIÓN El objetivo del presente trabajo 1 , en el que se sigue la línea de investigaciones aplicada a la enseñanza y al aprendizaje del léxico español, es presentar la disponibilidad léxica (DL) de los estudiantes eslovenos de español como lengua extranjera (ELE) en el centro de interés (CI) “acciones cotidianas”. El léxico disponible está compuesto por aquellas palabras que vienen a la mente en una situación comunicativa dada, relacionada con cierto tema (i.e. partes del cuerpo, ciu- dad), razón por la que se las denomina “palabras temáticas”. El concepto surge en Francia a mediados del siglo pasado durante el proceso de elaboración del Français Fondamental (Gougenheim, Michéa, Rivenc y Sauvageot 1964), un manual de enseñanza de francés como lengua extranjera. Cuando los autores elaboraron listas de frecuencia para la se- lección léxica, observaron que muchos términos cotidianos no aparecían en los listados. Se dieron cuenta de que tales expresiones estaban condicionadas por el tema, mientras que las frecuentes eran estables, independientes del contenido. Esto llevó a Gougenheim a distinguir entre “palabras temáticas” y “atemáticas” o gramaticales. Más tarde López Morales, el pionero de estudios de DL en el mundo hispano, indica que “algunos términos comunes, y hasta usuales, no eran frecuentes” (1999: 2). Así que el léxico disponible nace como complemento de los léxicos básicos o frecuentes, que juntos constituyen el léxico fundamental. La aplicación de la DL se expandió del español como lengua materna a ELE, sobre todo para medir el dominio léxico activo de los estudiantes de ELE. Esta línea de investigación de DL ha sido bastante fructífera a partir del año 2000. 2 En este artículo se compara cuantitativa y cualitativamente el léxico disponible de “acciones cotidianas” de dos grupos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 1 El presente trabajo se inserta dentro del programa de investigación P 6-218, Teoretične in aplikativne raziskave jezikov. Kontrastivni sinhroni in diahroni vidiki (Investigaciones teóricas y aplicadas de las lenguas. Aspectos sin- crónicos y diacrónicos) financiado por ARRS. 2 Para consultar un repaso breve véase Šifrar Kalan 2009, 2014, y para uno más exhaustivo, Tomé Cornejo 2015. Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE UDK 811.134.2'243'373:37(497.4) DOI: 10.4312/vestnik.13.537-551 538 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES estudiantes de enseñanza secundaria (nivel aproximado B1) y 100 estudiantes universi- tarios (nivel aproximado B2+) y se detectan diferencias y similitudes léxicas según el grado de conocimiento de ELE. Los resultados obtenidos de esta muestra se comparan con el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011), en el que trabaja con 322 informantes de diferentes lenguas maternas y de todos los niveles de ELE según el MCER sobre el centro de interés “acciones y actividades habituales”. Nos proponemos comprobar la validez de las siguientes hipótesis: 1. La disponibilidad léxica de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+). 2. Existe similitud cualitativa entre los resultados de los dos grupos de estudiantes es- lovenos de ELE. 3. Mayoritariamente las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical; en este caso los verbos. 4. Existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011). 2 LAS “ACCIONES COTIDIANAS” COMO CENTRO DE INTERÉS Para estudiar el léxico disponible que surge como reacción a un estímulo temático con- creto se emplean los denominados centros de interés (CI). A continuación, exponemos los argumentos de la selección de este CI. De la misma manera que los autores franceses, hace más de medio siglo, detectaron la ausencia de palabras de uso común en los listados de frecuencia a la hora de diseñar un manual para la enseñanza del francés a extranjeros (Gougenheim, Michéa, Rivenc & Sauvageot 1964), nosotros hemos detectado la ausencia de ciertas palabras comunes de acciones cotidianas (i.e. lavarse, ducharse, acostarse…) en el léxico disponible de los tradicionales 16 CI en este campo de investigación. Los numerosos estudios de DL muestran que se han dejado de lado temas básicos que aparecen en cualquier listado de contenidos léxicos para los primeros niveles de aprendizaje de ELE. McCarthy (1999: 238-247) señala que un vocabulario esencial (Core Vocabulary), que constituye los com- ponentes básicos de la comunicación, debería contener, entre otros componentes, tam- bién los verbos básicos de acción y sucesos para describir actividades cotidianas. Asi- mismo, se ha optado por