VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 3I2014
Uvodnik
3 Uvod v razpravo in predstavitve primerov dobrih praks spodbujanja socialnega in kulturnega kapitala Mateja Brejc in Tatjana Ažman
Pogledi na vodenje
9 Socialni kapital, enake možnosti in izobraževalne politike Andreja Barle Lakota in Mitja Sardoc
Izmenjave
29 Detabuizacija ali rušenje tabujev na območju Haloz Silvestra Klemencic
49 Vključevanje učencev priseljencev v življenje in delo osnovne šole Bojana Škabar
65 Pogumno v svet Irena Prašnikar
89 Krepitev sodelovanja s starši za dvig socialnega kapitala Špela Udovic
101 Zakaj naj ucenec ali dijak postane prostovoljec? Nina Žnidaric
117 Prostovoljstvo v šoli: pomemben dejavnik za dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalni skupnosti Tjaša Mezinec
135 Spodbujanje in ohranjanje prostovoljstva za dvig socialnega in kulturnega kapitala med ucenci Eva Osojnik
147 Tutorstvo kot medvrstniška ucna pomoc Vesna Selinšek Jahic
163 Ucna ura s psom: vkljucevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo Iris Smolkovic
181 Z umetnostjo do dviga socialnega in kulturnega kapitala Renata Sporn
195 Karierno-podjetniške dejavnosti in promocija tradicionalnih poklicev Helena Fortič
217 Abstracts 223 Recenzenti
Obiščite nas na
http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje
fl Uvod v razpravo in predstavitve
primerov dobrih praks spodbujanja socialnega in kulturnega kapitala
O
>
P
Mateja Brejc
Šola za ravnatelje
Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
Povezanost med izobraževanjem in socialnim kapitalom je obojestranska: izobraževanje ustvarja socialni kapital in nasprotno, socialni kapital vpliva na izobraževalne dosežke. Po nekaterih raziskavah je vpliv socialnega kapitala na dosežke učencev kar 70-do 8o-odstoten. V tem okviru pricujoca številka revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju tematsko, z vidika teorije in prakse obravnava pomen socialnega in kulturnega kapitala, njuno najširše pojmovanje v povezavi z enakimi možnostmi in njuno spodbujanje v praksi slovenskih vrtcev in šol.
V reviji so objavljeni prispevki, nastali kot rezultat dejavnosti v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (skk), ki ga s sofinanciranjem Evropskih socialnih skladov od leta 2013 vodi Šola za ravnatelje. Projekt ima sicer dva namena, tj. (a) spodbujanje razvoja novih zaposlitvenih zmožnosti, alternativnih zaposlitev in fleksibilnih oblik zaposlovanja strokovnih delavcev ter (b) dvig socialnega in kulturnega kapitala, poudarek v reviji pa je namenjen predstavitvi primerov dobrih praks, s katerimi so v šolskem letu 2013/2014 spodbujali dvig socialnega in kulturnega kapitala. V tem obdobju so dejavnosti potekale na 136 šolah in vrtcih, ki so bile povezane v 34 mrež, od katerih je bila vsaka sestavljena iz štirih razlicnih vrtcev in/ali šol. V mreže je bilo tako povezanih deset vrtcev, petindevetdeset osnovnih in enaintrideset srednjih šol. Trinajst mrež so sestavljale samo osnovne šole, po eno samo srednje šole in samo vrtci, devetnajst mrež pa je bilo (glede na vkljucenost šol z razlicnih ravni izobraževanja) mešanih. Triindvajset od štiriintridesetih mrež je izvajalo dejavnosti v sodelovanju z okoljem, tri mreže so se osredotocile na sodelovanja s starši, v osmih pa so poudarek namenili predvsem dejavnostim za spodbujanje širitve socialnega in kulturnega kapitala zno-
vqdenje 3i2014: 3-7
traj vrtca, šole. Dejavnosti v šolah in vrtcih so izvajali in usmerjali strokovni delavci, ki so bili v casu, ko je projekt potekal, delno zaposleni v Šoli za ravnatelje (Ažman, Cagran in Avguštin 2014).
Da bi dejavnosti lahko usmerjali in izvajali, je socialni in kulturni kapital v določenem kontekstu seveda treba opredeliti. Pri tem so izhodišce pomenile razlicne opredelitve pojmov socialni in kulturni kapital (glej npr. Bourdieu 1986; Killpatrick, Johns in Mulford 2010; oecd 2001; West-Burnham, Farrar in Otero 2007, West-Burnham 2010; 2011, Barle Lakota in Sardoc v pripravi). Vrtci in šole so pri izvajanju dejavnosti izhajali iz predpostavke, da socialni in kulturni kapital gradijo in širijo tako, da vzpostavljajo medsebojno zaupanje in spodbujajo kulturo dialoga z raznolikimi dejavnostmi znotraj vrtca ali šole ter z dejavnostmi, ki vrtce in šole povezujejo z okoljem. Nacrtovane dejavnosti so bile tako usmerjene v eno ali vec od t. i. sedmih sestavin obeh vrst kapitala, in sicer (West-Burnham, Farrar in Otero 2007, 32):
•	skupne norme in vrednote: jasno soglasje o moralnih temeljih skupnosti, nacela so znana, clani jih razumejo in ravnajo v skladu z njimi in so podlaga za osebne in skupne odlocitve;
•	dobro razvite socialne mreže: jasne in bogate poti komunikacije, skupen jezik in izrazi, zelo kakovosten dialog;
•	visoka raven zaupanja: odprtost, konsistentnost in zanesljivost;
•	visoka državljanska zavzetost: ljudje so dobri državljani - volijo, se zavzemajo za volitve in sodelujejo v civilni družbi;
•	simbole in obrede: skupnost ima obcutek pripadnosti, ki jo zaznamuje s skupnimi dogodki in obredi;
•	soodvisnost in vzajemnost: ljudje skrbijo drug za drugega.
•	prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti: ljudje se vkljucujejo v društva in nevladne organizacije, ki sodelujejo za dobro skupnosti.
Pregled dejavnosti vkljucenih vrtcev in šol kaže na raznolikost pristopov, podrocij in vsebin, med katerimi lahko omenimo prostovoljstvo in medgeneracijsko sodelovanje, dobrodelnost, spoznavanje in ohranjanje kulturne dedišcine, lokalno in (med)šolsko sodelovanje pri pripravi in organizaciji prireditev in dogodkov, bralno pismenost za dobro razvite socialne mreže, sodelovanje razlicnih skupin, sodelovanje s starši za krepitev odnosov med družinami, vrtci in šolami, spoznavanje vseživljenjske karierne orientacije in podjetništva, informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in racu-
nalniško opismenjevanje (npr. Simbioza) idr. (Ažman, Cagran in Avguštin 2014).
Definicij socialnega in kulturnega kapitala je torej vec, prav tako dejavnosti in načinov, s katerimi ju je moc graditi in spodbujati. »Projektna definicija« pa je kljub temu ali prav zaradi tega nastajala počasi. Tako smo v začetku precej časa namenili spoznavanju konceptov in razlicnih opredelitev, sprotnim predstavitvam dejavnosti, ki so potekale v vrtcih in šolah idr. Ko smo osnove dovolj teoreticno poglobili in v praksi postavili na trdne temelje, smo na enem od rednih mesecnih srecanj strokovnih delavcev v projektu oblikovali naslednjo definicijo, ki pravi takole: »Socialni in kulturni kapital posameznika je bogastvo, ki izvira iz sodelovanja in vpetosti v socialne vezi in mreže. Povecuje obcutek pripadnosti, zaupanja in solidarnosti ter omogoca razvoj posameznika in skupnosti.«
V uvodnem prispevku revije Andreja Barle Lakota in Mitja Sar-doc koncept socialnega (in kulturnega) kapitala povežeta s konceptom enakih (izobraževalnih) možnosti, pri cemer ugotavljata, da gre za koncepta, ki sta tako prenapolnjena s pomeni in odprta, »da je vanju mogoce spraviti vse, kar se vsaj malo dotika družbe, družbenega, procesov v njej in njenega delovanja.« Kljub temu je koncepte mogoce opredeliti, jim pripisati znacilnosti in pojavne oblike ter jih med seboj povezati, kar avtorja tudi storita. Osnovni problem pa, kot navajata, ostaja, ne kako koncepta uresniciti, tem-vec kako ju pravzaprav utemeljiti.
Uresnicevanje oziroma spodbujanje socialnega in kulturnega kapitala v praksi prikazuje dvanajst prispevkov, ki sledijo uvodnemu. Primeri dobrih praks v vrtcih in šolah vsak na svoj nacin, v dolocenem specificnem kontekstu, z izbranim vsebinskim poudarkom in dejavnostmi ter obliko sodelovanja prikazujejo, kako je široko teoreticno opredelitev ali utemeljitev moc konkretneje ure-snicevati v praksi vrtcev in šol. Pri tem gre lahko za rušenje dolo-cenih tabujev v izbranem lokalnem okolju (S. Klemencic), vklju-cevanje ucencev priseljencev v življenje in delo šole (B. Škabar), odpiranje šole navzven in izvajanje dejavnosti z vecinsko populacijo za vzpostavitev stikov, medsebojno sodelovanje in spoznavanje oseb s posebnimi potrebami ter razbijanje stereotipov o njih (I. Prašnikar) ali za krepitev sodelovanja s starši in vzpostavitev zaupanja (Š. Udovic). Vec dejavnostiza spodbujanje socialnega in kulturnega kapitala je bilo usmerjenih v prostovoljstvo in tutorstvo na razlicnih ravneh. Tako lahko preberemo, zakaj (in kako) naj uce-nec ali dijak, ki si želi graditi pozitivne socialne odnose, postane
prostovoljec in/ali tutor (N. Žnidaric), kako s prostovoljstvom v šoli izvajati medvrstniško pomoc in druženje ter krepiti medgene-racijsko sodelovanje (T. Mezinec), kaj s prostovoljstvom pridobijo uporabniki in prostovoljci (E. Osojnik) ter kako s tutorstvom povezati dijake, da spoznajo pomen medsebojne pomoči, pridobijo samozavest in razvijajo druge vidike svojega socialnega in kulturnega kapitala (V. Selinšek Jahic). Izkušnje iz tujine in primer slovenske šole kažejo, da lahko tudi vkljucevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo pripomore k dvigu socialnega in kulturnega kapitala (I. Smolkovic), prav tako ju je moc spodbujati z umetnostjo ali natancneje z lutkovno dejavnostjo v osnovni šoli (R. Sporn). Zadnji prispevek v reviji prikazuje promocijo tradicionalnih poklicev in karierno-podjetniške dejavnosti z vidika širjenja socialne mreže, (samo)zaupanja, vzajemnosti, soodvisnosti in oblikovanja vrednot pri dijakih (H. Fortic).
Izbrani prispevki oziroma primeri dobrih praks seveda ne morejo prikazati kompleksnosti konceptov socialnega in kulturnega kapitala ter enakih (izobraževalnih) možnosti, obravnavanih v uvodnem clanku. Prav tako predstavljajo zgolj del vsebine in dejavnosti v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti. Namenjeni so v razmislek in kot spodbuda za graditev in širjenje socialnega kapitala tudi v vrtcih in šolah, ki v projekt niso bili vkljuceni. Poudarjajo pomen krovnega sodelovanja med vrtci in šolami ter razlicnimi deležniki in njegove sinergijske ucinke, pokažejo »rezultate« takšnega sodelovanja oziroma vklju-cenosti in bralca prijazno opozorijo na morebitne prepreke pri izvajanju dejavnosti. Z vidika vodenja v vzgoji in izobraževanju torej ponujajo ne le širši pogled, pac pa tudi konkretne primere, ki jih vodje na razlicnih ravneh v šolah in vrtcih lahko vzamejo kot izhodišce za razmislek o dejavnostih, za ovrednotenje lastne prakse na področju spodbujanja oziroma dvigovanja socialnega in kulturnega kapitala in kot namig, kako se zaradi vpliva obeh vrst kapitala lotiti izboljševanja izobraževalnih dosežkov otrok, ucen-cev in dijakov.
Literatura
Ažman, T., S. Cagran in L. Avguštin. 2014. »Porocilo o izvajanju projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala za leto 2013/2014.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Barle Lakota, A., in M. Sardoc. V pripravi. Enake možnosti in družbena (ne)enakost v družbi znanja. Kranj: Šola za ravnatelje.
Bourdieu, P. 1986. »The Forms of Capital.« V Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ur. J. G. Richardson, 241-258. New York: Greenwood.
Killpatrick, S., S. Johns in B. Mulford. 2010. »Social Capital, Educational Institutions and Leadership.« V International Encyclopedia of Education, ur. P. Peterson, E. Baker in B. McGaw, 113-119. Oxford: Elsevier.
OECD. 2001. »The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital.« Executive Summary. http://www.oecd.org/edu/country -studiesA870573.pdf
West-Burnahm, J., M. Farrar in G. Otero. 2007. Schools and Communities: Working Together To Transform Children's Lives. London: Network Continuum Education.
West-Burnham, J. 2010. »Vodenje za raznolikost: zagotavljanje enakosti, vključenosti in socialne pravičnosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (1): 7-17.
West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3-15.
■ Dr. Mateja Brejc je glavna urednica revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju. mateja.brejc@solazaravnatelje.si
Dr. Tatjana Ažman je vodja projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti. tatjana.azman@solazaravnatelje.si
ö Socialni kapital, enake možnosti ^ in izobraževalne politike
O
>
cd Ö
■"0
Andreja Barle Lakota
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport
Mitja Sardoc
Pedagoški inštitut
Pricujoci prispevek analizira posamezne razsežnosti pojma socialni kapital ter njegovo povezanost z drugimi pojavnimi oblikami kapitala, npr. kulturnim kapitalom. Poseben poudarek je namenjen ana-^^ lizi povezanosti med idejo o enakih (izobraževalnih) možnostih ter ^^ socialnim kapitalom. Prva polovica prispevka analizira konceptuali-J^g zacijo pojma socialni kapital, druga pa posamezne razsežnosti ideje o enakih možnostih ter njeno povezanost s konceptom socialnega kapitala. Sklepni del prispevka opozarja na vrsto vprašanj, ki jih odpirajo politike zagotavljanja oziroma uresnicevanja enakih (izobraževalnih) možnosti, ter s tem povezane težave.
Ključne besede: socialni kapital, kulturni kapital, enake (izobraževalne) možnosti, edukacijske politike, družbena neenakost
Uvod in opredelitev problematike
Tako socialni kapital kot enake možnosti gotovo sodijo med najbolj aktualne koncepte družboslovnih znanosti zadnjih dvajsetih let, saj je za oba koncepta znacilna interdisciplinarna obravnava razlicnih družboslovnih ved, npr. sociologije, politologije, ekonomije in organizacijskih ved ter (ne nazadnje) tudi teorije in filozofije vzgoje. Kakor opozarjajo številni avtorji, sta koncept socialnega kapitala ter koncept enakih možnosti pravzaprav tako prenapolnjena s pomeni, da dejansko ne oznacujeta nicesar vec. Prenapolnjenost tako povzroci protisloven ucinek, in sicer popolno izpraznitev. Zdi se, da sta oba koncepta tako odprta, da je vanju mogoce spraviti vse, kar se vsaj malo dotika družbe, družbenega, procesov v njej in njenega delovanja. Kakor je v primeru enakih možnosti opozoril Charles Frankel, so enake možnosti »verbalna formula, ki jo vsi uporabljajo in zatorej daje vtis splošnega dogovora o samih temeljih, kar je politicno pogosto zelo koristno« (Frankel 1971, 192). Opozorilo, da bo -podobno kot sam pojem enakih možnosti - brez jasne koncep-tualizacije tudi socialni kapital kmalu vkljuceval vse, kar se bo
vodenje 3i2oi4: 9-27
nanašalo na družbeno (Hauberer 2011, 33), je očitno torej povsem na mestu.
Morda je razloge za prenapolnjenost obeh pojmov z različnimi pomeni mogoče iskati tudi v tem, da vključujeta številne oziroma med seboj raznolike družbene pročese, zato se ustvarja vtis, da se izgublja poseben vidik proučevanja, ki ga končept prinaša, tj. prou čevanje so čialnih mrež, ki vplivajo tako na strukturo družbe kot neposredno na življenje posameznika. V tem prispevku bi radi torej opozorili na razumevanje so čialnega kapitala kot pomembnega dejavnika pri ustvarjanju »presežne vrednosti« na podro čju ravnanja s človeškimi viri ter na njegovo povezanost z enakimi izobraževalnimi možnostmi oziroma na prepletenost in součin-kovanje enakih (izobraževalnih) možnosti kot osrednjega mehanizma »konvertiranja« oziroma preobrazbe so čialnega kapitala na poten čialno ustvarjanje »presežne vrednosti« t.i. človeških virov. Prva poloviča prispevka analizira končeptualizačijo pojma so čialnega kapitala, druga pa posamezne razsežnosti ideje o enakih možnostih. Sklepni del prispevka opozarja na vrsto vprašanj, ki jih odpirajo politike zagotavljanja oziroma uresničevanja enakih (izobraževalnih) možnosti, ter s tem povezane težave.
Socialni kapital - konceptualizacija pojma
Končept so čialnega kapitala1 je utemeljen na predpostavki, da družba ni sestavljena iz individuumov, temve č izraža vsoto odnosov, v katerih so ti individuumi drug ob drugem. V so čioloških teorijah je tako mogo če najti vrsto nastavkov za razumevanje družbene strukture kot omrežja. Družbo je mogo če videti kot kompleksen splet bolj ali manj trajnih, zavestnih ali nezavednih, mi-mobežnih ali usodnih vezi, vzpostavljenih med individuumi, ali pa morda kot omrežje dejansko obstoje čih razmerij. James Coleman je v zvezi s tem opozarjal, da je še posebej v sodobni družbi pri analizi mrež nujno upoštevati tudi pravne osebe, kot so korpora čije, državna administra čija ipd., saj postajajo ti korporativni akterji zelo avtonomni in zunaj kontrole ljudi (1990). Na oblikovanje mreže so čialnih odnosov tako pomembno vplivajo mnoštva prekrivajo čih in sekajo čih se različnih omrežij mo či. Mičhael Useem govori o notranjem krogu, Charles Wright Mills o politi č-nih, vojaških in korporativnih krogih, John Higley in drugi o ko-
1 Za podrobnejšo predstavitev problematike so čialnega kapitala glej Barle Lakota, Trunk Šir ča in Jošt (2013).
hezivnih vplivnih krogih, Joel Levin pa o področjih vpliva (Žerdin 2012, 46).
Ob tem se poraja vprašanje, kakšne so posledice takšne struk-turiranosti družbe, in sicer ali imajo različna omrežja neposredne, npr. ekonomske učinke. Granovetter (1985) meni, da socialna omrežja vplivajo na ekonomske rezultate na tri nacine, in sicer:
•	vplivajo na kakovost in pretok informacij;
•	so vir nagrad in kazni ter
•	vplivajo na zaupanje kot pomemben element poslovanja; zaupanje temelji na vrednotah, ki se oblikujejo v dolocenem omrežju; vrednote kot skupna prepricanja so trdnejše v gostejšem omrežju.
Iz navedenih pogledov je ocitno, da je koncept socialnega kapitala interdisciplinaren in povezuje razumevanje družbene strukture in odnosov med ljudmi, kot so zaupanje in sodelovanje, socialne mreže in družbena solidarnost. Posledice takšne strukturira-nosti družbe je mogoce opazovati na razlicnih podrocjih življenja in na razlicnih ravneh, tj. tako na ravni družbe kot na ravni posameznika. V nadaljevanju bomo koncept socialnega kapitala osvetlili predvsem z vidika »ustvarjanja presežne vrednosti cloveškega kapitala« prek izobraževanja.
Opredelitve in značilnosti socialnega kapitala
O zacetkih konceptualiziranja socialnega kapitala obstajajo raz-licna mnenja. Nekateri avtorji menijo, da so o tej ideji oziroma konceptu razmišljali že stari Grki, drugi pa navajajo predvsem avtorje zadnjih dveh stoletij. Kljub vsemu vecina avtorjev poudarja, da je oblikovanje koncepta socialnega kapitala, kot ga razumemo danes, mogoce spremljati zadnjih nekaj desetletij, predvsem od osemdesetih let prejšnjega stoletja. Ob koncu devetnajstega stoletja je pojem socialni kapital uporabil John Dewey in nato L. J. Ha-nifan, vendar brez posebnega vpliva v strokovni javnosti. Robert Putnam (2000) tako ugotavlja, da so koncept socialnega kapitala »izumili« vsaj petkrat.
Opredelitve socialnega kapitala
Številne opredelitve socialnega kapitala bi lahko šteli za tavtolo-ške (Portes 1998), saj gre za koncept, ki je, kakor opozarja Virginia Morrow, tako zamegljen oziroma nejasen, da je že nebulozen
(Morrow 1999). Prav zato se zdi, da bi morali socialni kapital razumeti šele kot izhodišce za razvoj resnega koncepta (Woolcock 1998). Avtor, ki je v kontekstu izobraževanja aktualiziral vprašanje socialnih mrež oziroma socialnega kapitala, je Pierre Bour-dieu. Bourdieu socialni kapital opredeljuje kot agregat aktualnih ali potencialnih virov, ki so povezani s posedovanjem bolj ali manj institucionaliziranih mrež in odnosov vzajemnega poznavanja ali priznavanja (Bourdieu 1985, 248). Odnosi, mreže, vezi so kapital, s katerim razpolaga posameznik, ki je vkljucen v doloceno skupino (to je lahko le ugleden priimek, pripadnost doloceni družini). Obseg tovrstnega kapitala je povezan z velikostjo mrež in vezi, ki jih lahko posameznik v dolocenem trenutku ucinkovito mobilizira. Pri tem je pomembno, s kolikšnim obsegom drugih oblik kapitala (ekonomskega, kulturnega ali simbolnega) razpolagajo posamezniki, vkljuceni v mrežo.
