# 25 { Iz prakse … } učiteljev glas Tina se je rodila v slišeči družini in ima še starej- šo sestro. Njena težja naglušnost je bila odkrita v drugem letu starosti. Po začetnih težavah se je hitro privadila na slušni aparat in relativno dob- ro za to izgubo sluha napredovala na področju poslušanja in govora. V starosti treh let je začela obiskovati redni vr- tec in kasneje tudi redno šolo v domačem kraju. Ves čas je prejemala pomoč mobilnega pedagoga, pri delu je bila mirna in vodljiva ter je dobro so- delovala. V šoli je bila uspešna, čeprav je veliko šolskega dela morala opraviti še doma v popol- danskem času. Težave je imela pri razumevanju ljudi, ki jih ni mogla odgledati, ali pa v hrupnih okoliščinah, ko ji slušni aparat ni omogočal dob- rega poslušanja. Njen govor je bil nekoliko nera- zumljiv in zabrisan. V šoli se je dobro počutila in je imela vedno dovolj prijateljev, kar je bila tudi posledica njene komunikativnosti in prijaznega značaja. V srednji šoli je imela nekoliko več težav, ker so imeli tam bistveno manj razumevanja za njeno naglušnost kot v osnovni šoli, vendar jih je s po- močjo staršev, sošolcev in mobilnega pedagoga uspešno prebrodila. Imela je dve dobri prijateljici, ki sta imeli razumevanje za njene posebnosti. K uspešnosti ji je pripomogla tudi operacija polže- vega vsadka, ki ga je prejela proti koncu srednje šole in ji je bistveno pripomogel k razumevanju govora. breme učiteljem in sošolcem. Tako se je Tina šolala v domačem kraju, živela je v svoji družini in imela nekoliko boljše poklicne možnosti kot gluhi vrstniki v zavodu. Pod terminom inkluzija tu smatram tisto obliko, ki je pri nas najbolj pogosta: vključitev v redne oblike izobraževanja, z učiteljem, ki nima specialne izobraz- be, in otrokom, ki prejema enkrat tedensko pomoč mobilnega pedagoga (surdopedagoga). V ljubljanskem Zavodu strokovno vodimo in sprem- ljamo tako integracijo ali inkluzijo, ki poteka že od šolskega leta 1976/77. Delež integriranih otrok je vsako leto višji; tako se v zadnjih letih v rednih oblikah izobražuje 90 odstot- kov vse obravnavane populacije. Vendar uspešna inkluzija ni in ne more biti enaka za vse gluhe in naglušne otroke. Inkluzija gluhih in naglušnih otrok je zelo pomemb- na in odgovorna naloga, vendar tudi specifična in de- likatna, saj poznamo tudi drugo plat medalje. Uspehi in neuspehi inkluzije gluhih in naglušnih otrok Dušan Kuhar Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana Tina je primer uspešne inkluzije. Dobro se je integ- rirala med slišeče vrstnike, med katerimi je zadovolj- na in uspešna. Šola se je uspela prilagoditi njenim individualnim potrebam, ki pa niso bile v preveliko Niko se je tudi rodil v slišeči družini. Diagnozo gluhota z ostanki sluha je dobil v tretjem letu sta- rosti. Strokovnjaki so govorili staršem, da njihov edini sin ni zelo gluh in da bo z uporabo slušnih aparatov »premagal gluhoto«. Pogosto so ga pos- tavljali za vzor drugim staršem in otrokom: »Če boste veliko delali z otrokom, potem bo govoril tako kot Niko.« To mu je vzbujalo občutek, da je boljši od drugih gluhih otrok. V domačem vrtcu ni imel posebnih težav, saj je bil inteligenten in prilagodljiv, čeprav nekoliko # 26 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } nemiren in nepotrpežljiv fant, ki je posnemal dogajanje v skupini. Lažje je komuniciral z enim vrstnikom, težje pa je bilo pri skupinskih igrah, pri katerih je pogosto, ker ni razumel pravil igre, izpadel. Bežno je poznal dva gluha fanta, vendar se z njima ni želel družiti, ker ni znal znakovnega jezika, odgledovati pa ju ni mogel. Poleg tega pa se je počutil »boljšega« od »njih, ki uporabljajo znakovni jezik«. Vključil se je v redno