este centro ya que la falta de otras categorías lingüísticas, que no sean sustantivos concretos, es uno de los problemas principales que se han achacado a los estudios de disponibilidad, que impide reflejar de la manera más cercana posible el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. Se pretende comprobar si las aso- ciaciones corresponden a la clase gramatical del estímulo (en este caso los verbos), dado que otros campos semánticos, los tradicionales 16 centros de interés, son indicados por los sustantivos. Por último, la adición de este CI se justifica también por ser un ámbito 539 en el que se obtienen palabras en combinación y no solamente elementos aislados en la línea del Lexical approach de Lewis (1993), dado que las palabras pluriverbales y colo- caciones resultan muy importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera y aprender más vocabulario no significa solo aprender nuevo vocabulario sino aprenderlo en nuevas combinaciones. El hecho de añadir el CI “actividades cotidianas” supone solo un pequeño paso en el intento de solventar los problemas de la selección francesa que se hizo hace más de me- dio siglo: al mismo tiempo se incluye una nueva área semántica y se consiguen palabras de categoría gramatical diferente al sustantivo. Esto representa solo una pieza del gran mosaico de la representatividad lexical de carácter universal que buscaban los estudiosos franceses en sus primeras investigaciones sobre la DL con 16 campos semánticos o CI. Tomé Cornejo (2015) presenta más detalladamente la problemática de los CI y los cam- bios que se han introducido en los 16 centros tradicionales, además de un listado con los centros de interés nuevos (ajenos a los 16 tradicionales) que se han incluido en las distin- tas investigaciones (2015: 220-228). A continuación, adjuntamos la parte del listado que corresponde al CI tratado en este artículo (2015: 220). Tabla 1: Aplicaciones y variaciones del CI “acciones cotidianas” (Tomé Cornejo 2015: 220) Acciones cotidianas Les activities courantes Mackey (1971) Acciones que normalmente se realizan todos los dias Azurmendi Ayerbe (1983) Šifrar Kalan (2009, 2014) Acciones Ayora Esteban (2006) Acciones y actividades habituales Sánchez Saus-Laserna (2011) Como se puede observar en la tabla, la idea de incluir las acciones cotidianas se introdujo con el investigador canadiense Mackey (1971) y se adoptó en varios estudios posteriores. Estamos muy de acuerdo con Izquierdo Gil (2005) con que algunos CI tradi- cionales no presentan ningún tipo de interés en la enseñanza de ELE (i.e. “la cocina y sus utensilios”, “calefacción e iluminación”, “trabajos del campo y del jardín”) sobre todo a los adolescentes o a los niveles iniciales o intermedios. Según esta autora, los estudios de DL hispánicos “han desatendido algunos CI tales como las acciones de la vida cotidiana, el carácter, el vocabulario relativo a las relaciones familiares, los sentimientos, la enfer- medad, la música, la televisión y el cine, etc., cuyos resultados hubieran podido tener una enorme incidencia en la planificación del léxico español LE” (Izquierdo Gil 2005: 90). Con este estudio pretendemos corregir esta desatención con el objetivo de elaborar una base de datos que refleje de la manera más cercana posible el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 540 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES 3 METODOLOGÍA Para recoger los datos de DL se usan pruebas de tipo asociativo en las que el informante escribe en dos minutos las unidades léxicas provocadas por un estímulo que es el CI, en nuestro caso “acciones cotidianas” (a los informantes se les proporcionó un título más explicativo -acciones que se realizan normalmente todos los días- para evitar una posible incomprensión). El vocabulario extraído de este modo se jerarquiza teniendo en cuenta su frecuencia y el rango, es decir, el lugar de aparición del término en cuestión dentro de cada encuesta. Los datos se recogieron de dos grupos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 estudiantes eslovenos de enseñanza secundaria (nivel aproximado B1) con edades de 17 o 18 años, y 100 estudiantes de Filología Hispánica de la Facultad de Letras de la Universidad de Liubliana con edades de 20 a 25 años (nivel aproximado B2+). Para unificar, eliminar y corregir el léxico recogido, hemos seguido los criterios de edición comunes consensuados en las investigaciones anteriores, tanto las de disponi- bilidad léxica en español como lengua materna (Samper Padilla 1998, López Morales 1999), como aquellas de ELE (Carcedo