Letnik Številka Ljubljana Volume Number maj 56 (122) 3 2005 Sodobna PEDAGOGIKA Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-po{ta: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net 4 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 CONTENTS THE ALL-DAY SCHOOL – OPENING OF THE SCHOOL – Challenges and Problems in Introducing the All-day School (Introduction to the Thematic Disscussions) – Vladimir Wakounig, Edvard Protner 6 – The Rise and Fall of the All-day Primary School in Slovenia – Helena Novak 16 – All-Day School as the School of the Future – Pedagogical Justification – Ulrike Popp 28 – Creation of the Zagreb Model of an Open-Door Primary School –Valentin Pu`evski 46 – »All-day Education« – The Integration of Education and Forming of an Individual’s Identity on the Basis of Co-operation between Schools and Youth Institutions – Thomas Coelen 60 NON-THEMATIC DISCUSSION – Why Develop Teams and Team Culture at School? – Metod Resman 80 – Co-Operation and Competition in School – Marjanca Pergar Ku{~er, Cveta Razdev{ek Pu~ko 98 – Teaching of Emotions – Nives Li~en 110 – What can we Learn from Publication of the Timss 2003 Research Results? – Zvonko Perat 128 – Homeland Education as a Reflection of the Nation’s Culture in School Life and Work in the Period Between the Two Wars –Branka Lon~ari~ 142 – Coming to Meet the Parents – Darinka Grum 160 REPORTS, ASSESSMENTS – Analysis of the Teamwork Elements in the First Grade of the Nine-year Primary School – Fani Nolimal 166 BOOK SHELF – New Books in Pedagogical Library – Tanja [ulak 170 Vsebina 5 VSEBINA CELODNEVNA [OLA - ODPIRANJE [OLE - Izzivi in problemi uveljavljanja celodnevne {ole (Uvod v tematski del {tevilke) -Vladimir Wakounig, Edvard Protner 6 - O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji - Helena Novak 16 - Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti - {olskopedago{ka utemeljitev - Ulrike Popp 28 - Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat - Valentin Puževski 46 - »Celodnevno izobra`evanje« - integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete na podlagi sodelovanja med {olo in mladinskimi ustanovami - Thomas Coelen 60 NETEMATSKE RAZPRAVE - Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? - Metod Resman 80 - Sodelovanje in tekmovanje v {oli - Marjanca Pergar Kuščer, Cveta Razdevšek Pucko 98 - Vzgoja ~ustev - Nives Ličen 110 - Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov raziskave TIMSS 2003 - Zvonko Perat 128 - Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju in delu v obdobju med obema vojnama - Branka Lončarič 142 - Star{em naproti - Darinka Grum 160 PORO^ILA, OCENE - Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne {ole - Fani Nolimal 166 S KNJI@NE POLICE - Nove knjige v pedago{ki knji`nici - Tanja Sulak 170 6 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Izzivi in problemi uveljavljanja celodnevne {ole (Uvod v tematski del {tevilke) @e be`en pogled v mednarodno znanstvenopedago{ko in strokovno literaturo zadnjih petih let poka`e, da se razprava o celodnevni {oli oziroma celodnevnem {olanju stalno odpira v zelo razli~nih krogih. Te`ko bi na{li strokovni pedago{ki ~asopis, ki se ni `e ve~krat posvetil temu vpra{anju, in skoraj vsaka ve~ja zalo`ba, ki izdaja pedago{ko literaturo, ima na prodajnih policah vsaj eno knjigo s tega podro~ja. [tevilni posamezniki, skupine in organizacije so se ~utili nagovorjene in odgovorne, da o celodnevni {oli izre~ejo svoje mnenje. O tej temi razpravljajo politiki, {olski praktiki in pedago{ki strokovnjaki. Zvrstila so se {tevilna strokovna posvetovanja in sre~anja, kjer so razpravljali o novih pristopih k celodnevni {olski ureditvi in argumentih za njeno uveljavljanje. Celodnevna {ola je tako reko~ ~ez no~ postala osrednja tema {olske politike in nekateri celo menijo, da bo njena uveljavitev odlo~ilno oblikovala prihodnost vzgoje in {olskih sistemov (prim. Holtappels 2004). Njena vloga postaja z vidika {olskega in dru`benega razvoja vse bolj osrednja. Ta nenadna rast zanimanja za celodnevno {olo je tesno povezana z objavo rezultatov mednarodne raziskave PISA leta 2001 in 2003. Izjemen interes in polemiko v zvezi z rezultati lahko v nem{ko govore~ih de`elah pripi{emo dejstvu, da so v teh raziskavah dosegle slabe rezultate, ~eprav je bilo tukaj prisotno prepri~anje (brez empiri~ne potrditve), da so njihovi {olski sistemi v mednarodnem merilu med bolj{imi. Pri tem {e zlasti izstopata Nem~ija in Avstrija (prim. Haider/Reiter 2004). Objava rezultatov je v obeh dr`avah povzro~ila pravo {olskopoliti~no krizo in na novo odprla stara strankarska politi~na razhajanja glede prenove {olskih sistemov. Na eni strani konzervativni krogi vztrajajo pri modelih zgodnjega diferenciranja, na drugi pa se leve politi~ne stranke zavzemajo za dalj{o skupno vzgojo vseh otrok. Raziskava PISA je dokon~no poru{ila zaverovanost v zdaj{nji izobra`evalni sistem in prepri~anje aktualne {olske politike, da se ji ni treba bati kritike. Kritika tokrat ni pri{la iz doma~ih krogov, temve~ od zunaj. Rezultati so bili dostopni {ir{i in strokovni javnosti in ni jih bilo mogo~e zamol~ati. Politiki so bili prisiljeni napovedati prenove, niso pa mogli napovedati ni~ konkretnega. Zdi se, da je te odprte in napete razmere pedago{ka stroka izkoristila za razpravo o radikalni prenovi {olstva, izobra`evanja u~iteljev in u~nih standardov. V teh okoli{~inah se je vse bolj omenjala celodnevna {ola, razprava je dobivala lastno dinamiko, ki je tudi politika ni mogla ve~ zatreti. Pedago{ki argumenti za uvedbo celodnevne {ole Celodnevna {ola ni iznajdba zadnjih nekaj let. ^e pogledamo razprave o prihodnosti {olstva in izobrazbe v zahodnoevropskih de`elah v 80. in 90. letih Uvod 7 prej{njega stoletja, opazimo, da je bila zahteva za celodnevno {olo `e takrat zelo prisotna. [tevilne raziskave, ki analizirajo dru`bene spremembe, ka`ejo potrebo po temeljiti rekonceptualizaciji pedago{kih teorij, ki se ne morejo izogniti nujnosti dnevnega podalj{evanja {olanja in oblikovanja celodnevne {olske ponudbe (prim Holtappels 1994; Höhmann / Holtappels / Schnetzer 2004). V zvezi s tem se je izoblikovalo nekaj tez, ki jih le na kratko povzemamo. Celodnevne {ole kot del socialne infrastrukture Spremenjene socialne, ekonomske in kulturne okoli{~ine vplivajo na oblikovanje novih vzorcev, navad in struktur dru`inskega `ivljenja (na primer nara{~anje {tevila enostar{evskih dru`in). [ola naj bi se prilagajala novim potrebam in posku{ala zapolniti vzgojne vrzeli, ki nastajajo zaradi zaposlitvenih potreb star{ev. Razen tega imajo otroci iz razli~nih stanovanjskih okolij zelo ra-zli~ne mo`nosti za igro, dru`enje, pre`ivljanje prostega ~asa, kulturno udejstvo-vanje. Raz{irjena ponudba celodnevnega {olanja bi vsem otrokom in mladostnikom bolj enakopravno omogo~ila tiste oblike u~enja, ki so nujne za razvoj posameznikove osebnosti in socialno vklju~enost. V tem smislu bi lahko celodnevna {ola veliko pripomogla k ve~ji kakovosti sociokulturnega prostora. Celodnevne {ole krepijo socialnovzgojno funkcijo {ole Spremenjene zunaj{olske socializacijske razmere, forme dru`inskega `iv-ljenja in tudi neustrezne vzgojne oblike in prakse star{ev `e dalj ~asa narekujejo {oli nove naloge. Te se usmerjajo predvsem v ve~jo socialno podporo dru`i-nam in otrokom ter pomo~ pri zadovoljevanju {olskih zahtev. V zadnjih letih raziskovalci v razli~nih bivanjskih okoljih opa`ajo dramati~no upadanje socialnih kontaktov v neposredni sose{~ini. Veliko otrok in mladostnikov zapolnjuje osamljenost z elektronskimi mediji in organizirano komercialno ponudbo prostega ~asa. O~itno je, da primanjkuje socialnih institucij, ki bi omogo~ile zadovoljitev potrebe po integraciji in podpori v osebnostnem razvoju. [ola bi lahko bila tista institucija, ki bi zagotavljala celostno celodnevno oskrbo, s tem pa prevzela pomembno nadomestno funkcijo v zadovoljevanju socialnih potreb. Nekateri menijo, da je {ola `e zdaj pravzaprav edina institucija, ki vzpostavlja in ohranja socialne kontakte in je pomemben dejavnik, ki skrbi za stabilne mo`nos-ti odra{~anja. Celodnevna {ola kot reakcija na nove izobra`evalne zahteve Vstop v poklic olaj{a kakovostna in ustrezna stopnja izobrazbe. S spremembami na tem podro~ju pa so se spremenile tudi vsebinske zahteve, ki naj bi jih zagotavljala sodobna izobrazba. Ve~ino poklicev zdaj opredeljujemo s tako imenovanimi klju~nimi kvalifikacijami, kot so na primer sposobnost dojemanja {ir{ih sklopov, prepoznavanje kompleksnih procesov, obvladovanje informacijskih sistemov, sposobnost analiziranja in podobno. Ve~jezi~nost, komunikativne 8 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 kompetence in delo v timu so kvalifikacije, ki so samoumevne pri vsakem za-htevnej{em delu. Posredovanje in pridobivanje klju~nih kvalifikacij, medijske kompetence in temeljnega znanja so izvorne naloge {ole. Kompleksnost kvalifikacij je mogo~e dose~i samo z raz{iritvijo u~nih procesov, ki pa jih najbolje zagotavlja celodnevna {ola. Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z dru`beno ureditvijo in dru`benimi perspektivami, se strinjajo, da razvoj moderne dru`be temelji na raz{iritvi {olanja in izobra`evanja, ki naj bi zaobjelo formalna in neformalna podro~ja u~enja. Pri tem naj bi bilo v ospredju institucionalizirano sodelovanje med {olo in zunaj{ol-sko pedago{ko ponudbo, ki upo{teva interese star{ev in dru`in (prim. Otto/Coe-len 2004, str. 8). Tudi tovrstne teze nedvoumno opozorijo na pomembnost celodnevnega {olanja oziroma izobra`evanja. Samo {ola, ki si za pou~evanje in delovanje izbere celodnevno perspektivo, se je sposobna povezovati z razli~nimi kraji, ki ponujajo znanje in so razpr{eni med razli~ne institucije. V razpr{enos-ti {olanja in u~enja, ki zaznamuje odra{~anje in socializacijo otrok in mladine, lahko najdemo vzrok {olske neu~inkovitosti; {ola ne ustreza ve~ pri~akovanjem in zahtevam, ki jih narekujeta obvladovanje in oblikovanje sodobnega zasebnega in poklicnega vsakdana. Upo{tevanje interesov star{ev V novej{ih razpravah o celodnevni {oli se je uveljavilo prepri~anje, da se ta {olski projekt brez soglasja in sodelovanja star{ev ne bo mogel uveljaviti (prim. Wunder 2004; prim. tudi ~lanek Poppove v tej {tevilki). Toda znanstvene razprave, ki pravilno ugotavljajo, da so se socialne razmere odra{~anja in izobra`evanja pomembno spremenile in da tudi zdaj{nja oblika {olanja in izobra`evanja nikakor ni ve~ v skladu z izobra`evalnimi in vzgojnimi zahtevami dana{nje dru`be, niso vedno usklajene z motivi in pri~akovanji star{ev, ki na projekt celodnevne {ole pogosto gledajo z vidika lastne izku{nje s poldnevno {olo, kakr{no so obiskovali sami. V de`elah z zelo razvejenimi {olskimi sistemi (in celodnevno {olsko ponudbo) je znan pojav, da se star{i, ko se odlo~ajo za nadaljnje {olanje svojih otrok in izbirajo med razli~nimi {olskimi tipi, ve~inoma opirajo na lastno {olsko biografijo. To pomeni, da je odlo~itev za {olsko izobrazbo otrok tesno povezana z vsebino, na~inom, kulturo in zahtevami {olanja njihovih star{ev. Star{i si za svoje otroke izbirajo take vrste {ol in mo`nosti, ki jim niso tuje in kjer lahko s svojim znanjem in usposobljenostjo uspe{no pomagajo svojim otrokom pri izpolnjevanju {olskih zahtev. Tudi pri celodnevni {oli je mogo~e pri~akovati, da se bodo star{i najprej orientirali po lastnih izku{njah in bodo primerjali, v kak{nem obsegu se u~enje in `ivljenje v celodnevni {oli ujemata z njihovimi pri~akovanji, zmo`nostmi in pogledi na {olo kot izobra`evalno institucijo. ^eprav se zdi celodnevna {ola z vzgojno-izobra`evalnega vidika v zdaj{njih dru`benih spremembah pedago{ko sorazmerno dobro utemeljena, pa se njena u~na, delovna in socializacijska kultura vendarle mo~no razlikuje od tiste {ole, ki so jo obiskovali in do`iveli star{i (poldnevne {ole). Uvod 9 Vklju~evanje star{ev v pripravo celodnevne {ole je pomemben dejavnik, ki pa so ga je v preteklosti premalo upo{tevali. To ka`ejo primeri de`el, kjer je celodnevna {ola propadla prav zaradi neupo{tevanja `elja in interesov star{ev. V {ol-skih vpra{anjih je politika izklju~evanja klientov {e posebno kontraproduktiv-na (prim. Ludwig 1993, str. 486–498), ker nasprotuje temu, kar naj bi bila zna~il-nost {ole, namre~ demokrati~no soodlo~anje in prevzemanje odgovornosti. Tudi pedago{ka znanost se je tej ko~ljivi temi pogosto izognila in se pridru`ila tezi o {oli kot »obligatorni podr`avljeni ustanovi« (Fend 1980), ki jo morajo star{i kot dr`avljani sprejeti in prepustiti dr`avnemu nadzoru. Tudi Dieter Wunder, predsednik nem{kega sindikata za {olstvo in znanost, poudarja, da je za formiranje celodnevne {ole klju~no, kako jo bodo sprejeli star{i (prim. Wunder 2004, str. 29). Za Nem~ijo je zna~ilno, da so star{i glede celodnevne {ole zelo razdvojeni in jih ni mogo~e upo{tevati kot enotno skupino. Njihovi motivi se ne pokrivajo vedno z argumenti pedago{ke znanosti in tudi ne s pedago{kimi normativi. Tudi v navajanju razlogov, zakaj celodnevno {olo sprejemajo ali odklanjajo, star{i niso poenoteni. Vsekakor so star{i o prednostih oziroma pomanjkljivostih celodnevnega {olanja premalo obve{~eni. Wunder se upravi~eno spra{uje, ali je ob taki razdvojenosti star{ev sploh {e mogo~e govoriti o celodnevni {oli kot dr`avni ustanovi, ki jo dr`avljani sprejemajo; ali pa naj bo zgolj dodatna mo`nost, katere kakovost in ponudbo naj star{i in otroci presodijo sami (prav tam). Vsekakor sta pravica in vloga star{ev pri pripravah in na~rtovanju celodnevne {ole {e vedno premalo pojasnjeni (prim. Ludwig 1993, str. 487; Seel/Scheipl 2004, str. 261). Temu problemu bosta morali ve~ pozornosti nameniti tudi pedagogika in {olska politika. V zvezi s prihodnostjo celodnevne {ole moramo omeniti, da tudi najbolj{i pedago{ki argumenti in najbolj natan~no utemeljene razvojne perspektive niso u~inkovite, ~e se z njimi ne strinjajo tudi star{i – sprejeli jo bodo, ~e bodo v njej videli bolj{o {olsko ponudbo za svoje otroke. Celodnevna {ola prina{a mnogo sprememb, ki poka`ejo u~inke {ele ob konkretnem izvajanju. Ne posega samo v u~ne, organizacijske in personalne strukture {olanja, ampak prelamlja tudi z dosedanjimi dru`beno-sistemskimi in `ivljenjskimi navadami. Te spremembe posegajo v politiko zaposlovanja, financiranja in ne nazadnje tudi v vzgojno odgovornost star{ev. Star{i vidijo v uvajanju celodnevne {ole nevarnost posega v zasebno dru`insko `ivljenje. Zagovorniki celodnevne {ole jo branijo s (teoretsko poenostavljenim) prepri~anjem, da je poldnevna {ola delila naloge izobra`evanja in naloge vzgoje na dve instituciji – na {olo in dru`ino. Ta delitev nalog naj bi se videla tudi v ~asovni razporeditvi: dopoldan se je izvajalo podr`avljeno izobra`evanje, vzgojo in reprodukcijo pa naj bi popoldan prevzela dru`ina. [ola in dru`ina sta si delili pristojnosti in si nista kri`ali poti. Zato je mogo~e v de`elah, kjer celodnevna {ola nima zakoreninjene tradicije in je nov {olski in socializacijski izobra`evalni koncept (sem lahko {tejemo tudi Slovenijo), pri~akovati zaplete v zvezi z `ivljenj-skimi navadami in ideolo{kimi razhajanji glede vzgojne funkcije {ole. 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Strate{ki problemi Uspe{nost vsake {olske prenove je zelo odvisna od tega, kako so na spremembo pripravljeni star{i. To spoznanje postane {e tehtnej{e, kadar gre za novosti, ki spremenijo celotno zunanjo in notranjo podobo {ole. Celodnevna {ola, ki naj bi povezovala {olsko u~enje z delovanjem socialnih ustanov, ki so namenjene otrokom in mladini in so v veliko oporo pri socializaciji in integraciji v dru`beno okolje, podeli {oli pomen posebnega u~nega, komunikacijskega in kulturnega centra. Vloge moderne celodnevne {ole ni mogo~e izena~evati s tradicionalno vlogo {ol, ki so (bile) primarno odgovorne za u~enje in posredovanje znanja. ^e ho~e celodnevna {ola uveljaviti svoje cilje in namene, mora na novo opredeliti tudi svoj odnos do star{ev in na novo institucionalizirati njihovo sodelovanje in soodlo~anje. Star{i namre~ dobivajo vtis, da stopata s celodnevno {olo njihova prisotnost in odgovornost v ozadje ter se velik del vzgojnih nalog pre-na{a na u~itelje in drugo vzgojno osebje. To je najob~utljivej{a to~ka celotnega projekta. ^e star{i posumijo, da se s celodnevno {olo kratijo njihove pravice ali celo mo`nost vpliva na {olanje in vzgojo otrok, potem prihaja neizogibno do konflikta. V tem primeru obstaja nevarnost, da bodo star{i izgubili zaupanje v {olo in ji celo odpovedali sodelovanje. Uvajanje celodnevne {ole spremlja vpra{anje, kako prepustiti {oli ve~jo odgovornost za vzgojo in izobrazbo kot doslej, ne da bi se s tem okrnil vpliv dru`ine (prim. Groppe 2004, str. 172; Ludwig 1993, str. 489). Splo{nih receptov za re{evanje tega vpra{anja ni. Celodnevna {ola se lahko znajde v hudem nasprotju s predstavami o dru`inskem `ivljenju in vlogi dru`in. Tega protislovja nikakor ni mogo~e razre{evati s politi~no avtoritarnimi posegi, ker bi bilo to v nasprotju s temeljnimi na~eli demokracije. Celodnevne {ole ni mogo~e zakonsko ukazati, ker bi s tem ogrozili na~elo svobodnega odlo~anja pri izobra`evanju posameznika. Dol-goro~no bi to lahko zanetilo pravi dru`beni konflikt. Mo`nost uvajanja celodnevne {ole je ve~ja na ravni avtonomije vsake posamezne {ole. V okviru te avtonomije bi bilo po eni strani mogo~e upo{tevati interese star{ev in po drugi uresni~iti vse tiste momente, ki zaznamujejo koncept moderne integrativne celodnevne {ole. »Osamosvojitev« celodnevnega {olanja bi bila politi~no manj sporna in bi ponujala ve~ mo`nosti, da se {ola orientira po zmo`nostih, pri~akovanjih, infrastrukturi in potrebah dolo~enega okolja. Uvajanje celodnevnega {olanja v okviru {olske avtonomije pa seveda mora vsebovati vse tiste zahteve, ki so potrebne za zagotavljanje kakovosti in ures-ni~evanje ve~je pravi~nosti med socialnimi sloji (prim. Gogolin 2003, str. 45). Zanimivo je, da se prav nem{ki sindikat za {olstvo in znanost v zvezi s celodnevno {olo zavzema za re{itev, ki bi bila sprejemljiva za razli~ne politi~ne opcije. Prevladuje ocena, da je mogo~e celodnevno {olanje na ve~jem geografskem obmo~ju uresni~iti samo, ~e je povezano s poldnevno {olo (prim. Wunder 2004, str. 30). Ta kompromis je potreben, ker je celodnevna {ola {e vedno obdana z ide-olo{ko hipoteko (tako na nem{kem govornem obmo~ju kot pri nas), ki je kljub tehtnim pedago{kim argumentom ni mogo~e odpraviti ~ez no~. Dolgoro~no pa je mogo~e pri~akovati, da se bo celodnevna {ola uveljavila kot optimalna Uvod 11 izobra`evalna institucija, ki posamezniku ponuja tiste kompetence, ki so neobhodno potrebne za pre`ivetje v kompleksni in zahtevni dru`bi. Celodnevna {ola mora s kakovostnim delom star{e prepri~ati in jim dokazati, da njena povezava s poldnevno {olo ni nujna. To je vizija pedago{kega in {olskopoliti~nega razvoja, ki je usmerjen k obvezni celodnevni {oli za vse (prim. Holtappels 2004, str. 10). Pedagogika kot stroka lahko samo naka`e strate{ke te`ave pri uvajanju celodnevne {ole, ni pa poklicana, da bi dajala politiki recepte in navodila za ukrepanje. S tem bi si sama odrezala mo`nost za kriti~ne analize {olstva. Koncept strategije mora prepustiti tistim, ki morajo sprejeti tudi politi~no odgovornost za uspeh in obstanek celodnevne {ole. Vsebina tematskega dela Glede na aktualnost in raz{irjenost razprave o celodnevni {oli, ki jo je zadnja leta mogo~e zaslediti v tujini, je presenetljivo, da se ta tema v doma~ih strokovnopedago{kih krogih {e ni pojavila, pa tudi {olska politika ne ka`e nobenega zanimanja zanjo. Seznam avtorjev in avtoric v tematskem delu Sodobne pedagogike je dobra slika tega stanja, saj od doma~ih strokovnjakov s svojim ~lankom sodeluje samo Helena Novak. Toda povsem jasno je, da razprava o celodnevni {oli v doma~em prostoru ne bo za`ivela, dokler ne bomo analizirali izku{nje, ki jo v zvezi s tem pri nas `e imamo – njen ~lanek lahko k temu pomembno pripomore. Gre za besedilo, ki sicer ni opremljeno z znanstvenim aparatom, toda morda je s strokovnoesejisti~nim spominskim pristopom la`e povedati marsikaj, kar ostane v objektivni analizi prikrito. Avtorica se je od sredine 70. let naprej intenzivno ukvarjala s teoretskim osmi{ljanjem, prakti~nim uveljavljanjem in evalvacijo celodnevne {ole in upravi~eno jo smemo {teti med vodilne poznavalce te tematike pri nas. Klju~na je njena ugotovitev, da je bilo uvajanje celodnevne {ole politi~ni projekt, in ves nadaljnji razvoj ka`e, da je to »botrstvo« zadevi prej {kodilo kot koristilo, saj je bil projekt stalna tar~a kriti~ne javnosti, ki je prepoznavala predvsem ideolo{komanipulativne namene oblasti, manj pa njegove socialne in pedago{ke kakovosti. Ob prehodu v parlamentarno demokracijo je v za~etku devetdesetih projekt zamrl, saj se je zdelo kar nekako samoumevno, da je celodnevna {ola koncept, ki ga ideolo{ko legitimira enopartijska politi~na ureditev in je zato stvar preteklosti. V nasprotju s tem poenostavljenim mnenjem nam Helena Novak v svojem ~lanku razkriva zelo bogato pedago{ko ozadje, na katerem so strokovnjaki takrat gradili in razvijali koncept celodnevne {ole. Njeno besedilo odpira mo`nost druga~nega interpretiranja prisotnosti in pomena celodnevne {ole pri nas. Res je nosila breme politi~ne pobude, toda ta pobuda se je konkretizirala skozi pedago{ko premi{ljeno prizadevanje, ki mu je {lo za humanizacijo in demokratizacijo {ole. Seveda je z gesli o hu-manizaciji in demokratizaciji {ole vedno mogo~e prikrivati konkretne ideolo{ko-manipulativne interese, toda pozorni bi morali biti vsaj na dejstvo, da se danes v demokrati~nih dr`avah uveljavlja celodnevna {ola na podlagi skoraj identi~nih gesel, pedago{kih utemeljitev in politi~nih pobud, kot jih v na{i izku{nji s celo- 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 dnevno {olo poznamo iz polpretekle zgodovine. Toda kriti~na distanca, ki jo narekuje tovrstni pomislek, ne sme ustaviti bogastva pedago{ke inovativnosti, ki jo koncept celodnevne {ole prina{a. Na~ela, na katerih je temeljil takratni koncept celodnevne {ole, so tudi zdaj povsem aktualna. Omenimo na primer raz{irjeni program, ki je s prepletanjem u~enja, prostega ~asa, rekreacije, interesnih dejavnosti dopolnjeval redni pouk, pomen »ugodne ~ustvene klime«, ki naj bi pre`emala `ivljenje celodnevne {ole. Pri tem so snovalci tega programa predvideli »ritmi~no menjavo« elementov rednega in raz{irjenega programa, vse to pa naj bi omogo~alo enovit vzgojno-izobra`evalni proces, ki naj pomaga razvijati »svobodno, ustvarjalno, samostojno in celostno osebnost«. Demokratizacijo naj bi podpirali diferenciacija in individualizacija, pa tudi humani odnosi med u~iteljem in u~encem. Zavzemali so se za ve~je odpiranje {ole dru`benemu okolju in podobno. Podrobneje povzemamo ta na~ela, ker se tako poka`e njihova sorodnost (in `e skoraj identi~nost) z na~eli, ki jih najdemo v sodobnih teoretskih kon-ceptualizacijah celodnevne {ole. Vpogled v sodobnej{o konceptualizacijo nam ponuja besedilo Ulrike Popp, avtorice, ki deluje na celov{ki univerzi in v svojem razmi{ljanju izhaja iz aktualnega stanja razprave o celodnevni {oli v Avstriji. Besedilo ima veliko informativno vrednost, saj na enem mestu ponudi prikaz smernic uveljavljanja celodnevne {ole, njeno socialnopedago{ko utemeljitev, umestitev v znanstveno disciplinarno podro~je {olske pedagogike in na koncu predstavi tudi konkreten primer. Bralec bo sam razbral sorodnost na~el, ki jih Helena Novak ozna~i kot na~ela, ki so jih posku{ali uveljaviti v celodnevni {oli pri nas v prej{nji dru`beni ureditvi, in na~el, ki jih Ulrike Popp prepoznava kot na~ela {ole prihodnosti. Prej ali slej se bo ideja celodnevne {ole za~ela znova uveljavljati tudi v Sloveniji in na~elom, ki se v konceptualizacijah celodnevne {ole ponavljajo kot nekak{en standard, se ne bomo mogli izogniti. Ta na~ela pravzaprav prepoznavamo `e zdaj v vseh tistih pedago{kih diskurzih, ki se zavzemajo za uveljavitev nove kulture pou~evanja, sem pa sodijo tudi problemati~ne obljube, da lahko celodnevna {ola dose`e bolj{e rezultate brez »mukotrpnega sedenja za knjigo«. Za uveljavljanje celodnevne {ole v na{em prostoru je morda pomembnej{i namig, ki ga avtorica sicer ne razvije na raven hipoteze, je pa vreden razmisleka. Gre za (v kontekstu celote) skoraj obrobno opazko, da so dr`ave, ki imajo enotne (integrirane) in »celodnevne« {olske sisteme, dosegle v raziskavah PISA bolj{e rezultate kot dr`ave, ki imajo diferencirane {olske sisteme na os-novno{olski ravni (tak{en sistem imata Avstrija in Nem~ija). Vsekakor ka`e v na{em prihodnjem razmi{ljanju o uveljavljanju celodnevne {ole upo{tevati, da imajo nem{ko govore~e de`ele druga~en motiv za uveljavljanje celodnevne {ole kot ve~ina drugih zahodnoevropskih dr`av, saj je tukaj osnovno{olski sistem na osnovno{olski ravni najbolj diferenciran. Poppova tu povzema razlago {tevilnih strokovnjakov, pa tudi OECD, ki so slabe rezultate nem{kih otrok povezali s selektivno naravo nem{kega obveznega {olanja. Toda v svojem nadaljnjem raz-mi{ljanju podpira tiste pedago{kopoliti~ne ukrepe, ki so zaob{li reformiranje {olskega sistema in se skoncentrirali na reformo vsebin in metod dela, ki najbolj izpostavljajo tiste kompetence, ki jih merijo naloge PISA (prim. Medve{ Uvod 13 2005, str. 13). Prav celodnevna {ola naj bi pomembno pripomogla k utrjevanju in uveljavljanju nove kulture pou~evanja in formiranja kompetenc. V okviru teh ukrepov naj bi celodnevna {ola nadomestila sistemske spremembe s tem, da ponudi nekak{en pedago{ki popravek socialnega izklju~evanja v {olstvu. Pa vendar je ta motiv tudi pri nas vreden vse pozornosti, saj celo enotni {oli v socializmu ni uspelo odpraviti odvisnosti {olskega uspeha od socialnega izvora, z enako te`avo pa se sre~uje tudi devetletka. Glede na to, da ima Slovenija (v nasprotju z Avstrijo in Nem~ijo) integriran {olski sistem, bi sicer po tej ugotovitvi lahko sklepali o dolo~eni prednosti, toda rezultati, ki smo jih dosegli v raziskavi TIMSS 2003, ne dajejo argumentov za to. Vsekakor bo treba po~akati na rezultate raziskave PISA, ki jo prvi~ izvajamo tudi pri nas, in ugotoviti, koliko na{i u~enci dosegajo tisto znanje, ki ga ta raziskava meri. S precej{njo gotovostjo je mogo~e pri~akovati, da bodo {ele ti rezultati spodbudili razpravo o o`ivitvi celodnevne {ole pri nas, saj je to {ols-ka forma, ki najbolj korespondira z novo kulturo izobra`evanja. Zanimiva izhodi{~a za nadaljnje razmi{ljanje o uveljavljanju celodnevne {ole pri nas Poppova ponuja tudi z objavo rezultatov raziskav v Avstriji, ki ka`ejo odnos star{ev do celodnevne {ole. Posebne pozornosti so vredni pomisleki star{ev v Avstriji (posebno na Koro{kem), ki so zelo podobni argumentom, zaradi katerih je celodnevna {ola pri nas zamrla v za~etku 90. let. Gre za (`e omenjeni) strah, da s celodnevno {olo dr`ava preve~ posega v vzgojne kompetence dru`ine, da otroka odtujuje dru`ini in tako posega v dru`inske odnose. Seveda imajo ti kriti~ni pomisleki razli~na ideolo{ka ozadja. Pri nas je celodnevna {ola zaradi omenjenega politi~nega porekla stalno zbujala sum, da `eli dr`ava s tak{no {olo okrepiti vzgojo v duhu vladajo~e ideologije, Poppova pa ugotavlja, da so omenjeni pomisleki zna~ilni za okolja, kjer prevladuje konzervativna vrednostna usmerjenost, utemeljena na »materinskem mitu«. Gre torej za pomisleke, ki izra`ajo nezaupanje do vzgojne funkcije dr`ave ne glede na dru`beni sistem in ideolo{ki okvir, ki {olsko vzgojo legitimirata. V okviru razmi{ljanja o uveljavljanju celodnevne {ole bi bilo treba te pomisleke skrajno resno teoretsko tema-tizirati, saj je o~itno, da je konceptualizacija celodnevne {ole projekt, ki neposredno izhaja iz tradicije reformske pedagogike, pedago{kega gibanja, ki je peda-go{ki entuziazem in idealizem cenilo bolj kot racionalno argumentacijo in dis-tanco. S tak{nim entuziazmom in idealizmom je pre`eto besedilo Valentina Pu`evskega, avtorja, ki je desetletja aktivno sodeloval pri uveljavljanju novih pedago{kih modelov na Hrva{kem. Gre za besedilo, ki nas v esejisti~nem spominskem slogu vra~a v ~as nekdanje Jugoslavije in iskanja tiste oblike os-novno{olskega sistema, ki bi ustrezal obstoje~emu dru`benemu sistemu. Avtor nam med vrsticami sporo~a, da to ni bila zgolj politi~na naloga, temve~ peda-go{ki izziv, ki je akumuliral sorazmerno velik strokovni potencial ter ponudil re{itve in na~ela s trajno pedago{ko vrednostjo. V njegovem povzemanju peda-go{kih idej, ki so jih posku{ali uveljaviti najprej v eksperimentalnih {olah in jih nato prenesti na celoten osnovno{olski sistem, zlahka prepoznamo ideje, ki sta jih kot vodilna na~ela v konceptualizaciji celodnevne {ole omenila Helena No- 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 vak (ne nazadnje so te ideje nastajale kot skupni projekti reformiranja jugoslovanskega {olstva) in Ulrike Popp. Avtor poudarja razumevanje {ole kot kulturnega sredi{~a dolo~enega okoli{a, ki s svojo pedago{ko ponudbo pomembno presega tradicionalno omejenost na {olski pouk. [ola naj bo odprta za okolico, naj ponuja u~no pomo~, interesne dejavnosti, organizira prosti ~as, vklju~uje star{e … Skratka, {ola naj postane `ivljenjski prostor otrok, to pa lahko postane le, ~e je organizirana kot celodnevna {ola. Besedilo Pu`evskega izrazito opozarja {e na eno skupno potezo razprav o celodnevni {oli: ni izobra`evalna funkcija {ole tista, ki bi navdihovala koncept celodnevne {ole, temve~ njena vzgojna funkcija. To poanto razberemo tudi v besedilu Thomasa Coelena. Gre za prevod besedila nem{kega avtorja in bralec, ki nem{kega {olstva in tudi okoli{~in teoretske razprave ne pozna dobro, bo morda imel te`ave z razumevanjem tega besedila. Najve~ nejasnosti je v zvezi z izrazom mladinske ustanove, saj ~esa podobnega pri nas ne poznamo; gre za ustanove v Nem~iji, ki pod eno streho zdru`ujejo funkcije, ki jih pri nas opravljajo socialne slu`be, svetovalni centri, mladinski klubi … Avtor razvija idejo o smiselnosti tesnej{ega sodelovanja {ole in mladinskih ustanov, ki se pedago{ko utemeljuje skozi povezovanje {olske in socialne pedagogike. Na ravni izvedbenega predloga, ki ga avtor ponudi na koncu besedila, to pravzaprav ni kak{na izrazita novost. Tudi pri nas se je v 70. letih prej{njega stoletja ob snovanju ideje o celodnevni {oli govorilo o tem, naj {ola postane sredi{~e celotnega vzgojnega delovanja, da se mora {ola zato odpirati dru`benemu okolju, kar je pomenilo prav razvijanje sodelovanja z razli~ni-mi ne{olskimi ustanovami, ki so tako ali druga~e povezane z otroki in mladino. Toda ta podobnost je zgolj tehni~na. Pri nas se je ideja celodnevne {ole rodila predvsem kot plod politi~ne strategije, ki si je prizadevala krepiti ideolo{ki vpliv prek {ole tudi na druge institucije in vzgojne dejavnike, in tako je ostala zamisel osnovne {ole v na{em prostoru skoraj vseskozi ideolo{ko kontaminirana. V besedilu Coelena pa je ravno nasprotno. Sre~ujemo se s konceptom celodnevne {ole, ki uspe{nost vzgojnega delovanja navezuje na realno socialno prakso otrok. Vzgoja v {oli torej ne more biti uspe{na, ~e je zaprta v {olsko okolje, temve~ le, ~e se odpira v realen socialni prostor. Avtor svoj razmislek o celodnevni {oli tako izpeljuje iz miselnega konteksta dru`benokriti~ne pedagogike, kar je ne nazadnje razvidno tudi iz njegovega teoretskega aparata. To je tista kakovost, zaradi katere smo se odlo~ili za prevod tega besedila. Tematsko {tevilko o celodnevni {oli smo pripravili z zavestjo, da smemo kmalu pri~akovati razmah te razprave v doma~em prostoru. Dobro je, da ozavestimo izku{njo iz polpretekle zgodovine, saj ta usmerja v razmislek o politi~ni in pedago{ki razse`nosti celodnevne {ole. To pa omogo~a, da smo bolj pozorni na teoretska ozadja konceptov, ki se razvijajo v tujini. Pozorni bi morali biti tudi ob dejstvu, da so v Nem~iji razpravo o celodnevni {oli spro`ili slabi rezultati v raziskavi PISA (in predpostaviti smemo, da testi merijo predvsem kognitivne dose`ke), v konceptualnih re{itvah, ki se ponujajo, izrazito prevladujejo elementi, ki naj krepijo socialne kompetence otrok. V novi kulturi izobra`evanja je to povsem naravna zveza, ki pa v praksi {e ni dovolj prisotna. Zelo koristno bi Uvod 15 bilo, ~e bi tudi v Sloveniji za~eli tej temi namenjati ve~ pozornosti, in `e kar nujno bi potrebovali eksperimentalno celodnevno {olo, kjer bi se lahko preizku{ala vrsta pedago{kih novosti. Za za~etek bi jo lahko razumeli kot nekak{no alternativno {olo, kakr{nih je pri nas premalo ({e vedno je edina Waldorfska {ola v Ljubljani). Iz tovrstnih {ol stalno prihajajo pobude in ideje, ki so pri prena{an-ju v javni {olski sistem lahko zelo problemati~ne, pa vendar koristne, saj peda-go{ko stroko silijo k odzivanju in delovanju. Urednika tematskega dela {tevilke: dr. Vladimir Wakounig dr. Edvard Protner Literatura Fend, H. (1980). Theorie der Schule. Urban & Schwarzenberg: München. Gogolin, I. (2003). Chancen und Risiken nach PISA – über die Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern und Reformvorschläge. V: Auernheimer, G. (ur.). Schieflagen im Bildungssystem. Leske + Budrich: Opladen, str. 33–50. Groppe, C. (2004). Die Rolle der Familie im Kontext ganztägiger Bildungseinrichtungen. V: Otto, H. U./Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beigträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, str. 163–177. Haider, G./Reiter, C. (ur.) (2004). PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Nationaler Bericht. Leykam: Graz. Holtappels, H. G. (1994). Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektive für die Schulentwicklung. Juventa: Weinheim, München. Holtappels, H. G. (2004). Deutschland auf dem Weg zur Ganztagsschule? Bestandsaufnahme und Entwicklungsperspektiven. V: Pädagogik, {t. 2, str. 6–10. Höhmann, K.,Holtappels, H. G.,Schnetzer, T. (2004). Ganztagsschule. Konzeptionen, Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen. V: Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten, Beispiele und Perspektiven. Juventa: Weinheim, München, str. 253–289. Ludwig, H. (1993). Entstehung und Entwicklung der mordernen Ganztagsschule in Deutschland. 1. in 2. del. Böhlau: Köln, Weimar, Wien. Medve{, Z. (2005). Koliko se znajo u~enci u~iti, naj bo razvidno iz tega, koliko znajo. V: Sodobna pedagogika, 56 (122), {t. 1, str. 6–15. Otto, H. U.,Coelen, T. (2004). Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverständnis: Ganztagsschule oder Ganztagsbildung. V: Otto, H. U./Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beigträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, str. 7–16. Seel, H.,Scheipl, J. (2004). Das österreichische Bildungswesen am Übergang ins 21. Jahrhundert. Leykam: Graz. Wunder, D. (2004). Der Einfluss von Eltern auf die Ausbreitung der Ganztagsschule. Strategische Überlegungen. V: Pädagogik, {t. 2, str. 28–31. 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Helena Novak O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji Povzetek: Prispevek je sestavljen iz petih delov. V prvem je prikazan kratek pregled nastanka in razvoja celodnevne osnovne {ole v Sloveniji. V drugem je predstavljen koncept celodnevne {ole z organizacijskim modelom. V tretjem so na{teti osnovni pogoji njenega delovanja. ^etrti vsebuje nekatere pomembnej{e raziskovalne izsledke po petih letih njenega obstoja v Sloveniji, v petem pa so nanizani nekateri razlogi odprave celodnevne osnovne {ole v Sloveniji. Klju~ne besede: celodnevna osnovna {ola, oddelki podalj{anega bivanja, koncept CO[, organizacijski model, samostojno u~enje, prosti ~as, odnosi: u~enci – u~itelji – dru`ina – okolje. UDK: 371.2 Strokovni prispevek Dr. Helena Novak, raziskovalka, docentka v pokoju. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 16–27 17 Minevajo tri desetletja od nastanka prvih celodnevnih osnovnih {ol (CO[) v Sloveniji. ^e bi {e delovale, bi letos zaznamovali trideseto obletnico njihovega delovanja. Glede na to, da so pred petnajstimi leti ugasnile zadnje celodnevne {ole, lahko samo obudimo spomin nanje. Prednost njihove petnajstletne odsotnosti je le v tem, da gledamo na nastanek, delovanje in razvoj celodnevnih {ol v Sloveniji, takrat {e jugoslovanski republiki, s ~asovne distance in sku{amo ovrednotiti njihove vzgojno-izobra`evalne in druge u~inke. To lahko storimo danes manj ~ustveno in bolj kriti~no raz~lenimo vzroke njihovega nehanja. Nastanek in razvoj celodnevne osnovne {ole v Sloveniji Celodnevna {ola je kot tip {ole v svetu `e dolgo znana. V mnogih dr`avah obstaja tudi danes. Ko so v Sloveniji za`ivele prve celodnevne {ole, smo jih do`iv-ljali kot novost in izziv, ~eprav tudi pri nas nismo bili povsem brez izku{enj s celodnevno organiziranim `ivljenjem in delom u~encev v {oli. @e v {olskem letu 1962/63 sta nastala v Ljubljani, v takrat {e delujo~i Osnovni {oli Frana Levstika, prva »varstvena oddelka«. V obeh so bili zajeti u~enci od prvega do osmega razreda. To so bili predvsem otroci, ki doma niso imeli ustreznih pogojev za razvoj. Ti oddelki so bili izrazito socialne narave. V njih so u~enci pre`iveli ve~ji del dneva. Poleg pouka so dobivali {e pomo~ pri u~enju, se v {oli hranili in pod pedago{kim vodstvom pre`iveli del svojega prostega ~asa. Od tega leta je {tevilo oddelkov s podalj{anim bivanjem u~encev v {oli iz leta v leto nara{~alo po vsej Sloveniji. Njihovo ustanavljanje so spro`ili socialno-ekonomski razlogi. Takratna dr`ava si je prizadevala, da bi z vsebinsko raz{irjenim in celodnevno izvajanim vzgojno-izobra`evalnim programom pomagala predvsem u~encem, ki so pomo~ potrebovali, in s tem prispevala k izena~evanju pogojev za nemoteni razvoj vseh u~encev. V letu 1975 – ko so nastale prve celodne {ole – je bilo v oddelkih podalj{anega bivanja (OPB) zajetih `e 9 % osnovno{olcev. Zaradi svoje primarno varstvene in socialne narave je {tevilo OPB tudi po ustanavljanju 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Helena Novak celodnevnih {ol {e naprej nara{~alo. ^etudi se je dele` teh oddelkov iz leta v leto spreminjal, niso nikoli prenehali delovati in delujejo v osnovnih {olah {e danes. Zaradi stisk, ki jih do`ivlja sodobna dru`ina (problemi varstva, redne prehrane, pomo~i pri u~enju idr.), je funkcija OPB ostala socialna in varstvena. Njihov obstoj narekujejo predvsem dnevne potrebe dana{nje dru`ine. Vpeljevanje celodnevne {ole je bil politi~ni projekt. Pobuda za njeno ustanavljanje je pri{la iz slovenskega politi~nega vrha. V letu 1975 je za~elo delovati prvih {est celodnevnih {ol. V naslednjih letih je njihovo {tevilo po Sloveniji postopno nara{~alo. Ob deseti obletnici je delovalo `e 151 CO[. Vanje je bilo zajetih skupno skoraj 15 % u~encev. Proti koncu osemdesetih let je za~elo njihovo {tevilo upadati in ob prehodu na nov dru`benopoliti~ni sistem so ugasnile {e zadnje celodnevne {ole. Poglavitna pobudnika celodnevne osnovne {ole sta bila Centralni komite zveze komunistov Slovenije in Socialisti~na zveza delovnega ljudstva. Slednja je ves ~as dejavno sodelovala pri uvajanju in {irjenju CO[. To nalogo je ures-ni~evala na republi{ki ravni prek koordinacijskega odbora za uvajanje CO[ in po posameznih regijah prek ob~inskih koordinacijskih odborov, katerih delo je spremljal in usmerjal republi{ki odbor. Za strokovni del razvoja celodnevne {ole je skrbela pri Zavodu SR Slovenije za {olstvo posebna skupina, v kateri so sodelovali pri snovanju koncepta in organizacijskega modela CO[ poleg strokovnih delavcev iz Zavoda {e posamezni zunanji sodelavci iz Pedago{kega in{tituta, Zavoda SR Slovenije za zdravstveno varstvo, Fakultete za {port in {e nekaterih organizacij. Celodnevna {ola je bila uvedena tudi v takratni Zakon o osnovni {oli (1981) in v Smernice za delo osnovnih {ol (1882). V obeh dokumentih je bila navedena kot najrazvitej{a organizacijska oblika z vsebinsko in organizacijsko bogatej{o dejavnostjo. Njen razvoj pa je bil v obeh dokumentih prepu{~en »potrebam in mo`nostim uporabnikov«. CO[ je namre~ bila bistveno dra`ja od vseh drugih organizacijskih oblik in je za svoje delovanje zahtevala ustrezne pogoje. Ve~ina osnovnih {ol pa teh pogojev ni imela. Zato so poleg celodnevnih {ol obstajale po {olah {e druge finan~no manj zahtevne in la`je uresni~ljive organizacijske oblike z raz{irjenim programom. Zakon o osnovni {oli je navajal {e raz{irjeni program interesnih dejavnosti za vse u~ence in podalj{ano bivanje za u~ence, ki so potrebovali posebno dru`beno pomo~. Nekateri so imeli te oblike za elemente CO[, ki naj bi postopno prerasli v {olo s celodnevnim programom `ivljenja in dela za vse u~ence. Pobudniki CO[ so videli v tako organizirani {oli zasnovo {ole, ki bo omogo~ala vsem otrokom optimalen osebnostni razvoj. Na~ela, na katerih je temeljil koncept celodnevne {ole ^lani skupine, katerih naloga je bila postavitev CO[, so izdelali organizacijski model in koncept celodnevne {ole z na~eli njenega delovanja. CO[ naj bi organizirala in izvajala poleg zagotovljenega programa, ki so ga sestavljali redni in druge oblike pouka, {e raz{irjeni program. Ta je vseboval samostojno u~enje kot pripravo na pouk, prosti ~as, zapolnjen z rekreativnimi O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji 19 in interesnimi dejavnostmi, ter organizirano prehrano z zdravstveno nego in vzgojo. V CO[ naj bi u~enci in u~itelji `iveli in delali ves dan skupaj. U~enci naj bi pod pedago{kim vodstvom opravili v {oli vse u~ne obveznosti in pre`iveli del svojega prostega ~asa. V {oli naj bi se hranili, po potrebi po~ivali, se spro{~ali in imeli zagotovljeno zdravstveno varstvo. Celotno `ivljenje naj bi potekalo v »ugodni ~ustveni klimi«. Prav tako je bilo predvideno, da se vse sestavine iz zagotovljenega in raz{irjenega programa med seboj prepletajo, dopolnjujejo in dejavnosti iz obeh programov ritmi~no menjavajo skladno z dnevno psihofizi~no krivuljo u~encev. Povezane med seboj naj bi se zlivale v enoten vzgojno-izo-bra`evalni proces, ki sledi skupnemu vzgojno-izobra`evalnemu smotru: razvijati svobodno, ustvarjalno, samostojno in celostno osebnost. Enotnost delovanja celotnega programa `ivljenja in dela u~encev v CO[ je bilo eno od na~el, na katerem naj bi temeljila zasnova CO[. Naslednje na~elo je bilo demokratizacija vzgoje in izobra`evanja v CO[. To na~elo naj bi CO[ uresni~evala z diferenciacijo in individualizacijo vzgojno-izo-bra`evalnega procesa v rednem in raz{irjenem delu programa. S svojo obogateno programsko strukturo naj bi zadovoljevala potrebe u~encev in upo{tevala njihove sposobnosti, interese in nagnjenja. Na~elo demokratizacije vzgoje in izo-bra`evanja je bilo v CO[ pojmovano kot ustvarjanje tak{nih pogojev `ivljenja in dela, ki bodo omogo~ali vsakemu u~encu optimalni osebnostni razvoj. S tem naj bi CO[ prevzela poleg korektivne funkcije zlasti v razvoju tistih otrok, ki so pri pouku in u~enju manj uspe{ni in doma nimajo ustrezne pomo~i in spodbude, tudi skrb za nadarjene u~ence. Tem naj bi posvetila posebno pozornost. Odkrivala njihove sposobnosti in nagnenja, jih spodbujala in pomagala razvijati. Demokratizacija pa naj bi segla tudi na podro~je medosebnih odnosov, ki naj bi bili med u~iteljem in u~encem demokrati~ni in humani. U~itelj naj bi spo{toval u~en~evo individualnost in ga pri vodenju vzgojno-izobra`evalnega procesa pri pouku ter v drugih oblikah raz{irjenega programa spodbujal k dejavnemu sodelovanju in samostojnosti. Naslednje na~elo pri uvajanju in razvijanju CO[ je bilo odpiranje {ole dru`benemu okolju. Vsebinsko raz{irjeni in obogateni program lahko CO[ uspe{no uresni~uje le, ~e se povezuje z okoljem, z iskanjem razli~nih oblik in na~inov sodelovanja z dru`ino oziroma star{i {olarjev, s krajevno skupnostjo, z delovnimi organizacijami, razli~nimi dru{tvi ter drugimi dru`benimi in poli-ti~nimi organizacijami. Tako odprta naj bi se vra{~ala v okolje ter skupaj z njim {irila in krepila vzgojno-izobra`evalni vpliv. Usvojeno je bilo tudi na~elo pro`ne organiziranosti `ivljenja in dela u~encev v CO[. [ola, v kateri u~enci pre`ivijo ve~ji del dneva, ne more ohranjati toge organizacije notranjega `ivljenja in dela. To naj bi veljalo za oba programa: temeljni (obvezni) in raz{irjeni. Ritem dnevnega `ivljanja in dela v CO[ naj bi se prilagajal psihofizi~nim potrebam in zmogljivostim u~encev in zagotovil tudi u~iteljem dobro po~utje. Zato naj bi bilo dnevno `ivljenje in delo organizirano ~im bolj dinami~no in vsebinsko raznoliko. V medosebnih odnosih naj bi vladalo spro{~eno in prijazno ozra~je, v katerem bodo u~enci motivirani u~iti se, delati in se dru`iti. To ne pomeni, da lahko vsakdo po~ne, kar se mu zljubi, kajti 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Helena Novak vsi deli programa morajo potekati ciljno, na~rtno in organizirano. Pomembno je, da so u~enci v vseh segmentih aktivno soudele`eni. Pomembno je tudi, da u~itelji sodelujejo med sabo, z u~enci, njihovimi star{i in drugimi sodelavci pri re{evan-ju teko~ih nalog in problemov, ki jih prina{a vsakodnevno {olsko `ivljenje. Za uspe{no delovanje celodnevne {ole morajo biti izpolnjeni ustrezni pogoji V kratkem opisani koncept CO[ je bil in je {e danes napreden in sodoben. Namenjen je celostnemu razvoju {e odra{~ajo~ega ~loveka. Tako zami{ljena CO[ naj bi zagotovila vsem in vsakemu {oloobveznemu otroku pogoje za optimalni osebnostni razvoj. Njen temeljni smoter je torej bil – spodbujanje u~en~evega razvoja. Za uresni~itev tako visokega smotra pa morajo biti zagotovljeni tudi ustrezni pogoji. Ne moremo mimo dejstva, da zahteva CO[ za svoj raz{irjeni program ve~ materialnih in finan~nih sredstev kot poldnevna {ola. V nekdanji Zvezni republiki Nem~iji so izra~unali, da je tak tip {ole dra`ji povpre~no za 40 %. Te razlike se sicer od {ole do {ole razlikujejo zaradi razli~nega obsega in vsebine programov ter na~ina njihove izvedbe. Vsekakor je CO[ zaradi svoje programsko bogatej{e ponudbe dra`ja od poldnevne. Da lahko uspe{no deluje, mora imeti zagotovljeno ustrezno materialno podlago. Prvi pogoj je enoizmenski pouk z ustreznim {tevilom u~encev. Empiri~no je bilo ugotovljeno, da je optimalno {tevilo okrog 500 u~encev. Tolik{no {tevilo omogo~a uspe{no pedago{ko delo, pregled nad dogajanjem v {oli ter neposredno komuniciranje in stike z vsakim u~encem. Tolik{no {tevilo je primerno tudi z ekonomskega vidika, ker omogo~a optimalno izrabo prostorov in opreme. Drugi pogoj so ustrezne prostorske zmogljivosti. Od prostorskih mo`nosti je zelo odvisna vsebinska raznolikost programa `ivl-jenja in dela v CO[. [e posebno je pomembna funkcionalnost in opremljenost prostorov, ki so najracionalneje izrabljeni, ~e so lahko ve~namensko opremljeni, da bi se u~enci v njih zdru`evali v ob~asne ve~je ali manj{e skupine. Izku{nje so pokazale, da so za nemoteno delovanje CO[ potrebna glasna in tiha obmo~ja. Poleg u~ilnic in drugih osnovnih prostorov za izvajanje rednega pouka so potrebni {e dodatni prostori za diferencirano in individualizirano vzgojno-izobra`eval-no delo oziroma prostori z opremo, s katero jih je mogo~e ob~asno prilagajati razli~nim namenom. Pomemben je tudi estetski videz bivalnih prostorov, v katerih bi se po~utili u~enci in u~itelji ~im prijetneje in doma~e. @ivljenje in delo u~encev v CO[ pa nikakor ne sme biti omejeno samo na notranje {olske prostore. Del njenega programa naj bi potekal tudi v neposredni okolici {olskega poslopja, nekatere dejavnosti pa v drugih organizacijah, s katerimi {ola sodeluje in v dogovoru z njimi uresni~uje del raz{irjenega programa. Tretji pogoj je pove~ano {tevilo u~iteljev in drugega osebja, ki pre`ivijo skupaj z u~enci ve~ji del dneva. ^etrti pogoj je usposobljenost u~iteljev in drugih strokovnih delavcev v CO[ za nove naloge, ki jih prina{a vsebinsko raz{irjeni program. V CO[ deluje u~itelj v razli~nih vlogah: ni samo posrednik znanja, ampak je tudi svetovalec, O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji 21 usmerjevalec, organizator, animator. Zato naj bi obvladal poleg svoje stroke tudi razli~ne metode in tehnike aktiviranja u~encev. Spodbujal naj bi njihove miselne in druge sposobnosti. Uporabljal naj bi razli~ne na~ine in sredstva motivi-ranja u~encev za aktivno in ustvarjalno sodelovanje na razli~nih podro~jih in ravneh vzgojno-izobra`evalnega procesa. Pomagal naj bi jim razvijati delovne navade, ker so v CO[ {tevilne mo`nosti za njihov razvoj. Tudi kultura prehrane je sestavni del organizirane vzgoje v {oli, ker je CO[ za u~ence `ivljenjski prostor, v katerem se u~ijo, delajo, se dru`ijo med seboj, igrajo in zabavajo. U~itelj poleg strokovno-didakti~nih nalog enako dosledno izpolnjuje funkcijo vzgojitelja. Njegova vzgojna funkcija je v enakovrednem odnosu z izobra`evalno. Le tako lahko skrbi za celostni razvoj u~en~eve osebnosti kot individuuma in pripadnika skupnosti. U~itelj komunicira z u~enci v najrazli~nej{ih vlogah in interakcijah pri pouku in zunaj njega. Zato sta obe funkciji nelo~ljivi in obe od njega zahtevata, da ju obvlada ter suvereno in odgovorno izvaja. Uvajanje v samostojno u~enje pomeni za u~itelje nov pristop k u~encem in zahteva so`itje z njimi. U~itelj se pojavlja predvsem v vlogi svetovalca in animatorja, ki u~ence pri pouku pripravi na samostojno in aktivno u~enje. Med samostojnim delom jih uvaja v najrazli~nej{e oblike, metode in tehnike samostojnega pridobivanja znanja, kreativnega iskanja poti, ko se seznanjajo z novim gradivom ali ko utrjujejo, {i-rijo in poglabljajo `e obdelano oziroma ko prena{ajo `e osvojeno znanje na nova podro~ja. Nove naloge u~itelj prevzema tudi, ko pre`ivlja z u~enci organizirani del prostega ~asa. To so predvsem razli~ne interesne dejavnosti. ^eprav teh ne organizirajo in vodijo samo u~itelji, ampak tudi drugi strokovnjaki (kot zunanji sodelavci), zahtevajo tudi te pedago{ko vodenje s povsem druga~nim stilom dela, kot ga u~itelj prakticira pri pouku. Sodelovanje je v CO[ aktualno na ra-zli~nih ravneh. Kot interakcijska oblika je izrednega pomena in tudi porok za razvijanje demokrati~nega ozra~ja v celotnem `ivljenju in delu {ole. Le s to obliko je namre~ mogo~e spro{~eno dvosmerno komuniciranje kot izmenjavanje razli~nih pogledov ter demokrati~no sprejemanje skupnih odlo~itev in pravil. U~itelj, ki sam sodeluje v timu, bo znal u~ence spodbujati in usmerjati k sodelovanju. V CO[ pa je pomembno timsko delo med u~itelji, med u~itelji in u~en-ci, med u~enci, med u~itelji in star{i ter drugimi krajani in med u~itelji in drugimi sodelavci v {oli. Za uresni~evanje na~ela pro`nega na~rtovanja in organiziranja `ivljenja in dela v CO[ morajo u~itelji obvladovati organizacijo dela pri pouku in drugih sestavinah {olskega `ivljenja. Zaradi vseh novosti, ki jih prina{a CO[, so u~itelji primorani nenehno izpopolnjevati svoje strokovno in pedago{ko-didakti~no znanje. Imeti pa bi morali tudi dovolj {iroko podlago drugega znanja, s katerim u~ence usmerjajo v svet znanja, odkrivajo in spodbujajo njihove sposobnosti, jim odkrivajo svet vrednot in jih u~ijo obvladovati najsubtilnej{e interakcijske odnose. Predstavljeni raz{irjeni program `ivljenja in dela v celodnevni {oli in nove naloge, s katerimi naj bi u~itelj vodil u~ence in uresni~eval program, pomeni za u~itelja in za vso dru`bo velik izziv, ker prina{a ob {tevilnih novostih tudi pove~ane kadrovske, materialne in s tem tudi finan~ne stro{ke, ki jih vsako gospodarstvo ne zmore. Zato je koncept CO[ uresni~ljiv le s postopnimi manj{imi koraki. 22 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Helena Novak Nekaj splo{nej{ih ugotovitev iz raziskave o delovanju celodnevnih {ol v Sloveniji Po ve~ letih obstoja celodnevnih {ol v Sloveniji je bila opravljena raziskava o uspe{nosti njihovega delovanja. Raziskava je potekala v {olskem letu 1980/81. Minilo je torej pet let od ustanovitve prvih celodnevnih {ol. ^eprav pet let ni veliko ~asa, pa je bilo vendarle mogo~e ugotoviti, kako se razvijajo, delujejo, s kak{nimi problemi se soo~ajo in koliko so uspe{ne pri uresni~evanju na~el. V raziskavi je sodelovalo 25 popolnih celodnevnih {ol. To so bile {ole, ki so zajele v celodnevno organiziran vzgojno-izobra`evalni program vse u~ence od prvega do osmega razreda. Druge celodnevne {ole so bile »nepopolne«. Te so imele organiziran raz{irjeni program `ivljenja in dela samo za del u~encev. Z vzor~en-jem so bili zajeti u~enci ~etrtih, {estih in osmih razredov. Poleg u~encev so sodelovali v raziskavi {e njihovi star{i in u~itelji. V vzorec so bile uvr{~ene celodnevne {ole iz razli~nih predelov Slovenije. Med njimi so prevladovale pode`elske in obmestne {ole. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih popolnih celodnevnih {ol {e ni bilo. Polovica sodelujo~ih CO[ je sodila med manj{e {ole, druga polovica pa med srednje velike. Najve~ja med njimi je {tela okrog 600 u~encev. Ve~ kot polovica sodelujo~ih CO[ je delovala v novih {olskih poslopjih, vendar nobena zgradba namensko ni bila grajena za potrebe CO[. Navedeni podatki `e marsikaj povedo. Kot popolne celodnevne {ole so lahko delovale samo tiste, ki so izpolnjevale najnujnej{e pogoje. Imele so enoizmenski pouk in relativno zadovoljive prostorske mo`nosti za celodnevno izvajanje vzgoj-no-izobra`evalnega programa. Po {tevilu u~encev so sodile med manj{e {ole. Bile so okolju odprte in so praviloma dobro sodelovale s star{i, krajevno skupnostjo in drugimi organizacijami, ki so delovale v njihovem okolju. U~iteljstvo je bilo ve~i-noma voljno prevzeti ve~je obremenitve, kot jih je imelo v poldnevni {oli, in se podrediti zahtevam `ivljenja in dela v CO[. Zelo pomembno je tudi to, da so posamezna vodstva {ol in u~itelji sprejeli CO[ kot {olo prihodnosti, kot {olo, ki lahko u~encem in dru`ini ponudi ve~ kot poldnevna {ola. Nekateri med njimi so delali z entuziazmom, ~ez meje dejansko pla~anega dela. V manj{ih naseljih je bila osnovna {ola `e tradicionalno kulturno in izobra`evalno sredi{~e kraja, s prehodom na celodnevni program se je njena vloga v tej smeri {e okrepila. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih vsega na{tetega ni bilo, zato so posamezne {ole prehajale na celodnevno delo postopno: najprej samo z ni`jimi ali vi{jimi razredi. Dvoizmenski pouk, prostorska stiska, veliko u~encev, pogosto tudi nepripravljenost u~iteljev spremeniti svoj `e ute~eni na~in dela z u~enci in njihovimi star{i, pomanjkanje finan~nih sredstev za {iritev in popestritev celotnega programa, ve~ja odtujenost med ljudmi in premalo pripravljenosti za sodelovanje so bili zaviralni dejavniki hitrej{ega razvoja in uspe{nej{ega delovanja celodnevnih {ol. Ni smiselno prikazovati podrobnej{ih rezultatov raziskave, saj je od njene izvedbe minilo kar petindvajset let, obenem pa `e petnajst let v Sloveniji ni celodnevnih {ol. Zato bodo verjetno zanimive le njene splo{nej{e ugotovitve. Med pozitivnimi pojavi, ki jih je raziskava razkrila, so bili spreminjajo~i se odnosi med {olo in njenim okoljem, v `ivljenju in delu v {oli in pri neposrednem O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji 23 delu z u~enci. Ravnatelji in u~itelji so ugotovili, da so se razvile med u~itelji in u~enci tesnej{e vezi zaradi stalnih stikov pri pouku, samostojnem u~enju in drugih dejavnostih. U~itelji so dobili prilo`nost u~ence bolje in vsestransko spoznati, ugotoviti njihove probleme in jim tudi ustrezneje pomagati, kadar so po-mo~ potrebovali. Na nekaterih CO[ so se pokazali premiki v smeri tesnej{ega povezovanja med u~itelji in star{i pri re{evanju skupnih vzgojnih problemov. Nekatere CO[ so za~ele pritegovati star{e tudi k sodelovanju pri razre{evanju teko~ih problemov {ole. Spreminjati so se za~eli odnosi med u~itelji. Na posameznih CO[ se je razvilo med u~itelji tesnej{e sodelovanje. Pojavile so se prve oblike skupnih priprav na pouk in druge dnevne dejavnosti. Nastale so traj-nej{e vezi med {olo in okoljem. Kljub mnogim te`avam so se razvile tesnej{e oblike sodelovanja med nekaterimi celodnevnimi {olami ter delovnimi in drugimi organizacijami in dru{tvi. CO[ so omogo~ile zlasti u~encem iz socialno {ibkej{ih plasti prebivalstva ustrezne pogoje za razvoj. Te pogoje so jim ponudile z redno prehrano, z ustrezno pomo~jo pri u~enju in s pritegovanjem v interesne dejavnosti, pri katerih so imeli mo`nost zadovoljevati svoje potrebe in interese. Z organiziranjem raz{irjenega programa, obogatenega z razli~nimi vsebinami in oblikami dela, zlasti z organiziranjem razli~nih interesnih in drugih dejavnosti v prostem ~asu, so celodnevne {ole omogo~ile vsem u~encem sis-temati~no odkrivati, razvijati in preverjati svoje interese in sposobnosti. Tak{en pristop pa je bil tudi podlaga za poklicno usmerjanje. Nasploh obogateni program je omogo~al u~iteljem in drugim pedago{kim delavcem v {oli, da so zaradi intenzivnej{ih in pogostej{ih stikov z u~enci posve~ali ve~ pozornosti posebnostim posameznih u~encev in so tem u~encem lahko individualno pomagali pri re{evanju njihovih te`av, potreb in interesov. V ~asu delovanja celodnevnih {ol ni bilo na nobeni {oli omembe vrednih vzgojnih prekr{kov. Nekateri star{i so izjavili, da jim je bivanje njihovega otroka v CO[ omogo~ilo, da so se lahko na delovnem mestu posvetili svojemu delu. Poleg pozitivnih pojavov so se pokazale tudi {tevilne slabosti. ^eprav je bilo eno od osnovnih na~el CO[ povezovanje vseh segmentov celodnevnega `iv-ljenja in dela v enovit vzgojno-izobra`evalni proces, so bile posamezne sestavine med seboj dokaj strogo lo~ene. Lo~eval jih je urnik oziroma dnevni na~in `iv-ljenja in dela u~encev v {oli. Pouk in samostojno delo sta se delila na dopoldanski in popoldanski ~as zaradi enakomernje{e porazdelitve dela in gospodarnej{e izrabe {olskih prostorov. Pri pouku je bila prevladujo~a ~asovna enota petin{tiri-desetminutna u~na ura, te pa so lo~evali razli~no dolgi ve~minutni odmori. Praviloma so ure samostojnega u~enja potekale lo~eno od pouka, le dopolnilni pouk se je prepletal s samostojnim delom. Prosti ~as je bil razporejen v ~as pred kosilom in po njem in v ~as po popoldanskem pouku oziroma samostojnem u~en-ju. Za najmlaj{e u~ence (prvi in drugi razred) in za slabotnej{e je bil po kosilu predviden po~itek. Fakultativni in dodatni pouk, interesne dejavnosti in druge vzgojno-izobra`evalne dejavnosti so sledile po popoldanskem pouku oziroma po samostojnem delu. ^as za te dejavnosti ni bil omejen in je potekal skladno s prostorskimi in kadrovskimi mo`nostmi. Te dejavnosti so vodili u~itelji ali zunanji sodelavci. U~enci so se lahko v istem ~asu udele`evali tudi drugih de- 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Helena Novak javnosti, ki so bile organizirane zunaj {ole. CO[ so organizirale tri obroke hrane: zajtrk ali dopoldansko malico, kosilo in popoldansko malico. Za redno prehrano in za ustrezno kalori~no in zdravo hrano je praviloma skrbela u~iteljica za gospodinjski pouk, za kulturo prehranjevanja u~encev pa so skrbeli tudi drugi u~itelji. Vsekakor je bila za mnoge u~ence tako organizrana prehrana velika pridobitev. Slabost celotnega `ivljenja u~encev v {oli je bila v njegovi pretogi organiziranosti. Pouk je bil jedro vsega programa in temeljna vzgojno-izobra`eval-na oblika dela. Predmetnik in u~ni na~rt sta bila povsem enaka za poldnevne in celodnevne osnovne {ole, ~eprav raz{irjena struktura vzgojno-izobra`evalne-ga dela v CO[ omogo~a, da prese`e tradicionalne meje pouka, tako v notranji organizaciji kakor v odnosih med u~iteljem in u~enci. V praksi so bile druge oblike vzgojno-izobra`evalnega dela s samostojnim u~enjem vred pouku le dodane in podrejene, premalo pa so se z njim povezovale. Tako je bilo kr{eno poleg na~ela enovitega delovanja celotnega vzgojno-izobra`evalnega procesa v CO[ tudi na~elo pro`ne organiziranosti dnevnega `ivljenja in dela. Vse oblike dela so bile ~asovno preve~ togo na~rtovane. S tem so bili tudi u~itelji omejevani pri ustvarjalnem in samostojnem iskanju ustreznih poti med izpolnjevanjem {tevilnih nalog, ki so jih morali sproti re{evati in tudi u~encem omogo~ati, da se navajajo samostojnega, samoiniciativnega in odgovornega izpolnjevanja razli~nih nalog. Opisane slabosti so negativno vplivale na po~utje u~encev. Zaradi ~asovno in vsebinsko nasploh pretogo strukturiranih {olskih dnevov so bili omejevani pri izbiri interesnih dejavnosti, pri dejavnem vklju~evanju v na~rtovanje programa `ivljenja in dela, pri samostojnem na~rtovanju u~enja, pri oblikovanju prostega ~asa. Zlasti u~enci vi{jih razredov so bili obremenjeni z izpolnjevanjem u~nih obveznosti {e doma. Zato so se po~utili utrujene. K njihovi utrujenosti so prispevali poleg toge organizacije {e neprimerni prostori (hrup) in pove~ini tradicionalne metode dela (individualno, reproduktivno u~enje) pri samostojnem delu. Tudi u~itelji so se prito`evali, da jih delo v CO[ utruja. Bili so obremenjeni s {tevilnimi nalogami in novostmi. Zlasti za slednje niso bili ustrezno strokovno usposobljeni. To je razumljivo, saj je bilo strokovne pomo~i za delo v razmerah raz{irjenega in celodnevno organiziranega programa premalo. Zlasti obe peda-go{ki akademiji ob nastajanju celodnevnih {ol nista sodelovali pri organizirani in sistemati~ni pripravi u~iteljev za delo v teh {olah. Tako so bili u~itelji ve~i-noma prepu{~eni svoji iznajdljivosti pri opravljanju novih nalog, zlasti pri samostojnem u~enju in interesnih dejavnostih. Tako je padlo najve~je breme pri razvijanju CO[ na u~itelje in vodstva {ol. Od zunaj so jim dajali strokovno po-mo~ le pedago{ki svetovalci, ob~asno pa so se udele`evali strokovnih sre~anj, na katerih so {e kaj izvedeli o CO[. Dodatno so u~itelje obremenjevali ote`eni delovni pogoji zaradi pomanjkanja in neprimernosti prostorov, ~eprav je bilo v ~asu nastajanja celodnevnih {ol na podro~ju gradnje novih {ol in dozidav veliko narejenega. Skoraj vsaka CO[ je dobila ali nov prizidek z u~ilnicami, ali novo telovadnico, ali nove {portne in igralne povr{ine, ali prostore za {olsko kuhinjo in jedilnico ali pa je za~ela s celodnevnim programom v novem {olskem poslopju. Kljub temu v petnajstih letih obstoja CO[ ni nastal projekt {olskega poslopja, O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji 25 ki bi bil prirejen za potrebe celodnevne {ole. Raziskava je opozorila {e na eno nepravilnost pri uvajanju CO[: vklju~evanje u~encev v celodnevno organizirani proces ni vedno temeljilo na svobodni odlo~itvi star{ev in u~encev. Tak{no ravnanje {olskih oblasti je spro`ilo pri nekaterih star{ih odpor do celodnevnih {ol. [e zlasti je bil izrazit njihov odklonilni odnos tam, kjer niso videli njenega pravega smisla in so jo do`ivljali predvsem kot prisilo, in ne kot ustanovo, ki dela njim in njihovim otrokom v dobro. Nekateri razlogi, ki so vplivali na odpravo celodnevnih osnovnih {ol Prikazane slabosti in {e nekateri dejavniki so prispevali k odpravi celodnevnih {ol takoj, ko za njihov obstoj niso ve~ skrbeli pobudniki ideje in spodbujevalci njenega uresni~evanja. To so bile takratne republi{ke in ob~inske poli-ti~ne organizacije (Zveza komunistov Slovenije in Socialisti~na zveza delovnega ljudstva). S prehodom na nov dru`beno-politi~ni sistem so celodnevne {ole ugasnile. To je bil eden od pomembnih razlogov prenehanja delovanja CO[ v `e samostojni Sloveniji. K njihovi odpravi pa so prispevali {e nekateri dejavniki. Pobuda za ustanavljanje CO[ ni pri{la od tistih, ki jim je bila namenjena, a to so bili star{i otrok. Niti od vodstev osnovnih {ol in u~iteljev, ki jih je uvajanje novega tipa {ole neposredno zadevalo. Ideja je pri{la od »zgoraj« in je bila organizatorjem in {olam tako reko~ zapovedana, ~etudi s prepri~evanjem o njeni koristnosti za otroke zaradi njene programsko bogate ponudbe, ~esar ni mogo~e zanikati. Vendar je bilo vpeljevanje CO[ od zamisli do uvedbe prvih celodnevnih {ol izvedeno v zelo kratkem ~asu, ki ni dovoljeval temeljitej{e strokovne in materialne priprave. Zaradi ve~jih prostorskih, kadrovskih in drugih materialnih zahtev so imela vodstva {ol in u~itelji te`ave pri uresni~evanju programa in organizacije {olskega `ivljenja in dela v CO[. Novi pogoji dela in nove naloge so zahtevali od njih veliko po`rtvovalnosti, domiselnosti, odgovornosti in naporov. Zato jih je delo v CO[ utrujalo. Ker njihovi pogosto nadpovpre~ni napori niso bili upo{tevani in finan~no primerno nagrajevani, so se ~utili prikraj{ane. Tudi kadrovske visoke {ole se niso organizirano vklju~ile v projekt, da bi omogo~ile u~iteljem ustrezno in redno strokovno izpopolnjevanje za potrebe CO[. Res pa je tudi, da so kadrovske {ole potrebovale za tako pripravo izobra`evalnega programa dalj{i ~as in ustrezna finan~na sredstva. Pri pripravi teh programov bi morale tesno sodelovati tudi z organizatorji in pobudniki CO[ ter {e zlasti s celodnevnimi {olami. Tako pa so pri uresni~evanju koncepta CO[ v praksi nosili najve~je breme u~itelji in vodstva osnovnih {ol. Zato ni presenetljivo, da so mnogi u~itelji odklanjali CO[ in verjetno niso (razen posameznih izjem) `alovali za njo, ko je bila odpravljena. Kot vemo, so nastale v Sloveniji prve celodnevne {ole na pode`elju in v okolici mest, torej v okoljih, v katerih ve~ina star{ev ni ~utila ve~je potrebe po ustanavljanju tak{nega tipa {ole. Te {ole so tudi sicer imele praviloma `e razvit kak{en oddelek podalj{anega bivanja za otroke, ki so potrebovali varstvo in pomo~ pri u~enju, in so v skladu z mo`nostmi organizirale tudi interesne dejavnosti. Celodnevne so postale predvsem zato, ker so imele enoiz- 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Helena Novak menski pouk, manj{e {tevilo otrok, ki praviloma ni preseglo 500 u~encev, ve~je zunanje povr{ine in {e nekatere pogoje, ki so zadostovali za uresni~itev celodnevno izvajanega vsebinsko obogatenega vzgojno-izobra`evalnega programa. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih so bile mo`nosti za ustanavljanje CO[ veliko manj{e, ~eprav so bile potrebe po njih ve~je. Marsikatera med njimi je sodila med {ole velikanke (nekatere so {tele ve~ kot 1000 do celo 2000 u~encev) in so delovale v najmanj dveh izmenah. Nekatere med njimi so zato prehajale na celodnevno organizirani vzgojno-izobra`evalni program postopno oziroma samo z delom u~encev. To pa ni bila ugodna re{itev za optimalno delo CO[. Tako v krajih, ki so dobili CO[, star{i u~encev niso bili pobudniki teh {ol, ampak so bili zgolj obve{~eni in morda prepri~evani o koristnosti tak{nega tipa {ole za njihovega otroka. Tudi ~e se s tak{no re{itvijo niso strinjali, so jo morali sprejeti. Zato ni presenetljivo, da marsikdo od star{ev, ki je odklanjal ustanavljanje CO[ v njihovem kraju, pozneje tudi ni nasprotoval njeni odpravi. Pomemben razlog odpravljanja celodnevnih {ol so bile tudi finance. Frontal-nega, ~etudi postopnega uvajanja celodnevnih {ol takratno gospodarstvo fi-nan~no ni zmoglo. Bile so predrage, zato zami{ljeni projekt ni bil realen. Ures-ni~ljiv bi lahko bil le, ~e bi bil ~as njegovega uresni~evanja dolgoro~en ter organizacijsko in strokovno domi{ljen skladno s potrebami in zmogljivostmi dru`be. Kljub temu nas je ustanavljanje CO[ in uresni~evanje njenega koncepta marsikaj nau~ilo. Med drugim smo se lahko prepri~ali o njenih ve~jih vzgojnih in izobra`evalnih mo`nostih in tudi o njeni humani ideji. Opozorila pa nas je tudi na napake, ki jih ne bi smeli ponoviti, ~e bi se znova odlo~ili za njeno uvajanje. CO[ je kljub vsemu {ola prihodnosti, {ola, ki ponuja dru`ini in otroku za njegov celostni in optimalni osebnostni razvoj veliko ve~ kot obstoje~a »poldnevna« osnovna {ola. Literatura Adami~, M. (1985). Razvoj in dose`ki celodnevne osnovne {ole. Sodobna pedagogika. Vzgoja in izobra`evanje, {t. 3, str. 4–8. Marinc, A. (1985). 10-letnica celodnevne osnovne {ole, Uvodna beseda. Vzgoja in izo-bra`evanje, {t. 3, str. 3, 4. Novak Oni~, H. (1986). Teoreti~ne osnove in razvoj celodnevne osnovne {ole. (Doktorska disertacija.) Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Smernice za delo osnovnih {ol (1982). Zavod SR Slovenije za {olstvo. Zakon o osnovni {oli (1981). Osnovno {olstvo – Dru`beno varstvo otrok, Uradni list SRS. O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji 27 NOVAK Helena, Ph.D. THE RISE AND FALL OF THE ALL-DAY PRIMARY SCHOOL IN SLOVENIA Abstract: The article has five parts. The first presents a short overview of the emergence and development of the all-day primary school in Slovenia. The second presents the concept of the all-day school with its organisation model. The third lists the key conditions for its operation. The fourth contains certain important research results after five years of their existence in Slovenia. And the fifth enumerates certain reasons for the abolition of the all-day primary school in this country. Keywords: all-day primary school, after-school classes, the concept of the all-day primary school, organisation model, independent learning, leisure time, relations: pupils – teachers – family – environment. Ozvald, K. (1932): Osnovna psihologija. Ljubljana: S[M. 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Ulrike Popp Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev Povzetek: Po {oku, ki je sledil rezultatom {tudije PISA, je v Avstriji in Nem~iji za`ivela razprava o reformi {olskega sistema. [olskopoliti~no prizadevanje je v Nem~iji usmerjeno v ustanavljanje celodnevnih {ol, v Avstriji pa so bolj zadr`ani. Prispevek obravnava razli~ne modele celodnevnih {ol in na podlagi {olskopedago{ke argumentacije izpostavi njihovo prednost pred tradicionalnimi {olami. Celodnevne {ole lahko prispevajo k zmanj{anju socialne selekcije in ustvarjanju pogojev za enake mo`nosti v izobra`evanju. Njihova prednost je v tem, da lahko ponudijo pedago{ko podprt u~ni in `ivljenjski prostor, ki daje vsem otrokom optimalno spodbudo, da razbremenjujejo dru`ino, omogo~ajo socialno in problemsko naravnano u~enje v skupini vrstnikov ter (v povezavi z zunaj{olskimi ustanovami) ponudijo zanimivo pre`ivljanje prostega ~asa. Klju~ne besede: poldnevna {ola, popoldansko bivanje, celodnevna {ola, vzpostavljanje enakih mo`nosti, {ola kot u~ni in `ivljenjski prostor, {ir{e razumevanje izobra`evanja. UDK: 37.018.54 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Ulrike Popp, univ. prof., In{titut za pedago{ke vede, Univerza v Celovxu. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 28–45 29 Uvod Izsledki raziskave PISA so v Avstriji in Nem~iji spodbudili {iroko razpravo 0 nujnosti reformiranja izobra`evalnega sistema. V tem prispevku bodo (skupaj s {olskopedago{ko argumentacijo) predstavljeni nekateri poudarki, ki se nana{ajo na mo`nost vpeljevanja celodnevnih {ol. Izhajali bomo iz pedago{kih konsekvenc, ki so jih v obeh dr`avah potegnili iz omenjene raziskave. Zaradi slabih rezultatov, ki so obe dr`avi v mednarodni primerjavi umestili na spodnji del povpre~ja (prim. Deutsches PISA-Konsortium 2001, Haider/Reiter 2004), sta {olska sistema do`ivela »PISA-{ok«, ki je omajal samopodobo vodilne industrijske sile in dru`be znanja. To dejstvo narekuje {olskopoliti~no ukrepanje. V naslednjem koraku bomo podrobneje raz~lenili vpra{anje, kako definirati pojem »celodnevna {ola«, saj trenutna razprava v Avstriji razkriva zelo neenotno pojmovanje. Na podlagi kvalitativnih intervjujev s star{i na Koro{kem bomo pokazali, da se mora celodnevna {ola spopadati s precej{njimi predsodki in odklonilnimi stali{~i. V 4. poglavju bomo predstavili {olskopedago{ke argumente za celodnevno {olo, ki jo je mogo~e razumeti kot {olo prihodnosti. To bomo naredili na podlagi treh argumentacijskih ravni, ki jih je mogo~e razumeti tudi kot reprezentativna podro~ja poddiscipline znanosti o vzgoji: {olske pedagogike. 1 Konsekvence zaradi slabih rezultatov PISE PISA je mednarodna primerjalna {tudija dose`kov u~encev in u~enk, ki ob koncu njihovega obveznega {olanja meri obvladovanje temeljnih kompetenc (branje, matematika in naravoslovje). Izsledki {tudije (dose`ena stopnja obvladovanja kompetenc) ne dajejo informacij o kakovosti posameznih {ol ali o pedago{kem delu u~iteljev, temve~ so kazalnik u~inkovitosti {olskega sistema. Pri tem je osrednje vpra{anje, koliko uspe izobra`evalnim sistemom odra{~ajo~o generacijo opremiti z znanjem in kompetencami, ki jih potrebuje za vklju~itev 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp v dru`bo, poklicno participacijo in vse`ivljenjsko u~enje. To vpra{anje lahko postavimo tudi obrnjeno: Kak{na je v mednarodnem prostoru povezava med u~inkovitostjo izobra`evalnih sistemov ter socialno selekcijo, razredno reprodukcijo in koli~ino »rizi~nih u~encev«? V Nem~iji so rezultati {tudije PISA iz leta 2001, ki je merila bralne kom-petence, spro`ili reformno prizadevanje, ki naj bi v prihodnjih letih zagotovilo krovno mre`o celodnevnih {ol v vseh zveznih de`elah. S tem je povezano prizadevanje, da bi se javno mnenje preusmerilo od selektivnosti k spodbujanju vsakega posameznika. Skoraj vsaka tretja {ola v Nem~iji naj bi se v prihodnjih petih letih preoblikovala v celodnevno. Zvezna ministrica za izobra`evanje je v ta namen investirala {tiri milijarde evrov (prim. BMBF/Pressemitteilung 18/2003). Avstrija po prvi {tudiji PISA iz leta 2000 ni predvidela reforme, ki bi vklju~evala ve~je uveljavljanje celodnevnih {ol, vendar so tudi tukaj rezultati spro`ili {tevilne {olskopoliti~ne reakcije. Omeniti je treba npr. [olski manifest /Bildungsmanifest/, ki so ga objavili politiki, {olske oblasti in strokovnjaki (prim. Schrodt/Chorherr/Rathmayr 2003), Komisijo za prihodnost {olstva /Zukunft-skommission/ (prim. Haider idr. 2003), ki jo je ustanovilo zvezno ministrstvo, kot tudi (v preteklih letih vpeljane) izobrazbene standarde (prim. bm; bwk 2004), ki naj bi (na prehodih med deli {olskega sistema) zagotovili dolo~itev in zagotovitev kompetenc pri temeljnih predmetih. Toda ~eprav je Komisija za prihodnost {olstva omenila skupne in celodnevne {ole v kontekstu {olskoorganizacij-skih ukrepov, so ostale medijske objave in javne reakcije zadr`ane ali celo odklonilne. Pritisk za temeljito prenovo {olstva v Avstriji ni bil tako mo~an, saj je pri PISI 2000 dosegla 10. mesto, Nem~ija pa 21. (prim. Deutsches PISA.-Kon-sortium 2001, str. 106). Podoben {ok kot Nem~ija je Avstrija do`ivela konec leta 2004, ko so bili objavljeni podatki druge raziskave PISA (s poudarkom na matematiki). Pri vseh temeljnih kompetencah je Avstrija zasedla rang v spodnjem delu sredinskega obmo~ja. Na Koro{kem je sedaj `e mogo~e zaslediti ve~jo naklonjenost {ol-skoorganizacijskim inovacijam. Lani decembra je bil sklican izobra`evalni forum, ki je odprl javno razpravo o slabostih in prednostih avstrijskega {olskega sistema. V ospredju so bila vpra{anja mo`nih posegov na razli~na podro~ja, posebna pozornost pa je bila namenjena tudi reformi izobra`evanja u~iteljev. Sprejeta je bila odlo~itev, da se poskusno vpelje model skupne {ole za deset do petnajst let stare otroke, ki bo celodnevne narave – to pa narekuje tudi vzpostavitev ustreznega pravnega okvira. Nasploh je v tem trenutku zaklju~no poro~ilo Komisije za prihodnost {olstva tisti dokument, ki politiki svetuje ukrepe: vsa pozornost je usmerjena v prizadevanje za sistemati~no izbolj{anje kakovosti {ol in pouka, medtem ko so ve~ji sistemski posegi razumljeni kot »dol-goro~ni pedago{ki projekti« (Abschlussbericht Kurzfassung, 2005, str. 4). Celodnevne {ole se v kontekstu reforme ne omenjajo. Namesto tega se je uveljavila zahteva, naj {ole vsem {oloobveznim otrokom ponudijo (~e star{i to `elijo) varstvo in pomo~ tudi po pouku (prim. Abschlussbericht, 2005, str. 57). [olska obveznost se v Sloveniji prekriva z devetletno osnovno {olo. Raz~lenje-na je v tri cikle, ki ustrezajo trem starostnim kategorijam u~encev (od 6 do 8 let, Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 31 od 9 do 11 let in od 12 do 14 let), pouk pa poteka pet dni v tednu. Otroci imajo od 20 do 30 ur pouka na teden (prim. Eurydice 2005). To pomeni, da ima Slovenija enotno (integrirano) skupno {olo, ki zajema otroke od 6. do 14. leta. V avstrijskem, nem{kem in slovenskem {olskem sistemu prevladuje pol-dnevna organizacija pouka v javnih {olah – v primerjavi z drugimi evropskimi dr`avami je to prej izjema kot pravilo (prim. Coelen 2003, Alleman-Ghionda 2003). Raziskava PISA je pokazala, da so se v mednarodni primerjavi dobro odrezale tiste dr`ave, ki imajo enotne (integrirane) in/ali (v naj{ir{em pomenu) »celodnevne« {olske sisteme (prim. Deutsches PISA-Konsortium 2001, PISAKonsortium Deutschland 2004, Haider/Reiter 2001, 2004). Pri tem se Avstrija lahko ozre na sorazmerno dolgo tradicijo eksperimentiranja s celodnevno organizacijsko obliko (celodnevna {ola in domska {ola /Tagesheimschule/), ki sega v leto 1974 (prim. Bucher 2004, str. 31, Dobart idr. 1984). Rezultati evalvacije so pokazali, da tak{na organizacija prispeva k zmanj{evanju osipa in izbolj{anju socialne klime, prispeva k ve~ji anga`iranosti u~iteljev, star{i pa so pozitivno ocenili ve~jo u~no in vzgojno u~inkovitost {ole (prim. Bucher 2004, str. 31f). Te ugotovitve potrjuje tudi anketa – zajela je 250 star{ev otrok iz Gradca in z Dunaja, ki so obiskovali celodnevne {ole. Obiskovanje celodnevne {ole ne vpliva negativno na dru`inske odnose (prim. Mikovits 2001, str. 60). V tem kontekstu je zanimivo tudi mnenje 270 star{ev na Dunaju, ki je pokazalo, da dobro po~utje otrok bistveno zve~uje zadovoljstvo star{ev. Dve tretjini vpra{anih sta menili, da je bil otrok dele`en individualnih spodbud, da so bili u~itelji zelo anga`irani in da bi se znova odlo~ili za celodnevno {olo (prim. Szakasitis 1994, str. 103ff). In {e ena ugotovitev: otroci, ki obiskujejo celodnevne {ole, pre`ivijo manj ~asa pred televizijskim sprejemnikom kot otroci, ki obiskujejo poldnevne {ole (prim. Groiss 1991, str. 55ff). Presenetljivo je, da imajo ta spoznanja tako obrobno vlogo v novej{ih {olskopoliti~nih razpravah. 2 Kaj pomeni celodnevna {ola? Pri~a smo izredni pojmovni raznolikosti razumevanja {ol s celodnevno organizacijo dela, terminolo{ka neenotnost pa je opazna tudi pri ozna~evanju izo-bra`evalnih ustanov, ki organizirajo pedago{ki proces v popoldanskem ~asu. Na nem{kem govornem obmo~ju sre~ujemo oznake, kot so celodnevna {ola /Ganz-tagschule/, domska {ola /Tagesheimschule/, dnevna {ola /Tagesschule/, odprta {ola /offene Schule/ ali tudi popoldansko varstvo s pedago{kim programom /Nachmittagsbetreuung/. V Nem~iji (druga~e kot v Avstriji) pod pojmom »domska {ola« razumejo {olskoorganizacijski koncept, v katerem lahko poteka pouk v dopoldanskem pa tudi popoldanskem ~asu. Za te {ole je zna~ilen poudarjen vzgojni vidik (prim. Lepping 2003, str. 20), ta se uveljavlja z dodatnimi peda-go{kimi dejavnostmi, ki lahko potekajo pred za~etkom pouka in v skupnih popoldanskih dejavnostih. Z najrazli~nej{imi oblikami celodnevne {olske organizacije se je kriti~no spopadel Heinz Günther Holtappels (prim. 1994 str. 91ff). Pri tem je eksplicit- 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp no razlikoval poldnevne {ole, podalj{ane poldnevne {ole z dolo~enim urnikom, poldnevne {ole z dodatnim pedago{kim programom in ponudbo prosto~asnih dejavnosti ter celodnevne {ole, ki si ta naziv tudi zaslu`ijo. Zdru`ene celodnevne {ole Zna~ilnost »zdru`enih celodnevnih {ol« je, da pouk podrejajo biolo{kemu ritmu otrok. Dan je razdeljen na dopoldan in popoldan, {ola pa mora zagotoviti vsem u~encem in u~enkam kosilo. Sodelovanje pri u~nih in zunaj{olskih dejavnostih je za vse obvezno. Pri tem je opravljanje doma~ih nalog organsko povezano s ponudbo obveznih in prosto~asnih dejavnosti. Prednosti tak{nega koncepta so v u~inkovitej{em doseganju izobrazbenih in vzgojnih ciljev {ole (prim. Appel 2003, SPD Bayern 2003). Odprte celodnevne {ole Tudi pri »odprti celodnevni {oli« gre za {olo, ki deluje ves dan. Pouk poteka predvsem dopoldan, temu pa sledi kosilo. Popoldan lahko otroci ob pomo~i u~iteljev opravijo doma~e naloge, na voljo pa jim je tudi svobodna izbira dejavnosti v delovnih skupinah, te~ajih in kro`kih, pri katerih lahko sodelujejo star{i pa tudi dru{tva in institucije, ki se ukvarjajo z zunaj{olskimi dejavnostmi otrok. Za ta program se otroci odlo~ajo prostovoljno, zato vanj niso vklju~eni vsi. Ponavadi star{i sprejmejo obvezo (tako kot npr. v de`eli Rheinland Pfalz), da bo otrok obiskoval program vse {olsko leto, ker to olaj{a organizacijsko izvedbo ter omogo~a kontinuirano na~rtovanje (prim. Ganztagsschule in Rheinland Pfalz 2002, str. 6). Kak{no vlogo ima ponudba popoldanskega pedago{kega programa v osnovnih {olah? V Avstriji izraz »domska {ola« pa tudi »odprta {ola« ozna~uje organizacijsko obliko, v kateri je pouk omejen na dopoldanski ~as, popoldan pa je namenjen interesnim dejavnostim in u~enju (prim. Bucher 2004, str. 28). Ta tako imenovani »popoldanski pedago{ki program« je prisoten na pribli`no 10 % avstrijskih osnovnih {ol (prim. Kleine Zeitung 2005, str. 5). Po dopoldanskem pouku imajo otroci kosilo (ne nujno v {oli), potem pa se ob pomo~i u~iteljev (do 17. ure) u~ijo posamezne u~ne predmete, pi{ejo doma~e naloge in pre`ivljajo prosti ~as. Star{i morajo sami poravnati stro{ke kosila pa tudi dela pedago{kih delavcev. Trenutno zna{a njihov prispevek 80 evrov, {olsko vodstvo pa lahko za popoldansko bivanje otrok dolo~i tudi dodatni prispevek (prim. bm:bwk – Nachmittagsangebote 2004). Izbira programa popoldanske oskrbe je prostovoljna – star{i lahko sami do-lo~ijo {tevilo dni, ko `elijo, da ostane njihov otrok tudi po pouku v {oli, poleg tega pa ga lahko med {olskim letom kadar koli izpi{ejo (prim. Mikovits 2001, str. 11). To je razlog, da {tevilo otrok, ki se vklju~uje v te programe, nenehno variira, ote`ena pa je tudi organizacija popoldanskega ~asa za u~enje, izvajanje te~ajev ter izvajanje individualno prilagojenega in vodenega pre`ivljanja prostega ~asa. Tega koncepta ni mogo~e izena~evati s konceptom celodnevne {ole – glede na Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 33 Holtappelsovo klasifikacijo gre tukaj za poldnevno {olo z dodatnim pedago{kim programom in ponudbo prosto~asnih dejavnosti (prim. Holtappels 1994). 3 Odnos star{ev na Koro{kem do celodnevne {ole Odnos do celodnevne {ole je najslab{i v okoljih, kjer prevladuje konservativna vrednotna usmerjenost, ki temelji na podobi »nedotakljive« dru`ine in tradicionalni delitvi spolnih vlog. V Avstriji je odnos do celodnevne {ole zelo odvisen od urbanosti okolja (pode`elje – mesto), ka`ejo pa se tudi druge razlike. Najve~ zagovornikov celodnevne {ole je prepoznal vpra{alnik, ki je bil izpeljan na vzorcu celotnega prebivalstva. Izsledki {tudije, ki jo je leta 2003 izvedla delavska zbornica na Dunaju, so pokazali, da na zvezni ravni 62 % prebivalcev podpira celodnevno oskrbo v {oli (prim. IFES Bericht 2003, str. 3). Zadnja anketa IFES-instituta je pokazala, da 49 % Avstrijcev zagovarja ve~ kot eno obliko celodnevne {ole (prim. Kleine Zeitung 2005, str. 3). Toda samo 50 % star{ev {oloobveznih otrok si `eli imeti mo`nost poslati svojega otroka v celodnevno {olo (prim. Bucher 2004, str. 39). Ali bodo to mo`nost tudi izrabili, ostaja odprto vpra{anje. Po anketi, ki jo je izvedlo Zdru`enje avstrijskih socialdemokratskih u~itel-jev (SLÖ), se je na Koro{kem kar 68 % od 4053 vpra{anih star{ev izreklo proti celodnevni {oli (prim. Ganztägige Schulformen 2005). Najbolj odklonilno so star{i odgovarjali na vpra{anje, ali bi svojega otroka tudi v resnici vpisali v celodnevno {olo, ~e bi lahko izbirali. Skepti~en in odklonilen odnos je pokazal tudi intervju z 31 star{i (predvsem materami) iz Koro{ke, ki imajo vsaj enega {oloobveznega otroka. To pomeni, da celodnevno {olo kot sodobno {olsko obliko na~eloma sicer podpira ve~ina prebivalstva, toda ve~ja kot je neposredna povezanost s {oloobveznimi otroki, ve~ja je distanca do celodnevne {ole. Vedno znova se pojavlja odklonilno stali{~e, ki argumentira, da je celodnevna {ola dobra predvsem za nekatere star{e, ki so zaposleni, in za matere samohranilke, ki so prisiljene otroka zaupati v zunaj{olsko oskrbo. Po mnenju anketiranih star{ev ima celodnevna {ola prednosti samo za »nekatere« star{e, toda prevladujo~a socialna podoba in ideal »nedotakljive« dru`ine se povezujeta z materino navzo~nostjo. Prisoten je strah, da bi otrokova odsotnost v popoldanskem ~asu lahko vplivala na kakovost dru`inskih odnosov in otrokovo dobro. Star{i raje zaupajo otroka starim star{em kot pa javnim institucijam, in to ne zgolj zaradi stro{kov, temve~ tudi zato, ker se jim zdi dru`inska oskrba »dragocenej{a«. Del vpra{anih se tudi boji, da bo s celodnevnimi {olami vzgojo v celoti prevzela dr`ava in otroke odtujila star{em – tu je prepoznaven strah pred konkurenco med celodnevno {olo in vzgojno kompetentnostjo dru`ine. Tovrstne argumente so navajale predvsem matere, ki so zaposlene le za kraj{i delovni ~as ali pa sploh ne, da bi se lahko posvetile vzgoji svojih otrok. (Prim. Obergrießnig/Popp 2005) Anton Bucher (2004, str. 7) je izjave avstrijskih politikov, ki so se v preteklosti izrekali o celodnevni {oli, ozna~il kot ideolo{ke in podcenjevalne. Tudi po 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp drugi raziskavi PISA ostaja celodnevna {ola politi~no zaznamovana, s tem pa tudi njena pedago{ka, izobra`evalna, vzgojna in socialna vrednost. Ka`e, da so pojasnjevanja v tej smeri spro`ila odpor in podprla »materinski mit« (Hoffmeister 2001, str. 341). Izka`e se, da ve~ina intervjuvanih star{ev slabo pozna celodnevno {olo. In namesto da bi pomanjkljivo poznavanje pedago{kih in didak-ti~nih konceptov celodnevne {ole spro`ilo kriti~no preverjanje in radovednost, so se uveljavili pomisleki in odpor v skladu z geslom: kar ni znano, je slabo. To je povezano tudi s tem, da se je vpra{anim ob pojmu celodnevna {ola porajala asociacija na {olo, ki obstoje~o poldnevno {olo nadgrajuje tako, da ji nalaga {e dodatni pouk, kar bi vodilo v probremenjenost otrok. (Prim. Obergrießnig/Popp 2005) 4 Pedago{ki pogled na celodnevno {olo kot {olo prihodnosti Argumenti za ustanavljanje celodnevnih {ol v Avstriji niso novi – javnosti so bili `e ve~krat predstavljeni skupaj s poskusnimi projekti na tem podro~ju (von Scheipl 1974, Dorner/Witzel 1976, Bolius 1976, Weidinger 1983, Dobart idr. 1984). Sodobne utemeljitve so bolj osredoto~ene na raz{irjeni model vzgoje in izobra`evanja, po katerem naj bi otroci ve~ ~asa kot doslej pre`iveli v javnih vzgojno-izobra`evalnih ustanovah. To naj bi izbolj{alo {olski uspeh, socialne kompetence ter okrepilo prijateljske vezi med vrstniki (prim. tudi Kanders 2004, str. 23). Odra{~ajo~a generacija naj bi imela na voljo ve~ pedago{ko organiziranega ~asa za igro, do`ivetja, oblikovanje skupnosti, kjer bi se u~ili odgovornega ravnanja, ter za alternativne oblike u~enja in pridobivanja znanja. V nadaljevanju bom poskusila s pogledom na {olsko pedagogiko kot pod-disciplino pedagogike predstaviti argumente, ki govorijo v prid razumevanju celodnevne {ole kot {ole prihodnosti. Na tem mestu me ne zanima {ol-skoekonomsko razglabljanje o dodatnih stro{kih, dodatnih u~iteljskih urah, investicijah v infrastrukturo in o na~rtovanju prostorov. Na tem mestu se tudi ni mogo~e poglobiti v potrebne spremembe na podro~ju izobra`evanja in strokovnega izpopolnjevanja u~iteljev pa tudi ne v pravnoformalne posledice, ki jih celodnevna {ola prina{a na podro~ju delovne obveznosti ter celotne {olske zakonodaje. Da bi lahko pedago{ke argumente za uveljavitev celodnevne {ole predstavila ~im bolj sistemati~no, si bom pomagala z upo{tevanjem podro~ij oziroma raziskovalnih usmeritev {olske pedagogike kot znanosti. Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 35 Podro~ja {olske pedagogike [ola kot institucija [olska socializacija Didaktika in kurikularna teorija – zgodovina {olstva – funkcionalna in – pouk – {olski sistemi nefunkcionalna – didakti~ne metode – teorija {ole vzgoja – diferenciacija, – socialna funkcija – interakcije spodbujanje šolskega – `ivljenjska obdobja – u~ni principi izobraževanja (otroštvo, – u~na kultura – {ola in socialne mladostništvo) – odpiranje {ole spremembe – {ola in socialno – socialna neenakost okolje Problemski sklop [ola kot institucija gleda na {olo z razli~nih perspektiv. Med drugim je sem vklju~en zgodovinski razvoj {olskega sistema in njegova legitimacija. Poleg tega se posku{ajo v tem sklopu najti odgovori na vpra{anje, kak{no funkcijo ima {ola pri ohranjanju ekonomskih, kulturnih in socialnih struktur v dana{nji dru`bi ter kak{na je njena integracijska funkcija. Sem sodi tudi analiza {ole kot mesta reprodukcije socialnih neenakosti ter odnosa med {olo in socialnimi spremembami. Izrazito interdisciplinarni pristop je v tem problemskem sklopu prisoten pri teorijah {ole, ki posku{ajo pojasniti funkcije {ole ter njeno institucionalno ume{~enost. Naslednje podro~je {olske pedagogike kot znanosti zajema {olsko socializacijo. Razumevanje socializacije kot oblikovanja lastne identitete ob inter-nalizaciji dru`benih norm (prim. Tillmann 2000), procesa torej, v katerem je posameznik razumljen kot subjekt, ki se produktivno soo~a z okoljem, je v {olskem kontekstu povezano s prisotnostjo funkcionalne in nefunkcionalne vzgoje. Ob na~rtovanem pouku so u~enci in u~enke nenehno soo~eni tudi s skritim kurikulumom (prim. Popp 2004b) – njihova socializacija poteka v interakciji z u~itelji in so{olci ter se izmika {olskim normam. Za {olsko socializacijo so pomembni povratni vplivi posrednega in neposrednega socialnega okolja {ole, kot so skupine vrstnikov, mediji, porabni{tvo in prosti ~as. V ta problemski sklop sodita tudi znanstvena obravnava posebnih razvojnih zna~ilnosti in mo`nih nevarnosti v otro{tvu in puberteti ter njihov pomen za {olsko delo. Tretje podro~je {olske pedagogike zajema didaktiko in kurikularno teorijo – tu so v ospredju procesi u~enja in pou~evanja. Gre za vpra{anje, kako otroke in mladostnike motivirati za u~enje in kako pri tem ustrezno upo{tevati ter spodbujati njihove individualne sposobnosti ter nagnjenja. To so vpra{anja, ki prehajajo v ospredje tudi v aktualni razpravi o celodnevni {oli. To raziskovalno po-dro~je pa seveda vklju~uje tudi analizo pouka, u~nih na~rtov in vzgojno-izo-bra`evalnih ciljev. Ob opazovanju didakti~ne ureditve je prisotna analiza kulture pouka in njen razvoj, {olskoorganizacijskih konceptov ter sodobnih u~nih principov. 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp Poglejmo v nadaljevanju, v okviru katerega od prikazanih podro~ij {olske pedagogike je mogo~e najti argumente, ki so potrebni, da utemeljimo celodnevno {olo kot {olo prihodnosti. 4.1 [ola kot institucija: celodnevna {ola kot odgovor na socialne spremembe in kot sredstvo spodbujanja enakih mo`nosti Celodnevna {ola upo{teva socialne spremembe v dru`ini Celodnevna {ola ponuja odgovor tudi na demografske spremembe sodobne dru`be, ki se ka`ejo v upadanju {tevila otrok, podalj{evanju delovne dobe, v »staranju« prebivalstva in v spremembah odnosov med spoloma. Nara{~a {tevilo lo~itev, vedno ve~ je star{ev, ki sami vzgajajo otroka, nara{~a zaposlenost mater – vse to ka`e, da bi lahko celodnevne {ole prevzele tudi funkcijo dopolnjevanja dru`ine. Prevzele bi lahko tiste naloge, ki jih bodo dru`ine zaradi svoje krhkosti in ranljivosti v prihodnosti vse te`e opravljale. Ob celodnevni {oli se `enske la`je odlo~ijo za zaposlitev pa tudi za rojstvo otrok. V nekaterih evropskih dr`avah (npr. v Franciji ali na [vedskem), kjer imajo zelo raz~lenjen sistem varstva otrok, je zaposlenost `ensk ve~ja kot v Avstriji, vi{ja pa je tudi stopnja rodnosti. S socialnimi spremembami dru`inskega `ivljenja je povezano tudi upadanje dru`in-skih stikov z drugim sorodstvom in sosedi (prim. Holtappels 2003, str. 181). Zaradi podalj{evanja delovne dobe pri mo{kih in `enskah bo varstvo otrok v prihodnosti vedno manj prepu{~eno starim star{em. Celodnevna {ola kot vzgojno-izobra`evalna institucija za vse {oloobvezne otroke Celodnevna {ola mora prispevati in lahko prispeva k premagovanju selekci-jskih ovir in ustvarjanju enakih mo`nosti. Da bi lahko celostno uresni~evala svoj namen, bi morala zajeti vse otroke in mladostnike. Upravi~en je sicer argument, da celodnevna {ola, ki omogo~a ve~jo pomo~ pri u~nih te`avah, koristi predvsem otrokom star{ev z ni`jim socialnoekonomskim statusom (prim. Palentien 2005, str. 166f), toda kljub temu mora celodnevna {ola upo{tevati celotno populacijo. Celodnevna {ola nikakor ne sme postati zato~i{~e za otroke z u~nimi in vedenjskimi te`avami ali za otroke mater samohranilk, zaposlenih star{ev, priseljencev, saj bi jih to socialno stigmatiziralo. Razumevanje celodnevne {ole kot »posebne {ole«, ki izvaja kompenzacijsko funkcijo, ni sodobno in se ne sme razvijati v to smer. Zmanj{evanje storilnostnih pritiskov, {olskega osipa, vzpostavljanje enakih mo`nosti V celodnevni {oli otroci opravijo vse svoje {olske obveznosti, to pa star{em omogo~a razbremenitev, ki prispeva k bolj{i kakovosti dru`inskega `ivljenja. Zadnja raziskava PISA je pokazala, da ve~ kot 80 % avstrijskih otrok to`i o preobremenjenosti in da ve~ kot 30 % otrok meni, da so preobremenjeni zaradi zahtev star{ev (prim. Haider/Reiter 2004). O tovrstnih ugotovitvah se v stroki ve- Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 37 liko razpravlja `e od za~etka devetdesetih let prej{njega stoletja: pritisk star{ev za ve~jo {olsko u~inkovitost je v korelaciji s konfliktnim potencialom, ki se navezuje na prepovedovanje kajenja, odnos do reda ali npr. no~no `ivljenje (prim. Melzer idr. 1991, str. 79). Na podlagi teh ugotovitev je mogo~e oblikovati tezo, da poldnevna {ola bistveno bolj posega v dru`insko `ivljenje kot pa celodnevna. Evalvacije celodnevnih {ol so pokazale, da jih star{i sprejemajo kot razbremenilne. [e en vidik potencialnega izbolj{evanja {olske uspe{nosti v celodnevni {oli je vreden pozornosti. ^e je s celodnevno {olo mogo~e dose~i bolj{e rezultate in ~e se to lahko zgodi brez »mu~nega sedenja za knjigo«, potem se odnos star{ev do {ole bistveno izbolj{a. [olska sistema Avstrije in Nem~ije sta si zelo podobna po izredno visokem dele`u {olskega osipa. V Avstriji potrebuje vsak peti {oloob-vezni otrok dodatno u~no pomo~, stro{ki za to pa so ogromni (prim. Kleine Zeitung 2004, str. 12). Za star{e je to vedno ve~je breme, hkrati pa se pove~uje socialna neenakost, saj si le star{i z dobrim zaslu`kom lahko privo{~ijo pla~evan-je dodatnega pouka za popravne izpite ob za~etku {olskega leta, otroci iz de-privilegiranih dru`in pa morajo razred ponavljati. Sodobna celodnevna {ola naj bi otroke spodbujala in notranje diferencirano pou~evala tako, da bi se ponavljanje razredov odpravilo. Poleg tega pa bi naj bila celodnevna {ola ~im bolj brez-pla~na – tako bi bila to {ola tudi za otroke star{ev, ki nimajo finan~nih sredstev za u~no pomo~ in zunaj{olsko delovanje svojih otrok. 4.2 [olska socializacija: celodnevna {ola kot u~ni in `ivljenjski prostor S pedago{kega vidika bi morala biti {ola za odra{~ajo~o generacijo `ivljenj-ski in izkustveni prostor (kot je opisal von Hentig 1993, str. 190). V Spomenici {tudijske komisije de`ele Nordrhein-Westfalija (prim. Bildungskommission NRW 1995) je {ola prihodnosti zasnovana kot »hi{a u~enja«, v kateri naj bo prostor za individualnost, medsebojno spo{tovanje in kjer naj bo prisotno veselje do u~enja. Kaj pomenijo te usmeritve za celodnevno {olo? Celodnevna {ola z ritmiziranim dnevnim redom Celodnevna {ola ne pomeni, da je {olski pouk razdeljen na dopoldanski in popoldanski ~as. Otroci se sicer `elijo u~iti, toda ne `elijo si samo pouka (prim. Groppe 2004, str. 171). Sodobna celodnevna {ola bi morala imeti delovni dan raz~lenjen tako, da bi ustrezal ritmu nihanja delovnih sposobnosti otrok in u~iteljev – to pomeni ustrezno prepletenost pouka, samostojnega dela, individualne pomo~i in po~itka (prim. Buchsfeld 2004, str. 17). V nadaljevanju je ponujen primer poskusne {ole (gre za sekundarno {olo, ki zajema 5. do 10. razred) v de`eli Hessen. 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp Urnik javne {ole Waldau kot ritmizirane celodnevne {ole 7.30–8.40 svobodni za~etek odprtje kantine od 8. ure odprtje {olske in mestne knji`nice u~ne in prosto~asne dejavnosti ponudba pred za~etkom pouka: doma~e naloge, petje, branje, pogovori 8.45–10.15 jutranji krog, prvi u~ni blok 10.15–10.45 odmor odprtje kantine 10.45–12.15 2. u~ni blok 12.15–13.15 odmor za kosilo odprtje kantine (prigrizki) odprtje menze (biohrana) odprtje bistroja za 9. in 10. razred (u~enci kuhajo za u~ence) odprtje telovadnice in dru`abnega prostora odprtje {olske in mestne knji`nice 13.15–14.40 3. u~ni blok (ob petkih: svetovalno delo, mediacija) 15.00–16.30 dodatna ponudba interesnih dejavnosti npr. razredni sestanek, gledali{~e, ko{arka, nogomet, jadranje, lon~arstvo, ples, filmske videoprojekcije, ~ebelarstvo, sadjarstvo, vrtnarstvo, slikarstvo, {ah [olski dan se za~ne zelo svobodno – u~enci lahko poi{~ejo u~no pomo~ (npr. pri doma~ih nalogah), se udele`ijo pogovorov, berejo in pojejo. »Uradni pouk« se za~ne {ele ob 8.45, kar je prilagojeno bioritmu ve~ine otrok in u~iteljev. Hkrati je iz urnika razvidno, da so odmori med u~nimi bloki sorazmerno dolgi – namenjeni so sprostitvi, gibalnim dejavnostim pa tudi pogovorom z u~itelji in njihovemu svetovanju. Pouk ni raz~lenjen na petin{tiridesetminutne enote, temve~ na u~ne bloke, ki omogo~ajo medpredmetno povezovanje. Prevladuje problemski pouk, ki temelji na raziskovanju, izku{njah, projektnem delu, ki pa zahteva tudi ve~ ~asa. Da bi se izognili »nesmislu {este dopoldanske ure« (Wunder 2003, str. 51), ki je v drugih {olah navadno rezervirana za kosilo, in da bi izkoristili pozitivno krivuljo popoldanske dejavnosti, je tukaj odmor za kosilo nekoliko bolj zgodaj. Sodobna celodnevna {ola bi odra{~ajo~i generaciji morala zagotoviti zanimivo izbiro dejavnosti v prostem ~asu ter pedago{ko premi{ljeno vsebino (prim. Ganztagschule in Rheinland-Pfalz, 2002), pomembna pa je tudi zanesljivost oziroma rednost ponudbe ter odpiralnega ~asa. @elja, da naj {ola zagotovi trajen in zanesljiv urnik, je bila izra`ena tudi v intervjujih za star{e (prim. Obergrießing/Popp 2004). Bistvena zna~ilnost ritmizirane celodnevne {ole je torej prehajanje med fazami dela in oddiha. Celodnevna {ola naj bi bila ~im bolj odprta do okolja, dru`in, mladinskih organizacij, raznih dru{tev, cerkva in glasbenih {ol, saj se je le tako mogo~e izogniti strahu pred »za{olanjem« na ra~un pedago{ko premi{ljenega u~nega, `ivljenj-skega in izkustvenega prostora (prim. Holtapples 2003, str. 184ff). Sodelavci iz zu-naj{olskih dejavnosti se lahko anga`irajo tudi v celodnevni {oli in tako obogatijo pedago{ko ponudbo. Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 39 Otroci in mladostniki potrebujejo vrstnike Izsledki raziskav otro{tva in mladine so `e v osemdesetih letih prej{njega stoletja opozarjali na vedno ve~ji vpliv tovari{kih skupin in vrstnikov na socializacijo odra{~ajo~ih. Pomen celodnevnih {ol dodatno pove~uje dejstvo, da izku{nje otrok vedno bolj dolo~ajo mediji in virtualni svetovi ter da imajo vedno manj mo`nosti za igro z vrstniki iz sosedstva (prim. Holtappels 1994, str. 33ff). Njihov delovni dan, ki naj bi bil z izmenjavanjem u~enja, po~itka, igre, po-mo~i in prehrane prilagojen otrokovim potrebam, lahko omogo~i intenzivno u~enje in `ivljenje. To se ujema z zahtevo, da naj postane {ola prostor pridobivanja `ivljenjskih izku{enj. Med {olarji naj se stkejo prijateljske vezi, tu naj se nau~ijo pravil, solidarnosti, sodelovanja – vse to je la`je dose~i v celodnevni kot pa v poldnevni {oli. Sicer pa je raziskava o nasilju v {olah pokazala, da prijateljske vezi v razredu u~inkujejo preventivno (prim. Tillmann idr. 1999) ali z drugimi besedami: kolikor slab{a je integracija v u~no skupino, toliko manj{a je identifikacija s {olo in njeno kulturo in toliko bolj se mladi vklju~ujejo v zunaj{olske prijateljske skupine, ki se pogosto nagibajo k spodbujanju odpora do {ole in uveljavljanju agresivnega re{evanja problemov (prim. Popp 2004a). @ivljenjskost u~nih vsebin K {oli, ki `eli biti »hi{a u~enja«, sodi tudi `ivljenjskost u~nih vsebin – celodnevna {ola bi morala ~as, ki ga ima na voljo, izkoristiti za stik z vsakdanjikom, torej s problemi in razvojnimi zahtevami otro{tva ter mladostni{tva. Za odra{~ajo~e ima usmerjenost {ole v prihodnost dvomljivo vrednost – prevladuje vtis, da {olsko u~enje nima veliko skupnega z resni~nim svetom. V u~enju {olarji pogosto ne vidijo smisla in {olsko znanje se jim zdi premalo uporabno v `ivljenju. Didaktika in razvoj kurikuluma: vpliv celodnevne {ole na razvoj u~ne kulture Zahtevnost in spodbuda Sodobna celodnevna {ola bi morala biti u~inkovitej{a kot poldnevna – otroke bi morala optimalno pripraviti na nove dru`bene izzive (Schlaffke 2004, str. 95). Star{i bi morali vedeti, da je celodnevna {ola, v kateri je individualno spodbujanje vodilno didakti~no na~elo, storilnostno u~inkovitej{a kot poldnev-na {ola, in to ne samo za u~no {ibkej{e ter socialno ogro`ene, temve~ tudi za u~no sposobnej{e otroke. Rezultati {tudije PISA ka`ejo, da je mogo~e od 15 do 20 % avstrijskih in nem{kih mladostnikov opredeliti kot »rizi~ne«, saj ne dosegajo temeljnih kom-petenc na podro~ju branja, matematike in naravoslovja in so zato ogro`ene njihova integracija, dru`bena participacija in zaposljivost (prim. Haider/Reiter 2001, 2004; Deutsches PISA-Konsortium 2001; PISA-Konsortium Deutsehland 2004). Celodnevna {ola mora s svojo ponudbo pritegniti »problemati~ne u~ence«. 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp Ve~inoma so to u~enci mo{kega spola, ki v obstoje~i {oli ne najdejo nobenega smisla. Tej skupini u~encev je {ola prostor nelagodja, saj jim ne daje spodbude, temve~ predvsem negativne povratne informacije, ki jih stigmatizirajo kot »zgube« ali »zgage«. Celodnevne {ole pa morajo poskrbeti tudi za individualno spodbudo sposob-nej{im u~encem. To pomeni, da mora celodnevna {ola nameniti pedago{ko pozornost tako umetni{ki nadarjenosti (prim. Ganztagschule in RheinlandPfalz 2002) kot nadarjenosti na podro~ju matematike, jezikov in naravoslovja. Slabo bi bilo, ~e bi celodnevna {ola vso pozornost namenjala predvsem u~no {ibkej{im u~encem in zanemarila spodbujanje u~no zmo`nej{ih, saj bi s tem lahko zanemarila pomemben potencial odra{~ajo~ih. Na ta problem opozarja tudi odnos star{ev do celodnevne {ole: vi{ji kot je njihov izobrazbeni in poklicni status, manj{e je zanimanje za celodnevno {olo (prim. Holtappels 2004, str. 8). Pedago{ki program ter raz{irjeno razumevanje izobra`evanja in u~enja V nasprotju s tezo, da sodobnim dru`inam grozi izguba nadzora nad vzgojo, so intervjuvani star{i na Koro{kem poudarili, da so oni sami strokovnjaki za vzgojo svojih otrok in da ne `elijo, da bi njihovo vzgojno kompetenco ogro`ala celodnevna {ola. Slabo je, ~e dobijo star{i vtis, da celodnevna {ola ne upo{teva njihovih interesov – v tem primeru mnogih star{ev ne bodo prepri~ali pedago{ki argumenti, ki preve~ eksplicitno izpostavljajo razbremenitev otrok (doma~e naloge v {oli) in pedago{ko oskrbo (popoldan v dru`bi pedago{kih delavcev). Zato je toliko pomemb-nej{e v tej argumentacijski zvezi izpostaviti in razlo`iti, da gre za druga~no pojmovanje izobrazbe in u~enja in da je celodnevna {ola v tem u~inkovitej{a kot pol-dnevna {ola. Spreminjajo se naloge {olskega izobra`evanja in kvalifikacijske zahteve do mladih. Vedno pomembnej{e postaja socialno u~enje, vzgoja za enakopravnost med spoloma, razumevanje med generacijami, interkulturna, mirovna vzgoja. @ivljenje v dru`bi znanja zahteva ob poklicnem in strokovnem znanju tudi sposobnost kriti~nega razmi{ljanja, divergentno mi{ljenje, socialno odgovornost, sposobnost soo~anja s klju~nimi problemi dru`be ter sobivanja s heterogenostjo. Z izpostavitvijo tak{nega raz{irjenega razumevanja {olskega izobra`evan-ja je mogo~e star{em pojasniti (ne da bi pri tem posegli v njihovo vzgojno kom-petenco), ~esa vsega dana{nja dru`ina ne more ve~ postoriti zaradi svoje majhnosti in ranljivosti. Zanimivo je, da se je `e dolgo pred sodobno izobra`evalno reformo razpravljalo o tem, da je treba otrokom ponuditi izku{nje, ki presegajo dru`insko obzorje. Josef Scheipl je na primer pisal, da bi lahko dru`ina s svojim omejenim obzorjem in intimnostjo prepre~evala socialno vedenje (prim. Scheipl 1974, str. 72). [olsko izobra`evanje postavlja temelje za vse`ivljenjsko u~enje in u~enci bi morali v stimulativnem u~nem okolju pridobiti samoregula-tivne kompetence, ki bi jih usposobile za informalno u~enje (prim. Oberwien 2004, str. 58). S prakti~nimi, projektno usmerjenimi u~nimi metodami in s spodbujanjem socialnega u~enja bi lahko {ola prevzela funkcijo dopolnjevanja dru`ine, in sicer glede pridobivanja potrebnih izobrazbenih vsebin, ki omogo~ajo participacijo in integracijo v dru`bo znanja. Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 41 Raz{iritev {olske ponudbe s pedago{kimi dejavnostmi Zna~ilnost ritmizirane celodnevne {ole z u~nimi bloki je, da namenja ve~ pozornosti alternativnim didaktikam. [e pomembnej{a je integracija peda-go{kih dejavnosti v {olski vsakdanjik. Tako pridejo do izraza samoregulativno u~enje, socialna odgovornost, individualno spodbujanje, kakovostno pre`ivlja-nje prostega ~asa in vsi tisti vidiki, ki smo jih prej izpostavili v kontekstu raz{ir-jenega razumevanja izobra`evanja in vzgoje. Naslednja preglednica nam ponazarja {tiri sklope pedago{kih dejavnosti, ki pridejo v po{tev pri delu z otroki na primarni stopnji (od 6 do 10 let). Primer ponudbe pedago{kih dejavnosti na primarni stopnji (prim. Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz 2002, str. 11) Dodatna didakti~na Projektno delo Spodbujanje Dejavnosti v prostem ponudba času – naloge z otroški časnik – razvijanje – svetovanje pri matematično – spoznavanje zaznavanja izposoji knjig kocko okolja - učenje z – zborovsko – jezikovne igre – pravljice vsemi ~utili petje, ples, - konverzacija – ilustriranje in – nenasilna igranje na v tujem tiskanje knjig komunikacija glasbilo jeziku – kulture in - sproščanje – {ah - učenje jeziki v na{i – skrb za gledališče delovnih šoli kreativno športne tehnik – babica nadarjenost dejavnosti (učenje pripoveduje (npr. – gospodinjstvo učenja) (zgodovina) lončarstvo, – izleti in – vodeno – spoznavanje slikanje, izvidništvo opravljanje otroških glasba) domačih igrišč v občini – skrb za nalog – prva pomo~ kognitivno – merjenje in (otroci za nadarjenost opazovanje otroke) – podpora pri (stvarni pouk) branju, – prometna pisanju, vzgoja računanju – delo z (pri računalnikom pravopisu, te`avah s koncentracijo, disleksiji) Sicer pa celodnevna {ola tudi u~iteljem ponuja mo`nost, da z otroki in mladostniki vzpostavijo bolj celosten odnos, kot omogo~a {olski pouk, ki je obremenjen s storilnostnim pritiskom. Iz poro~il celodnevnih {ol z dalj{im sta`em je mogo~e razbrati, da se je odnos med u~enci in u~itelji izbolj{al – tukaj je ve~ pri- 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp lo`nosti za medsebojno spoznavanje in neformalno dru`enje (prim. Gesamtschule Wilhelmsburg, 2005). Urnik celodnevne {ole in njeno sodelovanje s star{i, z dru{tvi, mladinskimi organizacijami, zvezami, s cerkvami, z glasbenimi {olami, s policijo Z ve~jo odprtostjo celodnevnih {ol, na primer do mestnega okoli{a, dru`ine, mladinskih organizacij v ob~ini, cerkva in glasbenih {ol, in s pedago{ko premi{lje-nem programom u~enja in `ivljenja {ole je mogo~e zmanj{ati strah pred »za{olan-jem« (prim. Holtappels 2003, str. 184ff). Vklju~ijo se lahko zunaj{olski sodelavci, ki program obogatijo s pedago{ko ponudbo glasbenih, ra~unalni{kih, umetni{kih te~ajev, {portnih dejavnosti, programov za prepre~evanje uporabe drog, nenasilno komuniciranje ipd. V {olsko delo pa se lahko integrira tudi socialna dejavnost, ki se uresni~uje v sodelovanju z razli~nimi iniciativami, socialnoskrbstvenimi organizacijami ter zunaj{olskimi mladinskimi organizacijami. Prostovoljno delo v otro{kih vrtcih in domovih za ostarele ponuja {tevilne prilo`nosti za vzpostavljanje vezi med generacijami. Hkrati pomeni vzpostavitev u~ne kulture, ki temelji na prepletanju u~enja in dru`enja, pomemben prispevek k razvoju {ole. Sklep S {olskopedago{ke perspektive sem posku{ala pokazati, da bi morala biti celodnevna {ola, ki je zavezana opisanim zna~ilnostim, {ola prihodnosti. Ali bo to postala, je vpra{anje – to je odvisno od socialne sprejetosti in volje drugih. Celodnevne {ole so vsekakor dra`je kot poldnevne. Navsezadnje bo morala vsaka dru`ba sprejeti odlo~itev o tem, koliko ji pomenita vzgoja in izobra`evanje njenih otrok kot vir nadarjenosti, kot nalo`ba v ve~jo u~inkovitost, humanost, toleranco, pravi~nost, kakovost `ivljenja in socialno odgovornost, glede na prihodnost, ki prina{a {tevilne probleme in izzive. Literatura Abschlussbericht der Zukunftskommission (2005), im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien, S. 1–103. Appel, S. (2003). Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation. 3. izd. Schwalbach/Ts.: Wochenschau. Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission »Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft« beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied: Luchterhand. bm:bwk – Nachmittagsangebote (2004). (http://www.bmbwk.gv.at/schulen/04/Nachmit-tagsanbeote11004.zml, pridobljeno 16. 8. 2004). Bolius, U. (1976). Tagesheim- oder Ganztagsschule – welche ist besser? Schulheft, {t. 76. Wien/München: Jugend und Volk Verlagsgesellschaft. Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 43 Bucher, A. A. (2004). Gesamtschule und Ganztagsschule. V: Bucher, A. A./Schnider, Andreas, Eine Schule des Miteinander. Wien: öbv & htp, str. 6–46. Buchfeld, B. (2004). Entscheidend ist das Team. Lehrerkooperation in der Ganztagsschule. Pädagogik, 56, {t. 2, str. 16–19. Coelen, T. (2003). Ganztagsbildung in der Wissensgesellschaft – Bildung zwischen Schule und Jugendhilfe. V: Appel, Stefan/Ludwig, Harald/Rother, Ulrich/Rutz, Georg (Hrsg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung. Schwal-bach/Ts.: Wochenschau, str. 217–226. Deutsches PISA-Konsortium (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Dobart, A., Koeppner, H., Weissmann, L., Zwölfer, A. (1984). Ganztägige Organisationsformen der Schule: Ganztagsschule und Tagesheimschule. Darstellung der Schulversuchsarbeit 1974–1982. Wien: ÖBV. Dorner, R., Witzel, H.(ur.) (1976). Ganztagsschule – Zielsetzungen und Organisation eines alternativen Schulmodells. Ravensburg: Otto Maier. Eurydice (2005). National summary sheets on Education Systems in Europe and ongoing Reforms, Slovenia (http://www.eurydice.com, pridobljeno 12. 5. 2005). Ganztägige Schulformen (2005). Umfrageergebnisse zu ganztägigen Schulformen in Kurzform (SLÖ Kärnten, neobjavljeno gradivo). Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz (2002). Alles über die Ganztagsschule. Hrsg. von: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend und Staatskanzlei Rheinland Pfalz. Main: Egermann (http://www.mbfj.rlp.de/downloads/ganztagsschule.pdf, pridobljeno 13. 9. 2004). Gesamtschule Wilhelmsburg (2005). (http://www.hh.shuttle.de/hh/gsw/, pridobljeno 18. 5. 2005). Groiss, R. (1991). Familie oder Erziehung in der Ganztagsschule? Vor- und Nachteile des Modells der Ganztagsschule (unveröffentlichte Diplomarbeit). Universität Wien. Haider, G., Eder, F., Specht, W., Spiel, C. (2003). Zukunft: Schule. Strategien und Massnahmen zur Qualitätsentwicklung, ur. vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien. Haider, G., Reiter, C. (ur.) (2004). PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Graz: Leykam. Haider, G., Reiter, C. (ur.) (2001). PISA 2000. Nationaler Bericht. Innsbruck: Studien Verlag. Hentig von, H. (1993). Die Schule neu denken, München/Wien: Hanser. Hoffmeister, D. (2001). Mythos Familie. Zur soziologischen Theorie familialen Wandels, Opladen: Leske + Budrich. Holtappels, H. G. (1994). Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektiven für die Schulentwicklung. Weinheim/München: Juventa. Holtappels, H. G. (2003). Ganztagsschule und Schulöffnung im Rahmen pädagogischer Schulreform. In: Appel, Stefan/Ludwig, Harald/Rother, Ulrich/Rutz, Georg (Hrsg.), Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, str. 164–187. Holtappels, H. G. (2004). Deutschland auf dem Weg zur Ganztagsschule? Bestandsaufnahme und Entwicklungsperspektive. Pädagogik, 56, {t. 2, str. 6–10. 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Ulrike Popp Hurrelmann, K. (1983). Das Modell des produktiv-realitätsverarbeitenden Subjekts in der Sozialisationsforschung. V: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 3, str. 91–103. IFES Bericht (2003). Schulische Nachmittagsbetreuung in Österreich. ur. von der Arbeiterkammer Wien. (http://member.ycn.com/...sloenoe/bericht%20IFES%2012-03.doc, pridobljeno 18. 8. 2004). Kanders, M. (2004). Kinder sollen länger gemeinsam lernen. 13. IFS-Studie: Was die Bürger über Bildung denken V: Erziehung und Wissenschaft (E&W) 7–8, str. 23. Kleine Zeitung (2005). Thema Ganztagsschule. Das Erlernte wird besser gefestigt. Vom 30. 1. 2005, str. 2–3. Kleine Zeitung (2004). Nachzipf reißt Eltern ein Loch in die Brieftasche. Vom 28. August 2004, str. 12–13. Lepping, D. (2003). Ganztagsschule – vom Tabuthema zum Modethema? Die Debatte und die Begründung der Ganztagsschule in Deutschland seit Beginn der Neunziger Jahre (Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt) Münster. Melzer, W., Heitmeyer, W., Liegle, L., Zinnecker, J. (ur.) (1991). Osteuropäische Jugend im Wandel. Ergebnisse vergleichender Jugendforschung in der Sowjetunion, Polen, Ungarn und der ehemaligen DDR. Weinheim/München: Juventa. Mikovits, E. (2001). Ganztagsschule – eine für die AHS-Oberstufe relevante Schulform? (unveröffentlichte Diplomarbeit) Graz. Obergrießnig, A., Popp, U. (2005). Ganztagsschule zwischen bildungspolitischer Vision und sozialen Akzeptanzproblemen. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung mit Eltern aus Kärnten. Erziehung und Unterricht (izide letos jeseni). Oberwien, B. (2004). Internationale Sichtweisen auf »informelles Lernen« am Übergang zum 21. Jahrhundert. V: Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (ur.), Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS, str. 51-73. Palentien, C. (2005). Aufwachsen in Armut – Aufwachsen in Bildungsarmut. Zeitschrift für Pädagogik, 51, {t. 2, str. 154–169. PISA-Konsortium Deutschland (ur.) (2004). PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann. Popp, U. (2004a). Jungen als schulische »Risikogruppe«. Zusammenhänge zwischen abweichendem Verhalten und mangelnden Leistungen. V: Popp, U., Reh, S., (ur.). Schule forschend entwickeln, Weinheim/München 2004: Juventa. Popp, U. (2004b). Skriti curriculum. Teoretska ozadja ter raziskave {ole in pouka. Sodobna pedagogika, 55 (121), {t. 2, str. 54–69. Scheipl, J. (1974). Pädagogik der Gegenwart. Wien/München: J & V. Schilcher, B. (2003). Schule ganztägig? Aber ja doch! V: Kleine Zeitung, 8. 9. 