Koncept socialnega kapitala je pomembno dopolnil Coleman (1990, 350), ki socialni kapital definira predvsem z vidika funkcije, saj izpostavlja, da so pomembni »tisti vidiki socialne strukture, ki jih akterji uporabljajo za uresnicitev svojih interesov« (Coleman 1988). Hkrati loci tudi med razlicnimi oblikami socialnega kapitala, kot so npr. obligacije in pricakovanja.
Socialni kapital je mogoce opazovati tudi z vidika prispevka h krepitvi demokraticnih institucij in k ekonomskemu razvoju. S tega vidika je socialni kapital mogoce opredeliti kot pojavno obliko družbenih organizacij (za katere so znacilni socialne mreže, skupne norme in zaupanje med clani), ki zagotavljajo koordinacijo in sodelovanje za skupno dobro (Putnam 1993), ali kot nabor formalnih in neformalnih vrednot in norm clanov družbenih skupin, na podlagi katerih je posameznikom omogoceno, da sodelujejo drug z drugim.
Značilnosti socialnega kapitala
Socialni kapital ne more obstajati sam po sebi, ce ne obstaja medsebojno priznavanje med posamezniki, ki so clani dolocene mreže ali skupine. Obstoj socialnega kapitala je torej odvisen najprej od medsebojnega priznavanja posameznikov kot clanov skupine in solidarnosti med njimi. Oblikovane mreže tako niso nekaj, kar je naravno dano, niti niso oblikovane enkrat za vselej. Profit, ki izhaja iz clanstva v mreži, pa temelji na vzajemnosti. Obstoj mrež je posledica dolocenih strategij, individualnih ali kolektivnih, zavestnih ali podzavestnih, ki so namenjene oblikovanju ali repro-
duciranju družbenih odnosov. Odnosi med clani so kratkoročno ali dologoročno koristni in vključujejo subjektivno občutene (hvaležnost, spoštovanje, prijateljstvo) ali institicionalizirane medsebojne obveznosti (npr. pravica do dedovanja). Utrjevanje medsebojnih obveznosti poteka že v procesu posvetitve v skupino (prek simbolnih procesov, kot so npr. darila, besede) s spodbujanjem medsebojne pripadnosti (Bourdieu 1985).
V sodobni družbi se razvijajo subtilne oblike reproduciranja socialnega kapitala kot na primer: dajanje priložnosti (sodelovanje na lovu, dolocenih zabavah), sodelovanje v dolocenem prostoru (izbira sosedov, šol, klubov), sodelovanje pri dolocenih dejavnostih (izbira športov, iger, kulturnih prireditev). Reprodukcija in utrjevaje socialnega kapitala zato predpostavljata prizadevanje posameznikov v smislu angažiranja v dolocenih mrežah (Bourdieu 1985).
Hkrati ima delovanje mreže svoje zakonitosti. Znotaj skupine so jasno dolocene pozicije - tistega, ki skupino predstavlja, govori v njenem imenu, in tistega, ki je njen clan. Vsaka mreža ima svoje znacilne predstavnike, ki simbolizirajo njen socialni kapital in so pridobljeni socialni kapital sposobni preoblikovati v druge oblike kapitala. Mehanizmi pooblastil in predstavljanja (kot pogoj za koncentracijo socialnega kapitala) so mocnejši, kadar je skupina velika in posamezniki, vkljuceni v mrežo, šibki. V tem primeru pooblastila dejansko omogocajo poneverjanje in zlorabljanje socialnega kapitala, ki ga skupina združuje (Bourdieu 1985).
Zloraba socialnega kapitala oziroma mreže je v resnici vseskozi prikrito navzoca, saj je mrežo mogoce predstavljati na razlicne na-cine. Lahko jo zacne predstavljati podskupina vidnih posameznikov (tistih, ki vedo, so znani, so nekaj vec), ki si lahko privošcijo, da govorijo v imenu celotne skupine in v njenem imenu nastopajo avtoritarno. Skupina je tako personificirana in prepoznavna samo prek konkretnega posameznika. Predstavljanje skupine prek posameznika vsebuje prikrito nevarnost, da bo prišlo do oblikovanja kulta osebnosti. Gre za celoto dejavnikov, ki povzrocijo, da ozna-cevalec prevzame mesto oznacenega. Posameznik, ki je v zastopanju stališc izjemen, predstavlja simbolno moc, ki postane neke vrste znak, ravno ta znak pa skupini po drugi strani omogoci prepoznavnost in ucinkovitost. Ucinkovito družbeno moc skupine je torej mogoce doseci ravno prek reprezentativnosti. Notranji boji za posamezne položaje znotraj skupine pa ne smejo ogroziti ohranjanja in akumulacije kapitala. Ohranjanje in akumulacija kapitala skupine sta namrec temelj za njeno delovanje.
Pojavne oblike socialnega kapitala
Številni avtorji uvajajo razlicne kriterije za razlikovanje posameznih pojavnih oblik socialnega kapitala. V nadaljevanju bomo prikazali nekatere predloge za razlikovanje posameznih pojavnih oblik socialnega kapitala, ki so vezani predvsem na strukturalne dimenzije (sestava mrež, položaj posameznika znotraj njih ipd.).
Socialni kapital tako lahko razlikujemo glede na stopnjo, do katere je zagotovljen prenos informacij, in glede na vrednote, podprte s sredstvi kaznovanja. Na osnovi tega kriterija razlikujemo med socialnim kapitalom v družini, ki kaže naravo in intenzivnost odnosov v njej, med clani družine ter zunaj nje, kjer gre za odnose v skupnosti, prenos informacij, skupne vrednote (Coleman 1990).
V koncept socialnega kapitala so raziskovalci uvedli še druge oblike razlikovanja, kot na primer na t.i. mrežni socialni kapital in kolektivni socialni kapital (Dijkstra in Peschar 2003). Pri t.i. mrežnem pristopu se socialni kapital aktivira z vkljucevanjem v dolocene odnose. V tem primeru je vrednost socialnega kapitala odvisna od treh dejavnikov:
•	števila posameznikov v mreži, ki so pripravljeni pomagati drugim;
•	narave resursov (virov), ki jih ti posamezniki lahko preskrbijo;
•	tesne povezanosti med posamezniki.
Kolektivni socialni kapital je zasnovan na skupnosti, npr. na tem, da starejši nadzorujejo mlajše clane skupnosti, in ne na posameznikovih »lastniških pravicah« (obveznostih posameznika A do posameznika B).
Socialni kapital je mogoce razlikovati tudi glede na zaprtost ali odprtost mrež. Glede na navedeni kriterij locimo socialne mreže, za katere je znacilna strukturalna zaprtost, in mreže, za katere so znacilne t.i. strukturalne luknje (Morgan in Serensen 1999a). Pri tem velja opozoriti, da mreže, za katere je znacilna strukturalna zaprtost, lahko izgubijo avtonomijo in možnost za izmenjavo informacij. V zaprti skupnosti obstaja možnost uživanja samo tistega socialnega kapitala, ki je mreži na voljo, v skupnostih, kjer obstajajo strukturalne luknje, pa je mogoc dostop tudi do virov širše skupnosti (druge mreže). Pri tem je pomembno opozoriti, da ima socialni kapital lahko tudi negativne ucinke, npr. omejevanje svobode dostopanja do nekaterih virov, zahteve, ki so do clanov skupine omejujoce, povecane zahteve po prilagajanju (Porters 1998).
Podobno je razlikovanje socialnega kapitala glede na tip mreže in položaj posameznika v njej. Posameznik je lahko z mrežo tesno povezan, saj lahko odnosi med clani temeljijo na zaprti mreži ljudi, v kateri je vsak povezan z vsemi. Mocne vezi je mogoce dokazati s pogostimi stiki in bližino med clani mreže, s skrbjo za dobrobit vseh clanov. V tem primeru delujejo socialne mreže kot neke vrste lepilo pri ohranjanju lojalnosti do skupine. Veliko clanov take skupine ima skupno identiteto in zgodovino. Tovrstni socialni kapital zagotavlja mocan obcutek pripadnosti, krepi solidarnost, vzajemnost in izmenjavo med clani skupine.
Drugi tip odnosov in socialnega kapitala se ustvarja v mreži, v kateri se povezujejo razlicni ljudje, v kateri so vezi šibkejše, manj intenzivne in bolj površinske. Glavna znacilnost clanov take skupine je heterogenost. Prav heterogenost lahko pomeni prednost, saj so clani lahko bolj kreativni, se ucijo drug od drugega. Tovrstno mreženje pa hkrati prinaša nevarnost, da bi v mreži prišlo do konfliktov. Prav zato mora socialni kapital, oblikovan znotraj tovrstnih mrež, temeljiti tudi na zaupanju ljudem, ki jih slabo poznamo. Sodelovanje med ljudmi torej temelji na kulturi zaupanja (Boforta 2012), kar pa se dotika že t. i. kognitivnih vidikov socialnega kapitala. H kognitivnim vidikom socialnega kapitala tako so-dijjo: individualna kultura, tradicija in religija, stabilnost družbe, razmere, v katerih posameznik živi, trenutne okolišcine, percep-cije posameznika ipd.
Ucinkovitost posamezne oblike socialnega kapitala je odvisna od okolišcin in namena, zaradi katerega je socialni kapital angažiran. Strukturalni in kognitivni vidiki socialnega kapitala odpirajo tudi vprašanje, ali ga je mogoce razumeti kot javno ali zasebno dobro, ali koristi predvsem posamezniku ali družbi. Zdi se, da je že narava koncepta bliže javnemu dobremu. Strukturalne dimenzije socialnega kapitala so rezultat skupnih dejavnosti vec posameznikov. Toda vstop v mrežo je lahko omejen in je zato socialni kapital mogoce razumeti tudi kot zasebno dobro. Z vidika kognitivnega socialnega kapitala (npr. stopnje zaupanja in obstoja norm) je mogoce socialni kapital razumeti kot pomembno javno dobro, saj večjega zaupanja, ki je pomemben element socialnega kapitala, ni mogoce razumeti samo kot zasebno dobro.
Socialni kapital kot ena od vrst kapitala
Socialnega kapitala ne moremo ustrezno opredeliti, ce ne opozorimo na to, da je socialni kapital le ena od vrst kapitala, ki je ne-
sporno povezana z nekaterimi drugimi vrstami, še posebej s kulturnim. Tudi sicer je v zadnjem casu moc zaslediti pravo poplavo razlicnih pojmovnih zvez, povezanih s kapitalom (nekaj podobnega se je pred leti dogajalo s pojmoma inteligenca ali pismenost). Nekaj te evforije je mogoce pripisati prizadevanju po prikazovanju dodane vrednosti oziroma ucinkov posameznih vrst kapitala na družbeni razvoj in vplivov na posameznika.
Kakor smo že poudarili, je Bourdieu razvil koncept razlicnih vrst kapitala na področju izobraževanja. Ucinek izobraževanja na vecjo ucinkovitost »cloveških virov«, tako na ravni družbe kot na ravni posameznika, je podrocje, ki se mu pricujoci prispevek posebej posveca, zato bomo v nadaljevanju podrobneje prikazali Bour-diejevo razumevanje razlicnih vrst kapitala, opredeljenih kot:
•	ekonomski/financni kapital, ki je takoj in neposredno spremenljiv v denar in je lahko institucionaliziran v obliki lastnine;
•	kulturni kapital, ki je pod dolocenimi pogoji spremenljiv v ekonomski kapital in je lahko institucionaliziran npr. v obliki stopnje izobrazbe, ter
•	socialni kapital, ki ga sestavljajo družbene obveze (povezave), ki so pod dolocenimi pogoji spremenljive v ekonomski kapital in so lahko institucionalizirane npr. v obliki castnih naslovov.
Glede na povezanost kulturnega in socialnega kapitala in zaradi njegovega vpliva na izobraževanje bomo v nadaljevanju nekoliko podrobneje opisali kulturni kapital. S samim pojmom kulturni kapital Bourdieu opozori, da dosežki ucencev niso najprej odvisni od njihovih naravnih sposobnosti, temvec da so sposobnosti in talenti ucenca rezultat vloženega casa in kulturnega kapitala (Becker 1964, 63-66).
Bourdieu (2003) tudi izpostavlja, da ima kulturni kapital tri pojavne oblike. Vsaka od njih ima svojo logiko prenosa, kar pomembno vpliva na njegovo kopicenje. Njegove pojavne oblike so:
•	utelešenje kulturnega kapitala;
•	objektivizirana oblika - kulturne dobrine (slike, knjige ...);
•	institucionalizirana oblika.
Kultura oziroma vzgoja (Bildung) posameznika je utelešeni kulturni kapital. Tovrstni kapital je tesno vezan na konkretno osebo in je ravno zato omejen z biološkimi dejstvi (ohranjanje spomina,
smrt nosilca). Gre za preplet med podedovanim in pridobljenim. Njegova akumulacija poteka celotno socializacijsko obdobje.
Kulturni kapital je vezan na konkretno osebo in se lahko oblikuje le ob njenem udejstvovanju. Zanj je potreben cas in se - za razliko od nekaterih drugih oblik kapitala (npr. denar, darilo) -ne more prenašati na druge osebe. Družbeni pogoji za prenos in pridobivanje kulturnega kapitala so veliko bolj zapleteni kot pri ekonomskem kapitalu, zato deluje kot simbolni kapital, ki je prepoznan bolj kot legitimna kompetenca. Hkrati posedovanje takega kapitala samim nosilcem zagotavlja materialne in simbolne profite, še posebno tam, kjer je doloceno znanje oziroma vedenje majhno (npr. biti sposoben brati v družbi, kjer je nepismenost velika). Vrednost tega kapitala je torej odvisna od:
•	konkretne situacije;
•	distribucije dolocenih znanj oziroma vedenj;
•	dostopnosti dolocenih virov;
•	tekmovanja med nosilci istih znanj.
Prenos kulturnega kapitala dobi pravo moc šele v okviru dolocenih reprodukcijskih strategij, zato je njegova najvecja moc ravno v logiki prenosa. Povezava med ekonomskim in kulturnim kapitalom se oblikuje prek casa, potrebnega za usvajanje (pridobivanje) kulturnega kapitala. K razlikam v kulturnem kapitalu, ki ga posedujejo družine, sodijo tako razlike v zvezi s tem, kdaj (pri katerih letih) se akumulacija zacne, kot tudi razlike glede na cas, ki ga lahko posamezniku namenja družina (prosti cas družine v nasprotju s casom, v okviru katerega družina dela zaradi ekonomske nujnosti).
Hkrati je kulturni kapital tudi v objektivizirani obliki, saj je objektiviziran v materialnih objektih in medijih (kot npr. pisanje, slikanje, spomeniki, instrumenti), ki so v svoji materialnosti prenosljivi. V tej obliki je lahko prenosljiv celo kot ekonomski kapital, toda nacin uporabe (npr. branje, razumevanje umetnosti) ima enake zakonitosti, kot to sicer velja za prenos kulturnega kapitala. Kulturne dobrine je tako mogoce uporabiti kot kulturni in kot ekonomski kapital. Ob tem je zanimivo, da v sodobni družbi kulturni kapital kot proizvodno sredstvo narašca. Moc lastnikov tovrstnega kapitala je zato velika. Znacilnosti kulturnega kapitala v objektivizirani obliki so, da je avtonomen, koherenten in (ceprav je produkt preteklih dejanj) da ima svoje lastne zakone, tj. da ne glede na število subjektov, ki ga uporabljajo, ostaja nezmanjšan (npr. je-
zik). Hkrati ne gre pozabiti, da je kulturni kapital simbolno in materialno aktiven ter učinkovit, samo dokler ga ljudje uporabljajo, si ga prisvajajo, ga implementirajo oziroma ga uporabljajo kot orožje na področju kulturne produkcije (umetniško, znanstveno področje). Tako nosilci tovrstnega kapitala ohranjajo moč, pridobivajo profit, sorazmeren veščinam objektiviziranega kulturnega kapitala (znanstvenik - teorije, umetnik - umetniška dela), in tako ohranjajo objektivizirani kulturni kapital (Barle, Trunk in Lesjak 2008).
Institučionalizirana oblika kapitala so na primer (akademske) kvalifikačije, čertifikati, ki jih podelijo nosilču določene listine kot konstantno oziroma pravno zagotovljena vrednost. Gre za obliko kapitala, ki je razmeroma avtonomna. Prek sistema kvalifikačij institučionalizirani kulturni kapital omogoča čelo primerjanje in vzpostavitev menjalnih razmerij (Barle, Trunk in Lesjak 2008).
Spreminjanje oblik kapitala
Razprave o možnostih spreminjanja (transforma čijah) različnih vrst kapitala (npr. Dijkstra in Pes čhar 2003) kažejo, da je izraz kapital upravi čen, saj imajo različne vrste kapitala zna čilnosti blaga, ki ima menjalno vrednost. Ideja o možnostih spreminjanja razli č-nih vrst kapitala temelji na predpostavki, da imajo različne oblike kapitala menjalno vrednost in da je vsako obliko kapitala mo č re-dučirati na menjalno vrednost (Dijkstra in Pes čhar 2003), ki vključuje prinčip konzervačije, tj. da se dobiček, pridobljen na enem podro čju, poravna s stroški na drugem podro čju. Univerzalni ekvivalent ali mera vseh ekvivalentov pa je vloženo delo oziroma čas.
Konvertibilnost različnih oblik kapitala je osnova za reproduk-čijo kapitala. Razli čni tipi kapitala se razlikujejo glede na to, kako hitro jih je mogo če prenesti. Problem so čialnega in kulturnega kapitala je v tem, da ju je težko primerjati z različnimi drugimi vrstami kapitala, zato je za pro čes transak čije zna čilna visoka stopnja negotovosti. Pri prenosu kulturnega kapitala tako obstaja nenehna bojazen, da se izgubi (npr. akademske kvalifikačije niso prenosljive niti se o njih ni mogo če pogajati, kot to velja npr. za delniče). Kulturni kapital se prenaša dosti bolj prikrito kot ekonomski. Mera za kulturni kapital je v bistvu čas, potreben za to, da si tovrstni kapital pridobimo. Prav obseg in količina časa sta odvisna od možnosti - torej od tega, ali možnost za potrošnjo časa (npr. čas, ki ga mati lahko preživi z otrokom, kaj si lahko v tem
času privoščita, ali si družina lahko privošči podaljšano šolanje, številne tečaje) sploh obstaja. Podobno velja za socialni kapital, saj zahteva njegova preobrazba v ekonomskega še posebej veliko vloženega časa, pozornosti, skrbi. Na videz gre pri vlaganju v socialni kapital celo za izgubo časa, v resnici pa je lahko to ustrezna naložba. Osrednji mehanizem »konvertiranja« ali preoblikovanja socialnega kapitala pa predstavlja ideja o enakih (izobraževalnih) možnostih.
Enake (izobraževalne) možnosti in družbena (ne)enakost
V zadnjih nekaj desetletjih se razprave o javnem šolanju močno osredotočajo na problematizacijo treh funkcij ali vlog, ki naj bi jih v sodobni družbi opravljalo javno šolanje, in sicer gre za (i) z identiteto povezano vlogo, (ii) z znanjem povezano vlogo ter (iii) s statusom povezano vlogo. Prva vloga, s katero povezujemo javno šolanje, je njegova vloga pri vzpostavitvi »nacionalnega« značaja populacije (Anderson 1983; Gellner 1983). V okviru tega pojmovanja je prevladujoča vloga, ki naj bi jo opravljalo javno šolanje, so-cialnointegracijska. Monopol legitimnega izobraževanja tako postane, kakor opozarja Ernest Gellner, »pomembnejši od monopola legitimnega nasilja« (Gellner 1983, 33), saj je izobraževanje za posameznika »njegova najbolj dragocena naložba, ki mu v bistvu podeljuje identiteto« (str. 35).
Druga vloga, ki naj bi jo opravljajo javno šolanje, se osredotoča na vlogo šole kot »ideološkega aparata države« (Althusser 1981), katerega osrednja naloga je reprodukcija obstoječih produkcijskih razmerij. S tem je povezana tudi vloga t. i. »uradnega« znanja (Apple 1992; 1999). Za to pojmovanje vloge in pomena šolanja je tako kot za socialnointegracijsko vlogo značilna predpostavka, da je javno šolanje predvsem orodje za reprodukcijo obstoječih družbenih razmerij ter s tem povezano reprodukcijo oziroma distribucijo kulturnega kapitala.