osnovno šolo v domačem kraju, v kateri je učno napredoval, saj so se starši v popoldanskem času veliko ukvarjali z njim. Žal pa pravih prijateljev ni imel. Ker je bil »prijeten«, so ga včasih iz usmiljenja posvojile deklice, vča- sih pa fantje, ker je bil dober nogometaš. Vendar je večino svojega prostega časa ostajal sam. Čim starejši je postajal, bolj se je zapiral vase in opa- zoval dogajanje okoli sebe, vanj pa se ni vključe- val. V puberteti ga je začelo motiti, da je zaradi gluhote tako drugačen od drugih (slušni aparati, sedenje spredaj, mobilni pedagog itn.). Med po- ukom ni sledil razlagi, zato se je začel izogibati pogledu učitelja, ker se je bal, da bo vprašan, pa ni vedel, o čem teče beseda. Kmalu so ga začeli učitelji puščati na miru in prepuščal se je risanju in čečkanju po zvezku ter tako preživel čas pou- ka. V šoli je počival, ker ga je pravo delo čakalo popoldne doma s starši. Tako je ostajal učno us- pešen. Med sošolci se ni počutil dobro, ker ni sledil doga- janju v družbi. Pogosto so ga zbadali in odrivali iz družbe. Življenje mu je olajšal nogomet, v ka- terem je bil uspešen in je doživljal potrditve. Stiki s šolo za gluhe so mu pomenili veliko grož- njo. Ni hotel biti tak kot »oni«, ker so jih njegovi sošolci imeli za »neumne«. Vsi so mu tudi dajali vedeti, da je on boljši. Sčasoma je izoblikoval nizko samopodobo in je videl sebe kot nepomembnega, neumnega, in po- časnega. Marsičesa v življenju ni razumel. V ado- lescenci je imel največ težav na področju odnosov med fanti in dekleti. Dekletom se je bal približati, saj ni vedel, o čem bi govoril, kako bi jih nasme- jal in impresioniral. Včasih so se iz njega zaradi njegove drugačnosti norčevali tudi mlajši otroci na šoli. Na srednji šoli, na katero se je uvrstil z velikimi težavami, je bil položaj še veliko težji. Njegova samopodoba je padla še nižje, prijateljev ni imel, učno pa je s pomočjo staršev in lastne pridnosti nekako prilezel do konca. Tako kot njegovi vrst- niki je začel zahajati v lokale in disco. Ker se ni upal plesati, pogovora pa ni razumel, je večino časa pil in kadil, tako je bil vsaj zaposlen in na videz enak drugim. Kljub temu da si je zelo želel dekle, se z dekleti ni upal pogovarjati, zato se je pogosto napil. Na srečo je bil uspešen nogometaš in to ga je končno zbližalo z gluhimi vrstniki, ki uporablja- jo znakovni jezik. Povabili so ga v svojo ekipo. Da se je lahko sporazumeval z njimi, se je začel učiti znakovni jezik. Počasi je začel razumevati njihove pogovore in se vključeval vanje, komuni- ciral je z dekleti in naenkrat je začel celo uživati v družbi. V tem trenutku je začel spoznavati, kdo je – gluh človek, ki za dobro komunikacijo potre- buje znakovni jezik. Sam je napisal: »Dvajset let sem živel s pomočjo bergle (govor), namesto da bi uporabljal svoje noge (znakovni jezik)«. (Prireje- no po Paddy Ladd, 1980) To pa je druga plat medalje, tista senčna, temnejša, ki jo raje skrijemo kot pokažemo. Vidimo, da inkluzija v redne oblike izobraževanja ni pozitivna za vsakega gluhega in naglušnega otroka. Zakaj? Odgovor na to vprašanje ni preprost, ker je popula- cija gluhih in naglušnih raznolika tako po količini izgube sluha kot po kognitivnih in drugih psihičnih lastnostih. Zato ločimo gluhe in naglušne po funkci- onalnosti. Razlika med njimi pa je mnogo večja kot tistih nekaj odstotkov sluha. Populacijo »funkcionalno naglušnih« otrok (po izgu- bi sluha so lahko naglušni ali gluhi) štejemo za »sli- šečo«, ker za komunikacijo uporablja govor. Te osebe imajo dovolj ostankov sluha, da se lahko s pomočjo slušnih aparatov ali polževih vsadkov izobražujejo po oralni poti in so večinoma integrirani v redne obli- ke šolanja. Ker