2003, str. 2–3. Schlaffke, W. (2004). Neue Weichenstellungen für ein zukunftsweisendes Schulsystem. V: Appel, S., Ludwig, H., Rother, U., Rutz, G.: Jahrbuch Ganztagsschule 2005. Schwalbach: Wochenschau. SPD Bayern (2003). Ganztagsschule: Was ist das? SPD Fraktion im Bayerischen Landtag (http://www.spd.bayern.landtag.de/r_aktuell/presse_anzeigen.cfm?mehr=2887, pridobljeno 24. 9. 2003). Celodnevna {ola kot {ola prihodnosti – {olskopedago{ka utemeljitev 45 Szakasits, K. M. (1994). Motive der Eltern für die Wahl der Ganztagsschule (unveröffentlichte Diplomarbeit). Universität Wien. Tillmann, K. J., Holler-Nowitzki, B., Holtappels, H. G., Meier, U., Popp, U. (1999). Schülergewalt als Schulproblem. Weinheim/München: Juventa. Tillmann, K. J. (2000). Sozalisationstheorien. Eine Einführung in en Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung, 10. izd., Reinbek b. Hamburg: Rowohlt. Weidinger, W. (1983). Ganztagsschule und Familie. Wien/München: Verlag Jugend und Volk. Wunder, D. (2003). Erweiterte Lernangebote in einer pädagogisch gestalteten Ganztagsschule. V: Appel, S., Ludwig, H., Rother, U., Rutz, G. (ur.): Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung, Schwalbach/Ts. 2003, str. 42–53. Prevod: Dr. Edvard Protner POPP Ulrike, Ph.D. ALL-DAY SCHOOL AS THE SCHOOL OF THE FUTURE – PEDAGOGICAL JUSTIFICATION Abstract: After the shock following the results of the PISA study, a discussion about the reform of the school system emerged in Austria and Germany. In Germany, education policy efforts are directed to the founding of all-day school yet Austria is more reserved. The article addresses different models of all-day schools and highlight their advantages over the traditional school on the basis of school pedagogy arguments. The all-day school can contribute to the reduction of social selection and creation of the conditions for equal opportunities in education. It's key advantage is that it can offer a pedagogically supported learning and living environment which provides optimal encouragement to all children, disburdens the family, enables socially- and problem-solving-oriented learning in a group of students of the same age and (in connection with extracurricular institutions) offers an interesting way to spend one's leisure time. Keywords: half-day school, afternoon after-school classes, all-day school, establishment of equal opportunities, school as a learning and living environment, wider understanding of education. 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Valentin Pu`evski Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat Povzetek: Pred pol stoletja je bila obnovljena in je spet za~ela delovati Osnovna {ola Jordanovac v Zagrebu. To je bil ~as vpeljevanja obveznega osemletnega osnovnega {olstva na Hrva{kem in v vseh delih nekdanje jugoslovanske dr`ave. Ve~ kot deset let je bil Jordanovac eksperimentalna osnovna {ola pod neposredno upravo tedanjega {olskega ministrstva. Na Jordanovcu je zrasel prototip enkratne osnovne osemletke. Pobude, ki so se porodile v njej, so se raz{irile v desetih eksperimentalnih {olah po Hrva{ki pa tudi po vsej nekdanji skupni dr`avi. Bil je spodbuda vsem zagreb{kim {olam, v katerih dora{~a izkustvo, o katerem pi{emo. O tem se je govorilo tudi zunaj meja na{e domovine. [olo je obiskalo ve~ kot sto delegacij iz mnogih dr`av. In {e danes jo omenjajo. Ob tem nemajhnem jubileju in v znamenje hvale`nosti pogumnemu in marljivemu u~iteljskemu kolektivu, ki je `ivel za svoje u~ence in njihovo napredovanje, ~utim kot svoj ~love{ki dolg, da napi{em o tem poro~ilo. @e od nekdaj se posebej ukvarjam z osnovno vzgojo in izobra`evanjem. Pi{em o pridobljenih izku{njah. Beseda je o pridobitvah, ki se jih ne ka`e sramovati, marve~ je treba v njih prepoznavati pedago{ke zamisli, ki so aktualne {e dandanes, in to ne zgolj pri nas. Klju~ne besede: celodnevno bivanje, celodnevna {ola, eksperimentalna {ola, {ola in okolje, {ola odprtih vrat. UDK: 371.2 Strokovni prispevek Dr. Valentin Pu`evski, upok. profesor U~iteljske akademije v Zagrebu, Kri`evci. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 46–58 47 1 Uvod Kot pedagog po `ivljenjski opredelitvi bi `elel spregovoriti o pedago{kih izku{njah, ki sem si jih pridobil med dolgoletnim delovanjem in spremljanjem dogajanja v osnovnem {olstvu. Ni jih odve~ poznati, prepri~an sem prav nasprotno, da bi bil greh, ~e ne bi vedeli zanje in ne bi poznali in ~rpali iz lastnih dognanj. Ka`e jih sprejemati kot pomo~ v prizadevanjih za posodabljanje {olskega delovanja. V ~asu, ko i{~emo ustrezen model osnovne {ole kot temeljne ustanove nacionalnega izobra`evanja v prvem desetletju tega tiso~letja, se velja ozreti na obstoje~e izku{nje in poskusiti najti v njih prvine novih re{itev. Na izro~ilo, o katerem je beseda, je treba gledati kot na lastno pedago{ko dedi{~ino, v katero tkemo in dodelujemo nova hotenja dana{njega ~asa. V besedilu, ki sledi, prikazujemo izkustvo, nastalo med iskanjem najbolj{ih pedago{kih re{itev v ~asih, ki smo jih `iveli v nekdanji skupni dr`avi, ko so bile izku{nje, pridobljene v vseh na{ih `ivljenjskih okoljih, od Makedonije prek Srbije, ^rne Gore, Bosne in Hercegovine pa do Hrva{ke in Slovenije, dele`ne prijazne naklonjenosti. Izkustvo, o katerem bo tekla beseda, se je spo~elo v Osnovni {oli Jordanovac v Zagrebu, ki je bila v ~asu reform eksperimentalna {ola, druge {ole pa so ga dopolnjevale in ga prena{ale tako reko~ v vse kraje. Tako se je tudi oblikoval naslov tega prispevka. 2 Sporo~ila izkustva Najprej je nastal koncept obvezne osnovne {ole kot enkratne pedago{ke ustanove, ki je trajal osem let. Potem ko je bil sprejet pedago{ki konceptualni model {ole, ki smo jo opredelili kot dru`beno, prosvetno in kulturno sredi{~e posameznega okolja, `ivljenjske skupnosti, namenjeno organizirani vzgoji mladih, se je zastavila naloga izvajanja izvedbenih modelov, ki bi omogo~ali ure-sni~evanje tako za~rtanih ciljev. 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski Temu opravilu ponavadi ne namenjajo dovolj pozornosti. Svoj ~as smo to po~eli zelo resno, na Hrva{kem je bilo ve~ kot deset eksperimentalnih {ol. Vanje smo sku{ali uvajati pedago{ke, didakti~ne in metodolo{ke inovacije, tako da smo jih preverjali v praksi in jih potem razgla{ali in v~lenjevali v prakso drugih {ol. Sku{ali smo se pou~iti o tem, kaj se dogaja po svetu, ta pa se je prav tako zanimal za na{e delo. To dokazujejo {tevilne delegacije iz raznih de`el Evrope (pa tudi od drugod), ki so obiskovale posebno {olo Jordanovac in tudi druge eksperimentalne {ole. Spomnimo se slednjih: bile so v Splitu, na Reki, v Pulju, v Starem Petrovem Selu, v Borovem, v Pionirskem mestu, v Grane{inah in v Petrijancu pri Vara`dinu. Te {ole so postale tudi prostor strokovnega usposabljanja u~iteljstva. V njih se je osmi{ljal ustrezni model vseobse`nega delovanja {ole. [ola na Jordanovcu je imela predvsem nalogo, da poi{~e organizacijske mo`nosti za uresni~evanje idej o enotni osemletki. V tistih letih se je v njej zbralo petdeset nadarjenih, delavnih ljudi, ki se niso bali pedago{kega dela. Prek en-tuziazma, svobodnih delovnih prijemov in prilo`nostnih posvetovanj smo tako najprej delali v vseh eksperimentalnih {olah, ki so prispevale vsaka svoje posebnosti. Ideje so se med zanesenjaki hitro {irile v vsakdanjo prakso. V ta proces se je vklju~ila ve~ina zagreb{kih {ol. Pedago{ki javnosti bomo osve`ili spomin na nekatere pomembne pridobitve iz tistega ~asa, ki jih ne bi bilo dobro pozabiti. 2.1 [ola kot kulturno sredi{~e Da bi bila vzgojno sredi{~e, mora biti uspe{na vzgojno-izobra`evalna ustanova kulturno sredi{~e. [ola je v svojem delovanju kulturno sredi{~e, usmerjeno k rasti osebnosti mladega ~loveka. Tak{na je od nekdaj, vendar pa se prepogosto dogaja, da dru`beno poslanstvo {ole preozko razlagamo in udejanjamo v `ivljenjskem vsakdanjiku. [ola `e davno ni ve~ samo prostor, v katerem poteka u~ni proces. Splo{no sprejeto gledanje na osnovno {olo kot na dru`beno, prosvetno in kulturno sre-di{~e danega okolja je zahtevalo nadaljnje razmisleke in iskanje novih mo`nos-ti za uresni~evanje teh nalog. Govoriti `elim o teh prizadevanjih. Pedago{ka prizadevanja oblikujejo {olsko ustanovo s pravim bogastvom dejavnosti. V okviru njenih posebnosti najdemo dejavnosti, ki so namenjene u~encem, programe, namenjene pred{olskim otrokom, mladini, star{em in tudi drugim dr`avljanom, vse pa v okviru dejanskih mo`nosti povezujejo prizadevanja po skupnem. To se je dogajalo v `elji po ustvarjanju `ivljenjskega in peda-go{kega ozra~ja, ki bi omogo~alo ~im popolnej{o vzgojo in izobra`evanje u~encev. Osve`imo si spomin! Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat 49 2.1.1 Bogatila se je vsebina pedago{kega delovanja. Poleg kompleksa u~nih dejavnosti so tu zunaj{olske dejavnosti, skrb za zdravje in za telesni razvoj, splo{no kulturno in javno delovanje ter osmi{ljanje anga`iranosti u~encev kot dejavnega nosilca celotnega {olskega dogajanja. Ko se {ola odpre vzgojnim potrebam, se {iri kompleks u~nih panog. K rednemu pouku dodajamo dopolnilnega (pomo~ pri u~enju), dodatnega (s katerim zado{~amo posebnim interesom u~encev) in podalj{anega (po koncu {olskega leta, da tako po izteku rednega pouka {e omogo~imo osvojitev za~rtanega programa). Zamislili smo si {olo, ki ne pozna neuspeha. Na{a {ola mora vsakomur omogo~iti, da bo uspe{en. Sledijo zunanje dejavnosti, vsebine kulturnih in javnih dejavnosti, vse bolj in bolj pa tudi vsebine, ki se nana{ajo na zdravstveno skrb. Tudi skrb za samo u~enje postaja vse bolj naloga in delo {ole, poleg tega pa se ponujajo tudi pros-to~asne vsebine. Vendar pa to bogatenje ne sme voditi v pretirano obremenjevanje u~encev, temve~ jim mora omogo~iti, da vsak zadovolji svoje posebne potrebe. 2.1.2 Dobra {ola ne bo zaprla svojih vrat pred{olcem, {e posebno ne v krajih, kjer ni organiziranih ustanov za pred{olsko vzgojo. Organizirala bo programe »male {ole«, v okviru katerih bo otroke v sodelovanju s star{i zdru`evala ali vsaj ob~asno zbirala v svojih prostorih okrog programov, namenjenih posebej zanje (igralnica in igroteka, mali kino, lutkovno gledali{~e, koti~ek s slikanicami, likovna delavnica, glasbeno sredi{~e, rekreacijsko sredi{~e, prilo`nostne slovesnosti, razstave, vesela {ola, abeceda kulture itn.). Svoja igri{~a bodo ponudile otrokom tudi {ole v krajih, ki premorejo pred{olske ustanove, v letu pred odhodom v {olo pa velja razmisliti in se domeniti glede akcij, ki bodo otrokom sprejemljivo predstavile {olo in jih povabile k `ivljenju v njej. 2.1.3 Za svoje u~ence mora {ola postati ustanova, ki ponuja raznovrstne mo`nosti uvajanja v svet kulture in `ivljenjske resni~nosti. Dosedanje izku{nje iz teh dejavnosti, ki se nagibajo k samoorganiziranju, nakazujejo naslednje mo`nosti: – organiziranje stalne slu`be, ki bo informirala o dogajanju na vseh podro~jih `ivljenja (s {olskim vred) dostopno in privla~no, prek panojev in sten~asov, razglasov, internih glasil, radia, televizije in medmre`ja; – organiziranje biblioinformacijskih mo`nosti (~italnice s knji`nico, ki kot biblioinformacijsko sredi{~e omogo~a klubsko `ivljenje), v katerih je mogo~e tako individualno branje, u~enje, prou~evanje kot tudi prosto dru`enje in sodelovanje (in kjer so na voljo knjige, ~asniki, revije, ra~unalniki, dru`bene igre, glasba ipd.); – delovanje »odprtega u~nega sredi{~a mladih«, ki organizira samostojne javne tribune, na teh pa ob ustaljenih urah (npr. »v petek ob petih«) nastopajo kro`ki in organizacije u~encev, ki se sre~ujejo tu s predstavniki gospodarstva, zdravstva, politi~nega, kulturnega, tehni~nega in {portnega `ivljenja; – organiziranje raznovrstnih stalnih te~ajev (glasbe, baleta, ritmike, igre, bontona itn.), pa tudi prilo`nostnih in ob~asnih; 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski – prireditve, proslave, prikazi, razstave (koledarsko vse leto) u~encev in drugih organizatorjev v {oli in zunaj nje; – ekskurzije, katerih cilj so gospodarski subjekti, kulturne, zgodovinske in naravne znamenitosti; obiskovanje spomenikov in skrb zanje; – dru`beno `ivljenje in akcije ob prostem ~asu (z uporabo prostorov, ki so na voljo – dvoran, u~ilnic, delavnic, knji`nic, igri{~, prometnih poligonov, terenov zunaj {ole itn.); otrokom primerne oblike zbiranja in dru`enja: prvenstva, romobilizem, tekme na kotalkah, v sankanju ipd., risanje po plo~nikih, karnevalski sprevodi, izleti v neznano, dnevi delovnih akcij (npr. jesenskega ~i{~enja na dan jeseni), direndaj na prvem snegu, bo`i~ni in novoletni direndaj, prvi pomladni dan, velikono~ne pisanice in tako naprej. 2.1.4 V dobro {olo se bodo prihajali dru`it tudi mladi iz okoli{a. To so {e posebno v po-dru`ni~nih {olah poleg u~encev vi{jih razredov (ki hodijo sicer na mati~no {olo) tudi nekdanji u~enci (danes srednje{olci ali celo `e odrasli), ki se v prostem ~asu zbirajo v {oli in se tu udele`ujejo zunaj{olskih dejavnosti skupaj z u~enci ni`jih razredov (npr. taborniki, skavti). V programe svojega dru`benega `ivljenja vna{ajo svoje interese in dajejo {oli posebno `ivljenjsko samosvojost. 2.1.5 Star{i se vklju~ujejo s sodelovanjem v Skupnosti doma in {ole, ki je njihovo zdru`en-je. Osnovna {ola bo sku{ala star{e in druge dr`avljane anga`irati glede na stopnjo zainteresiranosti predvsem za sodelovanje pri realizaciji zunaju~nih in ob{olskih dejavnosti (Rde~i kri`, karitativne organizacije, verske ustanove, {portna in tehni~na dru{tva idr.), pa tudi pri izvajanju izobra`evalnih akcij. V pedago{ki praksi se sre~ujejo tudi dejavnosti andrago{kega dela z odraslimi (razni te~aji, vzgoja za odgovorno star{evstvo, kulturni in prosvetni programi). Bogastvo in na~ini kulturne in javne dejavnosti {ole bodo odvisni od okolja (vas, trg, mestece, delavsko naselje, mestni predel, mesto) pa tudi od velikosti osnovne {ole (popolne, po-dru`ni~ne). 2.1.6 Za tak{no delovanje bi morala biti osnovna {ola odprta za u~ence ves dan, za druge zainteresirane pa po dogovoru in razporedu. S tem ne mislimo na celodnevno bivanje v {oli, pa ~eprav je v tem perspektiva, marve~ na tako razporejena ~as in prostor, da si bodo lahko u~enci v {oli poiskali mo`nosti za zadovoljevanje in izpolnjevanje u~nih obveznosti (tovari{ka pomo~, skupinsko u~enje itn.) pa tudi svojih hotenj, ki niso povezana s poukom, in da bodo sami ali v sodelovanju z mladino in odraslimi iz okoli{a {olo povezali tudi s programi svojega dru`benega `ivljenja v prostem ~asu. 2.1.7 Prav to podro~je delovanja {ole po eni strani »odpira vrata tradicionalne {ole«, po drugi pa terja njeno spreminjanje in ga spodbuja. Prizadevanja, da bi se za~rtane zamisli uresni~ile, kratko malo zahtevajo povezovanje vseh za vzgojo pristojnih dru`benih dejavnikov. To je proces, ki brez dvoma terja podru`bljenje {ole in njenega delovanja, proces, ki ne poteka sam od sebe, ampak zahteva iskreno zavzemanje dru`bene skupnosti in njenih pozitivnih subjektivnih mo~i, med katerimi je vloga u~iteljskega stanu, torej prosvetnega delavstva, nenadomestljiva. Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat 51 2.2 Preurejanje {olskega `ivljenja ^lovek kaj kmalu uvidi, da {iroko zastavljena dru`bena in pedago{ka hotenja spro`ijo najprej zahtevo po {iritvi dru`benega delovanja z novimi vsebinami, vsebinsko bogastvo pa vodi tudi k primerni razporeditvi in ureditvi `iv-ljenja v {oli. [irjenje pedago{kega delovanja {ole z novimi vsebinami je torej zahtevalo druga~e urejeno `ivljenje v njej. Za vsako pedago{ko dejavnost je bilo treba opredeliti pedago{ki prijem pa tudi ~as izvajanja. [ola tako v resnici preraste v `ivljenjski prostor u~encev, ki postajajo nosilci, bistveni izvajalci vseh vsebin {olskega `ivljenja. Posebna pozornost se namenja hi{nemu redu in skupinam u~encev, saj na njihovem anga`iranju temelji napredek {olskega `ivljenja. V prizadevanju, da bi na u~ence pre{la vse ve~ja anga`iranost in odgovornost, postaja {ola svojevrsten pedago{ki zavod, skupnost u~encev, u~iteljev in star{ev. To je bilo in je {e vedno odgovorno po~etje. 2.2.1 Uresni~evanje tako zasnovane {ole terja, o tem ni dvoma, celodnevno bivanje u~encev. Ker za to ni mo`nosti, se na{a prizadevanja na tej ravni usmerijo predvsem v organiziranje t. i. podalj{anega bivanja. V slednjem se po koncu pou~eval-nega dela procesa u~enci iz razli~nih razredov zbirajo v posebej oblikovanih skupinah. Tu izpolnjujejo svoje {olske obveznosti, pre`ivljajo pa tudi del prostega ~asa. V pomo~ jim je vsaj po en u~itelj. To so predvsem otroci zaposlenih star{ev pa tudi mal~ki, ki jim doma iz razli~nih razlogov namenjajo premajhno skrb. Odstranjevanje te`av pri tako organiziranem delu, ki u~ence deli na »po-dalj{karje« in druge, je privedlo do t. i. celodnevnega bivanja. Za~eli so se oblikovati razredni oddelki, katerih `ivljenje v {oli poteka od jutra pa do ve~era. Ta nadvse zapletena organiziranost `ivljenja, ki obsega povezavo med poukom in individualnim delom u~encev, skrb za prehrano, za zdravstveno-telesno vzgojo, izpolnjevanje {olskih obveznosti, pa tudi za razvedrilo in oddih, navdaja {olo z `ivljenjskim zna~ajem, ki presega {olskega. Paziti je treba, da u~enci ne bodo preobremenjeni, smiselno je treba izmenjavati u~enje in igro, obvezne in proste dejavnosti, napetost in sprostitev, vse v prizadevanjih, da bi se ustvarile razmere, naklonjene njihovemu kar najbolj optimalnemu telesnemu in du{evnemu razvoju, napredku in vzgoji, seveda v o~itni tesni povezavi s star{i in domom. Zagreb je v sedemdesetih in osemdesetih letih 20. stoletja premogel tudi nekaj {ol s celodnevno organizacijo – celodnevnih {ol torej. Poleg Jordanovca so bile to {e Osnovna {ola August [enoa (ki jo je vodil prof. dr. Zvonimir Koraj), Osnovna {ola Miroslav Krle`a (pod vodstvom prof. Ivana Horvata) in Osnovna {ola Matija Gubec (prof. Ivan Dujmovi}). S~asoma so se pojavile {ole na Orlovcu, Osnovna {ola August Cesarec, Osnovna {ola Cvjetno naselje, posebna {ola Anton Gustav Mato{, Osnovna {ola Dubrava in Osnovna {ola v Sv. Ivanu Zelini, severno od Zagreba. Zamisel se je raz{irila tudi v druge kraje Hrva{ke (Reko, Kastav, Pulj idr.). Na tej izku{nji deluje zdaj na{a {olska pedagogika. Zamisel se je raz{irila po vsej de`eli. V Zagrebu so potekali posveti in posebni seminarji, s katerimi so se u~itelji usposabljali za tovrstno delovanje. Spom- 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski niti se moramo podpore prof. Bosiljke Jugovi} z Zavoda za {olstvo Hrva{ke in sodelovanja s Pedago{kim in{titutom v Ljubljani in s prof. Heleno Novakovo. Ob sobotah smo imeli na Jordanovcu »vizitni dan«. Sprejeli smo vsakogar, ki je pokazal zanimanje. Prihajali so iz vseh krajev nekdanje dr`ave. Organizirano so nas obiskali tako reko~ vsi ravnatelji (poleg svetovalcev) iz Slovenije. Poleg pedago{kih delavcev so {olo obiskovali tudi zastopniki zdru`enj in gibanj, ki jim je bilo mar skrbi za otroke. [e posebno so bili povezani z delovanjem Zavoda za {olstvo Hrva{ke. Ker razvoj {olstva pozneje ni potekal, kakor smo predvideli, smo opustili organiziranje celodnevnih {ol, saj ni bilo prostora za tak{no organiziranje dela, vendar pa je vsebinsko bogastvo pripeljalo do tega, da so {ole ostale v praksi odprte kakor celodnevne. Ves dan so na voljo potrebam u~encev, in sicer tako, da poteka obvezni del pouka v eni izmeni, v popoldanski izmeni pa se {olski prostori uporabljajo za delovanje skupin u~encev, dru`in in zdru`enj, za u~enje tistih, pri katerih je to potrebno (oziroma nujno), za vsebine kulturnih in javnih dejavnosti, {e posebno pa za delovanje tehni~nih in {portnih dejavnosti. @al pa so bile tudi {ole, kjer je bil pouk razporejen celo v tri izmene! Za u~itelje, ki so bili vodje podalj{anega bivanja in prostega ~asa v {oli, smo organizirali tudi posebne te~aje in nenehno strokovno izpopolnjevanje. Prvi tak{en te~aj je potekal na Jordanovcu leta 1966. Na ~elu tega gibanja je bil v Zagrebu prof. dr. Zvonimir Koraj. 2.2.2 Posebna neznanka je bila zunanja organizacija delovanja {ole, njena delitev, struk-turiranje njenega osemletnega korpusa po pedago{kih organizacijskih sklopih. Stoletna tradicija {tiriletnega trajanja posameznih etap {olanja je bila nepremostljiva pregrada, ki se je je bilo te`ko re{iti. [olo smo `eleli tudi organizacijsko vzpostaviti kot enkratno celoto, delitve osemletnega obdobja po izvedbenih etapah pa se lotiti s stali{~a razvojne psihologije in skladnih pedago{kih, didakti~nih in metodolo{kih temeljev. Opustili smo delitev na {tiri ni`je in {tiri vi{je razrede. Opustili smo koncept nekdanje {tirirazredne ljudske {ole, v kateri je u~itelj star{evsko skrbel za u~ence, in ni`je gimnazije, ki so obsegale naslednje {tiri razrede, ti so bili se-lekcijsko naravnani. Vpeljali smo nov prijem. Osemletno obdobje smo razdelili na tri sklope – etape: prvi trije razredi so sestavljali prvo etapo, ~etrti in peti drugo, prehodno, {esti, sedmi in osmi pa sklepno etapo in celoto. Na tem temelju smo izdelali tako u~ni na~rt in program kot didakti~no-metodi~ni delovni prijem. Na koncepcijski sestavi {ole s tremi posebej razvidnimi etapami smo utemeljevali tudi mo`ne izvedbene izpeljave. S prvo etapo ni bilo posebnih te`av, le da smo jo skraj{ali na tri leta. Izro~ilo razrednega pouka z enim u~iteljem (oziroma u~iteljico), ki ima v rokah celoto dejavnosti, je dolgotrajno, znano in pozitivno. Zato pa se nam je v vsej zapletenosti pokazala druga etapa, ki naj bi povezala ~etrti in peti razred v prehod od razrednega k predmetnemu pouku. Tu je bilo nujno treba najti re{itve, ki bi ustrezale. Prvi korak je naredila kar praksa. Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat 53 Sledil je raziskovalni projekt, izid pa je bil tako imenovani »timski pouk«. Od dela razrednega u~itelja (ki je v razredu sam) in predmetnih u~iteljev (ki jih je veliko) gre pri tej obliki dela za prehod med omenjenima sistemoma, saj peda-go{ko delo v 4. in 5. razredu izvajata vsaj dva, morda pa {e kateri u~itelj. Poleg \ur|e Mar~inko, ki je bila pedagoginja na Jordanovcu, sta se pri iskanju re{itev za tak{no obliko posebej zavzemala svetovalca Zavoda za {olstvo (Hrva{ke), prof. Milan Om~ikus in dr. Ivan Furlan. Na posvetovanju, ki je potekalo leta 1967 v Zagrebu, so se potrdile pozitivne plati tak{nega prijema. Spominjam se navdu{enja u~encev in star{ev, pa tudi pozitivnih odzivov u~iteljev, ki so ga upo{tevali. Spremljal sem stanje v {oli, katere ravnatelj sem bil, in lahko poudarim, da so bili u~enci dobro pripravljeni za samostojno delo, obenem pa je bil prehod v vi{je razrede manj bole~. Odlo~il-ni so bili izidi tovrstnega dela, kakor so se izkazovali v vsakodnevnem dogajanju v vi{jih razredih in v {oli kot celoti: naj omenim kulturo u~enja, humanizacijo odnosov, medsebojno zaupanje med u~itelji in star{i, vedrino bivanja v {oli. Tako sem osebno postal navdu{en privr`enec tovrstnih re{itev. Tretja etapa, ki jo sestavljajo {esti, sedmi in osmi razred, pa je bila nov korak v sredo predmetnega pouka, glede katerega smo `e imeli zadostne izku{nje v poprej{njem {olstvu. @al pa vseh teh dognanj, dose`kov in izku{enj pozneje niso s pridom izrabljali. Pri novi reviziji delovanja {olstva v letu 1972 so nadaljevali, kakor da se ne bi bilo prav ni~ zgodilo. Tako so se problemi prehoda od t. i. razrednega pouka k predmetnemu ohranili {e dandanes skupaj s staro delitvijo. To je naloga, ki nujno ~aka na razre{itev v nadaljnjem razvoju hrva{ke {ole. 3 [ola odprtih vrat – potreba `ivljenjskega trenutka Opisano je temelj novega gledanja, ~e{ da je treba {olo »zaprtega tipa« za-vre~i, saj ne ponuja ustreznih re{itev, in da se je treba problema lotiti druga~e – z nenehnim odpiranjem pedago{kih mo`nosti. [ola kot izobra`evalna ustanova ostaja nenadomestljiva ~lovekova potreba. Poskusi, da bi jo nadomestili s sredstvi sodobne komunikacije, so le {e utrdili njeno obstojnost. Poleg vzgoje ponuja svojevrstno `ivljenjsko okolje, v katerem se oblikuje ~lovekova osebnost; ne pozabimo tudi, da je ~lovek {olo zasnoval kot sredstvo svojih osmi{ljenih te`enj, da bi omogo~ila in olaj{evala njegovim potomcem, »prihodnjim« ljudem, pripravo na `ivljenje. Moderna komunikacijska sredstva so pri teh prizadevanjih lahko zgolj v pomo~. A pri tem ostajajo v rokah ~loveka, njegovih hotenj in njegove ustvarjalnosti. Te`ava dana{nje {ole ni v tem, kako naj uporablja tehnologijo (~eprav je tudi to te`ava), ampak v (ne)usmerjenosti k zdravemu na~inu `ivljenja in k ustvarjanju zdravega ozra~ja, v katerem bi `iveli mladi med {olanjem. Poskusimo izre~i nekaj misli tudi o tem predmetu, ki si zaslu`i na{o pozornost. 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski 3.1 Za kak{no {olo se zavzemamo? Misli, ki sledijo, so predvsem sad na{ih izku{enj. O~itno ni dvomov glede tega, ali smo za {olo ali ne, ampak v tem, za kak{no {olo se odlo~amo glede na danosti dana{njega `ivljenjskega trenutka. Povpre~en mlad ~lovek, ki je dele`en bogastva informacijskih, komunikacijskih in sredstev zabave doma in v {oli, se ({e posebno v mestu) oddaljuje od narave in naravnega na~ina `ivljenja. Vse ve~ je posedanja in zadr`evanja v zaprtih prostorih. Ne gre ve~ toliko za intelektualno napredovanje, kakor je {lo doslej. V ospredje se postavlja skrb za zdravje pa tudi problematika medosebnih odnosov. Vzgojna problematika je in postaja poglavitni problem, ki zadeva {olo. Ampak ali res samo {olo? Prva in temeljna `ivljenjska naloga {ole je skrb za zdravje, ob njej pa tudi oblikovanje tak{nega `ivljenjskega ozra~ja, ki bo ugodno vplivalo na razvijanje ~lovekovih eti~nih vsebin. Se pravi, da sta bistveni `ivljenjski, ~love{ki in peda-go{ki nalogi dana{nje {ole vzgoja zdravega ~loveka in socializirane osebnosti. Kako ju bo {ola dosegala? Izro~ilni okvirji se morajo, to je o~itno, prilagajati novim te`njam. Predstavljena gledi{~a predpostavljajo na~ela oziroma zahteve: – odprtost za potrebe `ivljenja in vzgoje mladega ~loveka: Odprtost se izkazuje pri vpeljevanju sporazumno sprejetih vsebin v `ivljenje {ole. @elja pa je vse ve~. Predvsem gre tu za vsebinsko odprtost. Kako uskladiti bogastvo vsebinske ponudbe s preobremenjenostjo u~encev? – anga`iranost {ole – pedago{ka anga`iranost je zahteva, ki ka`e, da je treba sprejeti pedago{ke in izvedbene ukrepe, ki bodo ustvarili razmere, v katerih bo obvladovanje predvidenih vsebin mogo~e; – zahteva po demokrati~nih odnosih in po ustrezni kulturi vedenja v vseob-se`nosti {olskega `ivljenja. Sodobna, svobodnej{a metodika {olskega dela bo temeljila na demokrati~nosti. Pedagogika dana{nje {ole gleda na {olo kot na prostor, v katerem mladi `ivijo. Njena naloga je ustvariti in izpopolniti {olo, ki bo v resnici postala {ola u~encev, tako da ne bo ve~ {ola u~iteljev. [ola mora biti kraj, na katerem se u~en-ci »urijo« v trenutkih resni~nega `ivljenja, ki jih ~aka v `ivljenjski neposrednosti. Na kratko o vlogi u~iteljstva! To ostaja pomembni in nenadomestljivi del vseobse`nosti {olskega `ivljenja, vendar pa je treba poudariti, da le »v slu`bi« u~encev in vzgajanja slednjih. Povzemimo na kratko: {olo sku{amo osmisliti kot resni~no vzgojno skupnost, v kateri prevladuje ~loveku prijazno ozra~je, se pravi, vzajemno spo{tovanje, pomo~, strpnost in skupnost. Vse navedeno ka`e na potrebo, da v {oli vznikne tak{na metodika u~iteljskega dela, ki bo popolnoma anga`irala u~ence in jih postavila povsem v ospredje glede nosilstva in uresni~evanja dejavnosti, kakr{ne potekajo v okviru {ole. Brez tak{nega prijema je te`ko pri~akovati, da bi se `ivljenjski obraz in bit {ole kaj spremenila. U~enci morajo postati nosilci vseh dejavnosti, tako pouka, dela v neu~nih dejavnostih, skrbi za potek in organizacijo odmorov, za vsebine kulturnih dejavnosti, zabavo, {port, pa tja do urejanja okoli{a, v katerem `ivi-jo, in skrbi za hi{ni red, ki uravnava `ivljenjski tok {ole. Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat 55 Te`ka, vendar izvedljiva naloga je tudi osamosvajanje u~encev ob vsestranski pomo~i in anga`maju u~iteljstva. Izhod vidimo v tem, da {ola dozori v vzgojno skupnost. [ola mora postati vzgojna skupnost, v kateri bodo svoj prostor poleg u~encev in njihovih skupnosti ter u~iteljev in njihovih kolektivov na{li tudi star{i in dom, pa tudi zainteresirani dejavniki v dru`benem okolju. Brez tega ne bo {lo. 3.2 Kako zastaviti delovanje {ole? @ivljenje {ole je od nekdaj samosvoja neznanka. Navedli in opisali smo temeljne poglede, ki so se obrusili pri nas, ob tem ko smo hkrati spremljali in si sposojali tudi »tuje« izku{nje, izku{nje drugih de`el. Ko dandanes razmi{ljamo o mo`nosti, da bi obvezna {ola trajala dlje, o devetletnem in desetletnem trajanju, nam izku{nja ka`e na re{itev, po kateri bi korpusu osemletne {ole kot deveto {olsko leto dodali pred{olsko leto. [ola se torej dalj{a na sprednjem koncu, ne pa po koncu sedanjega osmega razreda. To niso samo moji pogledi. Ta predlog se opira tudi na na{e izku{nje pri vpisovanju {estletnikov v osnovno {olo. Re{itev se nam zdi bolj naravna, zahteva pa tudi manj »novatorstva« tako pedago{ke kot ekonomske narave. Najve~jo te`avo bo brez dvoma pomenilo snovanje ustreznega kurikuluma in pa prilagajanje u~iteljskega stanu – temu bo treba posvetiti posebno skrb in zavzetost. Kaj re~i o vsebini {olskega `ivljenja? Ne zado{~a nam ve~ samo pouk; to je samoumevno in upravi~eno. Dana{nji ~as zahteva, da bogatimo {olo z vsebinami, ne da bi pri tem preobremenjevali u~ence. Sodim med tiste pedagoge, ki predlagajo, da bi bilo za vse u~ence obveznega le 50 odstotkov vsega gradiva. Preostala polovica vsebin bi zadovoljevala tako interese u~encev kot potrebe `iv-ljenjskega okolja. V tak{nih razmerah bi lahko govorili o rednem pouku za vse, o izbirnem pouku, ki se zanj odlo~a okolje (mesto, kraj itn.), in o prostem pouku, ki ga odreja izbor u~encev samih. Ponavljam: zastopam gledi{~e, da mora v obvezni {oli dr`ava skrbeti za to, da bodo u~enci lahko dele`ni pomo~i (in{trukcij), tako da jo lahko vsak uspe{no dokon~a. Gre za splo{ni, ne pa zasebni interes. Zdaj pa o ne~em tretjem. Prepri~an sem, da je treba najdragocenej{e trenutke pri ustvarjanju {ole dana{njega ~asa videti v skrbi za ustvarjanje iskrenega, pravega, zares ~love~nega ozra~ja v {olskem `ivljenju, ki je v pomo~ o`ivljanju njenega vzgojnega delovanja. In sicer s posebnostmi in glede na izro~ilo vsake {ole posebej. Poglejmo, kaj pravi o tem nekdanja u~enka {ole na Jordanovcu (Lidija Komes, novinarka Izobra`evalnega programa Radia Zagreb): »Med na{im bivanjem v {oli, tako obveznim kot neobveznim, se je med nami vsemi ustvarjal ~love{ki odnos. V {oli so nam priznavali osebnost. To posebno ozra~je vzajemnega spo{tovanja in skupnosti, ta zavest, da je mogo~e uspeti samo z resnim delom, da je brez prijateljske pomo~i te`ko, da je potrebno veliko vztrajnosti, napora pa tudi sodelovanja za to, da se ideje uresni~ijo – to je bilo nekaj, kar si je ~lovek zapomnil. V na{i {oli se je veliko delalo, a tudi zabavalo in proslavljalo. S~asoma so se oblikovale izro~ilne {olske {ege. Veselili smo se 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski vsakega uspeha – in sicer vsi, {ola kot celota. Neprijetne, `alostne in hude trenutke smo sprejemali kot spodbudo za raz~lembo in novo delo.« Poleg predstavljenih izku{enj starej{ega datuma bi bilo moje dana{nje sporo~ilo `elja, da bi na{e osnovne {ole dozorele v shajali{~a mladih, odprte za vse potrebe njihovega `ivljenjskega razvoja. Od {ol pri~akujemo, da bodo prevzele glavno breme pri oblikovanju bolj{ega sveta in dozorevanja sre~nih ljudi. Naj bodo {ole prostor radosti ob `ivljenjskem napredovanju v ~asih, ki prihajajo. V skladu s tem sprejmimo simboli~ni naziv »{ola odprtih vrat« kot trajno nalogo in izziv na{i pedago{ki znanosti in {olski praksi. 4 Pojdimo, moramo naprej Niti pedagogika na{ega ~asa niti {ola na{ih dni se ne moreta ogniti temu, da ne bi bili ogledalo dobe, v kateri `ivimo. Nista se mogli izmakniti sedanji negotovosti in relativizmu. Smo v obdobju nenehnih iskanj, ki se jih je prijela narava korenitih sprememb v vzgoji in izobra`evanju. Vendar pa na {olo ne smemo gledati skozi prizmo ozkega pragmatizma. @ivljenjska resni~nost zahteva spremembe predvsem v tem, da se bodo {ole bolj vsestransko obrnile k vzgojnim in izobrazbenim potrebam mladih. V skladu s tem pri~akujemo tudi bolj zavzeto dru`beno anga`iranje in popolnej{e osmi{ljanje vzgojnega delovanja {ole – an-ga`iranje na{e pedago{ke vede, sploh vseh ved, ki se ukvarjajo s {olo, in na{ega u~iteljskega stanu. Uresni~evanje temeljnih te`enj na{ega vzgojnega ideala – ustvarjanja mo`nosti za mnogostranski in ~im celostnej{i razvoj osebnosti mladega ~loveka, za njegovo izobra`enost in socializacijo – zastavlja {oli zahtevne naloge. Glede tega bo morala biti {ola vse manj {ola v dov~eraj{njem pomenu, predvsem u~na ustanova, vse bolj pa bi morala postajati nosilka organiziranega u~enja in raznovrstnih dru`benih, kulturnih in prosvetnih akcij in programov, in sicer skupaj z vse ve~jim {tevilom dejavnikov v njenem okolju: star{ev, gospodarstvenikov, dru`benih organizacij in drugimi, ki so zainteresirani za vzgojo mladih. [ola jutri{njega dne ne more biti samo izpolnjevalka raznih izobra`evalnih programov, ampak predvsem organizatorka, spodbujevalka in koordinatorica njihove realizacije, in sicer za dana{nji dan, ne za daljno prihodnost. Prav imajo tisti, ki poudarjajo, da se mora {ola posodobiti, ker je to bistvena zahteva `iv-ljenjskega trenutka. K temu nas vendar vodijo prav na{i poskusi in na{e izkustvo. Tegobe na{e vojne in povojne `ivljenjske resni~nosti so {e vedno izredno omejevalen dejavnik pri osmi{ljanju vseobse`nosti reformnih gibanj, ampak drugega nam ne preostane – moramo naprej. 5 Sporo~ilo za konec Ne moremo se izlo~iti iz splo{nih tokov razvoja. V ~asu, ko nam smer in okvire odrejajo splo{ne danosti `ivljenjskih procesov vsesplo{ne globalizacije pa Ustvarjanje zagreb{kega modela osnovne {ole odprtih vrat 57 tudi integracijski procesi na vseh razvojnih podro~jih, da ne govorim o vse ve~ji internacionalizaciji in pluralizaciji izobra`evanja, spra{ujem tako sebe kot vas, kako naprej razvijati nacionalno identiteto na podro~ju vzgoje in izobra`evanja. To je problem, ki ga ne moremo in ne smemo zanemariti. Opredeliti se moramo za pedagogiko humanisti~nega gledanja na {olo in za to, da vsi zainteresirani skupaj poprimemo, kar zadeva njeno delovanje in izide. Verjamem, da se nam to more in mora posre~iti, {e posebno v osnovnem {olstvu kot temelju nacionalnega izobra`evanja. Prav zaradi vsega navedenega se moramo pogumneje posvetiti ustvarjalni sintezi na{ih poskusov in izku{enj z izkustvom drugih iskalcev in z resni~no ustvarjalnostjo {e naprej zidati svojo svojevrstnost. In sicer v trdnej{em so`itju na{e pedago{ke prakse z na{o pedago{ko vedo. V skladu s tem moramo delati ve~ in bolj organizirano. Od politike pa pri~akujemo, da bo v tem so`itju najdevala in uzirala poti razvoja, za katere se bo lahko odlo~ila, in jih odgovorno podpirala. Prepri~an sem namre~, da s svojo identiteto, ki ne more nikogar motiti; ~e jo negujemo, prav nasprotno celo bogatimo raznovrstnost evropske sedanjosti. Hkrati bomo zagotovo dobili in tudi obdr`ali ustrezno mesto v Evropi, kamor nas vodijo konkretne `ivljenjske ceste. Nisem za golo posnemanje. Pona{ajmo se z `e storjenim in pogumno nadaljuj-mo.Ob koncu tega razmi{ljanja o osnovni {oli na{ega ~asa `elim poleg poudarka, ki ga dajem zamisli o »{oli odprtih vrat« kot re{itvi za ne zgolj na{e te`nje, va{o pozornost preusmeriti tudi na misli dveh velikanov. Eden od njiju (Davorin Trstenjak) je pred sto leti rekel: »Brez ljubezni naj nih~e ne vstopa v prosvetni hram, kajti nesre~en bo. Toliko bolj nesre~en, kolikor ve~ ima in manj ljubi.« Na{a velika sodobnica Chiara Lubich pa sporo~a, da se »/.../ za tako visok cilj spla~a nameniti vse `ivljenje«. Literatura Mijatovi}, A. (2002). Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog {kolstva. Zagreb: Hrvatski zemljopis. Pu`evski, V. (1970). Stanje i problemi u osnovnom obrazovanju. V: Saop}enja o radu go-di{nje skup{tine Zajednice osnovnih {kola SR Hrvatske u Crikvenici. Zagreb, ZO[ SR Hrvatske. Pu`evski, V. (1973). Od poludnevne prema cjelovitoj {koli. Pedagogija, Beograd, {t. 4/5. Pu`evski, V. (1977). Obavezna osnovna {kola mora biti {kola otvorenih vrata. Pedagogi-ja, Beograd, {t. 3–4. Pu`evski, V. (1980). Prema modelu ne{kolske {kole. V: Vrgo~, H. idr.: Pedagogija u samoupravnom socijalisti~kom dru{tvu. Zagreb: PKZ. Pu`evski, V. (1984). Prema suvremenijim organizacijskim rje{enjima u osnovnoj {koli. Pedago{ki rad, Zagreb, {t. 5–6. Pu`evski, V. (1985). U tra`enju `ivotnije {kole. @ivot i {kola, Osijek, {t. 1. Pu`evski, V. (1986). Za sodobnej{o osnovno {olo. Vzgoja in izobra`evanje, Ljubljana, {t. 5. 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Valentin Pu`evski Pu`evski, V. (1987). Prema {koli otvorenih vrata. Zagreb: Spektar, PKZ. Pu`evski, V. (1989). [kola kao mjesto `ivljenja. Na{a {kola, Sarajevo, {t. 1–2. Pu`evski, V. (1996). [kola je bila i ostaje kulturno sredi{te svoje sredine. Napredak, Zagreb, {t. 1. Pu`evski, V. (ur.) (2001). U potrazi za uspje{nom {kolom. Poruke XI. kri`eva~kih peda-go{kih dana. Kri`evci: HPKZ. Pu`evski, V. (2002). [kola otvorenih vrata. Jastrebarsko: Slap. Strugar, V. (ur.) (2002). Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i {porta. Vrgo~, H. (ur.) (1999). Za preobrazbu hrvatskog {kolstva. Zagreb: HPKZ. Vrgo~, H. (ur.) (2003). Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog dru{tva. Zagreb: HPKZ. Opisane izku{nje poleg literature podpira tudi spremljanje delovanja hrva{kih {ol, posebno Osnovne {ole Jordanovac v Zagrebu, v zadnjih {tiridesetih letih. PU@EVSKI Valentin, Ph.D. CREATION OF THE ZAGREB MODEL OF AN OPEN-DOOR PRIMARY SCHOOL Abstract: Half a century ago the Jordanovac Primary School in Zagreb was renovated and restarted functioning. This was the period when the obligatory eight-year primary school was introduced in both Croatia and all parts of former Yugoslavia. For more than a decade, Jordanovac was an experimental primary school directly managed by the then ministry of education. A prototype of a unique eight-year primary school was developed at Jordanovac. The initiatives raised here spread to ten experimental schools around Croatia and also around the entire then common country. It acted as a stimulation for all Zagreb schools in which the experience we write about is developing. It was also discussed abroad. The school was visited by more than a hundred delegations from many countries. And it is still mentioned today. Upon this not insignificant jubilee and to show gratitude to the brave and diligent teaching staff who lived for their pupils and their promotion, I feel I am indebted enough to write a report about this. I have been involved in primary education for a long time. I write about the experience I have gained. I speak of acquisitions that one should not be ashamed of, but recognise them as pedagogic ideas that are still topical, and not only in Croatia. Keywords: all-day supervision and care in school, all-day school, experimental school, school and environment, open-door school. Zborduša. večji, Napisal Avguštin Poiegar. edagogika ponuja vedno dovolj aktualnih vprašanj. V zadnjih letih se je razniotrivalo o koncentraciji pouka, o postopanju po formalnih stopnjah, o siovniškem pouku v Kemovem duhu, o šolski higijcni, o obiteljskih večerih i. t. d. Danes se bavimo z risanjem po naravi, s poukom o naravi, s prostimi spisi i. dr. Pri vseh pedagoških vprašanjih pa nas spremlja metoda. Ta zahteva, da pri odgoji in pouku spoznavamo in pospešujemo otrokovo individualnost Uspehi odgoje in pouka so naravno čim boljše poznamo otrokovo dušo, da ne storimo pedagoških tem hib. Najuspešnejše je pedagoško delo takrat, če ima učitelj opraviti le z enim gojencem. V tem slučaju je vpliv učitelja na gojenca trdno dosleden, ker ga ne motijo in ne rušijo neugodne okolščine. Toda javni učitelji nimamo in ne bodemo imeli nikdar posla le z enim gojencem, četudi težimo po individualni odgoji. Nikdar ne bo toliko učnih oseb, kakor Šolskih otrok. Kar je najboljše, je tudi najdražje, zasigurjeno le imovitim zasebnikom. Dejstvo, da imamo učitelji delovati v množici in z množico otrok, nam nalaga razmotrivanje o vprašanju individualnega (osebnega) in genereinega (skupnega, splošnega) postopanja z učenci. Pri današnji gojitvi spisja, risanja i. dr. postopamo individualno z najlepšimi uspehi in veseli smo, da smo se otresli generelne šablone sestavljanja spisov i. dr. O čistih znanstvenih in spretnostnih naukih pa ne bodemo govorili, ampak razmotrivali bodemo le o vprašanju posredovanja zgolj nravnih ali etiških pojmov, oziroma predstav. Ostali bodemo tedaj pri Čisti neposredni odgoji. Vprašajmo, je li nam mogoče spoznati in poznati duševnost posameznega otroka v mnogoštevilnem razredu, ali ostajamo povprek le pri spoznavanju, doživeči raznih prevar? Odgovor na to vprašanje nam daje glavno smer odgoje val nega dela v ljudskih šolah. Ko še nisem bil učitelj, mi je pripovedovala neka učiteljica, da ima poučevati v četrtem razredu 80 otrok raznega mišljenja, čutenja in hotenja. Popotnik 1907, str. 289. 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Thomas Coelen »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete na podlagi sodelovanja med {olo in mladinskimi ustanovami1 Povzetek: Avtor posku{a v svojem prispevku teoretsko utemeljiti in konceptualno izoblikovati »celodnevno izobra`evanje« za otroke in mladostnike – institucijo, ki bi {olsko `ivljenje zajela skozi enotnost izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete. Pri vzpostavljanju novega razmerja med {olsko in specialno pedagogiko ga zanima odnos med {olo in ustanovami za mladino – ta odnos analizira s histori~nega in sodobnega vidika ter ga postavi v dru`beni in pedago{koteoreti~ni okvir, da bi lahko skiciral teorijo »komunalne mladinske pedagogike«. Na tej podlagi je mogo~e pod pojmom »celodnevna {ola« razumeti tiste konkretizacije, ki v nedeljivo celoto povezujejo temeljne komplementarne elemente, kot sta na primer »pouk« in »socialno delo z otroki in mladostniki«, ne da bi se pri tem izgubile njihove institucionalne posebnosti. Klju~ne besede: celodnevna {ola, izobra`evanje in oblikovanje posameznikove identitete, formalno in neformalno izobra`evanje, {ola in mladinske ustanove, {olska pedagogika in socialna pedagogika, komunalna pedagogika. UDK: 37.018.54 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Thomas Coelen, profesor za socialno pedagogiko, In{titut za ob~o in socialno pedagogiko, Univerza Rostok. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 60–79 61 Aktualna pedago{ka razprava se /v Nem~iji/ osredoto~a predvsem na vpra{anje u~nih dose`kov in u~ne pomo~i – v zvezi s tem se pogosto omenja celodnevna {ola ali pa tudi tako imenovano »celodnevno varstvo«, ki se nadaljuje po dopoldanskem pouku. V tem prispevku bomo predstavili predlog za ustanovitev in oblikovanje »celodnevnega izobra`evanja«. Gre za obliko, ki omogo~a formiranje otrok in mladine na podlagi enotnosti izobra`evanja in oblikovanja posameznikove identitete. Z izrazom »celodnevno izobra`evanje« (ki ne pomeni isto kot »celodnevna {ola« in »celodnevno varstvo«) razumemo tiste oblike institucionalizacije, ki s komplementarnimi temeljnimi elementi, kot sta »pouk« in »otro{ko in mladinsko delo«, oblikujejo formalno in neformalno izo-bra`evanje, upo{tevajo pa se tudi drugi elementi, pri ~emer je potrebno ohranjanje njihovih institucionalnih zna~ilnosti v okviru integrirane celote.2 1 V izvirniku je naslov ~lanka »Ganztagsbildung« – Integration von Aus- und Identitätsbildung durch die Kooperation zwischen Schulen und Jugendeinrichtungen. @e naslov prina{a kar nekaj prevajalskih zadreg. Izraz Ganztagsbildung prevajamo kot celodnevno izobra`evanje, pri ~emer pa je iz celotnega konteksta besedila jasno, da ne gre samo za izobra`evanje kot {olsko dejavnost, temve~ tudi za vse tisto, kar zajema pojem vzgoja v naj{ir{em pomenu (funkcionalna in intencionalna). Dodatne te`ave povzro~a dejstvo, da uporaba pojmov Bildung in Ausbildung tudi v Nem~iji ni popolnoma enozna~na. Pojem Ausbildung se navadno uporablja v kontekstu poklicnega izobra`evanja in bi ga bilo mogo~e prevajati z izrazom usposabljanje, toda o~itno je, da avtor ta pojem uporablja v pomenu, ki mu je v sloven{~ini najbli`ji pojem izobra`evanje. Zadrega se pojavi tudi ob pojmu Identitätsbildung, ki ga sicer zlahka prevajamo kot oblikovanje posameznikove identitete, vendar bi ga lahko ({e posebno kadar se pojavlja skupaj s pojmom izobra`evanje) prevajali preprosto kot vzgoja. Kljub temu ohranjamo avtorjevo terminologijo, ki je bolj sociolo{ka kot pedago{ka. Pojem Jugendeinrichtungen, ki ga prevajamo s pojmom mladinske ustanove, je v slovenskem prostoru sorazmerno nepoznan, ker preprosto nimamo povsem primerljivih institucij. Njihova naloga je Jugendarbeit, kar prevajamo kot mladinsko delo oziroma delo z mladimi (op. p.). ^lanek je bil objavljen v: Otto, H.-U., T. Coelen (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 2 Sintagmo »celodnevno izobra`evanje« sem sprva uporabljal z dolo~eno ironijo – uporabil sem jo v ~lanku v ~asopisu Neue Praxis (zv. 1, 2002, str. 53–66) nekaj tednov po objavi {tudije PISA in {e pred {iroko razpravo o {olskopoliti~nih posledicah. Takrat tudi {e niso bila poznana razmi{ljanja 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen V besedilu posku{amo teoretsko utemeljiti »celodnevno izobra`evanje« otrok in mladine ter ponuditi neki prakti~ni model. V ospredju je vzpostavitev produktivnega razmerja med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko (pri tem nas ne zanimajo njune pomanjkljivosti), ki se opira na skupne zna~ilnosti, omogo~a pa tudi njuno »nadaljnje oblikovanje«. Pri iskanju tovrstnih teoretskih presekov se ne moremo izogniti kategorijam, kot je socialni prostor ali skupnosti in podobno. Temeljna teza, ki jo je smiselno omeniti, se glasi, da se oblikovanje zrelega dr`avljana (to naj bi bilo v demokraciji izhodi{~e), ki je sposoben odlo~anja (ki je »izobra`en«), s peda-go{kega vidika dogaja v okviru socialnega prostora in v perspektivi komunalne javnosti. Te`ava je torej v tem, koliko naj demokrati~na pedagogika, ki se orientira v lokalne okoli{~ine, sprejme in spodbuja izobra`evanje in vzgojo otrok, ki ju raz-li~ne institucionalne forme diferencirajo – kako dose~i, da bi bile {ole in mladinske ustanove enakopravne in bi lahko sobivale v dolo~enem javnem prostoru. Argumentacijska sestava prispevka izhaja iz institucij {olske in zunaj-{olske pedagogike in razprav o tej temi, nato pa se preusmeri k temeljnim `iv-ljenjskim vpra{anjem povezanosti med (v socialni prostor vklju~enim) izo-bra`evanjem in (demokrati~no) javnostjo. Teoretska in institucionalna perspektiva je »razpr{eno komunalno izobra`evanje mladine« – vklju~ena sta {ol-sko in zunaj{olsko izobra`evanje mladine, oboje pa se prepleta na lokalni ravni. Da bi lahko »komunalno izobra`evanje mladine« zasnovali kot sodelovanje med {olo in mladinskimi ustanovami3, bomo najprej prikazali4 zgodovinsko tradicijo in u~inkovitost medsebojnega nasprotovanja tovrstnih izobra`evalnih institucij, nato pa bomo na podlagi nekaterih istorodnosti, analogij in vzporednic poiskali oporne to~ke za skupne temelje. 1 Ovire za sodelovanje Analiza zgodovinskih in tudi sodobnih razmerij med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko poka`e le redke poskuse njunega utemeljevanja na skupnih izho-di{~ih.5 Obe podro~ji se (kolikor se sploh medsebojno upo{tevata) utemeljujeta zvezne vlade o investicijskem programu Prihodnost, izobra`evanje in varstvo. Pri~ujo~e besedilo je zelo predelana razli~ica omenjenega ~lanka. Tako kot takrat tudi zdaj mislim, da se sintagma »celodnevno izobra`evanje« /Ganztagsbildung/ sme uporabljati zgolj v narekovajih, ker celega dneva ne pomenita niti en dopoldan in en popoldan niti se izobra`evanje ne kon~a ob 15., 16. ali celo 18. uri. Razen tega ne smemo ignorirati drugih institucij, ki tudi izobra`ujejo: poleg {ole in centrov za po-mo~ otrokom so to tudi dru`ina, vrstni{ke skupine in mediji. Kljub temu je besedna zveza »celodnevno izobra`evanje« primerna kot zgo{~en izraz za eno od mnogih oblik institucionalizacije skupnega delovanja {ol in ustanov za pomo~ otrokom in mladostnikom. 3 Besedno zvezo »mladinske ustanove« uporabljam zgolj iz prakti~nih razlogov kot kratko obliko za »ustanove, ki ponujajo pomo~ otrokom in mladini«. V mislih imam predvsem otro{ko in mladinsko delo v prostovoljnih dru{tvih in organizacijah, pa tudi nekatera podro~ja, ki so (s pojmom dnevno varstvo otrok /na primer varstvo v {oli/ oziroma s pojmom pomo~ pri vzgoji /na primer dnevne skupine/) kodificirana v zakonu o pomo~i otrokom in mladini (Kinder- und Jugendhilfgesetz). 4 Ve~ o tem glej v Coelen, 2002a, str. 31–56. 5 Najobse`nej{i in najsodobnej{i pregled ponuja priro~nik Hartnuß-Maykus, 2004. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 63 skozi bolj ali manj jasno medsebojno razmejitev. ^eprav je v zadnjih petnajstih letih sodelovanje obeh podro~ij sicer vse pogostej{e, pa ostaja omejeno na prag-mati~no, funkcionalno in tudi instrumentalno (na primer pri iskanju re{itev za »vrzeli v varstvu otrok«) raven. Za njuno medsebojno delitev dela in prakti~no sodelovanje zelo redko najdemo pedago{ke ali celo socialno in dru`beno teoretske utemeljitve.6 Medtem ko obe podro~ji prepoznavata le redke argumente za skupno delo in bolj izpostavljata razlike, se ve~ina projektov sodelovanja navezuje na dilemo socialne pedagogike, ali ni (tudi ona) pristojna za problemati~ne primere, to pa vodi do tega, da vse prepogosto postaja pristojna (samo) zanje. Tako se re-producira predstava o treh nezapolnjenih podro~jih, ki se nana{ajo na `ivljenj-sko situacijo in/ali vedenje otrok in mladine (mladostni{tvo kot problemati~na faza `ivljenja), delovna podro~ja socialne pedagogike (nujna pomo~/mladinsko svetovanje) in pomanjkljivo socialno u~inkovitost {ole (pedago{ka ustanova/instanca selekcije). Utemeljitev, ki bi sistematsko utemeljevale komplementarno razmerje med obema podro~jema (na primer med kognitivnim in socialnim u~en-jem, med izobra`evanjem in vzgojo in podobnimi komplementarnimi pojmi), skoraj ne najdemo. Zdi se, da prete`ni del socialne pedagogike svojo »samozavest« ~rpa zgolj iz kriti~nega ograjevanja od {ole, in ne iz lastnih kakovosti. Po drugi strani pa se (in to je enako problemati~no) {olska diskusija giblje zgolj okrog same sebe.7 Prepoznavanje mo`nosti in potrebe po medsebojni delitvi dela ote`ujeta (na eni strani) tendenciozno monopolisti~na zahteva {ole po vzgoji in izobra`evanju (ki temelji na 7. ~lenu ustave) in (na drugi strani) socialnopeda-go{ka zahteva po izbolj{anju `ivljenjskih razmer (ki temelji na 1. ~lenu zakona o pomo~i otrokom in mladini). 2 Sti~ne to~ke v lo~enih strokovnih razpravah V nasprotju z obi~ajno zasnovo socialne pedagogike, ki se utemeljuje na podlagi nekega primanjkljaja, je v tej razpravi prisoten pogled, ki socialno pedagogiko utemeljuje na podlagi diference (prim. Bäumer 1929/1966, str. 3–4; Richter 1998, str. 17–19); ta lahko opozori na vzgojno-izobra`evalno kakovost {ol in kakovost mladinskih ustanov, ki se medsebojno dopolnjujejo. V nadaljevanju bomo prikazali nekatere izbrane zna~ilnosti obeh institucij:8 – Pedago{ko osebje v {olah ima premalo znanja o mejah postavljenih ciljev, vsebin, socialnih oblik in medijev pedago{kega ravnanja, medtem ko je v 6 Na primer v Braun, 1994. 7 V intenzivni razpravi o razmerju med mladinskimi socialnovarstvenimi organizacijami (ustanovami za pomo~ mladini) in {olo v 90. letih 20. stoletja ni – razen Klausa-Jürgena Tillmanna in Wernerja Helsperja – sodeloval niti en sam zastopnik {olske pedagogike kot znanstvene discipline. 8 Vsaka analiti~na primerjava vsebuje nevarnost shematiziranja. Zato je treba jasno opozoriti, da navedene zna~ilnosti pomenijo te`i{~a in ne izklju~ne lastnosti {olske in zunaj{olske pedagogike. Poenostavljeno branje bi lahko zanemarilo inovativna prizadevanja mnogih reformskih {ol in sodobnih mladinskih ustanov (glej tudi prispevke v Lindner-Sturzenhecker, 2004). 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen mladinskih ustanovah prisotno mnogoplastno znanje o mejah delovanja, ki ga objektivno dolo~ajo okoli{~ine spremenljivih razmer dela in subjektivno spodbujanje razvoja. – [ola ima zaradi {olske obveznosti, velikega dele`a ~asa v vsakdanjiku u~encev in pogostih tesnih stikov med u~enci in u~itelji velike vzgojne mo`nosti, medtem ko imajo mladinske ustanove zaradi prostovoljne udele`be kot temeljnega na~ela manj{e mo`nosti sankcioniranja, la`e pa se prilagodijo potrebam otrok in mladine. – Mnoge oblike mladinskega dela – v nasprotju s {olo – pri »vstopu« u~inku-jejo informalno selektivno (po razredih/slojih, spolu, etni~ni pripadnosti), medtem ko {ola svoje udele`ence – v nasprotju z mladinskim delom – usmerja pri »izstopu« (s spri~evali, ki omogo~ajo napredovanje). – [ola kljub vsej aktualni kritiki u`iva visok politi~ni in dru`beni ugled kot pomembna pedago{ka institucija, razen tega pa ji mnogi star{i zaupajo vnaprej glede varstva in oskrbe svojih otrok (tudi zunaj pouka), medtem ko je mladinsko delo, ki je v primerjavi s {olo manj pravno regulirano in birokratizirano, bolj fleksibilno, pluralno in vpeto v okolje. – [ola krepi predvsem kognitivno, estetsko-ekspresivno in socialno u~enje, mi{ljenje in ravnanje, medtem ko je pri mladinskem delu v ospredju socialno, estetsko-ekspresivno in moralno-refleksivno ravnanje, mi{ljenje in u~enje. – Medtem ko je {ola ciljno usmerjena predvsem v izobra`evanje (vendar ne samo to), pri ~emer so pomembni dose`ki in zaklju~ek, so mladinske ustanove bolj procesno usmerjene – prevladuje izobra`evanje za zadovoljevanje potreb in prostega ~asa (vendar tudi ne samo to).9 – Veliko {olskih vsebin je predpisanih z dr`avnimi u~nimi na~rti, da bi se ohranila svetovnonazorska nevtralnost, medtem ko v konceptih mladinskega dela (ki se pogosto nana{ajo na posamezne ustanove ali zdru`en-ja/zveze) prevladujeta dru{tvena avtonomija in avtonomija vrednostne orientacije. – Samoorganizacija in soodlo~anje otrok in mladine sta v obeh institucijah sicer (raznovrstno, a razli~no) mo`ni, vendar pogosto preslabo izkori{~eni (pri dolo~anju vsebin in na~inu tematiziranja projektov, volitvah zastopnikov in podobno). Na podlagi tako formuliranih razlik bomo v nadaljevanju posku{ali skicirati odnos med mladinskimi ustanovami in {olami, ki naj temelji na skupnem pozitivnem izhodi{~u. 9 V debati glede pojmov »formalno, neformalno in informalno izobra`evanje« (glej na primer Bun-desjugendkuratorium, 2004, str. 4) je pogosto prezrto, da samoumevno tudi v {oli potekajo informalni (na primer med odmori) in neformalni (na primer v delovnih skupinah) procesi in tudi v mladinskem delu obstajajo formalne u~ne oblike (na primer usposabljanje voditeljev mladinskih skupin in trenerjev/vaditeljev). Zelo napa~no bi bilo, ~e bi ti dve instituciji (pa tudi druge), ki imata razli~ne u~ne na~ine, zdru`ili v eno. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 65 2.1 Analogije in skupne lastnosti Kot izhodi{~e bomo iz strokovnih diskusij s podro~ja {olske in socialne pedagogike, ki prete`no potekajo lo~eno, izlu{~ili zgodovinsko-sistemati~no is-torodnost (1), analogno razliko med zahtevo in stvarnostjo (2) in implicitno teoretsko skupno lastnost (3). 1. Skozi celotno razpravo o {olski reformi se (kot zgodovinsko nesoglasje) vse do danes pojavlja vpra{anje, ali naj bo {ola segment ali celota; ali naj bo {ola zgolj del `ivljenja (prim. Horne 10 1931; Giesecke 1996) ali naj sprejme `ivljenje v njegovi totalnosti (prim. Hentig 1991; Gudjons 1996). Podobna razprava je prisotna tudi v socialni pedagogiki: je njeno podro~je neki zunaj{olski izsek (prim Bäumer 1929/1966) ali kriti~ni na~in opazovanja (prim. Hornstein 1971; Mollenhauer 1997) vseh pedago{ko relevantnih institucij? Zaslutimo lahko, da koncepti, ki pomenijo tradicije, omenjene na prvem mestu, pogosto vodijo v prakse sodelovanja, medtem ko druge vodijo v inkorporiranje oziroma konfrontacijo. 2. Kot naslednje izhodi{~e za podrobnej{o obravnavo se je predvsem v razpravah iz 90. let 20. stoletja izkristaliziralo, da mladinske ustanove in {ole utele{ajo (skozi mno`ico medsebojno prepletenih razmerij) zahtevo po skupnosti in pravi~nosti,11 da pa prav v pretvorbi te zahteve obstaja tudi njena vsakokratna pomanjkljivost: mladinsko delo, ki temelji na prostovoljnosti, sicer ponuja mo`nosti za skupna do`ivetja, hkrati pa se mora bojevati s te`njami po neobveznosti in razpr{enosti. Za vse obvezna {ola sicer spodbuja te`nje po individualizaciji, hkrati pa ponuja raznovrstne strukturne mo`nosti za povezovanje in oblikovanje skupin. Tudi ~e zadevo presojamo v horizontu pojma izobra`evanje, ostaja v opisu obeh institucij nekaj neizre~enega: »@ivljenjske kompetence, ki jih {ola ne tematizira, in zahteve po pravi~nosti, ostajajo /…/ prepu{~ene procesom informalnega u~enja in s tem danemu dru`benemu redu«; toda tudi v socialni pedagogiki »se lahko emancipacijski potencial v projektu izobra`evanje razvije zgolj pogojno. Zlomi se na pri~akovanjih nadzora, stigmatiziranja, prilagajanja /…/« (Thier-sch 2004, str. 7).12 V ozadju pojma izobra`evanje se ka`e protislovno prelomljena struktura izobra`evalnih institucij: »Zraven sholariziranih institucijo za vse, ki imajo zgolj en (segmentiran) program, stojijo neforma-lizirane institucije za skupino ljudi z druga~nimi potrebami, ki pa okrnjeno pomenijo celostne naloge izobra`evanja.