# 10 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } Uvod Pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v red- ne osnovne šole naletimo na zelo raznolike prakse. Uspešnost integracije otrok s posebnimi potrebami je v veliki meri odvisna od naravnanosti šole v smeri omogočiti enake možnosti izobraževanja za vse nji- hove učence. Potreben je pozitiven odnos do vklju- čevanja različnosti učencev, in sicer vse od vodstva šole in kolektiva (tj. predvsem strokovnih delavcev, ki se z učencem srečujejo pri svojem delu – razredni in predmetni učitelji, izvajalci dodatne strokovne pomo- či, svetovalna služba), pa vse do staršev in učencev. Nekaterim šolam vključevanje učencev s posebnimi potrebami pomeni predvsem dodatno obremenitev, v smislu dodatnega dela svetovalne službe ter tima za pripravo, izvajanje in spremljanje individualiziranih programov. Pa tudi dodatno delo za učitelje: spozna- vanje in uporaba različnih metod in tehnik poučeva- nja ter učenja, prilagajanje učnih gradiv, preizkusov znanj ipd. Nekatere šole pa v vključevanju učencev s posebnimi potrebami poleg dodatnega dela vidijo priložnosti za pridobivanje in uporabo novih znanj in spoznanj za učence in strokovne delavce, vidijo možnosti za na- predek vseh učencev, priložnost za razvijanje strpnih odnosov in razvoj spoštovanja različnosti. Opis primera Učenka je bila v skladu z zakonom o usmerjanju ot- rok s posebnimi potrebami na podlagi strokovnega mnenja vključena v osnovno šolo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro- kovno pomočjo. Deklica se je vse od prvega razreda šolala po rednem šolskem programu, trenutno us- pešno končuje deveti razred. Specialno pedagoško pomoč in pomoč logopeda je deklica imela že v vrtcu. Ob vstopu v šolo ji je bilo zagotovljeno pet ur dodatne strokovne pomoči. Ob začetku šolanja so bile najbolj opazne specifike v nje- nem odzivanju (učenki je bil diagnosticiran avtizem) in govoru. Zato je bila pomoč usmerjena v zmanj- ševanje govornih primanjkljajev in prilagoditve, ki jih je narekovalo specifično odzivanje deklice, npr. individualni pristop, občasni umiki v mirnejše okolje (kabinet), prilagoditve prostora. Sodelovanje z učenkino mamo je potekalo redno (v prvem letu šolanja enkrat mesečno, kasneje redkeje), po potrebi pa tudi izredno; ves čas je bilo sprotno in kakovostno. Mama je tudi aktivna članica tima za individualni program za učenko. Daje pobude, pri- pombe, predloge in išče rešitve. Kaže veliko zaniman- ja, prav tako pa tudi razumevanja značilnosti funkci- oniranja hčerke. Prvi stiki s šolo in prvo triletje šolanja Učenka je imela težave z usmerjanjem pozornosti. Zelo občutljiva je bila na hrup. Težje je sprejemala spremembe poteka dejavnosti in okolja. Njen govor je bil težje razumljiv. Njene kognitivne sposobnosti so bile zelo heterogene – nebesedne zelo visoke, be- sedne nižje. Izziv za razredničarko ob začetku prvega leta šolanja učenke je bil, kako učilnico in način dela prilagoditi učenkinim potrebam. Kot zelo ustrezna se je poka- zala razdelitev učilnice po delovnih kotičkih. Učenka je sedela v skupini še treh učencev, ki je niso moti- li pri delu, hkrati pa so ji bili pripravljeni pomagati, Primer dobre prakse na področju inkluzije učenke z avtizmom v osnovni šoli Petra Kampl Petrin Osnovna šola dr. Mihajla Rostoharja Krško # 11 { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas Mamin pogled Katere so prednosti vključitve vaše hčere v redno osnovno šolo? Prednosti vključitve hčerke v redno osnovno šolo so