Tretja vloga šolanja se osredotoča na zagotavljanje enakih možnosti2 v okviru procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje, in to vsem posameznikom ne glede na socialno ali kulturno poreklo, spol, raso, veroizpoved, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo itn. Kakor izpostavlja John Rawls, bi morali imeti posamezniki »z enako stopnjo nadarjenosti in sposobnosti
2 Za podrobnejšo predstavitev problematike enakih možnosti in družbene (ne)enakosti glej Sardoč 2013a; 2013b; 2014.
enake možnosti za uspeh, ne glede na poreklo njihovega družbenega razreda« (Rawls 2001, 44). Prav ta vloga je z vidika zagotavljanja pravičnosti ključnega pomena, saj sta posameznikov družbeni status in njegova socialna mobilnost močno odvisna prav od njegove uspešnosti v procesu šolanja oziroma pridobivanja kvalifikacij. Enake (izobraževalne) možnosti - vsaj tako trdijo njihovi zagovorniki - so torej eden od osnovnih mehanizmov pravične oziroma poštene distribučije selektivnih družbenih položajev ter s tem povezane sočialne mobilnosti in imajo zato, kakor upravičeno izpostavlja Charles Frankel, »osrednjo vlogo v panteonu sodobnih političnih idealov« (Frankel 1971, 193).
Pomen zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti ter upoštevanje in uresničevanje temeljnih človekovih pravič znotraj javnega sistema vzgoje in izobraževanja so v državah oecd in državah članičah Evropske unije naleteli na nekakšen splošen konsenz tako pri strokovnjakih kakor pri oblikovalčih izobraževalnih politik (Husen 1975). Kakor kaže zgodovina javnega šolanja, je problematika enakih (izobraževalnih) možnosti in družbene neenakosti v samem središ ču razprav o vlogi in pomenu javnega šolanja. To dokazuje tudi vrsta razprav o vlogi in pomenu javnega šolanja pri zmanjševanju ali odpravi družbene neenakosti (Brighouse 2010; Howe 1997; Jen čks 1988).
Da so enake možnosti osrednje vprašanje vzgoje in izobraževanja, priča tudi dejstvo, da je Colemanova raziskava o enakih izobraževalnih možnostih (1966) oziroma t. i. »Colemanovo poro čilo«, kakor sta izpostavila Geoffrey Borman in Maritza Dowling (2010), splošno sprejeta kot »najpomembnejša raziskava o šolanju, ki je bila opravljena«. Vse od objave Colemanovega poro čila dalje, s čimer so analizo problematike enakih možnosti - kakor je opozoril Torsten Husen - »dvignili na višjo raven sofističiranosti« (Husen 1975, 18), je bila ve čina emančipačijskih projektov na podro čju vzgoje in izobraževanja, kot npr. izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, enakost spolov, izobraževanje otrok migrantov, etničnih manjšin ter drugih kulturnih skupin, utemeljena prav na podlagi zagovarjanja enakih izobraževalnih možnosti.
Podobno kot v drugih strokovnih razpravah so - pravzaprav pričakovano - tudi na podro čju enakih (izobraževalnih) možnosti mnenja o njihovi vlogi, pomenu in učinkih deljena. Groba in re-duk čionistična poenostavitev teh razprav ponuja naslednjo sliko. Na eni strani imamo tiste, ki idejo o enakih (izobraževalnih) možnostih umeš čajo ob bok drugim klasičnim liberalnim idejam, npr. ideji o pravi čnosti, svobodi ali toleran či. Posameznikov druž-
beni status in socialna mobilnost sta nenazadnje mocno odvisna prav od njegove uspešnosti v procesu šolanja oziroma pridobivanja kvalifikacij. Prav zaradi tega je na meritokraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti - vsaj tako pravijo njegovi zagovorniki (tako tisti na »levem« kot tisti na »desnem« delu politicnega spektra) - eden od osnovnih mehanizmov pravicne ali poštene distribucije selektivnih družbenih položajev ter s tem povezane socialne mobilnosti.
Na drugi strani je ideja o enakih možnostih vse prej kot nev-prašljiva in neproblematicna, saj jo tudi John Rawls - kljub dejstvu, da predstavlja enega od treh temeljnih stebrov njegove teorije »pravicnosti kot poštenosti« - oznaci za »težavno in ne povsem jasno« (Rawls 2001, 43). Pravzaprav je edina trdna predpostavka razlicnih pojmovanj enakih možnosti, kakor opozarja Richard Ar-neson (2002), njihovo zavracanje nespremenljivih družbenih razmerij oziroma hierarhije, ne pa tudi hierarhije same po sebi. Na meritokraciji utemeljeno pojmovanje enakih možnosti tako ni povezano zgolj in samo z zagotavljanjem enakega dostopa ter s poštenostjo procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje, temvec predvsem s selekcijo najbolj kvalificiranega kandidata. Osnovno vprašanje problematike enakih možnosti je torej, kako zagotoviti, da bo proces konkuriranja za selektivne družbene položaje pravicen, neenakost, ki je rezultat tega procesa, pa legitimna, saj enake možnosti in družbena neenakost niso nekaj med seboj izkljucujocega se.
Anatomija enakih možnosti
Splošno sprejeta ideja o enakih možnostih temelji na treh razlicnih idealih, in sicer (i) da imajo vsi posamezniki dostop do ustrezne izobrazbe oziroma kvalifikacij; (ii) da moralno arbitrarni dejavniki, kot npr. spol, rasa, veroizpoved, etnicna pripadnost, socialnoekonomski položaj, nimajo vpliva na proces, v okviru katerega posamezniki konkurirajo za selektivne družbene položaje; ter (iii) da je dolocen položaj dodeljen najboljšemu kandidatu. Kot mehanizem distribucije selektivnih družbenih položajev so enake možnosti torej veljavne, ce sta izpolnjena dva osnovna pogoja, in sicer (i) da imajo vsi posamezniki ne glede na moralno arbitrarne dejavnike enak oziroma pošten dostop do kvalifikacij (načelo enakosti dostopa) ter (ii) da so vsi posamezniki, ki so vkljuceni v proces konkuriranja za selektivne družbene položaje, obravnavani enako (načelo enakosti obravnavanja). Kdaj so torej v okviru procesa
konkuriranja za selektivne družbene položaje priložnosti posameznikov enake?
Da bi lahko odgovorili na to vprašanje, moramo zagotoviti ustrezen odgovor na t.i. »substantivno« vprašanje, in sicer »kaj je priložnost«. Brez jasnega razumevanja tega pojma je zagotavljanje poštenih enakih možnosti neuresnicljivo. Pravzaprav gre za enega izmed ključnih korakov v razumevanju ideje o enakih možnostih, saj so razprave o tej problematiki, kakor opozarja Sven Ove Hansson, »pogosto ovirali zaradi nezadostne pozornosti, namenjene samemu pojmu priložnosti« (Hansson 2004, 315). Vsako pojmovanje enakih možnosti mora torej odgovoriti na dve ločeni
-	a med seboj povezani - vprašanji, in sicer (i) kaj je priložnost (substantivno vprašanje) ter (ii) kdaj so priložnosti enake (referen-cialno vprašanje).
Kaj je priložnost
Navkljub razlicnim pojmovanjem enakih možnosti sestavljajo vsako izmed teh pojmovanj, kakor poudarja Peter Westen, štirje temeljni elementi, in sicer (i) agent oziroma agenti enakih možnosti, (ii) cilj oziroma cilji, h katerim so enake možnosti usmerjene, (iii) razmerje med agentom in ciljem enakih možnosti ter (iv) ovire za uresnicevanje enakih možnosti (1997, 837-838). Prvi element najprej doloci obseg oziroma nabor posameznikov, ki so upraviceni do enakega obravnavanja, kar predpostavlja, da imajo
-	vsaj formalno - enake pogoje. Drugi element, kakor izpostavlja Peter Westen, opredeljuje cilj priložnosti, kije lahko »delo ali izobraževanje, zdravstveno varstvo, politicna funkcija, zemlja za poselitev, stanovanjski objekt, financna naložba, vojaško napredovanje, >kulturno< življenje, razvoj naravnih sposobnosti ali karkoli« (1997, 838). Tretji element (razmerje med agentom in ciljem možnosti) še ne predstavlja zagotovila, da bo cilj enakih možnosti tudi dosežen. Priložnost torej »ni doloceno stanje ..., temvec formalno razmerje med agentom X ter ciljem Y, v odnosu do ovire Z« (Westen 1997, 837). Pojem priložnosti lahko torej opredelimo kot odsotnost ovir za doseganje zastavljenega cilja (negativna opredelitev) in hkrati kot sposobnost posameznika, da lahko s svojim trudom doseže zastavljeni cilj (pozitivna opredelitev). Kdaj so torej priložnosti posameznikov enake?
Enake priložnosti
Ideal enakih možnosti kot »normativni standard za reguliranje do-locenih vrst tekmovanj« (Jacobs 2004, 12) oziroma kot regulativni
ideal procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje sestavljata dve naceli, ki sta na videz nezdružljivi, in sicer (i) nacelo nediskriminiranja ter (ii) nacelo izenačitve začetnega položaja.
Enake možnosti in nediskriminacija
Prvo nacelo, in sicer naj imajo posamezniki »ne glede na« spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo itn. enake možnosti, zagotavlja vsakemu posamezniku ne glede na katerega koli od moralno arbitrarnih dejavnikov enake pravice oziroma enak dostop do selektivnih družbenih položajev. Kakor je izpostavil Lesley A. Jacobs, so enake možnosti koncept, da naj bodo postopki, namenjeni dodelitvi redkih virov ter distribuciji koristi in bremen družbenega življenja, urejeni z merili, ki veljajo za doloceno obravnavano dobrino v konkurenci in nenepomembnimi vidiki, kot so rasa, vera, razred, spol, invalidnost, spolna usmerjenost, etnicna pripadnost ali drugi dejavniki, ki bi lahko ovirali možnosti za uspeh konkurentov (Jacobs 2004, 10).
Nacelo nediskriminiranja tako zagotavlja, da so v nabor potencialnih kandidatov vkljuceni »vsi posamezniki, ki posedujejo lastnosti, ki so pomembne za opravljanje obveznosti dolocenega položaja, [...] ter da se za zasedanje položaja presoja posameznika le glede na te pomembne lastnosti« (Roemer 1998, 1). Za pozicijo egalitarnega liberalizma je to nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za zagotavljanje enakih možnosti oziroma poštenosti procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje, zato so njegovi zagovorniki dodali nacelo, ki naj bi nevtraliziralo, zmanjšalo ali celo iznicilo negativne ucinke nacela nediskriminiranja.
Enake možnosti in kompenziranje neenakosti
Namen drugega nacela splošnega modela enakih možnosti (t. i. nacelo izenacitve zacetnega položaja) je nevtralizirati, zmanjšati oziroma ublažiti ali celo odpraviti tako morebitne prednosti, ki naj bi jih imeli tisti posamezniki, ki so v boljšem položaju oziroma privilegirani, kot tudi potencialne ovire tistih, ki so - tako ali drugace - deprivilegirani. Hkrati naj bi enake možnosti oziroma pozitivni cilj nacela izenacitve zacetnih položajev vsem posameznikom ne glede na katerega od moralno arbitrarnih dejavnikov zagotavljali, da v okviru procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje dosežejo pošteno izhodišce, saj naj bi bilo »ne-pravicno in nepošteno«, kakor v svoji knjigi Inequality izpostavlja Larry Temkin, »da so nekateri v slabšem položaju kot drugi,
ne po lastni krivdi [ali izbiri]« (Temkin 1993, 13). Poleg nevtra-liziranja okolišcin, zaradi katerih so bili posamezniki - tako ali drugace - deprivilegirani, naj bi ta vidik enakih možnosti hkrati zagotavljal kompenziranje za dejansko stanje neenakosti ter s tem povezano prikrajšanost. Priložnosti naj bi bile, kakor izpostavlja Alan H. Goldman, enake, »ko se posamezniki soocajo s približno enakimi ali približno enako težkimi [. . .] ovirami« (Goldman 1983, 88).
V okviru izenacevanja zacetnega položaja lahko razlikujemo med dvema razsežnostma, in sicer (i) pozitivno ter (ii) negativno razsežnostjo izenacevanja zacetnih položajev. Cilj pozitivne razsežnosti je vsem posameznikom ne glede na katerega od moralno arbitrarnih dejavnikov zagotoviti, da dosežejo prag izenacitve igralnega polja oziroma pošteno izhodišce. Poleg nevtraliziranja okolišcin, zaradi katerih so bili posamezniki - tako ali drugace - deprivilegirani, naj bi ta vidik zagotavljanja enakih možnosti hkrati zagotavljal kompenziranje za dejansko stanje neenakosti. Namen ali cilj negativne razsežnosti izenacevanja zacetnih položajev pa je hkrati nevtralizirati, zmanjšati ali celo odpraviti prednost, ki naj bi jo imeli posamezniki, ki so nad pragom izenacitve konkurencnih pogojev. Prav tako naj bi ti posamezniki ali skupine le-teh preko politik redistribucije oziroma razlicnih kompenzacijskih programov zagotavljali materialne in financne vire.
Kompenzacijski programi, ki jih povezujemo z zagotavljanjem enakih možnosti oziroma s poštenim dostopom, so praviloma utemeljeni na dveh argumentih, in sicer (i) z zacetnimi pozicijami utemeljenim argumentom (argument ekvidistance) ter (ii) z rezultatom procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje utemeljenim argumentom (argument ekvivalence). Pri prvem gre pravzaprav za klasicen argument, ki ga povezujemo z liberalnim pojmovanjem enakih možnosti. Glede na to, da so zacetne pozicije posameznikov neenake, so posamezni kompenzacijski programi usmerjeni predvsem v zmanjševanje t.i. izhodišcne neenakosti oziroma v izenacevanje zacetnih pogojev ter s tem povezano ekvidistanco. Ce torej nacelo nediskriminiranja zagotavlja, da moralno arbitrarni dejavniki nimajo nikakršnega vpliva oziroma da v okviru procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje niso omejitev, pa na drugi strani nacelo izravnave zacetnega položaja zagotavlja poštene pogoje za implementacijo nacela nediskriminiranja oziroma to, da neenakost, kakor je izpostavil T. M. Scanlon, »izhaja iz poštenega procesa ter da ne moti pravicnosti potekajocih tekmovanj« (Scanlon 2003, 205).
Zaključek
Navkljub - vsaj na prvi pogled - jasnemu sporočilu in emancipa-cijski naravi je ideja o enakih možnostih ter njena povezanost s konceptom socialnega kapitala vse prej kot enoznačna in neproblematična, saj odpira vrsto vprašanj ter s tem povezanih težav, npr. motivacijsko (zakaj izenacevanje zacetnih položajev), proceduralno (kakšen naj bo proces konkuriranja za selektivne družbene položaje), genealoško (kakšno je pošteno izhodišce procesa konkuriranja za selektivne družbene položaje), substantivno (katero naj bo merilo izenacevanja (je to npr. zgolj in samo dosežek ali rezultat ali pa so to lahko tudi vloženi trud, talenti, odrekanje, tveganje itn.)), kompenzacijsko (kako naj se proces izenacevanja oziroma proces zagotavljanja poštenih enakih možnosti izvede) itn. Ne preseneca torej - kakor izpostavljajo Kenneth Arrow, Samuel Bowles ter Steven Durlauf-, da so tako snovalci politik kakor državljani nasploh »mocno deljenega mnenja o tem, kako opredeliti enake možnosti, ter zmedeni zaradi nasprotujocih si trditev o tem, kako bi katera koli izmed konkurencnih predstav lahko napredovala skozi socialne politike« (2000, ix). V okviru razprav o socialnem kapitalu in enakih možnostih osnovni problem torej ni, kako ju uresniciti temvec kako ju pravzaprav utemeljiti.
Literatura
Althusser, L. 1981. Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Anderson, B. 1983. Imagined Communities. London: Verso.
Apple, M. W. 1992. Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Apple, M. W. 1999. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. London: Routledge.
Arneson, R. 2002. »Equality of Opportunity.« Stanford Encyclopedia of Philosophy. http://plato.stanford.edu/entries/equal-opportunity/
Arrow, K., S. Bowles in S. Durlauf (ur.) 1999. Meritocracy and Economic Inequality. Princeton, nj: Princeton University Press.
Barle, A., N. Trunk Širca in D. Lesjak. 2008. Družba znanja: izzivi izobraževanja v 21. stoletju. Koper: Fakulteta za management.
Barle Lakota, A., N. Trunk Širca in V. Jošt. 2013. »Socialni kapital, izobraževanje in management (človeških virov.« V Sodobni izzivi managementa cloveških virov, ur. V. Dermol, 125-139. Celje: Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije.
Becker, G. S. 1964. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago, il: University of Chicago Press.
Boforta, B. 2012. Social Capital, Human Capital and Economic Development: Theoretical model. Louvain: ucl Press.
Borman, G., in Dowling, M. 2010. »Schools and Inequality: A Multilevel Analysis of Coleman's Equality of Educational Opportunity Data.« Teachers College Record 112 (5): 1-2.
Bourdieu, P. 1985. »The Social Space and the Genesis of Groups.« Social Science Information 24 (2): 195-220.
Bourdieu, P. 2003. Against the Tyranny of the Market. London: Verso.
Brighouse, H. 2010. »Educational Equality and School Reform.« V Educational Equality, ur. G. Haydon, 15-70. London: Continuum.
Coleman, J. S. 1966. »Equality of Educational Opportunity (cöleman) Study (eeös).« ICPSR06389-V3. Inter-university Consortium for Political and Social Research, Ann Arbor, mi. http://doi.org/10.3886/ ICPSR06389.V3
Coleman, J. S. 1988. »Social Capital in the Creation of Human Capital.« American Journal of Sociology 94: S95-S120.
Coleman, J. 1990. Foundations of Social Theory. Cambridge, ma: Belknap Press.
Dijkstra, A. B., in Peschar, J. L. 2003. »Social Capital in Education: Theoretical Issues and Empirical Knowledge in Attainment Research.« V The International Handbook on the Sociology of Education: An International Assessment ofNew Research and Theory, ur. C. A. Torres in A. Antikainen, 58-82. Lanham, md: Rowman and Littlefield.
Frankel, C. 1971. »Equality of Opportunity.« Ethics 81 (3): 191-211.
Gellner, E. 1983. Nations and Nationalism. Itacha, ny: Cornell University Press.
Goldman, A. 1987. »The Justification of Equal Opportunity.« Social Philosophy and Policy 5 (1): 88-103.
Granovetter, M. 1985. »Economic Action and Social Stucture: The Problem of Embeddedness.« American Journal of Sociology 91 (3): 481-510.
Hansson, S. O. 2004. »What are Opportunities and Why Should They Be Equal.« Social Choice and Welfare 22 (2): 305-316.
Häuberer, J. 2011. Social Capital Theory: Towards a Methodological Foundation. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften.
Haydon, G., ur. 2010. Educational Equality. London: Continuum.
Howe, K. R. 1997. Understanding Equal Educational Opportunity: Social Justice, Democracy, and Schooling. New York: Teachers College Press.
Husen, T. 1975. Social Influences on Educational Attainment: Research Perspectives on Educational Equality. Pariz: öecd.
Jacobs, L. A. 2004. Pursuing Equal Opportunities: The Theory and Practice ofEgalitarian Justice. Cambridge: Cambridge University Press.
Jencks, C. 1988. »Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?« Ethics 98 (3): 518-533.
Morgan, S. L., in A. B. Sorensen. 1999. »Theory, Measurement, and
Specification Issues in Models of Network Effects on Learning.« American Sociological Review 64: 649-700.
Morrow, V. 1999. »Conceptualising Social Capital in Relation to the Well-Being of Children and Young People: A Critical Review. The Sociological Review 47 (4): 744-765.
Portes, A. 1998. »Social Capital: Its Origins and Applications in Modern Sociology.« Annual Review of Sociology 24: 1-24.
Putnam, R. D. 1993. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton, nj: Princeton University Press.
Putnam, R. D. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.
Rawls, J. 2001. Justice as Fairness: A Restatement. Cambridge, ma: Harvard University Press.
Roemer, J. E. 1998. Equality of Opportunity. Cambridge, ma: Harvard University Press.
Sardoc, M. 2013a. »Enake [izobraževalne] možnosti in družbena neenakost.« Sodobna pedagogika 64 (2): 48-62.
Sardoc, M. 2013b. »Anatomija enakih možnosti.« Šolsko polje 24 (5-6): 145-159.
Sardoc, M. 2014. »Paradoks(i) enakih možnosti.« (Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo 42 (256): 108-123.
Scanlon, T. M. 2003. The Difficulty of Tolerance. Cambridge: Cambridge University Press.
Temkin, L. S. 1993. Inequality. Oxford: Oxford University Press.
Woolcock, M. 1998. »Social Capital and Economic Development: Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework.« Theory and Society 27 (2): 151-208.
Westen, P. 1997. »The Concept of Equal Opportunity.« Equality: Selected Readings, ur. L. P. Pojman & R. Westmoreland, 158-167. Oxford: Oxford University Press.
Žerdin, A. 2012. Omrežje moci: epicentri slovenske in politične gospodarske elite. Ljubljana: Mladinska knjiga.
