^ RAZPRAVE
Jnuliipa
Marja Bešter Turk, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
POUK SLOVENSKEGA JEZIKA MED NAČRTOM IN IZVEDBO
V prispevku so predstavljeni odgovori maturantov splošne mature na vprašanja, povezana z jezikovnim poukom pri predmetu slovenščina v gimnazijah, in sicer o številu ur jezikovnega pouka, uresničevanju ciljev iz učnega načrta za slovenščino in o načinu dela.
yelika začetnica
^^laleml Jezik
a
5


a
1 Jezikovni pouk v učnem načrtu za slovenščino v gimnazijah
Iz pogl. Splošni cilji in iz pogl. Procesnorazvojni in vsebinski sklopi jezikovnega pouka v zdaj veljavnem učnem načrtu za slovenščino v gimnazijah (Učni načrt 2008) sta razvidna temeljna cilja jezikovnega pouka v gimnazijah: razvijanje zavesti o pomembni vlogi slovenskega jezika v osebnem, družbenem in poklicnem življenju ter razvijanje sporazumevalne zmožnosti (tj. »razvijanje zmožnosti pogovarjanja, poslušanja (gledanja), branja, pisanja in govorjenja raznih besedil« /prav tam: 6/). V komunikacijskem modelu pouka, v katerem je pozornost enakomerno namenjena vsem štirim spora-zumevalnim dejavnostim (prav tam: 41), je »izhodišče in cilj« pouka besedilo - v učnem načrtu so (po letnikih) navedene besedilne vrste, ki jih dijaki sprejemajo, razčlenjujejo in tvorijo (prav tam).
Izboljšanju sporazumevalne zmožnosti v slovenskem knjižnem jeziku služi tudi razvijanje njenih sestavin (Bešter Turk, Križaj Ortar 2009), tj. »jezikovne, slogovne in metajezikovne zmožnosti« (Učni načrt 2008: 8). V okviru zadnje (prav tam: 15) dijaki pridobivajo ne le teoretično znanje o sprejemanju/sporočanju (npr. o njunih dejavnikih, vrstah, načelih, fazah), o besedilnih vrstah, o jeziku (npr. o vrstah in lastnostih besed, povedi in besedil, o slovničnih, pravorečnih in pravopisnih pravilih), o slogu (npr. o slogovni vrednosti besed, povedi in besedil) ipd., temveč tudi strategije sprejemanja in tvorjenja (neumetnostnih) besedil (te naj bi dijaki upoštevali pri tvorjen-ju in sprejemanju besedil), merila za vrednotenje učinka vsebinskega in procesnega znanja, predloge/načrt za odpravo težav pri tvorjenju in razumevanju besedil itn. (prav tam), torej pri pouku uresničujejo tudi cilje za razvijanje metakognitivne zmožnosti.
Iz omenjenih poglavij učnega načrta je razvidna transakcijska metoda dela, ki predvideva aktivno vlogo dijakov - ti ob usmerjanju učitelja sami gradijo svoje znanje -, problemsko in sodelovalno učenje ter ob tem spremenjeno vlogo učitelja.
Jezikovnemu pouku je po učnem načrtu namenjena polovica ur pouka, druga polovica pa književnemu pouku (prav tam: 5).
Marja Bešter Turk POUK SLOVENSKEGA JEZIKA MED NAČRTOM IN IZVEDBO
2	Cilj raziskave
V raziskavi smo želeli ugotoviti, kakšen je jezikovni pouk pri slovenščini v praksi, in sicer koliko ur pouka je predmetu namenjenih v gimnaziji, katere cilje iz učnega načrta za slovenščino dijaki uresničujejo pri jezikovnem pouku ter kako. Zanimalo nas je mnenje nekdanjih gimnazijcev. Naj poudarimo, da se zavedamo dejstva, da se dijakova in učiteljeva percepcija istih dogodkov pri pouku lahko razlikujeta.