predvsem v tem, da je pridobivala izkušnje z učenci, ki nimajo istovrstnih težav in bodo odras- li v ljudi, ki jih bo srečevala in z njimi živela tudi v odrasli dobi. Naučila se je, kako reagirati, kadar pride do težav, kje poiskati pomoč. Naučila se je lo- čiti šalo od zasmehovanja in še veliko drugega, kar bo potrebovala v življenju. Prilagoditve v osnovni šoli so ji bile zagotovljene v tolikšni meri, kot jih je potrebovala v določenem trenutku, kar ji je omo- gočilo razvoj. Katere so po vašem mnenju prednosti dodatne strokovne pomoči, ki je je bila deležna? Prednost vidim predvsem v tem, da ni vsako leto menjala strokovne delavke in ni bilo izgubljanja časa z medsebojnim prilagajanjem in spoznavan- jem, temveč se je gradil zdrav odnos med njima (ni prešel v odvisnost), kar je pogoj za dobro delo. Hčerka je imela v izvajalki dodatne strokovne po- moči zaupnico, pomočnico, nekoga, ki ji je poka- zal, kako iz stiske, kadar je zašla vanjo. Imela je strokovno delavko, ki je ob pripravi individualnega programa in na timskih sestankih vztrajala pri do- ločenih prilagoditvah, ki so bile v prid moji hčeri. Hčeri je bilo omogočeno, da se je lahko umaknila iz razreda, ko je bilo dražljajev preveč ali ko je bila preutrujena. Katere pomanjkljivosti ste zaznali? Pomanjkljivosti vidim predvsem v tem, da je do- datna strokovna pomoč omejena zgolj na delo v razredu ali zunaj razreda, ni je pa mogoče izvajati zunaj rednih ur pouka. Med poukom v oddelku je lahko dodatna strokovna pomoč tudi moteča, ker od otroka zahteva koncentracijo na razlago učitelja, hkrati pa fleksibilnost uma ne dopušča sprejeman- ja dodatnih razlag ali pomoči. Dodatna strokovna pomoč zunaj pouka omogoča analizo dogodkov, razpravo in nakazovanje več poti oz. najboljših poti za izhod iz težav. Strokovna pomoč tudi bistveno pripomore, da so depresivna stanja pri otroku kraj- ša ter da otrok spozna, da »za dežjem posije son- ce«. Pomanjkljivost je tudi ta, da redne osnovne šole običajno nimajo na šoli zaposlenih izvajalcev dodatne strokovne pomoči, tako da bi bili ti redno prisotni in pogosteje na razpolago. Kako ste bili zadovoljni s sodelovanjem s šolo, ki jo je obiskovala vaša hčerka? Sodelovanje s šolo je bilo vzorno. Razredničarke so spremljale hčer in ji pomagale pri razreševanju ne- soglasij s sošolci in pri zmanjševanju stresa, nasta- lega zaradi njene motnje. Upoštevale so tudi moje mnenje, napotke in pripombe. Večina učiteljev se je potrudila in hčeri prilagodila pouk. Se pa naj- de tudi učitelj, ki tega ne zmore. Kar je tudi pri- neslo koristi – hčerka se je naučila sprejemati ljudi in živeti s temi, ki ji niso »pisani na kožo«, pa tudi tega, kako reagirati v odnosu z njimi. Hčeri v šoli niso bili v pomoč le učitelji, temveč vsi zaposleni – čistilke so ji pomagale s prijazno besedo, kadar je to potrebovala; hišnik ji je pogosto prinesel po- zabljeno športno opremo in s tem zmanjšal hčeri- no stisko; kuharice so razumele, da ne zmore jesti vse hrane; tajnica ji je dovolila uporabo telefona in jo vedno prijazno sprejela; svetovalna delavka ji je dovolila uporabo pisarne, ko je hčerka potrebovala sprostitev; ravnatelja je lahko na hodniku ali v je- dilnici povprašala o stvareh, ki so v njegovi pristoj- nosti. Izvajalke strokovne pomoči so ji pomagale pri premagovanju ovir in primanjkljajev, največ pa ji je bila v pomoč na vseh področjih stalna izvajal- ka dodatne strokovne pomoči, ki je pomoč izvajala največ časa in sta se tako najbolje spoznali. Zelo sem zadovoljna tudi z dejstvom, da