■ Dr. Andreja Barle Lakota je državna sekretarkana na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. andreja.barle@gov.si
Dr. Mitja Sardoc je raziskovalec na Pedagoškem inštitutu. mitja.sardoc@guest.arnes. si
(D i>
Cd Detabuizacija ali rušenje tabujev na območju Haloz
^ Silvestra Klemencic
Osnovna Šola Žetale
^^ V prispevku predstavljamo program mreže sodelujočih šol Spodnjega ^^ Podravja z naslovom »za rušenje tabujev«; šole sodelujejo v projektu Šole za ravnatelje Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (v nadaljevanju skk). Opisali bomo vzroke za izbiro vsebin in navedli osnovne podatke o obravnavani populaciji. Izhodišča za razpravo temeljijo na zgodovinskem pregledu družbe in opredelitvi tabujev skozi (čas. Uporabili smo kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod pridobivanja podatkov, prevladujeta pa deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metoda raziskovanja. Da bi uspešno izvedli nacrtovane dejavnosti, smo se odlocili za promocijo programa mreže oziroma tematik, o katerih se v obravnavanem okolju še vedno ne govori naglas, drugod pa so morda samoumevne.
Ključne besede: tabu, socializacija, socialni in kulturni kapital, Haloze
Uvod
Socializacija na podeželju je izredno pomembna in zahtevna, zato bomo predstavili, kako in zakaj nam sodelovanje v projektu daje priložnost, da v praksi izpostavimo vsebine, ki so drugod morda samoumevne, na območju Haloz pa se o njih še vedno ne govori naglas. Gre za vsebine, na področju katerih je nujno delovati skupaj (šola, družina in lokalna skupnost oziroma širša javnost), o katerih smo s članicami mreže, v dogovorih z vodstvi šol, še pred oddajo programa ugotavljali, kaj je tisto, kar je na področju socialnega in kulturnega kapitala (skk) vsem skupno. Uskladili smo mnenja in se enotno odlocili za znacilno problemsko tematiko vseh sode-lujocih obcin, ki jo bomo podrobneje prikazali v nadaljevanju in katere izhodišca so pridobljeni javno veljavni podatki ter paradigme in definicije razlicnih avtorjev in leksikalnih ter drugih del o potencialnih tabujih: alkoholizem, druge odvisnosti, samomori, depresije, spolnost, nasilje, sprejemanje drugacnih, revšcina kot tabu, pasti svetovnega spleta, drugo.
Vzroki za izbiro vsebin programa mreže
Najprej je treba pojasniti, zakaj smo se kot izvajalci projekta odlocili za dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupno-
vodenje 3i2oi4: 29-47
sti in ne le znotraj šol. Zato, ker na obravnavanem obmocju (Haloze)1 ne le da ni nobenih institucij, kamor bi se lahko potencialne »žrtve« obrnile po pomoc, ampak ni niti osnovnih institucij za dvigovanje in rast skk, kakor so na primer muzej, kino, gleda-lišce, galerija in podobno. Prav tako v nekaterih obcinah ni knjižnice, zdravstvenega doma, banke, zavarovalnice, doma starejših, tržnice, cvetlicarne niti pekarne ali slašcicarne, in v tem pogledu so ljudje prepušceni sami sebi. V pomoc so nam bili le izbrane teoreticne podlage, pregled družbenega razvoja na tem obmocju, pa tudi doloceni javno dostopni statisticni podatki ter podatki nekaterih javnih institucij (Center za socialno delo Ptuj, Policijska postaja Podlehnik in Ptuj s krajevnima pisarnama v Vidmu in v Žetalah, Zavod za zdravstveno varstvo Maribor), ki smo jih pridobili posebej za izvajanje tega projekta.
Vsekakor je nujno opozoriti, da za mestno obcino Ptuj, vklju-ceno v mrežo šol v tem projektu, v uvodu omenjeno pomanjkanje institucij ne drži, pa tudi v obravnavano obmocje Haloz obcina ne sodi. V mrežo je vkljucena iz dveh razlogov: (1) vecina dejavnosti za dvig skk, ki jih druge šole in lokalne skupnosti izvajamo zunaj maticnega prostora, je na obmocju obcine Ptuj; (2) v šolo z nižjim izobrazbenim standardom, ki v projektu sodeluje kot clanica mreže šol, so vkljuceni pretežno haloški ucenci, ti pa so, glede na sprejemanje drugacnih, žal, pri nas še vedno (pre)velik tabu.
Primerjava osnovnih podatkov o sodelujocih lokalnih skupnostih nam na prvi pogled ne pojasni odlocitve o izbiri programa mreže, to je rušenje tabujev, kljub številnim kazalnikom podobnosti. Ce pa prikazane primerjalne kazalnike analiziramo in jih nadgradimo s podatki, pridobljenimi izbranih javnih institucij, ter z rezultati analize posnetka trenutnega stanja, je izbor razprav o tabujih in nacrtovanih dejavnostih argumentirano utemeljen.
Kratek pregled razvoja obravnavanega območja
Za razvojno problematiko Haloz so kljucna tri obdobja. Za Haloze kot obmocje s posebnimi razvojnimi težavami je znacilno dolgoletno zaostajanje v gospodarskem in demografskem razvoju. Kot poudarjata avtorja Korošec in Pak (2010, 112), so neugodne razmere v kmetijstvu omogocile le intenzivno vinogradništvo. Zaradi spe-cificnih lastniških odnosov se je tukaj razvilo vinicarstvo, kar je po
1 V mreži šol oziroma lokalnih skupnosti sodelujejo: Osnovna šola Podlehnik, Osnovna šola Videm pri Ptuju, Osnovna šola z nižjim izobrazbenim standardom dr. Ljudevita Pivka Ptuj kot (Slanice ter Osnovna šola Žetale kot koordinatorka mreže.
preglednica 1 Osnovni podatki o sodelujočih lokalnih skupnosti (občinah) v mreži
Kategorija	Žetale	Občine v mreži Podlehnik Videm		Ptuj	Slovenija
Površina (km2)	38	46	80	67	20.273
Število prebivalcev	1.338	1.899	5.632	23.729	2.049.261
Število moških	695	949	2.843	11.542	1.014.716
Število žensk	643	950	2.789	12.187	1.034.545
Naravni prirast	-1	7	6	-12	3.734
Skupni prirast	-18	6	15	-28	3.213
Število vrtcev	0	0	3	9	891
Število otrok v vrtcih	0	0	140	922	75.972
Število učencev v osnovnih šolah	102	121	395	1.694	159.508
Število dijakov (po prebivališcu)	60	78	247	1.024	82.267
Število študentov (po prebivališcu)	76	97	250	1.217	107.134
Število delovno aktivnih prebivalcev (po preb.)	523	818	2.332	9.288	835.039
Število zaposlenih oseb	78	379	371	11.016	747.194
Število samozaposlenih oseb	92	133	276	1.002	87.845
Število registriranih brezposelnih oseb	66	117	387	1.338	100.504
Povp. mesecna bruto placa na zap. osebo (eur)	1.364,69	1.440,81	1.254,43	1.304,07	1.494,88
Povp. mesecna neto placa na zap. osebo (eur)	922,34	961,90	841,07	863,43	966,62
Število podjetij	46	89	235	2.081	165.595
Prihodek podjetij (1.000 eur)	3.561	15.861	20.095	784.917	86.705.208
Število stanovanj, stanovanjski sklad	511	1.086	2.541	9.626	844.349
Število osebnih avtomobilov	638	955	2.852	12.049	1.061.646
Kolicina zbranih komunalnih odpadkov (tone)	251	363	1.141	10.411	796.413
opombe Prikazani so kazalniki - preračunani statistični podatki (npr. gostota prebivalstva, naravni prirast na 1.000 prebivalčev, stopnja registrirane brezposelnosti ...) -, ki omogočajo primerjavo med občinami in z državo. Povzeto po http://www.stat.si/občinevstevilkah/Vsebina.aspx?leto= 2012&id=207
letu 1945 sprožilo močno depopulačijo, ki je povzročila neugodno sočioekonomsko strukturo tega območja. Danes se borimo z vse večjim zaraščanjem Haloz, ali povedano drugače, vinorodna zemljišča maloštevilni občani uporabljajo za sadovnjake, pašo, tra-vinje in podobno ali jih opuščajo in se ta zaraščajo.
Haloze so nekoč veljale za pozabljen hriboviti del Slovenije, ki se le počasi prebuja. Mladi se še vedno selijo v mesta, doma ostajajo starejši ljudje, so pa v teh pozabljenih krajih svojo priložnost našli kmetje. Primerne so tudi za razvoj turizma, vendar je sredstev za ureditev te infrastrukture premalo, zato se v zadnjih letih razvija zgolj na redkih kmetijah. Zaradi nove družbene ureditve in delovanja lokalne samouprave se razmere izboljšujejo, predvsem na področju vzpostavljanja osnovne infrastrukture, ki je bila
na tem obmocju zares zapostavljena. To so ceste, vodovod, kanalizacija, telekomunikacije, trgovinske dejavnosti, zdravstvene in druge storitve. (Čeprav gre za majhne obcine (kakor je razbrati iz preglednice 1), so v letih od 1998 naprej z osamosvojitvijo veliko pridobile in zgradile, in negativni demografski trend se je spremenil tudi zaradi tega.
Vendar globalizacija z vsemi svojimi prednostmi in slabostmi v Halozah med mladimi, zlasti na podrocju spletne ozavešcenosti, povzroca (pre)velika »razgaljanja«, zato je, da bi jih zašcitili, potrebno nenehno preventivno in kurativno delovanje na tem podrocju.
Strokovne podlage za izbrani vidik SKK - rušenje določenega tabuja
Kultura, socializacija in resocializacija so temelji za detabuizacijo oziroma za rušenje tabujev na dolocenem obmocju, v našem primeru v Halozah, ter posledicno s tem za rast in razvoj socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih, in to kljub pomanjkanju temeljnih institucij, ki so namenjene dvigu le-tega.
Preden predstavimo izhodišca za nacrtovanje dejavnosti, ki smo jih izbrali, je prav, da pogledamo tudi strokovne podlage, s katerimi je mogoce pojasniti vidike skk; opredeljujemo vec podro-cij/tematik, podrobneje pa bomo predstavili le tista/tiste, o katerih bi obcani radi izvedeli vec, saj menijo, da gre v tem okolju za tabu teme.
Na tem mestu navajamo vse predpostavljene vsebine in tabuje, po našem mnenju pomembne za obravnavani skk na obmocju Haloz, predvsem glede na pridobljene statisticne podatke, podatke javnih institucij in sklepanja na podlagi zgodovinskih dejstev.
Kultura in kulturni kapital
Za opredelitev pojma kultura ni enoznacnega odgovora ali definicije, saj ga lahko uporabljamo v razlicnih pomenih. Gre na primer za umetniško ustvarjanje, v normativnem smislu, za materialno in duhovno clovekovo ustvarjanje (kar locujemo zgolj v ana-liticne namene), skratka, za nacin življenja v cloveški skupnosti. In ker gre na obmocju Haloz za poseben nacin življenja zaradi oddaljenosti od mest, zaradi številnih omejitev in odsotnosti številnih možnosti ter zaradi velike razpršenosti krajev po hribovitem in nižinskem delu, so za ohranjanje in rast kulturnega kapitala toliko pomembnejša razlicna društva, ki se ukvarjajo s kulturno
dediščino, humanitarnimi in drugimi družbenimi dejavnostmi. Pri tem ne gre zgolj za ohranjanje tradicije in običajev, temveč za čim širšo vključenost prebivalstva in tudi za približevanje trenutnim družbenim normam, ki jih je sprejelo večinsko prebivalstvo, ter za spoznavanje drugih, drugačnih kultur.
Vrsta strokovnjakov in študij kaže na neposredno povezanost med količino kulturnega kapitala in izobraževalnimi dosežki družbenih skupin, zato je vloga izobraževalnega sistema za kulturno reprodukčijo zelo velika, v našem primeru pa je nenehno povezovanje in prepletanje dejavnosti med šolo in lokalno skupnostjo ključno. Zaradi tega so projekti, ki tovrstna sodelovanja omogočajo in spodbujajo, za majhne podeželske občine in šole izredno pomembni in dobrodošli.
Vendar, ali lahko na območju Haloz govorimo o kulturni drugačnosti, ki pomembno odstopa od splošno sprejetih norm? Poenostavljeno rečeno je odgovor pritrdilen, vsaj za določena področja, kamor sodi tudi del programa, ki smo ga zastavili v mreži; gre za tabuje in to kar bomo opisali v pričujočem članku. Odstopa pa tudi količina kulturnega kapitala, predvsem zaradi odmaknjenosti območja in s tem premajhnih možnosti. Toda za verodostojne trditve je treba to področje poglobljeno raziskati in morebitne razlike dokazati. Za zdaj se lahko strinjamo s ponujenimi teorijami o kulturi, kakor jo opredeljujejo Račk (je sočialna konvenčija, načrt vedenja), Taylor (je čelota znanj, verovanj, umetnosti, morale, zakonov in navad, ki si jih človek kot oseba v družbi pridobi; je načrt za obnašanje, vzoreč obnašanja), Zaviršek (je določen vrednotni sistem, po katerem vrednotimo drugo kulturo; kultura je zgodovinski produkt, ki ni vedno dosleden, je referenčni okvir in je umetno spreminjajoč se sistem), Keesing (kultura je naučena, nakopičena izkušnja), Goodenough (definičija kulture se nanaša na vzorče življenja znotraj skupine na redne, ponavljajoče se dejavnosti ter na materialno in sočialno ureditev) (Zaviršek, 2009).
Za potrebe našega videnja problematike in naše dejavnosti smo se najbolj približali končeptu kulturnega relativizma, ki zavrača univerzalne končepte in upošteva kulturne raznolikosti, drugačnosti ter zavedanje, da razlike med kulturami (tudi znotraj ene skupnosti) obstajajo, in to kljub temu, da naj bi bile enakovredne. Glede na to bi lahko z vidika rušenja tabujev govorili o marsičem, na primer o feminizačiji, o homoseksualnosti, o norosti oziroma o duševnih stiskah, samomorih ipd., a smo v program mreže umestili področja, ki za območje Haloz ne pomenijo tako »radikalno prepovedanih tematik«. Ob tem se zavedamo nevarnosti, da naša
izbira in naša interpretacija nista pravilni, saj temeljita na naših izkušnjah in na naši vpetosti v to obmocje. Zato težko govorimo o absolutni objektivnosti, saj v obravnavo vnašamo tudi subjektivne poglede in sta kriticen pregled ter primerljivost lahko napacno interpretirana.
Socializacija in resocializacija
»Clovek je tak kot vsi drugi, tak kot nekateri drugi in tak kot noben drug clovek,« je dejal antropolog Clyde Kluckohn.
Socializacija je vseživljenjski proces, v katerem se ljudje v interakcijah z drugimi ljudmi - pomembnimi Drugimi, kot jih ozna-cujeta sociologa Peter Berger in Thomas Luckmann, prilagajamo družbi, v katero smo se rodili, se vkljucujemo vanjo in sprejemamo njeno kulturo (vrednote, norme, prepricanja, vzorce vedenja) (Andolšek idr. 2009, 25).
Socializacija je torej po eni strani individualno osebnostno oblikovanje posameznika oziroma posameznice, po drugi pa vkljuce-vanje v družbeni svet, razvijanje družbeno sprejemljivih, zahtevanih in/alipricakovanih vzorcev vedenja. Njeni ucinki so odvisni od lastnih pricakovanj, prizadevanj, dejavnosti itd., od posameznika in posameznice, toda vedno tudi družbeno doloceni in odvisni od dejavnikov, na katere posameznik in posameznica ne moreta vplivati: od širših družbenozgodovinskih okolišcin, pa tudi od spola, družinskega in slojevskega izvora, etnicne pripadnosti itd. Potek socializacije je v razlicnih tipih družb razlicen, razlicen je lahko glede na spol, razlikuje se v razlicnih družbenih slojih (Andolšek idr. 2009, 26). V tem kontekstu so bila tudi naša prizadevanja pri izvajanju zacrtanega programa znotraj projekta skk.
(Čeprav je pomembno poznati in razlikovati socializacijske procese znotraj življenjskega poteka (primarna, sekundarna, terciarna socializacija), bomo na tem mestu podrobneje predstavili pojem resocializacije, ki je za obravnavano tematiko na obmocju Haloz pomembna, s poudarkom, da v dejanskem življenju vecinoma ni mogoce postavljati jasnih mej med posameznimi ravnmi socializacije.
Resocializacija ali ponovna socializacija je proces, v katerem se iznicijo ucinki prejšnje socializacije in sprejmejo nove oblike vedenja, vrednotenja in custvovanja. Gre za proces, v katerem se clovek iz razlicnih razlogov bistveno preoblikuje. Kdaj lahko govorimo o resocializaciji? Ljudje se moramo nenehno - vsaj delno -znova socializirati ali resocializirati, ker živimo v nenehno spre-
minjajoči se družbi. Soočati se moramo s spremenjenimi življenjskimi okoliščinami. Soočamo se z negotovostjo zaposlitve, partnerskih in družinskih razmerij. O resocializaciji najpogosteje govorimo, ko gre za pojave odklonskega vedenja v neki družbi: npr. resocializacija kriminalcev, narkomanov, alkoholikov itd. Obstajajo posebne organizacije, ki naj bi skrbele za sistematično reso-cializacijo. To so npr. zapori, psihiatrične bolnišnice, komune za zdravljenje narkomanov itd. Ameriški sociolog Goffman imenuje tak tip organizacij totalne organizacije (institucije). Mednje sicer uvrščamo še taborišča, vojsko, samostane, kjer ne gre za resocia-lizacijo odklonskih oseb, vsekakor pa tistim, ki bivajo v njih, zlasti v zadnjih dveh primerih poskušajo privzgojiti nove vrednote (An-dolšek idr. 2009, 39-40).
Glede na obstoječe obravnave nas zanima predvsem resocializacija žrtev alkohola, drugih drog, kaznivih dejanj, samomorov, nasilja in revščine. V ta namen smo pripravili različne dejavnosti, k izvedbi smo povabili izbrane strokovnjake za posamezno področje, in sicer za vse vključene entitete (učence, starše, občane, širšo zainteresirano javnost in žrtve). Namen vseh dejavnosti je bil - poleg ozaveščanja in spodbujanja - o teh tematikah spregovoriti naglas, napotiti žrtve na prave naslove ter njihovo dejavno vključevanje v družbeno življenje skupnosti. Izkušnje so nam namreč pokazale, da se javnih dogodkov v vseh sodelujočih lokalnih skupnosti ljudje radi in množično udeležujejo, vendar se javno nihče noče izpostavljati. To smo predvideli kot oviro pri projektu, zato smo izvajanje programa temu ustrezno prilagodili (npr. anonimna anketa, možnosti šifriranih vprašanj in posplošeni odgovori strokovnjakov v medijih, javna objava rezultatov in spodbujanje morebitnih žrtev, da se obrnejo po pomoč, naštevanje vseh institucij, kjer lahko tako otrici kot starejši dobijo pomoč).
Tabu, stigma, stereotip, predsodek
Mnogi avtorji tabuje, stigme, stereotipe ali predsodke vztrajno povezujejo z neformalnimi družbenimi normami, ki nastajajo spontano in so odvisne od vplivov okolja, vendar ni vedno tako. Na območju Haloz se namreč o nekaterih družbeno dogovorjenih, predpisanih in sprejetih vrednotah ter jasnih rešitvah in napotilih, kako ravnati, še vedno ne govori. Vse bolj se zdi, da je v tem okolju diskurz mladih enak ali podoben diskurzu starejših, vsaj glede (zanje) t. i. občutljivejših vsebin, pa tudi na primer glede sprejemanja subkulture.
V Sloveniji se je po 2. svetovni vojni zacelo obdobje hitrih družbenih sprememb, kar je privedlo do hitrega in množičnega političnega organiziranja mladine. Po letu 1960 je mladina nastopila z zahtevami po demokratizaciji socializma, odpravi cenzure, policijske represije, po svobodi v umetniškem in znanstvenem ustvarjanju, avtonomiji univerze, odprtosti do tujine. S koncem sedemdesetih let se je izoblikovala mladinska scena, ki se je pojavljala vrazlicnih oblikah mladinske kulture (pankovska glasba). Osemdeseta leta so bila obdobje, v katerem je imela veliko vlogo zsms (Zveza socialisticne mladine Slovenije). Ekonomski standard je bil zadovoljiv, nezaposlenosti je bila majhna in vse to je mladim omo-gocilo, da so preizkušali razlicne življenjske sloge - individualiza-cija mladosti. Toda ne v odmaknjenih, zapostavljenih, pozabljenih in revnih Halozah.
Ponižnost, sram, obcutek manjvrednosti, jasno izražena nesa-mozavest, predsodki ipd. so znacilnosti, s katerimi bi lahko še danes »opremili« številne Haložane, predvsem starejše. Na sreco se vsaj pri mladih premika na bolje, tudi glede izobrazbe in posle-dicno s tem glede glasne obravnave tabujev. Zato je vpetost šole, ki odprto govori o »zamolcanih vsebinah«, v lokalno okolje in širše, toliko pomembnejša. In ce izhajamo iz definicije tabujev oziroma tega, kar je vsem avtorjem pri opredeljevanju tabuja skupno, in sicer da gre za nekaj prepovedanega, potem se ni cuditi, da jih je tako težko »rušiti«. Status svetega in/ali necistega vedno spremlja izraz prepoved, in skupaj predstavljata le eno izmed oblik tabuja. Vse vrste tabuja imajo enako vsebino in koncni cilj, razlikujejo se le po formi (Stojanovic 2003, 21).