3	Metoda dela
Uporabljena je bila opisna (deskriptivna) metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Vzorec je bil priložnostni. Vprašalnik, ki so ga reševali študenti prvega letnika razrednega pouka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani (v študijskem letu 2013/14), tj. takoj po končani gimnaziji in splošni maturi, je bil anonimen; odgovorilo je 90 odstotkov (90) vpisanih študentov. Analizo odgovorov smo opravili ročno, podatke pa prikazali besedno in v obliki preglednic.
4	Dijaška percepcija jezikovnega pouka v gimnazijah - povzetek mnenj
4.1 Nekdanji dijaki so na vprašanje, katero razmerje med jezikovnim poukom (JP) in književnim poukom (KP) je bilo značilno za njihov pouk sloven-Preglednica 1: Razmerje med ščine v gimnaziji, odgovorili tako, kot kaže preglednica 1. urami JP in KP
	f	f (%)
Pol pouka JP, pol pa KP	37	41,11
Več KP, manj JP	53	58,89
Iz odgovorov bi lahko sklepali, da pri pouku slovenščine v gimnazijah prevladuje KP, in sicer je bila slaba polovica dijakov (40) mnenja, da je 70 odstotkov ali več ur pouka namenjenega KP. Navedli so ta razmerja v korist KP: 60-40 % (9 odgovorov), 65-35 % (3), 70-30 % (21), 75-25 % (5), 80-20 % (11), 85-15 % (2), 90-10 % (1), eden pa ni zapisal razmerja v odstotkih.
4-2 Anketiranci so na vprašanje, kako pogosto so pri JP uresničevali cilje iz UN, ki so navedeni v preglednici 2, odgovorili tako, da so pri vsaki trditvi obkrožili enega izmed treh ponujenih odgovorov: 1 - (zelo) pogosto, 2 - včasih/redko, 3 - nikoli.
Preglednica 2: Uresničevanje ciljev JP
Povpr. vred.	
Brali smo razna besedila in povzemali bistvene podatke.	1,34
Pogovarjali smo se, kako naj izboljšamo svojo zmožnost pisanja besedil.	1,54
106
v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
Povpr. vred.
Pogovarjali smo se, kako naj izboljšamo svojo zmožnost razumevanja in vrednotenja prebranih besedil.	1,67
Pisali smo razna besedila, ne le esejev.	1,69
Poslušali smo razna besedila in povzemali bistvene podatke. 1,80	
Vadili smo govorno nastopanje. 1,83	
Pogovarjali smo se, kako naj izboljšamo svojo zmožnost razumevanja in vrednotenja poslušanih besedil.	2,03
Pogovarjali smo se, kako naj izboljšamo svojo zmožnost govornega nastopanja.	2,04
Vadili smo pogovarjanje.	2,22
Pogovarjali smo se, kako naj izboljšamo svojo zmožnost pogovarjanja.	2,43
Iz izračunanih povprečnih vrednosti njihovih odgovorov lahko sklepamo, da so dijaki pri JP razvijali sporazumevalno zmožnost: (zelo) pogosto so brali razna besedila in povzemali bistvene podatke, nekoliko manj pisali in poslušali besedila, še manj pa so govorno nastopali in (skoraj) nikoli niso vadili pogovarjanja, čeprav je znano, da se globlje razumevanje oblikuje v pogovoru med dijaki in učiteljem in med samimi dijaki (Marentič Požarnik, Plut Pregelj 2009). Ob razvijanju navedenih zmožnosti pa so razvijali tudi metakognitivno zmožnost.
4.2.1 Anketirance smo prosili tudi, naj ocenijo svoje zmožnosti, navedene v preglednici 3. Pri vsaki zmožnosti so obkrožili enega od treh ponujenih odgovorov: 1 - odlično/nimam težav, 2 - dobro/imam nekaj težav, 3 - slabo/ imam še precej težav.
Preglednica 3: Ocena zmožnosti
Povpr. vred.