González 2000, Samper Hernández 2002). Para informatizarlo, nos hemos servido del programa Dispolex (Bartol y Hernández 2003). La edición de los datos ha resultado ser una tarea muy compleja y decisiva porque repercute posteriormente en los resultados y consecuentemente en el cotejo de los resul- tados de otros estudios. Nuestro caso presenta aun más dificultades, ya que se trata de informantes de ELE, cuyos resultados se comparan tanto con los de nativos (Šifrar Kalan 2012) como con los de estudiantes de ELE (Šifrar Kalan 2009). En cuanto a las correc- ciones y unificaciones de las respuestas de los informantes, resaltan los problemas con los verbos reflexivos y pronominales, que presentan numerosas confusiones, como, por ejemplo, levantar(se), despertar(se), lavar(se). Los desafíos para este CI han sido, sobre todo, la amplitud de las relaciones aso- ciativas (un tema bastante ignorado o poco explicado en las publicaciones de DL en informantes nativos) y la unificación de los sintagmas. En la prueba de DL se pide a los encuestados que escriban todas las palabras que conozcan relacionadas con el centro de interés propuesto. En nuestro trabajo, en este punto, hemos seguido las pautas de las investigaciones de ELE de Samper Hernández (2002: 29) y de Sánchez-Saus Laserna (2011: 244), intentando mantener el mayor número de palabras posible con el objetivo de que los datos recogidos fueran un reflejo lo más fidedigno posible de los conocimientos léxicos que tienen los estudiantes de ELE. Las respuestas no incluyen solamente unida- des léxicas simples, sino también numerosos sintagmas, tanto nominales como verbales, aunque los últimos prevalecen en el CI sobre las acciones cotidianas. Otra vez nos hemos apoyado en la decisión de Samper Hernández (2002: 41) “de unificar aquellas formas que tienen un mismo referente y que pueden aparecer bien con todos sus elementos, bien con reducción a uno de sus componentes (frecuentemente el sustantivo)”. Así hemos 541 simplificado aquellos compuestos cuyo verbo sea el que normalmente describe la acción asociada al sustantivo: ver la televisión como tele(visión), escuchar música como música, charlar/hablar/llamar por teléfono como teléfono, ir a la escuela o universidad como escuela o universidad, hacer/practicar deporte como deporte, etc. La ventaja de seguir el criterio común a este tipo de trabajos es poder realizar los cotejos y evitar que aparezcan en las listas dobletes como ver la televisión y tele(visión), amigo y salir con amigo, con índices de disponibilidad distintos. La desventaja es la eli- minación de ciertos sintagmas, que en realidad empobrece la muestra de riqueza léxica (en sentido de combinaciones léxicas), y la reducción del número de los verbos, objetivo principal de este CI. Por lo tanto, las listas del léxico disponible finales muestran menos unidades léxicas pluriverbales y colocaciones de lo que realmente escriben los informan- tes. Hemos mantenido separados, sin embargo, sintagmas verbales que se consideran como locuciones, esto es, unidades que, aunque formadas por varias palabras, tienen uni- cidad semántica y uso frecuente, como, por ejemplo, lavarse los dientes, ir de compras, hacer la cama, hacer pis, hacer la tarea. Para los futuros trabajos en el campo de DL en ELE se sugiere reflexionar, definir y publicar con más detalle los criterios problemáticos mencionados. 4 RESULTADOS 4.1 Observaciones cuantitativas En este apartado presentamos los resultados de los informantes de enseñanza secundaria y de los universitarios por separado para poder observar la diferencia entre los niveles B1 y B2+ según el MCER. La cantidad de palabras obtenidas en este CI (Tabla 2) es mayor en los estudiantes universitarios con el nivel más alto de español, como ya se esperaba, lo que se refleja en el promedio de palabras producidas por informante, donde hay casi dos palabras de diferencia (los estudiantes de secundaria produjeron en dos minutos un promedio de 16 palabras; los estudiantes universitarios, 18). Sin embargo, el número de palabras diferentes (vocablos) es superior en el caso de los estudiantes de secunda- ria (309), lo que se puede interpretar como resultado de las asociaciones secundarias, más dispersas entre los estudiantes con menos competencia léxica o tal vez porque las actividades cotidianas son un tema muy frecuente en el nivel B1. El índice de cohesión, que se obtiene al dividir la media de palabras por informante en un CI por el número de vocablos que ese centro recoge, nos permite averiguar si el CI en cuestión es compacto, es decir, si las