« (Prav tam.) Iz tega sledi bodisi »raz{iritev nalog izobra`evalnih institucij na podro~ja, ki {e niso pokrita« 10 Angle{ki pedagog Horne je nasprotoval preobremenjenosti in preveliki zahtevnosti {ole. Sledil je geslu »{ola, skladna z `ivljenjem«, ki ga je napa~no pripisal Johnu Deweyju. Pomembnej{e je, da je »naloga {ole /.../ nujno omejena na to, da na najbolj{i mo`ni na~in ponudi zglede posodabljanja do-lo~enih izsekov `ivljenja« (cit. po Röhrs, 1991, str. 12). 11 Ve~ o socialno-filozofskem ozadju glej v Brumlik-Brunkhorst (1993). 12 Navajanje strani pri Thierschu se nana{a na rokopis in se zato razlikuje od tiskane razli~ice v Otto-Rauschenbach (2004), ki v ~asu pisanja {e ni iz{la. 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen (prav tam, str. 9), kar pomeni neko iluzijo institucionalne vsemogo~nosti, ali pa institucionalna skromnost in refleksija lastne sistemske omejenosti ter razmislek o smiselnosti komplementarnega dopolnjevanja, saj obe obliki temeljita (ob sicer razli~nih poudarkih) na zahtevah po skupnosti in pravi~nosti, ki pa jih ne moreta uresni~iti. 3. [ole in mladinske ustanove bi lahko obravnavane dileme in zna~ilnosti presegle, ~e bi posegle po nekaterih (v glavnem implicitnih) skupnih potezah znotraj stroke. Razmi{ljanja na primer o »odpiranju {ole« (Reinhardt 1992) in »mladinskem delu v socialnem prostoru« (Deinet 1997) se v tem kontekstu ka`ejo kot primerne referen~ne to~ke za razmislek o novi delitvi dela med {olsko in socialno pedagogiko. Pri tem je smiselno upo{tevati teoretske in tudi ~isto prakti~ne razloge.13 ^e sledimo tej poti, se poka`e, da je raznovrstnim teoretskim utemeljitvam community education kot tudi dela za skupnost skupen interes, da bi tesno povezale `ivljenje in u~enje. @e to zadostuje kot izhodi{~e za nadaljnji razmislek o nekem skupnem temelju, ~etudi v ve~ini pedago{kih konceptov, ki uporabljajo kategorijo prostora, ni dovolj jasna razmejitev (in identi~nost) od razumevanja pojma: lokalna stopnja, ki je omejena predvsem na obravnavo njegovih pragmati~nih in organizacijskih prednosti. Jasno pa je tudi, da je razumevanje community education v Nem~iji zreducirano predvsem na {olskopedago{ko obravnavo (prim. Reinhardt 1992) in v konceptu dela za skupnost nastajajo nejasnosti o tem, ali in kako naj se v teoriji in praksi potegne lo~nica med (socialno) politiko in (socialno) pedagogiko (prim. Heiner 1994). V nasprotju s temi osnutki, ki so osredoto~eni na {olo oziroma usmerjeni v politiko, je v konceptu »komunalne pedagogike« (Richter 2001) pedagogika razumljena kot konstitutivni in v kulturo usmerjeni izsek politike v razli~nih javnih segmentih neke demokrati~ne pravne dr`ave – zato je prav ta pedago{ki koncept najprimernej{i za utemeljitev skupnih temeljev {ole in mladinskih ustanov. Prikazali smo razlike med {olsko in socialno pedagogiko ter potrebo po njunem medsebojnem dopolnjevanju, ki naj omogo~a na~elo skupnosti in pravi~nosti v izobra`evanju. Na tej podlagi (in na podlagi pedagogike, ki re-flektira socialni prostor) bomo v nadaljevanju pokazali, da lahko v demokrati~ni pravni dr`avi {ole in mladinske ustanove stopijo v razmerje, ki je pedago{ko utemeljeno. 2.2 Sti~i{~a in medsebojno dopolnjevanje Na podlagi primerjave se bomo znova dotaknili dosedanje analize razmerja med socialno in {olsko pedagogiko, pri ~emer pa `e anticipiramo poglavje, ki pojasnjuje dru`beno in pedago{koteoretsko umestitev. Tudi tukaj simbolizirajo 13 Nadaljnja referen~na to~ka je poleg `e omenjenega pojma izobra`evanja in kategorije prostora (ki jo bomo izpeljali v nadaljevanju) tudi pojem subjekta. O tem pi{e tudi Scherr (2004). »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 67 klju~ni pojmi zgolj nekatera te`i{~a vsakokratnega pedago{kega dela in nikakor niso mi{ljeni izklju~ujo~e (prim. op. 7): – Glede na svoja temeljna na~ela temeljijo {ole na obveznosti in u~nih ciljih oziroma standardih, mladinske ustanove pa na prostovoljnosti in razvojnih nalogah oziroma tematski odprtosti. – Temeljni namen {ole je predvsem enakost mo`nosti,14 individualno spodbujanje in »vzpostavitev gotovosti«, pri mladinskih ustanovah pa je v ospredju skupnost, ki ji gre za izravnavo nepravi~nosti in »vzpostavitev negotovosti« (Marotzki 1988). – V zvezi z odnosom do ljudi in institucij sta za {olo zna~ilni stabilnost in konstantnost, medtem ko sta za mladinske ustanove zna~ilni fleksibilnost in spontanost. – Prevladujo~a {olska socialna forma je kolektivna in v prizadevanju za pravi~nost se poudarja prispevek posameznika, v mladinskih ustanovah pa se spodbujajo individualni odnosi in skupno do`ivljanje. – V ~asovni dimenziji se {ola bolj usmerja v rezultat in te`i k perspektivam v prihodnosti, medtem ko so mladinske ustanove procesno usmerjene in jih zanima sedanjost. – V prostorski dimenziji podpira {ola globalne na~ine razmi{ljanja, ki temeljijo na krajevno vezanem pouku, mladinske ustanove pa se navezujejo na lokalne okoli{~ine in si pomagajo z delno mobilnimi dejavnostmi. – Pri razvijanju socialnih spretnosti se {ole orientirajo bolj pragmati~no racionalno v okviru spo{tovanja predpisanih pravil, v mladinskih ustanovah pa prevladujejo interakcije, ki so vrednotno racionalne in usmerjene v konsenz. Zadnja primerjava {e posebno pogosto vodi v nesporazume in predsodke, ker je napa~no razumljena, kot da pripadajo {ole »sistemu«, mladinske ustanove pa »svetu `ivljenja« v smislu, kot ga je definiral Habermas. V teoretskem okviru je treba najprej poudariti, da Habermas na~ela podru`bljanja sistema in sveta `ivljenja ni istovetil s pragmati~nim delovanjem (usmerjenim v konkreten rezultat in razumevanje), v vsebinskem smislu pa je treba vedeti, da sta obe instituciji v skladu s tem pojmovanjem `ivljenjski, saj so interakcije v {olah in tudi mladinskih ustanovah ne nazadnje vedno prednostno usmerjene v sporazumevanje. Pa vendar se zdi smiselno razlikovati med obsegom pragmati~no racionalnih in vrednotno racionalnih orientacij v {oli in mladinskem delu. To (samo po sebi {e nekriti~no) razlikovanje dobi svoj naboj v smislu kriti~ne teorije dru`be {ele takrat, ko lahko empiri~no utemeljimo, da vstopajo sistemske zahteve iz gospodarstva in dr`avne administracije v {olske in socialnopedago{ke interakcije tako, da ne samo dopolnjujejo sporazumevalne vzorce udele`encev, ampak jih tudi nadome{~ajo.15 14 Ta poklicna intenca je kanalizirana skozi vnaprej{nje strukturiranje ~lenjenega {olskega sistema. 15 Nekaj opozoril glede take »kolonializacije« navajam v {tudiji primera v nadaljevanju. 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen ^e mladinsko delo in {olski pouk primerjamo v tako shematizirani obliki, ju lahko razumemo kot izrazne oblike svobode in nujnosti – v utemeljenem skupnem delu lahko prepoznamo racionalno enotnost. Na podlagi vsega povedanega je mogo~e izoblikovati (med drugim) naslednje smernice za dru`beno in peda-go{koteoretsko utemeljitev skupnega delovanja mladinskih ustanov in {ol. Glede na njuna temeljna na~ela in namene mora biti jasno, katere demokrati~ne potenciale vsebujeta, katerim sistemskim omejitvam se podrejata in koliko bi lahko njuno sodelovanje zapolnilo vrzeli. Glede na interakcije mora biti preverjeno, koliko sistemski imperativi posegajo na pedago{ka podro~ja `ivljenja in kako bi lahko razli~ne pedago{ke institucije pripomogle k formiranju uporni{ke »komunikativne mo~i« (Habermas 1962/1993, str. 44). Glede na prostorsko dimenzijo je treba razmisliti, kaj v empiri~nem smislu pomenijo izrazi socialni prostor, community, skupnost, komuna in katere so tiste oblike identitet, ki se nana{ajo na dolo~en prostor in jih je mogo~e smiselno uporabiti. S tem je povezan razmislek, kak{en dele` pri oblikovanju (s prostorom povezane) identitete otrok in mladine lahko prispevajo mladinske ustanove in kak{nega {ole. 3 Dru`benoteoretska utemeljitev V zvezi z omenjenim vidikom interakcije in ne nazadnje ob razpravah glede »skupnosti in pravi~nosti« (Brumlik/Brunkhorst 1993), komunitarizma (prim. Honneth 1993), »asimetri~ne dru`be« (Coleman 1986) in vse ve~je formalnopravne regulacije /Verrechtlichung/ `ivljenjskega okolja (prim. Habermas 1981/1995) se je znova pojavilo vpra{anje, ali je pedagogika bolj pristojna za krepitev sveta `ivljenja ali bolj za integriranje v dru`bena podsistema (gospodarstvo in uprava). Nemogo~e je ponuditi enozna~en odgovor na to vpra{anje, saj je tudi pedago{ko polje neenotno. V kontekstu povezave, ki jo zagovarjamo na tem mestu, pa se vendarle zdi smiselno, da (ob zavestnem shematiziranju) uvrstimo mladinsko delo v okvir tiste dru`bene orientacije, ki podpira simbolno reprodukcijo sveta `ivljenja, {olo pa v okvir dru`bene orientacije, ki podpira pravi~nost pri prehodu v materialno reprodukcijo znotraj sistema.16 Mo`nost posredovanja med obema na~eloma podru`bljanja je treba iskati v demo-krati~nem izvajanju »proceduralisti~nega vzpostavljanja pravnega reda« (Habermas 1992) kot tudi znotraj pedago{kih institucij in med njimi.17 16 Sam na primer menim, da je najpomembnej{i argument proti prostovoljnosti celodnevnih oblik, ki izpostavlja mo`nost, da prav socialno prikraj{ani ne bodo uporabljali odprte ponudbe, tipi~en primer tehtanja med dobrim in pravi~nim: visoka inkluzivnost kot obveznost preferira pravi~nost; visoka motivacija pri prostovoljnosti favorizira dobro `ivljenje. 17 Iz socialnointegrativne funkcije zakonodajnega postopka se utemeljuje posebna vloga dru{tev v demokrati~ni politiki in dru`bi (prim. Zimmer 1996) in pedagogiki (prim. Richter 1998, str. 220–226). Za prakti~no pretvorbo tega na~ela glej 4. poglavje pri~ujo~ega prispevka. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 69 V zvezi z drugim od prej navedenih vidikov je mogo~e ugotoviti, da razpravam o »skupnosti in pravi~nosti« ob {tevilnih teoreti~nih razlagah manjka empirija. Ta pomanjkljivost je {e zlasti opazna pri prou~evanju vpliva socialnega prostora na individualizacijo in ~ut za skupnost.18 Nujno bi bilo na primer ugotoviti, katere so tiste oblike konstituiranja socialnega prostora, ki so relevantne za oblikovanje identitete, da bi se lahko na tej podlagi oblikovali teoretski konstrukti komunitarizma in nanj vezani koncepti. V ta kontekst sodi opredelitev, kaj lahko za oblikovanje identitete v okviru socialnega prostora ponujajo mladinske ustanove in kaj {ole. Za razumevanje razvoja posameznikove identitete je koristno spoznanje, da raznovrstnih »socialnih vlog« (Krappmann 1978) ni mogo~e obravnavati zunaj »kulturnih vlog« (Greverus 1987). Prakti~ni in teoreti~ni povezovalni ~len te »(inter)kulturne identitete« (Richter 1998) je kategorija relacijskega in dualnega, kar pomeni, da se socialni prostor konstituira iz delovanja in strukture (prim. Löw 2001).19 Teoretske {tudije in empiri~ne raziskave ka`ejo, da je treba dolo~iti optimalno dimenzijo prostora, ki omogo~a (inter)kulturno oblikovanje identitete v komuni. V velikih mestih se to dogaja na ravni mestnih predelov in manj{ih socialnih prostorov.20 ^e izhajamo iz tak{ne opredelitve problema, moramo biti pozorni na troje: 1. Pri povezovanju prostora in identitete je jasno, da je prostorska pripadnost za ljudi prav tako pomembna kot njihova ~asovna pripadnost oziroma pripadnost neki generaciji, spolu, etniji/religiji in razredu/sloju. Tako kot te povezave je mogo~e individualno in dru`beno politi~no regulirati tudi prostorsko konstituiranje – pri tem lahko pomaga pedago{ka motivacija. 2. Zaradi medsebojne povezanosti identitete in javnosti je o~itno, da je zaradi napetosti med (delno globalnimi) dejanji v socialnih (na primer poklicnih) vlogah in lokalno povezano (sub)kulturno vlogo integracija celotne osebnosti v neko »(med)kulturno identiteto« trajna naloga. Razen tega pa nas spoznanje, da na ob~utek pripadnosti mo~no vpliva stopnja udele`enos-ti v lokalnih aktivnostih (Greverus 1987), vodi k pristnemu izhodi{~u pedagogike: izobra`evanje in motiviranje razli~nih oblik javnosti na komunalni podlagi. 3. Zaradi medsebojne povezanosti prostora in javnosti je lahko komunalna raven napovedana kot skupni, prostorski in socialni forum, saj po eni strani skriva izhode iz ujetosti v instrumentalizirano tendenco potencialne socialne segregacijske prostorske politike, na drugi strani pa iz vse ve~je geografske mobilnosti, ki onemogo~a skupnost. Ne nazadnje tudi pogled na 18 Na to vrzel je pokazal hambur{ki raziskovalni projekt Kontakti in konflikti v komuni /Kon-takte und Konflikte in der Kommune/ na podlagi raziskave lokalnih dru{tev (prim. Mohr/Riekmann 2000). 19 O medsebojni povezanosti prostora in identitete glej analizo obse`ne, vendar v bistvu teoreti~ne literature pri Coelenu (2002a, str. 144–201) in v Richter/Coelenu (2004). 20 Nasproti temu kriti~no nastopajo Kessl/Otto/Ziegler (2002) in bielefeldski raziskovalni projekt Prostorskost in socialni kapital v socialnem delu. Upravljanje socialnega dela /Räumlichkeit und soziales Kapital in der Sozialen Arbeit. Zur Governance des Sozialen Raumes/ (v okviru Deutsche Forschungsgemeinschaft). 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen funkcijo raziskovanja prostora v nacionalsocializmu (prim. Gutberger 1996) poka`e, da morajo dru`boslovne znanosti prispevati k formiranju (komunalne) javnosti, saj nasprotno samo objektivirajo.21 Dru`benoteoretski temelj oblikovanja identitete, ki se navezuje na prostor in smo ga tukaj skicirali zgolj v grobi obliki, bi se lahko konkretiziral na primer v sodelovanju {ol in mladinskih ustanov (glej tudi 4. poglavje) in nasprotno: sodelovanje med mladinskimi ustanovami in {olami se lahko tako utemelji peda-go{ko in sociolo{ko. Vendar je pred tem treba {e enkrat analizirati ovire in predpostavke sodelovanja: Ekskurz: Lokalna {tudija primera v zvezi z odnosom med mladino, mladinskimi ustanovami in {olami [tudija primera, povezana z mladinskim delom in {olo v hambur{kem mestnem predelu Horn (1997–1998), je osvetlila nekatere ovire in predpostavke, pa tudi mo`na podro~ja in oblike sodelovanja med {olami in mladinskimi ustanovami. Intervjuji z mladinskimi ustanovami so pokazali, da se ne nagibajo k temu, da bi delovale kot ciljnoskupinsko-strankarske in politi~no-strate{ke institucije brez vsakdanjih stikov s {olo. Oblikovati `elijo lastno identiteto, ki ni mi{ljena kot funkcionalna pomo~ {olam. V nasprotju s tem so intervjuvane {ole pokazale tendenco, da bi bile razumljene kot »pedago{ke province« ali obse`ni »nasprotni svetovi« zunaj{olskemu `ivljenju otrok in mladine. Nekako se `elijo upirati pritiskom gospodarstva in uprave. Kot kontrast omenjenim institucionalnim orientacijam so intervjuji z mladimi pokazali, da ti (ob izdatni situaci-jski mobilnosti) `ivijo v svojem majhnem vsakdanjem svetu, da se na ta svet navezuje njihova identiteta in so egocentri~no (ne pa tudi egoisti~no) motivirani za neprofesionalno udejstvovanje v razli~nih znotrajinstitucijskih javnostih.22 Dosedanje razmi{ljanje odpira nekatere vidike za nadaljnje raziskovanje in oblikovanje teorije, pa tudi za oblikovanje izobra`evalne politike in pedago{ke prakse. Te vidike lahko zgolj delno naka`emo kot vpra{anja, delno pa jih je treba podrobneje opredeliti: – S pedago{koteoretskega vidika je v ospredju vpra{anje, kako organizirati izobra`evanje in oblikovanje identitete hkrati lokalno in globalno, s sodelovanjem razli~nih pedago{kih institucij in udele`encev. – Z institucijskoteoretskega vidika je v ospredju vpra{anje, kaj prispevajo {ole in kaj mladinske ustanove k demokrati~nemu izobra`evanju in kako njihove dele`e medsebojno uskladiti. – S prakti~nega vidika bi bilo treba izoblikovati model delovanja, ki bi izhajal iz uveljavljenih, vendar segmentiranih postavk »socialnoprostorskega mladinskega dela« in »odprte {ole« in bi vodil h »komunalnemu izobra`evan- 21 V zvezi s tem so potekale metodolo{ke razprave, kako je mogo~e socialni kontekst ne samo upodobiti, ampak tudi oblikovati z metodami pedago{kega in sociolo{kega raziskovanja. Koncept »raziskovanja premorov v delovanju« vsebuje predlog, kako prese~i metateoreti~no delitev teorije in prakse v vzgoji in izobra`evanju (prim. Richter in drugi, 2003). V nadaljevanju predstavljeni rezultati {tudije primera mladinskega dela in {ole v hambur{ki ~etrti Horn so bili pridobljeni s to metodo. 22 Ob{irno predstavitev izsledkov je mogo~e prebrati v Coelen, 2002a, str. 237–257. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 71 ju mladine«, ki bi upo{tevalo dejanskost ter nujnost izobra`evanja in oblikovanja identitete otrok in mladine v razli~nih oblikah zunanje {olske diferenciacije in povezovanja {ole z drugimi ustanovami (settings). – V pedago{kopoliti~nem okviru bi bilo treba izdelati koncept, ki bi integriral {ole in mladinske ustanove kot enakovredne izobra`evalne in socia-lizacijske instance in bi se zdel {olski in mladinski politiki sprejemljivej{i kot izgrajevanje celodnevnih {ol in celodnevnih oblik varstva. Prvi dve teoreti~ni izhodi{~i bomo na kratko orisali v naslednjem poglavju, temu pa bo sledil opis prakti~nih in politi~nih mo`nosti. 3.1 Izobra`evanje in oblikovanje identitete Povedali smo `e, da lahko formalno in neformalno izobra`evanje, ali druga~e povedano – materialno in formalno izobra`evanje (prim. Klafki 1963; v. Hentig 1991; Giesecke 1996) – v okviru komunalne javnosti vstopita v pedago{ko utemeljen odnos. ^e gre za na~rtovanje »komunalnega izobra`evanja mladih« kot skupnega izhodi{~a in naloge {ol in mladinskih ustanov, je smiselno ta teoretski koncept {e enkrat izostriti na podlagi (razlage) pojma izobra`evanje. To je ne nazadnje potrebno tudi zato, da bomo lahko v naslednjem koraku pogledali, kaj {ole in mladinske ustanove s prakti~nega in politi~nega vidika `e ponujajo »celodnevnemu izobra`evanju« in bi lahko tudi v prihodnosti. Menim, da Hartmut v. Hentig upravi~eno kritizira prevladujo~e zo`evanje pojma izobra`evanje na kognitivno in prakti~no razse`nost, saj se zato zanemarja identitetni vidik: »Besedo izobra`evanje lahko pove`emo s tremi glagoli, namre~, nekaj imeti oziroma znati, nekaj mo~i oziroma po~eti, nekaj biti oziroma neke stvari se zavedati. Med njimi vlagamo {e vedno najve~ prizadevanj v prvega in skoraj ni~ v zadnjega, ki pa je v dana{njem ~asu najpomembnej{i.« (v. Hentig 1991, str. 447.) Vendar pa tukaj (druga~e kot v. Hentig) zastopamo stali{~e, da v na{i dru`bi, ki deli delo in znanje, enotnosti teh razse`nosti izobra`evanja ne moremo ve~ najti v eni sami instituciji. Upo{tevati je treba, da morajo imeti (in jo tudi imajo) mladi prilo`nost za oblikovanje identitete tudi zunaj {ole, kajti vrednotno racionalna »kulturna vloga« (Greverus 1987) je kot izhodi{~e potrebna za igranje razli~nih »socialnih vlog« pod vplivom pragmati~no racionalnih okoli{~in – to je okvir vloge u~enca v dobi otro{tva in adolescence. [ola lahko zaradi sistemskih razlogov ({ol-ska obveznost, spri~evala) utele{a le en izsek `ivljenja, in sicer tistega, ki vodi h »kategorialno pridobljenemu razumevanju sveta« (Giesecke 1996, str. 144) ali bi vsaj moral voditi. To pomeni, da ima {ola svoje te`i{~e v prvem in drugem glagolu, ki ju je navedel v. Hentig (»nekaj vedeti« in »nekaj mo~i«), medtem ko ima mladinsko delo svoje te`i{~e v drugem in tretjem glagolu (»nekaj mo~i« in »nekaj biti«).23 23 Samoumevno je, da tudi {ola u~inkuje tako, da oblikuje identiteto, kot je po drugi strani v mladinskem delu vedno prisotno tudi izobra`evanje (prim. op. 8). Tudi pri tem razlikovanju je poenostavitev potrebna zaradi analiti~nih namenov; praksa je veliko bolj kompleksna. 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen (Ponovna) usmeritev {ole na njeno temeljno nalogo, in to je pou~evanje (kot predlaga Giesecke 1996), je lahko smiselna le tedaj (to je po na{em prepri~anju odlo~ilno), ~e se uresni~i v okviru institucionalizirane delitve dela z mladinskimi ustanovami. Tako bi postala tudi socialna pedagogika (vsaj pojmovno) toliko »izoblikovana, izdelana in zaokro`ena« (kot je napovedala in pri~akovala `e Gertrud Bäumer 1966, str. 4/), da bi se lahko s {olo »zrasla v neko novo sinte-zo«.24 V navezavi na Gieseckeja in v sprevrnitvi besed Bäumerjeve je torej {ola vse, kar sta vzgoja in izobra`evanje, ni pa dru`ina in socialna pedagogika. 3.2 »Celodnevno izobra`evanje« in demokracija ^e je izobra`evanje projekt, ki vodi k »formiranju identitete v okviru dru`be, ki se demokratizira« (Thiersch 2004, str. 5), potem se postavlja vpra{anje, kateri elementi demokrati~nega izobra`evanja so bolj poudarjeni v {olah in kateri v mladinskih ustanovah, kje so vrzeli, ki se s tem v zvezi sistemati~no pojavljajo in kako bi se te vrzeli dalo zapolniti.25 V aktualni debati o uvedbi celodnevnih izobra`evalnih ustanov se pojem demokracije uporablja v naslednjih pomenih: – Z »demokracijo« se v vsebinsko-metodi~nem okviru argumentira, da bi morali imeti subjekti mo`nost celostnega razvoja osebnosti (in to je la`e dose~i z velikim dele`em mladinskega dela v celodnevnih ustanovah; mladinske ustanove bi morale vztrajati pri »socialnopedago{kem oblikovanju u~enja«, da jih {ole ne bi uporabljale kot pomo`ne instance). To je po na{em mnenju nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za demokrati~no izo-bra`evanje v celodnevni obliki. – Z materialnega vidika pa se z »demokracijo« argumentira, da bi morala biti (zaradi zamika selekcije) v {olstvu bolj poudarjena enakost mo`nosti (in to la`e uresni~uje skupna {ola kot ~lenjeni /zunanjediferencirani/ {olski sistem). Tudi to je po na{em mnenju nujen, vendar ne tudi zadosten pogoj demokrati~nih izobra`evalnih institucij. Pred odgovorom na vpra{anje, zakaj sta obe argumentaciji nujni, vendar ne zadostni, je smiselno postaviti tri hipoteze: 24 Z dana{njega vidika se seveda v kontekstu prakse ka`e, da socialna pedagogika kljub leta 1991 uveljavljenemu zakonu o otro{kem in mladinskem varstvu (Kinder- und Jugendhilfegesetz) ni postala »enotnost« (Bäumer 1966/1929, str. 4), podvomiti pa je treba tudi, ali zaradi svojih mnogoterih izhodi{~, nalog in dose`kov (prim. Treptow 2004) in brez institucije, ki bi jo omejila in definirala, sploh lahko pride do te zaokro`itve. Zaradi izredne raz~lenjenosti {olskega sistema pa se poka`e tudi, da ne moremo (ve~) govoriti o enotnosti {ole. V mnogih {olskih prakti~nih osnutkih je jasno prisotno rahljanje tradicionalnega omejevanja na pouk (kar je zahtevala Bäumerjeva kot predpogoj za sintezo), pri tem pa ostaja nekoncipirana delitev dela med mladinskimi ustanovami in {olo. 25 Dotaknili smo se `e razli~nih oblik formalne in neformalne selekcije v {olskem sistemu in sistemu ustanov za pomo~ mladim, razli~nih me{anih razmerij zahtev po pravi~nosti in skupnosti ter dileme izbire med inkluzijo in motivacijo. Na tem mestu gre (v povezavi z aktualno debato o uvedbi celodnevnih oblik izobra`evanja) za prvi poskus, da bi to vpra{anje pripomoglo k demokratizaciji. Po-drobnej{o pedago{koteoretsko argumentacijo ponuja Oelkers (2004). »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 73 1. V institucijah, ki izobra`ujejo za demokracijo, je prisotno me{ano razmerje med pragmati~nimi in vrednotno racionalnimi interakcijskimi strukturami oziroma so omogo~ene kot delovne usmeritve. 2. Zna~aj pedago{kih institucij, ki izobra`ujejo za demokracijo, lahko razlikujemo po formalnih (na primer obveznost, certifikacija, pravica do sodelovanja) in vsebinskih dele`ih (na primer motivacija, samoorganizacija, udele`ba). 3. Izobra`evalne institucije pripomorejo toliko ve~ k oblikovanju demokracije, kolikor bolj uravnote`eno je me{ano razmerje med pragmati~nimi in vrednotno racionalnimi interakcijskimi strukturami oziroma delovnimi usmeritvami. Na podlagi teh hipotez lahko obe prej omenjeni argumentaciji postaneta zadostni, ~e ju dopolnimo s tretjo: zaradi svojih formalnih organizacijskih na~el morajo imeti mladinske ustanove v demokrati~ni ureditvi pomembno vlogo v celodnevnem izobra`evanju. Z na~eli prostovoljnosti in samoorganizacije, participacije in soodlo~anja, z vklju~evanjem laikov, oblikovanjem interne in eks-terne javnosti ter ne nazadnje z zagotavljanjem pravice do sodelovanja lahko mladinsko delo sistemati~no zapolni nepremostljivo vrzel v {olski demokraciji. In to se zares zgodi {ele potem, ko se pridru`ita obe `e prej omenjeni argumentaciji. Na tej podlagi lahko (preden v zadnjem poglavju preidemo k prikazu mo`nosti pretvorbe v prakso) oblikujemo dvojno socialno in {olskoteoretsko tezo: otrokom in mladini naj se v okviru celodnevne organizacije dela omogo~i vklju~itev pomembnih elementov ponudbe mladinskih ustanov, ker temeljijo na na~elu prostovoljnosti in omogo~ajo samoorganizacijo in dogovarjanje, ki je v simbolni reprodukciji `ivljenjskega okolja nepogre{ljivo. [ola jih zaradi programske in organizacijske rigidnosti ne more ponuditi zadosti. Da bi lahko upravi~ila svojo izobra`evalno nalogo, mora {ola vklju~iti tudi druge institucije iz `ivljenjskega okolja, ki so manj formalnopravno toge in okostenele. Sama lahko (zaradi strukturnih razlogov /{olska obveznost, ocenjevanje, selekcija/) zagotavlja simboli~no reprodukcijo sveta `ivljenja le v omejenem obsegu. 4 Pretvorba v prakso26 Dosedanja razprava ostaja na abstraktni ravni. Konkretna postane, ko formuliramo posamezne naloge {ol in mladinskih ustanov, pa tudi njihove skupne naloge v okviru {ir{ega koncepta, kot ga na primer opredeljuje »komunalna pedagogika« (Richter 2001), ki vklju~uje njihovo institucionalizacijo v lokalni javnosti. Od tod izvira predlog, da se tisti segment, ki se ukvarja s to starostno in ciljno 26 S tem poglavjem prestopam iz opisovanja in analize v konceptualiziranje. Zavedam se, da je legitimnost takih korakov v dru`boslovju sporna. Menim pa, da vsaj pedagogika ne more ~isto zaobiti tematizacije zveze med teorijo in prakso oziroma tak{ne ali druga~ne politike, in to v implicitni ali eksplicitni obliki. 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen skupino, ozna~i kot »komunalno izobra`evanje otrok in mladine«. Delitev nalog med mladinskimi ustanovami in {olami je doslej najpogosteje temeljila na tihi predpostavki, da mladinske ustanove prevzemajo problemati~ne primere in popoldansko varstvo, s tem pa se je povezovalo destruktivno kritiziranje {olskih struktur. To stanje je treba prese~i in sodelovanje oblikovati kot institucionalizirano »komunalno izobra`evanje mladine s skupno odgovornostjo pri delitvi dela«. »Komunalno izobra`evanje mladine« ni naloga, ki bi jo bilo mogo~e uspe{no obvladati zgolj na temelju spremenjene vloge u~itelja ali z reformiranjem njegovega izobra`evanja. Prav tako ne gre za to, da bi se pobolj{alo ali raz{irilo {ol-sko socialno delo (v o`jem smislu) – namesto tega bi bilo treba veliko bolj institucionalizirati »mladinsko pomo~, ki se navezuje na {olo« (Prüß/Bettmer 1996). Vsekakor {tevilni projekti oblikovanja modelov sodelovanja mladinskih ustanov in {ol v posameznih zveznih de`elah27 doslej niso pojasnili, ali obstaja (in koliko) {olskopoliti~na volja, ki ne bi ostajala zgolj na ravni apeliranja za vzpostavljanje novih struktur in trajnega sodelovanja. Pri tem pa moramo upo{tevati, da Nem~ija pri razvoju tovrstnih »me{anih sistemov« (Hurrelmann 1996) na peda-go{kem podro~ju zaostaja za mednarodnim razvojem.28 Vendar tudi v Nem~iji ne primanjkuje konceptualnih predlogov29 in presenetljivo je, da je bilo doslej sodelovanje med {olsko in zunaj{olsko pedagogiko institucionalizirano v tako majhnem obsegu. Ta koncept na tem mestu znova ponujamo zato, ker {olska in mladinska politika za te (tako preproste in izvedljive projekte) doslej ni pokazala dovolj interesa in niso mogli trajno za`iveti v {olski praksi. ^e bi {olska in mladinska politika imela namen na pedago{kem podro~ju urediti »me{ane sisteme« in celodnevno ponudbo, bi to zlahka izpeljala po spodaj opisani metodi. Komunalno izobra`evanje mladine bi lahko bilo institucionalizirano na podlagi skupne odgovornosti za delitev dela. Kot doslej bi obvezni {olski pouk potekal v dopoldanskem ~asu, popoldan pa bi bil namenjen prostovoljnemu mladinskemu delu. V »vmesnem ~asu« bi bili (po mo`nosti v prostorih mladinskih ustanov)30 na razpolago kosilo, prosto~asne dejavnosti in pomo~ pri pisanju doma~ih nalog. Te dejavnosti bi moralo pedago{ko usmerjati honorarno in delno zaposleno osebje z obeh podro~ij ali pa {olsko pedago{ko osebje, ki bi bilo polno zaposleno, vendar razbremenjeno pri pedago{ki obveznosti. Pri tem je izjemno pomembno, da so prehodi med {olo in mladinskim delom (zaradi nujne komunalne in institucionalne ume{~enosti) organizirani brez zunanjih mo~i. Razen tega bi bilo treba zagotoviti izmenjavo sodelavcev in s tem vsebinsko prepletenost obeh podro~ij, na primer s projektnim poukom, ki bi ga v {oli izvajali vzgojitelji/socialni pedagogi, oziroma s svetovanjem in pomo~jo, ki bi ju ponujali 27 Za pregled glej ustrezno poglavje v priro~niku Hartnuß/Maykus (2004). 28 Ve~ o tem v delu Otto-Coelen: Ganztägige Bildungssysteme im internationalen Vergleich, ki je pred izidom in je prvi pregled sistemov na Finskem, v Franciji in na Nizozemskem, v Coelen (2004). 29 Glej na primer Deinet (1996). 30 Raziskave v zvezi s socialnoprostorskim vedenjem mladine ka`ejo, da je (z njihovega zornega kota) bolje, ~e mladinsko delo ne poteka v {olskih prostorih. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 75 u~itelji mladinskih ustanov. Za celotno izvedbo sta pomembni prostorska bli`ina in trdna, trajna institucionalizacija, ki naj prepre~i mo`nost komunalnopoli-ti~nega manevriranja.31 Model, ki smo ga tukaj le grobo skicirali, konkretizira trajno sodelovanje mladinskih ustanov in {ol in (kolikor je mogo~e) upo{teva enakovredno porazdelitev skupnih nalog. Vseboval bi tri re{itve: 1. vzajemno priznavanje razli~nih na~el obveznosti v {oli in prostovoljnosti v mladinskem delu, 2. trajno sodelovanje med u~itelji in socialnimi pedagogi na socialnoprostors-ki ravni, 3. celodnevno ponudbo za otroke in mladino. Bistvo te organizacijske forme je v institucionalizaciji odgovornosti, ki bi jo lahko prevzelo dru{tvo, katerega ~lani bi lahko bile fizi~ne (u~itelji, vzgojitelji, socialni pedagogi, star{i, otroci in mladina) in tudi pravne osebe ({olsko dru{tvo, svetovalni center, {olska uprava, urad za mladino). Naloga dru{tva bi bila spodbujanje sodelovanja med posameznimi {olami in mladinskimi ustanovami, prak-ti~ni izraz tega dogajanja pa bi pomenil »premostitveni ~as«, ki je namenjen kosilu, prosto~asnim dejavnostim in pomo~i pri doma~ih nalogah. Toda zakaj dru{tvo? Institucija dru{tva ponuja (glede ciljev, vsebin in oblik tako zami{ljene celodnevne ponudbe) mo`nost enakopravnega, `ivljenjskega in demokrati~nega sporazumevanja vseh udele`encev (prim. Zimmer 1996). Dru{tvo bi omogo~alo javno razpravo, ki ideje pedagogike komunalnega izo-bra`evanja mladine ume{~a na lokalno raven. S tem bi se pokazalo tisto, kar je Dewey (1993) orisal kot performativno na~elo demokracije: proces je hkrati tudi cilj in rezultat. Z dru{tvenopravno odgovornostjo bi se poleg materialnih zahtev, ki zagotavljajo demokracijo pedago{kih institucij,32 okrepila in raz{irila tudi formalna temeljna na~ela demokracije, hkrati pa bi se vzpostavil temelj prihodnjih celodnevnih izobra`evalnih institucij. Za pretvorbo tega modela je priporo~ljiva prerazporeditev tistih {olskih dejavnosti ({olsko socialno delo v o`jem pomenu, interesne dejavnosti ...), ki nimajo zveze s poukom, na ustrezno strokovno podro~je zunaj{olske pedagogike. Tako bi se (ob sredstvih, namenjenih {olam, in sredstvih za mladino) sprostil del materialnih sredstev, ki bi oblikoval lokalni »tretji steber«, o porabi bi od-lo~alo odgovorno dru{tvo nosilcev, lahko pa bi jih upravljale tudi mestne ~etr-ti.33 Razporejanje sredstev bi moralo biti povezano z vsaj tremi nalogami: 1. [ole in mladinske ustanove bi morale dobiti nalogo, da v dolo~enem ~asu najdejo vsaj eno ustrezno lokalno partnersko ustanovo, s pomo~jo katere bi lahko organizirale popoldansko ponudbo (po pouku). 31 Ta model slikovito ilustrira simbol jin-jang: le skupaj dajeta oba segmenta nekaj okroglega in v vsakem je vsebovan element drugega. 32 Prim. Sünker (2004). 33 Predpostavka za to bi bila seveda (`e dolgo napovedovana) izena~itev meja {olskih okrajev in podro~ij, ki jih pokrivajo slu`be za pomo~ mladim. O komunalizaciji {ol s pedago{kega vidika glej v Meyer (2003). 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen 2. Glede na velikost {ole bi bilo treba del u~iteljev razbremeniti dela njihove tedenske u~ne obveznosti in ga nameniti svetovanju, pomo~i, podpiranju in koordinaciji dejavnosti v mestni ~etrti, saj so u~itelji (takoj za star{i) v ve~ini primerov najpomembnej{e kontaktne osebe otrok in mladine. 3. Mladinske ustanove bi morale oblikovati ponudbo prosto~asnih dejavnosti, ki se navezujejo na {olo. Sredstva za to bi dobile iz dosedanjih finan~nih dotacij za dejavnosti zunaj pouka. U~inki tak{nega ravnanja bi se medsebojno krepili: – Obe instituciji bi se osredoto~ili na njuni glavni nalogi: na pouk in mladinsko delo. – Obe instituciji bi v povezanem delovanju ohranjali obveznost, ne da bi opustili na~elo prostovoljnosti. – Glede na potrebe bi posamezni (bolj anga`irani) u~itelji zunaj pouka ponujali posameznim u~encem u~no pomo~. – [olsko pedago{ko osebje bi se sistemati~no ukvarjalo z okoljem, iz katerega izvirajo njihovi u~enci, socialnopedago{ko osebje pa bi se ve~ ukvarjalo s {olskimi temami v vsakdanjiku otrok in mladine. – Sodelovanje {ol in mladinskih ustanov bi uravnote`ilo vpliv ene ali druge na otroke in mladino. – Na~rtovano finan~no in statusno ravnote`je bi izra`alo pedago{ko enakovrednost obeh institucij. V tak{ni formalnopravni obliki porazdelitve del in odgovornosti bi lahko bilo institucionalizirano komunalno izobra`evanje mladih kot skupni temelj in naloga {olske in zunaj{olske pedagogike. Temu bi se potem lahko reklo »celodnevno izobra`evanje«. Prevedel dr. Edvard Protner Literatura Baumer, G. (1929/1966). Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpädagogik und die Entwicklung ihrer Theorie. V: Nohl, H. W. Pallat (ur.), Handbuch der Pädagogik, {t. 5, Weinheim, str. 3–26. Braun, K. H. (1994). Schule und Sozialarbeit in der Modernisierungskrise. V: Neue Praxis, Heft 1, str. 107–118. Brenner, G. (1999). Jungedarbeit und Schule. V: Deutsche Jugend, {t. 6, str. 273–283. Brumlik, M., Brunkhorst, H. (ur.) (1993). Gemeinschaft und Gerechtigkeit. Frankfurt a. M. Bundesjugendkuratorium (2002). Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verständnis von Bildung und Jugendhilfe, V: Munchmeier, R. Otto, U. H., – Rabe U. – Kleberg (Ur.), Bildung und Lebenskompetenz, str. 159–174. Coelen, T. (2002a). Kommunale Jugendbildung. Raumbezogene Identitätsbildung zwischen Schule und Jugendarbeit. Frankfurt a. M. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 77 Coelen, T. (2002b). »Ganztagsbildung«. Ausbildung und Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen durch die Zusammenarbeit von Schulen und Jungendeinrichtungen. V: Neue Praxis, {t. 1, str. 53–66. Coelen, T. (2004a). Kommunale Jugendbildung. Vernetzung von Jugendhilfe und Schule als kommunales Angebot. V: Hartnuss, B., Maykus, S. (ur.). Handbuch zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule, str. 242–263 (i. D.). Coelen, T. (2005). Synopse ganztägiger Bildungssysteme. Organisation und Personal inFrankreich, Finnland und den Niederlanden. Zwischenbilanz eines Forschungsprojekts. V: Appel, S., u. a (ur.). Jahrbuch Ganztagsschule 2005. Neue Chancen für die Bil-dung, Schwalbach 2004b (i. V.). Coleman, J. (1986). Die asymmetrische Gesellschaft. Vom Aufwachsen mit unpersönlichen Systemen: Weinheim und Basel. Deinet, U. (ur.) (1996). Schule aus – Jugendhaus? Praxishandbuch. Ganztagskonzepte und Kooperationsmodelle in Jugendhilfe und Schule: Münster. Deinet, U. (1997). Sozialräumliche Jugendarbeit. Eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptentwicklung in der Offenen Kinderund Jugendarbeit. Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (Nachdruck der 3. Aufl.): Weinheim. Dewey, J. (1996). Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Bodenheim. Flosser, G., Otto, H. U., Tillmann, K. J. (ur.) (1996). Schule und Jugendhilfe. Neuorien-tierungim deutsch-deutschen Übergang. Giesecke, H. (1996). Das Ende der Erziehung. Neue Chancen für Familie und Schule: Stuttgart. Greverus, I. M. (1987). Kultur und Alltageswelt. Eine Einführung in die Kulturanthropologie. Farnkfurt a. M. Gudjons, H. (1996). »Das Leben in die Schule holen«- oder ist es schon da? Unterricht -Schulleben – Schulöffnung. V: Pädagogik, {t. 2, str. 4–9. Gutberger, J. (1996). Volk, Raum und Sozialstruktur. Sozialstruktur – und Sozialraumforschung im »Dritten reich«: Münster. Habermas, J. (1992). Faktizität und Geltung. Beitrage zur Diskurstheorie des Recht und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt a. M. Habermas, J. (1990). Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie Der bürgerlichen Gesellschaft. Mit einem Vorwort zur Neuaufl. Frankfurt a. M., 1962/1993. Habermas, J. (1981/1995). Theorie kommunikativen Handelns. [t. 2. Frankfurt a. M. Hartnus, B., Maykus, S. (ur.) (2004). Handbuch zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Frankfurt: a. M. Heiner, M. (1994). Training in Community Organizing. V: Bitzan, M. Klock, T. (ur.), Jahrbuch Gemeinwesenarbeit, 5, str. 295–297. Politikstrategien – Wendungen und-Perspektiven: München. Hentig, H. Von (1991). Die Schule neu denken. Anmerkungen zum Schicksal der Bildungsreform. V: Neue Sammlung, {t. 3, str. 436–448. Homfeldt, H. G., Schulze-Krüdener, J. (2001). Schulsozialarbeit: eine kritisch-konstruktive Bestandsaufnahme. V: Neue Praxis, {t. 1, str. 9–28. Honneth, A. (ur.) (1993). Kommunitarismus: eine Debatte über die moralischen Grundlagen moderner Gesellschaften. Frankfurt a. M. 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Thomas Coelen Hornstein, W. (1971). Bildungsplanung ohne sozialpädagogische Perspektiven. V: Zeitschrift für Pädagogik, {t. 3, str. 285–314. Hurrelmann, K. (1996). Beide Seiten profitieren. Vorteile bei der Kooperation von Jugendarbeit und Schule. V: Sozialmagazin, {t. 1, str. 16–21. Kessl, F., Otto, H., U., Ziegler, H. (2002). Einschliessen oder Aufmachen? Der Raum, sein Kapital und deren Nutzer. V: Riege, M. Schubert, H. (ur.), Sozialraumanalysen. Grund- lagen Methoden – Praxis, str. 177–190. Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim u. a. Krappmann, L. (1978). Soziologische Dimensionen der Identität. Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen: Stuttgart. Lindner, W., Sturzenhecker, B. (ur.) (2004). Vom Bildungsanspruch zur Bildungsprax-is(Reihe: Praxishilfen für die Jugendarbeit). Weinheim und München: (i.E.). Low, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt a. M. Marotzki, W. (1988). Bildung als Herstellung von Bestimmtheit und Ermöglichung von Unbestimmtheit. V: W. Marotzki (ur.), Diskurs Bildungstheorie. {t. 1, str. 311–333, Weinheim. Meyer, M. (2003). Kommunale Schulpädagogik für Europa? Ein problemgeschichtlicher Ruckblick auf das pädagogische Werk Friedrich Daniel Ernst Schleiermachers. V: Peters, L. Coelen, T. Mohr, E. (ur.). Kommune heute. Lokale Perspektiven der Pädagogik. Frankfurt a. M. Mohr, E., Riekmann, W. (2000). Vereine im Hamburger Stadtteil Horn. Ergebnisse einer Vereinsbefragung (Ms.). Hamburg. Mollenhauer, K. (1997). Nachdenken über Erziehung – Schwierigkeiten mit der Moderne. V: G. Grossenbacher, u. a. (ur.). Schule und Soziale Arbeit in gefährdeter Gesellschaft, str. 15–39. Bern: u. a. Oelkers, J. (2004). Gesamzschule und Ganztagsschule – Politische Dimensionem des deutschen Bildungswesens. V: Otto, H.-U., Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 221–246. Otto, H. U., Rauschenbach, T. (ur.) (2004). Bildung ist mehr als Schule. Wiesbaden. Pruss, F., Bettmer, F. (1996). Schule und Jugendhilfe – neue Kooperationschancen im Osten? V: G. Flosser, H. U. Otto, K. J. Tillman (ur.), Schule und Jugendhilfe. Neuorientierung im deutsch-deutschen Übergang, str. 238–252. Reinhardt, K. (1992). Offnung der Schule. Community Education als Konzept für die Schule der Zukunft? Weinheim. Richter, H. (2001). Sozialpädagogik – Pädagogik des Sozialen. Grundlegungen – Institutionen Richter, H.: Kommunalpädagogik. Studien zur interkulturellen Bildung, Frankfurt a. M. u. a. Richter, H., Coelen, T. (2004). Raumbezogene Identitätsbildung. Zur Sozialisierung des Territorialen. V: Kessl, F. Otto, H. U. (ur.), Territorialisierung des Sozialen, Programmierung und Regierungsstrategien. Wiesbaden: (i. E.). Richter, H. (2003). Handlungspausenforschung – Sozialforschung als Bildungsprozess. Aus der Not der Reflexivität eine Tugend machen. V: Otto, H. U. Oelerich, G. Micheel, H. G. (ur.). Empirische Forschung und Soziale Arbeit. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, str. 45–62. »Celodnevno izobra`evanje« – integracija izobra`evanja in oblikovanja posameznikove ... 79 Rohrs, H. (1991). Die Reformpädagogik und ihre Perspektiven für eine Bildungsreform. V: Petersen, J. Reinert, G. B. (ur.), Reihe Schule und Unterricht, Donauwörth. Thiersch, H. (2004). Bildung und Soziale Arbeit. V: Otto, H. U. Rauschenbach, T. (ur.), Bildung ist mehr als Schule, Wiesbaden. Sünker, H. (2004). Kindheitsforschung und Bildungspolitik – Kinderpolitik und Bildungspolitik. V: Otto, H.-U. / T. Coelen (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 149–161. Scherr, A. (2004). Subjektbildung. V: Otto, H. -U., Coelen T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str.77–83. Treptow, R. (2004). Bildung und Soziale Arbeit. V: Otto, H. - U., Coelen, T. (ur.). Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, str. 111–130. Zimmer, A. (1996). Vereine – Basiselement der Demokratie. Eine Analyse aus der Dritte - Sektor – Perspektive. COELEN Thomas, Ph.D. »ALL-DAY EDUCATION« – THE INTEGRATION OF EDUCATION AND FORMING OF AN INDIVIDUAL’S IDENTITY ON THE BASIS OF CO-OPERATION BETWEEN SCHOOLS AND YOUTH INSTITUTIONS Abstract: In the article, the author seeks to theoretically justify and conceptually give shape to »all-day education« for children and youth – an institution that would capture school life through integral education and the formation of an individual identity. In establishing a new relationship between school and special pedagogy, he is interested in the link between school and institutions for youth – he analyses this relationship from the historical and contemporary points of view, and sets it within the social and pedagogic theory context in order to use this basis for the sketching out the theory of »community youth pedagogy«. On this basis, it is possible to understand as an »all-day school« those realisations that connect within an indivisible whole basic complementary elements like »education« and »social work with children and youth« without losing their institutional specialities. Keywords: all-day school, education and forming an individual’s identity, formal and informal education, school and youth institutions, school pedagogy and social pedagogy, community pedagogy. 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Metod Resman Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? Povzetek: Skladno s pove~evanjem {olske in u~iteljeve avtonomije se na {olo in u~itelja prevra~a tudi odgovornost za kakovost (rezultate) dela. Pregled strokovne literature s podro~ja {olskega mened`menta ka`e, da {ole svoja prizadevanja usmerjajo v razvijanje timskega dela in timske kulture na {oli, vklju~evanje zaposlenih v sprejemanje {olskih odlo~itev ter motivacijo u~iteljev in u~encev za sodelovanje. Vse to troje med seboj povezuje participacija. V prispevku se prikazuje timsko delo in timska kultura kot opozicija (ne zamenjava) razredni oziroma predmetni kulturi, s katero naj bi zmeh~ali nekatere te`ave, ki jih prina{a sedanja {olskodidak-ti~na organiziranost {ole in pouka: prostorsko in psiholo{ko izoliranost (zlasti u~iteljev za~etnikov), pomanjkanje sodelovanja in izmenjavanje izku{enj, konservatizem in rutinsko delo, enotenje pogledov na {olo in njeno delo. Pri razvijanju timov in timske kulture mora ravnatelj svojo pozornost usmeriti v integrativnost in zagotavljanje mo`nosti za resni~no participacijo u~iteljev in u~encev. Klju~ne besede: tim, razredna kultura, timska kultura, vodenje {ole, motivacija u~iteljev, integra-tivnost, participacija. UDK: 371.12 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Metod Resman, izr. prof., Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 80–96 81 Uvod Na splo{no je v literaturi veliko pisano o timskem delu, saj je to oblika dela, ki dokazano prispeva k ve~jim in bolj{im (bolj kakovostnim) rezultatom ~lovekove individualne ter dru`bene materialne in duhovne produkcije. O timskem delu se danes govori kot o samo po sebi razumljivi obliki sodelovanja med ljudmi na vseh podro~jih, tudi v organizacijah in dejavnostih s podro~ja vzgoje in izobra`evanja, to je v vzgojno-izobra`evalnih institucijah od vrtca do univerze. O njem se pi{e s socialnega, psiholo{kega in pedago{kega (didakti~ne-ga, metodi~nega) vidika, o timskem delu u~iteljev in timskem delu u~encev, o timskem pou~evanju in u~enju, o timskem vodenju {ole in vlogi timov pri vodenju {ole itn. Relativno veliko je tudi razprav, ki se nana{ajo na delo posameznega tima, od izbire ~lanov in organizacije prek postavljanja ciljev, pogojev uspe{nega dela do evalvacije dela. Namen prispevka ni razpravljati o »tehniki« organiziranja in vodenja timskega dela v {oli, kriterijih izbiranja ~lanov (strukturi), za~etnih zadregah in pogojih postavljanja timov, ciljih in procesu, sodelovanju ~lanov, interpersona-lni in intrapersonalni inteligenci, o znakih zdravega tima in, kar bi bilo za nas {e posebno zanimivo, o vlogi {olskega pedagoga kot konzultanta pri razvijanju timov in timske kulture na {oli. Taka razprava bi sodila na podro~je {olskega svetovalnega dela in se je bom lotil drugi~. Namen tega prispevka je, kot je razvidno iz naslova, analizirati nekaj argumentov, zaradi katerih je v vzgojno-izobra`evalnih institucijah oziroma v {olah vredno razvijati timsko delo in timsko kulturo. Kot bodo bralci lahko ugotovili, sodi ta razprava na podro~je {olskega mened`menta. Pa {e eno opozorilo je potrebno. Ko se kjer koli, pa naj gre za politiko ali pa {olsko delo, posku{a uveljavljati kak{na nova teorija, ki se pojavlja kot konkuren~na obstoje~i, potem se vedno posku{a pokazati kot popolnej{a, uni-verzalnej{a od obstoje~e in uveljavljene. [e ve~, te`nja je, da se stvari prikazu- 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman jejo ~rno-belo, da se nova konkuren~na teorija posku{a pokazati v najlep{i lu~i, brez senc, obstoje~a in uveljavljena pa v najslab{i, kot ena sama tema, zabloda. To velja, dokler se ne najde tretja »univerzalna«, ki povozi obe. Tudi ta prikaz ima na videz tendenco prikazati timsko delo in kulturo kot edino pravo in univerzalno, vendar se ves ~as zavedam (in ve~krat tudi opozorim) relativnosti in omejenosti tega, kar prikazujem, utemeljujem, propagiram. Na katerih podro~jih dela organizacije in vodenja {ole in u~iteljev se danes delajo najve~ji koraki? [e vedno zastopam stali{~e, da so tempo in kakovost dela {ole in njenega spreminjanja bolj odvisni od razmer v {oli in {olskem okolju kot od reformnih posegov od zunaj, ~eprav tudi brez tega ne gre. Kot sem `e zapisal (Resman 2002, str. 16), nekateri dokazujejo (Davies, Elisson 1997, str. 100), da je kakovost dela {ol v 10 % odvisna od zunanjih posegov (ukrepov), v 90 % pa od dela {ol in u~itel-jev. Tuje empiri~ne raziskave so tudi pokazale, da so bile politi~no iniciirane spremembe, torej spremembe od zgoraj navzdol, uspe{no izpeljane le, ~e so sodelovali praktiki na vseh stopnjah procesa spreminjanja, ~e niso bili le uporabniki tega, kar so pripravili drugi. Namre~, spremembe in kakovost dela se v resnici dogajajo na {olski in oddel~ni ravni, zato je uresni~evanje sprememb stvar kakovosti dela {ole in u~iteljev. Zato se danes pozornost strokovnih prizadevanj tako obra~a v {olo in dogajanje v njej. V kateri smeri se (gledano z vidika {olskega mened`menta) delajo ve~ji koraki, da bi zve~ali kakovost (u~inkovitost) dela {ol? 1) Z organizacijskega vidika je to razvijanje timskega dela in timske kulture na {oli. Kot bomo utemeljevali v nadaljevanju, timsko delo lahko zapolni nekatere »vrzeli« dela ter razvoja u~iteljev in {ole. 2) Z vidika vodenja {ole je to vklju~evanje u~iteljev, drugih zaposlenih in u~encev v sprejemanje {olskih odlo~itev. Takih mo`nosti za ve~je korake v smeri kakovosti {olskega dela, kot je delitev odlo~anja, je malo. Na tistih podro~jih (vpra{anjih), ki so stvar avtonomije {ole in ravnatelja, se pri~akuje ravnateljev »sestop« z oblasti. 3) S strokovno-pedago{kega vidika pa je to motivacija ljudi (u~iteljev in u~encev) za sodelovanje kot nepogre{ljiv pogoj strokovne rasti in kakovosti dela. Vse to troje je povezano med seboj s skupnim imenovalcem, to je participacijo. 1 Enorazrednice in predmetna kultura Splo{no je znana teza, da so za uspe{nost organizacije sicer pomembni posamezniki in njihove individualne (strokovne) kvalifikacije, da pa so uspehi organizacije tudi rezultat kolektivnega dela, rezultat povezanosti in sodelovan- Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 83 ja med ljudmi. Ta teza prej ali slej velja tudi za delo {ole. U~inkovite {ole se odlikujejo po tem, da je pouk in pou~evanje rezultat kolektivnega dela, in ne samo zasluga posameznega u~itelja (Freiberg, po Glickman 2001, str. 21). ^e pogledamo dana{njo {olo z organizacijskega in didakti~nega vidika, bomo ugotovili, da dana{nje {olsko fizi~no in socialno okolje {ole ni prav naklonjeno takemu delu, saj se v nekaterih delih in zna~ilnostih ni spremenila {e iz »idili~nih« ~asov, ko so bile enorazrednice prevladujo~ organizacijski okvir in se je delalo po na~elu ena {ola – en u~itelj (za vse). U~itelj je bil prepu{~en sam sebi, odgovoren za u~ence in vse, kar se je z njimi v razredu (enorazredni {oli) dogajalo. Nekaj tega duha (kulture) enorazrednic je {e vedno prisotno pri dana{njem {olskem delu in v razmi{ljanjih u~iteljev. Npr. o razredu in u~encih se razmi{lja in govori, kot da je to zasebna stvar in zaseben prostor. Govori se o mojem in tvojem razredu, o mojih in tvojih u~encih. »Zapiranje« u~iteljev med {tiri stene, v razrede oziroma kabinete na vi{ji stopnji je dokaz, da v {oli prevladuje kultura »enorazrednic«. Tako kulturo bi zato lahko poimenovali s pojmoma »razredna kultura«, na vi{ji stopnji tudi »predmetna kultura«. Za tako {olsko kulturo je zna~ilno, da u~itelji ne vidijo ~ez hodnik, kaj se dogaja v sosednjem razredu in s sosednjim u~iteljem. Neko~ je stike med u~itelji prepre~evala (onemogo~ala) prostorska oddaljenost. Vedelo se je, da taka odmaknjenost (izoliranost) ni dobra niti za u~itelje niti za u~ence, zato se je posku{alo tem te`avam z nekaterimi ukrepi izogniti. V na{em spominu je {e, da so imeli u~itelji in u~enci podru`ni~nih {ol (eno-razrednic) ob ~etrtkih pouka prost dan. To je bil med drugim tudi dan (~as) za sre~evanje med u~itelji podru`ni~nih {ol ali pa z u~itelji centralnih {ol. Danes med {olami in u~itelji te prostorske oddaljenosti ni ve~; enorazrednice so `e redkost, {ole in u~itelje povezujejo dobre komunikacije in sodobni mediji. Za razliko od nekdanjih pogojev dela danes v eni stavbi dela veliko u~iteljev, vendar je za njihovo delo {e vedno zna~ilno, da ve~ino svojega ~asa pre`ive z u~enci med {tirimi stenami, da so strokovno osamljeni in duhovno vezani na delo z u~enci. Zato deloma dr`i trditev, da je dana{nja {ola {e vedno videti tako, kot bi se nekdanje enorazrednice na {olskih hodnikih ponavljale vsakih nekaj metrov. Kot pi{e Goodlad (Scott, Smith, Stuart 1987), je razred celica, v kateri u~itelj pre`ivi ve~ino svojega {olskega ~asa. Niti zanj niti za kakovost dela ni dobro, da je fizi~no in duhovno osamljen, da ima tako malo stikov s kolegi. Najbolj katastrofalno pa je, da je u~itelj tako izoliran od vira idej in da so mu tako zakrite celo lastne ideje. ^e posku{amo kulturo »enorazrednic« pogledati podrobneje, bomo ugotovili {e nekaj zna~ilnosti, ki so v o~itnem nasprotju s tem, kar danes vemo o pogojih za kakovostno {olsko delo. Prostorska in psiholo{ka izoliranost Prostorska izoliranost u~itelja je, kot re~eno, na zunaj najvidnej{a zna~il-nost dana{nje {ole, posledica tega pa je tudi psiholo{ka (du{evna) izoliranost u~itelja, ta pa je posledica dejstva, da se u~itelj prek »tipi~nega« delovnega dne malo pogovarja z drugimi u~itelji o delu v razredu. 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman Empiri~nih podatkov o tem, koliko ~asa so u~itelji prepu{~eni sami sebi in u~encem, sicer nimam, o~itno pa je, da imajo prek delovnega dne pravzaprav zelo malo ~asa za medsebojne stike in pogovore. Za medsebojne pogovore je nekaj malega prilo`nosti pred za~etkom pouka, med kratko malico in po pouku, v~asih {e na poti domov, ~e gredo v isto smer. Lahko pa se celo zgodi, da posamezni u~itelji ostajajo v {oli ves dan brez osebnih stikov z odraslimi (kolegi). DeSanc-tis in Blumberg (po Glickman 2001, str. 28) pi{eta, da se u~itelji v svojem delovnem dnevu s kolegi o svojem delu pogovarjajo povpre~no dve minuti (!). Za te kratkotrajne stike in pogovore med u~itelji pa je tudi zna~ilno, da se pogosteje vrte okoli u~enja in u~nih uspehov u~encev, njihove discipline kot pa okrog tega, kaj in kako delajo oni – u~itelji. Raziskava Scimecce (1980, str. 66–68) je pokazala, da je »izoliranost pri delu« drugi najpomembnej{i vzrok za nezadovoljstvo u~iteljev z delom. U~itelji so bolj nezadovoljni le z »nizko pla~o«, je pa izoliranost pri delu zanje bolj mote~a kot »nesporazumi z vodstvom« {ole. U~itelj se zapira v razred, kjer je ve~ino svojega ~asa prepu{~en sam sebi in odnosom z u~enci, in to zanj predstavlja posebno psiholo{ko okolje, ki mu onemogo~a razre{evanje nekaterih zadreg (dilem, stisk). Zato je to okolje tudi eden pomembnih (poglavitnih) virov stresov pri u~itelju. Obvladovanje 25 (na ni`ji stopnji) ali pa od 100 do 150 u~encev (na vi{ji, predmetni stopnji) je za u~itelja velik psihi~ni napor. Ko se u~itelj postavi pred u~ence, se za~enja psi-holo{ko »bojevanje« za obvladovanje u~encev, ki imajo razli~no znanje, sposobnosti, osebnostne razlike in razli~no ~ustveno razpolo`enje. S pogledi, skomigi, besedami, hitrim odlo~anjem in ukrepi se mora braniti in obvladovati razred, ~e ho~e pou~evati, utrjevati, socializirati in biti pozoren {e na mno`ico drugih dogajanj. Vse to se ponavlja ves dan, od razreda do razreda in med odmori. To so nedvomno hude psihi~ne preizku{nje, pred katerimi u~itelj posku{a zbe`ati. Danes je pomo~ u~iteljem pri obvladovanju stresov, ki so jim izpostavljeni, kar aktualen problem, s katerim se ukvarjajo nekateri svetovalni delavci, zlasti {olski psihologi. Pomo~ u~itelju pri obvladovanju stresa je tudi eden od ciljev t. i. razvojne supervizije (@orga 2002) in timskega dela (!). Pogovarjati se z otroki in vzdr`evati ~love{ke odnose le z njimi ni isto, kot pogovarjati se s kolegi in imeti odnose z njimi. Ko je nekdo ve~inoma z otroki, ko zanje odgovarja, jim mora biti na voljo, se jim razdajati in se ozirati le nanje, ima to lahko zanj resne posledice. Iz izku{enj vemo, da to v dalj{em ~asu vpliva celo na vedenje in govor (izra`anje) u~iteljev. Da bi u~itelji la`je premagovali te zadrege (stiske), si `elijo ve~ miru, manj{ih razredov ter mlaj{ih u~encev, ker so bolj ubogljivi, vodljivi in obvladljivi. Ta mir lahko u`ivajo, ~e se zaprejo v razred. Tako u~itelji, ki dolgo `ivijo v psi-holo{ki izolaciji, za~nejo na delo v razredu in u~ence gledati kot na delo v svojem razredu, na delo s svojimi u~enci. In to prisvajanje u~itelja sili v sklepanje, da je smo on kriv ali zaslu`en za neuspehe ali uspehe u~encev, in ve, da ga po tem drugi tudi ocenjujejo, ker tudi sam po tem ocenjuje druge. Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 85 Prikrivanje te`av ^e dr`i trditev, da je za kulturo enorazrednic oziroma predmetno kulturo zna~ilno, da se govori o mojem in tvojem razredu, mojih in tvojih u~encih in tako prevra~a krivdo za uspehe na posameznega u~itelja, potem je logi~no, da u~itelji tudi prikrivajo te`ave oziroma {ibke to~ke dela. To velja za vse u~itelje, tako za starej{e, bolj izku{ene, kakor tudi za za~etnike; to je splo{na zna~ilnost na{ega dana{njega razmi{ljanja in dr`e ter zna~ilnost razredne oziroma predmetne kulture. Razredna kultura in za~etniki S prostorsko in psiholo{ko izolacijo so zlasti obremenjeni u~itelji za~etniki. ^eprav imajo imenovanega mentorja, so `e od vsega za~etka izolirani. Ko se za~ne ura, morajo vstopiti v razred in samostojno voditi u~ni proces. Namesto »sta`iranja« pri mentorju je za~etnik pogosto dobesedno pahnjen v razred, da plava ali pa utone. Starej{i kolegi v~asih celo privo{~ljivo pustijo mlaj{e, da gredo skozi vse tiste te`ave, skozi katere so morali tudi sami. Nerazumljivo je ravnanje vodstva {ol in starej{ih kolegov, da na mlade u~itelje (za~etnike) prevra~ajo manj zanimive dejavnosti (obveznosti, naloge), bolj problemati~ne u~ence ali slabe razrede in celo najte`je predmete. V~asih dobijo tudi ve~ obveznosti kot pa starej{i, bolj izku{eni u~itelji. Na te in druge probleme pripravnikov `e veliko let opozarja dr. Marenti~-Po`arnikova. Taka izolacija za~etnikov je vsaj v za~etku pogosto neprostovoljna, ker so negotovi in si `elijo opore, pomo~i, s~asoma pa jo osvojijo in navsezadnje sprejmejo kot nekaj normalnega. Zna~ilnost kulture enorazrednic ni samo ta, da se potiska u~itelja v izolacijo, osamo. Ta kultura je taka, da se u~itelj v njej tudi prilagaja, da bi bil sam. Ko govorimo o u~iteljih za~etnikih in mentorstvu, potem je treba re~i, da se v {oli ne u~ijo samo mlaj{i u~itelji od starej{ih. Bistvo uvajanja mlaj{ih ni, da se bodo u~ili delati tako, kot delajo starej{i kolegi. Oni se morajo nau~iti delati (u~iti) po svoje, razviti svojo filozofijo in svoj stil pou~evanja. Pri starej{ih naj spoznavajo le njihove izku{nje, dobre in slabe strani (B. Field 1996, str. 63). Starej{i u~itelji pa si ne bi smeli domi{ljati, da se od mlaj{ih, ~etudi so za~etniki, ne morejo ni~ nau~iti. Mlaj{i pri starej{ih lahko vzbujajo nove – sve`e zamisli, ki bi jih – seveda po lastnem preudarku – lahko koristno uporabili pri svojem delu. Ujetost med rutino in strokovnost U~itelj, ki ho~e na eni strani zadovoljiti potrebe u~encev ter pri~akovanja drugih (u~iteljev in star{ev) in tudi sam »pre`iveti«, vzdr`evati svoje du{evno zdravje, se zateka tudi k rutinskemu delu. Rutina je u~iteljev odgovor na spoznanje, da ne more vsem u~encem pomagati tako, kot bi vsakemu med njimi najbolj ustrezalo. Pou~evanje in vodenje u~nega procesa iz leta v leto na isti na~in preneha strokovno vznemirjati u~itelje, u~enje iz izku{nje se minimalizira, 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman izku{nje se »avtomatizirajo«; u~iteljevo delo v razredu je ujeto med rutino in strokovno ustvarjalnost. Rutinsko delo v {olah se spodbuja in vzdr`uje tudi z zakonodajo, dr`avni-mi in {olskimi predpisi, ki narekujejo ritem u~iteljevega dela. Po ritmu dela, ki je vsiljen u~itelju, bi dejal, da ni podoben visoko profesionaliziranim poklicem, pa~ pa bolj spominja na ritem v organizacijah, kjer se delo strogo prilagaja tehno-lo{kemu procesu. U~iteljem je ritem dela morda celo {e bolj vsiljen, kot ga delavcem v tovarni vsiljuje kontrolna ura. Ob vhodu v {olo sicer ni avtomatov, ki bi nadzorovali prisotnost, pa tudi na {olskem hodniku ta kontrola (vsaj nad u~itelji) ni tako vidna, vendar vseeno mo~no deluje kot »skriti« kurikulum. U~itelj si ne razporeja svojega ~asa, ne more ({e zlasti na vi{ji, predmetni stopnji) posegati v urnik. [olski zvonec je tisti, dolo~a ritem dela u~iteljev in u~encev, dolo~a za~etek in konec u~ne ure in pouka. Med delovnim ~asom je u~itelju dolo~en ~as za odmor, za malico in kosilo. U~itelj ne more odlo~ati o {tevilu in vrsti u~encev, dolo~eni so mu prostorski pogoji (u~ilnica, kabinet), ki pa si jih lahko po svoje uredi. Od u~iteljev se zahteva, da so v razredu pred u~enci in da zadnji zapustijo razred. Za razliko od bolj profesionaliziranih poklicev si na primer ne more vzeti ~etrtkov dopoldan prosto in ne izbirati u~encev kot zdravnik pacientov/klientov, pa tudi u~enci ne izbirajo u~itelja kot klient/pacient zdravnika. U~itelju ostane tudi mo`nost delnega prilagajanja znotraj {tirih sten. V takih drobnarijah se morda skrivajo tudi razlogi za trditev, da u~iteljevanje kot poklic nikoli ne bo profesionaliziran do take stopnje, kot sta morda medicina in pravo (Macmillan 1993, str. 189–201). Pomanjkanje sodelovanja oziroma dialoga o pouku, pou~evanju vodi v rutino in konservatizem Taka organizacija {ole in kultura enorazrednic ote`uje komuniciranje med ljudmi, medsebojno sodelovanje, izmenjavanje izku{enj in dajanje pomo~i. Zaradi pomanjkanja sodelovanja in strokovnih dialogov z drugimi ostaja u~itelj sam s svojimi izku{njami. To je situacija, ko se u~itelj u~i samo na svojih napakah, ko lahko svoje delo gradi na napa~nih predpostavkah. Lortie (v Glick-man 2001, str. 29) pi{e, da se u~iteljeva individualisti~na podoba ka`e »kot celota osebnosti, ki je skladna samo s svojimi izku{njami in svojevrstno osebnostjo«. On ni, »kar mi kolegi vemo in izmenjujemo in je nad individualno izku{njo, ampak bolj tisto, kar sem se jaz nau~il iz svoje izku{nje«. ^e u~itelj ne ve, kako delajo drugi, tudi ne more oceniti, kako dela sam. Pomanjkanje kulture dialoga in rutiniranje dela lahko vodi v konservatizem pri pouku, ki se med drugim ka`e tudi v tem, da ima u~itelj: – veliko zaupanje v osebno (individualno) izku{njo in je zelo skepti~en do pedago{kih raziskav, za katere ne ve, kak{ne spremembe (te`ave, nemire) mu lahko povzro~ijo, zato ni naklonjen inovacijam, ki prihajajo od zunaj; – zanj so pomembnej{i kratkoro~ni kot pa dolgoro~ni cilji; – zadovoljuje se z uspehom pri posamezni u~ni uri in pri posameznih u~en-cih in se nagiba h kulturi »pre`ivetja«. Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 87 Te`ave pri enotenju pogledov Razredna in predmetna organizacija (razdrobljenost) in kultura eno-razrednic zmanj{ujejo mo`nosti vklju~evanja u~iteljev v oblikovanje {olskega kurikuluma (vizije, razvojnih na~rtov). Problem je v tem, da kultura »enorazrednic«, pomanjkanje stikov, dialogov, izmenjavanje izku{enj in stali{~ o delu, u~itelju onemogo~a, da bi videl {olo kot celoto, tako kot jo lahko vidi ravnatelj ali pa {olski svetovalni delavec. To ote`uje njegovo kompetentno sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev za skupno dobro. Ote`eno je enotenje pogledov in enotenje {olskih ciljev, ker ni povezovalnih ~lenov med u~iteljem v razredu in {olo kot skupnostjo (ali pa ne delujejo). V na{i sedanji formalni {olski organiziranosti so sicer vmesne stopnice oddel~ni u~iteljski zbori in aktivi, vendar le-te zadreg ne odpravljajo. Namesto da bi bilo sestajanje oddel~nih u~iteljskih zborov pravilo, kot bi bilo logi~no pri~akovati, je bolj izjemno. Tudi aktivi so preve~ redka oblika sestajanja, da bi lahko zadovoljili potrebo po rednih (pogostih, vsakodnevnih), hitrih stikih u~iteljev med seboj. V {olah obstajajo {e druge oblike sodelovanja med u~itelji (npr. najraz-li~nej{e komisije, odbori), njihov cilj pa ni vedno povezovanje strokovnih sil in znanja na {olski ravni. Tak individualizem, zadr`anost in zaprtost v ozke razredne ali predmetne okvire vodi v balkanizacijo {olske kulture, kar ote`uje postavljanje skupne {olske prihodnosti in oblikovanje trdnej{e zavesti skupinske pripadnosti (Stoll 1999, str. 36). 2 Timska kultura kot opozicija razredni (predmetni) kulturi Zakaj timsko delo in timska (sodelovalna) {olska kultura? Ni vse tako slabo in ~rno z razredno oziroma predmetno organiziranostjo dela, kot je bilo prej opisovano v prispevku, saj sicer ne bi pre`ivela stoletja. Taka organizacija ima svoje odlike z vidika racionalizacije, ekonomi~nosti in tudi s pedago{kega vidika (okoli{~ine vzgojno-izobra`evalnega dela), tako da razredne in predmetne organiziranosti {olskega dela ne gre podcenjevati ali celo odpravljati. Danes ni realnih mo`nosti niti potrebe, da bi bila razredni in predmetni pouk odpravljena. Pa vendarle se danes posku{ata ta {olska organizacija in kultura eno-razrednic »zmeh~ati« in nevtralizirati slabosti »enorazrednic«. Trdim, da se tim-ska organiziranost {olskega dela in timska kultura pojavljata kot opozicija (ne zamenjava!) prevladujo~i razredni oziroma predmetni kulture {ole. ^e smo ljudje bitja, ki nam je poleg duhovne in biolo{ke imanentna tudi socialna ravnina (Musek 1999, str. 46), ~e sta na{e bivanje in razvoj odvisna od drugih, ~e ob drugem zadovoljujemo vrsto socialnih potreb (po varnosti, potrjevanju, uveljavljanju, razvoju), potem brez drugega ne moremo razviti niti realne osebnostne niti strokovne (profesionalne) samopodobe. Kako naj u~itelj razvije 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman svojo strokovno samopodobo, ~e pa ne ve, kak{ni so drugi, kako delajo, in ~e mu drugi tako ali druga~e ne povedo, kak{en je in kako dela on? Strokovne samo-podobe u~itelju ni mogo~e postavljati in uresni~evati samo v razredu, ob sodelovanju z u~enci in samo z napajanjem iz lastnih izku{enj. Zato gredo trendi sodobne organiziranosti {ol v smeri odpiranja razredov (Whitaker 2003, str. 8), vzpostavljanja ve~ prostora za sodelovanje med ljudmi na {oli, razvijanje timskega dela ter timske in »skupnostne« {olske kulture. Sodelovanje med u~itelji in razvijanje sodelovalne kulture Timsko delo se zdi logi~en (temeljni) okvir za vzpostavljanje dialoga med u~itelji kot ljudmi in u~itelji kot strokovnjaki. To je »elementarna« oblika razvijanja sodelovanja in sodelovalne kulture na {oli. To je tista organizacijska oblika, kjer posameznik najprej in najbolj neposredno preverja, spreminja in usklajuje svoja osebna in strokovna stali{~a, poglede, pri~akovanja, zamisli, dr`o, ravnanje in izku{nje z drugimi tako, kot jih na {olskem (institucionalnem) nivoju ne bo mogel nikoli. Zato lahko postane timsko delo drugim oblikam enakovreden vzvod strokovnega izpopolnjevanja u~iteljev, vzvod zadovoljevanja njihovih profesionalnih potreb ter vzvod razvoja kakovosti dela v razredu in na {oli. Redno, sprotno, vsakodnevno (ne cikli~no enkrat na leto 5 dni) obnavljanje znanja zagotavlja dobro strokovno kondicijo u~iteljev. ^e ne bomo skrbeli za to kondicijo in za njihov profesionalni razvoj, bomo uni~ili u~itelja kot profesionalca, najve~ pa bodo pri tem izgubili u~enci. Little, Rosenholtz in Pajak (po Glickman 2001, str. 29) ugotavljajo, da so dimenzije uspe{ne {ole stalni medsebojni pogovori u~iteljev o strokovnih vpra{anjih dela celotne {ole, skupno re{evanje problemov, akcijsko usmerjeno delo, pogostej{e razpravljanje o pou~evanju, ne samo u~enju u~encev, itn. Timsko re{evanje problemov daje bolj{e mo`nosti, da bodo napake, ki jih ugotavljamo, obvladane in popravljene. Timska organiziranost, sodelovanje in sodelovalna kultura ne veljajo samo za `ivljenje in delo u~iteljev na {oli. Ko se govori o timski kulturi {ole, potem ta vklju~uje tudi timsko sodelovanje in kulturo u~encev. Pa da tega pojma ne bi zopet zo`evali. Pod tem ne smemo razumeti samo timskega u~enja u~encev, {e posebno ne takega u~enja, kjer u~enci samo sede v skupinah drug ob drugem in v~asih vsak za sebe re{uje celo isto nalogo. K tej kulturi sodi sodelovalno (tim-sko) re{evanje {olskih in u~nih vpra{anj, ki presegajo u~en~ev u~ni (ali osebni, notranji, individualni) svet in se dotikajo tudi drugih vpra{anj, drugih u~encev ali u~iteljev in njihovega sodelovanja. To je bil tudi eden od ciljev `e pred tridesetimi leti uvajanih t. i. oddel~nih konferenc (Resman 1978, 1980). Raziskave ka`ejo, da je v taki sodelovalni kulturi ve~ja motivacija u~iteljev in bolj{i so u~ni uspehi u~encev (o tem pozneje). Z razvijanjem timske (sodelovalne) kulture se razvija »skupinska miselnost« in {ola kot skupnost (primerjaj Royal 1997). Skupinska miselnost se ve~a: – ko se ravnatelji odzivajo na potrebe u~iteljev in jih podpirajo pri inovacijah, Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 89 – ko u~itelji ugotavljajo, da je ravnateljem mar zanje, – ko so u~itelji u~ljivi, se u~e drug od drugega, – ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program strokovnega izpopolnjevanja oblikovan po potrebah u~iteljev, – ko se tudi u~itelji odzivajo na potrebe u~encev, – kjer u~enci do`ivljajo, da u~iteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja. V takih pogojih postaja vedenje u~encev bolj urejeno, manj je te`av s spo{to-vanjem osnovnega hi{nega in delovnega reda. Timsko delo se ne razvija samo zaradi dobrega po~utja u~iteljev in zadovoljevanja njihovih vi{jih socialnih potreb. Timsko delo je potrebno tudi zaradi ve~je u~ne storilnosti, bolj{ih u~nih in vzgojno-izobra`evalnih uspehov. 3 Ravnatelj in vodenje {ole Tako kot sem prej zapisal, da pri kulturi »enorazrednic« ni vse tako ~rno, da ne bi imelo tako delo svojih odlik, tako tudi ne poveli~ujem timskega dela. Preve~ je pogojev, od katerih je odvisno uvajanje in razvijanje kakovostnega timskega dela, da bi ga `e vnaprej ozna~ili kot nekaj, kar `e samo po sebi pri-na{a kakovostne rezultate. Pa tudi sama organizacija timskega dela na {oli {e ne zagotavlja razvoja timske (sodelovalne) kulture. Postavljanje timskega dela se sicer za~ne z zagotavljanjem organizacijskih in strukturnih pogojev za sre~evanje ljudi. Ali se bo razvijala sodelovalna (timska) kultura ali ne, bo odvisno od vodstva in u~iteljev, od njihove pripravljenosti (motivacije) in usposobljenosti za tako sodelovanje. S tem pa smo zadeli na vpra{anje vloge ravnatelja in timov pri vodenju {ole. Razvijanje timskega dela na {oli ne pomeni samo imenovanja posameznih skupin ljudi z dolo~enimi nalogami. Timsko delo se ne kon~a pri imenovanju aktivov u~iteljev, odborov, komisij, da bi si ravnatelj zagotavljal posebno pomo~ ali razbremenil dela, da bi la`e vodil in obvladoval u~itelje in u~ence {ole. S tega vidika gledano je eden od namenov timske organiziranosti dela na {oli premostiti prepad med vodenjem vzgojno-izobra`evalnega dela in procesa v razredih in vodenjem {ole. Organizacija timov in razvijanje sodelovalne kulture je povezana z neformalnim prena{anjem odgovornosti za odlo~anje na time in ~lane timov, da bi vodenje prehajalo od »solisti~nega« sprejemanja odlo~itev k vklju~evanju u~iteljev in drugih pri odlo~anju, to je od vodenja prek ljudi k vodenju z ljudmi. Uveljavljati bi se torej morala filozofija, da ravnatelj ne vodi {ole prek timov, pa~ pa skupaj z njimi! Ta misel je prisotna tudi v tejle misli Medve{a (2002, str. 42): »Pedago{ko vodenje torej ni ve~ razumljeno kot vodenje ali svetovanje posamezniku, ni ve~ pedago{ko usmerjanje in vodenje ljudi, temve~ organizacija aktivnosti za vi{jo kakovost pedago{kega dela {ole kot celote.«. Predpostavlja (zahteva) se, da bo ravnatelj v pogojih timskega dela in timske kulture neprisiljeno delil mo~ in avtoriteto z drugimi delavci {ole ter tako zdru`eval (povezoval) sposobnosti ljudi in ve~al ugla{enost dela vse {ole. 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman Za razliko od skupinskega dela pri timskem delu sodelovanje med ~lani ne izhaja samo iz odgovornosti za naloge. Odlika pravega tima je, da ~lani razvijejo med seboj tudi odnose osebne bli`ine, odnose zaupanja (Bashman 2000, str. 15–17). Na to bi ravnatelj moral biti pozoren in svoj vpliv usmeriti na proces pove~evanja integracije in participacije ljudi na {oli. Integrativnost, integracija Integrativnost (kot proces, zna~ilnost) oziroma integracija (kot rezultat) naj bi premagovala izoliranost u~iteljev v razredu. Vzpostavljanje sodelovanja med ljudmi pomeni odpiranje vrat za spoznavanje ljudi med seboj, razvijanje medsebojnega zaupanja, razvijanje kolegialnosti, izmenjavanje osebnih in strokovnih izku{enj in s tem medsebojnega u~enja. Kolegialnosti ni mogo~e predpisati. To ni stvar oblasti, organizacijskega ukrepa ali pravilnikov. V {oli je to stvar vodenja in vzpostavljanja odnosov med ljudmi. Kolegialnost je notranje {olski vzvod kakovosti dela {ole. Kolegialnost je identificirana kot faktor, ki korelira s pozitivnimi {olskimi rezultati (Hargreaves 1991, str. 46–47). Je most med razvojem u~itelja in napredkom {ole (prav tam). Lahko bi trdili, da sta sodelovanje in medsebojno zaupanje (in naslanjan-je drug na drugega) poglavitni vzvod u~inkovitosti u~iteljev. ^e ni sodelovanja med u~itelji, ni mogo~e razvijati zaupanja nobene vrste, niti zaupanja vase niti zaupanja v druge. Zaupanje je zna~ilnost, ki se oblikuje edinole v dialogu z drugimi. Zaupanje je pogoj za so`itje med ljudmi in upanje v ~lovekov razvoj. Upanje je optimisti~na kategorija, ki daje ~loveku mo~ za delo in razvoj. Upanje je vezano na uresni~evanje ~lovekovih idej, njegove prihodnosti. Zaupanje pa je povezano s tveganjem. Zaupanje u~iteljev ali u~encev v {oli je povezano tudi z varnostjo. ^e se ne bo{ po~util varnega, ne bo{ zaupal niti ravnatelju niti kolegom u~iteljem; izmikal se bo{ stikom, da ne bo{ ogro`en. Ko govorimo o pogojih timskega dela in sodelovanja med u~enci, ne bi smeli podcenjevati tudi fizi~ne varnosti. Nasilje mo~nej{ih nad {ibkej{imi prepre~uje enakovredno sodelovanje in omogo~a brezobzirno egoisti~no, v skrajnem primeru nacionalisti~no in rasisti~no vedenje. 4 Participacija Integrativnost (integracija) odpira vpra{anje participacije; gre namre~ za na~in sodelovanja med ljudmi na {oli, med vodstvom in u~itelji, med u~itelji in med u~itelji in u~enci. Mo`nost ljudi, da participirajo, je temeljna zna~ilnost in pogoj razvijanja timskega dela in timske kulture. Participacija zagotavlja, da ljudje razli~nih sposobnosti in znanja sodelujejo med seboj, da nekateri zaradi druga~nih nazorov in strokovnih stali{~ niso podcenjevani, odrinjeni, izklju~eni pri sodelovanju in odlo~anju. Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 91 Participacija pomaga uglasiti sodelovanje ljudi, omogo~a sprejemati bolj kakovostne odlo~itve in zvi{uje zavzetost za uresni~evanje odlo~itev (primerjaj Liontos 1994). Participacija ne pomeni prena{anja formalne odgovornosti za sprejemanje odlo~itev od ravnatelja na u~itelje in druge. ^e bi si ravnatelj predstavljal, da se s participacijo vedno prena{a tudi formalna odgovornost, bi to {olo peljalo v slepo ulico; participacija ne pomeni, da se odpravlja vertikala pri vodenju {ole. Vertikala mora obstajati tudi zaradi usklajevanja individualnih, skupinskih in {olskih interesov, na~rtov, ciljev. Po definiciji je vloga ravnatelja vloga vodje – to je osebe, ki je odgovorna za odlo~itve. (Primerjaj tudi Quaqlia 2003, str. 57) To ne pomeni, da bo na {oli ravnatelj z u~itelji (ali pa v razredu u~itelji z u~enci) delil odgovornost za re{evanje vsakr{nih vpra{anj. O nekaterih vpra{an-jih pravzaprav ne bo mogo~e (ne bo smiselno) razpravljati. To so vpra{anja, kjer se pa~ mora ravnati po zakonu in predpisih, da bi se lahko obdr`al sistem in uresni~evali predpisani cilji. S participacijo se omogo~a, da u~itelji (in drugi, tudi u~enci), uveljavljajo svoje osebne in strokovne ambicije na {olskem podro~ju. O participaciji se govori, ko se soo~amo z avtoriteto. S pravico do participacije se odpira mo`nost vplivanja na odlo~itve o tistih vpra{anjih `ivljenja in dela na {oli, kjer je sicer formalna mo~ (pristojnost) odlo~anja v rokah drugih (avtoritet) ali pa si to pristojnost samovoljno prila{~ajo (npr. agresivnej{i, egoisti). Tako je smiselno govoriti o participaciji u~iteljev pri vodenju {ole, nesmiselno pa o njihovi participaciji pri odlo~anju o delu v razredu, ko se imajo v mislih stvari, ki sodijo v oddel~no (razredno, u~iteljevo) pristojnost in avtonomijo. Je pa smiselno v tej zvezi govoriti o participaciji u~encev, saj je ta odvisna od u~itel-jev, njihovih strokovnih spoznanj, stila pedago{ke dela in celo osebnostnih zna~il-nosti. Razse`nosti participacije Participacija ima formalno in neformalno (dejansko) ter politi~no, strokovno in osebnostno (moralno) razse`nost. Bolj kot formalna nas na tem mestu zanimata neformalna in dejanska pravica do participacije ter njena strokovna in osebnostna (moralna) razse`nost. Tovrstna participacija izhaja s stali{~a, da imajo ljudje pravico biti poslu{ani, ker so ljudje kot vsak drug in imajo zato pravico odlo~ati o svoji usodi. To pomeni, da nih~e ne sme `e vnaprej zavra~ati stali{~ drugega, zato ker ta niso njegova; nih~e ne sme izrabljati drugega za uveljavljanje svojih egoisti~nih namenov. Participacija in (trdi) egoizem sta nezdru`ljiva. Tovrstna participacija se postavlja na stali{~u, da tudi drugi nekaj vedo o delu, o stroki, da imajo pri tem osebne izku{nje, kakr{ne nima nih~e ve~. Zato lahko enako prispevajo k razre{evanju vpra{anj. Zato mora{, ko tvoji interesi naletijo na interese drugega, preprosto priznati, da imajo drugi ~love{ko pravico povedati, zagovarjati, utemeljevati svoje osebno in strokovno mnenje, ali pa 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman ga opustiti, ga dopolniti in sprejeti druga~no mnenje oziroma mnenje drugega. To je humanisti~na dimenzija participacije. Pri tej vrsti participacije gre za prostovoljno (neobvezno, neformalno) vklju~evanje npr. u~iteljev (u~encev) v vpra{anja `ivljenja in dela {ole, za katera je formalno sicer odgovoren ravnatelj (u~itelj). To je participacija, ko so npr. ravnatelju ali u~itelju sicer dana vsa pooblastila za sprejemanje odlo~itev, pa vendarle zaradi strokovnih in ~love{kih (eti~nih) razlogov odstopa od formalnih pristojnosti odlo~anja. Tovrstna participacija pomeni, da ravnatelj pred sprejemanjem odlo~itve `eli zvedeti mnenje, stali{~e in predloge drugih, ker `eli, da se o vpra{anjih in dilemah bolje premisli, ali pa je njegov namen ljudem jasno pokazati, da `eli njihovo sodelovanje pri odlo~anju. To vklju~evanje u~iteljev ali u~encev v odlo~anje ima lahko razli~ne stopnje (oblike), odvisno od stila vodenja in narave problema, vpra{anja. Enkrat se `eli samo zvedeti mnenje drugih, preden se odlo~i, drugi~ pa se brez sodelovanja drugih ne more sprejeti odlo~itev. (Glej Lunenburg 1991, str. 147–149) Tako se omogo~a u~iteljem oziroma u~encem dejanska (ne formalna) odgovornost za sprejete odlo~itve. To odgovornost pa vzbuja strokovna in ~love{ka (osebna, moralna, eti~na) vest in zavest. U~encem je dano malo formalnih pravic odlo~anja o {olskem vzgojno-izo-bra`evalnem delu, o tem, kak{na naj bo {ola, in trdim, da gre res bolj za formalno deklarirane pravice do participacije, saj nimajo kak{nega resnega vpliva na odlo~itev. Niti u~enci niti dijaki (ne trdim pa to za {tudente) nikoli ne bodo enakovreden partner pri sprejemanju odlo~itev, kar je razumljivo. V {oli in za {olsko delo, za delo pri pouku in v sodelovanju z u~itelji (kot u~itelji!) pri odlo~anju ne more veljati na~elo politi~ne demokracije, ker u~enci ne izbirajo (volijo) svojih u~iteljev in razrednikov in u~itelji ne izbirajo svojih u~encev, ker u~enci ne izbirajo in odlo~ajo o tem, koliko ur in katere predmete bodo imeli, ker ne morejo odlo~ati o tem, ali bodo pisali doma~e naloge ali ne, itn. Njihov polo`aj in vloge so bolj ali manj dolo~ene, u~itelju so dana pooblastila in odgovornost. Ve~je so mo`nosti za dejansko in t. i. aktivno participacijo u~encev, ko se uveljavlja (upo{teva) strokovni in eti~ni vidik. Po teh vidikih imajo u~enci pravico izra`ati svoje mnenje, stali{~e in predloge glede pouka, dela in odnosov pri pouku. Pravzaprav u~itelj takih mnenj ne bi smel prezreti vsaj iz dveh strokovnih (pedago{kih) razlogov: prvi~, ker pri pouku ne sme ignorirati potreb in interesov u~encev, saj je to eden pomembnih vzvodov motivacije za pouk in u~enje, in drugi~, ker so tudi u~enci spo{tovanja in upo{tevanja vredni ljudje, ker to niso ljudje druge vrste, ~eprav imajo v {oli najbolj nebogljen polo`aj. (Res-man 1989). Tudi v tem primeru bo {lo za neformalno (neprisiljeno, prostovoljno) vklju~evanje u~encev v sodelovanje pri odlo~itvah o delu v oddelku, pri pouku in zunaj njega, za katere je sicer formalno odgovoren u~itelj. Participacija – manipulacija Kot re~eno, na~elo participacije pri odlo~anju ne more biti uporabljano vedno, na vseh podro~jih in za vsa vpra{anja, ker bi to lahko vodilo na eni strani v Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 93 anarhijo, na drugi pa bi bilo to tudi nepotrebno in nesmiselno. Sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev bo na premici (trikotniku, polju) med anarhijo – demokracijo – in avtokracijo, med samovoljnim sprejemanjem odlo~itev in pre-vra~anjem odgovornosti na druge. Participacija bo u~inkovita, ko se bodo premagali zadr`anost, strah in nezaupanje do avtoritete (u~iteljev do ravnatelja in u~encev do u~itelja), ko se bodo ~lani odprli in ponudili sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev ter sprejeli soodgovornost za odlo~itve, ko bo ravnatelj pripravljen deliti mo~ z u~itelji in se za ukrepe odlo~ati na podlagi timskih odlo~itev. V petnajstmese~ni {tudiji {estih {ol, ki so {ir{e uvajale timsko delo in par-ticipativni sistem odlo~anja, je Lange ugotovil, ko je bila dana u~iteljem mo`nost sodelovanja pri odlo~itvah, da so bile tako sprejete odlo~itve bolj{e, kot se je to dogajalo pri avtoritarnih odlo~itvah ravnatelja. Pove~ala sta se zadovoljstvo in zaupanje med ljudmi in vodstvom {ole, ko so u~itelji ugotovili, da so njihovi predlogi naleteli na ve~ posluha pri vodenju celotne {ole, in se je vodstvo nau~ilo spo{tovati stali{~a kolektiva. V takih pogojih vodenja {ole ljudje dobijo ve~ samozavesti: o {oli (sebi in drugih, tudi vodstvu in vodenju) pogosteje govore brez dlake na jeziku in brez strahu pred neza`elenimi posledicami (primerjaj Oswald 1996). Ravnateljeva dr`a mora spodbujati u~itelje, da bodo kriti~no vrednotili `iv-ljenje in delo {ole. ^e ne bo te kriti~ne poante, potem ne bo {olskega in u~itel-jevega razvoja. Ravnatelj in u~itelji morajo biti na to pozorni. Ljudje (u~itelji in u~enci) se ne smejo po~utiti ogro`ene zaradi sodelovanja in izre~enega; zaradi izre~enega ne sme biti omajan njihov u~iteljski (uslu`ben-ski) in ~love{ki (moralni) polo`aj ali ugled. Tudi u~enci se bodo umaknili, ~e bodo zaslutili, da izre~ene besede lahko spro`ijo pritiske in neprijetne posledice. [ele ko smo pripravljeni tako pogledati na svoje delo in delo drugih, ko premagamo hinav{~ino/licemerje, potem so dani dobri pogoji za razvoj in kakovostno {olsko delo. ^e tega ni, ni participacije, lahko je samo uklanjanje avtoriteti ali pa manipulacija. Bistvena razlika med participacijo in manipulacijo je, da je ravnatelj (~e naj u~itelji v resnici participirajo) pripravljen tudi odstopiti od svojih zamisli, ~e so argumenti za druga~no stali{~e ali ravnanje zadostni. Pri manipulaciji pa gre za prevaro. Ravnatelj nikoli ne bo odstopil od svojih vnaprej pripravljenih re{itev. ^e mu ne bo uspelo prepri~ati u~iteljev o svojem prav, bo razpustil »demokracijo« ali pa odstopil – se umaknil. Preizkusni kamen ugotavljanja prave participacije je pravzaprav tista to~ka, ko moram spremeniti svoja stali{~a in ravnanje. ^e pri delitvi odgovornosti za odlo~itve ne sprejmem te dr`e, potem je moje sodelovanje z ljudmi moja manipulacija z ljudmi. Ravnateljevanje je odgovorna naloga in vedno o vsem ni mogo~e odlo~ati po sistemu participacije. Kot smo `e ugotovili, ima ravnatelj, ki sprejema in se ravna po odlo~itvah, kot jih predlagajo timi, u~itelji ali u~enci, {e vedno posebno odgovornost, ki ga lahko spravlja v te`ave. 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman Blase in kolegi (po Lashway, Larry 1996) so ugotovili, da se je nekaj sicer zelo gore~ih ravnateljev in zagovornikov vklju~evanja u~iteljev v odlo~anje v klju~nih trenutkih odlo~ilo uporabili veto in direktivno odlo~ilo, ko je obstajala nevarnost, da bi bila odlo~itev tima u~iteljev lahko v {kodo u~encev. Participacija – motivacija Timsko delo in timska (sodelovalna) kultura sta povezani z motivacijo. Motivacija u~iteljev za kakovost dela ni ni~ manj pomembna kot motivacija u~encev; imata podobne korenine, skupne zna~ilnosti, ker izhajata iz ~love{kih (osebnostnodinamskih) zna~ilnosti; pri obojih motivacija anga`ira dodatne napore (voljo), da se cilji zares kakovostno uresni~ijo. Pomemben vpliv na motivacijo pa ima participacija. U~itelji do`ivljajo zadovoljstvo, ~e ugotovijo, da njihovi pogledi in predlogi vplivajo na {olske odlo~itve; to je zanje znak (dokaz) zaupanja in spo{tovanja. Participacija pri sprejemanju od-lo~itev vliva samozavest; ljudje se ~utijo sposobne, zve~a se jim vera vase, dobivajo potrditve za svoje odlo~itve in dobivajo tudi priznanje. Priznanje njegove ~love~nosti in njegovih sposobnosti je, ~e ~loveka poslu{a{, sku{a{ razumeti njegova stali{~a, se dvigniti nad svoja, sprejeti njegove argumente in spremeniti svoje stali{~e, ~e so ti argumenti dovolj trdni. ^e ~lovek (u~enec ali u~itelj) to do`ivi, izkusi, utegne imeti to dodatno motivacijsko vrednost za kakovostno delo. Ob takih spoznanjih (situacijah) u~itelji vedno zelo resno jemljejo sodelovanje, v uresni~evanje odlo~itev pa vlagajo {e poseben napor. Participacija u~iteljem, u~encem in star{em pri razpravljanju in odlo~an-ju, odpira vrata, da identificirajo svoje delo s {olskim, kar pove~uje upanje (in jih zavezuje), da se bodo za uresni~evanje {olskih ciljev tudi osebno, zavzeto, ~ustveno prizadevali. In ~e bodo imeli mo`nost (so)odlo~anja, potem se bodo za sprejete odlo~itve ~utili (so)odgovorne. Navsezadnje iz vsakdanje izku{nje vemo, da bo sprememba zagotovljena, u~inkovita, trajna, ~e jo bom uresni~eval jaz, ki se z njo identificiram. 5 Sklep Kot `e re~eno, timskega dela ne gre poveli~evati. To ni zdravilo za vse te`ave {olstva, vzgoje in izobra`evanja. Zato ne `elim, da razprava o odlikah timskega dela, o pomembnosti razvijanja sodelovanja, participacije, zaupanja, kolegial-nosti izzveni kot zahteva, da ravnatelj in u~itelji temu posvetijo vse svoje delo in energijo in da postane timsko delo in kultura sodelovanja edini smisel in cilj. [e slab{e bi bilo, ~e bi timsko delo in razvijanje timske kulture usmerili samo v skrb za dobro po~utje in `ivljenje u~iteljev v {oli. Timsko delo in timska kultura morata biti namenjena predvsem uspe{nej{emu u~enju in razvoju u~encev. Treba ju je gledati v sklopu drugih sprememb, ki se v tem ~asu {e dogajajo, kot enega pomembnih, nepogre{ljivih elementov splo{ne {olske vzgojno-izo-bra`evalne arhitekture za zbolj{anje kakovosti dela. Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli? 95 Literatura Bashman, A., Appelton, V. E., Dykeman, C. (2000). Team Building in Education. Denver, London: Love Publishing Company. Davies, B., Ellison, L. (1997). School Leadership for the 21st Century. London: Routledge. Field, B., Field, T. (1996). Teachers as Mentors: A Practical Guide. London: The Falmer Press. Glickman, C. D., Gordon, S. P., Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership. London: Allyn and Bacon. Hargreaves, A. (1991). Contrived Collegiality: The micropolitics of Teacher Collaboration. V: Blase, J. (ur.), The Politics of Life in School. London: Sage Publication. Lashway, L. (1996). The Limits of Shared Decision-Making. ERIC Digest, Number 108, ED397467. Liontos, L. B. (1994). Shared Decision-Making. ERIC Digest, Number 87, ED368034. Lunenburg, F. C., Ornstein, A. C. (1991). Educational Administation: Concepts and Practice. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company. Macmillan, C. J. B. (1993). Etics and Teacher Profesionalization. V: Strike, K. A., Ter-nasky, P. L., Ethics for Professionals in Education. New York: Teachers College Press. Medve{, Z. (2002). Ravnatelj in samoevalvacija. Sodobna pedagogika, {t. 1, str. 28–46. Musek, J. (1999). Teorije osebnosti kot podlaga {olskega svetovalnega dela. V: Resman in drugi, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih {olah. Ljubljana: ZRS[. Oswald, L. J. (1996). Work Teams in Schools. ERIC Digest, Number 103, ED391226. Prosser, J. (1999). School Culture. London: Paul Chapman Publishing. Quaqlia, R. J., Quiay, S. J. (2003). Changing Lives Through the Principalship. Alexandria: NAESP. Resman, M. (1978). Mesto in vloga oddel~nih konferenc v osnovnih in srednjih {olah. Sodobna pedagogika, {t. 1–2, str. 50–61. Resman, M. (1980). Aktualna vpra{anja ob oddel~nih konferencah. Sodobna pedagogika, {t. 3–4. str. 111–121. Resman, M. (1989). Dileme in{titucionalizacije {olskega dela ter polo`aj u~itelja in u~en-ca, Sodobna pedagogika, {t. 5–6, str. 270–279. Resman, M. (2002). Vzvodi {olskega razvoja. Sodobna pedagogika, {t. 1, str. 8–16. Royal, M. A., Rossi, R. J. (1997). Schools as Communities. ERIC Digest, Number 111, ED405641. Scimecca, J. A. (1980). Education and Society; New York: Holt, Rinehart and Winston. Scott, James J.-Smith, Stuart (1987). Collaborative Schools. ERIC Digest Series, Number 22, ED290233. Stoll, L. (1999). School Culture: Black Hole or Fertile Garden for Shool Improvement. str. 36).V: Prosser, J., School Culture (1999). London: Paul Chapman Publishing Ltd. @orga, S. (ur.) (2002). Modeli in oblike supervizije. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Whitaker, T. (2003). What Greit Principals do Differently. Larchmont. N.Y.: Eye on Education. 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Metod Resman RESMAN Metod, Ph.D. WHY DEVELOP TEAMS AND TEAM CULTURE AT SCHOOL? Abstract: In line with the growth of school and teacher autonomy, greater responsibility for the quality (results) of work is being transferred to them. The overview of the specialist literature in the area of school management shows that schools direct their efforts to the development of a teamwork and team culture at school, the inclusion of the employees in taking decisions concerning the school, and the motivation of teachers and pupils for co-operation. These three elements are linked together by participation. The article presents teamwork and team culture as being in opposition (not a replacement of) to the culture of classes with a single teacher and the culture of classes with a different teacher for each subject, which is to alleviate certain problems of the present school-didactical organisation of the school and classes: spatial and psychological isolation (especially of teachers who are beginners), lack of co-operation and exchange of experience, conservatism and routine work, unification of the views of the school and its work. In developing teams and a team culture, headmasters must focus on the provision of integrity and opportunities for the actual participation of teachers and pupils. Keywords: team, culture of classes with a single teacher, team culture, school management, motivation of teachers, provision of integrity, participation. Teze oziroma predlogi, ki jih izvajam iz tega razmotrivanja in jih predlagam v blagohotno vspre-jetje, so: 1. Pouk z oddelki je potrebno zlo, ker ima te nedostatke: a) Premajhna izprememba učne snovi zlasti za napredkaželjne, nadarjene učence; b) preredko direktno vplivanje na otroška srca, kar je v vzgojnem oziru zelo slabo; c) prekratek čas za ustno izraževanje priučenega gradiva; in d) ker poučujejo učitelji delj Časa iste otroke, spoznajo ti tudi njihove napake. 2. Pouk z oddelki ima poleg tu navedenih, nedostatkov tudi nekatere prednosti pred razrednim poukom, in sicer: a) ker ima učitelj ravno delj časa ali ves čas šolskega obiskovanja na enorazrednicah poučevati iste otroke, spozna ložje in boljše njihov značaj, kar je za vzgojo izredno velike važnosti; b) ponavlja se vzeto učno gradivo mnogokrat, kar pomeni učiti se za življenje in c) se napeljujejo otroci s premnogimi pismenimi vajami k samotvornosti. 3. Pouk z oddelki je najkompliciranejši in tudi najnapornejši; zato sodijo na take šole najboljši in najkrepkejši učitelji. 4. Na enorazrednicah so protizakonito nastavljene učiteljice. Če se pa na take šole že morajo nastavljati — vsled pomanjkanja učiteljev — tedaj naj se vsaj starejše, ki so zaslužile samostojnost. 5. Zaradi napornejšega službovanja na šolah z oddelki naj se prizna vsem onim učiteljem, ki delujejo na takih šolah, osebna ne v pokojnino vštevna denarna doklada in 35-letno službovanje za dosego polne pokojnine. Horvat, R.: O pouku v oddelkih. Popotnik 1907, str. 176. 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Marjanca Pergar Ku{~er, dr. Cveta Razdev{ek Pu~ko Sodelovanje in tekmovanje v {oli Povzetek: Prispevek obravnava sodelovanje in tekmovanje v {oli z u~iteljevega vidika. V okviru mednarodnega projekta U~iteljevo strokovno in osebno razumevanje in obravnava tekmovalnosti in sodelovanja, pri katerem so sodelovale Anglija, Mad`arska in Slovenija, so bile narejene primerjave in analize razli~nih vidikov tekmovalnosti in sodelovanja, kakor se ka`ejo v {olskih situacijah v omenjenih dr`avah. Predstavljen je tisti del raziskave, kjer so bili izpeljani intervjuji z na{imi u~itelji. Povzeta so mnenja u~iteljev o pomenu, ki ga pripisujejo obema pojavoma v {oli in dru`bi. Ugotavljava nekatere razlike med srednje{olskimi in razrednimi u~itelji, ~eprav oboji menijo, da pri pouku spodbujajo predvsem sodelovanje. Za `ivljenje v dana{nji dru`bi pa poudarjajo tako pomen sodelovanja kot tudi sposobnost spoprijemanja s tekmovalnimi situacijami. Klju~ne besede: sodelovanje, tekmovanje, u~itelji, {ola, dru`ba. UDK: 371 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Marjanca Pergar Ku{~er, docentka, Pedago{ka fakulteta Koper, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani. Dr. Cveta Razdev{ek Pu~ko, izredna profesorica, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 98–109 99 Uvod @ivljenje v sodobnem svetu je prepredeno s tekmovalnostjo, vendar bi te`ko trdili, da ta ni bila prisotna v `ivljenju katere koli dru`bene skupine `e od nekdaj. Evolucijska teorija vidi v tekmovalnosti pomen za pre`ivetje vrst, saj je bitka za pre`ivetje pomensko povezana s selekcijo. Po drugi strani pa antropolog Montague (po Johnson in Johnson 1975) vidi na kateri koli stopnji evolucije kot selektivno najvrednej{o obliko vedenja sodelovanje. Opozarja, da je dru`ba v svojem bistvu sodelovalna tvorba. Brez sodelovanja posamezniki ne morejo pre`iveti. Zaradi sodelovanja se je dru`ba ohranila do dana{njih dni. Ekolo{ka perspektiva v razvojni teoriji Urija Bronfebrennerja (Smith 1998), ki jo vedno pogosteje zasledimo v novej{i psiholo{ki literaturi, opredeljuje soodvisnost med posameznikovim vedenjem in vplivi okolja kot povezavo razli~nih sistemov od mikroravni do makroravni. Eden od pomembnej{ih mikrosistemov – skupin posameznikov, ki neposredno vplivajo na otrokovo `ivljenje, je {ola. Na mikrosisteme pa vpliva makrosistem, ki ga pomembno opredeljujeta politika in ekonomija. Pri~akovanja politike in gospodarstva odsevajo tudi v izobra`eval-nem sistemu, ki naj bi pripravljal mlade za `ivljenje v globalno tekmovalni dru`bi, ~eprav se po drugi strani poudarja vzgoja za vrednote, kot so tolerantnost, enake mo`nosti in medsebojno spo{tovanje ter odgovornost do drugih (Ross, Fülöp, Pergar 2000). Otroci razvijajo razumevanje sveta v veliki meri skozi izku{nje v interakciji z odraslimi in vrstniki. Teorije, ki so pojasnjevale razvoj in u~enje zgolj z notranjimi dejavniki, so `e dolgo prese`ene z interakcijskimi teorijami kognitivnega razvoja, ki bolj poudarjajo socialne elemente v razvoju (Driscoll 1993). Meje med vplivi okolja na kognitivni ali socialni razvoj nima smisla postavljati, saj sta povsem prepletena. Poleg u~nih vsebin in metod dela vplivajo na otrokovo do`ivljanje in razvoj medsebojni odnosi. Ti se ka`ejo tudi v sodelovanju in tekmovalnosti. Najve~krat se poudarja pomen sodelovanja in timskega dela tudi pri napredovanju v razumevanju in znanju, vendar Fülöpova (2002) prob- 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko lematizira dihotomizacijo sodelovanja in tekmovalnosti kot ekstrema iste dimenzije, kjer se tekmovalnost prikazuje z negativnim predznakom. V vsakem posamezniku sta prisotni tendenci po uporabi obeh strategij, kar se ka`e v realnih situacijah. Fülöpova navaja (prav tam) kot primer u~ence, ki so, ~eprav zelo tekmovalni, tudi izjemno spretni v sodelovalnem vedenju, zato so najve~krat med so{olci priljubljeni. Nemotivirani u~enci pa ne ka`ejo ne ene ne druge oblike strategij in pri tem v {olski situaciji tudi najmanj pridobijo. Kakor koli, v ve~ini izobra`evalnih institucij je tekmovalnost prisotna. ^e pogledamo le sistem ocenjevanja in to~kovanja za napredovanje in mo`nost izbora nadaljnjega {olanja na razli~nih stopnjah izobra`evanja, vidimo, da je spodbujanje tekmovalnosti del socializacijskega procesa za pripravo na poznej{e vloge v dru`benem `ivljenju (Robertson 1989). Ocene naj bi odsevale znanje, vendar nastane te`ava, ko se tekma za ocene in to~ke sprevr`e bolj v u~enje strategij za pridobivanje dobrih ocen kot v poglabljanje znanja. Raziskave, ki jih je opravil Hovard Becker (po Robertson 1989) s sodelavci med {tudenti sicer `e davnega leta 1968, so pokazale, da so si ti pogosto izbirali »la`je« predmete, pri katerih je bila zanesljivej{a dobra ocena, ~etudi z njimi niso pridobili veliko, redkeje pa predmete, ki bi jim bili intelektualni izziv, a ne bi prinesli toliko to~k ali tako dobrih ocen. Podobno so izbirali med profesorji pa tudi pri branju knjig so se izognili tistim, ki niso bile neposredno povezane z vpra{anji pri testu. V tem se tudi danes ni veliko spremenilo, le da se trend strategij u~enja za teste – tudi pri nas – prena{a na vedno ni`je stopnje {olanja. V razpravah o sodelovanju v procesu u~enja se v Sloveniji v zadnjem ~asu pogosto uporablja pojem sodelovalno u~enje, ki pa ne zajema v celoti vseh oblik sodelovanja v procesih u~enja in pou~evanja. Tudi u~enci ali u~itelji pojma »sodelovanje v u~enju« ne razumejo v pomenu definicije, ki pojmuje sodelovalno u~en-je kot »u~enje v majhnih skupinah, v katerih zastavimo delo tako, da obstaja pozitivna povezanost med ~lani skupine, ko sku{ajo s pomo~jo neposredne interakcije pri u~enju dose~i skupen cilj« (Peklaj 2001, stran 9). V {olah pogosto uporabljajo tudi izraze, kot so delo v skupinah, u~ne skupine ali tudi kar sodelovanje u~encev. Kot navaja Peklajeva (prav tam), je bistvena razlika predvsem v stopnji »pozitivne soodvisnosti med ~lani skupine, ki jo dose`emo s pomo~jo skupnih ciljev«. Slavin (2004) uporablja tudi izraz sodelovalna struktura u~nih situacij, za razliko od individualne ali tekmovalne strukture. V nadaljevanju bomo uporabljali izraz sodelovanje v procesu u~enja, z njim pa bomo zajeli vse oblike, od preprostega sodelovanja kot pomo~i do bolj organiziranih in zapletenih sodelovalnih u~nih situacij. [tevilne raziskave, ki jih kot metaanalizo predstavlja Slavin (1991), potrjujejo pozitivne u~inke sodelovanja v procesih u~enja, in sicer tako na u~ne rezultate kakor tudi na medosebne odnose v skupini in samopodobo u~encev. Slavin (2004) omenja razli~ne vidike sodelovanja v procesu u~enja, in sicer motivacijski, socialni in kognitivni vidik. Med u~inki, ki jih navajajo razli~ni avtorji (Askew in Carnell 1998, Slavin 1991, Woolfolk 1998), naj omenimo ve~ prilo`nosti za povratno informacijo, ki jo u~enci dobijo tudi od vrstnikov, ne le od u~itelja, po-mo~ in podporo, prevzemanje odgovornosti in manj{e tveganje v novih situaci- Sodelovanje in tekmovanje v {oli 101 jah, izku{njo odvisnosti in soodvisnosti, prilo`nost za spoznavanje razlik med posamezniki, tako v pogledih kakor tudi v na~inih re{evanja problemov, u~enje poslu{anja in strpnosti do drugih. Po mnenju Presselsena (po Askew in Carnell 1998) naj bi sodelovanje v u~enju pri u~encih pospe{evalo tudi razvoj metakog-nicije, saj se morajo u~enci nau~iti, kako drugim razlo`iti, kako so pri{li do re{itve, to pa zahteva refleksijo lastnega razmi{ljanja. Seveda pa sodelovanje prispeva tudi k ve~jemu {tevilu zamisli, k iskanju razli~nih re{itev, zato tudi u~enci sami ugotovijo, da je sodelovanje koristno. Stipkova (1998) opozarja, da mo~ in prednosti u~enja s sodelovanjem v {oli niso vedno izrabljene, predvsem zaradi pomanjkanja ustreznih spretnosti pou~evanja pri u~iteljih na eni strani in nevajenosti u~encev na drugi strani. Peklajeva (1996) je v svoji raziskavi dokazala, da ob sistemati~ni pripravi u~itel-jev in u~encev sodelovalno u~enje pozitivno u~inkuje na znanje u~encev pri matematiki in sloven{~ini, na socialne odnose v skupini ter na `eljo po sodelovanju z drugimi u~enci; na motivacijsko-~ustvenem podro~ju pa ni ugotovila sta-tisti~no pomembnih u~inkov, prav tako ni na{la statisti~no pomembnih razlik glede na spol, sposobnosti u~encev in njihov kognitivni stil. Pokazala se je le tendenca, da deklice bolje sprejemajo sodelovalno u~enje kot de~ki. Ista avtorica (Peklaj 2001) poudarja tudi, da zahteva sodelovalno u~enje od u~itelja veliko na~rtovanja in pripravljanja gradiva. Glede na to, da se v u~nih na~rtih za devetletko pri posameznih predmetih (npr. pri predmetih spoznavanje okolja, dru`ba, geografija, sloven{~ina, gospodinjstvo, dr`avljanska vzgoja) v okviru didakti~nih priporo~il pogosto priporo~a skupinsko ali sodelovalno delo, projektno delo, delo v dvojicah ali v malih skupinah (u~ni na~rti, sprejeti leta 1998), je seveda smiselno vpra{anje, ali se to v resnici ka`e v osnovni {oli, ki izvaja devetletni program. Evalvacijska {tudi-ja, ki so jo opravile sodelavke Pedago{kega in{tituta (Gril 2003), je prou~evala, ali se spremenjena na~ela pou~evanja, ki so zapisana v kurikularnih dokumentih (Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Sloveniji, u~ni na~rti za devetletko), v resnici ka`ejo v strukturiranju u~ne interakcije pri pouku, v sodelovalnosti oz. tekmovalnosti u~encev ter v medosebnih odnosih med u~enci. Evalvacijska {tudija je zajela u~ence zadnjega triletja osnovnih {ol, ki so leta 1999/2000 za~ele izvajati program devetletne osnovne {ole. Med rezultati te {tudije (prav tam) avtorice navajajo, da u~itelji naravoslovnih in dru`boslovno-jezikovnih predmetov v devetletnem programu osnovne {ole v ve~ji meri kot v osemletnem programu spodbujajo razli~ne oblike sodelovanja med u~enci, predvsem pri skupnem delu pri projektih, poskusih in nalogah, spodbujajo tudi medsebojno izmenjavo znanja, mnenj iz izku{enj. V devetletki u~enci tudi pogosteje delajo v skupinah, zmanj{al se je dele` frontalnega pouka. U~enci zadnjih treh razredov v devetletki so v razredu zaznali ve~jo stopnjo sodelovalnosti, so bolj pozitivno naravnani do skupnega dela s so{olci, cenijo njihovo kooperativnost in odnose v razredu pogosteje ozna~ujejo za sodelovalne, hkrati pa zaznavajo lastno vedenje kot bolj tekmovalno in raje tekmujejo ter primerjajo znanje med seboj kot njihovi vrstniki v osemletnem programu osnovne {ole. Tudi ko so iskali razlike v zaznavanju pouka glede na u~no uspe{nost, so odli~ni u~enci v devetletki oce- 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko nili odnose v razredu kot bolj sodelovalne kot odli~ni v osemletki. Avtorice sklepajo, da so kurikularne spremembe pozitivno vplivale na razvoj socialnih kompe-tenc in komunikacijskih spretnosti ter da so tudi zve~ale pomen pomo~i in sodelovanja med vrstniki. [tudija nakazuje, da program devetletne osnovne {ole udejanja nekatera na~ela, ki so poudarjena v posameznih u~nih na~rtih. Na razredni stopnji je predmet spoznavanje okolja tisti, ki vsebuje na eni strani veliko vsebin pa tudi eksplicitnih specialnodidakti~nih priporo~il o pomembnosti sodelovanja, sporazumevanja med ljudmi, upo{tevanja potreb drugih, poudarja se strpnost in solidarnost med ljudmi, priporo~a se delo v dvojicah in skupinah, kjer naj u~enec presku{a razli~ne vloge. Sodelovanje, strpnost, poslu{anje in upo{tevanje drugih so pomembni cilji tudi pri drugih predmetih (npr. pri sloven{~ini). Predstavitev projekta V okviru projekta U~iteljevo strokovno in osebno razumevanje in obravnava tekmovalnosti in sodelovanja: Primerjalna analiza rezultatov raziskave v Veliki Britaniji, na Mad`arskem in v Sloveniji, ki so ga podprle Britanska akademija, Slovenska akademija znanosti in umetnosti ter Mad`arska akademija znanosti, smo prou~evali razli~ne vidike tekmovalnosti in sodelovanja, kakor odsevajo v {olskih situacijah v omenjenih dr`avah. Zanimalo nas je, kako razumejo tekmovalnost in sodelovanje u~itelji in u~enci v treh dr`avah z razli~nim kulturnim, zgodovinskim, socialnim in politi~nim ozadjem, zdaj zdru`enih v Evropski uniji. Raziskava je bila delno zasnovana kot {tudija primerov {tiriindvajsetih razredov na dvanajstih osnovnih {olah (po dva razreda na posamezni osnovni in srednji {oli) v glavnih mestih sodelujo~ih dr`av, delno pa kot skupinska analiza in primerjava razumevanja klju~nih pojmov raziskave med ve~jim {tevilom os-novno{olskih in srednje{olskih u~iteljev. V tem delu raziskave je sodelovalo 300 u~iteljev. Za zbiranje informacij smo uporabili razli~ne metode. Za prvi del smo uporabili strukturirane intervjuje, ki smo jih opravili s posameznimi u~itelji in z manj{imi skupinami u~encev neposredno po opazovanju pouka. Ob opazovanju smo izpolnili opazovalne liste. Drugi del smo izvedli z uporabo metode AGA (Associative Group Analysis), ki sta jo razvila Szalay in Brent (1967). Analizirali smo tudi nekatere druge pojme, ki se jih v zadnjem ~asu po eni strani povezuje s sodelovanjem (dr`avljanska vzgoja), po drugi strani pa s tekmovalnostjo (podjetni{tvo). Pri prvem delu raziskave je bilo predvsem pomembno, da smo nekatera opazovanja v posameznih dr`avah izpeljali skupaj vsi raziskovalci. Tako smo lahko raz~istili razumevanje nekaterih »medkulturnih« specifi~nosti. Opredelitev problema Namen pri~ujo~ega prispevka je predstaviti le nekatere dele raziskave, ki se nana{ajo na analizo intervjujev v osnovni in srednji {oli v Sloveniji. Z mnen- Sodelovanje in tekmovanje v {oli 103 ji u~iteljev o pojavljanju sodelovanja in tekmovalnosti med u~enci v razli~nih {olskih situacijah ter pomenom, ki ga pripisujejo obema pojavoma v razredu, `elimo prepoznati tako pozitivne kot negativne dejavnike obeh pojavov, kot jih do`ivljajo in razumejo u~itelji sami. Primerjalne analize ob{irnej{ega gradiva projekta, opazovanj dogajanja med poukom ter primerjave razmi{ljanj o tekmovalnosti in sodelovanju med u~itelji in u~enci v Sloveniji, na Mad`arskem in v Angliji, kakor tudi samo pomensko analizo obeh pojmov, ki bo osvetlila tudi subjektivne vidike razumevanja prou~evanih fenomenov, bomo objavili vsi sodelavci raziskave v kom-pleksnej{em prispevku. Predstavitev strukturiranega vpra{alnika za intervju Vpra{alnike smo sestavili na podlagi zastavljenih ciljev celotne {tudije po pogovorih in usklajevanju glede relevantnosti problema v vsaki od sodelujo~ih dr`av. Preliminarni vpra{alnik smo preskusili in vpra{anja odprtega tipa medsebojno uskladili. V naj{ir{em pomenu lahko govorimo o dveh skupinah vpra{anj. Prva se nana{a na tekmovanje, druga pa na sodelovanje. Znotraj skupin lahko govorimo o sklopih oziroma kategorijah. Te se delijo na del o tekmovalnem vedenju in na del o sodelovalnem vedenju v razredu, na u~iteljeve spomine iz lastnih izku{enj v ~asu {olanja in na u~iteljevo razumevanje pomena enega ali drugega pojava v sodobni dru`bi. Kot zadnje smo u~itelje vpra{ali o njihovi vlogi pri tem. Postopek Intervjuje smo izvedli z u~itelji v lo~enih prostorih po opazovanju razrednih interakcij in jih, z njihovim dovoljenjem, tudi snemali. Nekateri odgovori u~iteljev o sodelovanju in tekmovanju Sodelovanje v razredu Na vpra{anje, v katerih situacijah u~enci v razredu sodelujejo, so razredni u~itelji odgovarjali, da u~enci sodelujejo na razli~ne na~ine: v skupinah, dvojicah, pomagajo tistim, ki so nekoliko »po~asnej{i«, ali tistim, ki so bili odsotni od pouka, u~enci so tudi uspe{ni, ko je treba so{olcu razlo`iti snov, ki je morda ne razume; posojajo si u~benike in druge pripomo~ke, sodelujejo pri organizaciji razli~nih aktivnosti. Ve~ina u~encev u`iva v teh situacijah, le nekaj je takih, kjer mora u~itelj pomagati pri vklju~evanju v skupine. Tudi u~itelji na srednjih {olah omenjajo podobne oblike sodelovanja u~encev, le da je na tej stopnji {olanja poudarjena ve~ja solidarnost (v~asih neupravi~ena) in sodelovanje pri problemih, ki niso u~ne narave. U~enci ve~inoma sodelujejo z vrstniki v razredu; pri nekaterih aktivnostih, ki so {ir{ega ({olskega) pomena, pa tudi z u~enci drugih razredov. Sodelujejo tudi v {portu, predvsem takrat, ko tekmujejo kot skupine med seboj. 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko U~itelji pojmujejo sodelovanje kot socialno spretnost, ki se je je treba u~iti. U~enci se u~ijo odgovornosti, tolerance, empatije in usklajevanja, u~ijo se pomembnosti sodelovanja in u~enja drug od drugega. Pri delu v skupinah pridobivajo tudi organizacijske spretnosti, nau~ijo se deliti naloge in prevzemati odgovornost, spoznajo {ibke in mo~ne to~ke sebe in svojih so{olcev, nau~ijo se ceniti delo drugih, sprejemati kritiko in se veseliti uspehov skupine. »Dobro je, da u~enci pridobivajo izku{nje v sodelovanju, to prispeva h kakovosti `ivljenja, tekmovanje je tako ali tako `e prisotno, zato je nujno, da {ola ponudi otrokom tudi drugo izku{njo, izku{njo v sodelovanju. Pomembno je tudi, da se u~enci nau~ijo sprejemanja razli~nih vlog, ne le vodenja. Morajo se nau~iti delovanja v timih in spoznati, da lahko razli~nost med posamezniki pomeni tudi bogastvo.« (O[) »Sodelovanje vpliva na u~ni uspeh zlasti tistih, s katerimi bi imeli sicer probleme. Vpliva na po~utje v razredu. Vpliva na priu~evanje re{evanja `ivljenjskih situacij, usklajevanja mnenj z drugimi. Sodelovanje je vzgoja za demokrati~no dru`bo« (S[) U~itelji menijo, da jim u~ni na~rti dopu{~ajo veliko mo`nosti za organizacijo sodelovalnih aktivnosti (delo v skupinah, dvojicah, igre vlog, socialne igre), {e posebno pri nekaterih predmetih (sloven{~ina, spoznavanje okolja). Veliko je odvisno od u~itelja, ki lahko delo organizira na razli~ne na~ine. »Vsi skupaj se u~imo, kako sodelovati, kako si razdeliti delo, se poslu{ati, spo{tovati mnenje drugih. Igramo se socialne igre, kjer u~enci do`ivijo, kako je, ~e izgublja{, ~e potrebuje{ pomo~, ~e se ti kdo posmehuje …« (O[) »Tega je res veliko. Nekateri razredi so po treh letih `e utrujeni od vseh teh sodelovanj in izumljanj novih.« (S[) »Gre za na~in, kako dela{. Pri matematiki je brezoseben program.« (S[) Sodelovanje se lahko tudi izrodi, ~e nekateri u~enci sku{ajo brez lastnega prispevka izkoristiti delo drugih. Pojavijo se tudi primeri, ko u~enci iz razli~nih razlogov (vedenjski problemi ali pa slabe izku{nje) ne `elijo sodelovati z nekaterimi so{olci. U~enci v~asih spremenijo sodelovalno situacijo v tekmovalno: namesto da bi sodelovali, za~nejo delati vsak zase, celo skrivajo rezultate pred drugimi ali pa se oblikujejo skupinice, ki potem tekmujejo. »Sodelovanje ni priporo~ljivo pri testih. Tudi pri prito`bah ~ez {olo – npr. spodbujanje k sodelovanju ’pa skupaj spi{ite’ – v~asih ni produktivno. Pri nega-tivisti~nih delovanjih gre lahko v vedno globlje razse`nosti in to je te`je usklajevati.« (S[) U~iteljeve lastne izku{nje s sodelovanjem iz obdobja {olanja U~itelji najve~krat navajajo, da so kot u~enci u`ivali v razli~nih oblikah sodelovanja, u`ivali so v socialnih stikih in v ob~utku, da lahko komu pomaga{ ali se na koga obrne{ za pomo~. Razredni u~itelji bolj poudarijo, da so sicer pozitivne lastne {olske izku{nje pomembne, {e pomembnej{e pa so pozitivne izku{nje z u~enci: ~e do`ivijo, da so u~enci pri takem na~inu dela uspe{ni in zadovoljni, ga tudi pogosteje prakticirajo. Sodelovanje in tekmovanje v {oli 105 »Sodeloval sem rad, a je bilo zapleteno, saj sodelovanje ni enostavna stvar. Dostikrat la`je nekaj napravi{ sam, na lastnih ple~ih, kot se pogajati in mu~iti s tem, kako nekaj razdeliti, npr. prejeto nagrado, koliko pa si vzeti zase. O~itno vplivajo na moje delo izku{nje z referati. Pri meni jih je relativno malo. Spomnim se, da je bilo za nas to 20 minut oddiha z vsebinami, ki jih nih~e ni preverjal, predstavljenimi dolgo~asno. Ukvarjalo se je bolj z jezikovnimi vidiki – kako se mu~i tvoj so{olec, kot pa kaj drugega. Referat je zame didakti~no zgre{ena na-lo`ba, nekaj na leto ja, ne pa pet na mesec. ^e je {lo za sodelovanje celega razreda proti drugemu, mi je bilo v{e~, v skupinah po dva mi je bilo pa ve~ kot naporno.« (S[) »Rad sem sodeloval, a mi ni bilo v{e~, ~e se je kdo privo{~ljivo vedel. To podzavestno vpliva, da zdaj vedno reagiram na tako vedenje v razredu.« (S[) Tekmovalne situacije v razredu Ko razredni u~itelji razmi{ljajo o tekmovalnih situacijah, menijo, da v ni`jih razredih med u~enci ni veliko tekmovanja, pojavlja se predvsem takrat, ko gre za koli~ino in hitrost, kar je najizrazitej{e pri {portni vzgoji, kjer `e sama narava nalog spodbudi tekmovalnost. Pojavlja se tudi v povezavi z ocenjevanjem, ko se izdelki ocenjujejo s to~kami. Pri opisnem ocenjevanju tega ni. Otroci v~asih tekmujejo tudi v tem, kdo bo naredil ali prinesel ve~ razli~nega materiala, kot je potrebno. Pojavlja se tudi kot tekmovanje med skupinami, zelo redko pa v primerih, ko je delo individualno. Nekateri u~enci se v tekmovalnih situacijah umaknejo. U~enci radi tekmujejo kot razred z drugimi razredi, tekmovanje je izrazito pri razli~nih akcijah, kot je npr. zbiranje starega papirja ali pri tekmovanju »za ~iste zobe«. Sicer pa na razredni stopnji ni izrazitega tekmovanja v smislu rivalstva med vrstniki, u~iteljice pogosto omenjajo »zdravo tekmovalnost« kot prizadevanje za dober rezultat, brez negativnih ~ustev do sebe ali drugih. Na vpra{anje, kdaj in kako spodbudijo u~ence k tekmovanju, pa so bili njihovi odgovori takile: »^eprav jih spodbujam, da bi tekmovali predvsem s svojimi prej{njimi dose`ki, seveda sku{ajo tekmovati tudi z drugimi, predvsem bolj{imi u~enci v razredu, s katerimi se primerjajo.« (O[) »K tekmovanju jih rada spodbujam v situacijah, kot so na primer {portne igre, saj so otroci navajeni – vsaj mislim, da je tako – podobnih situacij tudi v pravem {portu, in to le {e podkrepi njihovega duha. Seveda jim je treba vnaprej ali pa po vsaki igri povedati, da ni pomembna le zmaga, pa~ pa tudi, kaj so se nau~ili. Tekmovalnost je dobra tudi pri razli~nih {olskih tekmovanjih – kot npr. matemati~no tekmovanje za priznanja, kjer se otrok potrdi ne le samemu sebi, star{em ali u~iteljici, pa~ pa tudi so{olcem, saj s svojim znanjem zastopa razred in u~enci se s takim so{olcem ali so{olko radi tudi pohvalijo.