Sodelovanje v pogovorih	1,57
Branje in razumevanje daljšega (strokovnega) besedila	1,58
Poslušanje in razumevanje daljšega (strokovnega) besedila	1,73
Govorno nastopanje	1,82
Tvorjenje zapisanega besedila 1,86	
Anketiranci menijo, da vse navedene sporazumevalne dejavnosti obvladajo precej dobro (odlično). Najbolje naj bi obvladali pogovarjanje (čeprav ga ne razvijajo pri pouku in se torej ob pomoči učitelja ne ozavestijo o procesih pri poslušanju itn.; prim. Plut Pregelj 2012) in branje (ki ga najpogosteje vadijo pri pouku, verjetno tudi zaradi t. i. jezikovne pole na maturi). Nekaj težav imajo pri govornem nastopanju in tvorjenju zapisanega besedila. Če te rezultate primerjamo z odgovori na prejšnje vprašanje, vidimo, da je največja razlika pri pisanju - kljub vaji in pogovoru o načinih izboljšanja te zmožnosti imajo pri pisanju besedil še vedno nekaj težav.
41
Marja Bešter Turk POUK SLOVENSKEGA JEZIKA MED NAČRTOM IN IZVEDBO
4-3 Anketirance smo nato vprašali o načinu dela pri JP. Med več danimi trditvami so morali izbrati najznačilnejšega za njihov JP. Najpogosteje so izbrali odgovore, navedene v preglednici 4 (v desnem stolpcu je zapisano, koliko anketirancev je izbralo po dva najpogosteje zastopana odgovora).
Preglednica 4: Način dela pri JP
	f	f (%)
Na začetku ure nam je učitelj napovedal, kaj bomo obravnavali.	51	56,67
Na začetku ure nam je učitelj zastavil nekaj vprašanj in ugotavljal naše predznanje.	28	31,11
V jedrnem delu ure je učitelj »razlagal« novo snov, mi pa smo ga poslušali in si kaj zapisali.	57	63,33
V jedrnem delu ure je učitelj »razlagal« novo snov ob prosojnicah, mi pa smo ga poslušali in prepisali podatke s prosojnic.	20	22,22
Na koncu ure (po učiteljevi razlagi ali pogovoru z njim) smo skupaj z njim ustno povzeli nova spoznanja.	23	25,56
Na koncu ure (po učiteljevi razlagi ali pogovoru z njim) nam je učitelj narekoval povzetek.	21	23,33
Anketiranci so se redkeje odločali za trditve, ki niso navedene v preglednici 4, in sicer:
-	na začetku ure jim je učitelj zastavil »problem« in jih pozval k razmisleku o rešitvi (7,78 %); obravnava nove snovi je izhajala iz določene naloge v DZ (4,44 %);
-	v jedrnem delu ure so v pogovoru z učiteljem in ob učnem gradivu reševali prej zastavljeni problem (12,22 %) ali pa so dijaki v dvojicah ali v skupinah in ob učnem gradivu skušali rešiti problem (2,23 %);
-	po koncu obravnave je vsak sam napisal povzetek (pri pouku ali doma) (14,44 %) ali pa obravnave pri JP v glavnem ni bilo - snov iz učnega gradiva so morali sami predelati doma (10,00 %); na koncu ure so dijaki po obravnavi samostojno ustno povzeli nova spoznanja (5,56 %). Za trditev, da so prepisali učiteljev povzetek snovi s prosojnic/interaktivne table, se je odločilo kar 21,11 % anketirancev, vendar ni povsem jasno, ali so to storili po obravnavi ali namesto obravnave. Nihče ni izbral trditve, da so na koncu obravnave dijaki pri pouku v dvojicah napisali povzetek, in trditve, da jim je po koncu obravnave učitelj povzetek snovi poslal po e-pošti.
Predstavljeni podatki opozarjajo, da naj bi pri JP prevladoval transmisijski pouk: na začetku ure učitelj v glavnem napove temo obravnave ali preveri predznanje dijakov, nato »razlaga« snov (tudi ob prosojnicah), dijaki pa ga poslušajo in si kaj zapišejo ali prepišejo učiteljev povzetek s prosojnic ali pa jim učitelj celo narekuje povzetek. Pouk je premalo problemsko zasnovan in ni sodelovalnega učenja. Pri takem pouku je malo prostora za frontalni ali skupinski učni pogovor, v katerem bi se dijaki lahko naučili izražati svoje misli in jih konfrontirali z mislimi sošolcev in učitelja, ne pa samo ponavljali učiteljevih (prim. Marentič Požarnik, Plut Pregelj 2009).