respuestas de los informantes coinciden en gran medida, o difuso, si las palabras escritas difieren significativamente. Este índice entonces confirma una mayor dispersión de las respuestas en los estudiantes de secundaria (0.05) que en los estudiantes universitarios (0.06), pero las diferencias no son significativas. En comparación con la Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 542 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES cohesión de otros CI se trata de un grado medio de coincidencia en las respuestas (Šifrar Kalan 2014: 70). Tabla 2: Datos básicos del léxico disponible en el CI “acciones cotidianas” INFORMANTES DEL CI ACCIONES COTIDIANAS PALABRAS VOCABLOS PROMEDIO/ INFORMANTE ÍNDICE DE COHESIÓN Estudiantes de secundaria (B1) 1602 309 16.02 0.05 Estudiantes universitarios (B2+) 1797 295 17.97 0.06 Al comparar los dos listados enteros, compuestos de 309 y de 295 palabras diferen- tes, encontramos una coincidencia del 54 %. A pesar de la presencia de muchas palabras comunes, estas pueden tener índices muy diferentes; sin embargo, en las palabras más disponibles (Tabla 3) hay muchas coincidencias y los índices son muy parecidos, aunque un poco más altos en el caso de los universitarios. Como se puede observar en la Tabla 4 entre las primeras cinco palabras más disponibles, tres son comunes (comer, dormir y estudiar parece que son las voces prototípicas de los estudiantes); entre las diez coinciden en nueve; y entre las veinte en dieciséis (las palabras que no coinciden en las dos listas están en la Tabla 3 en negrita), pero se trata de palabras que aparecen en las posiciones justamente después de 20. En cuanto a la comparación de la producción de verbos y sintagmas verbales, los estudiantes universitarios superan con un 76 % a los estudiantes de secundaria, quienes produjeron un 68 %, lo que destaca enormemente con otros CI, donde prevalecen los sustantivos o sintagmas nominales. Tabla 3: Las primeras 20 palabras más disponibles en el CI “acciones cotidianas” con el índice de disponibilidad ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes de secundaria (B1) Estudiantes universitarios (B2+) 1 comer 0.71652 comer 0.72475 2 dormir 0.51250 dormir 0.60436 3 estudiar 0.47903 beber 0.47271 4 levantarse 0.46471 estudiar 0.45528 5 escuela 0.43689 hablar 0.36838 6 beber 0.35331 levantarse 0.33071 7 tele(visión) 0.29254 leer 0.27591 8 ducharse 0.26821 ducharse 0.23567 9 hablar 0.25959 lavarse 0.21277 543 ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes de secundaria (B1) Estudiantes universitarios (B2+) 10 leer 0.15829 tele(visión) 0.20740 11 amigo 0.15821 acostarse 0.19688 12 escribir 0.15037 escribir 0.19260 13 música 0.15012 caminar 0.19056 14 lavarse 0.14622 trabajar 0.18267 15 lavarse los dientes 0.14548 escuchar 0.17788 16 acostarse 0.14492 vestirse 0.17489 17 trabajar 0.13491 cocinar 0.16630 18 cocinar 0.13347 despertarse 0.16402 19 correr 0.12169 lavarse los dientes 0.15458 20 caminar 0.10541 pensar 0.15383 Tabla 4: El número de palabras comunes en las primeras 20 palabras más disponibles de estudiantes de enseñanza secundaria y universitarios Palabras comunes entre las primeras 20 más disponibles ACCIONES COTIDIANAS Entre las primeras 5 3 Entre las primeras 10 9 16 4.2 Observaciones cualitativas Nos encontramos con mucha diversidad temática, variedad que refleja la diversificación de las actividades diarias. A continuación, exponemos los grupos semánticos más eviden- tes. Por un lado, se han actualizado acciones cotidianas universales y parte de la rutina diaria como dormir, levantarse, hablar, despertarse; muchas relacionadas con el arre- glo personal: ducharse, lavarse, vestirse, lavarse los dientes, maquillarse, lavarse las manos, peinarse, arreglarse, ponerse la ropa, lavarse el pelo; con las comidas del día: comer, beber, cocinar, cenar, desayuno, café, almuerzo; acciones relacionadas con el estudio y otras actividades mentales: estudiar, leer, escribir, escuchar, pensar, colegio, aprender, hacer deberes; con el ocio: leer, tele(visión), pasear, correr, música, amigo, deporte, café, descansar, jugar, divertirse, bailar, viajar, relajar, cantar; aparecen tam- bién verbos y sustantivos de emociones: reírse, pelear, novio, besar, enojar, sonreír, aburrir, sentir, alegría, llorar, amor, amar, felicidad. Algunas expresiones relacionadas con tareas del hogar presentan índices altos de disponibilidad: limpiar, trabajar, cocinar, mientras que otras tienen índices bajos: planchar, basura, regar las plantas, fregar los platos, lavar la ropa, freír. Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 544 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Nos ha resultado bastante llamativo el hecho de que nuestros encuestados universi- tarios no hayan incluido casi ninguna marca comercial (en este y en otros CI) ni tampoco extranjerismos, excepto la palabra email, que tiene su doblete correo electrónico con el índice de disponibilidad bastante alto, mientras que los estudiantes de secundaria escri- bieron algunos extranjerismos: messenger, email, kebab, hobby (de origen anglosajón y árabe) que son de uso frecuente en esloveno, su lengua materna. Creemos que los estudiantes de Filología hispánica controlaron más el uso de extranjerismos debido a su mayor conciencia lingüística. También son muy escasos los ejemplos de coloquialismos con el sintagma verbal hacer pis como el único ejemplo en los dos grupos. En la lista de los universitarios se encuentra también su doblete orinar. Por tanto, el análisis cualitativo descriptivo nos lleva a la conclusión de que el léxico disponible de los estudiantes de ELE es, fundamentalmente, de carácter neutro. Es el es- pañol estándar más básico lo que se enseña, sobre todo en los niveles iniciales e interme- dios (niveles A y B según el MCER), con muy poca presencia de elementos que procedan de su uso del español con las personas de su edad (adolescentes y adultos jóvenes) y de coloquialismos. 5 COMPARACIÓN DEL VOCABULARIO DISPONIBLE DE “ACCIONES COTIDIANAS” DE ESTUDIANTES DE ELE CON DIFERENTES LENGUAS MATERNAS El objetivo de esta comparación es averiguar si la DL de los estudiantes eslovenos de ELE es similar a la DL de estudiantes de ELE de otros países, más concretamente, si existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011) en el CI “acciones cotidianas”. Samper Hernández (2002: 17), en su publicación pionera sobre la DL en ELE, señaló la importancia de aplicaciones de DL en el campo de ELE: “[…] esta comparación podría resultar de gran provecho para el reconocimiento del aprendizaje/adquisición del español como lengua extranjera y puede abrir una vía de investigación que podremos desarrollar en un futuro”. La autora apuntó que en su estudio se trataba de “un trabajo de iniciación en el estudio de la disponibilidad en ELE” (2002: 16), que nosotros ampliamos, de una manera modesta, con este estudio. La Tabla 5 permite observar primeramente algunos datos básicos de los dos estu- dios, que se encuentran entre los pocos que han investigado este centro de interés (ver Tabla 1). Se trata de dos muestras de estudiantes de ELE bastante grandes. A pesar de sus diferencias en el tamaño, los niveles de ELE (el grupo esloveno incluye los niveles B1 y B2; el grupo español todos los niveles, que en su promedio presentan el nivel B) y lenguas maternas, apostamos por la hipótesis de que existen similitudes o unas diferencias pequeñas en los resultados. Se sabe que el número de palabras diferentes 545 (vocablos) aumenta conforme asciende el número de informantes; por lo tanto, la pro- ducción media de vocablos en los estudiantes eslovenos (453) es en realidad mayor que en el grupo comparado, tomando en cuenta el tamaño de la muestra. De la misma mane- ra, los estudiantes eslovenos han escrito más palabras, 17 en promedio, en comparación con 15,59, aunque es obvio que la diferencia no es significativa. En lo que atañe a la cohesión de los datos en el grupo esloveno, las respuestas coinciden un poco más que en el de Andalucía, pero en los dos casos se trata de un CI bastante disperso, sobre todo, si lo comparamos con la cohesión de otros CI de los estudios de las mismas autoras; el CI “partes del cuerpo” tiene el índice más alto en los dos casos: 0,08 en los estudiantes eslovenos (Šifrar Kalan 2012: 4) y 0,054 en los estudiantes en Andalucía (Sánchez-Saus Laserna 2011: 264). Tabla 5: Datos básicos de los dos estudios comparados CI: Acciones cotidianas Estudiantes de ELE eslovenos Estudiantes de ELE en Andalucía (Sánchez-Saus Laserna 2011) Número de informantes 200 322 Nivel de ELE según el MCER B1(50 %), B2+ (50 %) A (33,9 %), B (38,8 %) y C (27,3 %) Lengua materna esloveno varias Producción media de vocablos 453 481 Promedio de palabras por informante 17,00 15,59 Índice de cohesión 0,04 0,032 En la Tabla 6 se pueden observar las primeras 20 palabras más disponibles con sus correspondientes índices de disponibilidad (que toma en cuenta la frecuencia y el rango de cada respuesta) de los dos estudios comparados y en la Tabla 7 el número de palabras comunes: las listas coinciden en cuatro palabras entre las primeras cinco, lo que puede indicar