Kot izhodišce za organizacijo dejavnosti smo za vsak potencialni tabu zbrali nekaj splošnih ugotovitev, definicij, pogledov, stališc teoretikov in praktikov ter jih javno predstavili (predavanje, intervju na radiu, spletna predstavitev ob vabilu, zloženka z osnovno vsebino in kljucnimi vprašanji z dolocenega podrocja, idr.), zato da bi nakazali smer obravnave vsebine in k sodelovanju pritegnili cim vec žrtev.
Alkoholizem in druge odvisnosti
Alkohol, tobak, kava, energijski napitki so pri nas sprejete droge, ki prav tako kot t.i. ilegalne droge povzrocajo odvisnost (Kastelic 1999, 15). Zelo nizka raven samospoštovanja, težave pri prepoznavanju custev, zadržana agresivnost, težave pri sklepanju in vzdrževanju socialnih stikov so skupne znacilnosti mladostniških za-
svojencev (prav tam, 23). In ker je vse to na obmocju Haloz mocno izraženo ne le pri mladostnikih, temvec tudi pri starejši populaciji, je v delovanje na podrocju ozavešcanja pomembno vkljuciti vse. Šola lahko pri tem naredi veliko, ker pa gre za vsesplošno problematiko in predvsem zato, ker na naše obmocje pocasi prodirajo tudi težave z drugimi (prepovedanimi) drogami, moramo krog razširiti in jasno pokazati, kaj so težave in kakšne so mogo ce rešitve.
Vzgoja pozna izjemne razsežnosti. Nevenka Gerl (2009, 69) v rezultatih raziskave o izkušnjah z razli cnimi drogami pri mladih na Ptuju in okoli ci navaja, da imajo mladi iz mesta nekoliko ve cjo podporo staršev od tistih iz okolice (kamor sodi tudi naše obravnavano obmo cje). Prav tako je v mestu ve c mladih, ki ne kadijo, ne pijejo alkohola ali ne vdihujejo plina ali lepila. Pri uživanju energijskih pijac in kajenju marihuane pa med mestom in okolico ni ve cjih razlik; ve c mladih iz mesta uživa pomirjevala, amfetamine in kokain, ve c mladih iz okolice pa je poskusilo heroin, ekstazi in lsd. Omenjene droge so dostopnejše mladim iz mesta, do športnih poživil pa laže pridejo tisti, ki živijo v okolici. Gerlova v sklepnih ugotovitvah (2009, 133) pravi, da so se mladostniki, ki so s svojim življenjem nezadovoljni, pokazali kot ranljiva skupina. Ti podatki kažejo, kako pomembno je intenzivno preventivno delovanje, tudi in predvsem na odrocnih obmocjih, kot so Haloze.
O uživanju vseh drog se je treba pogovarjati. In ker je družina najpomembnejši dejavnik za preprecevanje odvisnosti, je nujno, da se pogovarjamo skupaj, vendar drog ne smemo mistificirati (Kastelic 1999, 11).
Nasilje v šoli
»Nobeno drugo živo bitje ne premore tolikšne mere agresivnosti, usmerjene proti pripadnikom svoje vrste, kakor clovek.« (Aleksander Mitscherlich)
Šolski psihologi trdijo, da je najpogostejši vzrok za nasilje to, da v številnih družinah ne znajo vec postavljati meja svojim otrokom. Starši so preobremenjeni s skrbjo za preživetje (Erb in Schneider 2004, 30). To je na obmocju Haloz zelo pogosto res res, zlasti ce za primer vzamemo družino, v kateri je oce brez dela in se zateka k alkoholu, mati pa je ves dan odsotna, da preživi družino. Otroci so prepušceni sami sebi, napacna prehrana, premalo gibanja in prevec televizije (in racunalnika - op.p.) pa jih delajo neuravnotežene in agresivne (prav tam, 31).
Otroci, ki so neuspešni (Anicic 2002, 81), velikokrat razvijejo agresivne vzorce vedenja. Prisotni so introvertiranost, apaticnost, nizka stopnja pricakovanj, strah pred neuspehom. In ce je s tem povezano še nasilje v družini (najpogosteje ga povzrocajo moški), je to vzorec, ki ga otroci pogosto prevzamejo, predsodki in stere-otipi v družbi pa še dodatno otežujejo reševanje problematike nasilja. In kakšen sistem preventive in kurative nam ponuja teorija? M. Pušnik (1996, 73) našteva predloge za zmanjšanje in preprece-vanje nasilja v šoli in jih razdeli v tri vecje sklope: razvit sistem prevencije; klima, ki ne dopušca nasilja; pripravljeni ukrepi za takojšnje posredovanje, ce do nasilja pride. Ne omenja pa mediacije (npr. vrstniške), ki se v zadnjem casu pri nas vse bolj uveljavlja in je ravno pri nasilju v šoli zelo primerna.2
Pristopi k rušenju tabujev v lokalnih skupnostih določenega območja (Haloze)
Predpostavke in predhodne dejavnosti
Ko govorimo o tabujih, vecina med nami najverjetneje najprej pomisli na alkohol in druge droge, na nasilje/spolnost/samomore/ sprejemanje drugacnih/revšcino kot tabu/spletno »razgaljanje«3 ipd. Da, vse to in še vec je na obmocju Haloz tabu. Vse to so podrocja, za katera je vsaj v Halozah nujno zaceti oziroma nadaljevati detabuizacijo. In to smo v mreži šol v tem letu tudi poceli. Izvedli smo vrsto dejavnosti, med katerimi so bile prednostne tiste, ki so jih kot pomembne prepoznali v javnih institucijah, od katerih smo posebej za potrebe projekta pridobili podatke o trenutnem stanju v sodelujocih lokalnih skupnostih. Najbolj pa smo upoštevali rezultate spletne ankete, na katero so odgovarjali ucenci, starši in obcani vseh starosti in poklicev, kar bomo podrobneje predstavili nekoliko kasneje.
Skratka, analiza zbranih javno dostopnih statisticnih in drugih podatkov institucij je pokazala, da je v obcini Podlehnik najbolj problematicen alkoholizem, v obcini Videm revšcina kot tabu, na Ptuju vandalizem in sprejemanje drugacnih, v obcini Žetale pa nasilje v družini.
2	Vec; o tem, kako prepoznati in preprecevati fizicno in duševno trpincenje otrok, v razširjenem zborniku 2. cikla seminarjev Namesto koga roža cveti (Satler, 1996).
3	Našteta podrocja so locena s poševnico, ker gre le za naslove sklopov oziroma naslove širokega podrocja, ki smo ga v projekt zajeli, dejavnosti pa izvajali ožje, to je kot podpodrocja za posamezno ciljno populacijo. Na primer: alkoholizem med mladimi; nasilje v družini; odrašcanje in spolnost; ipd.
Preden smo zaceli izvajati dejavnosti, smo clanice projektnega tima mreže šol v t. i. »predfaznem« postopku poleg branja tematskih gradiv in literature, obstojecih raziskav za podrocje socialnega in kulturnega kapitala v zvezi s »potencialnimi tabu temami«, opravile še vrsto drugih dejavnosti, in to iz dveh razlogov: zaradi prepoznavnosti in promocije projekta, še preden bi dejavnost zaceli izvajati, da tako bi pritegnile cim vec prebivalstva, ter zaradi lažjega, ucinkovitejšega izvajanja zastavljenega programa:
•	Poiskati naslove ter pripraviti in odposlati dopise za donator-sko izdelavo logotipa in slogana.
•	Poiskati naslove ter pripraviti in odposlati dopise za sodelovanje in pomoc obcin (županom in svetnikom).
•	Poiskati naslove ter oblikovati dopis za zbiranje podatkov javnih institucij (policija, center za socialno delo, Zavod za zdravstveno varstvo Maribor).
•	Za donatorsko izdelavo (tisk) majic ter raznašanje nenaslov-ljene pošte (Pošta Slovenije).
•	Za medijskega sponzorja zaradi predstavitve projekta skk in predstavitve programa mreže širši skupnosti.
•	Poiskati naslove ter pripraviti in odposlati dopise za zbiranje donatorskih sredstev za izvajanje dejavnosti.
•	Opraviti analizo obstojecega stanja iz zbranih javno dostopnih (statisticnih) podatkov.
•	Oblikovati vsebino predstavitve projekta in programa mreže na spletni strani.
•	Pripraviti orodje za merjenje - anketni (spletni) vprašalnik, ga razposlati, obdelati, sintetizirati.
•	Navezati stike z morebitnimi deležniki (strokovnjaki, žrtvami, izvajalci delavnic, društvi).
•	Na podlagi skupnih ugotovitev dolociti dejavnosti.
Program smo torej predstavili ožji in širši javnosti ter pomembnim odlocevalcem in jih zaradi zahtevnosti in kompleksnosti izvedbe prosili za pomoc in sodelovanje. S tem smo izpostavili pomen vsaj treh vidikov skk, in sicer: (1) šola sooblikuje vrednote skupnosti, ta pa jih upošteva in uporablja; (2) integracija skupnih dejavnosti v širše okolje lokalne skupnosti z vidika socialne vklju-cenosti in (3) šola kot središce lokalne skupnosti in kot povezovalec okolja pri sprejemanju drugacnosti - širitev ozavešcanja o tabujih.
		
i	20 (12%)	
	19(11%)	
> 3(2%)		
	25 (15%)	
L	19(11%)	
42 (25 %)
Drugo 0 (0 %)
slika 1 Najbolj problematično področje v lokalni skupnosti
Alkoholizem Nasilje v šoli, v družini, v družbi Droge/odvisnosti Sprejemanje drugačnih ljudi, kultur Spolnost/AIDS Samomori/depresije Revščina kot tabu
28 (17%)
40 (24 %)
23(14%)
24 (14%)
12(7%)
21 (13%) 19(11%)
Drugo 0 (0 %)
slika 2 Drugo najbolj problematično področje v lokalni skupnosti
Spletna anketa
V tem času je v vseh štirih lokalnih skupnostih potekala tudi spletna anketa, rezultati (navedeni ob vprašanjih, ki smo ju zastavili sodelujočim), na podlagi katerih smo po analizi opredelili prednostna področja delovanja, so prikazani na slikah 1 in 2.
V anketi je sodelovalo 167 respondentov, iz občine Podlehnik 53 (32 %), s Ptuja 33 (20 %), iz Vidma 34 (20 %) in iz Žetal 47 (28 %), od tega je bilo 66 odstotkov žensk in 34 odstotkov moških, starih od 11 (najmlajši) do 58 let (najstarejši). Iz grafov lahko razberemo, da je po mnenju občanov, ki so na spletno anketo odgovorili, najbolj problematično podro čje, o katerem bi si želeli izvedeti ve č, alkoholizem, drugo najbolj problemati čno pa nasilje. Na podlagi sinteze vseh pridobljenih in analiziranih podatkov smo nato oblikovali skupna na čela za delovanje na podro čju tabujev in pripravili ak čijski na črt.
Akcijski načrt in določitev ciljev, metod, spremljanja in evalvacije
Vsebinsko jedro detabuizačije temelji na kritični teoriji razvoja družbe na obmo čju Haloz, kot smo ga opredelili v prejšnjem poglavju, pa tudi na negativnih razvojnih smerničah demografske realnosti.
Ak čijski na črt vsebuje štirinajst temeljnih sklopov, znotraj njih
pa načrte za posamezne dejavnosti; v njih so navedeni cilji, metode zbiranja podatkov, načini spremljanja in sprotne (mesečne) ter končne evalvacije realiziranega ali nerealiziranega z navedbo vzrokov. Poudariti moramo, da smo v mreži šol poleg »novih« tudi obstoječe dejavnosti načrtno nadgradili z vidiki skk. Tukaj izpostavljamo tri dejavnosti, po našem mnenju nujne za detabuizačijo na obravnavanem območju (Haloze), ki smo jih izvedli v vseh sodelujočih lokalnih skupnostih.
Dejavnosti na področju prepovedanih in družbeno sprejetih drog
Delavniče za učenče in predavanja za kolektiv, starše in druge občane, namenjene ozaveščanju na področju alkohola in drugih prepovedanih, pa tudi družbeno sprejemljivih (!?) drog smo za posamezne deležnike izvajali ločeno, s pomočjo kompetentnih zunanjih sodelavčev (študentka, kriminalist, sočialna delavka). Pri tem smo imeli pred očmi naslednje vidike skk:
•	Odnosi so odprti in pristni.
•	Obstaja jasno soglasje o življenjskih vrednotah v učinkoviti skupnosti.
•	Šola odseva vrednote lokalne skupnosti.
•	Šola sooblikuje vrednote skupnosti.
•	Obstaja svoboda komunikačije in odprta možnost za izražanje pogledov in mnenj.
•	V skupnosti vidijo udeležbo v učenju kot pravičo.
•	Ljudje svoj čas in znanje namenjajo projektom v skupnosti.
Sodelovalo je okrog 250 deležnikov, med katerimi smo povratne informačije zbirali z zapisi vtisov in mnenj. Ker so izrazili zadovoljstvo, lahko rečemo, da je bilo ozaveščanje uspešno, vendar načrtovanega čilja (zagotavljanje pomoči in usmerjanje žrtev) nismo dosegli, saj jih k sodelovanju nismo mogli pritegniti. Morda pa je le kdo slišal ali prebral naše skupne ugotovitve in nasvete o tej problematiki in se bo odločil poiskati ponujeno pomoč.
Dejavnosti na področju internetnega izobraževanja (internetna samoobramba)
Izobraževanje kot strateško metodo proti nelegalni rabi interneta - šolo internetne samoobrambe4 je izvedlo podjetja B2 d.o.o., in
4 Več informačij o projektu je na spletni strani: http://net-varen.si
sicer v obliki locenih delavnic za ucence, ucitelje in druge zaposlene, starše in zainteresirane obcane. Gre za izredno aktualno tematiko, ki pri vseh deležnikih vzbuja nekakšen strah, predvsem zaradi nepoznavanja ali slabega poznavanja pasti, ki jim z uporabo svetovnega spleta lahko vsi podležemo. Dejavnostim smo najprej namenili promocijo v medijih, na razrednih urah, na roditeljskih sestankih, pedagoških konferencah, zborih zaposlenih ter na spletnih straneh šol in obcin, pred izvajanjem in po njem pa smo stanje preverjali z anonimnimi vprašalniki, locenimi za posamezne ciljne skupine deležnikov. Strahove pred neznanim s(m)o vsi nekoliko pomirili, pocutij(m)o se varneje. Sodelovalo je okrog petsto deležnikov, zastavljeni cilj (ozavestiti sodelujoce, da spoznajo pasti svetovnega spleta in razmišljajo o njih) smo dosegli, prav tako lahko potrdimo, da so sodelujoci vidik skk (skrb za kakovostno preventivo pri rabi spleta in oblikovanje podpornih mrež med šolo in lokalno skupnostjo) usvojili. Najbolj navdušujoce pa je dejstvo, da so bili prav vsi izredno zadovoljni, tako s tematiko kot z izvedbo (predavatelji), in so pisno izrazili željo po ponovitvi oziroma nadgradnji programa. Izobraževanje, prilagojeno starostni stopnji in specifični strukturi udeležencev, se je pokazalo kot dobra rešitev.
Dejavnosti na področju samomorov, depresij, stisk
A(se) štekaš?!? je podprojekt, ki smo ga izvajali s pomocjo zunanjih strokovnjakov - Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej Maru-šic, Slovenski center za raziskovanje samomora. Gre za integrirani pristop h krepitvi duševnega zdravja in za primarno preventivo samomorilnega vedenja za mladostnike.
Ni zdravja brez duševnega zdravja. S tem sloganom je Svetovna zdravstvena organizacija (who) pred leti jasno poudarila, da bi moral sleherni program promocije zdravja vkljucevati tudi promocijo duševnega zdravja. Gre namrec za dimenzijo cloveko-vega delovanja, ki je ni mogoce locevati od telesne dimenzije, saj sta tesno povezani. S težavami v duševnem zdravju so (tudi pri mladostnikih) tesno povezani tvegani vedenjski vzorci, ki lahko v skrajnem primeru vodijo v poskus samomora ali izvršeni samomor. A vendar je tvegano vedenje mogoce ucinkovito prepre-cevati, pri cemer je kljucnega pomena ozavešcanje o duševnem zdravju ter izobraževanje o virih strokovne pomoci. V casu ekonomske krize se nam zdi še toliko pomembneje, da s skupnimi prizadevanji ustvarjamo široko socialno mrežo, na katero se lahko posameznik, ki se znajde v stiski, opre. Projekt A (se) štekaš?!? je
usmerjen prav v opolnomočenje čim širše mreže mladostnikov in odraslih. V skladu z njihovimi zmožnostmi jih uči učinkovitega soočanja z vsakdanjimi stresnimi situačijami, hkrati pa prepoznavanja resnejših težav pri sebi ali drugih in ustreznega ukrepanja.
Na šolah smo izvajali projekt z učen či 8. in 9. razreda, z vsemi starši, učitelji, drugimi zaposlenimi in pomembnimi odraslimi (npr. trenerji, glasbeniki ipd.), zunaj šol pa z vsemi zainteresiranimi ob čani oziroma širšo javnostjo, in si čer v sklopu projekta Dvig SKK.5
Metode, cilji, spremljanje, evalvacija
Uporabljene metode so odvisne od posameznih faz izvajanja projekta in od zastavljenih čiljev, zato so zelo raznolike: analiza podatkov, metoda notranjega pogleda, intervjuji in zbiranje vtisov udeležen čev, vprašalniki - analiza, analiza spletne ankete, zbiranje mnenj, vtisov, stališ č, opazovanje z udeležbo. Z vsemi navedenimi metodami smo sledili naslednjim čiljem:
• Etapni cilji: spoznati teoretične podlage; seznaniti se z etičnim, družbenim, ekonomskim in osebnim pomenom SKK -opredeliti poten čialne tabuje; dolo čiti dejavnosti, ki v povezavi s predvidenimi tabuji v našem okolju spodbujajo dvig skk; opredeliti skupna načela za izvajanje programa; izdelati prepoznaven logotip in slogan našega programa; seznaniti širšo javnost s projektom, njegovim potekom, namenom ter čilji; promo čijsko pritegniti čim ve č članov lokalne skupnosti k dejavni udeležbi; v življenje lokalne skupnosti vključiti deprivilegirane skupine; k sodelovanju v projektu pritegniti najvidnejše odlo čeval če v lokalni skupnosti (župane, člane ob činskih svetov); pridobiti donatorje za uspešno izvajanje projekta; pridobiti statisti čne podatke od javnih in-stitučij in zavodov; nadgraditi obstoje če projekte na šoli in vključiti širšo javnost; spodbuditi prenos znanja med genera čijami; promovirati vrednote prostovoljstva, odgovornosti in odnosa do lastne prihodnosti; ozavestiti deležnike o pasteh svetovnega spleta; spodbuditi »žrtve«, da spregovorijo; z analizo ugotoviti potrebo po prednostni obravnavi tabujev v vseh sodelujo čih ob činah v mreži; seznaniti ožjo in širšo
5 Več o projektu, kontakti izvajalčev ter zloženka za starše so dostopni v priponkah na http://www.sola-zetale.si/index.php/projekt-a-se-stekas
javnost z rezultati ankete, predstaviti problematiko in možnosti za njeno zmanjševanje; z razpisom nagradnega literarnega in likovnega natecaja spodbuditi razmišljanje o tabujih, z razstavo pa dvigovati še kulturni kapital; zagotoviti prostor in usposobiti ljudi za zagotavljanje pomoci in usmerjanje (v slogu »varne tocke«); mreženje razlicnih deležnikov in aktivna participacija žrtev.
•	Končni cilji našega programa so: spregovoriti naglas; usmerjati žrtve na »prave naslove«; vkljuciti žrtve v dejavnosti skupnosti, ozavešcati prebivalce; predlogi šolam in obcinam ter nasveti ob canom in ob cankam.
•	Dolgoročni cilj našega projekta je dolo citi poseben (tradicionalni) Dan za rušenje tabujev,6 ki ga bomo vsako leto tematsko zaznamovali v vseh štirih lokalnih skupnostih skupaj. S tem bomo v vseh štirih lokalnih skupnostih vsaj na ta dan znova oživili potrebo po rušenju tabujev, predvsem pa opozorili na nujnost razmišljanja o teh tematikah, zlasti pa o tem, da je treba spodbujati »žrtve«, da spregovorijo. Odlocili smo se za 8. maj, ki nekako simbolizira cas, ko smo v Sloveniji (s podpisom Majniške deklara cije) za celi odkrivati nove tabuje, z vidika ljudi pa naj bi ta datum (svetovni dan Rde cega križa) pomenil odkrit boj proti revšcini. Spremljanje in evalvacija sta potekali redno, in to na dveh ravneh: po vsaki izvedeni dejavnosti glede na fazo projekta ter na koncu vsakega meseca. Po pregledu realizacije in ugotovitvah vzrokov za morebitno nerealizacijo smo prilagodili nadaljnje dejavnosti in po potrebi spremenili nacrt.
Rezultati
Podobno kot metode zbiranja in obdelave podatkov so tudi rezultati raznovrstni in predstavljajo posamezne etapne in koncne ter dolgorocni cilj, interpretirali pa smo jih glede na deležnike, dejavnosti in tudi smiselne opredelitve zakljuckov. To pomeni, da imamo nenehno v mislih pomembno dejstvo, da smo sami udeleženci in hkrati izvajalci projekta, kar lahko ima pri ugotavljanju rezultatov negativne in pozitivne ucinke. Negativne zato, ker je mocno navzoca subjektivnost, pozitivne pa, ker trdno verjamemo, da lahko z majhnimi koraki naredimo velike premike, vsaj velike
6 V Leksikonu Cankarjeve založbe (2002, 1063) so tabuji opredeljeni v prenesenem pomenu kot nekaj svetega, nedotakljivega, prepovedanega; prepoved.
premike k spodbujanju razmišljanja o tabujih in pomenu aktivne udeležbe žrtev v družbenem življenju.