« (O[) »Nikoli ne spodbujam tekmovalnosti med u~enci v smislu biti bolj{i od drugih, najbolj{i … ker te vrste tekmovalnost lahko hitro uni~i razredno klimo oz. vzame veselje do razli~nega dela manj uspe{nim. … Res pa je, da pri dejavnostih, ki trajajo dalj ~asa, morda vse {olsko leto, ali pa pri dejavnostih, ki 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko so zahtevnej{e in pri katerih je potreben velik napor, malce tekmovalnosti ne {kodi, saj lahko pomeni tisto dodatno motivacijo, zaradi katere pridemo do dobrih rezultatov ali sploh na cilj. U~itelj pa mora seveda izpeljati sklep tako, da so zadovoljni vsi, ki so se trudili.« (O[) »Tekmovalnosti med u~enci na~rtno ne spodbujam, pri nekaterih dejavnostih pride kar sama in je je za moj ob~utek dovolj. Pravzaprav jo je treba v~asih malce zavreti, da med nekaterimi ne preraste v rivalstvo, prepire … Tako imenovano ’zdravo tekmovalnost’ pa vzdr`ujem nekako po ob~utku.« (O[) »U~ence je dobro spodbuditi k tekmovanju, kadar gre za ’zdravo’ tekmovanje. Tudi iz tekmovalnih situacij namre~ u~enci dobijo izku{nje, ki jih bodo potrebovali v `ivljenju (upo{tevanje pravil, po{tenost, znati se veseliti uspeha, znati sprejeti poraz, spo{tovati nasprotnika oz. nasprotnike …).« (O[) »Nesprejemljivo je, ~e zaradi tekmovalnosti u~enec odre~e pomo~ so{olcu in no~e izmenjati ali posoditi knjig ali drugih pripomo~kov, ki bi lahko k uspe{nej{emu dokon~anju nalog pomagali tudi drugim.« (O[) Tudi srednje{olski u~itelji menijo, da je ve~ tekmovalnosti med razredi ali {olami kot v razredu, kjer je izrazitej{a le, kadar gre za to~ke. »Tekmovanje je zabrisano, ker se misli, da se tega ne sme pokazati, ~e pa se gre{ kak{no jezikovno igro, se to izrazi, ker je pri igri dovoljena tekmovalnost. ^e gre za delo – menijo, da se ’grebejo’. Gre za prikrite cilje. To se poka`e, kadar gre za to~ke. Povezano je s starostjo – puberteta, da no~ejo ’{trleti ven’, to je slabo za bolj{e u~ence. ^e je ambiciozna skupina, vse potegne.« (S[) »Dijaki si prizadevajo za u~iteljevo pozornost, marljivi iz prvih klopi v~asih malo nasilno do drugih.« (S[) Tekmovalnost spodbujajo, ~e tekmujejo s svojimi prej{njimi dose`ki in z metodo frontalnih vpra{anj. Spodbujajo jo pri razvijanju in argumentaciji raz-mi{ljanja v konfrontaciji z njimi. »… kapacitete so `e take, da imajo mo~ lastne interpretacije, argumentacije – s tem se vadijo v na~inu diskurza, ki ga bodo potrebovali v tekmovalnosti v resni~nem `ivljenju.« (S[) U~iteljeve izku{nje s tekmovanjem v obdobju {olanja Zaradi lastnih izku{enj u~itelji la`je razumejo morebitne konflikte v skupini in se bolj zavedajo, kako pomembno je, da te skupina sprejme. Ko se spominjajo svojega {olanja in situacij, povezanih s tekmovanjem, pa ugotavljajo, da ve~inoma nimajo slabih izku{enj: »^eprav nisem bila vedno uspe{na, ne morem trditi, da tekmovalnih situacij nisem marala. Poraze se nau~i{ sprejeti, ~e seveda niso stalni in se izmenjujejo z posameznimi uspehi.« (O[) »Tekmovalne situacije so mi bile v{e~ zato, ker sem hotela dokazati, da znam nekaj narediti bolje, in ~e sem to dokazala, je bila to zame najve~ja zmaga.« (O[) »Svoj odnos do tekmovalnosti sem razvila predvsem pri delu z otroki in opa`anjem njihovega do`ivljanja (ne)uspe{nosti in medsebojnih odnosov. Ugotavljam, da imajo otroci v tej starosti tekmovanje pravzaprav kar radi, so precej Sodelovanje in tekmovanje v {oli 107 samozavestni, v~asih {e preve~, in so ob neuspehu potem razo~arani (to se poka`e npr. pri matemati~nem tekmovanju).«(O[) »Na tekmovanja iz znanja sem hodila z veseljem, v {oli pa nisem marala tekmovalnosti.« (S[) »Tekmovanja sem imel rad. Bolj sem bil tekmovalec s seboj in vsaki~ je bil ob~utek sre~e pri preka{anju sebe ugoden. Rad sem jih imel, ker sem bil dovolj uspe{en v tem. [olski sistem je bil nekaj, v ~emer sem se na{el in sodeloval, ni pa nujno, da se najde vsak mladostnik.« (S[) V u~nih na~rtih po mnenju u~iteljev ni vsebin, ki bi eksplicitno spodbujale tekmovalnost. So pa ocene, to~ke, {tevilo napak, dol`ina spisa tisti elementi, ki zajemajo tekmovalnost. Bolj so tekmovalne nadstandardne vsebine (regijska, re-publi{ka tekmovanja) in ob{olske dejavnosti (prireditve, {portna tekmovanja). Sklep Sodobna dru`ba potrebuje po mnenju vseh u~iteljev, s katerimi je bil opravljen intervju, ljudi, ki znajo tako sodelovati kot tekmovati. Ozave{~eno prepoznavanje pozitivnih in negativnih dejavnikov sodelovanja in tekmovanja bi lahko u~iteljem omogo~ilo, da bi se lotili razvijanja oblik dela, ki bi pripravile otroke za nadaljnje `ivljenje, v katerem bi znali sodelovati in tekmovati tolerantno, odgovorno in spo{tljivo. U~itelj pou~uje in vzgaja tudi s svojo osebnostjo, z na~i-nom komunikacije z u~enci in z odzivanjem na razli~ne situacije v razredu med poukom in odmori. U~itelji verjamejo, da je treba v {oli spodbujati predvsem sodelovanje. Z razli~nimi oblikami sodelovanja naj bi razvijali strpnost in odprtost za razli~ne pobude ter se u~ili drug od drugega. Razredni u~itelji ve~krat poudarjajo, da sodelovalne situacije u~encu omogo~ajo, da se po~uti sprejetega in da se veseli rezultatov, ki jih je dosegla skupina. So tudi mnenja, da u~ni na~rti spodbujajo sodelovanje, vendar je pri tem bistvena vloga u~itelja samega in njegove organizacije pouka. Kako rad se bo otrok u~il in koliko truda bo vlo`il v delo, je povezano s tem, kako rad bo hodil v {olo. ^eprav u~itelji menijo, da je njihova naloga predvsem spodbujati sodelovanje (vsak otrok se mora po~utiti sprejet v skupini vrstnikov), pa so primerne tudi nekatere oblike tekmovanja, pri katerih lahko otroci uveljavijo tudi potrebo po avtonomnosti, ustvarjalnosti in uspe{nosti, koliko zna{, koliko si bo{ upal. To zve~uje motiviranost. Zagotoviti pa je treba take pogoje, ki ne ogro`ajo integritete posameznih u~encev (zasmehovanje, podcenjevanje). Menijo pa, da je tekmovalnosti v dru`bi `e tako in tako veliko, zato se je treba v {oli u~iti sodelovanja. Srednje{olski u~itelji pa vidijo prednosti sodelovanja ve~krat bolj v tem, da pridobijo manj uspe{ni u~enci, v tekmovalnosti in konfrontaciji pa vidijo spodbude za argumentirano razmi{ljan-je, ki ga dijaki brez spodbud profesorja ne izrazijo, da vrstniki ne bi menili, da se »grebejo«. Naj sklenemo pisanje z odgovorom u~itelja iz intervjuja na vpra{anji o prisotnosti sodelovanja in tekmovalnosti v njegovem vsakdanjem `ivljenju in o 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Marjanca Pergar Ku{~er, Cvetka Razdev{ek Pu~ko pomenu obeh fenomenov za dru`bo: »V mojih letih je sodelovalnih situacij manj. Jasno, da v dru`ini, a sicer je ve~ tekmovalnosti. To so `ivljenjskorazvojne situacije – to so kariere, pozneje, ko ljudje opravijo s sanjami, kaj bi `eleli v `ivljenju biti, zopet postajajo bolj odvisni od drugih – nemo~ je ponavadi razlog sodelovanja.« /.../ »Pri nas so ljudje premalo vajeni tako sodelovanja kot tekmovanja. Preve~ je vezano na stare oblike – zveze in poznastva, dru`insko pogojenost. Odprta dru`ba bo uni~evala ta ustroj in ljudje se morajo za ve~ji uspeh v evropskem in svetovnem merilu navaditi na kvalitativne izbore.« Literatura Askew, S. in Carnell, E. (1998). Transforming Learning: Individual and Global Change. London and Washington: Cassell. Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1996). Krek, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Driscoll, M. P. (1993). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon. Gril, A. (2003). Sodelovalnost in tekmovalnost u~encev v zadnji triadi devetletke v povezavi z zna~ilnostmi u~ne interakcije, didakti~nimi usmeritvami in pristopi k u~enju. Evalvacijska {tudija 2001–2003, kon~no poro~ilo. Ljubljana: Pedago{ki in{titut. Fülöp, M. (2002). Competition in educational settings. Paper presented in the Faculty of Education, University of Ljubljana. http://ceps.pef.uni-lj.si Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1987). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. New Jersey: Prentice-Hall. Peklaj, C. (1996). Vpliv sodelovalnega u~enja na spoznavne, socialno-~ustvene in motivacijske procese pri u~encih. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Peklaj, C. s sodelavkami (2001). Sodelovalno u~enje ali Kdaj ve~ glav ve~ ve. Ljubljana: DZS. Razdev{ek Pu~ko, C., Pergar Ku{~er, M., Fulop, M., Ross, A., Read, B., Sandor, M., Ber-kics, M., Hutchings, M. (2004). Competition and cooperation during teaching and learning: results of classroom observations in three countries: Hungary, Slovenia and the U. K. V: Tanulás, kommunikáció, nevelés: program: tartalmi összefoglalók. Budapest: Magyar Tudományos Akadémia, Pedagógiai Bizottság, str. 335. Robertson, I. (1989). Society – A brief introduction. New York: Worth Publishers, Inc. Ross, A., Fülöp, M., Pergar, K. M. (2000). Form for Joint projects with East European Academies. London: The British Academy. Slavin, R. E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Reprinted from Educational Leadership, 49 (5). V: Reader in Psychology and Education (1994). El-liot/Kratochwill, str. 115–125. Slavin, R. E. (2004). When and Why does Cooperative Learning Increase Achievement? V: The RoutledgeFalmer Reader in Psychology of Education. London: Routledge-Falmer, str. 271–293. Smith, P. K., Cowie, H., Blades, M. (1998). Understanding children s development. Oxford: Blackwell Publishers Sodelovanje in tekmovanje v {oli 109 Stipek, D. (1998). Motivation to Learn. 3rd edition, Boston: Allyn and Bacon. Szalay, L. B., Brent, J. B. (1967). The analysis of cultural meanings through free verbal associations. Journal of Social Psychology, 72, str. 161–187. Woollfolk, A. (1998). Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon. PERGAR KU[^ER Marjanca, Ph.D., RAZDEV[EK PU^KO Cveta, Ph.D. CO-OPERATION AND COMPETITION IN SCHOOL Abstract: The article looks at co-operation and competition at school from the viewpoint of teachers. The international project called the Teacher’s Professional and Personal Understanding and Treatment of Competitiveness and Co-operation, participated in by England, Hungary and Slovenia, involved comparisons and analyses of the different aspects of competitiveness and co-operation as reflected in the school situations in these countries. We present that part of the research involving interviews with our teachers. The article summarises the opinions of teachers about the significance ascribed to both phenomena in the school and society. We found certain differences between secondary school teachers and teachers of the first cycle of the primary school, although they both believe that they primarily encourage co-operation in their classes. For living in our society, they both also stress the importance of co-operation and the ability to face situations involving competition. Keywords: co-operation, competition, teachers, school, society. 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Nives Li~en Vzgoja ~ustev Povzetek: Vzgoja ~ustev je povezana z razli~nimi teoretskimi koncepti, kulturnimi konstrukti in prepri~anji med ljudmi. ^ustva analiti~no raziskujejo razli~ne discipline zaradi razli~nih sestavnih delov, toda enotne opredelitve {e vedno nimamo. ^ustva so konglomerati, sestavljeni iz telesnega, du{evnega in kulturnega dela. Z zornega kota vzgoje je zanimivo, da se ~ustva dogajajo v zgodbi, da so subjektivna, toda poleg tega so vedno tudi del nekega odnosa in do`ivljanja odnosa. O vzgoji ~ustev ne govorimo, ker so v na{i kulturi ~ustva, ~etudi so vedno prisotna, do`iveta kot nekaj kaoti~nega, animali~nega, neobvladljivega, `enskega. ^ustva so v na{i kulturi izrazito zasebna. Tak{en odnos do ~ustev vodi v umestitev celotnega polja ~lovekovega ~ustvovanja v terapijo, in ne v vzgojo, ker se o ~ustvih pogovarjamo {ele tedaj, ko bolijo, ko so patolo{ka. V besedilu so predstavljene nekatere mo`nosti za vzgojo ~ustev in problemi, ki se pri tem odpirajo. Klju~ne besede: ~ustva, u~enje, vzgoja. UDK: 159.942:37.01 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Nives Li~en, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 110–127 Ill Ljudje se u~imo in vzgajamo na razli~nih podro~jih in v razli~nih `ivljenj-skih obdobjih. O vse`ivljenjskosti u~enja so pisali mnogi avtorji, med njimi Komensky, ki je bil v 17. stoletju s svojim izdelanim na~rtom `ivljenjskih {ol od rojstva do smrti utopi~en, in Jarvis, ki je v 21. stoletju zaskrbljen, ko ugotavlja, da na~ela kapitala in profita vodijo vse`ivljenjsko u~enje predvsem kot u~enje, ki je namenjeno vzdr`evanju konkuren~nosti delovne sile. Toda ~lovek ni le v vlogi homo faber. Bivanjska tema, ki narekuje u~enje, je tudi homo ludens. U~i se igrivosti, u~i se prestopiti omejitve, u~i se proslavljati, si oddahniti. Igrivost in delavnost, razpu{~enost in disciplina sta dva pola, ki ju je Demetrio (2003) postavil v svoj kvadrat bivanjskih tem. Druga dva pola sta eros in tanatos, ljubezen, dru`ina, partnerstvo, odnosi prijateljstva in na drugi strani diagonale bole~ina, vojna, smrt. U~enje in vzgoja se dotikata vseh {tirih tem. V zadnjih desetih letih se raziskovalci v povezavi z vse`ivljenjskostjo dotikajo novih tem, npr. biolo{kih, duhovnih, nevrolo{kih, kjer se povezujejo odkritja o mo`ganih z raziskavami o oblikovanju zavesti, zanima jih telesno u~en-je (somatic learning) in do`ivljajsko u~enje. U~enje je povezano s telesom, toda v zahodni kulturi imamo te`aven odnos do telesa, predvsem govorimo o tem, kako telo obvladati, da bi ustrezalo normam, bodisi lepote bodisi zdravja. @en-ska gibanja so prinesla nov pogled na telo in u~enje s telesom, ko za~no pisati ali slikati o svojih izku{njah telesa, npr. o izku{nji bolezni, kot Mairs (1990), Klevi{ar (2004), ali o izku{nji telesa, ki boli (Drucker 2002). Podobno kot do telesa se je v zahodni kulturi razvil tudi svojevrsten odnos do ~ustev. Vzgoja se trudi, da bi ~ustva ohranjali v zasebnosti, da jih ne bi javno kazali, da bi jih nadzorovali. ^ustva so {e vedno konfuzne forme, nepredvidljive, niso trajna, so zmu-zljiva, zato tudi zanemarjena v raziskovanju. Vzgoja ~ustev, bodisi prilo`nostna bodisi intencionalna, kljub temu poteka, vzgoja ~ustev je del formalnega ali neformalnega izobra`evanja, je del prilo`nost-nega u~enja, je del vsakodnevnega `ivljenja. Povezuje se z razli~nimi koncepti u~enja, kot denimo s socialnim u~enjem, izkustvenim u~enjem, do`ivljajskim u~enjem, s konceptom tihega znanja in ~ustvene inteligence. Vzgojo ~ustev lahko 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en opazujemo vsaj z dveh zornih kotov, kot vpliv na ~ustva in kot vpliv ~ustev v procesih izobra`evanja. Vzgoja, zasnovana kot kompleksen sistem komponent, ki so v medsebojni interakciji, se namre~ izrisuje ob prisotnosti ~ustev, ki se vzpenjajo in upadajo, ki si medsebojno nasprotujejo ali se spodbujajo. ^ustva se ka`ejo kot temelj vzgoje, ki postane v odraslosti v veliki meri samovzgoja. V besedilu nas zanima, kateri koncepti so pomembni za vzgojo ~ustev, kar raziskujemo s poskusi opredeljevanja ~ustev, zanima nas tudi kako, upo{teva-jo~ zna~ilnosti ~ustvenega konglomerata, razvijati metode za vzgojo ~ustev. Opredelitev ~ustev ni enozna~na V razli~nih disciplinah povezujejo ~ustva z razli~nimi teorijami, psiholo{ke raziskave povezujejo ~ustva s teorijami osebnosti (Milivojevi} 2000, Galati 2002), sociolo{ke teorije z medosebnimi odnosi ([adl 1999), nastajajo razli~ne perspektive, npr. lingvisti~na, perspektiva nevrofiziologije, klini~ne psihologije. Zadrege pri opredeljevanju ~ustev izhajajo tudi iz tega, ker `elimo z razumom opredeliti nekaj, kar ni le razumsko. Raziskovalci, slovarji, enciklopedije opredelijo ~ustva kot subjektivna do`ivetja, pospremljena s fiziolo{kimi spremembami, drugi izhajajo iz vedenja, ki ga ~ustva motivirajo, tretji iz biokemi~nih procesov kot biolo{ke osnove ~ustev, ~etrti posku{ajo opredeliti ~ustva na podlagi splo{nih prepri~anj. Za vzgojo so pomembni vsi vidiki, poleg tega tudi prepri~anja ljudi. Ljudje so v ~asu ustvarili zakladnico prepri~anj, ki jih prena{ajo iz roda v rod, implicitno in eksplicitno. Prepri~anja so del kulture, nekatera so transgeneracijsko stabilna, ohranjajo se podobno, kot se ohranjajo vedenjski vzorci, zato jih je zanimivo in za vzgojo dobrodejno poznati. Kaj menijo ljudje o ~ustvih Galati (2002) opisuje analizo pomenov, ki jih ljudje pripisujejo besedi ~ust-vo. Ko ljudi spra{ujejo, kaj jim pomenijo ~ustva, odgovor ni preprost, kajti vsi vedo, kaj so ~ustva, dokler jih ni treba opredeliti. Opredelitve ~ustev nimajo ostrih robov, ni jasnih kriterijev, kaj sodi med ~ustva in kaj ne. V omenjeni raziskavi razumejo vpra{ani ~ustva kot psiholo{ke fenomene, katere nekateri opredelijo z vzroki in posledicami, drugi poudarijo vidik dinami~nosti. Sinteza »zdravorazumske« opredelitve ~ustev bi bila: ^ustvo je psihi~ni fenomen, ki ga povzro~ijo dolo~eni dogodki, ozna~ujejo ga subjektivni aspekti in telesni/so-matski aspekti, zmotijo normalen tok misli in je kratkotrajno. Na podlagi rezultatov ve~ analiz predlaga avtor opredelitev, ki ~ustva eksplicitno umesti v polje psihologije. Zapi{e, da je ~ustvo psiholo{ki fenomen, ki ga povzro~ijo specifi~ni tipi dogodkov, ki jih ima posameznik za pomembne bodisi kot pozitivne bodisi kot negativne zanj samega. Omenjeni dogodki spro`ijo dinami~en proces, za katerega je zna~ilen skupek reakcij. Najpogostej{e so: Vzgoja ~ustev 113 ob~utki, fiziolo{ke reakcije, modifikacija obi~ajnega na~ina razmi{ljanja, vedenjske reakcije. Vsem reakcijam pripisujejo kratkotrajnost. Nadalje se avtor spra{uje, ali so specifi~ne karakteristike, ki jih pripisujejo ~ustvom, res diferencialne, in ugotovi, da ne gre za izklju~ujo~o atribucijo. Izrazni vzorec, zna~ilen za jezo, se lahko pojavi tudi pri napornem delu. Iz teh razmi{ljanj lahko sklenemo, da posebnost ~ustev ni v njihovih posameznih elementih, ampak v celoti elementov, ki so strukturirani in v dina-mi~nem medsebojnem odnosu. ^ustva nastajajo kot scenarij v sekvencah, kot veriga dogodkov, ki je strukturirana dinami~no, vendar je vedno sestavljena iz zna~ilnih elementov v zaporedju. To pomeni, da lahko z izobra`evanjem in vzgojo vplivamo na razli~ne elemente, na presojo dogodkov in posledi~no na vedenjsko reakcijo. Druga zna~ilnost, ki jo opazimo: veriga je aktivirana z vzro~nim dogodkom, ki ga ~lovek ocenjuje kot zunanjega. Po sodbi udele`encev v prej omenjeni raziskavi ~ustvo ni sad posameznikove iniciative, kot je misel. ^ustvo je povezano z zunanjim svetom. Subjekt, ki do`ivlja ~ustvo, se ne ~uti kot agent, ~etudi priznavajo, da je emocionalna reakcija skladna s kognitivno oceno. Kognitivna aktivnost je po njihovem mnenju spodbujena z dogodkom. Ne spodbudi je subjekt, po njihovem mnenju ni »svobodno« dejanje spoznavanja, marve~ je kognitivni avtomatizem, ki omogo~i u~inkovito reakcijo na dogodek, ki je spro`il ~ustva. Poleg tega ~ustvom pripi{ejo {e psihosomatsko naravo, so most med mislijo in telesom. S psihosomatskim zna~ajem je povezana tudi zna~ilnost, da ~ust-va zmotijo normalni tok razmi{ljanja, pozornosti, ker povzro~ijo stanja, ki jih ne moremo nadzorovati z razumom. ^ustvom ljudje pripisujejo pozitivne lastnosti. Pomembna so za adaptacijo, za re{evanje urgentnih problemov, pomembna so, ker dajejo barvo in toploto ~lovekovemu do`ivetju in ga tako naredijo enkratnega. S pomo~jo ~ustev se ~lovek prilagaja in re{uje probleme. ^e strnemo »zdravorazumske« opredelitve (Galati 2002) in opredelitve v enciklopedijah (Trecani 2003), so ~ustva kompleksen status organizma, za katerega je zna~ilno sosledje dogodkov psiholo{ke in fiziolo{ke narave, ki jih subjekt do`ivlja v nepregledni vrsti ~ustev. Na telesni ravni se razli~no izrazijo, npr. s pospe{enim bitjem srca, rde~ico, bledico, potenjem, tresenjem. ^ustva niso nikoli nevtralna, so prijetna ali neprijetna, obarvajo vsakodnevno `ivljenje in ~loveku rabijo, da se prilagodi. Konstrukti o ~ustvih Poleg psiholo{kega in fiziolo{kega elementa, ki opredeljujeta ~ustva, je sestavni del ~ustev tudi kulturna tradicija, ki je izoblikovala ve~ konstruktov o ~ustvih. V zahodni kulturi so se razvili razli~ni konstrukti o ~ustvih (Abbagnano 2002, Slepoj 2002, Galati 2002, [adl 1999), ki so z vidika vzgoje zanimivi, ker 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en nam lahko rabijo pri pojasnjevanju enostranskih pristopov in posledi~no enostranskega vedenja. Konstrukti so nastali s prepletanjem mnenj ljudi, zgodb, mitologije, filozofije, literature … Odsev konstruktov se ka`e v splo{nih prepri~anjih o ~ustvih, ki jih lahko razmestimo v ve~ grozdastih struktur. Za prvega je zna~ilno, da med ljudmi v zahodni kulturi velja prepri~anje, da so ~ustva pasivna; pri tem poudarijo, da so ~ustva nekaj, kar ~loveka obvladuje, ~lovek je objekt ~ustev, ki so neobvladljiva. Iz takega prepri~anja vznikne tudi prepri~anje o vzgoji ~ustev. ^ustva lahko vzgajamo le tako, da jih potla~imo ali ne izrazimo, saj zaljubljenost ~loveka prevzame, strah ga preplavi. V mitologiji prihaja zaljubljenost od Erosa, panika od Pana. V sodobnosti ne razlagajo pasivnosti ~ustev z uporabo mitolo{kega in pravlji~nega, temve~ z uporabo znanstvenega besedi{~a. Tako razlagajo ~ustva kot notranja stanja, na katera posameznik nima vpliva, so neobvladljiva in ~loveka potisnejo v dolo~eno vedenje. Po takem prepri~anju ~lovek ne ustvarja svojega ~ustvenega sveta, temve~ ga le vdano sprejema. O pasivnosti ~ustev govori tudi prepri~anje, ki ~ustva pripisuje animali~ne-mu delu ~loveka. ^e je vzgoja namenjena razvijanju ~love~nosti, potem razvijamo predvsem razum, ki je na vi{ji ravni kot animali~na ~ustva. Tudi ~e ~ust-va razumemo predvsem z zornega kota fiziolo{kega dogajanja, se ka`ejo kot neobvladljiva, nevzgojljiva. Pasivnost ~ustev se ka`e tudi v razmi{ljanju, da je ~ustvo izku{nja telesnega odziva. Najprej se pojavi telesni odziv na dra`ljaj, denimo solze, subjektivna izku{nja telesnega odziva je `alost. Vzgoja bi v teh primerih pomenila nau~iti se zatreti solze, ker potem ne bo{ `alosten. Sodobne raziskave ka`ejo, da imajo ~ustva fiziolo{ki ~len verige, toda samo specifi~no telesno dogajanje ni vzrok za nastanek ~ustev. Eksperimenti so pokazali, da se je v razli~nih situacijah razvilo razli~no ~ustvo, ~etudi so ljudem v eksperimentu vbrizgali isto snov. Razmi{ljanja o pasivnosti ~ustev se ka`ejo kot neutemeljena. ^ustva se ne oblikujejo le vzporedno s telesno spremembo ali pa z delovanjem zunanjih sil, temve~ ima pomembno vlogo ob tem tudi zavest in interpretacija polo`aja. Isti fiziolo{ki u~inki so glede na okolje in izku{nje interpretirani razli~no in pospremljeni z razvojem razli~nih ~ustev. Za vzgojo ~ustev se torej poka`e kot pomembno, da se posameznik u~i interpretacije dogodkov, raz~lenjevanja svojih kriterijev za interpretacijo in oblikovanje pomenov. Druga velika skupina prepri~anj se nana{a na nasprotje med ~ustvi in razumom. Eno takih je prepri~anje, da so ~ustva povsem iracionalna. Ljudje razmi{lja-jo, kot da so sestavljeni iz dveh delov, iz racionalnega uma in iz ~ustvenega polja, ki je iracionalno. O ~ustvih se ne govori, ker so manj vredna od razuma, kar v procesih inkulturacije privede do tega, da ljudje nimamo niti ustreznega bese-di{~a, s katerim bi ~ustva poimenovali. Ko smo raziskovali, katere besede vsakodnevno uporabljamo za poimenovanje ~ustva, ki se razvije tedaj, ko nam je onemogo~eno, da bi zadovoljili svoje potrebe, pa smo prepri~ani, da bi jih lahko, smo ugotovili, da uporabljamo besedi bes in jeza. Nato se mo`nosti poimenovanja ustavijo (Li~en 1997). Razum se povezuje s konceptom inteligence, zato prihaja do nasprotovanja sintagmi »~ustvena inteligenca«. Racionalnost (in inteligenca) sta v zahodni Vzgoja ~ustev 115 racionalisti~ni dru`bi prva stopnica do uspeha in imata visok status, z uspehom prihaja tudi dru`bena mo~. ^ustva so ni`je ocenjena, ker naj bi bila kratkotrajna in »kratkovidna«, vodijo v ne-razumno vedenje, so kaoti~na. Taka prepri~an-ja ostro lo~ijo med razumom in ~ustvi, racionalnost omejijo na intelekt, ~ustva pa so motnje za mi{ljenje. Ker so ~ustva zmedena, vzgajamo misel, ker razum zanesljiveje spoznava resnico. Znanje je mogo~e dose~i le z razumom, z racionalnim mi{ljenjem, ~ust-va sodijo v izkustveni svet. Med misleci, ki so vplivali na oblikovanje takega prepri~anja, je – po mnenju raziskovalcev – Kant, ki pripi{e ~ustvom sposobnost vrednotenja nekega objekta na ravni zadovoljstva ali nezadovoljstva, ki jih objekt vzbudi, to je subjektivna kvaliteta, ki je ne moremo posplo{iti (Galati 2002). Kant ima odklonilno stali{~e do ~ustev, ki izklju~ujejo suverenost razuma, motijo presojanje, so nestalna, muhasta. So nekognitivni pojavi, ki pripadajo em-piri~nemu svetu. Obravnava jih kot bolezni ([adl 1999). Tak{no obravnavanje ~ustev je {e vedno prisotno. ^e nekoga ozna~i{, da je ~ustven, postavi{ kot vpra{ljivo njegovo delovanje in govorjenje. Nima prave veljave. Ko se ~lovek sre~uje s ~ustvenimi problemi, jih ne re{uje z vzgojo, edukacijo, temve~ s terapijo. Konstrukt o nasprotju med ~ustvi in razumom govori o tem, da ~ustva motijo miselni tok, iracionalna ~ustva vdirajo v svet misli. Izhajajo~ iz tega kon-strukta, se vzgoja oblikuje predvsem na razvijanju razuma. ^e zdru`imo konstrukta o pasivnosti ~ustev in o nasprotju med ~ustvi in razumom, postavimo pasivnega ~ustvenika nasproti aktivnemu razumniku, ki na~rtuje in obvladuje okolje. In ~e k temu dodamo konstrukt o ~ustvih kot o `en-skih lastnostih, se poka`e kulturni dualizem med ~ustveno `ensko in razumskim mo{kim. V vzgoji potem dovolimo ~ustva `enskam, mo{ki naj vzgajajo razum. V isti grozd, ki ga ozna~uje dihotomnost med ~ustvi in razumom, sodi tudi konstrukt o dobrih ~ustvih, ki se je oblikoval v dobi romantike. ^e so bila ~ust-va v racionalizmu mote~a, se nihalo v romantiki obrne v nasprotno smer. Kot reakcija na hiperracionalizem pridobijo ~ustva pomen, rehabilitirana so kot ustvarjalna energija. ^ustva so vir energije, ~loveka motivirajo. Odsev tega kon-strukta je mogo~e iskati tudi v Golemanovi trditvi, da je emocionalna inteligenca pomembnej{a od klasi~ne inteligence (Goleman 1995), ~esar raziskave ne dokazujejo (Avsec, Pe~jak 2003). Naslednji konstrukt poka`e ~ustva kot individualne notranje pojave. ^ust-va so stvar posameznika, so posameznikova notranja realnost, niso kulturno pogojena, so del biolo{ke konstrukcije in jih torej ne vzgajamo. Vsi navedeni konstrukti nas omejujejo pri vzgoji, ~e sprejmemo kot lastnega le enega od njih. V vsakdanjem `ivljenju se vsi pogledi prepletajo, zato je za vzgojo zanimiv model, ki poka`e, kako ~ustva delujejo. Preden predstavimo model, ki pojasnjuje delovanje ~ustva, nas zanimajo {e nekateri teoretski pogledi, ki so nastali s poudarjanjem in raziskovanjem enega od elementov ~ustvene-ga kompleksa. 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en Čustva z različnih teoretskih perspektiv Teoretske perspektive postavljajo različne elemente kot najpomembnejše, vse pa ugotavljajo, da so čustva kompleksni fenomeni, sestavljeni iz več komponent. Averill (1999) jih imenuje plurikomponentni fenomeni, sindromi, sestavljeni iz različnih elementov, ki delujejo v sekvencah, ki pa niso vedno enake. Biološke teorije govorijo o čustvih kot endogenih pojavih, čustva so organsko določena z biološkimi telesnimi programi, zasidrana so v biološki zgradbi telesa in so kulturno univerzalna, ker so prirojena. Njihova funkcija je v adaptaciji okolju in so potemtakem temelj za učenje in za vzgojo. Na podlagi raziskav pacientov z možganskimi poškodbami Johnson-Laird (1997) ugotavlja, da je biološka funkcija čustev jasna. Čustva niso razkošje, ki bi se mu lahko odpovedali, marveč so bistvena komponenta aparata, ki omogoča preživetje in prilagajanje ter učenje. Čustva so torej del mentalnega instrumentarija, potrebnega za preživetje (kot so za preživetje pomembni tudi refleksi, metabolizem, biološka občutenja bolečine in prijetnosti), in so hkrati del instrumentarija za razmišljanje in spoznavanje. Čustva so prevajalci med miselnimi procesi in telesnim dogajanjem, so med biološkim in miselnim delom. Sociokonstruktivistične teorije menijo, da čustva rabijo temu, da komuniciramo s svetom, izpostavijo človeško emocionalnost, ki je »nepojmljiva brez predhodne prisotnosti drugih«, čustva so lastnost družbenih odnosov, so proizvod vključenosti akterjev v družbeno življenje in mreže interakcij (Sadi 1999, str. 178). Po tej trditvi čustva niso niti individualne niti biološke narave, temveč so del scenarijev. »Čustva niso individualna stanja, temveč so znak družbenih odnosov med ljudmi, so dialoško konstituirana, določajo jih interakcije z drugimi« (prav tam, str. 179). V to skupino so uvrščene raziskave in teorije, ki pripisujejo pomembno vlogo odnosnemu in komunikacijskemu vidiku čustev. Harre (1992) v svojem zborniku predstavi vse vidnejše avtorje, filozofe, antropologe, psihologe, ki so prispevali k teorijam socialne konstrukcije čustev, ki razlaga, da čustvo ni naravni fenomen, temveč je socialni fenomen, sestavljen iz serije koordiniranih odgovorov, ki bolj rabijo za socialno interakcijo med posamezniki kot pa za biološko preživetje. Sociokonstruktivistične teorije so nasprotni pol evolu-cionističnim teorijam. V svojih skrajnih pozicijah zanikajo biološko komponento čustev, čustva predstavijo kot socialni fenomen brez sledi biološkosti. Vse je pridobljeno, nič ni prirojeno, čustva so kodeks socialnega vedenja, ki si ga pridobimo z vzgojo, ki vsakemu predpiše, kako naj se vede (Averill 1999, Harre 1992). Na primer, jeza ni prirojeno čustvo, ki poskrbi za preživetje subjekta, kot trdijo evolucionistične teorije. V konstruktivistični paradigmi je jeza shema, ki subjektu pokaže, kaj naj stori v nekaterih okoliščinah, npr. ko so njegove pravice kršene. Jeza je predstopnja vedenja, »narekuje« subjektu vedenje. Oblikuje se na podlagi ocene nekega dogodka. Proces ocenjevanja ne sloni na biološki vrednosti stimulusov, ne zgodi se samodejno, temveč na pripisovanju pomenov, ki izhajajo iz sistema vrednot in norm kot dela sociokulturnega konteksta. Vzgoja ~ustev 117 Kako razli~ni teoretski pristopi k obravnavi ~ustev odsevajo v vzgoji Za vzgojo ~ustev so zanimive tri teme, ki se povezujejo s podro~jem ~ustev: adaptacija, komunikacija in kognicija. To so tudi tri podro~ja, ki so razvila svoje teorije ~ustev, za katere je zna~ilno, da nobena ne zanika kompleksnosti ~ustev, temve~ vsaka od teorij postavi poudarek na posamezni element. Evolucionisti~ne ali biolo{ke teorije predstavijo predvsem ~ustva v funkciji adaptacije. ^ustva so del mehanizmov (skrbijo npr. za homeostazo, metabolizem), bi-olo{ke regulacije organizmov, so prirojena, primarno ima vsak ~lovek omejeno {tevilo osnovnih ~ustev, ki jih {tejejo kot modaliteto ve~komponentnih odgovorov, ki se lahko prilagajajo. Primarna ~ustva so dokazovali s {tudijem facial-nih gibov, ki jih v sodobnosti raziskuje Ekman. Sku{ajo dokazati univerzalnost ~ustev, neodvisnost ~ustev od kulture. ^ustva so posledica evolucije vrste, nau~eni so na~ini, kako ~ustva »upravljamo« in jih izra`amo. Te ugotovitve potrjujejo medkulturne raziskave. Ek-man je raziskoval ~ustva v razli~nih kulturah. Povsod poznajo osnovnih pet ~ustev, ki se pojavljajo v enakih situacijah, ljudje prepoznajo izraz na obrazu, jeziki vsebujejo besede za osnovna ~ustva (Ekman, nav. po Legrenzi 2002). V dru`bi se ljudje razli~no vedejo, ko so pod pritiskom socialnih konvencij. Ekman je opravil zanimiv eksperiment. Ameri{kim in japonskim {tudentom je prikazoval filmske zgodbe. Po dolo~enem ~asu se je obojim pridru`il raziskovalec, oble~en v belo haljo je sedel na stol poleg gledalca. Celoten potek so snemali. Nato je zaprosil presojevalce, ki niso vedeli, kak{ne filme so {tudentje gledali, naj ocenijo obrazne izraze, mimiko. Med japonskimi in ameri{kimi {tudenti so na{li visoko stopnjo podobnosti obraznih gibov, ~etudi se njihovi kulturi razlikujeta. Ko pa je bila navzo~a tretja oseba, to je raziskovalec v beli halji, si obrazni izrazi japonskih in ameri{kih {tudentov niso bili ve~ tako podobni. Japonci so se ve~ smejali, da bi prikrili izraze neprijetnosti. Ekman sklepa, da ne gre za druga~na osnovna ~ustva, ampak za kulturno pogojena pravila, kdaj in kako ~ustva poka`e{ drugim. Poleg tega so v razli~nih kulturah razli~ni dogodki, ki spro`ijo ~ustvo jeze ali `alosti. ^ustvo je prisotno in znano, razli~en je na~in kodificiranja, razli~no ga posameznik uporabi in razli~no izrazi, kar ka`e na vpliv inkulturacije in vzgoje tudi tedaj, ko je izhodi{~na paradigma evolucionisti~na, ki trdi, da so ~ust-va prirojena kot del genskega zapisa. Komunikacijski vidik postane osrednji v konstruktivisti~nih teorijah. Emo-cije so instrument komunikacije, aktualizirajo komunikacijsko intenco (Galati 2002, str. 298), ki se uresni~i `e v predverbalni obliki jezika, ki jo uporabljata mati in otrok v prvi fazi otrokovega razvoja, in pozneje v verbalni obliki jezika. Bistvo ~ustva je komunikacija, cilj ~ustev je vzpostavljanje odnosov z drugimi, ki se uresni~ujejo v mikrookolju dru`ine in prijateljstev ter v makrookolju dru`be. Razli~ne perspektive poka`ejo na razli~ne poudarke, toda nobena ne zanika pomena vzgoje ~ustev. 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en ^ustva so kulturni, telesni in du{evni pojavi, ki jih raziskujejo razli~ne znanosti, vsaka s svojim znanstvenim aparatom in metodologijo. Za vzgojo ni dovolj parcialni pogled, temve~ je zanimiva sinteza pogledov, ki na razli~ne na~ine spoznavajo pojav ~ustev v ~loveku. Poleg znanstvenih na~inov opazovanja sta na podro~ju ~ustev znana vsaj {e dva na~ina, in sicer prek umetnosti in religije, ki sta v `ivljenju in vzgoji vsakodnevno prisotna in ju uporabljajo kot metodo za vzgojo ~ustev. V zgodovinskem pregledu odnosa do ~ustev lahko vidimo dve razli~ni stali{~i. Na eni strani razumejo ~ustva kot pomemben kazalnik humanosti, na drugi strani razumejo ~ustva kot sfero animali~nosti v ~loveku. Vzgoja je pomembna v obeh pogledih, le da se razlikujeta namen in na~in vzgoje; v~asih ~ustveni svet obo`ujejo in dovolijo ~ustvom, da se razvijajo spontano, v~asih pa ~ustva ostro nadzorujejo. Dana{nja vzgoja ~ustev i{~e srednjo pot med ostrino zatiranja in vznesenostjo nad naravno izvirnostjo ~ustev. Za sodobno vzgojno delovanje je spodbudno soglasje med sociologi (prim. [adl 1999), psihologi (prim. Avsec, Pe~jak 2003) in psihoterapevti (prim. Beck 1976, Milivojevi} 2000), da je eval-vacijski vidik ~ustev – ne moremo biti `alostni, ~e nismo ocenili, da smo nekaj izgubili – osrednjega pomena pri razumevanju ~ustvenega do`ivljanja. Povezava med dra`ljajem, zaznavo, oceno in interpretacijo ter ~ustveno reakcijo je jedro ~ustvenega do`ivljanja; to bomo poskusili pokazati z modelom kro`ne emocionalne reakcije. Kako ~ustva delujejo Ugotovili smo, da so ~ustva subjektivna, da jih ne moremo lo~iti od bitja, ki jih ob~uti, in hkrati so povezana s situacijo, z okoljem, v katerem bitje ob~uti ~ustvo. ^ustva so med posameznikom in okoljem. Ko posameznik ugotavlja, da je nastala sprememba med njim in svetom, se pojavijo ~ustva, ki ~loveku rabijo, da se adaptira. Milivojevi} (2000, str. 15) opredeli ~ustvo kot reakcijo subjekta na dra`ljaj, ki ga je ocenil kot pomembnega, in pripravi subjekt na adaptacijsko dejavnost, in sicer visceralno, motori~no, motivacijsko in mentalno. Delovanje ~ustva kot reakcije in adaptacije ob vmesni presoji in izbiri vedenja je zdru`il v model kro`ne emocionalne reakcije, ki sloni na konglomeratu teoretskih razlag, in sicer upo{teva kognitivno psihologijo, psihoanalizo, eksistencialno psihoanalizo, transakcijsko analizo, gestalt pristop, simboli~ni inter-akcionizem in sistemsko teorijo. Faze delovanja ~ustev kot reakcije in adaptacije so prikazane v naslednji shemi. Vzgoja ~ustev 119 situacija, dra`ljaj vedenje, mentalna predstava akcija, usmerjena k percepcija situaciji V mi{ljenje pripisovanje pomena (izbiranje vedenja) apercepcija 4 pripravljenost na vrednotenje akcijo emocionalna telesna reakcija (Vir: Milivojevi} 2000, str. 38) Za razmislek o vzgoji ~ustev so zanimive posamezne etape emocionalne reakcije. Situacija, ob kateri se vzbudijo ~ustva, je vedno neka sprememba, ki je ne moremo ocenjevati z objektivnimi kriteriji, ker bo lahko na spremembo x oseba A reagirala povsem druga~e kot oseba B. Kriteriji so vedno subjektivno obarvani. Raziskave, ki so iskale vzroke ~ustev, ugotavljajo, da ljudje v isti kulturi podobno reagirajo, in to ustvari predstavo, kaj je »normalno« (Legrenzi 2002). ^e to ponazorimo s primerom: na pogrebu je dovoljeno jokati, sicer v javnosti ne jo~emo. Nekateri raziskovalci so posku{ali objektivizirati dra`ljaje in izdelali lestvice stresnih situacij, ki povedo, kaj je v neki kulturi sprejeto, ne velja pa kot pravilo v absolutnem smislu. Naslednja faza je percepcija situacije. Da bi oseba lahko reagirala na spremembo, jo mora opaziti, zaznati s ~utili – to se zgodi na zavedni ravni – in tak proces imenujejo percepcija, ~e se zgodi na nezavedni ravni pa subcepcija. Per- 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en cepti, ki se oblikujejo, niso posledica zgolj zunanje spremembe. Mnoga ~ustva nastanejo kot reakcija na psihogene stimuluse, ko se mentalne slike oblikujejo na podlagi spominov ali imaginacije. V~asih spodbudi nastanek ~ustva asociativni stimulus, to je asociacija na sliko stvarnosti, v~asih pa simboli~ni stimu-lusi (besede, govor). Proces apercepcije je zlit s procesom percepcije. Zdi se, da neke besede ne sli{imo po posameznih zvokih, ampak opazimo samo pomen, ki ga beseda nosi. Pomen mentalni predstavi pripi{emo glede na lasten referen~ni okvir, ki je in-trapsihi~na struktura. Ko pripisujemo pomen, je pomembna situacija, v kateri je posameznik, posameznikovo trenutno stanje in stimulus. Ko posameznik zase meni, da je mo~nej{i v »dvoboju«, bo uporabil jezo in bo napadel, ~e se ima za {ibkej{ega, bo uporabil strah in se umaknil (prim. Legrenzi 2002). Nekateri ljudje ne zmorejo realne ocene situacije glede na svoje sposobnosti. Aktivirajo strah in zbe`ijo, ~etudi bi lahko bili uspe{ni. Drugi pa svoje sposobnosti precenijo in uporabijo jezo ter se spustijo v boj. Pripisovanje pomena v neki situaciji je lahko ustrezno ali pa ne. Neustrezno pripisovanje pomena vodi v neustrezno vedenje, ker vsi nadaljnji procesi obdelujejo napa~ne informacije. Z izjemo refleksov ~lovek ne reagira neposredno na dra`ljaj. Dra`ljaj opazi, zazna in opredeli njegov pomen. To je funkcija ~loveka, in ne dra`ljaja. Tu se pojavijo vpra{anja, zanimiva za vzgojo ~ustev, ki lahko vodijo v oblikovanje metod za t. i. edukacijo emocij, npr. kako ~lovek ocenjuje, kaj dolo~a sistem pravil, po katerih vrednoti. Kako ustvarja svoj referen~ni okvir, ki mu rabi za zavedno in nezavedno opredeljevanje dra`ljajev? Kdo ali kaj pomaga pri risanju zemljevida, s katerim se orientira, s katerim ocenjuje, kateri dra`ljaji so zanj pomembni in kateri ne? Kako se oblikujejo prepreke za zavestno sprejemanje dra`ljajev? Ocenjevanje je hiter proces, ki daje odgovor na vpra{anje, kako pomembno je nekaj za posameznika. Do`iveta ~ustva informirajo o vrednosti. Proces valorizacije je povezan z vrednotami, ki niso instinktivne, temve~ so rezultat vzgoje, celoten proces je ume{~en v sociokulturni kontekst. Tudi Beck (1976) poudarja, da {ele interpretacija dogodka vodi do specifi~nega emocionalnega odgovora. Ker je to~ka interpretacije klju~nega pomena za razvoj ~ustva, je tudi tu to~ka vzgoje ali pa manipulacije. Ko posameznik s svojim referen~nim okvirom oceni, da je dra`ljaj pomemben, aktivira biolo{ke programe, to so vzburjenje, visceralne (avtonomni `iv~ni sistem in endokrini sistem) in motori~ne reakcije, ob~utki. Telo se pripravi za akcijo. ^ustva aktivirajo vedenjski program. Oseba je potem motivirana, da se vede na dolo~en na~in. To fazo do`ivlja ~lovek kot notranjo spodbudo, kot impulz za akcijo. Navzven se to ka`e prek govorice telesa, prek obraznega izraza. V nekaterih situacijah ljudje odreagirajo na tej stopnji, tedaj govorijo o »acting-out« situaciji, za katero je zna~ilno, da od pripravljenosti na akcijo za~no akcijo, ne da bi posredovale misli, ne da bi uporabili »filter jezika«, zapi{eta Steiner in Perry (1999). Za tak{no situacijo uporabljajo metaforo: pogledi ubijajo. Vzgojni programi si lahko zadajo za cilj, da otroke in odrasle nau~ijo, da iz faze Vzgoja ~ustev 121 akcijske tendence preidejo v fazo sekundarne kognicije, ki vsebuje izbiranje vedenja z mi{ljenjem in drugimi mentalnimi operacijami. ^lovek je motiviran za neko vrsto vedenja, sedaj se vklju~i razmi{ljanje, ki izbira tak{no vedenje, ki bo najbolj{i odgovor na situacijo. Ko se spra{uje, kak{no vedenje izbrati, ocenjuje sebe, druge in okolje, da bi na{el najbolj{e vedenje. Strah npr. aktivira razmi{ljanje, kako se izogniti situaciji, ki ga ogro`a. In spet se pojavijo za vzgojo ~ustev zanimiva vpra{anja, npr. Kdo posameznika opremi z repertoarjem vedenj? Od ~esa je odvisen izbor vedenja? Kako si posameznik oblikuje kriterije za izbor vedenja? ^ustva vodijo postavljanje ciljev celotnemu mentalnemu aparatu, to je t. i. protimi~ni efekt, ko do`iveta emocija aktivira in stimulira mi{ljenje, ki v tem trenutku izbira vedenje, ki bo najbolj{i odgovor na stimulusno situacijo. Aktivirajo se tiste predstave, ki so pomembne za situacijo, ~ustva ne aktivirajo kar vseh predstav difuzno. Sekundarna kognicija nima mo~i, da bi pogasila ~ustvo, njena vloga je predvsem pri na~inu izra`anja ~ustva. Bowlby (1991) zapi{e, da sekundarna kognicija oceni posledice vedenja. Milivojevi} (2000) opozori {e na terciarno kognicijo. Pogosto se dogaja, da so procesi pred vznikom ~ustva nezavedni. ^lovek se zaveda svojega ~ustva, ne pa tudi procesov, ki so privedli do ~ustva. Mi{ljenje sedaj pomaga razumeti proces, zavzame odnos do ~ustva in ga nadzoruje. To je funkcija zavesti in terciarne kognicije. ^ustva nimajo protimi~nega u~inka le na mi{ljenje, marve~ tudi na druge mentalne funkcije, pozornost, spomin. Pozornost se prilagodi prioritetam (Legrenzi 2002a). Apercepcija, ki je zna~ilna za neko ~ustvo, postane prevladu-jo~a, tako da ~lovek vse nove stimuluse interpretira na ute~eni na~in. Podoben je vodi v poto~ni strugi, ki te~e po koritu, kakor je bilo oblikovano, kar pa ne pomeni, da ni mogo~e druga~e ~ustvovati, kot ne pomeni, da ni mogo~e vode speljati v drugo strugo. Krog emocionalne reakcije se sklene z vedenjem. Vede se skladno s pomenom, ki ga je pripisal situaciji. ^lovek `eli spremeniti neprijetno situacijo (aloplasti~na adaptacija) in vzpostaviti ravnote`je med svojimi `eljami (vrednotami) in zunanjim svetom. Subjekt lahko vpliva na situacijo (jeza), da bi jo spremenil, se situaciji izogne (strah) in izbere situacije, v katerih bo do`ivel ravnote`je. Ko se situaciji ne more izogniti niti je ne more spremeniti, mora spremeniti sebe, kar imenujejo avtoplasti~na adaptacija. ^ustvo, ki se pojavi tedaj, ko ~lovek situacije, ki jo oceni kot neprijetno, ne more spremeniti, je `alost. Situaciji mora pripisati druga~en pomen, sprememba nastane v subjektu, v njegovem re-feren~nem okviru. @alost je po~asno ~ustvo, s katerim ~lovek spreminja samega sebe. Upo{tevaje model kro`ne emocionalne reakcije, lahko sklenemo, da ~ustva niso pasivna, da niso le fiziolo{ki pojavi, temve~ so odvisna od ~lovekovih zaznav in njegove vklju~enosti v kulturno okolje. ^ustva niso nekaj, kar prihaja nad ~loveka od zunaj, ne od Erosa ne od Pana, tudi niso nekaj, kar telesa po~ne-jo du{am, ampak so kompleksen proces, ki vklju~uje kognitivne procese, fizio-lo{ke dejavnike, ~lovekove `elje in delovanje. In glede na to, da ~ustveni sin- 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en dromi potekajo v sekvencah, lahko z vzgojo in samovzgojo delujemo na razli~ne elemente na biolo{ki, psiholo{ki ali kulturni ravni, vplivamo na vedenje, mi{ljen-je, telesne odzive. Za to ni potrebna terapija, temve~ vzgoja, ki lahko poteka v vseh `ivljenjskih obdobjih. Nadzorovanje ~ustev ^ustva nadzorujemo na dva na~ina, in sicer nadzorujemo izra`anje in do`ivljanje ~ustev. Izra`anje ~ustev nadzorujemo tako, da jih prikrijemo, da po-ka`emo druga~no intenzivnost, kot jo ob~utimo, ~ustva do nekoga ali ne~esa izrazimo v odnosu do drugega, za izra`anje ~ustva izberemo socialno sprejemljiv na~in. ^ustva nadzorujemo na zavedni in na nezavedni ravni. Na zavedni ravni ~lovek uporablja razne psihi~ne mehanizme, da bi se branil pred neprijetnimi ob~utenji, v teh primerih se zaveda svojih ~ustev. Na nezavedni ravni pa delujejo obrambni mehanizmi, ki prepre~ijo oblikovanje za ~loveka nesprejemljive emocije. Psihoanaliza raziskuje predvsem nezavedne oblike nadzorovanja ~ustev, druge {ole, npr. kognitivna, vedenjska, realitetna terapija, transakcija-ka analiza, pa se ukvarjajo tudi z zavednimi oblikami nadzora nad ~ustvi. Milivo-jevi} (2000, str. 211) zapi{e, da se posameznik brani pred ~ustvi enako, kot so njegovi star{i usmerjali, bodisi stimulirali bodisi prepre~evali, zanje nesprejemljiva ~ustva pri otroku. Gre za introjekcijo in internalizacijo konkretnega na~ina. Izhajajo~ iz take predpostavke, lahko razumemo sodobne pediatre, ki star{e svarijo, naj ne dajejo otrokom stekleni~ke s sladkim ~ajem, br` ko zajoka. Otrok namre~ joka iz razli~nih razlogov. Jok je na~in njegove komunikacije z okoljem. ^e vsakokrat dobi sladko teko~ino, se bo nau~il pote{iti katero koli ~ustvo s hrano ali pija~o, z ogljikovimi hidrati ali ~im drugim. Za star{e (sic!) je otrokov jok, ki izra`a otrokovo nezadovoljstvo, nesprejemljiv. Porabni{ka dru`ba zahteva od ~lanov, da so vedno zadovoljni in sre~ni, z neprijetnimi ~ustvi se ne znajo soo~iti. Otrokov jok, ki ne izra`a vedno potrebe po teko~ini, ustavijo s sladkim sokom ali ~ajem. Otrok ne potrebuje ve~ sladke teko~ine za pogasitev `eje, temve~ si oblikuje vzorec: moje nezadovoljstvo pote{i sladek okus. Kaj si vzgoja lahko zastavi za cilj ^ustva mobilizirajo ~lovekovo aktivnost, bodisi da spreminja okolje in ga prilagodi sebi bodisi da spremeni sebe in se prilagodi okolju. Vzgoja ~ustev se lahko nana{a na razli~ne plasti. Ljudje naj bi se nau~ili lo~evati med ~ustvi, npr. jeza {e ni sovra{tvo. ^ustva naj bi znali poimenovati. Tudi poimenovanje ~ustev omogo~a, da ~ustva med seboj lo~ujmo. Z dovolj ob-se`nim besednim zakladom je omogo~eno sporo~anje o svojih ~ustvih drugim. Znali naj bi prepoznati svoja ~ustva (npr. jezo ali strah) in ob~utke (npr. lakoto). Vzgoja ~ustev 123 Lo~evati med komponento ob~utka in ~ustva ter drugih elementov (npr. vedenje). Ko zavedni del ne sprejema nekega ~ustva, denimo strahu ali jeze, bo v situaciji, ko bi ob~util strah ali jezo, ob~util lakoto. Lakota je v tem primeru maskiran strah, jeza. Ker ne ob~uti jeze kot psihi~no reprezentacijo ~ustva, »izgubi« psihi~ne elemente jeze, ki bi delovali v smeri anga`iranja in prilagajanja. Ker oseba ne ve, da je v ozadju jeza, se bo anga`irala na podro~ju lakote. Na zavedni ravni ostaja lo~ena od svoje jeze, zato je ne more re{iti. Problem, ki se zari{e v »kulturi sre~e«, je povezan z zanikanjem ali celo prepovedjo neprijetnih ~ustev. Ta pojav razlagajo z na~inom `ivljenja v porabni{ki dru`bi, kjer vladata »happylogija« in infantilni hedonizem (prim. Andreoli 2003, Pasini 2002). ^lovek se `eli otresti neprijetnih ~ustev, hkrati si zvi{uje prag ob~utljivosti za prijetna ~ustva. Neprijetna ~ustva ovrednoti kot negativna. @alost ni dovoljena, zato subjekt ne more izkoristiti potenciala neprijetnega ~ustva. Spusti se v iskanje prijetnih ~ustev, ki jih vrednoti kot pozitivna. Nastane imperativ: mo-ra{ biti sre~en, nekaj je s tabo narobe, ~e nisi sre~en. Vse to vodi v iskanje situacij, kjer bo hitro, ~e se le da takoj, do`ivel prijetna ~ustva, in posega po raznih farmacevtskih pripravkih, drogah, adrenalinskih dogodkih. Z vzgojo naj bi se nau~ili lo~evati ~ustva in vedenje in izbirati vedenja. ^ust-va niso enaka vedenju, ki iz njih izhaja, ~ustva ne narekujejo samo enega vzorca vedenja. Jeza ne pomeni nujno tudi fizi~nega napada. ^lovek lahko izbira. Oseba, ki ne izbira med vedenji, reagira impulzivno, ni sposobna regulacije in inhibicije ~ustev. Morda se tako do skrajnosti izrazi paradoks: bodi spontan. ^lovek je sposoben avtorefleksije, zato ne ravna samo na podlagi tistega dela ~ustev, ki rabijo za biolo{ko pre`ivetje. Razum in ~ustva so medsebojno povezani, ~ustva modulirajo kognitivno aktivnost, razum se prepleta s ~ustvi. Samo v nekaterih skrajnih primerih zavzamejo ~ustva tak{no obliko, da lahko govorimo o »bloku« razuma ali o »uti{anem« razumu. Toda: enostavne razlage o razumu in ~ustvih nimamo, oboje je del mentalnega `ivljenja, ki je sestavljeno iz mnogih specifi~nih mehanizmov, ki imajo vsak svojo modaliteto funkcioniranja. James William je 1884 zapisal vpra{anje: kaj je emocija. Definitivnega odgovora tudi {e danes nimamo. Problemi ^ustev ne moremo opredeliti dovolj natan~no, ker raziskovalci {e vedno niso odkrili tiste karakteristike, ki bi bila razlikovalno zna~ilna za ~ustva, zato menijo, da je za ~ustva opredeljujo~ skupek lastnosti, ki delujejo v medsebojni povezavi. Zaradi nedefiniranosti te`ko lo~ujejo med emocijo, senzacijo, motivacijo, sentimentom, kar vna{a probleme na podro~je vzgoje ~ustev. Ne le ~ust-va, temve~ tudi vzgoja je nedolo~ena, i{~o~a, zato ve~krat prilo`nostna kot in-tencionalna. Za vsakdanje `ivljenje sodobnega ~asa so zanimiva vpra{anja, kdo ljudi u~i ~ustev do drugih, npr. zavist, ljubosumje, nestrpnost … Kak{no vlogo imajo pri tem ljudje in kak{no mediji. Zastavi se tudi problem, kdo ljudi u~i ~ustev do 124 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en samega sebe, kdo vzgaja ~ustva do samega sebe. Ob tem vpra{anju se najprej oblikuje odgovor z mislijo na egocentrizem, narcisizem, terapevtsko dru`bo, toda takoj nato pomislimo na {tevilo samomorov na Slovenskem, destruktivno vedenje do sebe, ki se ka`e med mladimi. Krhki posamezniki, ki jih kultura potisne v skupino, potrebno terapije, postanejo v dru`bi zdravizma kaj hitro na robu. Ob razmisleku o vzgoji ~ustev se zastavi tudi vpra{anje strokovnega jezika. Kak{en diskurz bomo uporabljali? Terapevtski? Prek legitimacije ali uveljavitve diskurza se oblikuje tudi »nadzor« nad podro~jem. Ali lahko re~emo, da je naklju~je, da se vzgoja in pedagogika ne ukvarjata z vzgojo ~ustev, marve~ da se s ~ustvi ukvarja psihoterapija? Kak{no vlogo ima v vzgoji ~ustev umetnost, glasba in romani … Ali je vse to le vsebina terapije z umetnostjo ali predvsem vzgoje z umetnostjo? Mogo~e pa se vzgoji ~ustev izogibamo tudi zato, ker lahko vzgoja ~ustev hitro zdrsne v zatiranje ~ustev, v negiranje ~ustev, v manipulacijo ali negovanje nestrpnosti do sebe in do drugih, v nadzorovanje ~ustev drugih s predvidevanjem in poznavanjem njihovih obrambnih mehanizmov …, zdrsne v enostransko oblikovani konstrukt o ~ustvih, ali {e ve~, oblikuje nov zo`en konstrukt o ~ustvih. Da ne bi naredili napak, ki bi omejevale svobodo posameznika, se vzgoji ~ustev izogibamo, misle~, da ohranjamo mo`nost vsakega, da odlo~a o svojem `ivljenju. V vsakdanjem `ivljenju se poka`e nasprotno. Posameznik, ki ne zmore obvladovati svojih ~ustev, ki si prek vzgoje in samovzgoje ni oblikoval na~inov za uporabo ~ustvene energije, postane predmet manipulacije razli~nih agentov porabni{ke dru`be. Sklep Teoretski konstrukti so nam v pomo~ pri opazovanju ~ustvenega `ivljenja in pri oblikovanju metod vzgoje ~ustev v vseh obdobjih `ivljenja. ^e pregledujemo ~ustva z zornega kota teoretskih zapisov, vidimo, da so trikrat »vmes«. ^ust-va so med telesom in umom, ~ustva so med naturo in kulturo, ~ustva so med kognicijo in intuicijo, raziskujejo jih razli~ne znanstvene discipline, pristopi k raziskovanju ~ustev so {e premalo interdisciplinarni. ^ustva so bistvena komponenta ~lovekovega `ivljenja. ^lovek, ki ima nekoliko slab{e razvit miselni aparat, lahko zadovoljivo `ivi, je v `ivljenju uspe{en, ker se okolju prilagaja. ^lovek, ki ne zmore nadzorovati svojih ~ustev, ker jih do`ivlja tako, da jih denimo zamenjuje med seboj, zame{a strah in jezo ali strah in lakoto, in jih neustrezno izkazuje v okolju, bo te`ko pisal svoj `ivljenjski scenarij, ne bo razumel sebe niti namenov drugih, neuspe{en bo v socialnih interakcijah, razvila se bodo psihosomatska obolenja. ^ustva so gibalo pri izbiri, pri smereh `ivljenjske poti. Kaj je dobro in kaj je slabo za posameznika in skupnost, slutimo, »intuitivno vemo«, na podlagi nekega »ob~utenja«, ki je premalo raziskano, premalo jasno. Vzgoja ~ustev poteka v vseh `ivljenjskih obdobjih, tesno se prepleta z znanjem o ~ustvih, zajema prepoznavanje in izra`anje ~ustev, spodbujanje mi{ljen- Vzgoja ~ustev 125 ja, raz~lenjevanja in razumevanja ~ustev. Hkrati vemo, da ~ustev zaradi subjektivnosti ne moremo soditi po vnaprej{njih shemah, temve~ jim moramo pustiti `iveti, da jih spoznamo in integriramo v svoji osebnosti. Ni ~ustev, ki bi bila dobra ali slaba, prizadevati si moramo za harmonijo med razli~nimi du{evnimi stanji: ne poudarjamo enih ~ustev in negiramo drugih, kajti to povzro~i ~ustveno neravnote`je, ne spoznamo svojih potreb, svojih aspiracij in ranljivosti. Avtorji s podro~ja psihoanalize in globinske psihologije, denimo Jung (2002), pi{ejo, da ostanejo nerazvita ~ustva v nezavednem ali pa se razvijejo v ~ustvo, ki je kvalitativno druga~no in se pojavlja prek sanj, nevroz. ^ustva se oblikujejo kot znaki sprememb, sporo~ajo nam, da se spreminja program aktivnosti ali pa odnos do programa. V sodobnosti je mnogo sprememb v okolju in zahtevajo mnogo preusmerjanja programov, kar povzro~a ~ustveno zmedo pri mnogih ljudeh. Ljudje so si v otro{tvu »ogledali« nekatere programe in jih zakodirali v svoj spomin in svoje nezavedno, v odraslosti teh programov ne morejo uporabiti. Oblikovati morajo nove programe. Evolucijsko je ~lovek pripravljen, da svoj program spremeni nekajkrat, fluidna moderna pa zahteva, da svoj program kar naprej spreminja, kajti niti posameznikova identiteta ni stabilna. Svet spoznavamo na razli~ne na~ine: prek znanosti, umetnosti, religije. Vsak na~in ima svoja pravila, medsebojno niso v hierarhi~nem odnosu. Bateson (2000) ugotavlja, da kdor lahko gleda na probleme skozi razli~ne prizme, lahko zagleda ve~jo kompleksnost. Opozori na redukcionizem znanstvenega mi{ljenja, ko postane znanstveno mi{ljenje zbirka trikov za poenostavljanje. Pri raziskovanju ~ustev ne zadostujejo le znanstvene metode, temve~ potrebujemo tudi druge, npr. sre~anje z umetnostjo, {e izraziteje se poka`e potreba po prepletanju razli~nih poti kreacije znanja in spoznavanja sebe in okolja pri oblikovanju metod za vzgojo ~ustev. Zaradi neraziskanosti podro~ja, zaradi vpliva osebnega in kolektivnega nezavednega v obliki arhetipov, zaradi mnogih neznank se izogibamo vzgoji ~ustev. Potrebe, ki nastajajo sredi negotovega ~asa dru`benih prehodov, sredi mnogih sprememb v telesu, gibajo~em se proti cyborgom in v prestra{eni du{i, hitro zapolnijo {arlatanska ponudba hitrih te~ajev, grobi medijski vdori, la`na zabava. Literatura Andreoli, V. (2003). Capire il dolore. Milano: Rizzoli. Averill, J. R. (1999). Creativity in the Domain of Emotion. V: Dalgleish, T., Power, M. J. (ur.). Handbook of Cognition and Emotion. New York: Wiley & Sons. Avsec, A., Pe~jak, S. (2003). Emocionalna inteligentnost kot kognitivno-emocionalna sposobnost. Psiholo{ka obzorja, 12, 2, str. 35–49. Abbagnano, N. (2002). Storia filosofica delle emozioni. V: Galati, D., Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto. Torino: Bollati Boringhieri. Bateson, G. (2000). Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: New American Library. 126 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Nives Li~en Bowlby, J. (1991). Attachment and loss. London: Penguin. Brookfield, S. (1995). Adult Learning: An Overview. V: Tuinjman, A. (ur.), International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press (http://nlu.nl.edu/ace/Re-sources/Documents/AdultLearning.html, 21. 11. 2003). Demetrio, D. (2001). L’Educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspetiva. Firenze: La nuova Italia. Demetrio, D. (2003). Autoanalisi per non pazienti. Milano: R. Cortina. Demetrio, D. (2003). Filosofia dell’educazione ed eta adulta. Simbologie, miti, icone narrative. Torino: Utet. Dirkx, J. M. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination and the Construction of Meaning in Adult Learning. V: Merriam, S. M. (ur.), The New Update on Adult Learning Theory. San Francisco: Jossey-Bass, str. 63–73. Drucker, M. (2002). Frida Kahlo. Ljubljana: [tudentska zalo`ba. Galati, D. (2002). Prospetive sulle emozioni e teorie del soggetto. Torino: Bollati Bor-inghieri. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for 21st century. New York: Basic Books. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Goleman, D. (2003). Destructive Emotions. New York: Bantam Books. Grazia, R. M. (2004). Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni. Milano: Guerini. Harre, R. M. (ur.) (1992). La costruzione sociale delle emozioni. Milano: Giuffre. Elster, J. (1994). Piu tristi ma piu saggi. Milano: Anabasi. Jarvis, P. (ur.) (2001). The Age of Learning. Education and Knowledge Society. London: Kogan Page. Johnson-Laird, P. N. (1997). La mente e il computer. Bologna: Il Mulino. Jung, C. G. (2002). Psihologija in vzgoja. Ljubljana: [tudentska zalo`ba. Klevi{ar, M. (2004). Moja ~etrta kariera. Celje: Mohorjeva dru`ba. Komensky, J. A., Comenio, G. A. (1993). Pampaedia. Roma: Armando. Legrenzi, P. (2002). Prime lezioni di scienze cognitive. Roma, Bari: Laterza. Legrenzi, P. (2002 a). La mente. Bologna: Il Mulino. Li~en, N. (1997). Besede, s katerimi star{i izra`ajo ~ustva. (Neobjavljeno gradivo.) Malinowski, B. (1995). Znanstvena teorija kulture. Ljubljana: ISH. Milivojevi}, Z. (2000). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Prometej. Oliverio, A. (2001). La mente. Milano: Rizzoli. Pasini, W. (2002). I nuovi comportamenti amorosi. Milano: Mondadori. Slepoj, V. (2002). Capire i sentimenti. Milano: Mondadori. Steiner, C., Perry, P. (1999). Achieving Emotional Literacy. A Personal Program to Increase Your Emotional Intelligence. London: Bloomsbury. [adl, Z. (1999). Usoda ~ustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: ZPS. West, L. (2005). The Radical Challenge of Family Learning: perspectives from auto/biographical research. (www.lua.it/esrea, 6. 3. 2005). Vzgoja ~ustev 127 Zgaga, P. (2002). Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij. Ljubljana: Peda-go{ka fakulteta. LI^EN Nives, Ph.D. TEACHING OF EMOTIONS Abstract: The teaching of emotion is connected with people’s different theoretical concepts, cultural constructs and convictions. Emotions are analytically researched by different disciplines because of the different components involved, yet we still do not have a general definition. Emotions and a conglomerate composed of physical, mental and cultural parts. From the education point of view, it is interesting that emotions take place in a story, that they are subjective, but always also part of a relationship and experience of the relationship. We do not speak of the teaching of emotions because in our culture emotions, although always present, are seen as something chaotic, animalistic, uncontrollable, womanly. In our culture, emotions are distinctly private. Such an attitude to emotions leads to the placing of the entire field of human feeling of emotions into therapy and not education because we only speak of emotions when they hurt, when they are pathological. The text presents certain ways to teach about emotions and the related problems. Keywords: emotion, learning, education. 128 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Dr. Zvonko Perat Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov raziskave TIMSS 2003 Povzetek: V ~lanku so primerjani rezultati uspe{nosti slovenskih u~encev v poskusnih oddelkih uvajanja devetletke in v osemletki pri mednarodni raziskavi TIMSS 2003 v Sloveniji. Uspe{nost slovenskih u~encev v devetletki in osemletki komentiramo s trendi, ki smo jih zaznali pri uspe{nosti na{ih u~encev med raziskavama TIMSS 1995 in TIMSS 2003. Na razredni stopnji osnovne {ole pa po-ka`emo razlike v uspe{nosti re{evanja nalog na {estintridesetih skupnih nalogah obeh raziskav: TIMSS 1995 in TIMSS 2003. Primerjamo matemati~no vedenje 4. razreda devetletke (2003) in 3. razreda osemletke (2003) med seboj ter primerjamo obe skupini iz leta 2003 z uspe{nostjo tretjega razreda osemletke (1995). Klju~ne besede: primerjava u~inkov izobra`evanja, devetletka, osemletka, v{olanje {estletnikov, trendi izobra`evanja, TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMSS 2003. UDK: 371.26 Strokovni prispevek Dr. Zvonko Perat, vi{ji svetovalec za matematiko, Zavod republike Slovenije za {olstvo, Ljubljana. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 128–141 129 Rezultati raziskave TIMSS 2003 so v na{i de`eli dvignili kar nekaj prahu. @e na za~etku se mi zastavlja dvoje mogo~e neprimernih vpra{anj. Prvo vpra{an-je, ki se mi ob tem zastavi, je: Ali bi bili ti rezultati toliko odmevni, ~e bi bili dobri? Drugo vpra{anje pa je: Ali smo rezultate sploh pripravljeni analizirati s trezno glavo, brez nepotrebnega politi~nega prerekanja? ^e bo debata o {oli za{la v politi~ne vode, bo »kakovost« na{e {ole {la po zlu. V prerekanju, kdo bo zmagovalec, ni poti do re{itve. Rezultati raziskave kli~ejo po takoj{njem ukrepanju, in to tam, kjer se je zadeva za~ela – pri u~nem na~rtu. Uvedba devetletke je prinesla zgodnej{e v{olanje na{ih prvo{olcev in s tem je postala slovenska {ola vsaj po v{olanju u~encev primerljiva z Evropo. Eno leto (natan~neje deset mesecev) zgodnej{e v{olanje {olskih novincev nas je zopet prestavilo z Balkana na evropska tla. @e prvi avstrijski {olski zakon iz leta 1774 je zapovedoval v{olanje otrok v obvezno {olo v tistem koledarskem letu, ko otroci dopolnijo starost {est let. V{olanje, ki naj bi bilo deset mesecev pozneje, je prineslo leto 1929 – prvi jugoslovanski (kraljevina) zakon o narodnih {olah. Mi smo sicer pomaknili v{olanje v devetletko za leto navzdol – toda obravnavo snovi smo v devetletki zamaknili za eno leto navzgor. Tako smo, grdo re~eno, vse pridobitve devetletnega osnovnega {olstva (zaradi slabega zgodovinskega spomina) vsaj pri matematiki, ~e ne v celotnem sistemu zapravili `e v 1. in 2. razredu devetletne osnovne {ole. Tako sta danes v {oli – poenostavljeno povedano – po vsebinah primerljiva 3. razred osemletke in 4. razred devetletke. Od tukaj naprej pa se premakne `e zaradi zamika 3. razreda v ~etrti vsa vertikala navzgor. Primerljivi postanejo 7. razred osemletke in 8. razred devetletke ter 8. razred osemletke in 9. razred devetletke. Pri mednarodni raziskavi TIMSS 2003 pa se nam je prvi~ (menda celo v zgodovini celotnega na{ega {olstva od leta 1774) ponudila mo`nost, da med seboj primerjamo u~inke u~enja v dveh med seboj konkuren~nih si sistemih – pri nas sta to devetletka in osemletka. V tej primerjavi je kraj{o potegnila de-vetletka, ki se {ele uvaja. Tudi ~e bi bili prvi na lestvici raziskave TIMSS po 130 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat u~inkih matemati~nega izobra`evanja, bi morali ukrepati, ker na~rtno uvajamo sistem, ki je po u~inkovitosti slab{i, in opu{~amo bolj{i, u~inkovitej{i sistem. Dosedanje raziskave v {olstvu so vedno pokazale upravi~enost inovacij, saj so bile `e same raziskave naravnane na prou~evanje premikov zaradi inovacije. Raziskovalo se je, kak{ne premike povzro~i dodatno delo glede na sivino povpre~ja. Vsako delo pa se mora nekje poznati in ni ~udno, da je bila vsaka inovacija velikanski prispevek k napredku {ole. Sedaj pa smo merili dva med seboj tekmujo~a {olska sistema v istem ~asu z neodvisnim instrumentom (TIMSS 2003) in dobili odgovor, ki ni razveseljiv. Da bodo rezultati taki, smo nekateri `e opozarjali, {e preden je v praksi za`ivela devetletka (Perat 1998a in b). To pisanje je spro`ilo troje odmevov (Kavkler 1998, Olbreht 1998 in Coti~ 1998). Iz odgovorov se je dala razbrati obljuba, da bodo »odgovorni« sestavljavci u~nih na~rtov ukrepali takoj, ko bi se pojavili negativni trendi glede na u~inkovitost izobra`evanja. Sestavljavci u~nega na~rta so tudi izrazili svoje trdno prepri~an-je, da raven znanja na koncu obveznega {olanja ne bo v upadu. Zato se ~udim izjavi predstavnice sestavljavcev u~nega na~rta v TV-omizju, da rezultati raziskave TIMSS niso presene~enje. Naj si to razlagam s tem, da so bili taki rezultati pri~akovani in da so sestavljavci u~nega na~rta pozabili na svoje obljube, da se bodo odlo~ili za spremembe, ~e bo upadla uspe{nost ob koncu os-novno{olskega izobra`evanja (kon~an deveti razred devetletke). Poglejmo zgodovino raziskav TIMSS pri nas. Raziskava TIMSS se je pri nas izvajala `e trikrat. Prvi~ je bila izpeljana leta 1995, ko smo v raziskavi sodelovali s 3. in 4. razredom na razredni stopnji osemletke ter s 7. in 8. razredom predmetne stopnje osemletke. V osemletki naj bi raziskava zajela tista dva razreda osnovne {ole, ki ju obiskuje najve~ devetletnih oz. trinajstletnih otrok. Raziskava TIMSS 95 je vklju~evala tudi dijake zadnjih letnikov srednjih {ol (4. letniki gimnazij, 4. letnik srednjih strokovnih {ol in 3. letnik poklicnih {ol). V letu 1999 je bila izpeljana ponovitev raziskave TIMSS in takrat smo se pri nas vklju~ili v raziskavo le z 8. razredom osemletke. [ele v letu 2003 smo se spet s {ir{im naborom razredov lotili tretje ponovitve raziskave TIMSS. Tudi tukaj se je zahtevalo, da je vklju~en v raziskavo tisti razred, ki ga obiskujejo ve~inoma devetletni oziroma trinajstletni u~enci. Ta raziskava nas je ujela prav sredi reforme in zato nam je prav to vmesno stanje dalo mo`nost, da smo lahko preverili u~inke u~enja v primerljivih razredih osemletke in devetletke, in to z neodvisnim merskim instrumentom (naloge TIMSS 2003), ki ni bil pisan na ko`o ne enemu ne drugemu {olskemu sistemu. Primerjave, ki slede iz primerjanj u~inkov izobra`evanja, pa zahtevajo takoj{nje ukrepe, ~e `elimo biti primerljivi z Evropo v {olski klopi tudi po znanju in ne samo po ~asu, prebitem v razredu. Da ne bomo govorili kar tako o tem, kaj so pokazale raziskave, si oglejmo uspe{nost na{ih u~encev pri matematiki in naravoslovju pri mednarodnih raziskavah od raziskave TIMSS 95 pa do raziskave TIMSS 03. ^eprav navajamo podatke o uspe{nosti pri matematiki in naravoslovju, bomo komentirali le uspe{nost pri matematiki (vir: Japelj 2003, str. 22 in 23). Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 131 Razred Matematika 1995 Matematika 2003 Naravoslovje 1995 Naravoslovje 2003 3. osemletke 462 (3,1) 479 (2,8) 464 (3,1) ^ ^ 491 (2,7) 4. devetletke 473 (4,6) ^ 487 (6,2) 7. osemletke 494 (2,9) 494 (2,39 514 (2,7) ^ 521 (1,8) 8. devetletke 481 (6,3) 507 (5,7) Preglednica 1. Trendi v dose`kih mednarodne raziskave TIMSS med letoma 1995 in 2003 Izkazalo se je, da so v matematiki tretje{olci osemletke napredovali, ~etr-to{olci devetletke pa so izkazali enako znanje kot tretje{olci leta 1995. V naravoslovju so napredovali oboji. V matematiki niso napredovali niti sedmo{olci osemletke niti osmo{olci devetletke. Napredek med starej{imi je le v naravoslovnem znanju sedmo{olcev osemletke glede na isti razred u~encev leta 1995. V naslednji preglednici vidimo primerjavo trendov dose`kov zadnjega razreda osnovne {ole med osemletno in devetletno {olo: Matematika 1995 Matematika 1999 Matematika 2003 (8. razred) (8. razred) (9. razred) 531 (2,8) 530 (2,8) 510 (7,4) Naravoslovje 1995 Naravoslovje 1999 Naravoslovje 2003 (8. razred) (8. razred) (9. razred) 541 (2,8) 533 (3,29) 540 (7,6) Preglednica 2. Trendi v dose`kih mednarodne raziskave TIMSS 8. razreda osemletke in 9. razreda devetletke V obeh preglednicah so rezultati raziskav prera~unani na povpre~no vrednost 500 in standardno napako 100. Dodatno smo primerjali dose`ke u~encev 9. razreda v letu 2003 z dose`ki 8. razreda 1995 in 1999. U~enci 9. razreda so po starosti in letih {olanja najbolj primerljivi z osmo{olci osemletke. Opazimo, da med letoma 1995 in 1999 ni bilo razlik v njihovem znanju matematike in naravoslovja. Matemati~no znanje deveto{olcev leta 2003 pa se je izkazalo za ni`je od znanja osmo{olcev tako leta 1995 kot leta 1999, in sicer za 4 %. Naravoslovno znanje se ni spremenilo. Preglednici potrebujeta nekaj komentarja. Leta 1995 smo primerjali uspeh na{ega 3. razreda devetletke s 3. razredi po drugih dr`avah. Od 24 dr`av smo bili sedmi po rangu in smo {e sodili po uspe{nosti na spodnji rob zgornje ~etr-tine udele`enk, bili smo samo v povpre~ju kakega 0,7 leta starej{i od sovrstnikov, ki so obiskovali 3. razred v drugih {olskih sistemih. Tu se je {e primerjalo znanje, ki so ga u~enci pridobili v triletnem {olanju. Takrat je na{ 4. razred dosegel osmo mesto v dru`bi drugih 4. razredov, samo da v 4. razredu ni bilo ve~ 132 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat nobenega devetletnega u~enca. Razlika med 4. in 3. razredom (eno leto {olanja) je takrat zna{ala 13 % in pribli`no take so bile tudi razlike pri drugih dr`avah, ki so sodelovale v raziskavi TIMSS 95 (Perat 2002, str. 180). Takrat se nismo razburjali, da imamo v raziskavi prestare u~ence. Leta 2003 pa smo morali v raziskavi sodelovati z razredi, ki imajo najve~ devetletnih u~encev. Pri~akovali bi, da bi na{i u~enci v 4. razredu devetletke le bili nekoliko bolj{i od sovrstnikov v osemletki – saj so oboji enako stari, a imajo devetletkarji kljub vsemu 105 ur matematike ve~. Ker so u~enci 3. razreda osemletke po uspehu nekoliko bolj{i od de-vetletkarjev, lahko zavrnemo vse sprenevedanje in iskanje opravi~ila za slab uspeh v starosti na{ih u~encev. Statisti~no lahko tudi iz na{ih u~encev izberemo vzorec primerljivo (povpre~na starost u~encev v vzorcu) starih u~encev z vsako drugo de`elo, ki je sodelovala s 4. razredom v raziskavi TIMSS 03. To lahko storimo tako, da ~rtamo iz vzorca nekaj rojstnih mesecev, ki nam dajejo premlade u~ence. Ker je na{ 4. razred devetletke slab{i po uspe{nosti od 3. razreda osemletke, ga le-ta lahko nadomesti. Izgovor o letu manj {olanja je skopnel in mesto uspe{nosti devetletke v mednarodnem merilu je zakoli~eno. Kak{na je bila slika znanja devetletkarjev in osemletkarjev leta 2003, lepo ka`eta grafa. CI_95 pomeni 95% interval zaupanja okoli povpre~nega dose`ka Graf 1 in 2. Primerjava matemati~nih dose`kov med osemletno in devetletno {olo Zaostanek pa se bo {e pove~al – ko bodo devetletkarji pri{li do 8. razreda devetletke in se bo zaostanek 4. razreda devetletke pri{tel zaostanku, ki ga bodo nabrali devetletkarji {e v 5., 6. in 7. razredu. @e sedaj, ko so devetletkarji samo navidezno v 8. razredu devetletke, v resnici pa obiskujejo {olo sedmo leto, je opazen trend upada uspe{nosti. [e slab{o sliko pa ka`e uspe{nost 9. razreda Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 133 devetletke, kjer pa je upad uspe{nosti `e kar velik in celo pomemben, pa so ti u~enci celih pet let hodili v osemletko in so si nato v poltretjem letu devetletke (9. razred devetletke) `e utegnili nakopati tak zaostanek. Kak{en pa bo zaostanek, ko mu bo treba pri{teti {e zaostanek, pridobljen v {estih letih, bomo videli leta 2007, ko bo naslednja ponovitev raziskave TIMSS. Toda do takrat bo osemletka `e pokojna in ne bomo imeli ve~ ogledala, da bi zaznali, kje smo za{li s poti. Zato se je treba lotiti re{evanja problema takoj, in ne ~akati, da ga bo razre{il ~as. [tevila Algebra Merjenja Geometrija 134 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat Obdelava podatkov 510 500 490 4LC 470 460 450 440 • 466,7 * • 430.2 3/ossmlelka 4/devetletka • podatki -zgornjamejaCL95 a spodnja meja CL95 Graf 3 - 8. TIMSS 2003 - uspeh osemletkarjev in devetletkarjev po poglavjih matematike ^eprav je poglavje o obdelavi podatkov {ele tema v ospredju devetletke, se je izkazalo, da je funkcionalno znanje osemletkarjev bolj{e od znanja devetletkarjev, ki imajo to znanje opredeljeno v u~nem na~rtu. Na tem primeru se izka`e, da vpliva okolja in funkcionalnih znanj, ki jih to okolje zahteva, ne gre podcenjevati. Zato mora u~ni na~rt vsaj v osnovni {oli slediti zahtevam pismenosti in funkcionalne pismenosti, ~e ho~emo, da bo {ola pospe{evalka razvoja, in ne njegov rabelj. Oglejmo si polo`aj na razredni stopnji {e enkrat. U~enci v 3. razredu osemletke in u~enci v 4. razredu devetletke naj bi bili enako stari in oboji so v raziskavi TIMSS 2003 re{evali iste naloge. Toda u~enci 4. razreda devetletke so obiskovali pouk eno leto ve~ in so imeli kar 105 ur pouka matematike ve~ od enako starih sovrstnikov v 3. razredu osemletke. Iz grafov so jasno vidne razlike med 4. razredom devetletke in 3. razredom osemletke v matemati~nem vedenju. Pri testiranju TIMSS je bilo leta 2003 uporabljenih tudi 36 enakih nalog kot leta 1995. S primerjavo nabora istih nalog in rezultatih testiranja v letih 1995 ter 2003 pa lahko podamo oceno u~inkov na{e {olske reforme tudi po tej plati. Primerjali bomo uspeh 3. razreda osemletke na teh {estintridesetih nalogah z uspehom u~encev iz 4. razreda devetletke. U~enci so enako stari (vsaj pribli`no), samo da devetletkarji hodijo `e eno leto ve~ v {olo in so imeli v teh letih {olanja 105 ur matematike ve~. @e iz tega sledi, da bi morali imeti devetletkarji v 4. razredu bolj{e rezultate od osemletkarjev v 3. razredu. @al pa tega ne moremo potrditi z rezultati mednarodne raziskave. Ker se svet vedno bolj glo-balizira, bi morali biti primerljivi z Evropo ne samo po starosti vstopa v {olo, ampak tudi po znanju, ki ga ponuja {ola. Zato bi morali vedenje iz matematike v 4. razredu devetletke primerjati z vedenjem 4. razredov drugod po Evropi. Primerjali bomo slovenske rezultate raziskave TIMSS v 4. razredu devetletke v letu 2003 z rezultati raziskave TIMSS 1995 v 3. razredu osemletke v Sloveniji. Tu primerjamo vedenje enako starih otrok, in ne otrok, ki hodijo enako Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 135 dolgo v {olo. Toda kljub prednosti v leto dni dalj{emu {olanju devetletkarjev 4. razreda v letu 2003 le-ti ne prednja~ijo pred 3. razredom osemletkarjev ne v letu 2003 in ne v primerjavi z letom 1995. Teh 36 nalog so nekak{ni »reperji« za primerjanje »vi{ine« dose`enega znanja. Poudarimo {e enkrat, da bomo za primerjavo imeli le rezultate {estin-tridesetih nalog, ki so bile iste v obeh izvedbah raziskave TIMSS (v letu 1995 in v letu 2003). Podlaga za ocenitev na{e {ole in mo`nosti, ki jih je uradno ponudila, so nedvomno u~ni na~rti in nabor u~nega gradiva (u~benikov, zbirnih vaj in delovnih zvezkov), ki so jih u~enci uporabljali v ~asu izvajanja raziskave TIMSS. Na razredni stopnji je bil polo`aj v letu 1995 {e precej enostaven. [e vedno je veljal u~ni na~rt iz leta 1983 (sprejet 11. maja 1983) in v uporabi je bil en sam u~beni{ki komplet avtorjev: Izidor Hafner, Ivana Mulec, Terezija Uran. U~beniki so bili od 1. do 3. razreda pisani {e kot »u~beniki z elementi delovnega zvezka«. [ele od vklju~no 4. razreda osemletke pa so se uporabljali u~beniki, ki niso imeli ve~ pritiklin delovnih zvezkov. V letu 2003 se je polo`aj v primerjavi z letom 1995 `e precej spremenil. U~beniki za razredno stopnjo osnovne {ole so sicer ostali isti, a so jih avtorji prenovili tako, da so dodali nekatere nove pojme iz »obdelave podatkov«. Prenova u~benikov (Izidor Hafner, Ivana Mulec, Terezija Uran) se je za~ela leta 1995 z u~benikom Matematika za 1. razred osnovne {ole (11. prenovljena izdaja) in se je kon~ala leta 1998 s prenovo u~benika za 4. razred osemletke. Ta prenova je zado{~ala, da smo lahko na primerljivih nalogah iz obdelave podatkov zaznali napredek pri uspehu testirane generacije 2003 v primerjavi z uspehom generacije u~encev 3. razreda v letu 1995. Primerjava uspeha pri skupnih nalogah iz leta 1995 in 2003 bi nas lahko pripeljala celo do suma, da je bila prenova u~benikov za razredno stopnjo osemletke celo bolje izvedena, kot pa se je pokazalo v reformi pouka v devetletni {oli, ki si lasti obdelavo podatkov za svojo napomembnej{o temo. Poleg tega pa so imeli devetletkarji leta 2003 v vseh {tirih razredih na voljo u~benike, ki so bili napisani `e po novem u~nem na~rtu. Pri {tirih skupnih nalogah iz poglavja o obdelavi podatkov pri obeh testiranjih (TIMSS 1995 in 2003) je bil leta 2003 uspeh v 4. razredu devetletke le pri eni nalogi iz primerljivih nalog za malenkost bolj{i od uspeha v 3. razredu osemletne osnovne {ole (merjeno v letu 2003). Seveda pa sta oba testirana razreda pomembno napredovala pri uspehu pri nalogah iz poglavja obdelave podatkov, ~e ju primerjamo z uspehom 3. razreda osemletne osnovne {ole v letu 1995. Mogo~e bi tu kazalo primerjati tudi uspeh pri temi obdelave podatkov med 4. razredom devetletke v letu 2003 in 4. razredom osemletke v letu 1995. V letu 2003 smo prvi~ testirali u~ence, ki so za~eli {olanje `e s 1. razredom devetletne osnovne {ole. Ti u~enci so bili prva generacija (prvi krog) devetletke in so bili te-stirani v 4. razredu. V prvi krog devetletke so z razpisom vstopile izbrane {ole za poskusno uvajanje devetletke. To se pravi, da izboru teh {ol ne moremo pri-pisati slu~ajnosti vzorca, saj so bile izbrane z razpisom (verjetno le najbolj{e {ole), in `e zato bi morale biti te {ole uspe{nej{e. Kljub temu pa so u~enci 3. razreda osemletne osnovne {ole pri ve~ini v tem zapisu obravnavanih nalog pokazali bolj{e znanje kot pa njihovi sovrstniki, ki so celo eno leto ve~ gulili {olske klopi. 136 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat U~ni na~rt za matematiko v devetletki (sprejet 29. X. 1998) se je za~el postopno uvajati v {olskem letu 1999/2000. Predpisuje 1318 ur pouka matematike v devetih letih obveznega {olanja v devetletni osnovni {oli. Po tem u~nem na~rtu ima matematika samo 70 ur ve~ od predpisanih ur matematike v osemletni osnovni {oli. Upali smo, da se bomo z reformo in u~nim na~rtom za matematiko v devetletki enakovredno postavili ob bok drugim dr`avam Evrope. Sedaj pa vse ka`e, da smo pridobili z drugimi primerljivo samo starost vpisa {olskih novincev. Glede na vsebine pouka matematike pa smo pridelali `e v prvih dveh letih {olanja kar enoletni zaostanek za drugimi evropskimi dr`avami in tudi doma, ~e primerjamo u~na na~rta obeh doma~ih »{olskih sistemov«. Osemletka je glede na vsebine nalog TIMSS 2003, ki so bile skupne pri testiranjih v letih 1995 in 2003, nau~ila 3. razred bolje kot v leto dalj{em {olanju enako stare otroke na{a nova devetletka. ^e smo bili z osemletko po vsebinah in letih {olanja `e primerljivi z Evropo, ~eprav so bili na{i u~enci pribli`no za deset mesecev starej{i od svojih vrstnikov iz drugih de`el, ki so tudi sodelovale pri raziskavi TIMSS, smo sedaj z devetletko primerljivi samo po starosti obveznega vstopa v obvezno osnovno {olo, po vseh drugih kriterijih pa `e ob samem za~etku naberemo kar za celo leto zaostanka, ki ga ni ve~ mo~ nadomestiti. Zamislimo se nad stanjem vsaj sedaj, ko je postalo jasno, da so tri leta v prvem triletju devetletke enakovredna dvema letoma osemletke, in za~nimo ukrepati takoj. Opozoril smo tudi do sedaj imeli dovolj, ~e omenimo raziskave, ki jih je opravil dr. Jo`e [irec, in nato {e vsa opozorila Centra za IEA raziskave, ki so izhajala ob predstavitvah rezultatov mednarodnih raziskav (SIMS – druga mednarodna raziskava matemati~nih znanj, izvajana 1989 in 1990; TIMSS, izvajan v letih 1995, 1999, 2003; IAEP II. za devetletne in trinajstletne u~ence na{ih osnovnih {ol, izvajana v letu 1991), na koncu pa naj omenimo {e Evalvacijo programa `iv-ljenja in dela osnovne {ole, ki jo je leta 1990 objavil Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Vsa opozorila so bila bob ob steno. Zdi se mi, da je z ozna~bo na{ih reform {e najbolje zadel dr. France Kri`ani~, ko je zapisal, da je za tako stanje kriv »dile-tantski nihilizem, ki u~i, da je tisto, kar `e znamo, povsem dovolj in da ve~ znanja samo {kodi; organizacijski hazard, ki poizku{a pomanjkanje vsebine nadomestiti z nenehnim spreminjanjem oblik; /.../« (Kri`ani~ 2003, str. 66) [e en u~ni na~rt moramo omeniti, ~eprav bi ga za na{e potrebe brez prevelike {kode lahko izpustili, ker tako reko~ sploh ni za~el delovati. Krivo je verjetno to, da je bil sprejet 8. I V. 1999, to je bilo `e prepozno, da bi se ga trgovcem z novci (beri zalo`nikom) spla~alo opremiti tudi z u~nim gradivom. Ta na~rt ima naslov: Posodobitev u~nega na~rta za matematiko v osemletni osnovni {oli (1999). Da ta u~ni na~rt ni bil uresni~en tudi v u~benikih, je krivo tudi to, da je prav v letu »posodobitve« za~ela umirati osemletka in je bila leto dni pred sprejetjem tega u~ne-ga na~rta – leta 1998, kon~ana prenovitev edinega kompleta matemati~nih u~benikov za razredno stopnjo (1. do 4. razred) osemletne osnovne {ole. Na vsebine pouka pri nas bolj vplivajo u~beniki kot pa u~ni na~rti. Menim celo to, da za ta (sicer edino veljavni) u~ni na~rt za osemletko ve~ina u~iteljev ne ve. Uspeh pri skupnih nalogah raziskave TIMMS iz let 2003 in 1995 smo najprej razvrstili na pet vsebinskih poglavij. Nato smo primerjali uspeha 3. razre- Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 137 da osemletke in 4. razreda devetletke z uspehom v letu 1995 in s skupnim uspehom raziskave TIMSS v letu 2003 ter primerjali tudi oba razreda med seboj. Naloge (36 nalog) smo razdelili na naslednje vsebine: – poznavanje {tevil (Number) – 18 nalog, – algebra (Algebra) – 2 nalogi, – merjenja (Measurement) – 8 nalog, – geometrija (Geometry) – 4 naloge, – obdelava podatkov (Data) – 4 naloge. V posamezne stolpce smo vpisali napredek v letu 2004 glede na leto 1995. ^e je razlika med odstotkom uspeha v letu 2004 in odstotkom uspeha v letu 1995 pozitivna, to pomeni, da je bil uspeh v letu 2003 po odstotkih bolj{i kot v letu 1995. Enako smo izra~unali razliko odstotka uspehov med 4. razredom de-vetletke in 3. razredom osemletke. Tukaj bi moral biti 4. razred bolj{i `e zaradi tistega leta prednosti, ki jo imajo u~enci 4. razreda devetletke zaradi enega dodatnega {olskega leta. Te podatke smo razporedili v devet stolpcev. Kriterij za urejanje vrstnega reda v stolpcu je bila razlika med 4. razredom devetletke in 3. razredom osemletke v letu 2003. Ta razlika neposredno ka`e na razliko vedenja, ki ga dajeta enako starim u~encem devetletna in osemletna osnovna {ola. Javnosti dostopne naloge iz tega nabora so objavljene (^u~nik 2004a). Legenda preglednic: 1. stolpec: zaporedna {tevilka naloge 2. stolpec: oznaka naloge v raziskavi TIMSS 2003 3. stolpec: uspeh 3. razreda OSEMLETKE slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS 1995 4. stolpec: povpre~en uspeh raziskave TIMSS 2003 5. stolpec: uspeh 3. razreda OSEMLETKE in 4. razreda DEVETLETKE slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS 2003 6. stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 4. razreda devetletke in 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 (merjeno v odstotkih) 7. stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 4. razreda devetletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih) 8. stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih) 9. stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 3. razreda osemletke ter 4. razreda devetletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih) Razlika je pozitivna takrat, ko rezultati na{ih u~encev ka`ejo pozitiven trend napredka, pa naj si bo pri primerjavi obeh {olskih sistemov (devetletka – osemletka) ali pa se kakovost na{ega vedenja vzpenja od raziskave do raziskave. Negativen trend napredka ozna~uje predznak »minus«: znanje je v upadanju. 138 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat Primerjava rezultatov slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS na razredni stopnji osnovne {ole Poglavje: Poznavanje {tevil N Skupne naloge Oznaka Naši učenci TIMSS 1995 3. razred Povprečje raziskave TIMSS 2003 Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r. 2003-2003 ? 4. r. - 3. r. 2003-1995 ? 4. r. - 3. r. 2003-1995 ? 3. r. - 3. r. 2003-1995 ??(4+3) r. -3. r. 1 M 01 03 29,9 63,2 36,2 +21,6 +23,3 +1,7 +6,3 2 M 02 11 52,5 60,4 46,6 +11,1 +2,6 -8,5 -5,9 3 M 01 06 55,7 79,0 55,5 +6,7 +5,1 -1,6 -0,2 4 M 02 08 58,7 68,0 59,3 +4,9 +4,1 -0,8 +0,6 5 M 01 11 75,8 88,4 81,5 +4,1 + 9,0 +4,9 +5,7 6 M 03 04 87,9 85,5 81,0 +2,1 -5,4 -7,5 -6,9 7 M 02 12 80,8 74,0 67,9 +1,4 -12,2 -13,6 -12,9 8 M 03 10 76,4 65,7 69,9 +1,0 -5,8 -6,8 -6,5 9 M 02 07 66,6 59,1 57,8 +0,3 -9,5 -9,8 -9,8 10 M 01 08 11,3 45,4 07,8 -0.3 -3,7 -3,4 -3,5 11 M 03 07 53,0 50,6 45,6 -0,8 -8,0 -7,2 -7,4 12 M 03 12 50,2 62,5 49,5 -1,6 -2,1 - 0,5 -0,7 13 M 02 05 55,7 54,7 55,2 -2,3 -2,5 -0,2 -0,5 14 M 01 04 71,7 80,6 70,4 - 3,1 -4,0 -0,9 -1,3 15 M 02 04 47,9 60,4 45,9 - 5,0 -6,2 -1,2 -2,0 16 M 03 03 31,3 49,5 39,2 -9,1 +0,6 +9,7 +7,9 17 M 03 05 48,2 65,0 42,3 -10,7 -14,4 -3,7 -5,9 18 M 01 07 53,9 64,0 41,5 -17,1 -26,1 -9,0 -12,4 Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 139 Poglavje: Algebra N Skupne naloge Oznaka Naši učenci TIMSS 1995 3. razred Povprečje raziskave TIMSS 2003 Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r. 2003-2003 ? 4. r. - 3. r. 2003-1995 ? 4. r. - 3. r. 200 -1995 ? 3. r. - 3. r. 2003-1995 ?? (4+3) r.-3. r. 1 M 03 11 67,7 68,5 61,5 +5,3 -2,1 -7,4 -6,2 2 M 01 12 50,7 62,1 62,4 +0,4 +12,0 +11,6 +11,7 Poglavje: Merjenje N Skupne naloge Oznaka Naši učenci TIMSS 1995 3. razred Povprečje raziskave TIMSS 2003 Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r. 2003-2003 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 3. r. - 3. r. 2003- 1995 ?? (4+3) r.-3.r 1 M 01 10 66,9 74,3 61,4 +5,5 -1,1 -6,6 -5,5 2 M 03 09 29,4 50,9 30,8 +3,9 +4,4 +0,5 +1,4 3 M 02 09 56,4 67,3 58,5 +0,2 +1,9 +1,7 +1,8 4 M 02 02 44,2 59,0 52,2 -0,1 +7,7 +7,8 +8,8 5 M 02 13 76,9 74,4 69,8 -2,1 -9,0 -6,9 -7,1 6 M 01 09 36,1 45,6 38,0 -3,3 -0,7 +2,6 +1,9 7 M 01 02 63,1 66,9 54,2 -5,9 -13,7 -7,8 -8,9 8 M 01 05 63,6 68,2 68,5 -8,0 -1,6 +6,4 +4,9 Poglavje: Geometrija N Skupne naloge Oznaka Naši učenci TIMSS 1995 3. razred Povprečje raziskave TIMSS 2003 Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r. 2003- 2003 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 3. r. - 3. r. 2003- 1995 ?? (4+3) r.-3.r. 1 M 02 10 68,5 70,0 620 +3,8 -3,8 -7,6 -6,5 2 M 02 03 84,8 85,1 88,6 -0,8 +3,0 +3,8 +3,8 3 M 03 08 54,0 42,2 46,7 -6,0 -12,1 -6,1 -7,3 4 M 03 02 44,7 55,2 60,8 -7,2 +15,5 +22,7 +21,3 140 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Zvonko Perat Poglavje: Obdelava podatkov N Skupne naloge Oznaka Naši učenci TIMSS 1995 3. razred Povprečje raziskave TIMSS 2003 Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r. 2003 - 2003 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 4. r. - 3. r. 2003- 1995 ? 3. r. - 3. r. 2003- 1995 ??(4+3) r.-3. r. 1 M 01 01 75,9 88,0 88,3 +0,6 +12,7 +12,1 +12,4 2 M 02 06 65,7 74,5 70,9 -0,2 +4,8 +5,0 +5,2 3 M 02 01 67,8 62,9 83,7 -1,1 +14,9 +16,0 +15,9 4 M 03 01 67,9 69,5 71,5 -2,5 +1,5 +4,0 +3,6 Rezultati sami so dovolj zgovorni. Ukrepati moramo takoj, da nas ne bo povozil ~as. Vsekakor moramo ukrepati takoj, dokler sta pred nami {e oba {ol-ska sistema, da bi iz njiju ohranili, kar je dobrega. Predvsem pa moramo v de-vetletko prenesti vse tisto, zaradi ~esar je osemletka prekosila devetletko. To moramo storiti brez obotavljanja, {e v ~asu `ive osemletke, in ne neko~ pozneje, ko bo osemletka `e pokojna. Danes me skrbi predvsem u~enje tistih vsebin, ki smo jih neko~ `e u~ili, pa smo jih opustili zaradi metodi~nih te`av ali zaradi dozdevne nepomembnosti in enostavnosti. Premalo se zavedamo tega, kar je bilo zapisano `e ob kritiki usmerjenega izobra`evanja. »[ola ne prena{a vseh znanj in ni nikdar trdila, da jih prena{a, pa~ pa prena{a tisti tip znanj, ki bi {la po zlu kmalu potem, ko bi jih {ola prenehala pre-na{ati. To so prav tista znanja, katerih usvojitev zahteva trud, disciplino in ~as. Popolnoma iluzorno je misliti, da je taka znanja mogo~e pridobiti mimogrede, saj je za u~enje potrebno zagotoviti ne le ‘posredovanje informacij’, ampak tudi disciplinsko prisilo, brez katere pa~ tu ne gre. [ola mora biti zoprno nepopustljiva, ~e naj kaj nau~i, danes bi bilo nadvse koristno, ko bi postala ‘strahovalec uma’ – vendar ne v tem smislu, da bi u~enca ti{~ala k tlom, ampak tako, da mu ne bi pustila, da se na hitro, poceni in povr{no povzpne v vi{ave blefiranja.« (Baskar 1986) Literatura Baskar, B. (1986). Predgovor (h knjigi, Milhar~i~ Hladnik, M., [u{ter{i~, J.: [olska reforma je papirnati tiger) Ljubljana: Knji`nica revolucionarne teorije – KRT – 33, Univerzitetna konferenca ZSMS, Republi{ka konferenca ZSMS. Coti~, M., Magajna Z., @akelj, A. (1998). Ne le hitrost, pomembna je tudi smer. [olski razgledi XLIX (20. I V. 1998), {t. 8, str. 7. ^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004a). Matemati~ne in naravoslovne naloge za ni`je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut. ^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004b). Matemati~ne naloge za vi{je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut. Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ... 141 ^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004c). Naravoslovne naloge za ni`je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut. Japelj Pave{i}, B., Bre~ko B. N., ^u~ek, M., Vidmar, M. (2004). TIMSS 2003, Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja. Kavkler, M. (1998). Dileme pri spreminjanju u~nega na~rta za matematiko v osnovni {oli. [olski razgledi XLIX (Ljubljana 9. II. 1998), str. 3 in 4. Kri`ani~, F. (2003). Splo{no in posebno. Ljubljana: Studia humanitatis. Olbreht, M. (1998). Kurikularni komisiji za matematiko in Zvonku Peratu, [olski razgledi XLIX (Ljubljana 9. II. 1998), str. 3 in 4. Perat, Z. (1994). Uspe{nost pouka preduniverzitetne matematike. Jutro, Ljubljana 1994. Perat, Z. (1998a). Kurikularni komisiji za matematiko, [olski razgledi XLIX (Ljubljana 12. I. 1998) {t. 1, str. 5. Perat, Z. (1998b). Ob prenovi matematike v osnovni {oli. [olski razgledi XLIX (Ljubljana 6. I V. 1998), {t. 7, str. 6. Perat, Z. (2002). Matematika prvega triletja (Slovenska {ola od {estletne do devetletne {olske obveznosti). Ljubljana: Jutro. PERAT Zvonko, Ph.D. WHAT CAN WE LEARN FROM PUBLICATION OF THE TIMSS 2003 RESEARCH RESULTS? Abstract: The article compares the results of the success of Slovenian pupils in experimental classes involved in introduction of the nine-year school and in the eight-year primary school that were gained in the international research TIMSS 2003 in Slovenia. The successfulness of Slovenian pupils in the nine-year and eight-year schools is commented on by trends detected in the success of our pupils between the researches TIMSS 1995 and TIMSS 2003. For the first cycle of primary school, we show the difference in the success of resolving 36 tasks common to both researches: (TIMSS 1995 and TIMSS 2003). We compare mathematical knowledge in the 4th grade of the nine-year school (2003) and the 3rd grade of the eight-year school (2003), and both groups from 2003 and the 3rd grade of the eight-year school (1995). Keywords: comparison of education effects, nine-year primary school, eight-year primary school, starting primary education at the age of six, education trends, TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMMS 2003. 142 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju in delu v obdobju med obema vojnama Povzetek: Prispevek prika`e povezavo dveh dru`boslovnih ved, ki z roko v roki nastopata v slovenski {oli v obdobju med obema vojnama. Gre za pedagogiko in domoznanstvo, katerega sestavni del je narodopisje, pozneje etnologija. U~ni na~rti in zapisi v {olskih kronikah omenjenega obdobja so nedvoumen kazalnik te povezave. Mnogo slovenskih {olnikov je vztrajno in prizadevno delalo na po-dro~ju etnolo{ke vzgoje na na{i {oli. U~iteljice v slovenski {oli so v obdobju med obema vojnama razvijale narodno kulturo, slo`no in odlo~no so nastopale v {oli. Narodopisno zasnovan pouk je postal v obravnavanem obdobju bistveno potrebni del skoraj vseh u~nih predmetov. Klju~ne besede: domoznanstvo, kultura naroda, vzgoja naroda, narodopisje, u~ni na~rt, kulturne zna~ilnosti naroda. UDK: 37.035 Strokovni prispevek Branka Lon~ari~, pedagoginja, Osnovna {ola [kofljica, [kofljica. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 142–159 143 1 Uvod V tem prispevku `elim prikazati oziroma opozoriti na zastopanost etno-lo{kih elementov pri pouku ter na povezavo osnovno{olskih u~nih programov iz obdobja med obema vojnama z etnolo{ko tematiko in izpostaviti napredne poteze novega {olskega sistema iz leta 1869, ko je bil v slovensko {olo vpeljan u~ni predmet »nazorni pouk« ali »domoznanstvo v materinem jeziku« (Kopriva 1970, str. 474). Takrat je bilo domoznanstvo povezano z zemljepisnim poukom, bilo je njegov temelj. V u~nem na~rtu iz leta 1874 je domoznanstvo omenjeno kot del zemljepisa v tretjem {olskem letu, katerega namen je spoznavanje domovine in o~etovine s fizi~nih, krajevnih, etnografskih in politi~nih vidikov (Lehrplan für fünfclassige Volksschulen, 1874). Povezava vzgoje in izobra`evanja z etnologijo oziroma narodopisjem je bistveno tesnej{a, kot se zdi na prvi pogled. Namre~, v vsej zgodovini {olstva, {e posebno pa v letih pred tak{nim ali druga~nim kriznim obdobjem, kot je prva svetovna vojna, kriza v za~etku tridesetih let in pred drugo svetovno vojno, je narod ~util potrebo, da dodobra spozna sebe samega, svojo de`elo, vse oblike `ivljenja in z njimi povezano kulturo. In narodopisje, ki to problematiko prou~uje, je bilo v {oli ves zgodovinski ~as tudi prisotno kot sestavni del nekaterih predmetov (domoznanstvo, zemljepis, zgodovina) z namenom, da se nara{~aj naroda seznani z razli~nimi pojavnostmi `ivljenja in pou~i o njih. In {e ve~: v {oli je otrok spoznal in izvedel vse o svojem narodu, njegovi kulturi, {egah in navadah, zna~ilnih za njegovo de`elo. V {oli je spoznal in vzljubil specifi~no slovensko ornamentiko in {e toliko drugega. Seveda pri vsem tem ni bila zanemarljiva vloga u~itelja, ki ni bil pomemben samo zaradi svojega poklicnega u~no-vzgojnega dela z mladino in v {olskih klopeh, temve~ tudi zaradi zunaj{olskega prosvetnega in kulturnopoliti~nega dela med ljudstvom, po na{ih vaseh, zaselkih in industrijskih krajih. Za prou~evanje problematike Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju in delu v obdobju med obema vojnama ni preprosto zbrati po- 144 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ datkov za obravnavano obdobje. Za ta ~as namre~ Slovenci {e nimamo podrobnih strokovnih {tudij in publikacij, ki bi obravnavale to obdobje s pedago{kega vidika. Prav tako ni zaslediti veliko razprav, ki bi obravnavale delovanje u~iteljstva med mestnim prebivalstvom. Najti je le zapise, ki govore o povezavi va{ke {ole s pode`elskim prebivalstvom. V pomo~ pri nastajanju pri~ujo~ega zapisa so bili ~lanki iz periodike obravnavanega obdobja, tako npr. mnogo {tevilk revije Popotnik od leta 1918 do 1939, vendar pa je opaziti pomanjkanje virov na temo: odsev kulture naroda v {oli med obema vojnama. Zato se je nujno glede na navedeno problematiko orientirati tudi na u~ne na~rte iz tega obdobja in na nekatere izvle~ke iz {olskih kronik. Kljub skromnim virom in literaturi, ki so bili na voljo, pa je iz le-teh razvidno, da je imel predmet domoznanstvo, ki leta 1913 na [tajerskem postal samostojen u~ni predmet v tretjem {olskem letu, v celotnem obdobju med obema vojnama za rde~o nit naslednje smotre: zbujanje in nega domoznanske ljubezni, uvajanje v razumevanje splo{nih zemljepisnih pojmov in najobi~ajnej{ih zemljepisnih nazoril ter pridobivanje predstav za poznej{i zemljepisni, zgodovinski in naravoslovni pouk. Vsebinsko je domoznanstvo obsegalo {olski okraj in njegovo okolico, uvod v razumevanje krajevnega na~rta in zemljevida o`je domovine, osnovne zemljepisne pojme, pridobljene z neposrednim poukom in spoznavanjem doma~e pokrajine. U~enci so se seznanjali s pripovedkami in zgodovinskimi povestmi iz o`je domovine ter spoznali `ivljenje `ivali in rastlin v o`ji domovini. Domoznanstvo so pou~evali {e v ~etrtem razredu, od petega razreda pa se je razcepilo v zemljepis, zgodovino, prirodopis in prirodoslovje (Kopriva 1970, str. 429–493). ^e `elimo opredeliti vklju~evanje domoznanstva v pouk v zgodovini in ~e sku{amo dolo~iti, kaj je bil ta predmet na slovenskih tleh, ugotovimo, da je bila njegova podoba v posami~nih obdobjih razli~na. Pojavljal se je kot del zemljepisa ali kot njegov predhodnik, kot samostojni u~ni predmet se pojavlja le redko, {e najve~krat je domoznanstvo omenjeno kot sinonim za tako imenovani stvarni, nazorni nauk in po letu 1966 spoznavanje narave in dru`be. Njegovi smotri se ne spreminjajo bistveno, gre za spoznavanje doma oziroma domovine, ki z leti sicer spreminja svoje meje, kar seveda vpliva na domoznanski pouk. Spreminjajo se vidiki domoznanskega pouka, enkrat je bolj poudarjen celostni vidik, drugi~ spet zgodovinski, ka`e pa, da prevladuje zemljepisni (Osnovna {ola, 1975, str. 3–9). 2 Domoznanstvo kot element duhovne kulture in sestavni del pouka Za `ivljenje in obstoj vsakega naroda, vsake ~love{ke dru`be so pomembne in temeljne tri vrste kultur: materialna, socialna ter duhovna kultura. Podro~je duhovne kulture obsega poleg `ivljenjskih {eg ali navad {e {tevilne druge sestavine. Duhovnokulturne sestavine so velikokrat nerazdru`no povezane s pojavi materialne in socialne kulture ter obrnjeno. Nemogo~e je Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 145 razkrivati vlogo in pomen posameznih duhovnokulturnih pojavov, ne da bi poznali njihove gmotne, {e posebno gospodarske temelje. Zelo pomemben in razmeroma samostojen je nadalje vpliv socialnih oblik in odnosov na duhov-nokulturno podobo. Seveda pa ni ni~ manj zanimiva vloga, ki jo ima tako ali dru-ga~e izoblikovana duhovna kultura pri razvoju gospodarstva in urejanju dru`benih razmer. [ele vsa ta podro~ja skupaj v svojem medsebojnem odnosu dolo~ajo kulturno podobo, ki odseva v duhovni sestavi, duhovni ubranosti, »psihologiji«, v svetovnem nazoru, predstavah o svetu, mi{ljenju posameznih socialnih in narodnostnih skupin (Kremen{ek 1973, str. 225). Za etnologijo, katere predmet prou~evanja je – med drugim – tudi duhovna kultura naroda, je zna~ilno, da obravnava na~in `ivljenja vsega ~love{tva, primitivnih narodov in narodov civiliziranih de`el, domoznanstvo pa se omejuje le na prou~evanje o`je domovine, njenih prebivalcev in njihovo kulturo. 2.1 Opredelitev pojma domoznanstvo Vsebinsko ima pojem domoznanstvo dva pomena: lahko nam pomeni znanost, vedo, lahko pa ga razumemo kot u~ni predmet v osnovni {oli ([ilih 1955, str. 83). Za domoznanstvo kot vedo je zna~ilen celostni vidik, »vse, kar je v zvezi z domovino, se opisuje sicer iz razli~nih zornih kotov, vendar tako, da je kon~na podoba domovinskega opisa zaokro`ena, ne pa razdeljena po posameznih panogah« (Pogorelec 1981/82, str. 113). Konec 19. stoletja je bil termin domoznanstvo na Slovenskem aktualen, povezan je bil z interdisciplinarnimi prizadevanji za spoznavanje lastne narodne samobitnosti. V pomenu u~nega predmeta je domoznanstvo celosten u~ni predmet, »ki podreja vsa ugotovljena in ugotovljiva dejstva in spoznanja stvarnega zna~aja ideji doma~ije, pozneje pa – ob napredujo~i domoznanski diferenciaciji – ideji domovine« ([ilih 1955). U~ni predmet domoznanstvo je opredeljen tudi kot predmet, »ki vsebuje spoznanje o dolo~enem podro~ju zemeljske povr{ine, prirodni-nah, ki so na tem podro~ju, o ljudeh, ki na njem prebivajo in delajo, ter o zgodovini, ki se je na njem odigravala« (Tom{i~ 1956, str. 14). Predmet domoznanskega pouka je o`je ~lovekovo `ivljenjsko okolje. Ukvarja se z dru`benimi odnosi in odnosi v bivalnem prostoru, prakti~no ~lovekovo dejavnostjo v njegovem `ivljenjskem okolju, njegovimi duhovnimi prizadevanji in deli, `ivljenjskimi pojavi in naravnimi pojavi. Daje sliko pokrajine in pogled na zgodovinski in ekonomski razvoj kakor tudi spremembe domovinskega po-dro~ja. Domoznanstvo sega od doma~e hi{e do meja domovine. Otroku naj bi dalo zvesto, jasno in {iroko podobo kraja, v katerem odra{~a. Pripomoglo naj bi k ukoreninjenju ~loveka v domovini (Lexikon der Pädagogik 1950, str. 651). 146 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ 3 Domoznanstvo v osnovni {oli med vojnama Kot pi{e v Popotniku iz leta 1919 Josip Lapajne, je bilo domoznanstvu precej obse`nih, stvarnih in nestvarnih spisov, razprav in nasvetov po slovenskih {olah `e takoj po prvi svetovni vojni, a `al so le-ti oble`ali po zapra{enih predalih in policah {olskih knji`nic. Josip Lapajne je bil `e pred koncem prve vojne prizadeven u~itelj in kot eno pomembnej{ih nalog si je zastavil izpolniti dol`nost, da na {oli, kjer je deloval, poenoti ves pouk (Lapajne 1919, str. 316). Glede tega na splo{no ni imel kakih ve~jih te`av, le pri domoznanskem pouku se je zataknilo. Takole pravi: »Cesta, po{ta, `eleznica, hrib, dolina, reka, jezero, morje itd., berem v tednikih sedanjega stoletja. Pa katera cesta, kateri hrib, kje je ono jezero, morje?« (prav tam). U~iteljem priporo~a: »Pojdite ven, v naravo, oglejte si doma~ kraj, doma~e vode, i{~ite doma~e zgodovine, pripovedk!« Nadalje Lapajne ugotavlja, da se u~itelji sramujejo terenskega dela, ~e{, da tratijo {olski ~as s pohajkovanjem, ne zavedajo~ se, da bi prav tako izvedeli ~im ve~ o npr. ljudskih pripovedkah in drugem narodnem blagu, ki bi ga potem verodostojno in slikovito lahko prenesli u~encem. In ravno zato, ker se u~itelji do tedaj niso odlo~ali za tako raziskovalno delo v stiku z neposrednim okoljem in tamkaj `ive~imi ljudmi, je v ta namen Josip Lapajne sestavil vzorec, po katerem naj bi se zgledovali in delovali tedanji {ol-niki. Sestavil je u~ne slike za prvi dve {olski leti. Tako je Lapajne vso snov uredil po doma~em kraju in okoli{u za prva tri leta in jo dal natipkati. Na njegovo prizadevno in marljivo delo opozarja tudi dejstvo, da je za vse posamezne u~ne slike sam narisal z raznobarvnimi tu{i stenske zemljevide, ki jih je na koncu zdru`il v zemljevid ob~ine po general{tabnem zemljevidu. @e dve leti pozneje (1921) Pavel Flere razpravlja o domoznanstvu kot u~nem predmetu in v Smernicah za sestavo podrobnega u~nega na~rta za zemljepis in zgodovino poda nekaj tez, kako in kje naj se domoznanstvo vpleta v pouk. Takole pravi: »Kar naj sestavimo, bodi maksimalni in enotni u~ni na~rt, ki obsega vso tvarino in ki ga bo uporabljal z istim haskom u~itelj na eno- kakor na osem-razrednici« (Flere 1921, str. 31). Pri zemljepisnem pouku ume{~a domoznanstvo po naslednjem na~elu: 1) ni`ja stopnja: domoznanstvo v okviru nazornega nauka; 2) srednja stopnja: domoznanstvo kot predmet; 3) vi{ja stopnja: zemljepis kot predmet z u~nim principom domoznanstva. Za vse tri stopnje narekujejo u~no snov kulturno zemljepisne skupine, poli-ti~ne so omenjene le, ~e je to potrebno in kolikor to narekujejo zemljevidi s poli-ti~nimi mejami (prav tam). Nadalje Flere predlaga, da naj pri zgodovinski snovi ni`ja stopnja obsega zbirko pravljic in povestic, vzetih iz lokalnih in narodnih pravljic in povesti; povesti s strogim zgodovinskim ozadjem tvorijo iz ni`je stopnje prek srednje na vi{jo prehod; povest prehaja iz simpateti~nosti pravlji~nega sveta v socialni interes. Ta na~ela diktirajo naslednji na~rt: Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 147 1) ni`ja stopnja: pravljice (deloma povesti), bude~e narodno in domovinsko povest; 2) srednja stopnja: povesti o ob~i narodni zgodovini (ampak ne separatis-ti~no le zgodovina Slovencev) glede na domoznanstvo; 3) zgodovina kot predmet z u~nim principom domoznanstva. Iz tak{ne razdelitve je med drugim razvidno tudi to, da podrobni na~rt snovi ne ureja sistemati~no, temve~ koncentri~no – to pomeni: u~ne stopnje se ne razvijajo navzgor, temve~ na obseg. Kot primer Flere navaja témo iz zgodovinskega pouka: o starih Slovanih, tur{kih bojih, kme~kih uporih naj u~itelj ne govori le na najvi{ji, temve~ v pravljicah in pripovedkah tudi na najni`ji stopnji. Vsekakor pa ima (Flere) ve~ mo`nosti razvoja od spodaj navzgor zemljepisni pouk. Ob nadaljnjem pregledu domoznanstva v osnovno{olskem pouku za ~as med obema vojnama moramo ugotoviti, da tudi Turkov (1921) Donesek k podrobnemu u~nemu na~rtu iz zemljepisja ni zanemarljiv, saj nazorno in nedvoumno pri-ka`e razli~ne vrste kulture pri pouku zemljepisa. Po njegovem ima zemljepisni pouk tri poglavitne naloge, ki so: 1) spoznavanje lastne dr`ave, 2) zemljepisni pouk kot podlaga zgodovinskemu pouku, 3) prakti~na stran za `ivljenje (Turk 1921, str. 83). Mnenja je, da se sme zemljepisni pouk pojmovati kot eden izmed zelo hvale`nih predmetov pod pogojem, ~e u~itelj snov dobro obvlada ter jo zna zanimivo podajati u~encem. Pravi, da samo na{tevanje mest, gora, rek itn. ne po`ivi pouka, ker apercepirajo u~enci posredovano snov le mehani~no. ^e bo u~itelj hotel u~ence zanimivo seznaniti z gorovjem, potem bo moral gorovje o`i-viti s tem, da jim bo pripovedoval o flori, `ivalstvu, kamenju, rekah, ki izvirajo v gorovju, o slapovih, o cestah in `eleznicah, ki vodijo ~ez strme bregove in gore, o pticah, o raznih pravljicah, kakor npr. o Zlatorogu, zgodovinske povesti o rokovnja~ih, o »copernicah«, o turistki, kako nevarno je plezanje na neki vrh. ^e pa bo u~itelj predaval o Ljubljanici, pravi A. Turk, »bo moral govoriti tudi o Vrhniki, da ’goni’ Ljubljanica tam `e ob izviru mline in `age, da se vije po Ljubljanskem barju, kjer se je razprostiralo v predzgodovinski dobi jezero, na katerem so se nahajale stavbe na koleh, ko so bivali na{i predniki bogve kje v Aziji ali okrog Urala, kjer so obdelovali polje in pasli `ivino, nadalje da so se ~arovnice dvigale iz jezera in jezdile po zraku na Krim, kjer je stal nekdaj grad in ki se je pozneje pogreznil, na skalovje se hodi gret le {e velika ka~a. Ta ka~a je za~arana grajska gospa, ki je bila zaradi svoje hudobije spremenjena v ka~o.« (Turk 1921, str. 84) Ta slednji opis zopet ka`e na prisotnost duhovne kulture pri pouku, in sicer gre tokrat za ljudsko verovanje, ali kakor tudi imenujemo, za versko zavest. Leto vklju~uje Turk z namenom pouk obogatiti in napraviti zanimive suhoparne zgodovinske téme. Res sicer je, da etnologija pomembnost ljudskega verovanja interpretira z druga~nega vidika kot u~itelji, saj etnologa pri raziskovanju verovanja zanimata predvsem pomen in funkcija tega verovanja, ki ga ima za na~in `ivljenja, medtem ko se pedagog oziroma u~itelj ukvarja predvsem z vpra{anjem, kako u~encu kar se da zanimivo in slikovito posredovati neki pojav ali dogodek, da bi ga osvojil in razumel. 148 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Nadalje, v zvezi s prej omenjenim mitolo{kim primerom Turk pravi, da naj u~itelj nikakor ne pozabi u~encem povedati, da so se (po pravljici) v starem veku pripeljali Grki po Savi in Ljubljanici in potem prenesli svojo ladjo na Jadransko morje. U~encem naj pojasni tudi to, da se je v ~asu Rimljanov Ljubljana imenovala Emona, ki so jo pozneje razdejali Huni (prav tam). Turk daje u~iteljem napotke tudi glede obravnave reke Save. Izredno slikovito in razgibano prika`e obravnavo pomembnej{ih elementov kraljevine SHS v upanju, da bodo tako u~enci dojeli bistveno vsebino iz poglavij o zna~il-nostih {ir{e domovine Jugoslavije. Za pouk zemljepisa, katerega tematika se nana{a na na{o o`jo domovino Slovenijo, pa profesor navaja, naj u~itelj pri tej obravnavi za~ne z doma~o hi{o, s {olskim poslopjem, z doma~o vasjo, ob~ino, doma~im okrajem in tako bo pri{el na del kraljevine – na Slovenijo. Pri obravnavi Slovenije naj u~itelji uporabljajo sinteti~no pot, pri ponavljanju pa lahko izpra{ujejo analiti~no, tj. najprej mejo, nato gorovje, vodovje itn. (Turk 1921, str. 85). Turk tudi navaja – kot primer – podrobni u~ni na~rt za Slovenijo (domoz-nanstvo kot del zemljepisa): Slovenija 1) Ponovitev splo{nega o vasi, ob~ini, okraju in de`eli 2) [olska soba – narisana v pomanj{anem merilu 3) Doma~i {olski okoli{ – narisano v pomanj{anem merilu 4) Okraj – narisan v pomanj{anem merilu 5) Konvencionalna znamenja za meje in gorovja (debele ~rte) 6) Na katere de`ele in dr`ave meji Slovenija? 7) Konvencionalna znamenja za vodovje 8) Konvencionalna znamenja za mesta in trge 9) Naravne (gorovje, vodovje) in umetne meje 10) Reke Sava, Drava, So~a in Mura ter dotoki na levem in desnem bregu 11) Konvencionalna znamenja za jezera ter na{tetje teh v Sloveniji 12) Konvencionalna znamenja za `eleznice, postaje in ceste. Na{tetje glavnih `elezni{kih in pomembnej{ih stranskih prog in glavnih cest. 13) Konvencionalna znamenja za strmo in visoko gorovje (~rtkanje) 14) Gorovje v Sloveniji na splo{no 15) Druga mesta in trgi v Sloveniji 16) Podnebje 17) Prirodnine 18) Prebivalstvo, {tevilo, jezik, vera 19) S ~im se ukvarja prebivalstvo Slovenije 20) Obrt in trgovina 21) Industrija 22) [olstvo 23) Merilo na zemljevidu 24) Zemljepisna dol`ina in {irina (prav tam) Turk svetuje, naj bi u~itelj po obravnavi Slovenije takoj pre{el na vso kraljevino in pri tem naj bi uporabil analiti~no metodo, torej najprej meje, vodovje itn., ki bi se obravnavali na primer po temle na~rtu: Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 149 Na{a kraljevina 1) Na katere sosednje dr`ave meji kraljevina? 2) Naravne in umetne meje 3) Vodovje: reke, jezera, morje in mesta ob teh 4) Gorovje (splo{no) in ve~ji vrhovi 5) Promet: `eleznice, pomembnej{e ceste, vodne ceste 6) Jadranska obala 7) Plovstvo 8) Podnebje 9) Prirodnine 10) Prebivalstvo: a) {tevilo b) plemena c) vera 11) Mesta in pomembnej{i trgi 12) Narodno gospodarstvo: a) kmetijstvo f) sviloreja b) `ivinoreja g) ribi{tvo c) konjereja h) gozdarstvo ~) pra{i~ereja i) sadjarstvo d) drobnica j) vinarstvo e) perutninarstvo k) druge panoge 13) Trgovina 14) Obrt 15) Industrija 16) Izvoz in uvoz 17) Prosveta: ljudsko {olstvo (pismenost prebivalstva) 18) Razdelitev kraljevine v pokrajine 19) Narodni obi~aji in no{a 20) Zemljepisna {irina in dol`ina 21) Merilo 22) Velikost kraljevine v km2 23) Ustavoznanstvo Za ve~jo poglobitev v zemljepisno znanje kraljevine pa Turk meni, da ne zadostuje tak{na razporeditev. Po splo{ni obravnavi kraljevine bo treba obdelati vsako pokrajino posebej (Turk 1921, str. 86). Ob navedenem podrobnem u~nem na~rtu za Slovenijo ter kraljevino je treba pripomniti, da so se u~itelji s tak{no Turkovo razporeditvijo u~ne vsebine za pouk zemljepisa na splo{no strinjali, dodali so le, da se jim je zdelo primerneje, da v maksimalnem podrobnem u~nem na~rtu obravnavajo dr`avo kot tudi vso zemljepisno snov v osnovni {oli bolj po zemljepisnih in kulturnih kakor pa po upravnih enotah (Turk 1921, str. 87). 3.1 Pomen narodnih pravljic in pripovedk iz doma~e zgodovine Da ne gre oporekati inovativnosti slovenskih u~iteljev v obdobju med obema vojnama, pri~a tudi zapis Franja ^i~ka, ki je za ~etrti razred osnovne {ole podal zanimiv program za pouk domoznanstva: 150 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Pri obravnavi o`je domovine v ~etrtem {olskem letu pridejo v po{tev zgodovinske pravljice in pripovedke o doma~ih krajih, kot podlaga za poznej{i pouk zgodovine. U~enec bo veliko la`e dojel npr. tur{ke vdore, ~e je `e prej sli{al o »tur{ki sablji«, »tur{kem kri`u«, »zvonu« itn. Ali o kme~kih uporih, ~e mu je znana kak{na povest o neusmiljenih in krivi~nih gra{~akih, ~e je sli{al za natezalnice ali jih celo videl, ~e je sli{al za klade, grajske je~e, okove itn. Taka pripovedka mu omogo~i `e del spoznanja zgodovine, le da je izra`ena v pesni{ki obliki in pome{ana s fantazijo. Zgodovina (domoznanstvo) mu bo v tem primeru eden najbolj priljubljenih predmetov (^i~ek 1928/29, str. 241). Kot `e re~eno, so v ta namen primerne in uporabne pravljice, povesti ali pripovedke in bajke. Za pravljice in pripovedke je zna~ilno, da vsebujejo poleg domi{ljije in olep{ane oziroma »oslab{ane« vsebine {e zgodovinsko ozadje (npr. pripovedka o ^rni gori ali kako so kopali vurber{ki studenec), medtem ko imajo bajke le redkokdaj zgodovinsko ozadje in ve~inoma govore o ~arovnijah. Slikajo preteklo praznoversko in vra`arsko dobo (J. Trdina, Bajke o Gorjancih) (prav tam). Pomembno je, da u~itelji vsaj na vi{ji stopnji u~encem natanko pojasnijo, kaj je pravlji~no ali neresni~no oziroma kaj je mo`no in resni~no. Otrok naj sam misli in razsodi, kaj je izmi{ljotina in kaj je resnica. To otroke spodbudi, da `ivah-neje sodelujejo. U~enci naj izvedo tudi to, kako pravljice oziroma pripovedke nastanejo. Do tega se lahko dokopljejo sami, ~e jim poda u~itelj nekatere smernice in navodila. Tu je treba upo{tevati predvsem: 1) kraj in ~as zgodovinskega dejstva 2) du{evne zmo`nosti takratnih prebivalcev 3) njihovo kulturo 4) elementarne nesre~e 5) pripovedovanje (ustna izro~ila) (^i~ek 1928/29, str. 242) Franjo ^i~ek poda primer: Kako je nastala pripovedka o kralju Matja`u? Zgodovina: Matija Korvin je bil kralj ogrski. Pridobil pa si je tudi na{e de`ele, ukrotil uporne gra{~ake in dobro u`ugal Turke. V~asih se je zgodilo tudi nasprotno. Letine so bile dobre, draginje ni bilo, elementarnih nezgod tudi ne. Pred Turki so imeli Slovenci deloma mir, tlaka in desetina je bila ponekod pravi~na in natan~no po urbarjih. Kmetom se je pod Korvinovo krono ~isto dobro godilo, vsaj ve~ini. Pripovedka: Ko je umrl, so po naklju~ju v presledkih sledile slabe letine, Turki so se zopet pokazali in gra{~aki so tla~ili kmeta. O~e je pripovedoval sinovom in vnukom o starih bolj{ih ~asih, o Matiji ali po doma~e Matja`u; ta je zopet nekaj dodal, olep{al, slabo ali neprijetno izpustil; praznoverje in nepismenost sta bila takrat naravnost v klasju – in tako se je zgodilo, da je bil naenkrat kralj Mat-ja` pod Peco s silno vojsko, z dolgo brado itn. (prav tam). Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 151 Pripovedka se je od dne do dne lep{ala in postajala bujnej{a; star{i in stari star{i so jo z veseljem pripovedovali otrokom. Ti so si jo vtisnili v spomin ali jo {e celo malo predruga~ili, posebno ~e je kdo kak{en del pozabil ali si narobe zapomnil. Prikrojili so jo po lokalnih razmerah in pripovedka se je do na{ih dni – stoletja – ohranila kot dragoceno ustno izro~ilo v razli~icah. ^i~ek za pouk domoznanstva u~iteljem svetuje, naj spoznajo doma~ijo v celoti, ~e ho~ejo prenesti ves pouk, predvsem zgodovinski, na doma~a tla. Da bi dodobra spoznali svojo domovino, naj berejo celotno zgodovino SHS, Melikovo Zgodovino Slovencev in druga dela s to tematiko (Gruden, Lapajne, Pivko). Prebirajo naj tudi doma~e in sosednje kronike, predvsem {olske, `upnijske in grajske. Lotijo naj se tudi terenskega dela, spra{ujejo stare ljudi, zbirajo stare knjige po podstre{jih, orodje, oro`je (^i~ek 1928/29, str. 243). Vse te podatke – izrazito lokalne – naj u~itelji zberejo in vpisujejo v tako imenovano domoznansko knjigo ali zbirko, ki naj bo v {oli na voljo u~iteljem in znanstvenikom. Domoznanska zbirka obsega (^i~ek 1928/29, str. 243): 1) lego, velikost, obliko, povr{ino {olskega okoli{a; 2) lastnost prsti, favno, floro, podnebje, rudarstvo, industrijo, obrt, kme~ko gospodarstvo, promet; 3) prebivalstvo: verstvo, narodnost, {ege, navade, nare~je, jed in pija~o, vra`e (folkloristika), narodne no{e, narodno umetnost; obi~aje pri rojstvu, godu, poroki, smrti, pogrebu; dru`insko `ivljenje; obi~aje pri setvi, trgatvi, `etvi. Vzajemnost (ko{nja, `etev, trgatev, po`ar). Obi~aje v raznih letnih ~asih in cerkvenih praznikih (tepe`nica, Zeleni Jurij). Kmetska imena, doma~a in rodbinska; livadna imena. Tipe kmetske hi{e, znamenita poslopja in znamenja, poti, jame, studence, gri~e, razvaline, cerkve, slike in podobe, starinske re~i (stara stenska ura, son~na ura) (^i~ek 1928/29, str. 244); 4) pravljice in pripovedke: a) originalne, b) raznih variacij; 5) zgodovinske dogodke in pomembne osebe v nekem kraju. Kakor je Koprivnik zbral in sestavil izvrstno monografijo »Pohorje« kot kulturno skupino, pribli`no enako je vsaka {ola sestavila zase podobno domoznansko zbirko svojega kraja (prav tam). Taka zbirka je rabila u~itelju pri vsakodnevnem pouku in bila hkrati temelj u~ni snovi osnovne {ole. Temeljila je na domorodnosti in koncentraciji (^i~ek 1928/29, str. 244). Tako je u~iteljstvo bogatilo svojo zgodovino, v {olarjih pa krepilo in utrjevalo narodnostno zavest in ponos ter mladini pomagalo, da je dobro spoznala svojo narodno kulturo. 