que los verbos comer, dormir, estudiar y levantarse son acciones prototípicas de cada día. En las primeras diez palabras coinciden en ocho, y en las primeras veinte en catorce, pero cabe añadir que las palabras restantes aparecen en las posiciones entre 20 y 31. Este cotejo pone de relieve la similar disponibilidad léxica de las actividades que realizamos normalmente todos los días, a pesar de las lenguas maternas, culturas y nive- les de ELE diversos de los dos grupos de informantes. Además, hay que tener en cuenta que los estudiantes aprendieron de maneras diferentes, con profesores y manuales muy variados. Por otro lado, tenemos que volver a reiterar que se trata de adultos jóvenes que viven en la civilización occidental global del siglo XXI, donde cada vez las costumbres se parecen más (Šifrar Kalan 2009: 171). Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 546 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Tabla 6: Las primeras 20 palabras más disponibles en el CI “acciones cotidianas” con el índice de disponibilidad: la comparación con el listado de Sánchez (2011) ACCIONES COTIDIANAS Estudiantes eslovenos Estudiantes de ELE en Andalucía 1 comer 0.72 comer 0.62 2 dormir 0.56 dormir 0.47 3 estudiar 0.47 ducharse 0.40 4 beber 0.41 levantarse 0.36 5 levantarse 0.40 estudiar 0.35 6 hablar 0.31 beber 0.34 7 escuela 0.26 hablar 0.27 8 ducharse 0.25 cocinar 0.25 9 tele(visión) 0.25 leer 0.24 10 leer 0.22 desayunar 0.22 11 lavarse 0.18 despertarse 0.19 12 escribir 0.17 andar 0.17 13 acostarse 0.15 limpiar 0.16 14 trabajar 0.16 tele(visión) 0.16 15 lavarse los dientes 0.15 trabajar 0.14 16 cocinar 0.15 acostarse 0.13 17 caminar 0.15 cenar 0.13 18 escuchar 0.13 salir 0.13 19 amigo 0.12 lavarse 0.12 20 música 0.12 deporte 0.11 Tabla 7: El número de palabras comunes en las primeras 20 palabras más disponibles de estudiantes de ELE eslovenos y de Andalucía: comparación con el listado de Sánchez (2011) Palabras comunes entre las primeras 20 más disponibles ACCIONES COTIDIANAS Entre las primeras 5 4 Entre las primeras 10 8 14 Como ya hemos observado anteriormente, la mayoría de las respuestas en este CI son verbos, dado que este CI está diseñado específicamente para extraer verbos, así que tam- bién el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011: 427), donde el 62 % de las palabras reco- gidas está formado por verbos, confirma nuestra segunda hipótesis de que las asociaciones dependen de los estímulos. Esta representatividad es un poco inferior en comparación con 547 la presencia de los verbos en los dos listados de los estudiantes eslovenos: el 76 % en los estudiantes universitarios (nivel B2+) y el 68 % en los de secundaria (B1). Este porcentaje podría ser aun mayor si no se tratara de unificar los datos en el proceso de edición de los datos, es decir, simplificar las unidades pluriverbales a uno de sus componentes, normal- mente el sustantivo, lo que hemos explicado en el apartado sobre la metodología. Igualmente apoya el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011) nuestra primera hipó- tesis sobre la influencia del nivel de lengua en la productividad léxica, ya que la autora ha llegado a la conclusión de que el nivel de español es la variable “que provoca mayor variación, aunque con un comportamiento particular, ya que solo es significativa la dife- rencia entre el nivel inferior, el A, y los dos superiores, B y C, mientras que entre estos dos no existe diferencia reseñable” (Sánchez-Saus Laserna 2011: 320). También Samper Hernández (2002: 85) llega a la misma conclusión sobre el factor “nivel de conocimiento de español” y la cantidad de palabras y vocablos, que desciende al pasar al grado superior. 6 CONCLUSIONES Para la exposición de las conclusiones, examinaremos cada una de las cuatro hipótesis con el fin de comprobar si han quedado corroboradas en nuestro estudio. 1) La productividad de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es un poco inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+), quienes han producido casi dos palabras más en promedio en relación con el tema de “acciones cotidianas”. Sin embargo, los estudiantes de secundaria han producido más palabras diferentes (vocablos). Suponen 14 palabras de diferencia, lo que no es muy signifi- cativo en la lista de 309 vocablos producidos por los estudiantes con menos nivel de español. En un estudio anterior, que incluyó once CI, ya se llegó a la conclusión de que la diferencia cuantitativa entre los dos grupos es más destacada en la producción de todas las palabras que en la diversidad léxica (Šifrar Kalan 2014: 75). 