sem vseskozi sodelovala pri pripravi, spremljanju in evalvaciji hčerkinega individualnega programa. Kaj ste pogrešali v času šolanja otroka (zanjo/ zase)? V času šolanja sem čutila največjo pomanjkljivost v tem, da sem morala sama in na svoje stroške poiskati ustrezne »počitnice« (npr. ranč Kaja in Grom), kadar je bila hčerka preutrujena in prepol- na dražljajev in je potrebovala menjavo okolja. Po- manjkljivost zase vidim v tem, da sem z odločitvijo poskrbeti za otroka pustila službo in s tem postala finančno odvisna od moža. # 12 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } če je prosila za pomoč. Šolske potrebščine je imela v svojem predalu, v katerem jih je tudi samostojno poiskala in po uporabi pospravila nazaj. Učiteljica je imela prav tako vse druge učne pripomočke posprav- ljene na stalnih mestih, da so jih lahko učenci sami poiskali in tudi pospravili. Na mizi so učenci imeli le tisto, kar so potrebovali pri uri. Taka sistematična in natančna organizacija prostora in učnih pripomoč- kov je ustrezala tudi drugim učencem. Na stalnem vidnem mestu je bil tudi urnik dnevnih dejavnosti. Deklica je občasno potrebovala umike v mirnejše okolje, zato so se nekatere ure dodatne strokovne pomoči izvajale individualno v kabinetu, kjer je bilo manj zvočnih dražljajev. Na začetku je bilo učenko občasno še treba spomniti na vzpostavitev očesnega kontakta, kasneje ne več. Dobro je razumela navodila, kadar so bila kratka in jasna, na začetku pospremljena tudi z neverbalnimi znaki. Razredničarka jo je spodbujala, da je, kadar ni bila prepričana, sama vprašala, ali je pravilno razume- la navodila. Navajali so jo na samostojno opravljan- je nalog. Učenka se je v šoli počutila varno. Znala je začeti ko- munikacijo, uporabljati ustrezne vljudnostne fraze v določenih okoliščinah. Svoje vedenje se je učila prila- gajati okoliščinam. Znala je deliti predmete s sošolci. Naučila se je počakati, da pride na vrsto. Ustrezno je znala vzpostavit socialni stik, bila je sproščena in vljudna. Zato je bila med sošolci dobro sprejeta. V socialnih interakcijah z vrstniki so se pojavljale teža- ve zaradi njenega govora, ki je bil drugačen od govo- ra vrstnikov. Imela je težave pri izgovarjavi sičnikov, šumnikov in glasu r. Pri pouku je sodelovala samoiniciativno, bila je vedo- željna in je kazala željo po uspehu. Rada je nastopala pred razredom. Njeno močno področje je risanje, ki učenko tudi sprošča. Ima bogato domišljijo. Ima zelo dobro raz- vito vizualno zaznavanje in vizualno predstavljanje. Deklica ima zelo rada živali. O njih veliko ve, pozna različne živali in njihove značilnosti ter njihov živ- ljenjski prostor. Do živali je tudi zelo empatična. Težave je imela pri sprejemanju neuspeha, ki je pri njej vzbujal precejšnjo stisko, vendar je tudi na tem področju do konca prvega triletja napredovala. Pri tem ji je pomagal pogovor in usmerjanje pozornosti na dosežke in uspehe. V prvem triletju je učenka imela težave zlasti pri za- pisovanju besed, in sicer zaradi specifike govora (te- žave pri izgovarjavi glasov t – d, p – b, s – z, r – l so se pokazale pri zapisu besed, ko si jih je narekovala). Na področju govora je z njo delala logopedinja. Branje je usvojila. Najprej je besede črkovala, potem pa usvo- jila vezavo glasov v besede. Tudi bralno razumevanje je bilo dobro. Hitro je usvajala pomen novih besed in širila besedišče. Pri delu je bila občasno počasnejša, vendar je bilo tre- ba upoštevati, spoštovati in sprejeti njen tempo. Ka- dar se je utrudila, je