Ko na izvajanje projekta pogledamo z razlicnih vidikov, lahko izpostavimo kar nekaj specificnih ugotovitev, o katerih smo govorili na naših skupnih srecanjih, in sklenemo z nizom splošnih kljucnih spoznanj (ki jih bomo upoštevali tudi pri nadaljevanju projekta):
•	Tehnicno-organizacijski vidik - po ucinkoviti promociji pripraviti natancen akcijski nacrt, za podporo izvedbi pa pridobiti zadostna sredstva.
•	Vsebinski vidik - k izvajanju povabiti strokovnjake, objaviti izsledke kompetentnih in zaupanja vrednih javnih institucij, vsebinsko zasnovo zastaviti dovolj široko (a ne prevec).
•	Postopki izvedbe (cilji, metode, spremljanje, evalvacija) -sproti evalvirati etapne cilje, metode in spremljanje pa prilagoditi ciljem, zlasti koncnemu.
•	Komunikacija/diseminacija (povratna informacija) - da bo vse obelodanjeno, da bodo namen, postopki in ugotovitve ter zakljucki objavljeni v obliki clanka in v elektronski obliki, ki bo nekakšen povzetek vsega, kar smo v mreži poceli, tega, kdo je sodeloval, kako smo delali in kašne povratne informacije smo dobili, kako in zakaj naprej; splošno spoznanje o rušenju tabujev v našem okolju ter o pomembnosti tega, da pri dvigovanju skk delujemo skupaj.
Sodelovanje v projektu je najvec dalo predvsem nam, clanicam mreže oz. projektnega tima, ker smo se poleg tega, kaj skk sploh pomeni, naucile tudi tega, kako pomembno je, da v uspešnost programa, ki smo ga zacrtale ob prijavi, verjamemo najprej same, da lahko potem k izvajanju in udeležbi pritegnemo še druge deležnike (ucence, ucitelje, strokovne delavce, druge zaposlene, stare in obcane) - k posameznim akcijam smo vkljucile prav vse, npr. tudi hišnika, kuharico in cistilko, in zelo radi ter s ponosom so sodelovali. Z zagretostjo smo k prostovoljnemu delu pritegnile množico sodelavcev razlicnih profilov, predvsem pa vodstva šol.
Ugotovili smo, da lahko z elementi skk najprej nadgradimo ob-stojece dejavnosti na šolah, ki jih tako rekoc že tradicionalno izvajamo (npr. Šport špas, Evropa v šoli, letna in zimska šola v naravi, tabori, dnevi dejavnosti ipd.), za potrebe dviga skk pa izobrazimo in spodbudimo še druge zaposlene in v dejavnosti vkljucimo ne le starše, ampak vso lokalno skupnost.
Diskusija
Zakljucek prispevka (zapisa primera dobre prakse) je namenjen zlasti utemeljitvi spoznanj, do katerih smo prišli ob naših dejavnostih, ter konkretnim predlogom šolam (ucencem in zaposlenim) in obcinam (sredstva za tradicionalni dan, namenjen tabujem) v zvezi s tem, kako in zakaj spodbujati razvoj skk v lokalnih skupnostih, ter posameznim obcanom (morda žrtvam).
Kljucni sta podpora ravnatelja in možnost za predstavitev projekta in ucinkov posameznih dejavnosti (npr. posebna tocka na pedagoški konferenci, predstavitev na razredni uri oddelka, predstavitev in/ali izvedba dejavnosti na roditeljskem sestanku ipd.).
Kljucna za dejavno soudeležbo je tako predstavitev projekta kot konkretnih dejavnosti pri posameznih deležnikih in širše (npr. preko lokalnih in regionalnih medijev, na spletnih straneh šol in obcin, s plakati in letaki, z objavo ugotovitev strokovnjakov ipd.).
Kljucno je dejavnosti za dvig skk vnesti v letni delovni nacrt šole in tovrstne elemente vkljuciti v prav vsak dan dejavnosti (kulturni, tehnicni, naravoslovni, športni), v druge oblike kurikula, pa tudi v obšolske dejavnosti.
Na posameznih dejavnostih je bil obisk obcanov slab, tisti, ki so prišli, so bili zadržani in s strokovnjaki niso upali odprto komunicirati, odgovarjanje na anonimne vprašalnike ali zapisi vtisov pa jim niso delali nobenih težav. Izpostaviti se ni hotel skoraj nihce.
Slabo je tudi to, da smo zaradi pomanjkanja sredstev zastavljeno mreženje, ki se nam je clanicam projektnega tima zdelo izredno pomembno, lahko izvajali minimalno (koncert, razstava). Zadevo smo reševale tako, da smo v vsaki izmed sodelujocih lokalnih skupnosti enako dejavnost izvedle na podoben nacin, nato pa sintetizirale ugotovitve in vtise deležnikov (npr. internetna samoobramba, simbioza, A (se) štekaš?!? idr.).
Zauspešno dviganje skk vlokalni skupnostije sodelovanje šole in obcine kljucno. Ugotovili smo, da je predpogoj za to, da nam obcina nameni dolocena sredstva z argumenti predstaviti problematiko obcinskemu svetu; clanom sveta je treba nakazati, katere so dejavnosti, ki zahtevajo minimalne vložke, in kakšen je pomen reševanja problematike za celotno skupnost. Za vse navedeno pa sta po našem mnenju najpomembnejša ucinkovita in prepricljiva promocija projekta in zaupanje v izvajalce.
Tovrstni projekti so pomembni, saj z njimi otroke, ucence, mladostnike (poleg tega, da jih ucimo in jim posredujemo znanje) pripravljamo na življenje, starejše (ucitelje in druge delavce šole,
starše, občinske funkcionarje in občane) pa ozaveščamo, da je o tabujih treba govoriti naglas in da je pri tem pomembno nenehno mreženje, zlasti medgeneracijsko (so)delovanje.
Šele ko nam bo vsem mar za vsakega posameznika v skupnosti, bomo lahko zadovoljni. To pa je žal dolgotrajen in, bojim se, nikoli končan proces. A splača se truditi in delati prave stvari. Res je, ni nam uspelo uresničiti vsega načrtovanega, vendar smo ravno zaradi pozitivnih izkušenj pri dosedanjem delu, zaradi izkazanega zadovoljstva deležnikov, zaradi drobnih, a pomembnih napredkov pri posameznikih odločeni, da bomo delo (sicer brez tako široko zastavljenega mreženja) nadaljevali vsak v svoji lokalni skupnosti.
Literatura
Andolšek, S., A. Barle Lakota, M. Počkar, in T. Popit. 2009. Uvod v sociologijo. Ljubljana: dzs.
Aničič, K., D. Lešnik Mugnaioni, M. Plaz, N. Vanček, T. Verbnik Dobnikar, Š. Veselic, in K. Zabukovec Kerin. 2002. Nasilje - nenasilje: priročnik za učiteljice, učitelje, svetovalne službe in vodstva šol. Ljubljana: i2.
Erb, H. H., in S. Schneider. 2004. Nasilje v šoli in kako se mu lahko zoperstaviš. Radovljica: Didakta.
Gerl, N. 2009. Mladi in droge na Ptuju. Ptuj: Center interesnih dejavnosti.
Kastelic, A., in M. Mikulan. 1999. Mladostnik in droga: priročnik za starše in učitelje. Ljubljana: Domus.
Korošec, V., in M. Pak. 2010. Razvojna problematika Haloz na primerih katastrskih občin Gorca in Slatina. Dela, št. 34: 91-114.
Leksikon Cankarjeve založbe. 2002. 3. izd. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Pušnik, M. 1996. »Trpinčenje med otroki in mladostniki.« Delovno gradivo, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
Satler, A. J., ur. 1995. Trpinčen otrok: kako prepoznavati in preprečevati fizično in duševno trpinčenje otrok; 2. čiklus seminarjev Namesto koga roža čveti. Ljubljana: Meridiana.
Stojanovič, V. 2003. Antropologija obreda: onkraj profanega. Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Zaviršek, D. 2009. »Zapiski predavanj iz antropologije.« Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.
■ Silvestra Klemenčič je doktorica znanosti na področju humanistike, smer lingvistika govora in teorija družbene komunikacije. Zaposlena je na Osnovni šoli Žetale, kjer poučuje šport, poleg tega pa se že vrsto let ukvarja z varno rabo interneta in socialnimi veščinami. silvestra.klemenčič@gmail.čom
>
Cd Vključevanje ucencev priseljencev ^ v življenje in delo osnovne sole
^ Bojana Škabar
Osnovna šola Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica
^^ Prispevek opisuje konkreten projekt, s katerim smo na šoli želeli ^^ poglobiti nekatere vidike socialnega in kulturnega kapitala pri
ucencih priseljencih. Članek poudarja pomen celostnega pristopa k ucencem priseljencem, ki s svojo navzocnostjo v življenju in delu osnovne šole predstavljajo ranljivo skupino ucencevz nizko stopnjo socialnega in kulturnega kapitala. Ucitelji se ob delu z njimi srecujemo z dilemo in moralnim vprašanjem, kako doseci, da bo integracija postala inkluzivni proces za otroka in starše, kar jim bo olajšalo vsakdanje življenje, ter kako prepreciti, da bi ta proces postal prisilna asimilacija ucenca v novo družbeno in kulturno okolje. Delo smo zastavili kot celostno pomoc na materialni, informacijski, socialni in custveni ravni, s projektom pa smo nameravali doseci lažje vkljucevanje ucenca priseljenca in njegovih staršev v sistem izobraževanja in družbo.
Ključne besede: socialni kapital, kulturni kapital, ucenci priseljenci, celostni pristop, šola
Uvod
V clanku bi radi predstavili primer dobre prakse, in sicer poskus aplikacije socialnega in kulturnega kapitala na podrocje vzgoje in izobraževanja v primeru ranljive skupine ucencev - ucencev priseljencev. Razlicne študije kažejo vpliv socialnega in kulturnega kapitala na uspešnost posameznika v družbi. Raven socialnega in kulturnega kapitala je za ucence priseljence posebej pomembna, saj pripomore k njihovi integraciji in uspešnosti v šoli.
Zrim-Martinjakova (2006) poudarja, da ima izobraževanje pomembno vlogo pri krepitvi socialne kohezije, saj preprecuje diskriminacijo, izkljucenost, sovraštvo do tujcev, kar spodbuja temeljni vrednoti, skupni evropskim družbam, in sicer strpnost in spoštovanje clovekovih pravic. Izobraževanje je po Bourdieju polje medsebojnih odnosov, del kulture in del sistema (Zrim-Martinjak 2006, 172).
V literaturi lahko zasledimo razlicne definicije socialnega in kulturnega kapitala. »Socialni kapital je podrocje, ki zajema podrocje medosebnih odnosov, stališc o zaupanju in strpnosti do dru-
VODENJE 312014:49-63
gih, institucionalnem zaupanju in vzorcih sodelovanja.« (Korošec 2008, 1) Alikotpiše Zrim-Martinjakova (2006, 172): »Socialnikapital predstavlja socialne mreže in participacijo v socialnem okolju. Socialne mreže usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti za deljenje skupnih norm, vrednot, kulture, navad in običajev ter spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v ali med skupinami z namenom doseči skupni cilj. Socialni kapital se razume kot posameznikov in družbeni vir, pri katerem gre za investiranje v medosebne odnose in ki je v podporo socialnemu vključevanju v sodobni družbi.« Kulturni kapital pa predstavlja »znanje, veščine in izobrazbo, kar posameznik pridobi skozi življenje v določenem okolju. Kulturni kapital, kot so vrednote, veščine, jezik, pridobi posameznik tudi od svojih staršev.« (Korošec 2008, 6)
Glede na navedene definicije socialnega in kulturnega kapitala in glede na vlogo izobraževanja smo bile učiteljice, ki smo delovale v mreži,1 enotnega mnenja, da ponuja projekt skk2 možnost celovitega pristopa k ranljivi skupini učencev priseljencev, ki s svojo »prisotnostjo« vse bolj dejavno vplivajo na življenje in delo v šoli, na vzpostavljanje in oblikovanje šolske klime in odnosov med vrstniki ter na rezultate učenja. Projekt smo razumele tudi kot ponujeno dodano vrednost za okrepljeno vzgojno delovanje šole. Zato se nam je zdelo, da se lahko v njegovem okviru bolj sistematično in kakovostno usmerimo v delovanje na področju izboljšanja šolske klime in vzpostavimo trdnejše zaupanje med vsemi akterji življenja in dela na šoli, torej učenci, učitelji in starši, zato smo ga že pri oblikovanju programa naslovile »Vzgoja za odgovornost, smisel, vrednote in samostojnost«.
Recipročnost je pomemben vidik socialnega kapitala. Zato smo sklenile, da se bomo v načrtovanih dejavnostih osredinile na ranljive skupine učencev, ki so nam predstavljale temeljni »poligon« za prejemanje in dajanje vsebin na področju socialnega in kulturnega kapitala, hkrati pa smo se zavedale, da so načrtovane dejavnosti del vzajemnega delovanja vseh udeležencev in akterjev življenja v šoli na področju dviga socialnega in kulturnega kapitala. Kogovškova idr. (2004) menijo, da je izvor socialnega kapi-
1	Mreža je bila sestavljena iz štirih šol, dejavnosti znotraj nje je na vsaki šoli pripravljala in koordinirala ena učiteljica.
2	V okviru sredstev Evropskega socialnega sklada in s sofinanciranjem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v okviru Operativnega programa razvoja (človeških virov za obdobje 2007-2013 poteka projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (skk).
tala v strukturi dobrih odnosov, torej v strukturi vezi med akterji. Iz te strukture izhaja in se kaže v lastnostih, kakršne so zaupanje, uporabnost informacij ter dostop do njih, veljavnost norm in odgovornih vezi v skupini. Zavedale smo se, da ima socialni kapital najvišjo vrednost takrat, ko koristi celotni skupnosti in ne samo nekaj posameznikom.
Zakaj so ucenci priseljenci predstavljali osnovno ranljivo skupino, v kateri in okrog katere smo si prizadevale razvijati in dvigati socialni in kulturni kapital v okviru življenja in dela na šoli?
Posnetek stanja je pokazal naslednje:
•	oš Dragotina Ketteja obiskuje 308 ucencev. Od tega je 34 ucencev, katerih materni jezik ni slovenski, kar predstavlja vec kot 10 % celotne populacije ucencev šole. V šolo se vklju-cuje vse vec otrok priseljencev, ki imajo nemalo težav pri pouku in pri vkljucevanju v skupnost. Priseljevanje še narašca, saj od 34 ucencev priseljencev 13 otrok obiskuje prvo in 12 drugo triado.
•	oš Košana obiskuje 74 ucencev, od tega pri treh jezik staršev ni slovenski. Ker gre za majhen kraj, je njihova izkljucenost še toliko vecja.
•	oš Toneta Tomšica Knežak obiskuje 108 ucencev in med njimi so trije, katerih materni jezik ni slovenski.
•	oš Pivka obiskuje 451 ucencev, od tega je 58 ucencev, katerih materni jezik ni slovenski - to predstavlja 13% populacije šole -, kar 23 ucencev pa šolo obiskuje prvo ali drugo leto po tem, ko so se priselili.
Cilji
Socialni in kulturni kapital sta pojma, ki ju je težko prikazati ali meriti. Socialni kapital osebno dojema vsak po svoje in se pogosto niti ne zaveda, koliko ga premore.
Eno od pomembnih komponent, to je zaupanje, je tako rekoc nemogoce izmeriti. Vemo pa, da ima socialno bogatejši posameznik vec možnosti za izbire in se posledicno lahko bolje odloca.
Pri postavljanju ciljev smo sledile definicijam socialnega in kulturnega kapitala in se zavedale, da je to kompleksno in obsežno podrocje, zato smo dejavnosti že na zacetku skrbno nacrtovale. Zavedale smo se, da bo delovanje na podrocju projekta vzajemno vplivalo na vse akterje, zato smo nekaj ciljev postavile loceno za ucitelje, starše ucen cev priseljen cev in ucen ce.
Naš temeljni in koncni cilj je bil vzpostavitev bolj kakovostne socialne mreže in vecje sodelovanje ucencev priseljencev v življenju in delovanju šole.
Delo z učitelji
Ucenci priseljenci imajo zaradi slabšega znanja slovenskega jezika pogosto težave pri razumevanju ucne snovi. Ucitelj pri organizaciji ure nima casa, da bi z individualnim pristopom, ki ga tak ucenec potrebuje, vplival na njegovo ucno uspešnost. Ko smo uci-telje povprašale, kaj menijo o delu z ucenci priseljenci, se je v njihovih izjavah pokazalo, da bi bilo dobro namenjati vec pozornosti tudi obcutljivosti uciteljev za resnicne težave ucencev priseljencev in njihovemu ozavešcanju, da bi bili pripravljeni na medkulturno izobraževanje. Ucitelji pogosto delujejo na podlagi stereotipa in slabše znanje ucencev, ki je posledica nerazumevanja jezika, zamenjujejo z manjšo ucno sposobnostjo.
Izvedene dejavnosti:
•	Porocanje o pristopu k ucencem priseljencem v okviru skk na uciteljskih zborih.
•	Individualni pogovori z ucitelji o vrednotenju in prilagoditvah na podrocju ucenja za ucence priseljence (npr. prilagojena literatura za domace branje, bralno znacko, prilagojeno ucenje (miselni vzorci) za ucenje zgodovine, geografije, biologije).
Delo s starši učencev priseljencev
Starši ucencev priseljencev so glede na izkušnje skupina, ki se nerada vkljucuje v šolske dejavnosti. Po pogovoru z razredniki smo oblikovale seznam in starše povabile na sestanek, na katerem smo jim predstavile delo v projektu. Ponudile smo jim možnost, da so navzoci pri individualnih urah, vendar posebnega zanimanja niso pokazali. Uspešneje so sodelovali na cajanki, na kateri so širši javnosti šole predstavili svoje navade in recepte.
Delo z učenci
Najbolj okrepljeno smo delovale na podrocju razvijanja skk z ucenci; prizadevale smo si doseci naslednje cilje:
•	razvijati in kvalitativno okrepiti mreženje predvsem na ravni ucenec priseljenec - ucenec, ki izvira iz domacega okolja;
•	spodbuditi občutljivost šolskega okolja v odnosu do kulturne, jezikovne in socialne raznolikosti;
•	doseči boljše razumevanje in večjo vključenost učencev, ki izvirajo iz drugačnega kulturnega in socialnega okolja, in posledično okrepiti zaupanje v odnosih na vseh ravneh življenja in dela šole;
•	z organizacijo dejavnosti vplivati na to, da bodo učenci priseljenci ob lastni dejavnosti postajali odgovorni do sebe in drugih.
Ce hočemo definiciji socialnega in kulturnega kapitala prenesti v okvir življenja učenca priseljenca na šoli, lahko zapišemo naslednje: priseljenci jezik in navade našega okolja slabo poznajo, torej imajo zelo malo kulturnega kapitala in so zato v slabšem položaju kot tisti, ki ga posedujejo. Še več: pri svojem delu z mlajšimi učenci ugotavljamo, da šolo obiskujejo predvsem kulturno in socialno prikrajšani otroci, pri katerih se kaže tudi slabše znanje njihovega maternega jezika. Opismenjevanje v drugem jeziku (slovenščini) praviloma poteka, še preden so otroci opismenjenivma-ternem jeziku. Prvi jezik jim pri opismenjevanju tako ni v oporo, jezikovni primanjkljaji pa vplivajo na učno uspešnost. Posledično je to tudi razlog, da ostajajo ti učenci na robu socialne vključenosti, so osamljeni, nimajo prijateljev oziroma oblikujejo homogeno socialno mrežo, ki je samozadostna in zato še bolj izključena iz življenja in dela šole.
Opazile smo še, da je pogosta težava učencev priseljencev poleg jezikovne in kulturne različnosti drugačen sistem vrednot, kar pomembno vpliva na njihovo delovanje v šoli.
Učenci priseljenci se v šolsko okolje pogosto šele vključujejo. Zato so negotovi, preveva jih občutek drugačnosti, zaupanje v okolje, v katero prihajajo, morajo zato šele razviti. Prav tako se učenci, ki izvirajo iz domačega okolja, na nove učence odzivajo zelo negotovo. Največkrat z njimi ne zmorejo razvijati zaupljivega odnosa, saj jim oviro predstavlja jezikovno sporočanje, stigma ali pa nimajo potrebe po stikih, ker so že vzpostavili svojo socialno mrežo. Tudi oni morajo šele razviti zaupanje do vrstnikov, ki prihajajo iz drugačnega kulturnega in socialnega okolja.
Učenci priseljenci zato največkrat ostajajo izolirani in na obrobju razrednega dogajanja ali pa se družijo zgolj med sabo. Tako ustvarjajo močne in zaprte skupine, katerih značilnost je, da se zaupanje vzpostavlja v okviru obstoječih skupin, kar pa ni vedno kompatibilno z okoljem, v katerem delujejo. Učenec priseljenec se
v okviru take skupine pocuti varnega, hkrati pa toliko bolj izklju-cenega iz življenja in dela na šoli ali vrstniškega druženja. Taki ucenci nimajo enakega dostopa do pomembnih virov znanja in pomoci in ostajajo zunaj pomembnih mrež, zato se nezaupanje in pasivnost v taki skupini še povecujeta.