ne poznajo znakovnega jezika, se ne družijo z gluhimi ali z drugimi naglušnimi, temveč s slišečimi. Ker je njihova oralna komunikacija relativ- # 27 { Iz prakse … } učiteljev glas no dobra, se mnogo lažje kot gluhi govorno sporazu- mevajo s slišečim svetom, imajo zato bistveno boljše možnosti za uspeh v tem svetu in se lažje prilagodijo, zato je taka inkluzija za to populacijo primerna. Populacija »funkcionalno gluhih« otrok pa večino- ma nima dovolj ostankov sluha in drugih pogojev, da bi lahko komunicirala in se izobraževala samo po oralni poti. Potrebuje multimodalni komunikacijski pristop, ki vključuje tudi znakovni jezik. Vsiljevati gluhim ljudem samo oralno komunikacijo je približ- no tako, kot če bi invalidu brez obeh nog vsiljevali bergle, ko pa je na vozičku mnogo bolj sproščen in mobilen. Ti gluhi zahtevajo, da jih imamo za jezikov- no manjšino, ker za komunikacijo uporabljajo svoj jezik in zato potrebujejo posebne oblike šolanja, v katerih se izobražujejo na njim prilagojen način z vi- soko izobraženimi strokovnjaki. Gluhi se medseboj- no združujejo, imajo svojo identiteto in svojo »gluho kulturo«. Imajo se sicer za drugačne, nikakor pa ne za manjvredne od polnočutnih. Inkluzija vseh gluhih bi pomenila neenakopraven položaj s slišečimi. Mnogo gluhih otrok preprosto ne sliši dovolj dobro oz. svojega sluha ne uporabljajo do- volj dobro, da bi spadali v verbalni pouk. Inkluzija ni magično zdravilo za gluhoto, ampak lahko celo vodi v življenjsko tragedijo gluhe osebe, kar bi se skoraj zgodilo Niku. Enostranska inkluzija je za njih tako zadovoljujoča kot enostranska ljubezen. Taka inklu- zija je preprosto asimilacija (psevdoinkluzija) oz. izo- lacija od drugih gluhih. Ko se za inkluzijo odločamo in jo ocenjujemo, mo- ramo imeti pred očmi otroka kot celoto, ne le njegov govorni razvoj, temveč tudi jezikovni, kognitivni, so- cialni in še zlasti osebnostni razvoj, saj je po naših raziskavah prevelik del integriranih gluhih in nagluš- nih otrok v rednih šolah osamljenih in nepriljublje- nih kljub skrbnemu spremljanju in pomoči našega Zavoda. V analizi ZGNL (Kuhar, 1996), ki je poskusila s pri- merjavo vzorcev integriranih gluhih in naglušnih osnovnošolskih otrok v treh šolskih letih (1995/96, 1998/99, 1999/2000) ugotoviti, ali so ti otroci v rednih šolah osamljeni in ali se je osamljenost teh otrok z leti zmanjšala zaradi osveščanja staršev, učiteljev in stro- kovne javnosti, smo primerjali rezultate sociometrič- nih testov, ki nam prikazujejo odnose med člani neke skupine. Ugotovili smo, da so gluhi in naglušni otroci v vseh treh šolskih letih nekoliko bolj osamljeni in nepriljubljeni kot njihovi slišeči vrstniki. Manjši del teh otrok je v razredu celo zelo priljubljenih (pred- vsem mlajši), rekel bi celo, da so »zvezde« razreda. Še vedno pa je več naših otrok v razredu osamljenih in nepriljubljenih kljub skrbnemu spremljanju in po- moči matične šole in našega Zavoda. Razveseljujejo rezultati naše analize, ki kažejo tendenco, da je osam- ljenost naših otrok iz leta v leto manjša. Predvide- vamo, da na to vpliva tudi vedno večja osveščenost staršev in strokovnjakov, predvsem pa učiteljev v red- nih šolah, ki so bolj seznanjeni s problemom osam- ljenosti in zato tudi bolj dejavni na tem področju. Sem torej za inkluzijo tistih otrok (funkcionalno nag- lušni), ki imajo vse možnosti za uspeh v slišečem sve- tu. To so tisti netežavni otroci, ki imajo dovolj sluha, dovolj sposobnosti, dovolj pomoči v starših in dovolj osebnostnih zaščitnih dejavnikov, da bodo lahko enakovredni polnočutnim vrstnikom. Nisem pa za inkluzijo vseh gluhih otrok. Nisem za to, da bi iz njih naredili ponaredke slišečih. Zaradi svojih omejenih