povedala, da potrebuje počitek. Ob primerni spodbudi je nadaljevala z nalogami. Večina sprememb, ki so se dotikale učenke, je bilo napovedanih. Ob nepredvidljivih spremembah je učenka potrebovala umirjanje in pogovor. Dodatno strokovno pomoč učenki so izvajali logope- dinja, učiteljica razrednega pouka, specialna pedago- ginja in pedagoginja. Pomembno je bilo, da je imela učenka vedno na voljo podporno osebo, na katero se je lahko obrnila v primeru stiske. Običajno je bila to razredničarka, ki je bila prisotna ves čas pouka. Dolo- čene izvajalke dodatne strokovne pomoči (defektolo- ginja, pedagoginja, logopedinja) so prihajale na šolo Imate kako sporočilo za sistem? Sistemu želim sporočiti, da otroci z avtizmom v rednih osnovnih šolah pridobijo veliko več, kot si mislimo. Poskrbeti je treba, da zakon šole ne bi omejeval v smislu dodatne strokovne pomoči učencu le v času pouka. Učiteljem je treba omogočiti (plačati) izobraževan- ja za delo z otroki s posebnimi potrebami. Sistem naj omogoči finančno nadomestilo za star- še, ki se odločijo ostati doma in pomagati svojim otrokom ter skrbeti zanje, saj državi prihranijo og- romno sredstev tudi v primeru, če njihovi otroci nimajo motenj v duševnem in telesnem razvoju. # 13 { Iz prakse … } učiteljev glas le ob določenih dnevih oz. urah. Učenka je bila dobro sprejeta v kolektivu osnovne šole, zato je kot podpor- na oseba delovala oseba, ki je bila v danem trenutku fizično najbliže učenki: v razredu razredničarka, na hodniku drugi učitelji, pri kosilu kuharica ipd. Drugo in tretje triletje šolanja Pouk v drugem triletju je organiziran tako, da vseh predmetov ne uči razrednik. Pouk nekaterih pred- metov izvajajo drugi učitelji. Šolskega dela za učence je več (učenja, domačih nalog in drugih obveznosti). Poveča se tudi količina informacij, znanja, ki naj bi ga učenec usvojil. O spremembah organiziranosti pouka se je z učenko najprej pogovorila mama, potem še izvajalka dodat- ne strokovne pomoči. Učenka je spoznala »nove« učiteljice. Dobro je bilo, da jih je že prej srečevala na hodniku, zato so ji bile na videz že znane. Na začetku drugega triletja teh še ni bilo veliko. Ob pretirani vznemirjenosti se je učenka še vedno lahko obrnila na razredničarko in druge učitelje, da so ji zagotovili možnost umika v mirnejše okolje – v pisarno svetovalne službe ali kabinet, kjer je sicer potekala dodatna pomoč, ali v knjižnico. Učenka je imela stalno izvajalko dodatne strokovne pomoči (pedagoginjo), po eno uro pa sta izvajali tudi logope- dinja in razredničarka. Večina ur dodatne strokov- ne pomoči je potekala v kasnejših urah pouka, ko je bila učenka že utrujena in je predelovala nakopičene dražljaje. Te ure pouka so potekale zunaj oddelka v kabinetu. Učenkina stiska in stresni odzivi so se v drugem tri- letju okrepili. Predvsem zaradi dveh vzrokov. Prvi je ta, da se je povečalo število predmetov, pa tudi število ur pouka – zaradi tega so se povečale šolske obvez- nosti učenke. Drugi razlog pa so bila še vedno viso- ka pričakovanja učenke do sebe in želja po odličnih ocenah. Strnjena ocenjevanja znanja v istem časovnem ob- dobju so sprožala v učenki stisko, ki se je kazala kot težave s pozornostjo, glavoboli, bolečine v trebuhu in razdražljivost. Stiska je bila posledica učenkinih težav pri organizaciji in načrtovanju učenja ter pripravah na ocenjevanje znanja. Na teh področjih je bila učen- ki zagotovljena pomoč specialne pedagoginje, vendar je učenkino delo za šolo doma v glavnem načrtovala in koordinirala