152 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ 3.2 Narodopisje v pode`elski {oli @e od propada avstro-ogrske monarhije in ob vstopu Slovencev v Kraljevino SHS leta 1918 je opaziti v {olskih u~nih na~rtih nekatere to~ke, ki ka`ejo na prisotnost etnografske tematike pri pouku, kot npr. seznanjanje u~encev z vero ter verskimi {egami in no{o, z obrtjo in trgovino, skratka, s kulturo prebivalstva nasploh. Tudi `e pred letom 1918 je bila v osnovni {oli pri pouku domoznanstva deloma obravnavana ta tematika, vendar pa je vidnej{i razmah narodopisja zaslediti v pode`elski osnovni {oli predvsem od za~etka tridesetih let dvajsetega stoletja. Gre namre~ za uporabo narodopisnega materiala v {olskem delu na vasi, saj si je pouk v tridesetih letih prizadeval za koncentracijo, strnitev in prav v narodopisju je u~itelj lahko na{el tisto, kar je bistvo koncentracije: ozko in resni~no povezanost z vsemi `ivljenjskimi skupinami. Torej, ~e naj bi bil predmet pouka tega ~asa resni~no pristno `ivljenje (`iv-ljenjski pouk), potem pouk ni mogel mimo narodopisja (Vauda 1932/33, str. 306). U~itelji, kot npr. M. Vauda in drugi, so se zavzemali za to, da mora narodopisje postati bistveno potrebni del skoraj vseh u~nih predmetov. Narodopisje jim ni pomenilo kak{ne nove u~ne stroke, ampak je bilo bistveni princip vseh u~nih predmetov. Hkrati so menili, da se je dobro varovati pred narodopisno prikrojenimi u~nimi primeri, ki sicer dajo u~itelju dragocene spodbude, lahko pa zavedejo tistega, ki se ne zna poglobiti v ~ustvene vrednote slovanskega narodopisnega sveta, da s »preu~eno obravnavo nehote razgali v otroku tisto, kar je v njem izvirnega,« kakor na to pravilno opozarja Fric Boehm. Zatorej so se {ol-niki zavzemali za tezo, da naj bo narodopisje prilo`nostni pouk, ki le ob~asno dovoljuje káko posebno u~no enoto (prav tam). Bistvo narodopisja: Narodopisje se je do za~etka tridesetih let kljub svoji pomembnosti in mno-gostranskosti v {olah mnogo premalo upo{tevalo. Spoznavanje naroda pa ni bila le negativna to~ka {ol, marve~ tudi vseh drugih dr`avnih in zasebnih ustanov ter korporacij (Vauda 1928/29, str. 306). O narodopisju je [vicar Hoffmann Krayer dejal: »Narodopisje je spoznavanje naroda v vsem njegovem izra`anju. Narodopisje se pe~a torej manj z duhovnim, ve~ pa s ~ustvenim `ivljenjem naroda in ka`e, kako se narod ka`e v besedi, na~inu, `ivljenju, veri, v vsem svojem delovanju in v svojih delih« (prav tam). Po Hauffenu ponujajo najbogatej{o snov za narodopisje ni`je, posebno pode`elske plasti naroda s svojimi posebnostmi. Zato je prav pode`elska {ola poklicana, da posveti narodopisju v svojem {olskem in zunaj{olskem obmo~ju ve~ pozornosti (Vauda 1928/29, str. 306). 3.3 Povezave med nekaterimi u~ni predmeti in narodopisjem Ko je Vauda pripravil primere, nikakor ni `elel z njimi podati popolnih in iz~rpnih dokazov o odnosih narodopisja s poukom, temve~ je `elel le pomagati Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 153 u~iteljem in jih spodbuditi, da bi napravili pouk zanimiv in ga po`ivili: a) na osnovni {oli v smislu domorodnega, b) na vi{ji narodni {oli v smislu jugoslovanskega narodopisja. Ker je pode`elska {ola poklicana za to, da posveti narodopisju obilo pozornosti (Hauffen), je utemeljena ugotovitev Zehrerja, ki pravi, da je skoraj v vsaki vasi ali pa vsaj v njeni okolici najti obilico spominov in pri~evanj preteklih dob, nanje lahko u~itelji nave`ejo zgodovinski pouk, katerega temeljna podlaga in opora je narodopisje. Prav tako kot je najti zvezo med narodopisjem in zgodovino, lahko ta sti~i{~a najdemo tudi med drugimi dru`boslovnimi predmeti (zemljepis, slovnica, literatura) in narodopisjem (Zehrer 1932/33, str. 203). Z razli~nimi mo`nostmi narodopisja pri pouku Mirko Vauda ni nameraval podati nepreklicno veljavnega in nespremenljivega programa, temve~ je `elel prikazati le nekaj smernic o mo`nostih takega pouka. Tudi delo Alberta @erjava ka`e na njegovo prizadevanje za vpeljavo etnografskih elementov v {olo. V prispevku Poglavje o {olskih zemljevidih in atlasih se zavzema za »ve~ `ivljenja in domorodnosti v {olske atlase!«. Meni, da ta zahteva in `elja nista pretirani, kajti, kot pravi, sodobna {ola gradi na `ivljenjskosti in domorodnosti snovi in gradiva v vedno ve~jem obsegu tako v teoriji kot v praksi. @erjav sodi, da si pedago{ko usmerjen u~itelj lahko pomaga z opisovanjem in pripovedovanjem (potopisi, ~rtice, poezija) pa tudi s kredo na tabli. Med {olsko uro si u~enci sproti sestavljajo podrobne geografske skice in preglede, ki karakte-rizirajo dolo~eno o`jo posebnost gospodarske geografije z `ivljenjskega podro~ja. V takih preglednih skicah ozna~uje razred ali delovna skupnost samo dolo~ene zna~ilne znake ene vrste (npr. rudna bogastva ali prometne `ile), izpu{~a pa vrednotenje drugih kulturnih in gospodarskih posebnosti, ki zahtevajo zopet novo posebno skico ali sliko. Tak{na razporeditev bi bila smotrna zaradi preglednosti in nazornosti (@erjav 1935/36, str. 76). @erjav navaja, da je za hitro skiciranje v zemljepisni uri zelo uporabno im-pregnirano platno, kjer so vrisane najpomembnej{e reke brez drugih podrobnosti. Na tak platneni »zemljevid« vrisujejo u~itelj in u~enci pri obravnavi nekatere podrobnosti z barvnimi kredami. Novi znaki se lahko zbri{ejo, re~ne-ga omre`ja z glavnimi mesti ni mogo~e izbrisati, uporabno pa je za novo skiciranje. Tak{nih pomo`nih »zemljevidov« v slovenskih {olah takrat {e ni bilo, @er-javov predlog pa je bil zelo privla~en in uporaben. Skratka, @erjav se je zavzemal za ve~ gospodarskega in etnografskega gradiva v zemljepisnem pouku in v njegova ponazorila. Za vi{je narodne, pa tudi za me{~anske {ole predlaga v sklopu statisti~nih podatkov v {olskem atlasu ve~ to~k, med katerimi naslednja poudarja etnolo{ko problematiko v zemljepisnem pouku: kulturni in civilizacijski podatki (ljudsko {tetje, verstvo, narodnost (narodne manj{ine), prosvetno stanje (analfabetizem), dr`avna, cerkvena in privatna posestva, velika, mala in srednja posest. Ko~ar-ji in brezdomci, {olstvo, zadrugarstvo, tujski promet (@erjav 1935/36, str. 78). 154 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Tak{na tematika statisti~nih podatkov v {olskem atlasu je pomenila novost, vendar kot meni @erjav, pozitivno in hvalevredno, saj tudi {tevilke prika`ejo neko posebnost, ki je ne more prikazati sama geografska karta. Tu @erjav ni mislil toliko na o`je zemljepisne podatke, ampak na tisti statisti~ni material, iz katerega se razpozna na eni strani `ivo ljudsko `ivljenje na nekem zemljepisnem delu, ljudska kulturna in gospodarska dejavnost, njegovi `ivljenjski problemi, tehni~ni napredek in boj ~loveka z naravo, na drugi strani pa tudi bogastvo narave in njenih zakladov, odvisnost ljudstva od naravnih in podnebnih razmer, izraba naravnih sil in zakonitosti v slu`bi ob~e~love{ke kulture. Nadalje je iz tak{nih podatkov razvidno tudi razmerje med zemljo in ~lovekom v preteklosti in sedanjosti, pojem doma~ije, domovine in tujine (@erjav 1935/36, str. 77). O narodopisju so v tridesetih letih {e premalo razpravljali, bilo je {e premalo pripravljeno na taki ravni, da bi z njim lahko izdatno prepojili ves narod-no{olski pouk. S predlogi in zamislimi, kako vpeljati narodopisje v {olo, pa je bilo vsaj vzbujeno zanimanje med slovenskim u~iteljstvom in s tem namenom je tudi spro`il Vauda to zadevo v u~iteljskem dru{tvu Maribor levi breg. Seveda je u~itelje, kot vse tiste, ki se jim je zdel tako organiziran pouk pravilen in zanimiv, ~akala nelahka naloga: organizirati zbiranje, raziskovanje in prou~evan-je narodopisnega gradiva, prav tako pa tudi organiziranje delovnih »zajednic«. (Vauda 1932/33, str. 309) 3.4 Belokranjsko vezenje v {oli po zbirki prof. Si~a Vse do nastanka nove dr`ave, tj. Kraljevine SHS, se je gojilo po slovenskih {olah pri ro~nem delu internacionalno vezenje. Na{e narodno vezenje je bilo Slovencem tuje. Po tujih de`elah iz{olana doma~a inteligenca je pozabila, da le`i v preprostih kme~kih hi{ah »`eni v ~ast in diko« velik, prelep zaklad narodnega vezenja (Bavdkova 1919, str. 56). Albert Si~, u~itelj na obrtni {oli v Ljubljani, je s pomo~jo svojih dijakov zbral razmetan narodni zaklad in ga izdal v svoji zbirki. Bavdkova meni, da je dol`nost slovenskih deklet in `ena, {e bolj pa u~iteljic, da se kar najbolj zavzamejo za narodno vezenje. Predvsem u~iteljice so bile poklicane, da polo`e temelj narodni kulturi, da slo`no in odlo~no nastopijo v {oli ter z vso vnemo goje narodno vezenje, saj jim v Si~evi zbirki ni manjkalo lepih vzorcev. Bavdkova, tudi sama u~iteljica, je v enem od Popotnikov v za~etku dvajsetih let (20. stoletja) podala nekoliko napotkov o gojenju belokranjskega narodnega vezenja. Belokranjsko narodno vezenje je gojila na vini{ki {oli `e od leta 1908, ko je za~ela po izvirnikih zbirati in urejati zbirko narodnih vzorcev. Dekleta je za~ela pou~evati v ~etrtem {olskem letu. Svojim kolegicam je u~iteljica Bavdkova priporo~ila, naj vpeljejo narodno vezenje v pouk ro~nega dela deklet, saj imajo u~enke za tak{no opravilo izredno veselje. Pa tudi, ~e bi po {olah prak-ticirali narodno ro~no delo, bi tako otroci imeli obla~ila okra{ena z narodnim vezenjem. Narodna vezenina pa budi narodno zavest in to, meni u~iteljica Bavd-kova, je bilo treba v takratni stari Jugoslaviji {ele vzgojiti (Bavdkova 1919, str. Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 155 58). Nadalje Bavdkova meni, da bi bila mladina s tako po{itimi obla~ili z narodno ornamentiko `iv mejnik tega, kje se za~ne in kje kon~a posamezen del Jugoslavije. Pa tudi u~iteljice slovenskih {ol bi z uvedbo narodnega vezenja pri »rokotvornem« pouku povzdignile ponos naroda in njegovo kulturo (prav tam). 3.5 Karlov{kov prispevek k etnolo{ki vzgoji na na{i {oli Knjigo Jo`eta Karlov{ka Slovenski ornament (Ljubljana 1935, 1937) v dveh delih so takratni u~itelji ocenili kot strokovno delo, ki je bilo plod dolgoletnih {tudij, potovanj ter poglabljanj v ta takrat {e tako malo znani del slovenske kulture. Slovenska inteligenca tridesetih let je menila, da bi u~iteljstvo po {olah vsekakor bolj gojilo zadevno slovensko smer pri pouku, ~e bi bilo {olam tako delo `e prej na voljo ([u{ter{i~ 1936/37, str. 208). Na{i {olniki so v tem delu videli nekak{ne smernice za gojitev slovenskega ornamenta pri risarskem pouku ter pri ro~nem delu. Menili so, da jim je s tem delom omogo~eno uvesti mladino v umevanje slovenskega narodnega bogastva. Menili so tudi, da ima knjiga Slovenski ornament v sebi veliko izobra`eval-no mo~, ker da mladim odpira perspektivo v umetni{ka snovanja evropskih narodov, a tudi azijskih. V knjigi najde u~itelj prekrasne in bogate zbirke slovenskih narodnih motivov (prav tam). Takratni u~itelji so to knjigo z navdu{enjem sprejeli in bili prepri~ani, da bodo dosegli na podlagi tega dela vidne uspehe v vzgoji in da bo slovenska {ola s tem napravila velik korak naprej, zlasti v domoznanskem in risarskem pouku ter pri ro~nem delu, tako da si bo upravi~eno lastila ime »narodna {ola« ([u{ter{i~ 1936/37, str. 208). Kljub nekaterim negativnim ocenam Si~evega in Karlov{kovega dela – Si~u je `e njegov sodobnik Stanko Vurnik zameril, da ni ~asovno in krajevno opredelil zbranega gradiva, Karlov{ku pa zlasti mlaj{i slovenski etnologi o~itajo diletantsko, nekriti~no delo – pa je treba priznati tudi stvari, ki so nenadomestljivega pomena za slovenstvo. Tako je delo Jo`eta Karlov{ka Slovenski ornament v tistem ~asu (v tridesetih letih prej{njega stoletja) krepilo na{o samozavest, na{ narodni ponos, poleg tega pa je Karlov{ek oral ledino na podro~ju risanja predmetov. Njegov ustvarjalni opus je precej {irok, saj je ustvaril risbe, skice, tlorise, ornamente in konstruiral na~rte za takratno sodobno opremo. Na{i {olniki so si od omenjenega dela veliko obetali, kajti delo govori o barvah, stilizaciji, kompoziciji na{ih »naslikanih liri~nih pesmi«, skratka o tem, kar naj bi vedel vsak Slovenec, predvsem pa slovenski u~itelj! Pa tudi delo u~itelja Alberta Si~a za slovenstvo in slovensko {olo ni majhnega pomena, saj je bil prvi, ki je sistemati~no zbiral in {tudiral na{ ornament. Uveljavil se je na podro~ju popularizacije ornamenta ter vztrajno in prizadevno delal na podro~ju etnolo{ke vzgoje na na{i {oli. Zlasti med `ensko mladino je {i-ril vrednotenje slovenskih narodnih okraskov, saj so jih po njegovi zaslugi dekleta za~ela upodabljati na pirhih, tkaninah in razglednicah. 156 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Treba je re~i, da se tudi s tem predstavlja narodova samobitnost in identiteta, ki je tem mo~nej{a, kolikor prej se za~ne vzbujati pri mladini. In za to so najbolj zaslu`ni slovenski u~itelji, ki so vna{ali v pouk zbirke in {tudije narodnega blaga ter spodbujali u~ence k izdelavi narodnega okrasja na uporabnih predmetih (skrinjah, obla~ilih, okrasnih predmetih). 4 Sklepne misli Narodova kultura se je v zgodovini {olstva kazala na razli~ne na~ine, vedno pa je bila prisotna pri pouku. Predvsem lahko sledimo zastopanosti kulturnih zna~ilnosti naroda od konca prve svetovne vojne oziroma od nastanka Kraljevine Jugoslavije. To je bil namre~ ~as, ko se je za~elo novo obdobje razvoja slovenske {ole. Slovenska {ola se ni podredila smernicam beograjske politike, ki je na vse ozemlje kraljevine raz{irila veljavnost {olskega zakona Kraljevine Srbije. Slovenski u~itelji so sami pripravljali programe za reorganizacijo slovenskega {olstva po demokrati~nih na~elih in na narodnih temeljih. Pripravljali so podrobne u~ne na~rte, da bi se predvsem dru`boslovni predmeti ~im prej uskladili z novimi vzgojnimi smotri. Sestavljali so u~benike, ki so preusmerjali zemljepis na ozemlje nove dr`ave. Kriti~no so odklanjali central-isti~no urejeno {olstvo in centralisti~ne u~ne na~rte, ki niso ustrezali doma~im razmeram, ker niso bili narodni, in so sami sestavljali nove. Proti unitarizmu in centralizmu so se bojevali zdru`eni v Zvezi jugoslovanskega u~iteljstva, naj-naprednej{i pa v Mariborski pedago{ki centrali in U~iteljskem pokretu. V zdru`enjih so izstopali tako imenovani reformatorji, ki so s prena{anjem peda-go{kih idej delovne {ole, umetnostne pedagogike in mladinoslovja oblikovali nov koncept slovenske ljudske {ole, ta se je razlikoval od uradnega. Tako so slovenski ljudsko{olski u~itelji najpomembnej{i sooblikovalci slovenske ljudske {ole. Najmo~nej{e sile, ki so krmarile {olstvo mimo uradne politike v prid nacionalnih, kulturnih in gospodarskih potreb slovenskega naroda, so bili slovenski kulturni delavci, knji`evniki, preporodovsko usmerjena in narodno zavedna duhov{~ina, univerzitetno {olani strokovnjaki iz vseh znanstvenih smeri, zlasti pa u~itelji in njihova stanovska zdru`enja. Te sile so delovale kot kulturne skupine, prostovoljna zdru`enja aktivnih navdu{encev in posamezniki, ki so jim dru`bene razmere omogo~ile uveljaviti svoje ideje (Cenci~ 1989a, str. 93). V novih, za slovenske razmere prilagojenih, po demokrati~nih na~elih in na narodnih temeljih pripravljenih u~nih na~rtih je pri razli~nih dru`boslovnih predmetih vidna etnolo{ka snov. U~itelji so si namre~ prizadevali seznaniti otroke z vsem, kar je slovenskega, zna~ilnega za na{ narod. Tako je opaziti zastopanost narodopisja v ni`jih razredih osnovne {ole po prvi vojni pri pouku domoznanstva, pozneje v vi{jih razredih pa se pojavlja et-nolo{ka tematika v sklopu zgodovinskega in zemljepisnega pouka. Etnologija, katere predmet prou~evanja je poleg na~ina `ivljenja tudi kultura naroda v vseh svojih razse`nostih, ni nikoli pri{la v predmetnik osnovnih Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 157 {ol na Slovenskem. Bili so nekateri poskusi posameznih {olnikov (M. Vauda, F. ^i~ek, P. Bavdkova) v kriznih obdobjih narodove eksistence, {e najve~ja prizadevanja pa je opaziti po koncu druge svetovne vojne, ko je slovenstvo za~elo ceniti in spo{tovati vse, kar je bilo pristno narodovega, samoniklega. Vendar pa je etnolo{ka tematika {e kako prisotna v {olskem `ivljenju in delu vse medvojno obdobje, saj kakor vsi napredni u~itelji (Juran~i~, [ilih, Senkovi~ in drugi) pravijo, mora biti dober u~itelj tudi dober etnolog, saj le tako lahko posreduje u~encem vse kulturne zna~ilnosti naroda in v njih vzbudi narodno zavest. In eno od mo`nosti posredovanja oziroma ohranjanja kulturne dedi{~ine so slovenski medvojni u~itelji videli tudi v ohranjanju praznikov in praznovanj. V tem namre~ korenini na{a kulturna dedi{~ina in v tem se zrcali kulturnost naroda. [tevilne mo`nosti prenosa kulturne tradicije so {olniki tistega ~asa na{li tudi v ljudski glasbeni zakladnici, v kateri se zrcali prazni~no `ivljenje in obi~aji, v teh pa so imeli pomembno vlogo otroci, {olarji. V postopkih posredovanja ter z dejavnostmi izvajanja, poslu{anja in ustvarjalnosti so o`ivljali izro~ilo praznika in njegov globlji pomen. V praznikih in praznovanjih se je zrcalilo kulturno `ivljenje osnovne {ole, okolja in seveda otrok. Tudi u~iteljevo sodelovanje s kme~kim prebivalstvom je nedvoumen kazalnik razvijajo~e se kulture naroda, saj je ljudstvo, dovzetno za u~iteljeve nasvete in pouk v kmetijskih {olah, postajalo prosvetljeno in razgledano. Zaradi u~itel-jevih pobud so va{~ani postajali dru`abni in si izmenjavali izku{nje o kakovostni pridelavi na polju. In na koncu, a zato ni~ manj pomemben kazalnik narodopisne tematike pri pouku, so u~ni na~rti, prilagojeni slovenstvu, njegovemu na~inu `ivljenja, tradiciji in kulturnim zna~ilnostim slovenskega naroda. Iz u~nih na~rtov je tudi razvidno, da so u~itelji pri pouku zgodovine zahtevali obravnavo nacionalne zgodovine (Cenci~ 1989b, str. 435). Delovali so tudi mimo smernic dr`avne {olske oblasti in razvijali ljudsko {olo po meri na{ih narodnih potreb (Cenci~ 1989b, str. 436). Literatura Bavdek, P. (1919). Belokranjsko vezenje v {oli po zbirki profesorja Si~a, Popotnik, l. 40, str. 56–58. Bergant, M. (1958). Poizkusi reforme {olstva pri Slovencih: 1919 do 1929: od prevrata do uvedbe diktature. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Bergant, M. (1970). Teme iz pedago{ke sociologije. Misel in ~as. Ljubljana: Cankarjeva zalo`ba. Cenci~, M. (1989). Izobra`evalna vrednost slovenske osnovne {ole se giblje skozi zgodovino v tesni povezanosti z bojem za narodno samobitnost. Sodobna pedagogika, 40, 12 (a), str. 93. Cenci~, M. (1992). Nacionalni osnutki in osnovno{olska zakonodaja na Slovenskem skozi zgodovinski ~as. Sodobna pedagogika, 43, 5–6, str. 303–310. Cenci~, M. (1991). Temeljne zna~ilnosti razvojnega gibanja na{ega osnovnega {olstva. Pedago{ka obzorja, 6, 18, str. 98–99. 158 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Branka Lon~ari~ Cenci~, M. (1989). Vloga u~iteljev pri spreminjanju teorije in prakse pouka. Sodobna pedagogika, 40 9–10 (b), str. 434–436. ^erne, A. (1930/31). Pedago{ki te~aj v Ljubljani; predavanje g. Gustava Schmidta, {ol. svétnika iz okraja Sprottau: Domoznanstvo in kulturoslovje v ljudski {oli. Popotnik, l. 52, {t. 9 in 10, str. 273. ^i~ek, F. (1933/34). Novi u~ni na~rt za osnovne {ole, Popotnik, l. 55, {t. 7, str. 209–210. ^i~ek, F. (1928/29). Pomen narodnih pravljic in pripovedk iz doma~e zgodovine, Popotnik, l. 50, str. 241–244. Dolgan, J. (1929). Izobrazba kme~ke mladine. Popotnik, l. 50, {t. 6 (a), str. 166. Dolgan, J. in Vranc, E. (1937). Podrobni u~ni na~rt za ljudske {ole. Ljubljana. Etnologija in domoznanstvo (1989). Ljubljana: Slovensko etnolo{ko dru{tvo (Knji`nica Glasnika Slovenskega etnolo{kega dru{tva). Flere, P. (1921). Nekaj smernic za sestavo podrobnega u~nega na~rta za zemljepis in zgodovino. Popotnik, l. 42, str. 31. Gogala, S. (1964). Predmet pedagogike. Izbrana poglavja iz pedagogike, str. 9–10. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Gogala, S. (1937/38). [ola v celotnem sestavu kulture. Popotnik, l. 59, {t. 1–2, str. 11–18. Haug, J. (1969). Heimatkunde und volkskunde. Tübingen. Hojan, T. (1989). Ob stoletnici ustanovitve slovenske u~iteljske organizacije. Zbornik za zgodovino {olstva in prosvete, str. 55. Ljubljana: Slovenski {olski muzej. Ivan~i~ Lebar, I. (1992). Obdobje stare Jugoslavije. Osnovno {olstvo v revirjih, str. 11. Juran~i~, J. (1939/40). Sodelovanje u~itelja pri kme~kem gospodarstvu. Popotnik, l. LXI, {t. 7–8, str. 174–175. Kopriva, A. (1970). Od nazornega nauka do spoznavanja narave in dru`be. Osnovna {ola na Slovenskem. 1869–1969. Ljubljana: Slovenski {olski muzej. Kranjc, F. (1927/28). Delovni pouk – Domoznanstvo. Popotnik, l. 49, str. 124. Kremen{ek, S. (1973). Ob~a etnologija, Ljubljana, (2. izd. 1978). Kukovec, E. (1912). Domoznanstveni pouk v ljudski {oli po na~rtih moderne metodike. 1. snopi~, str. 4. Lapajne, J. (1919). Domoznanstvo. Popotnik, l. 40, str. 316. Lehrplan für fünfclassige Volksschulen (1874). Wien. Lehrplan für vierclassige Volksschulen (1875). Laibach. Lehergang für den Unterricht zu den Volksschulen in Krain (1879). Laibach. Lehrplan für ungetheilte zweiclassige Volksschulen (1887). Laibach. Len~ek, R. (1944). Za novo kulturo. Zbornik zimske pomo~i 1944. Ljubljana. Lexikon der Pädagogik in 3 Bänden, 1. Bänd: A - J. Bern, 1950, str. 651. Mencej, M. (1930/31). Ali naj u~itelj spoznava in posega v gospodarski tok naroda? Popotnik, l. 52, str. 132–133. Na~ela za ob~i u~ni na~rt ponavljalne {ole (1907). Ljubljana. Schmidt, V. (1970). Osnovna {ola in osnovno{olska zakonodaja pred sto leti. Osnovna {ola na Slovenskem: 1869–1969. Ljubljana: Slovenski {olski muzej. Senkovi~, M. (1932/33). Vodilne ideje za sestavo u~nih na~rtov za narodne {ole. Popotnik, l. 54, {t. 1, str. 6. Domoznanstvo kot odsev kulture naroda v {olskem `ivljenju ... 159 [ilih, G. (1955). O pouku domoznanstva. Pedago{ki zbornik. Pedago{ka knji`nica, {t. 2. str. 83. [u{ter{i~, E. (1936/37). Jo`e Karlov{ek »Slovenski ornament«. Popotnik, l. 58, {t. 7–8, str. 208. Tom{i~, J. Oris osnovno{olskega prirodopisnega pouka na Slovenskem. Osnovna {ola na Slovenskem: 1869–1969 (1970). Ljubljana: Slovenski {olski muzej. Troha V. Odprtost osnovne {ole v okolje. Sodobna pedagogika 43 (1992) 5–6, str. 244–245. Troha, V. Vzgojna in kulturna vloga {ole v okolju. Rast, 4/1990, str. 353–358. Turk, A. (1921). Donesek k podrobnemu u~nemu na~rtu iz zemljepisja. Popotnik, l. 42, str. 83–87. U~ni na~rt za eno- in dvorazredne ljudske {ole (1885). Gradec. U~ni na~rt za nerazdeljene jednorazredne ljudske {ole (1897). Ljubljana. U~ni na~rt za osnovne {ole, ni`je razrede sedemletk in vi{je osnovne {ole (1948). Ljubljana. U~ni na~rt (nastavni program) za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih {ol v kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev (1926). Beograd: Dr`avna {tamparija kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev. U~ni na~rt za osnovne {ole v kraljevini Jugoslaviji, ki naj velja od 1. septembra 1934. leta. V Beogradu, dne 15. julija 1933. Vauda, M. (1932/33). Mo`nosti narodopisja v pode`elski {oli. Popotnik, l. 54, {t. 9, str. 306–309. Vovko, A. (1987). [olstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski {olski muzej, (soavtor Jo`e Ciperle), str. 69–73. Vovko, A. (1980/81). [olstvo stare Jugoslavije. Pionir, {t. 8, str. 14–16. Za~asni u~ni na~rt za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih {ol v kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev (1927). Beograd; U~ni na~rt za osnovne {ole v kraljevini Jugoslaviji (1933). Ljubljana. Zehrer, V. (1933). Domorodnost v narodni {oli, Popotnik, l. 54, {t. 7, str. 203. Zupanc, L. (1930/31). Odnosi u~itelja do preprostega ljudstva. Popotnik, l. 52, str. 74. LON^ARI^ Branka HOMELAND EDUCATION AS AREFLECTION OF THE NATION’S CULTURE IN SCHOOL LIFE AND WORK IN THE PERIOD BETWEEN THE TWO WARS Abstract: The article presents the connection between two sociological sciences which, hand in hand, were active in Slovenian education in the period between the two world wars. These are pedagogy and homeland education, a component of which is ethnography, later ethnology. The curricula and records found in the school chronicles of this period clearly show this connection. Many Slovenian teachers persistently and diligently worked in the area of ethnological education in our school system. In the period between the two wars, teachers in Slovenian schools developed the national culture, acting concordantly and determinedly. In this time period classes on an ethnographical basis became an essential part of almost all subjects. Keywords: homeland education, nation’s culture, cultivation of the nation, ethnography, curriculum, cultural specifics of the nation. 160 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Darinka Grum Star{em naproti Povzetek: Dana{nji ~as postavlja pred osnovno{olskega u~itelja posebne dileme o tem, ali je s klasi~nim na~inom pristopa k star{em {e dovolj u~inkovit. Zato izpostavljam problem sodelovanja u~itelja predvsem s tistimi star{i, ki so v odnosu do svojih otrok nemo~ni. Razrednikova pobuda star{em o izmenjavi informacij in spoznavanju posebnosti, o vrednotah, ki jim pripadajo, o vzgojnem stilu, o aktivnem vklju~evanju u~enca v doma~e gospodinjstvo itn. v njihovem doma~em okolju lahko pomeni korak k star{em tudi pri tistih star{ih, ki nimajo te`av z avtoriteto pri svojem otroku. Ali lahko tak{na oblika sodelovanja pozitivno pripomore tudi k odnosu do drugih star{ev? Obseg informiranja razrednika je lahko ve~ji, ustvarjene so mo`nosti za bolj{e medosebne odnose in ve~je zaupanje, od razrednika pa zahteva izredne napore in tenko~utnost. Klju~ne besede: nemo~ star{ev, sodelovanje s star{i, informiranje, vrednote, aktivno vklju~evanje u~enca. UDK: 371.213.1 Poljudni prispevek Darinka Grum, predmetna u~iteljica, Osnovna {ola Komenda – Moste. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 160–165 161 Uvod Najve~ji izziv v mojem poklicu je vloga razrednika in s tem sodelovanje s star{i. Tudi leto{nje {olsko leto sem se `elela star{em pribli`ati druga~e in jim ponuditi druga~no vrsto sodelovanja. Prepri~ala sem se, da tako sodelovanje pripomore h kakovosti odnosov med {olo in star{i. Prvi poskusi Pomembno vlogo glede kakovosti ima analiza prakti~nih izku{enj. Pred dobrim desetletjem sem bila prvi~ razredni~arka u~encev sedmega razreda na predmestni {oli. Ko so me seznanili z mojim razredom, sem dobila tudi obvestilo, da je to najslab{i razred na {oli. Kar nekaj star{ev se na razrednikovo vabilo ni ve~ odzivalo. Jasno mi je bilo, da s klasi~nim prijemom ne morem ve~ obuditi kakovostnih medosebnih odnosov. S star{i, ki jim je {e bilo do komuniciranja, sem se dogovorila za novo obliko sodelovanja. Mojim pobudam, da jih obi{~em na domu, so sledila njihova povabila in realizacija. Kak{ni so bili izidi? Odnos u~encev do {ole se je za~el spreminjati. Star{i so dobili novo motivacijo, da ustvarjalno sodelujejo z razrednikom. Vedenje u~encev se je za~elo spreminjati. Ob koncu osemletke so si ti u~enci pridobili oceno najbolj{i in si s tem zaslu`ili dvodnevni kon~ni izlet. Dileme Tudi v leto{njem {olskem letu sem `elela izpeljati projekt druga~nega sodelovanja. Poimenovala sem ga Star{em naproti. Ob prvem preblisku o novi obliki sodelovanja so se mi postavile nekatere strokovne dileme. Smem? Je to potrebno? 162 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Darinka Grum Kako bi kot mama v dana{njem ~asu sprejela tak{no razredni~arko? Kot zaposleni mami mi je bilo velikokrat odve~ ~akanje pred vrati razreda. @e pred desetletji je Troha (1988) v raziskavi Star{i kot dejavnik vpliva na dana{njo osnovno {olo pojasnjeval, da si star{i najprej `elijo dobrih odnosov s {olo. V razmi{ljanju nisem osamljena. Kot razredni~arka imam ob svojih odraslih otrocih za novo obliko sodelovanja s star{i sedaj dovolj ~asa. Je zakonsko sprejemljivo? Bo bonton vzdr`al to mojo zamisel? Je to {e na meji dobrega okusa? Je {e v mejah profesionalne etike? Star{i `e dolgo opominjajo na neosebne odnose in pri~akujejo, da se obrnemo k njim. Med problemi, ki jih star{i do`ivljajo z u~itelji (Intihar 2002, str. 92), so neosebni odnos, dolga ~akalna doba na govorilnih urah, u~itelj ne posveti dovolj ~asa posameznim star{em, u~itelj zna povedati samo ocene … Ob prvih obiskih v leto{njem {olskem letu sem bila vznemirjena. Sedanji ~as in razmere so se v poldrugem desetletju spremenile, dru`ine kot celice na{e dru`be so postale {e bolj zaprte kot v mojem prvem poskusu. Nekoliko me je bilo strah tega, da bi me star{i in u~enci sprejemali kot vsiljivko. Cilji Poglavitni cilj mojih obiskov je bil bolj{e, pristnej{e in spro{~eno sodelovanje, da bi star{i in u~enci veliko bolj zaupali razredniku, ter izmenjava informacij v zvezi z njihovim otrokom oz. mojim u~encem. Informacije, ki bi jih star{i dobili na govorilnih urah, sem povedala za doma~o mizo. Sporo~anje informacij v do-ma~em okolju in ob navzo~nosti u~enca, ki argumentira morebitne neprijetne novice, je lahko ravno tako kakovostno kot v razredu. Nove informacije (Stritih 1996, str. 17) je mogo~e uspe{no podajati dru`inam le s takimi posegi, ki krepijo avtonomnost dru`ine. Zato je pomembno, da razli~ne dru`bene institucije (od vzgoje in izobra`evanja …) gojijo take na~ine medsebojnega komuniciranja, v katerih se enakovredno razvija tudi vsakdanji jezik za potrebe ljudi na{ega ~asa, in da pri tem upo{tevajo dru`insko stvarnost kot poseben nivo rekurzivnosti, ki je dragocen vir izku{enj, zamisli in novih konceptov. Naslednji cilj, ki sem ga `elela dose~i, je bil, da star{e in svoje u~ence spoznam v njihovem doma~em okolju, v njihovem kraju, ki mi je precej neznan, saj stanujem v kraju, ki je precej oddaljen od na{e {ole. Zanimalo me je, koliko moj u~enec s svojim delom prispeva k skupnemu gospodinjstvu, saj smo te aktivnosti skupno na~rtovali. Od zamisli k izvedbi S polno mero spo{tovanja sem svoje videnje dru`enja najprej posredovala u~encem sedmega razreda, katerih razredni~arka sem leto{nje {olsko leto. Prosila sem, da se o tem pogovorijo in posvetujejo s star{i. Star{em naproti 163 U~ence sem obvestila, da me med drugim zanima njihova fizi~na pomo~ star{em, njihov prispevek k skupnemu gospodinjstvu, spo{tovanje in odnos, ki ga gojijo do svojih star{ev oz. do tistih, ki skrbijo zanje. Sledilo je individualno dogovarjanje s star{i, sprejemanje njihovih povabil ter potrjevanje terminov za obiske na domu. Organizacijsko sem se v celoti prilagodila `eljam star{ev in u~encev, ki so `eleli sodelovati pri pogovorih. Star{i so se (95,8 %) strinjali z nenavadnim na~inom sodelovanja. Ob~utila sem dolo~en nemir. Strah je premagalo spoznanje, da so me star{i z veseljem sprejeli. Kako sem to spoznala? Vselej je bila miza prazni~no pogrnjena. Najve~krat so me ~akali `e na koncu ulice ali vsaj hi{e, da ne bi imela nepotrebnih te`av z iskanjem. Najprej sem obiskala tiste u~ence in star{e, ki so bili najbolj navdu{eni nad novim na~inom sodelovanja z razrednikom. Tako sem pridobila vedno ve~ zaupanja. Novica se je hitro {irila in veliko star{ev se je na govorilnih urah `elelo najprej dogovoriti o tem, kdaj jih obi{~em. Oblikovale so se prve predstave o dru`ini, v kateri `ivi »moj u~enec«, in o vrednotah, ki so jim zvesti. Pogovorili smo se o marsi~em, o ~emer se v {olskih prostorih zagotovo ne bi nikdar. Imeli smo se ~as in mo`nost bolje spoznati, ugotavljati razlike in podobnosti v razmi{ljanju. Za to sem porabila povpre~no dve uri. Poleg formalnih smo imeli ~as tudi za neformalne, povsem vsakdanje pogovore. Dan mi je bil vpogled v {tevilo dru`inskih ~lanov. Ni manjkalo tudi bolj osebnih izpovedi. Brez zadrege so me star{i seznanili s kak{nim nenavadnim dogodkom, ki ni povezan z izobra`evanjem njihovih otrok. Vsa ta informiranost je lahko samo v korist u~enca (otrokove posebnosti, stiske, te`ave, doma~ vzgojni stil, te`ave, s katerimi se neka dru`ina sre~uje …). Z leti {olanja (Marin~ek 2003, str. 34) nara{~a {tevilo vpra{anj in problemov, ki jih je treba re{evati skupaj. Redna, vnaprej na~rtovana skupna sre~anja u~itel-ja, u~encev in star{ev pa pomenijo tudi prepre~evanje in zmanj{evanje u~nih in vzgojnih problemov. Spremembe Pred leti so se tako spletle mnoge trajne vezi. [e sedaj se s star{i ob sre~anjih pogovorimo in sli{imo po telefonu. Kar nekaj takratnih u~encev, ki imajo sedaj `e svoje dru`ine, se me ob~asno spomni z SMS-i ali s po{to. Moja poklicna kultura se je oblikovala skupaj s spremembami, ki so narekovale posebne potrebe po tovrstnem sodelovanju. Analize leto{njih sre~anj so mi potrdile moja pri~akovanja o pristnej{em sodelovanju in ve~jem zaupanju. Kot razredni~arka zdaj la`je predvidim te`ave, s katerimi se soo~a neki u~enec. Lahko razumem npr. zakaj mu vedno ne uspe priti pravo~asno k pouku, saj mora zjutraj pospremiti svojega mlaj{ega bratca v vrtec. Tudi jutranje delo v hlevu lahko zamoti mladega {olarja. 164 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Darinka Grum So star{i, ki jim ni uspelo ustvariti dolo~ene avtoritete pri svojem otroku. S kupnimi mo~mi usmerjamo otrokov prosti ~as in na~rtujemo otrokove dejavnosti kot pomo~ pri gospodinjskih opravilih. Spoznanja, v kak{nem okolju `ivi, kdo je z njim skupaj v gospodinjstvu, koliko je mlaj{ih in koliko starej{ih ~lanov dru`ine ter posamezne druge zna~ilnosti skupnosti so mi v nekaterih situacijah v pomo~, da zmorem u~enca bolje razumeti brez njegove posebne pojasnitve, ki je najve~krat v zanj neprijetnem polo`aju niti ni zmo`en dati. Sklep Glede na evalvacijo, ki sem jo izpeljala, so zamisli o sodelovanju na domu najbolj naklonjeni prezaposleni in v~asih celo nemo~ni star{i. ^etrtina u~encev bi se tem situacijam raje izognila, saj so bili obremenjeni z mislijo, da bi se opazil njihov preskromni prispevek pri doma~ih opravilih. U~itelji niso naklonjeni moji zamisli. Po izjavah sodelavcev sodim, da bi bilo glede na obveznosti, ki jih ima dana{nji u~itelj, to prevelik in nepotreben napor. In komu namenjam prispevek? Morda v razmislek mladim rodovom u~iteljev, ki bodo iskali nove na~ine zbli`evanja s star{i v hitro spreminjajo~em se obdobju. Literatura Intihar, D. (2002). Partnerstvo med {olo in domom. Ljubljana: ZRS[. Marin~ek, A. (2003). Humano razredni{tvo. Ljubljana: Cilian. Stritih, B. et al. (1996). Notranji dialog v dru`ini in razvijanje socialnih mre` za pomo~ dru`inam v krizi v Sloveniji, raziskava. Ljubljana: Visoka {ola za socialne delavce. Troha, V. (1988). Star{i kot dejavnik vpliva na dana{njo osnovno {olo. Sodobna pedagogika, {t. 7–8. Star{em naproti 165 GRUM Darinka COMING TO MEET THE PARENTS Abstract: Today, primary school teachers encounter special dilemmas about whether they are efficient enough with their classical approach to parents. Therefore, I highlight the problem of the teacher’s co-operation primarily with parents who are powerless in relation to their children. The initiative given to the parents by the class teacher concerning the exchange of information and learning of special characteristics, the values acquired, the style of upbringing, the active inclusion of pupils in the household etc. in their home environment can also mean a step closer to the parents where the parents do not actually have problems with authority relative to their child. Can such a form of co-operation also have a positive effect in relation to other parents? The teacher can provide more information, the conditions for better a relationship and greater trust are thus created, however, this requires the extreme effort and sensibility of the teacher responsible. Keywords: powerlessness of parents, co-operation with parents, provision of information, values, active inclusion of pupils. 166 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Poro~ila, ocene Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne {ole (Dr. Fani Nolimal o svoji doktorski disertaciji) V raziskavi obravnavam dejavnike uspe{nega timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne {ole. Osrednjo pozornost namenjam timskemu pou~evanju, ki pomeni v slovenskem {olskem sistemu razmeroma nov pedago{ki model. Njegov izvor in razvoj pojasnjujem s teoreti~nimi podmenami vedenjske, huma-nisti~ne, kognitivne in socialne teorije osebnosti, iz katerih so izpeljane vodilne teorije pou~evanja in u~enja. Pri prou~evanju dejavnikov timske uspe{nosti izhajam iz predpostavke, da na timsko delo poleg sistemskih pozitivno u~inkujejo temeljite organizacijsko-materialne, vsebinske in strokovne priprave, strokoven pristop k oblikovanju timov in razvoju timskega sodelovanja ter skrbno timsko izvajanje posameznih etap vzgojno-izobra`evalnega dela, z didakti~no-meto-di~no in pedago{ko-psiholo{ko evalvacijo vred. Upravi~enost predpostavke v teo-reti~nem delu raziskave preverja skozi tri ~asovne faze: priprave na timsko delo, sestavljanje in oblikovanje timov ter timski proces, tj. pou~evanje in u~enje. Ob tem podrobneje preu~uje tudi tiste sistemske, organizacijske, kadrovske in vsebinske re{itve devetletne osnovne {ole, ki zadevajo timsko pou~evanje in prvi razred. Empiri~ni del, ki je osredoto~en na prou~evanje dejavnikov uspe{nega timskega dela v {oli, podrobneje v delovanje u~nih tandemov v prvem razredu, temelji na teoreti~nih izhodi{~ih, zato vsebinske vidike problema analiziram v identi~nih ~asovnih fazah, tj. od priprav na timsko delo do spremljanja in podpore timskemu delu. V fazi priprav na timsko delo teoreti~ni viri poudarjajo potrebo po sistemskih spremembah in spremenjeni, timski organizacijski strukturi {ole, po ustreznih prostorskih mo`nostih in materialni opremljenosti, kot tudi po dodatni strokovni, pedago{ko-psiholo{ki in didakti~no-metodi~ni usposobljenosti u~itel-jev in vzgojiteljev za pou~evanje in u~enje v timu oz. tandemu. Na podlagi odgovorov anketiranih ravnateljev, u~iteljev in vzgojiteljev ugotavljam, da so {ole v vzorcu vzpostavile timsko strukturo na ravni oddelkov kot tudi na ravni razredov, da so omogo~ile u~iteljem in vzgojiteljem poprej{nje strokovno usposabljanje v okviru modulov ali posebnih strokovnih sre~anj na fakulteti, Zavodu RS za {olstvo in na {olah. S tem ocenjujem, da so {ole v vzorcu priprave na timsko delo opravile globalno ustrezno, vendar pa sem ugotovila, da se je koli~ina priprav na {olah drugega kroga in s tem prilo`nosti za simulacije timskega dela, ki omogo~ajo izku{enjsko u~enje, zmanj{ala, kar za kakovost timskega pou~evan- Poro~ila, ocene 167 ja in u~enja zagotovo ni dobro. Ve~ pozornosti bo treba v prihodnje posvetiti tudi strokovnim pripravam na timsko delo, kajti z njimi so bili u~itelji in vzgojitelji najmanj zadovoljni. V fazi sestavljanja in oblikovanja timov teoreti~ni viri navajajo potrebo po preudarnem, postopnem in demokrati~nem postopku oblikovanja u~nih timov in razvoju timskega sodelovanja. Izpostavljajo tudi nekatera merila oz. znanje in kompetence, npr. strokovne spretnosti oz. ve{~ine, spretnosti medsebojnega komuniciranja, spretnosti timskega dela, spretnosti upravljanja in vodenja, ki naj bi jih imeli tako u~itelji kot tudi vzgojitelji, da bi bili pri timskem pou~evan-ju in u~enju kar najuspe{nej{i. Preudarnost, postopnost in demokrati~nost postopkov sestavljanja in oblikovanja timov, uporabo meril, ki zadevajo kognitivne, moralne in prakti~ne kompetence (Terhart 1999), globalno potrjujejo tudi empiri~ne ugotovitve, vendar podrobnej{a analiti~na presoja postopkov izbiranja kandidatov nakazuje kadrovsko omejenost, manj{o zapostavljenost vzgojiteljic pri vklju~evanju v postopek izbora in pri vrednotenju pomembnosti osebnostnih zna~ilnosti – te so pri u~iteljih statisti~no pomembno vplivale na izbor, pri vzgojiteljih pa ne. Timski proces, katerega ob posameznih etapah vzgojno-izobra`evalnega dela analiziram v tretji ~asovni fazi, potrjuje, da je njegova u~inkovitost pogojena z rednim timskim na~rtovanjem in organiziranjem u~nega procesa, izvajanjem ustreznih timskih didakti~nih modelov in s sprotno ter kon~no timsko evalvacijo dejavnikov, ki vplivajo na dinamiko u~nega procesa in njegovo u~inkovitost. V ta namen se je pokazal kot prikladen vsakodnevni model timskega pou~evanja – pri vseh pedago{kih urah ali zgolj v pripadajo~em dele`u ur, ki je tudi najpogosteje v rabi. Navkljub bolj ali manj prikladnim modelom pa je bilo na podlagi odgovorov anketiranih ugotovljeno, da u~itelji in vzgojitelji evalvacijo timskega dela na splo{no redkeje izvajajo kot druge etape, kar za kakovost dela v tandemu oz. timu in osebno ter profesionalno rast zagotovo ni dobro. Ob vsem tem je pomembna tudi delitev vlog med u~itelji in vzgojitelji in medsebojni dogovor o sodelovanju. Teoreti~ni viri poudarjajo pomen enakopravne in strokovno utemeljene delitve vlog med u~itelji in vzgojitelji ter demokrati~no in procesno oblikovanje pravil oz. dogovorov medsebojnega sodelovanja. Analiza delitve vlog na vzorcu anketiranih je pokazala, kar je logi~no glede na sistemsko re{itev, da vlogo razredni~arke opravljajo u~iteljice in da s tem posledi~no prevzemajo dominantnej{o vlogo pri vodenju dokumentacije, spremljanju in ocenjevanju u~encev itn; to po mnenju anketiranih vzgojiteljic – zlasti pri spremljanju in ocenjevanju u~encev, negativno vpliva na timsko u~inkovitost. Kompleksnost timskega dela in skrb za njegovo u~inkovitost narekuje kontinuirano spremljanje in podporo timskemu delu na vseh ravneh in sodelovanje vseh udele`enih. V empiri~nem delu sem ugotovila, da ravnatelji najve~ pozornosti pri spremljanju timskega dela namenjajo psihosocialnim dejavnikom, u~itelji in vzgojitelji pa realizaciji ciljev, aktivnosti in motiviranosti u~encev. Tako skupaj vzpostavljajo komplementaren odnos, ki vodi k timski kohezivnosti, motiviranosti, vzajemnemu zaupanju in sodelovanju, u~inkovitemu re{evan-ju timskih problemov, skratka, k avtonomnemu in strokovno suverenemu odno- 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Fani Nolimal su, ki omogo~a uspe{no timsko delo. Tako eni kot drugi anketiranci timsko pou~evanje in u~enje ocenjujejo globalno uspe{no in navajajo vrsto kakovostnih u~inkov timskega dela, kot npr. izmenjavo strokovnih izku{enj in znanja med u~itelji in vzgojitelji v timu, diferencirani in individualizirani u~ni proces, {tevilne prilo`nosti za individualno ter skupinsko govorno komunikacijo, razgibano didakti~no okolje, ve~ sprotne povratne informacije in individualnih spodbud ter individualne pomo~i u~encem itn. Obstajajo pa seveda tudi v tej ~asovni fazi nekatera nevralgi~na podro~ja, ki bi jih bilo treba izbolj{ati oz. jim posvetiti posebno pozornost. Tako bodo morali odgovorni v prihodnje izbolj{ati strokovno oporo in pomo~, razmisliti o vsakoletni menjavi para, preobremenjenosti vzgojiteljic, ki timsko pou~ujejo v dveh oddelkih, manj{i vklju~enosti vzgojiteljic v time prvih razredov na {oli in izoliranosti u~nih tandemov, ~e zaradi objektivnih ali drugih vzrokov nimajo mo`nosti vklju~evanja v {ir{e time strokovnih delavcev prvih razredov. Na podlagi teh ugotovitev in ugotovitev, ki sem jih predstavila prej – v posameznih ~asovnih fazah, sem empiri~no prou~evanje dejavnikov timskega dela sklenila. Ugotovila sem – na podlagi posrednih dokazov, da je timsko pou~evanje doseglo svoj primarni namen, kar pomeni, da je izbolj{alo u~ni proces in tako zadostilo potrebam {estletnih otrok. Teoreti~no in empiri~no analizo dejavnikov timske uspe{nosti v posameznih ~asovnih fazah v sklepnem poglavju disertacije strnem in v obliki preglednice prika`em konkretne usmeritve oz. pri-poro~ila za izbolj{evanje timskega dela v {oli. Prikazan seznam predlogov in pri-poro~il oz. dejavnikov timske uspe{nosti zapolnjuje vse tri ~asovne faze, po katerih poteka razvoj in vzpostavitev timskega sodelovanja in zapolnjuje vsa {tiri vsebinska podro~ja, ki sem jih v teoreti~nem in empiri~nem delu natan~neje prou~ila. Citati iz ocen disertacije: * »Iz vsega povedanega je razvidno, da kandidatka ve~ kot korektno obvlada teo-reti~no zasnovo timskega dela in da jo smiselno aplicira v {olski prostor na teoretski ravni. Poznavanje problematike pa ji slu`i kot osnovni okvir za analizo konceptualnih re{itev v prvem triletju osnovne {ole, ki predstavljajo okvir timskemu delu v prvem razredu. Raziskovalka naredi {e korak naprej in se spoprime z realizacijo teh re{itev v pedago{ki praksi. V tem smislu predstavlja teoretski del naloge tudi izviren prispevek k pedago{ki znanosti.« * »Ve~inoma je avtorica potrdila izhodi{~ne hipoteze, kar {e dodatno potrjuje oceno poglobljenosti teoretskega pristopa in bogate avtori~ine izku{nje na {olskem in zlasti didakti~nem podro~ju. Dobljeni odgovori in nova spoznanja pomenijo pomemben prispevek k raziskovanju izbrane problematike.« Poro~ila, ocene 169 »Empiri~ni del disertacije se zaklju~i z originalnim povzetkom raziskovanja in v obliki preglednice izdelanimi priporo~ili za izbolj{evanje timskega dela v {oli. Doktorska disertacija je na tej to~ki dokazala tisto, kar se v strokovni literaturi le deduktivno sklepa. V tem delu disertacija predstavlja originalni prispevek k znanosti na eni strani, na drugi pa je realna osnova za nadaljnji razvoj tandemskega dela v prvem razredu. S tem se odpirajo vrata za druga~no di-dakti~no organizacijo pouka v {oli na sploh, to je uvajanje timskega pou~evan-ja in u~enja v ostale razrede {ole.« * »Ugotovitve disertacije ’Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu 9-letne osnovne {ole’ … Fani Nolimal so v pomembni meri prispevale k razvoju teorije in prakse {olske pedagogike pri nas. Hkrati pomenijo osnovo za reflekti-rano prepoznavanje dejavnikov uspe{nega timskega dela v edukacijski praksi. Disertacija je izvirno znanstveno delo, ki je pomembno za pedago{ko stroko in {olsko prakso.« 170 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 S knji`ne police Nove knjige v pedago{ki knji`nici Sonja PE^JAK, Katja KO[IR, Vlasta ZABUKOVEC: [olsko psiholo{ko svetovanje. Ljubljana, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, 2004. V knjigi avtoric Sonje Pe~jak, Katje Ko{ir in Vlaste Zabukovec, ki je prej{nje leto iz{la na Filozofski fakulteti v Ljubljani, avtorice podajo sistemati~en prikaz najnovej{ih spoznanj s podro~ja {olskega psiholo{kega svetovanja. Obsega 229 strani in sestavlja jo 11 poglavij. V prvem je prikaz temeljnih oblik psiholo{ke pomo~i (intervju, svetovanje, psihoterapija) in opredelitev psi-holo{kega svetovanja, ki je med drugima skrajnima oblikama in obenem povezan z obema. V drugem poglavju z naslovom Teoreti~na izhodi{~a psiholo{kega svetovanja so predstavljeni tisti razli~ni teoretski vidiki svetovanja, za katere se strokovnjaki v {olah najpogosteje odlo~ajo, ker so najuporabnej{i. Le-ti so: humanisti~ni vidik (na osebo usmerjeno svetovanje), kognitivno-vedenjski vidik (temelji na ideji, da je vedenje nau~eno in ga je mogo~e z u~enjem spreminjati) in sistemski/eko-sistemski teoretski vidik (temelji na sistemski teoriji in dru`inski terapiji). Tretje poglavje z naslovom [olsko psiholo{ko svetovanje: eklekti~en pristop seznani bralca z najpomembnej{imi zna~ilnostmi {olskega psiholo{kega svetovanja, ki zaradi svoje specifi~nosti nujno temelji na eklekti~nem pristopu. Nadalje so opisani cilji, ki naj bi jih {olsko psiholo{ko svetovanje doseglo, ter zna~il-nosti sodobnega {olskega psiholo{kega svetovanja, ki temelji na re{evanju problemov in ni~ ve~ le na poslu{anju, kot je bil prevladujo~ trend v preteklosti. V celoti je predstavljen temeljni dokument {olskega svetovanja pri nas, Programske smernice, ki ga je izdelala Kurikularna komisija za svetovalno delo in oddel~no skupnost v okviru projekta kurikularne prenove osnovne in srednje {ole. Programske smernice so izdelane za vse nivoje {olanja, od vrtca in osnovne {ole do srednje {ole. Sledi prikaz razvoja {olskega psiholo{kega svetovanja v Sloveniji, od njegovih za~etkov od leta 1953 pa vse do danes. V ~etrtem poglavju so avtorice obdelale posvetovanje kot klju~no komponento dela {olskega psihologa, ki lahko vklju~uje tako u~itelje kot star{e, seveda v skupnem prizadevanju vseh za re{itev problema otroka oz. u~enca. V petem poglavju so opisane vrste {olskega psiholo{kega svetovanja, ki ga opredeljujejo Programske smernice iz leta 1998, in v Sloveniji najbolj uveljavljene oblike ter nekaj prakti~nih programov {olskega psiholo{kega svetovanja s slovenskih {ol. S knji`ne police 171 Modeli {olskega psiholo{kega svetovanja so tema {estega poglavja. Tu so opisani konkretni prikazi modelov v procesu svetovanja ter konkretno delo svetovalca. Podrobneje so prikazani: trije splo{ni modeli svetovanja, model svetovanja pri odlo~anju, razvojni model svetovanja, model na re{itev usmerjenega svetovanja in model svetovanja s pomo~jo realitetne terapije. V poglavju sedem so opisane temeljne spretnosti, ki morajo biti imanentne svetovalcu in v katerih se mora uriti v prid uspe{ne izpeljave svetovalnega procesa: usmerjanje pozornosti, poslu{anje in vplivanje. Vsaka spretnost posebej je ponazorjena s primeri in z vajami. V osmem poglavju z naslovom Posebnosti svetovanja u~encem na razli~nih razvojnih stopnjah sta podana prikaz specifi~nosti {olskega svetovanja otrokom in mladostnikom na razli~nih razvojnih stopnjah ter okvirni pregled naj-pogostej{ih problemov v otro{tvu in obdobju mladostni{tva. Deveto poglavje je namenjeno predstavitvi ugotavljanja u~inkovitosti svetovalne pomo~i v {oli, ~eprav jo je zelo te`ko objektivno empiri~no preverjati. Nana{a naj se na cilje, naloge in odnos kot temeljna merila presoje. Deseto poglavje obravnava temeljna eti~na na~ela, ki bi jim moral biti {olski svetovalec psiholog zavezan: na~elo zaupnosti, prostovoljnosti in blagra za sveto-vanca. Semkaj je vklju~en tudi Eti~ni kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izo-bra`evanju iz leta 1998, ki prav tako govori o temeljnih na~elih svetovalnega dela. Proces supervizije kot sredstva za stalno strokovno izpopolnjevanje {olskih svetovalnih delavcev je opisan v enajstem poglavju. Supervizija pomeni odprto refleksijo o lastnem poklicnem delovanju in je zlasti pri poklicih, ki so vezani na delo z ljudmi, zelo koristno sredstvo poklicnega izpopolnjevanja. Usmerjena je tako na profesionalni kot na osebnostni razvoj strokovnih delavcev. Klju~en namen supervizije je u~iti se iz lastnih delovnih izku{enj in tako strokovno napredovati. Obravnavana sta naslednja modela supervizije: razvojno-edukativni in model mentorske supervizije. Nadalje so opisane: individualna, skupinska, tim-ska ter vrstni{ka supervizija. Avtorice so slovensko {olsko svetovalno stroko obogatile za pregleden priro~nik, ki s svojo strukturiranostjo in preglednostjo uporabniku omogo~a hiter dostop do `elenih tem. Knjiga je namenjena {olskim psihologom in {tu-dentom psihologije, zagotovo pa bo koristen pripomo~ek pri delu tudi {olskim pedagogom in drugim {olskim svetovalnim delavcem ter {tudentom pedagogike in pedago{kih smeri. [tefan KRAP[E (ur.): Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica, Educa, 2004. Po navedbah strokovnjakov s podro~ja specialne pedagogike je kar 20 do 25 % populacije v starosti od tretjega do devetnajstega leta otrok s posebnimi vzgojno-izobra`evalnimi potrebami. In zato strokovnjaki in ustrezne mednarodne institucije pozivajo k ~im ve~jem vklju~evanju teh otrok v redne {ole, seve- 172 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 da ob prvem pogoju, da so zagotovljeni ustrezni prilagojeni programi za izo-bra`evalno delo z njimi. Posebna obravnava naj bi tem otrokom omogo~ala, da optimalno razvijejo svoje razvojne zmo`nosti. Zato so se pri novogori{ki zalo`bi Educa odlo~ili za izdajo publikacije o prakti~nih pedago{kih izku{njah strokovnjakov, ki se ukvarjajo z otroki s posebnimi vzgojno-izobra`evalnimi potrebami. Knjigo sestavljajo {tirje sklopi. V prvem so prikazane definicije in opredelitve otrok s posebnimi potrebami razli~nih teoretskih {ol in piscev, razmejitev in primerjava pojmov integracija in inkluzija, prikazane so oblike integracije ter argumenti za in proti njej. Nadalje je podan primerjalni prikaz integracije in inkluzije v evropskih (Norve{ka, Nem~ija, Finska, Belgija, Velika Britanija, Italija, Danska, [vedska, Francija) in nekaterih neevropskih dr`avah (ZDA in Kanada) ter v tranzicijskih in vzhodnoevropskih dr`avah. Sledi prikaz integracijskih procesov pri nas v Sloveniji od za~etka prej{njega stoletja pa vse do danes, skupaj s prikazom usposobljenosti u~iteljev za delo z otroki s posebnimi potrebami. Opisane so tudi njihove dana{nje izobra`evalne mo`nosti. Kon~no so podani rezultati evalvacije integracijskih prizadevanj pri nas. Drugi sklop prina{a prispevke {tirinajstih avtorjev praktikov, ki v njih opisujejo svoje izku{nje pri neposrednem delu z otroki s posebnimi vzgojno-izo-bra`evalnimi potrebami. Posebna vrednost teh prispevkov je v tem, da so zajeti razli~ni pristopi in razli~ne skupine otrok z razli~nimi te`avami. Br`kone se vsi avtorji strinjajo, da je delo z otroki s posebnimi vzgojno-izobra`evalnimi potrebami lahko velik profesionalni izziv, in ne le breme. Tretje poglavje je namenjeno prikazu zakonov in drugih aktov, ki se na-na{ajo na delo z otroki s posebnimi potrebami. Zajeti so: Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Vsi ti akti so podlaga za delo s to posebno kategorijo otrok in tisti, ki delajo z njimi, naj bi bili z njihovo vsebino seznanjeni. Zadnji sklop je namenjen prikazu strokovnega izpopolnjevanja zaposlenih na O[ Gustava [iliha v Mariboru. Upo{tevane so vsebine, ki jih u~itelji in drugi zaposleni potrebujejo za delo z otroki s posebnimi potrebami. Opisana je tudi vloga Zavoda za {olstvo Republike Slovenije na podro~ju dela, ki zadeva vzgojo in izo-bra`evanje otrok s posebnimi vzgojno-izobra`evalnimi potrebami, saj naj bi Zavod {olam in u~iteljem nakazoval re{itve pri delu z otroki s posebnimi vzgojno-izo-bra`evalnimi potrebami in jih pri tem usmerjal. Knjiga se kon~uje s seznamom zavodov za otroke s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji. Priro~nik je zaradi kakovosti vsebin, ki jih prina{a, koristen vir informacij in znanja predvsem za u~itelje in {olske svetovalne delavce ter vse tiste strokovne profile v {olah, ki se pri svojem delu sre~ujejo z otroki s posebnimi vzgojno- izobra`eval-nimi potrebami. S to knjigo bo u~iteljem, ki so postavljeni pred izziv dela z otroki s posebnimi potrebami, zagotovo la`je ustrezno strokovno ravnati. Prav tako je knjiga lahko koristen vir poglabljanja znanja o specifiki teh otrok tako star{em kot {tu-dentom pedagogike, psihologije in vseh drugih pedago{kih usmeritev. Tanja [ulak Vajda o ravnatelju Specijalizem je res zlo na srednji šoli, a to zlo se da kolikor toliko popraviti. Tudi pomanjkljiva metodika se da izboljšati. Učitelj, ki obvlada svoj predmet, si v kratkem Času "priredi metodo za poučevanje. Nikakor ne smemo metodiki žrtvovati strokovnega znanja. Precenjevanje metode je metodizem in ta je nevarnejši od specijalizma. Najbuj-natelj ima sicer med drugim tudi nalogo, da posreduje med posameznimi predmeti. Toda ravnatelj je danes upravni in pisaini stroj, kateremu ne-dostaje časa za vzgojne in učne zadeve zavoda. Zato je nujna potreba, da se ravnatelju dodeli pisarniški uradnik, ki naj opravlja upravne in pisarniške posle. Za voditelje ljudskih. Šol z 8 razredi je določeno, da so prosti poučevanja, srednje Šole pa imajo po 10 do 15 in več razredov, ravnatelj ima agende krajnega in okrajnega šolskega sveta za svoj zavod. Ker pa je potrebno, da ravnatelj tudi poučuje vsaj nekaj ur na teden, zato preostaja nujna razbremenitev v upravnih in pisarniških poslih. Slišal sem, da je tudi že stavljen tozadevni predlog A to še ne zadostuje za odstranitev slabih posledic specializacije na srednjih šolah. Pri najboljši volji ravnatelj ne more pregledati vseh razredov. V tem bi ga naj podpiral razrednik. Ta bi moral poznati učni načrt za vse predmete dotiČnega razreda, moral bi večkrat hospitirati pri vseh predmetih, da bi imel pregled o vseh zadevah svojega razreda. To medsebojno hospitiranje bi koristilo učiteljem, ki bi se učili drug: od drugega, in učencem, katere bi razrednik pri drugih predmetih spoznal od druge strani. Razrednik bi pred vsem imel nalogo, da spravi v sklad posamezne predmete svojega razreda. To bi bila najboljša šola za bodoče ravnatelje. Nikdar se razredništvo ne bi smelo naložiti začetniku. Vajda, F. : Specializem in metodizem. Popotnik 1921, str. 65.