oralnih možnosti nikakor ne morejo biti enakovred- ni slišečim. Z nasilno integracijo lahko naredimo le polizobražene gluhe ljudi, ki niso kos slišečemu svetu v jeziku in govoru, niso sprejeti v ta svet in mu ne pri- padajo, hkrati pa tudi ne pripadajo svetu gluhih, ker ne obvladajo znakovnega jezika. Tako ostajajo med obema svetovoma, osamljeni in nikogaršnji. Za te otroke moramo poiskati druge, bolj sprejemlji- ve oblike inkluzije, ki jih je že uvajal naš Zavod, kot so: • delna inkluzija oz. dislocirani oddelki gluhih in naglušnih otrok v rednih oblikah izobraževanja, v katerih poučujejo surdopedagogi; ti otroci lah- ko prejemajo toliko specialnega učenja, kot ga potrebujejo, in toliko inkluzije, kot je zmorejo; • občasna inkluzija oz. obiski (npr. enkrat te- densko) v rednih šolah ali vrtcih; • pomoč tolmača za znakovni jezik, ki bi bila pred- vsem uporabna pri univerzitetnem študiju in manj v osnovnem in srednjem šolstvu, ker ne omogoča celostne integracije, ampak le fizično; • recipročna ali dvostranska oz. obojestranska in- kluzija (gluhi in naglušni otroci skupaj v šoli za gluhe), ki bi bila najbolj sprejemljiva – gluhi in slišeči bi se skupaj izobraževali bilingvistično in bikulturalno. Tako bi se manjšina prilagajala ve- čini in večina manjšini. Gluhe bi tako izobraževa- # 28 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } li za oba svetova, slišečega in gluhega, sami pa bi si lahko izbirali najboljše iz obeh svetov. S tem bi se približali modelu multidimenzionalne integra- cije (Filip Loncke) (Montgomery, 1980). Ta model inkluzije poudarja vzgojo gluhih otrok za slišečo in gluho skupnost. Priznava obstoj gluhe skupnosti, njenega jezika, kulture in pravic. Dobra socialna integracija v slišečo skupnost pa je pogojena z notranjo osebnostno integracijo (koherentnostjo) in integracijo znotraj gluhe skupnosti. Sklep Izkušnje kažejo, kako težavna je lahko inkluzija glu- hega ali naglušnega otroka. Lahko je velik uspeh ali katastrofa, kajti kar je za enega otroka uspešno, je lahko za drugega tragično. Rešitev za gluhe otroke vidim le v vzgoji in kakovostnem izobraževanju v smislu multidimenzionalne integracije po bilingualni metodi, ki ima za cilj kakovosten jezik, celostno in- tegrirano osebnost in raven izobrazbe, ki bo zadošča- la za nadaljnje šolanje na univerzi slišečih ali gluhih. Naj končam z mislijo: spremeniti je treba sistem, ne otrok. Ne prilagajajmo otrok šolskemu sistemu, tem- več prilagodimo šolski sistem otrokovim individual- nim potrebam. Viri in literatura Heiling, K. (1995). The Development of Deaf Children. Hamburg: Signum. Knoors, H. in Marschark, M. (2014). Teaching Deaf Learners. Oxford: University Press. Kuhar, D. (1993). Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Ljubljana: PZI – DAN. Kuhar, D. (1996). Integrated but isolated. 5th International Congress of Hard of Hearing People. Graz. Kuhar, D. (2000). Ali je osamljenost še vedno problem gluhih in naglušnih otrok? Cogito ergo sum št. 6. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Kuhar, D. (2001). Dileme pri integraciji gluhih in naglušnih otrok. Cogito ergo sum št. 7. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Montgomery, G. (1986). Beyond Hobson‘s Choise. Edinburg: Scottish Workshop Publications. Paddy, L. (1980). The Integration And Disintegration Of The Deaf In Society. Edinburg: Scottish Workshop Publications. Ribnikar-Kastelic, N. (1990). Integracija slušno prizadetih v redne šole. Vključevanje slušno prizadetih otrok in mladostnikov v polnočutno okolje. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Skalar, V. (1990). Inkluzija kot inovacija in alternativa. Zbornik referatov kongresa Alpe Jadran.