učenkina mama (na lastno pobudo), ki je bila pri tem zelo prizadevna, pa tudi zelo uspeš- na. Pri razporeditvi šolskih obveznosti smo učenko spodbujali k večji samostojnosti in k zapisovanju datumov pisnih preverjanj in ocenjevanj znanja v beležko (v prvem polletju šestega razreda je še pot- rebovala pogosto preverjanje zapisanega – ali je vse sproti zabeležila –, kasneje je bilo preverjanja manj). V šoli je imela učenka prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja – vsa ustna in pisna preverjanja in ocenjevanja znanja so bila vnaprej napovedana. Za ustno ocenjevanje znanja si je učenka z mamino po- močjo izbrala uro v času pouka določenega predme- ta, znotraj določenega časovnega razpona (npr. dveh tednov), tako da si je lahko razporedila učenje doma po dnevih v tednu za pripravo na preverjanje in ocen- jevanje znanja. Pri ocenjevanju znanja so še vedno imele večjo težo ocene, pridobljene ustno. Pri ustni oceni niso bile upoštevane napake, ki so bile posledi- ca učenkine govorne motnje. Pisne preizkuse znanja je učenka pogosto pisala v kabinetu (ob prisotnosti izvajalke dodatne strokovne pomoči) – v okolju z manj zvočnimi in vidnimi dražljaji. Učenka je redno izpolnjevala vse šolske obveznosti, čeprav je prihajala v stisko, kadar je bilo teh zanjo preveč, zato smo se dogovorili o prilagajanju količi- ne domačih nalog. To se je izkazalo kot učinkovito v zmanjševanju učenkine stiske in hkrati ne zniževanju ravni usvojenega znanja. Učenka je do konca drugega triletja izboljšala tudi iz- govarjavo, pridobila je glas r, ki ga uporablja v spon- tanem govoru, ter sičnike in šumnike, ki jih v sponta- nem govoru ni uporabljala in jo je bilo treba spomniti na pravilno uporabo in izgovarjavo glasov. Ker smo opazili, da spodbujanje k pravilnemu izgovoru sični- kov in šumnikov vpliva na učenkino sproščenost pri ustnem besednem izražanju, smo to omejili. Pri šolski snovi je imela učenka težave zlasti z razu- mevanjem in učenjem definicij in učenjem pesmi. Pri razumevanju definicij je občasno potrebovala prila- gojeno razlago in poenostavljanje. Učenje »na pa- met« je učenkino šibko področje, zlasti kadar je v pes- mih zamenjan (obrnjen) običajni vrstni red besed. Ob učenju pesmi potrebuje spodbudo in motiviranje, saj je zanjo tako učenje zelo naporno. Pri pouku je bila učenka tudi v drugem triletju uspeš- na. Zlasti je izstopala pri angleščini, ki je postala njen najljubši predmet. Njena močna področja so se ok- # 14 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } repila, domišljijo je še razvijala predvsem s pisanjem besedil (domišljijskih zgodb) in risanjem – tudi v prostem času. V razredu med vrstniki se je pretežno dobro počuti- la, občasno pa je prihajala v besedne konflikte z eno izmed sošolk (sošolka je bila zanjo preglasna). Te je s pogovorom sproti reševala razredničarka. Deklica se je pogosto počutila drugačno od vrstnikov in to čutenje sebe kot drugačne osebe (osebe z avtiz- mom) jo je občasno privedlo do občutka, da je sošol- ci ne marajo. Proti koncu drugega triletja (6. razreda) sem iz pogovorov z učenko in njenega vedenja skle- pala, da se le še redko čuti drugačna v negativnem smislu. Redkeje je tudi omenjala avtistično motnjo. Sicer je bila učenka zelo komunikativna in pripravlje- na sodelovati, kadar pa je v dnevu doživela več stvari, ki jih je ocenila kot neuspehe, se je zaprla sama vase in ni želela komunicirati z drugimi oz. je komuni- kacijo zmanjšala na nujno. Podobno je odreagirala, kadar je bilo zanjo v okolju preveč