106
v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
4.3.1 Anketirance smo vprašali tudi, ali so uporabljali učno gradivo za JP. 96,67 odstotka (87) jih je odgovorilo, da so ga uporabljali.
4.3.1.1	Na vprašanje, ali jih je učitelj pri JP kdaj učil, kako naj se učijo iz učnega gradiva, je tretjina (33,33 %) odgovorila z da.
4.3.1.2	Na vprašanje, ali poznajo učne bralne strategije, je 18,89 odstotka anketirancev (17) odgovorilo z da. To je manj, kot pa jih je napisalo, da jih je učitelj učil učiti se iz UG. Vprašanje je torej, kaj jih je učil, ali pa so bili pri odgovarjanju previdnejši, saj so morali napisati tudi, katere strategije poznajo. Poznajo: hitro/hitrostno/površno branje/prelet, selektivno branje, podrobno/natančno branje/poglobljeno branje z razumevanjem; bereš po odlomkih/branje po delih, prebereš - povzameš, branje s podčrtovanjem glavnih podatkov, izpisovanje/izločanje bistvenih podatkov, miselni vzorec, ponavljanje, skeniranje.
5 Sklep
Če povzamemo mnenja nekdanjih dijakov gimnazije, naj bi bilo za jezikovni pouk pri predmetu slovenščina v gimnazijah značilno:
jezikovnemu pouku je v praksi povprečno namenjenih manj ur pouka kot književnemu pouku,
pri jezikovnem pouku dijaki mdr. razvijajo sporazumevalno zmožnost, kot je predvideno v učnem načrtu (ne pa vseh sporazumevalnih dejavnosti približno enakomerno), to pa ne velja za področje učenja bralnih/učnih strategij,
pri jezikovnem pouku prevladuje transmisijski način dela; sodelovalnega učenja je malo.
Zanimivo bi bilo te ugotovitve primerjati z mnenjem učiteljev in nato razmisliti o vzrokih za tako stanje.
^ POVZETEK_
V prispevku so predstavljeni odgovori 90 maturantov splošne mature na vprašanja, povezana z jezikovnim poukom pri predmetu slovenščina v gimnazijah v praksi. Po njihovem mnenju je več ur pouka namenjenega književnemu pouku. Pri jezikovnem pouku dijaki mdr. razvijajo sporazumevalno zmožnost, kot je predvideno v učnem načrtu (ne pa vseh sporazumevalnih dejavnosti približno enakomerno), to pa ne velja za področje učenja bralnih/učnih strategij. Pri jezikovnem pouku naj bi prevladoval transmisijski način dela; sodelovalnega učenja je malo.
41
Marja Bešter Turk POUK SLOVENSKEGA JEZIKA MED NAČRTOM IN IZVEDBO
^Viri in literatura
•	Bešter Turk, Marja, Križaj Ortar, Martina, 2009: Gradim slovenski jezik, Uvod (k priročnikom za učitelja). Ljubljana: Rokus Klett. [online]. Dostopno na http:// www.devetletka.net/resources/files/doc/test/OS_slovenscina/4.%20razred/ Prirocniki_priprave/PR%20za%20ucitelje%20UVOD.pdf; uporabljeno 15. 3. 2014.
•	Marentič Požarnik, Barica, Plut Pregelj, Leopoldina, 2009: Moč učnega pogovora, Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.
•	Plut Pregelj, Leopoldina, 2012: Poslušanje, Način življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS.
•	Učni načrt. Slovenščina. Gimnazija, splošna, klasična, strokovna gimnazija (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [online]. Dostopno na http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/me-dia/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf; uporabljeno 15. 3. 2014.