Na podlagi izkušenj, ki sem smo jih pridobili pri delu z ucenci priseljenci, ugotavljamo, da so pogoste težave, s katerimi se ucenci priseljenci na naši šoli soocajo, naslednje:
•	ne poznajo slovenskega jezika, ga slabo razumejo in imajo skromno besedišce;
•	imajo težave pri vzpostavljanju stikov z vrstniki;
•	med šolskimi sistemi obstajajo razlike;
•	ni ustreznih gradiv za poucevanje slovenšcine kot tujega jezika;
•	ni ustreznih kriterijev za ocenjevanje teh ucencev;
•	otežena sta komunikacija in delo s starši;
•	težave imajo zaradi kulturnega šoka oziroma medkulturnih razlik;
•	zaradi svoje kulturne in jezikovne drugacnosti so pogosto sti-gmatizirani;
•	najveckrat izvirajo iz socialno in ekonomsko šibkega okolja, kar jih še dodatno ovira pri razvijanju pristnih socialnih stikov z vrstniki.
Zato smo uciteljice, ki smo sodelovale v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala, hotele pomagati prav tem ucencem in njihovim staršem, jim omogociti boljšo integracijo, zasnovati in izvajati programe na podlagi spodbujanja medvrstniške pomoci, prostovoljnega dela in ozavešcanja o medkulturnosti in strpnosti. Zavedamo se, da je socialni kapital podrocje, na katerem je dolgo-rocno in v prihodnosti mogoce omejiti prepad med vkljucenimi in izkljucenimi.
Celostno pomoc ucencem priseljencem smo zastavile na vec podrocjih. Poleg tega, da smo skušale okrepiti njihov socialni in kulturni kapital, so nacrtovane dejavnosti dvigale socialni in kulturni kapital vsem ucencem, uciteljem in staršem, saj je bil naš pomembni cilj spodbuditi in okrepiti mreženje vseh ucencev naše šole in s tem prispevati k vzajemnemu dvigu socialnega in kulturnega kapitala vseh deležnikov, ki jih je projekt dosegel. Ucenci naj bi ob aktivnem udejstvovanju zacutili, da takrat, ko nekaj vložimo, posledicno tudi dobimo in nasprotno ter tako krepimo za-
upanje v okolje, v katerem delujemo. Ko sodelujemo v mreži, ni pomembno, ali smo v šoli uspešni ali ne, in ni pomembno, kakšno je naše družinsko ozadje.
Dejavnosti, ki smo jih izvedli, bi rade predstavile kot kompleksno socialno oporo, v kontekstu le-te pa tudi kot kulturno oporo ucencem priseljencem.
Tako teorija kot empiricni izsledki na podrocju socialne opore kažejo, da jo je smiselno razdeliti na štiri osnovne razsežnosti: materialno, informacijsko in custveno oporo ter oporo v smislu neformalnega druženja (Kogovšek idr. 2004, 49). V skladu z navedeno definicijo smo uciteljice izvajale dejavnosti na podrocju socialnega in kulturnega kapitala prav na teh štirih razsežnostih, ki jih bomo predstavile v nadaljevanju.
Dejavnosti na področju dviga socialnega in kulturnega kapitala
Materialna opora
Izsledki raziskav kažejo, da otroci staršev z dobrim socialnim in ekonomskim ozadjem dosegajo vecje uspehe kot tisti z manj ugodnim. Praviloma je tako zato, ker družinski, kulturni in ekonomski kapital odseva v cloveškem kapitalu otrok, v njihovih vešcinah, znanju in kvalifikacijah (Zrim-Martinjak 2006).
Po podatkih, ki smo jih pridobile v šolski svetovalni službi, živijo številni ucenci priseljenci v ekonomsko šibkih družinah, tako da se poleg socialne stiske soocajo še z ekonomsko. Zato igrajo pri socialni vkljucitvi ucenca priseljenca pomembno vlogo tudi njegovi starši oziroma socialno-ekonomski status družine.
Da bi se socialne razlike zmanjšale, smo v šolah izvedle naslednje dejavnosti:
•	V okviru akcije »Racunalniki za vse«, ki smo jo organizirale na šolah, smo ucencem, ki doma nimajo racunalnika, zagotovile, da so prejeli rabljene racunalnike - dobilo jih je devet ucencev šol, vkljucenih v mrežo, od tega štirje ucenci priseljenci, ki dotlej doma niso imeli možnosti uporabljati racu-nalnika.
•	Ob novem letu smo na šolah organizirale akcije zbiranje šolskih potrebšcin za socialno ogrožene vrstnike. Izvajalke akcije in projekta smo poskrbele, da je pomoc prejelo tudi osem ucencev priseljencev.
•	V okviru ekskurzij, ki smo jih organizirale v sklopu projekta, smo poskrbele, da so lahko ucenci priseljenci, ki izvirajo iz
ekonomsko šibkih družin, za udeležbo prispevali manj. V ta namen smo za donatorstvo prosile podjetja, ki so učenčem v nekaj primerih omogočila brezplačno udeležbo. Zahvaljujemo se Gospodarskemu razstavišču (vstopniče za razstavo), Hiši eksperimentov Ljubljana (vstopniče), agenčiji Golea (material in pripomočki), Akvariju Piran (vstopniče), kavarni Ca čao (brezpla čen sladoled).
Informacijska opora
V. Koroše č (2008, 6) pravi, da je kulturni kapital institučionaliziran v obliki izobrazbenih kvalifika čij. Z dejavnostmi, ki smo jih izvedle, smo si prizadevale dose či prepletanje so čialnega in dvig kulturnega kapitala. Šole, ki so vključene v mrežo, izvirajo iz kulturno siromašnega okolja, zato smo v okviru projekta izvajale dejavnosti na podro čju dviga kulturnega kapitala za vse učen če, hkrati pa smo bile še posebej pozorne, da so se jih udeleževali učen či priseljen či. Zanje smo dodatno organizirale dejavnosti (podrobneje o njih v nadaljevanju), katerih namen je bil učenje slovenskega jezika in boljše razumevanje učne snovi; zanje smo predlagale prilagoditve pri pouku in individualni pristop, katerega namen je hitrejše in bolj kakovostno učenja jezika.
Dejavnosti na podro čju informa čijske opore:
•	Nepoznavanje oziroma slabo poznavanje jezika je dejavnik, ki mo čno vpliva na otrokovo delo v šoli. Dejstvo je, da se mora učene č jezika kar najhitreje naučiti, saj ima sičer težave pri sporazumevanju z vrstniki in učitelji, torej se težava kaže neposredno pri njegovi so čialni vključenosti. U čenči, ki ne znajo jezika, so izklju čeni iz skupnosti, prav tako ne morejo dobro spremljati pouka. U čen či priseljen či so bili v okviru pouka deležni individualne pomo či u čitelja pri učenju in razumevanju učne snovi. Dejavnosti so potekale dvakrat tedensko za u čen če 1., 2., 3. in 7. razreda oziroma za tiste učen če priseljen če, ki slabo razumejo slovenš čino in tudi zaradi tega dosegajo slabše rezultate pri učnem delu. Pri svojem delu smo učenčem priseljenčem ponudile dodatno pomo č pri razumevanju učne snovi.
•	U čen či 1. in 2. razreda so enkrat tedensko prihajali v šolsko knjižničo na uro pravljič. Pravljiče so bile tematsko obarvane, npr. šolska, jesenska, novoletna, po čitniška, zimska, pomladna, namen česar je bil usvojiti in obogatiti besedi-š če na podro čju »aktualnega dogajanja«. Pri uri pravljič so
se imeli možnost izražati vsi ucenci, priložnost za govor je bila enakomerno razporejena. Potem ko smo jo prebrali, so ucenci pravljico narisali in zapisali kljucne besede, ki so se jih pri uri naucili in jim bodo koristile pri sporazumevanju.
•	Ucenci, ki slabo razumejo in govorijo slovenski jezik, nimajo možnosti, da bi jim doma kdo pomagal pri ucenju in pisanju domacih nalog. Zato smo ucencem priseljencem druge triade, ki po pouku nimajo možnosti za organizirano varstvo, da bi pisali domaco nalogo in se ucili, dodelili prostovoljca, u cen ca, ki jim je pomagal pri pisanju doma cih nalog in u ce-nju.
•	V 5., 6. in 7. razredu šole smo izvedle dodatno izobraževanje »Internetna samoobramba« v organizaciji šole B2. Prav 7. razred obiskujeta dva ucenca priseljenca, ki sta v šolo prišla letos in imata precej težav pri vkljucevanju med vrstnike. V pogovoru z njima sem ugotovila, da sta doma pogosto sama in v novem okolju osamljena. Krog socialnih stikov nekri-ticno širita s sklepanjem prijateljstev na družabnem omrežju Facebook. Njuni sošolci so me opozorili, da imata na svojem družabnem omrežju pogosto neprimerne in žaljive komentarje. Zato sem jima v nacrtovani dejavnosti »internetna samoobramba« posvetila posebno pozornost in jima na cim bolj razumljiv nacin pojasnila, katere so pasti in nevarnosti družabnih omrežij. Dober socialni kapital ima tisti, ki ga z njegovo socialno mrežo povezujejo skupne vrednote, prijateljstvo, ideje. V pogovoru z ucencema sem zasledila, da imata rada nogomet, da pa k njemu ne hodita, ker ne vesta, kako bi se vkljucila. Dodelila sem jima ucenca prostovoljca, ki ju je spremljal na trening, posredoval pri pogovoru s trenerjem in jima pomagal, da sta se vkljucila v nogometni klub, kjer od pomladi naprej redno trenirata.
•	Kot dodatno pomoc pri sporazumevanju med ucenci, katere namen je spoznavanje razlicnih jezikov, smo šole v mreži s skupnim sodelovanjem izdelale vecjezicni slovar v obliki kazalke za knjige in ga ob koncu bralne znacke razdelile vsem ucencem.
•	V sklopu projekta smo organizirale ve c izobraževalnih, kulturnih delavnic in ekskurzij za vse ucence. Iz izkušenj vemo, da se ucenci priseljenci takih dejavnosti po navadi ne udeležijo. Zato smo pri njihovem nacrtovanju posebno pozornost namenile prav njim; ucence in tudi njihove starše smo indi-
vidualno nagovorile, jim na razumljiv način pojasnile namen in cilje načrtovanih dejavnosti in jih motivirale, naj poskrbijo, da se jih bodo njihovi otroci udeleževali. Ugotavljamo, da je bil to pravi pristop, saj je večina učencev, ki smo jih »pridobile« na ta način, aktivno sodelovala. Ce so prihajali iz ekonomsko problematičnega okolja, smo poskrbele za subvencijo oziroma donatorstvo.
Opora pri neformalnem druženju
Socialni kapital je investicija v medosebne odnose. Oblikuje se med povezanimi skupinami in znotraj njih. Dejavnosti na šolah, vključenih v mrežo, so potekale v demokratičnem, neformalnem in prijateljskem vzdušju. Dejavnosti, katerih namen je bila opora pri neformalnem druženju:
•	Socialni kapital temelji na tem, da si ljudje med seboj zaupamo in pomagamo drug drugemu. Vsaka skupina učencev priseljencev iz posameznega razreda je imela svojega prostovoljca, učenca šole, ki jim je pomagal pri pisanju domačih nalog v podaljšanem bivanju ali pri druženju; namen je bilo hitrejše učenje slovenskega jezika, omogočili smo jim pomoč, za katero so učenci omenili, da jo potrebujejo.
•	Izdelale smo spletno stran oziroma blog radsemjaz (http:// radsemjaz.blogspot.com) kjer je poseben kotiček namenjen spoznavanju držav, od koder prihajajo učenci priseljenci. Na blogu se imajo možnost povezati z učenci iz vseh šol v mreži, izmenjati svoje primere »dobre prakse« na področju branja, glasbe, mode ali pa poiskati pomoč v stiski.
•	Ugotovile smo, da se bolje in hitreje integrirajo tisti učenci, katerih starši aktivno sodelujejo s šolo. Torej lahko sklepamo, da se bolje znajdejo učenci iz družin, ki posedujejo višji socialni kapital. Neposredno smo v svoje dejavnosti vključile starše učencev priseljencev prav z namenom, da bi izboljšali tudi njihov socialni kapital. Največkrat so učenci priseljenci stigmatizirani zaradi drugačnosti v jezikovnem izražanju, drugačnih navad, pogosto tudi zaradi drugačnih vrednot. Naš namen je bil doseči medkulturno razumevanje kljub različnemu socialnemu, kulturnemu in jezikovnemu izvoru. Udeleženci delavnic so ozaveščali tista področja, na katerih so si podobni, in tista, na katerih se razlikujejo. Učencem priseljencem in njihovim staršem smo ponudile mož-
nost, da svojo kulturo predstavijo okolju, v katero so prišli. Naš namen je bil, da bi začutili, da jih zaradi njihove kulturne različnosti nihče ne zaničuje, očenjuje. Hkrati pa smo se zavedale pomena integračije, zato smo pročes izvajale tudi v nasprotni smeri - učenčem priseljenčem smo predstavili, razložili naše obi čaje in kulturne navade in jih vklju čili vanje, in to zato, da bi se bolje vklju čili v okolje, v katero so se priselili. V sklop teh dejavnosti je sodila tudi » čajanka«. Popoldan so se na njej družili učenči in starši različnih narodnosti, predstavili so svoje pesmi, običaje in plese, se spoznavali med seboj ...
•	Pripravile smo »jezično popoldne«, v okviru katerega so učen či v zamenjanih vlogah skušali pripovedovati vsem znano pravljičo Rdeča kapica. U čenči priseljenči so jo pripovedovali v slovenš čini, u čen či, katerih materni jezik je slo-venš čina, pa so skušali usvojiti besede drugega jezikovnega obmo čja. Tako so si izmenjevali jezikovne izkušnje. Namen popoldneva je bil tudi, da se učen či empatično vživijo v to, kako se po čutijo drugi, kadar se ne znajo izraziti v jeziku svojega prijatelja. Za kone č so u čen či izdelali mini knjigo z ilustra čijami in slovarjem uporabljenih besed. U čen či priseljenči so ob timskem delu bogatili besediš če in razvijali so ialne kompeten e.
•	Izvedli smo dejavnost z naslovom »Ob bistrem poto čku je mlin«; njen namen je bil spoznavati navade, posebnosti in preteklost doma čega okolja. U čen či priseljen či so med druženjem ob reki in ob izdelovanju mlin čkov, kar je v našem kraju tradičija, spoznavali še tradičionalne slovenske družabne igre.
Custvena opora
U čen či priseljen či so pogosto so čialno izključena skupina in imajo poleg jezikovnih tudi čustvene, vedenjske in so čialne težave, kar dodatno vpliva na neuspeh v šoli, na to, da se neustrezno odzivajo na svoja čustva in čustva drugih, da nekonstruktivno rešujejo spore, na njihovo slabo opremljenost s komunika čijskimi veš či-nami; zato z vrstniki vzpostavljajo nesodelovalno naravnane med-osebne odnose in imajo težave pri so čialnem vključevanju.
Dejavnosti, ki smo jih izvedli na podro čju čustvene opore:
•	Spletanje vezi v so čialni mreži je za učen če izredno pomem-
ben dejavnik pri gradnji lastne identitete. Učenec s pomočjo iskanja in navezovanja stikov krepi zavedanje o samem sebi in ljudeh okrog sebe. Zato je v šolskem prostoru vzpostavljanje zaupanja pri vseh vrstah odnosov zelo pomembno. Na začetku šolskega leta smo učiteljice v razredih, kijih obiskujejo učenci priseljenci, izdelale sociogram, ki je pokazal, da je etnična pripadnost pomemben dejavnik in eden izmed kriterijev pri oblikovanju osebnega socialnega omrežja. Pokazalo se je, da so vezi močne med učenci, ki jih druži etnična pripadnost. Naš namen je bil opazovati, ali bodo ob načrtovanih dejavnostih ti učenci zmožni okrepiti vezi z vrstniki zunaj svoje etične skupine. Z učenci priseljenci smo opravile neformalne intervjuje, da bi bolje razumele njihovo doživljanje okolja, v katerem so se znašli. Ugotovile smo, da so etnične vezi še vedno zelo močne, se je pa v sociogramu, ki smo ga znova izdelale ob koncu šolskega leta, pri štirih od desetih učencev pokazalo, da so kot prijatelja navedli tudi učenca, ki ni iste etnične pripadnosti. Tudi v nasprotni smeri je bilo podobno: na začetku šolskega leta se je v sociogramu izkazalo, da učenci, ki prihajajo iz domačega okolja, za prijatelje največkrat ne izbirajo učencev priseljencev. Ob koncu šolskega leta pa smo opazile razliko, in sicer sta dve učenki iz domačega okolja kot prijateljici navedli učenki priseljenki, ki ju v začetku leta nista.
•	V okviru projekta smo učiteljice v dogovoru z učitelji razredniki enkrat mesečno pripravile uro, katere namen je bil razvijati strpnost in sprejemati drugačnost. Pri učencih smo razvijali veščine sodelovanja, komunikacije in empatičnosti, zato da bi vzgojno-učno okolje postalo čim bolj spodbudno.
•	Kot pravi Gabi Cačinovič Vogrinčič (2006, 98), je lahko »socialna mreža otroka vir moči, prijateljstva, samospoštovanja, lahko pa je vir stresov, pritiskov, izkoriščanja in zlorabe, kar je pomembna ovira za dober razplet«. Da bi bil razplet čim boljši, smo v šolski vsakdan načrtno uvajale mediacijo. Posebno pozornost smo posvečale mediaciji v sporih, ki so nastali zato, ker so domači učenci zmerjali in žalili učence priseljence, in nasprotno, ker jim tudi ti niso ostali dolžni. Učitelj mediator je bil na voljo, ko so učenci ali učitelji med učenci zaznali spor, ki ga je bilo mogoče razrešiti z mediacijo.
•	Učencem in njihovim staršem smo ponudile ure, namenjene
psihosocialni pomoči, pogovoru v stiski ali svetovanju v težavah; tako smo si prizadevale zmanjšati izključenost, okrepiti duševno zdravje in zmanjšati stres. Zaradi drugačnosti se učenci priseljenči pogosteje kot drugi otroči znajdejo v stiski. To stisko mnogokrat izražajo z agresivnim vedenjem. Iz izkušenj, ki smo jih pridobile pri svojem delu, lahko potrdimo dejstvo, da se posledice socialne izključenosti kažejo kot moteče tudi pri učenčevem zdravem osebnostnem razvoju, oblikovanju pozitivne samopodobe in posledično pri gradnji njegove identitete. Zato smo učencem in njihovim staršem omogočili, da v primeru različnih težav in stisk poiščejo oporo v učitelju, ki jim je ponudil psihosocialno pomoč in je učencem predstavljal vir socialne opore. V pogovoru je učenec ubesedil svoje težave, z učenjem veščin, kako stiske premagovati, pa se je naučil, kako jih premagovati na način, ki mu omogoča pozitiven osebnostni razvoj, samozaupanje, boljšo vključenost v okolje in posledično širitev socialne mreže, v kateri učenec priseljenec deluje.
Dosežki in ovire pri izvajanju dejavnosti, katerih namen je krepitev socialnega in kulturnega kapitala
Z vidika zastavljenih ciljev lahko potrdimo, da je bilo naše delo dobro zastavljeno, načrtovano in izvajano. V celostno obliko pomoči so se vključili prav vsi učenci priseljenci, ki so v različnih dejavnostih dobili možnost, da se izrazijo, se dejavno vključijo v proces življenja in dela na šoli in tako postanejo njen aktivni del, ki daje šoli celovitost v različnosti. Občutno se je izboljšala integracija učencev in tudi njihovih staršev v življenje in delo naše šole. Rezultati so se pokazali na več področjih. V okviru individualnih ur so imeli učenci priseljenci možnost, da dobijo razlago za pojme, ki jih med poukom pri določenih predmetih niso razumeli. Večkrat so me nagovorili kar na hodniku in me vprašali, kaj določena beseda pomeni. Kako težko je slediti navodilom in učni snovi v razredu, če jezika ne razumeš, je pokazal prav primer deklice iz i. razreda, ki je med odmorom zadihana pritekla k meni in me vprašala: »Učiteljica, kaj pomeni peresnica?«
Razredne ure, na katerih smo obravnavali drugačnost, strpnost in razumevanje medkulturnosti, so pozitivno vplivale na socialne stike, medvrstniško druženje in senzibilizacijo šolskega vzdušja. Učenci priseljenci in učenci, ki izvirajo iz domačega okolja, so dobili možnost, da so izrazili svoja prepričanja, glasno so lahko spre-
govorili o svojih dilemah in jih razreševali v okviru življenja in dela v šoli. Peter iz 7. a je ob tem povedal: »Sedaj bolj razumem in se zato pocutim bolj varnega.« Strpnejši in bolj empaticen socialni medvrstniški dialog so opazili tudi ucitelji, ki poucujejo v teh oddelkih.