dražljajev. Še po- sebno je občutljiva na zvočne dražljaje. Potrebovala je veliko spodbujanja, pohvalo za dobro opravljeno delo, usmerjanje pozornosti na dosežke in sproščanje z njej ljubimi dejavnostmi (npr. risanjem) ter umik v okolje z manj dražljaji. V tretjem triletju pouk posameznih predmetov iz- vajajo predmetni učitelji, tem se dodeli tudi razred- ništvo. Učitelj razrednik ima poleg razredne ure le nekaj ur pouka tedensko v matičnem razredu. Taka organizacija pouka v primerjavi s prejšnjim triletjem precej zmanjša število ur, ki jih učitelj razrednik pre- živi s svojim razredom (tako se učenci navajajo tudi na samostojnost). Učenka je tudi v tretjem triletju imela stalno izvajalko dodatne strokovne pomoči. V ečja sprememba je tudi (fizično) prehajanje učencev iz razreda v razred. Med odmori gredo iz učilnice, v kateri so imeli pouk prejšnjo uro, v drugo, v kateri bodo imeli pouk naslednjega učnega predmeta. Poleg teh dveh sprememb pa se poveča tudi število predmetov in količina šolskih obveznosti. Pred začetkom tretjega triletja je šolska svetovalna služba organizirala timski sestanek, na katerem so bili prisotni vsi predmetni učitelji, ki bodo učen- ko učili, razredničarki (prejšnja in bodoča), mama učenke, predstavnica svetovalne službe in izvajalka dodatne strokovne pomoči. Predstavili smo učenki- no funkcioniranje, njene težave in močna področja. Dogovorili smo se o vseh dejavnikih, za katere smo predvidevali, da bi lahko pri učenki sprožili stisko, pa tudi o načinih pomoči in prilagoditvah. Pred začetkom šolskega leta je učenka dobila urnik z vpisanimi številkami učilnic (vsaka učilnica je ošte- vilčena), tako da je vedela, v kateri ima določeno uro pouk. Pred tem se je sprehodila po šoli in si ogledala Pogled učenke Kaj ti je všeč v šoli? V šoli so mi všeč prijazni učitelji in sošolci, ki mi pomagajo pri učenju. Kaj bi v šoli spremenila? V šoli bi spremenila zvonec (ker me zelo bolijo uše- sa, ko ga slišim), učne ure (da bi pogosteje dovolili uporabljati tablice, tehnologijo za učenje) in da bi bilo malo manj domače naloge (potrebujemo tudi prosti čas). V čem si dobra? Dobra sem v angleščini in likovni umetnosti. Kako doživljaš dodatno strokovno pomoč? Kako je bilo v nižjih razredih? Dodatna strokovna pomoč se mi zdi zelo v redu. O nižjih razredih se ne spomnim veliko, ampak vem, da sem se imela zelo lepo. Kako se počutiš v šoli? V šoli se počutim v redu, razen ko imam slab dan (in ko je preglasno). Kako se počutiš v razredu med sošolkami in so- šolci? Med sošolkami in sošolci se počutim v redu, am- pak so včasih preveč glasni in/ali me – redko – tudi razburijo (razjezijo in/ali razžalostijo). # 15 { Iz prakse … } učiteljev glas številke na vratih učilnic. Te si sledijo po logičnem za- poredju. Pričakovali smo morebitne težave pri orien- taciji in iskanju učilnic med odmori, vendar učenka pri tem ni imela težav. Pravzaprav se je prehajanja iz učilnice v učilnico navadila prej kot sošolci, ki so jo med odmori spraševali, kje imajo naslednjo uro pouk. Učenka se je kmalu navadila tudi na učitelje, ki so izva- jali pouk različnih predmetov. Z večino se je zelo dobro ujela. Z nobenim učiteljem ni imela večjih nesoglasij. Njene težave so se stopnjevale zaradi njene senzor- ne preobčutljivosti in vse večjih šolskih obveznosti in z njimi povečane količine dela za šolo. Kadar se je učenki nagrmadilo preveč obveznosti in dražljajev, so se povečali glavoboli, razdražljivost, preobčutlji- vost, pojavilo pa se je tudi avtoagresivno vedenje