2) El análisis cualitativo del léxico disponible de “acciones cotidianas” de los dos gru- pos de estudiantes eslovenos de ELE muestra una gran similitud, sobre todo en las palabras con máxima disponibilidad. La coincidencia de los dos listados se encuen- tra en el 54 %. El léxico disponible de los estudiantes eslovenos de ELE del nivel B1 y B2+ se ha mostrado como neutro y estándar, donde se detectan escasos extranje- rismos y coloquialismos. 3) Uno de los objetivos principales de elegir el CI “acciones cotidianas” -averiguar si las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical que su estímulo (el título del CI)- se ha mostrado como buena decisión. El 76 % de los verbos y sintagmas verbales en el léxico disponible de los estudiantes universitarios y el 68 % de los es- tudiantes de secundaria han corroborado la tercera hipótesis de que las asociaciones dependen de los estímulos. Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 548 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES 4) Tanto cuantitativa como cualitativamente los dos estudios analizados en el CI “ac- ciones cotidianas” con estudiantes de ELE de diferentes niveles (B1 y B2+ en el grupo esloveno, y niveles A, B y C en los estudiantes extranjeros en Andalucía) muestran mucha uniformidad. Este cotejo pone de relieve la similar disponibilidad léxica de las actividades que realizamos normalmente todos los días, a pesar de las lenguas maternas y culturas diversas, de procesos, profesores y manuales diferentes del aprendizaje de ELE de los dos grupos de informantes. Con este artículo hemos querido contribuir al desarrollo de los trabajos sobre DL, un campo de investigación muy fecundo en las últimas décadas, y su aplicación a la enseñanza de ELE, donde todavía no se han aprovechado todos los resultados obte- nidos en las investigaciones de DL. Con el análisis de un nuevo CI “acciones coti - dianas”, ajeno a los tradicionales 16 CI, esperamos que se mantenga vivo el debate sobre la selección de los campos semánticos y las pautas de edición de los datos en las investigaciones de la DL. Con la implementación de nuevos CI podríamos detectar las discrepancias entre el léxico disponible de español como lengua materna y extranjera, además de medir las diferencias culturales. Los resultados de DL no solo son enrique - cedores para la práctica docente en clase de ELE, donde hay que enseñar el léxico más disponible de los nativos sino también para los autores de los manuales y diseñadores de programas o currículo. 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TOMÉ CORNEJO, Carmela (2015) Léxico disponible. Procesamiento y aplicación a la enseñanza de ELE. Tesis doctoral inédita. Universidad de Salamanca. POVZETEK LEKSIKALNA RAZPOLOŽLJIVOST V SEMANTIČNI KATEGORIJI »VSAKODNEV- NE DEJA VNOSTI« PRI UČENCIH ŠPANŠČINE Cilj pričujočega dela, ki sledi vrsti raziskav s področja poučevanja in učenja španskega besedi- šča, je predstaviti leksikalno razpoložljivost slovenskih učencev španščine v semantični kategoriji »vsakodnevne dejavnosti». Članek primerja kvantitativne in kvalitativne razlike in podobnosti v leksikalni razpoložlji- vosti dveh skupin učencev različnih stopenj znanja španščine v tej kategoriji: 100 dijakov (raven B1) in 100 študentov španščine (raven B2 +). Rezultati, pridobljeni iz tega vzorca, se primerjajo s študijo, ki jo je Sánchez-Saus Laserna (2011) izvedla s 322 učenci španščine različnih maternih jezikov v isti semantični kategoriji. Izbrana je bila semantična kategorija, ki se tradicionalno ne uporablja pri preučevanju leksikalne razpoložljivosti, saj je pomanjkanje drugih jezikovnih kate- gorij, razen samostalnikov, eden glavnih problemov, ki se pripisuje raziskovanju leksikalne razpo- ložljivosti, in zaradi česar ne odseva dosledno besedišča, ki ga poznajo učenci španščine. Prav tako je namen študije preveriti, ali asociacije ustrezajo slovničnemu dražljaju semantične kategorije (v tem primeru glagoli), saj druge kategorije v raziskavah lekikalne razpoložljivosti predstavljajo samostalnike. V članku je predstavljena veljavnost naslednjih hipotez: 1) Leksikalna razpoložljivost dijakov z manj znanja (B1) španščine je nižja kot pri študentih (B2 +). 2) Med besediščem obeh skupin slovenskih učencev španščine je precejšnje ujemanje. 3) Večina asociacij je glagolov in ustreza semantični kategoriji iztočnice “vsakodnevne dejavnosti”. Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE 550 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES 4) Med rezultati te študije in rezultati raziskave Sánchez-Saus Laserna (2011) obstajata kvanti- tativna in kvalitativna podobnost. Ključne besede: španščina kot tuji jezik, leksikalna razpoložljivost, učenci španščine, semantične kategorije, vsakodnevne dejavnosti ABSTRACT THE LEXICAL A V AILABILITY OF “DAILY ACTIVITIES” IN LEARNERS OF SPAN- ISH (SFL) The objective of the present work, which focuses on the teaching and learning of Spanish vocab- ulary, is to present the lexical availability of Slovene students of Spanish as a foreign language (SFL) in the semantic category “daily activities”. The quantitative and qualitative differences and similarities of lexical availability output in this semantic category, as obtained by two groups of informants of different levels of SFL, are compared: 100 high school students (approximate level B1) and 100 university students (approxi- mate level B2 +). The results obtained from this sample are compared with those of a study carried out by Sánchez-Saus Laserna (2011), which presents a sample of 322 SFL informants of different mother tongues in the same semantic category. This category, which is not one of those tradition- ally used in the studies of lexical availability, has been chosen since the lack of other grammatical categories than nouns is one of the main problems that has been attributed to the studies of lexical availability, which makes it impossible to closely reflect the vocabulary that SFL students know. Likewise, it is intended to check if the associations correspond to the grammatical category of the stimulus (in this case the verbs), since other semantic categories are indicated by the nouns. We intend to check the validity of the following hypotheses: 1) The production of lexical availability of high school students with less knowledge (B1) of Spanish is lower than that of university students (B2 +). 2) There is a qualitative similarity between the results of the two groups of Slovene SFL students. 3) For the most part, the associations correspond to the same grammatical category indicated by the cue words of the semantic category; in this case the verbs. 4) There is quantitative and qualitative similarity between the results of the present study and those of Sánchez-Saus Laserna (2011). Keywords: Spanish as a foreign language, lexical availability, learners of Spanish, semantic cat- egories, daily activities 551 RESUMEN EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE El objetivo del presente trabajo, en el que se sigue la línea de investigaciones aplicada a la ense- ñanza y al aprendizaje del léxico español, es presentar la disponibilidad léxica de los estudiantes eslovenos de ELE en el centro de interés “acciones cotidianas”. Se compara cuantitativa y cualitativamente la disponibilidad léxica en este centro de dos gru- pos de informantes de niveles diferentes de ELE: 100 estudiantes de instituto (nivel aproximado B1) y 100 estudiantes universitarios (nivel aproximado B2+) y se detectan diferencias y similitu- des léxicas según el grado de conocimiento de ELE. Los resultados obtenidos de esta muestra se comparan con el estudio de Sánchez-Saus Laserna (2011), en el que trabaja con 322 informantes de ELE de diferentes lenguas maternas sobre el mismo centro de interés. Se ha optado por este centro, que no es uno de los tradicionalmente usados en los estudios de disponibilidad léxica, ya que la falta de otras categorías lingüísticas, que no sean sustantivos concretos, es uno de los problemas principales que se han achacado a los estudios de disponibilidad, que impide reflejar, de la manera más cercana posible, el vocabulario que conocen los estudiantes de ELE. Asimismo, se pretende comprobar si las asociaciones corresponden a la clase gramatical del estímulo (en este caso los verbos), dado que otros centros son indicados por los sustantivos. Nos proponemos comprobar la validez de las siguientes hipótesis: 1) La disponibilidad léxica de los estudiantes de secundaria con menos conocimiento (B1) de español es inferior a la de los estudiantes universitarios (B2+). 2) Existe similitud cualitativa entre los resultados de los dos grupos de estudiantes eslovenos de ELE. 3) Mayoritariamente las asociaciones corresponden a la misma clase gramatical; en este caso los verbos. 4) Existe similitud cuantitativa y cualitativa entre los resultados del presente estudio y el de Sánchez-Saus Laserna (2011). Palabras clave: español/lengua extranjera, disponibilidad léxica, estudiantes de ELE, centros de interés, acciones cotidianas Marjana Šifrar Kalan: EL LÉXICO DISPONIBLE DE LAS “ACCIONES COTIDIANAS” EN ESTUDIANTES DE ELE