in kričanje. Učenka je potrebovala odmor v mirnem okolju. Zato je kak teden ostala doma in v tem času ni obiskovala pouka. Po tej izkušnji je ob občutku pre- obremenitve, ki je trajal dlje časa, učenka sama po- vedala, da potrebuje odmor, in ji je bil ta omogočen (običajno pet delovnih dni). V tretjem triletju učenka za vpisovanje šolskih obvez- nosti in domačih nalog ni več potrebovala beležke. Obveznosti si je zapomnila, prav tako pomembne datume. Ni bilo več potrebno izvajanje pisnih ocen- jevanj znanja v mirnejšem okolju (zunaj oddelka v kabinetu). Še vedno je imela prilagoditve pri količi- ni domačih nalog, zlasti kadar je šlo za več nalog za utrjevanje istega znanja. Prav tako je imela učenka podaljšan rok za izpolnitev/oddajo obveznosti (semi- narske naloge, govorni nastopi, predstavitve, plakati idr.), vendar le kadar je to potrebovala (redko). Učenkin razred ne deluje le kot vsota posameznih učencev, temveč kot razredna skupnost. Sošolci so med seboj povezani. Medsebojno sodelujejo tako pri organizaciji zabavnih dogodkov (pustni ples, valeta) kot tudi ob morebitnih stiskah, ko drug drugega pod- pirajo in pomagajo pri učenju. V takem razredu se učenka dobro počuti, z vključevanjem učenke s po- sebnimi potrebami v razredno skupnost pa je prido- bil tudi razred. Kljub dobri socialni vključenosti je učenki omogoče- no, da dela samostojno, tudi kadar je predvideno delo v skupinah (npr. šolski poskusi), ker se tako lažje pos- veti delu in se ne obremenjuje s skupino in socialnimi interakcijami. Njeno močno področje je risanje in delo z računalni- kom. Zanima jo ilustracija in animacija. V ta namen zna uporabljati grafično tablico. Učenka se vključu- je v različne projekte na šoli (likovne, oblikovalske), pri čemer je uspešna. Njeno močno področje je tudi angleščina, ki je njen najljubši predmet. Proti koncu šolanja (zadnji dve leti) se je zmanjšalo učenkino izostajanje od pouka zaradi senzorne pre- občutljivosti in obremenitev. Povečala pa se je njena samostojnost pri učenju ter načrtovanju in organiza- ciji učenja. Učenka se je odločila za nadaljevanje šolanja na sred- nji medijski šoli v Novem mestu. Sklep Sodelovanje s šolami, ki imajo z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami dobro razvito prakso in voljo do reševanja izzivov, ki izhajajo iz tega, je za izvajal- ca dodatne strokovne pomoči lažje, vključitev v tako šolo pa za učenca boljše v vseh pogledih. Prav tako so pomembni dobro organizirana svetovalna služba in utečena praksa sodelovanja med člani tima za pripra- vo, izvajanje in evalvacijo individualiziranih progra- mov ter sodelovanje staršev. Zlasti na začetku izvajanja dodatne strokovne pomoči deklici sem videla pomanjkljivost v organizaciji dela – na njeni redni osnovni šoli sem bila prisotna le dolo- čene ure pouka ob določenih dnevih, saj delujem kot mobilna izvajalka, zaposlena sem namreč na drugi šoli. Dogajalo se je, da sprotne evalvacije z razredni- kom ni bilo mogoče izvesti še isti dan ali isti teden, ko so stvari še sveže. Učenka se tako tudi ni mogla obrniti name, kadar je v času pouka to potrebovala. Učitelj, ki izvaja pouk, je pogosto v dilemi, kaj naj stori v prime- ru, če učenec potrebuje umik v mirnejše okolje. Na tej osnovni šoli je učenka imela možnost, da se je zatek- la v pisarno svetovalne delavke ali na hodnik, kjer je akvarij (opazovanje življenja v akvariju je učenko po- mirjalo). Težko je bilo tudi oceniti, kdaj je za učenko bolje, da ostane pri pouku v oddelku in posluša raz- lago učitelja oz. kdaj potrebuje dodatno prilagojeno razlago izvajalke dodatne strokovne pomoči ali pove- dano drugače: kdaj je bolje, da ura dodatne strokovne pomoči poteka v oddelku in kdaj zunaj njega. Največji izziv je bilo iskanje ravnotežja med zagotav- ljanjem pomoči in podpore deklici ter razvijanjem # 16 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } Živeti z Apertovim sindromom Ime mi je Tim. Rodil sem se z redko genetsko bo- leznijo, ki se imenuje Apertov sindrom. Značilno za ta sindrom je, da povzroči spremembe v razvoju kosti lobanje in obraza, saj se lobanjske kosti začne- jo prehitro zaraščati. Otroci, ki se rodimo z Aperto- vim sindromom, imamo zato spremenjeno obliko glave. Poleg tega, da je prizadet razvoj lobanjskih in obraznih kosti, lahko pride tudi do zraščanja prstov na rokah in nogah. Zdravljenje je operativ- no, zato sem moral biti v obdobju razvoja večkrat operiran. Že od malega se rad ukvarjam s športom, saj najraje kolesarim in plavam. Dva razreda osnov- ne šole sem naredil na osnovni šoli Prule, nato pa sem se vključil v ZUIM, sedaj CIRIUS v Kamniku, kjer sem z odličnim uspehom končal šolo za raču- njene samostojnosti in samozavesti. Zavestno sem se morala usmeriti k prepoznavanju in spodbujanju učenkinih močnih področij in poudarjanju področij dobrega funkcioniranja. Saj se v želji po zmanjševan- ju učenkinih težav in stisk še prehitro usmerimo na področja, na katerih ima težave, tj. na katerih težje funkcionira. Pomemben cilj, ki smo si ga postavili, je bil tudi ohran- janje učenkine pozitivne samopodobe. Še posebno sedaj, ko je učenka v obdobju adolescence. V svoji praksi sem bila priča uspešnim primerom vključevanja otrok s posebnimi potrebami na različ- nih šolah. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami je bolj uspešno na šolah, na katerih to vidijo tudi kot priložnost, v kateri lahko pridobijo vsi udeleženci. Viri in literatura Inkluzija v sodobni šoli. Hozjan, D. (ur.), Strle, M. (ur.). (2012). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- raziskovalno središče. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov. Adlešič, I. (ur.). (2010). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Foto Tim Bučar nalnikarja. Zadnja leta sem vključen v Zavod Bob, kjer se počutim odlično, še zlasti takrat, ko sem za- dolžen za peko palačink na različnih prireditvah. Zelo se zabavam ob poslušanju glasbe, saj najraje poslušam skupini Mambo Kings in Mi2. Trenutno sem v Zavodu Bob vključen v zaposlitveno reha- bilitacijo, kjer sodelujem tudi v različnih projektih. Enkrat tedensko obiskujem slikarski tečaj, na kate- rem ustvarjam slike s svinčnikom v različnih tehni- kah. S svojimi slikami sem že sodeloval na razstavi. Zelo rad se ukvarjam tudi s fotografijo, saj imam fotoaparat vedno pri sebi. Ko se mi zdi kaj zanimi- vo, vedno slikam. Ko sem hodil v šolo, sem obisko- val fotografski tečaj, sodeloval na razstavah in dobil nagrado za fotografijo. Življenje mi kljub oviranosti daje vedno nove pri- ložnosti, ki jih z veseljem sprejemam. Ob tem bi vas povabil k ustvarjanju moje- ga delovnega mesta. Kako lahko pomagate? Ekipa pridnih rok bo začela poskusno ku- hati kosila in jih dostavljati v pisarne, zato potrebujemo vašo pomoč, da bomo soob- likovali, kdaj, kje, kako, ob kateri uri bi si želeli kosilo v pisarni. S tem, ko se boste odzvali na našo ponud- bo in sporočali, kdaj, kje, kako in ob kateri uri bi želeli kosilo v pisarni, boste poma- gali soustvarjati delovno mesto invalidu. Lep pozdrav, Tim