Posledicno so se bistveno izboljšali stiki na podrocju neformalnega druženja, konfliktov, ki so izvirali iz nestrpnosti, je bilo manj. Zaupanje v odnosih se je zaradi dela prostovoljcev okrepilo na vseh ravneh. Recemo lahko, da smo cilj, to je razvijanje in kvalitativno krepitev mreženja, dosegli. Dežurni ucitelji, ki so imeli nalogo, da posebej opazujejo medvrstniško druženje v odmorih, so porocali, da je bilo nasilnega obracunavanja, zmerjanja in socialne izkljucenosti ucencev priseljencev manj, kar lahko imamo za pozitiven ucinek našega delovanja. Pet ucencev je poiskalo psi-hosocialno pomoc. Trije od njih so kasneje prepricali še starše, da so se udeležili tovrstne pomoci. Zacutili so, da nam ni vseeno za njihove stiske, ki so najveckrat posledica stigmatizacije. Tudi mediacija, na katero smo jih najprej povabili, potem pa so se je ucenci priseljenci, ki so prihajali v spor z drugimi ucenci šole, prostovoljno udeležili, je prinesla pozitivne izkušnje: kulturo dialoga in izražanja custev, sprejemanje drugacnosti na miren nacin, odgovornost do sebe in drugih.
Ugotavljamo pa, da omenjene dejavnosti še niso utecene, zato je potrebno vecje ozavešcanje ucencev in staršev, za kaj gre in kako je mogoce te dejavnosti ustrezno izkoristiti. Z razredniki se je treba dogovarjati, da bomo te vsebine vkljucevali v razredne ure. Oviro pri izvajanju projektne dejavnosti je pomenila organizacija urnika. Ucenci priseljenci namrec izobraževalnim vsebinam prisostvujejo pri pouku in so po njem že navelicani ucenja. Ena izmed ovir je tudi strokovna literatura, ki izvajalcem ne zagotavlja sistematicne strokovne podpore na podrocju obravnave ucencev priseljencev v osnovni šoli. Nujno bi potrebovali ucbenike in delovne zvezke za ucenje slovenskega jezika. Kljub številnim poskusom razlicnih avtorjev in izdajam tovrstnih ucbenikov in delovnih zvezkov še vedno ni ustreznega gradiva, s katerim bi se lahko sistematicno lotili poucevanja slovenšcine predvsem pri ucencih prve triade.
Kljub oviram z veseljem ugotavljamo, da smo z izvajanjem opisanega primera dobre prakse izboljšali integracijo ucencev priseljencev v življenje in delo šole in tako pripomogli k dvigu njihovega socialnega in kulturnega kapitala, kar je temeljna podlaga za nadaljnjo uspešnost posameznika pri šolskem delu in osebnostni
rasti. Seveda je logična posledica vplivanja na dvig socialnega in kulturnega kapitala pri učencih priseljencih vzajemna interaktiv-nost - med ucenci priseljenci in ucenci, ki prihajajo iz domacega okolja. Obojestransko so širili svoje znanje o kulturnem poreklu enih in drugih, spoznavali navade, obicaje in praznovanja. Hkrati so se ucili vešcin strpnosti, sprejemanja drugacnosti in enakosti v razlicnosti. Kljub temu da se starši ucencev priseljencev niso enako motivirano udeleževali vseh dejavnosti, smo dosegli, da se je njihovo zaupanje do šole kot institucije bistveno izboljšalo. Z vkljucevanjem v dejavnosti, ki smo jih pripravili zanje, so starši dobili možnost, da zacutijo, da so lahko dejaven del skupnosti, v kateri se prepletajo vzajemni vplivi in se tkejo vezi in vplivajo na vse, ki so del skupnosti, v našem primeru šole. Z zadovoljstvom in željo po vec takih dogodkih so potrdili tezo, da je osnova za dvig socialnega kapitala prav zaupanje, ki, ce ga spodbudno nadgrajujemo, vpliva tudi na dvig kulturnega in ne nazadnje cloveškega kapitala.
Družba, v kateri bodo živeli ljudje z mocno razvitim cloveškim kapitalom, bo zagotovo družba, v kateri bodo strpnost, drugacnost, raznolikost vrednote in poligon za osebnostno rast, zorenje in uce-nje.
Literatura
Cacinovic Vogrincic, G. 2006. Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Kogovšek, T., V. Hlebec, P. Dremelj in A. Ferligoj. 2004. »Omrežja
socialne opore Ljubljancanov.« V Omrežja socialne opore prebivalstva Slovenije, ur. M. Novak, 61-70. Ljubljana: Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo.
Korošec, V. 2008. »Socialni in kulturni kapital kot dejavnika razlik v uspešnosti na trgu dela med staroselci, priseljenci in potomci priseljencev.« Delovni zvezki umar 17 (12), Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj, Ljubljana. http://www.umar .gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2008/dzi2-08.pdf
Zrim-Martinjak, N. 2006. »Socialna pedagogika v kontekstu edukacijskih politik in koncepta socialnega kapitala.« Socialna pedagogika 10 (2): 169-180.
■ Bojana Škabar je profesorica razrednega pouka in uciteljica v podaljšanem bivanju na Osnovni šoli Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica. Bojana.skabar@guest.arnes.si
>
Cd Pogumno v svet
^ Irena Prašnikar
^ Osnovna šola Jela Janežica
Kot mreža osnovnih šol s prilagojenim programom, v katerih izobražujemo otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, smo v projekt
^^ Dvig socialnega in kulturnega kapitala vstopali s predpostavko, da smo tovrstne šole marginalne skupnosti, v katerih in med katerimi obstaja visoka stopnja pripadnosti in kohezivnosti, navzven pa pov-zrocamo nelagodje in smo stigmatizirane. Zavest vecine se spreminja le ob vložku manjšine, zato smo se odlocili za aktivacijo in naredili korak proti vecini. Temeljni cilj projekta je omogocanje stikov in mreženje. Z odpiranjem šole navzven in z izvajanjem dejavnosti skupaj z vecinsko populacijo smo prispevali k vzpostavitvi stikov, medsebojnemu sodelovanju in spoznavanju oseb s posebnimi potrebami ter razbijanju stereotipov o njih. Omogocili smo vzpostavljanje in ohranjanje novih stikov (mreženje) ter pridobivanje novih vešcin ter znanj (kvalifikacije in kompetence) vseh deležnikov. S tem smo pridobivali socialni in kulturni kapital ter se medsebojno spoznavali in si zaupali, kar vpliva tudi na spreminjanje predstave o osebah s posebnimi potrebami.
Kljucne besede: osebe s posebnimi potrebami, osnovna šola s prilagojenim programom, marginalna skupnost, socialni in kulturni kapital, zaupanje, sodelovanje, deležniki
Uvod
Kot mreža šol s prilagojenim programom, v katerih izobražujemo otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, smo v projekt skk vstopili s predpostavko, da je šola, ki izobražuje ucence s posebnimi potrebami, sama po sebi marginalna skupnost. Tovrstne šole so skupnosti z veliko notranjo kohezivnostjo in obcutkom pripadnosti, saj se zaposleni in uporabniki (ucenci ter njihovi starši) v krogu svoje skupnosti cutijo varne in sprejete. Šole s prilagojenim programom med sabo dobro sodelujejo in širijo mrežo, vendar zgolj »med svojimi«. Težava nastopi ob odpiranju šole kot skupnosti v okolje, v katerem deluje. Naši ucenci oz. osebe s posebnimi potrebami pri vkljucevanju v okolje pogosto naletijo na težave in nerazumevanje, predvsem zaradi slabšega poznavanja te populacije ter s tem povezanih stigem.
Poleg naštetega opažamo, da so ucenci kljub rednemu ucnemu programu, ki pripomore k dvigovanju socialnega in kulturnega
VODENJE 3I2014: 65-87
kapitala, ob izstopu iz šole in vključevanju v okolje preslabo opremljeni. Prav tako potrebujejo več podpore pri pridobivanju, širjenju in vzdrževanju socialnih mrež za dejavno vključevanje v okolje. Opaziti je splošno nezadostno opremljenost na področju kulturnega kapitala in funkcionalnega znanja.
Zaradi naštetih razlogov smo se odločili, da bomo učencem skušali omogočiti širitev socialnih mrež, hkrati pa bomo drugim deležnikom v okolju predstavili populacijo oseb s posebnimi potrebami, njihove značilnosti in sposobnosti. Tako z dejavnostmi v okviru projekta omogočamo sodelovanje manjšine z večino in pri-pomoremo k mreženju ter pridobivanju različnih znanj in veščin vseh sodelujočih.
Glavni cilj projekta je ponuditi učencem nenehno in kakovostno vključevanje v okolje. Z dejavnostmi, ki potekajo v sodelovanju z zunanjimi partnerji, jim omogočamo pridobivanje novih izkušenj, znanj, veščin in kompetenc, povečuje se njihovo zaupanje v skupnost ter občutek koristnosti. Ob stiku z našimi učenci pa vse našteto pridobivajo tudi zunanji deležniki. Aktivno sodelovanje v širšem okolju namreč pomembno pripomore k posameznikovi vpetosti v skupnost, vpliva na občutek sprejetosti in prinaša pozitiven obojestranski prispevek.
V projektu Pogumno v svet smo se osredotočili predvsem na dva za našo populacijo najpomembnejša cilja: predstav o osebah s posebnimi potrebami in taljenje predsodkov o njih in pridobivanje (izobrazbenih oz. poklicnih) kompetenc.
Vodilo pri našem deluje misel, da sreča posameznika ni odvisna zgolj od njega samega, temveč se (so)oblikuje v (so)delovanju z ljudmi, ki ga obdajajo.
Ciljna populacija - učenci z motnjami v duševnem razvoju
Mreža projekta skk vključuje štiri osnovne šole s prilagojenim programom, ki izobražujejo otroke in mlade s posebnimi potrebami, konkretneje otroke z motnjami v duševnem razvoju.
D. Žgavc (2011, 59) osebe s posebnimi potrebami opredeli s tremi termini:
•	»invalidnost«, je izraz, ki se uporablja tudi v zakonodaji,
•	»hendikep«, pod tem izrazom razumemo osebnostno lastnost, ki posamezniku ali skupini otežuje oz. onemogoča povsem samostojno zadovoljevanje njegovih osnovnih življenjskih potreb (potrebujejo posebno obravnavo in podporo),
• »posebne potrebe«, izraz se najpogosteje uporablja v zvezi s skupinami otrok in mladostnikov, ki so pod posebnim varstvom države.
Našteje deset skupin oseb s posebnimi potrebami, med njimi so tudi osebe z motnjami v duševnem razvoju (mdr), ki so naša ciljna skupina.
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Otroci z motnjami v duševnem razvoju sodijo v kategorijo otrok s posebnimi potrebami (zuopp-1 2011, 2. clen) v kronološki starosti od rojstva do 26. leta starosti: »Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoricnem in socialnem področju ter pomanjkanje vešcin, kar vse se odraža v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo.« Poznamo štiri kategorije oseb z motnjami v duševnem razvoju: lažja, zmerna, težja in težka, ki opredeljujejo stopnjo posameznikove prizadetosti in sovpadajo z zmanjševanjem zmožnosti skrbeti zase in s potrebo po dodatni pozornosti in skrbi.
Ko so otroci v skladu s predpisanimi postopki prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami, sledi strokovna obravnava v integracijskih in/ali prilagojenih skupinah.
Otroke z motnjami v duševnem razvoju ob kronološki starosti šest ali sedem let, ko nastopi obvezno osnovnošolsko šolanje, lahko pa tudi pozneje, na podlagi odlocbe, ki jo izda Zavod Republike Slovenije za šolstvo, vkljucijo v osnovno šolo s prilagojenim programom (oš pp). Glede na stopnjo primanjkljajev je mogoca vkljucitev v dva programa, in sicer prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (kratica nis) za ucence z znižanimi sposobnostmi za ucenje ali posebni program vzgoje in izobraževanja (kratica pp) za ucence z zmernimi, težjimi ali težkimi primanjkljaji. Projekt skk Pogumno v svet izvajamo zlasti s starejšimi ucenci obeh programov, kar pa ni pravilo, saj glede na trenutne potrebe vkljucujemo vse starostne skupine.
Mreža osnovnih šol s prilagojenim programom
Mrežo projekta skk Pogumno v svet sestavljamo osnovne šole s prilagojenim programom (oš pp): oš Jela Janežica Škofja Loka, oš Poldeta Stražišarja Jesenice, oš Antona Janše Radovljica in Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje. Na vseh izva-
jamo posebni program vzgoje in izobraževanja (pp) in prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (nis) in zagotavljamo dodatno strokovno pomoč (dsp) na večini osnovnih šol. Po številu šolajočih se gre za majhne šole (od 45 do 85 učenčev) in normativno majhne oddelke (povpre čno 7 u čen čev).
oš pp pokrivajo širša krajevna podro čja in niso toliko vezana na šolski okoliš. U čen či običajno prihajajo iz ve č različnih ob čin in tako jih je ve čina voza čev. Projekt smo usmerili zlasti v aktivno delovanje v kraju oz. okolišu šole, individualno pa smo glede na potrebe učen čev (zlasti pri delovni praksi) delovali tudi v krajih, kjer u čen či živijo.
Spe čifika oš pp je majhnost, zato je poznanstev in možnosti za vzpostavitev pristnih vezi znotraj šole pre čej. Zaradi druga čnosti navzven se v šoli kot skupnosti razvijata velika pripadnost (enakim) in ob čutek varnosti znotraj šolskih zidov. Zunanji opazovalči tako običajno poudarjajo pristnost odnosov, toplino in povezanost, ki jih je zaznati v taki skupnosti.
Osnovna šola s prilagojenim programom kot skupnost
Razlikujemo med pojmoma skupina in skupnost (Lenarčič 2010, 85):
•	Skupino obravnavamo kot dolo čeno število posameznikov, ki se med seboj družijo, vendar brez posebnih obveznosti, so skupaj, vendar brez ob čutka pripadnosti, ni identifika čije s skupino kot eloto.
•	Skupnost pa predstavlja skupino posameznikov, ki se med seboj družijo z dolo čenim skupnim čiljem; med njimi obstaja ob čutek pripadnosti in solidarnosti, v skupnosti veljajo skupne norme in vrednote, v njej je opazno medsebojno zaupanje.
Po izkušnjah sode č lahko o osnovnih šolah s prilagojenim programom govorimo kot o skupnostih (ne zgolj skupinah), v katerih in med katerimi vlada visoka stopnja kohezivnosti, mo čan je občutek pripadnosti in zaupanja ter kooperativnosti. Vse to predstavlja najpomembnejše organiza čijsko-sinergetične vidike za razvoj so čialnega kapitala (Adam in Ron čevič 2003). Ta vidik so čialnega kapitala pomembno vpliva na razvojno uspešnost, vendar ob dejstvu, da se mora šola kot majhna skupnost vključevati tudi v ožje in širše okolje, ki je pomemben vir informa čij za doseganje čiljev, ne zadostuje. Ob tem je treba vključiti še druge vrste kapitala, kot
so kulturni, človeški in čustveni, ki prav tako pomembno vplivajo na uspešnost neke skupnosti.
Stigme o osnovni šoli s prilagojenim programom
Stigme so poseben odziv okolja na drugačnost. »Stigmatizirane osebe se pogosto dojema kot manjvredne. Posledica stigmatiza-cije se pogosto izraža v socialni distanci do stigmatiziranih oseb in skupin.« (Žgavc 2011, 55) Na temelju primerov, ki jih bomo navedli, lahko trdimo, da so oš pp stigmatizirane skupine.
Na tem mestu smo si drznili našteti nekaj konkretnih (povsem neznanstvenih) stigem, vezanih na populacijo otrok z motnjami v duševnem razvoju. Pripombe, na katere naletimo ob našem delu in s katerimi se naši ucenci in njihovi starši srecujejo vsak dan, smo poskusili razložiti z nepoznavanjem oš pp in oseb z motnjami v duševnem razvoju.
1.	Joj, ubogi, ker mora hoditi na posebno šolo. oš pp ljudje razumejo kot kazen, ne pa kot šolo, ki s prilagojenimi in zelo uspešnimi pristopi opolnomoci otroka in starše za uspešno nadaljnjo življenjsko pot.
2.	Ja, saj ta fant zgleda cisto normalno, zakaj je potem na vaši šoli? Osebe z motnjami v duševnem razvoju naj bi bilo mo-goce prepoznati po telesnih znacilnostih, obicajna populacija pricakuje, da se jim že na zunaj vidi, da so »prizadeti«. Gre za nepoznavanje stopenj prikrajšanosti in populacije šolajocih se v oš pp.
3.	O, koliko stvari vaši znajo. A tudi učite se? Splošna predstava o oš pp je, da se otroci tam samo igrajo. Ljudje najveckrat spregledajo, da ravno tako sledijo ucnemu nacrtu, uporabljajo zvezke in druge ucne pripomocke. To je povezano s splošno predstavo o tem, kako mora šolski sistem delovati. Res pa je, da oš pp vecji poudarek namenjajo izkustvenemu usvajanju znanja in spodbujanju deduktivnega nacina razmišljanja.
4.	Kako ste luštni! Vecina ljudi v oš pp opazi otroke z Downovim sindromom, vendar ti predstavljajo neznaten del ucencev. Ob splošni predstavi, da so ti otroci simpaticni, se zunanji opazovalci osredotocijo nanje, saj jim ne povzrocajo toliko nela-godja kot drugi otroci, ki so vizualno drugacni.
5.	Splošno zavračanje oš pp. Opažamo, da pri ljudeh sprožamo splošno nelagodje in strah. To pripisujemo zlasti strahu pred verjetnostjo, da bi se to zgodilo tudi njim ali njihovim svoj-
čem. Strah je primarno čustvo, ki običajno povzroča zavračanje ali beg pred realnostjo - zanikanje, da ljudje s posebnimi potrebami sploh obstajajo.
Osebe s posebnimi potrebami kot marginalna skupnost
Osebe s posebnimi potrebami, konkretneje skupina oseb z motnjami v duševnem razvoju, so bile v Sloveniji prepoznane kot marginalna skupina (Zaviršek 2013; Žgavč 2011), vendar ni zaslediti, da bi bila problematika v strokovni literaturi posebej obravnavana.
Izraz marginalen se uporablja za označevanje ljudi, ki jih določajo (Žgavč 2011, 56):
•	njihove osebnostne, intelektualne, sočialne, čustvene, kulturne, ekonomske idr. posebnosti,
•	posebnosti fizičnega, duhovnega, duševnega značaja,
•	način in pogoji življenja.
Določajo jih lastnosti, zaradi katerih so odrinjeni na rob družbe ali čelo izključeni iz nje in so zanjo nepomembni. Gre za njihove bolj ali manj stalne posebnosti in ne za razpoloženja, čustva, namere, ki jih utegnemo imeti vsi v nekem določenem trenutku zaradi različnih okoliščin.
Žgavč (2011, 58) osebe s posebnimi potrebami umesti med mar-ginalne skupine kot del prebivalstva, ki »svojih potreb ne zmore v čeloti zadovoljiti v okviru obstoječih družbenih okvirov vsakokratne družbe«. oš pp so umeščene v kategorijo marginalnih skupin, vendar gre za skupnosti, ki navzven niso nevarne, večinski popu-lačiji pa povzročajo nelagodje in strah.
Manjšina na poti k večini
Ker oš pp kot marginalna skupnost za večino ni moteča oz. problematična, je ni treba korigirati, vendar je postavljena na stranski tir in prepuščena sama sebi. Ce je manjšina za večino nemo-teča, potem večina nima interesa, da bi se sploh ukvarjala z njo. Ob tem spoznanju smo se na oš pp odločili za aktivačijo in da stopimo proti večini, saj verjamemo utopični misli, da se zavest večine lahko spremeni. Sodelovanje je obojestranski pročes, vendar ni mogoče brez prvega stika, ki ga mora vzpostaviti manjšina. Tako je osnovni čilj projekta vzpostavljanje (in pozneje vzdrževanje) stika, torej mreženje navzven in s tem spreminjanje (čeprav
se zavedamo, da zgolj neznatno) predstav o osebah s posebnimi potrebami.
Socialni in kulturni kapital v okviru projekta SKK
Pogumno v svet
Družboslovne teorije koncept kapitala obravnavajo neekonomsko, kot simbolno posedovanje necesa, kar ni vidno, tako kot je viden ekonomski kapital, vendar ima posledicno ekonomske ucinke, do-loceno (ekonomsko) korist.
Omembe koncepta socialnega kapitala so v strokovni literaturi, zlasti od 90-ih let 20. stoletja dalje, ko je postal nekako moderne, zelo pogoste; razlagajo ga na vse mogoce nacine, kulturni kapital pa obravnavajo redkeje in ne tako poglobljeno. Za potrebe projekta smo se osredotocili na ožje razlage. Izkazalo se je, da sta termina socialni in kulturni kapital preozka za razlago dolocenih segmentov posameznikove angažiranosti. Zato smo posegli še po definiciji cloveškega in custvenega kapitala.
Kulturni kapital
Kulturni kapital bi lahko obravnavali v širšem in ožjem kontekstu. V širšem pomenu gre za obvladovanje kulturnih vzorcev družbe, ki ji posameznik pripada, v ožjem pa za posedovanje znanja in kompetenc za uspešno življenje v družbi oz. skupnostih, ki jim posameznik pripada. Kulturni kapital (Lenarcic 2010, 105) deluje na simbolni ravni, je nekaj neoprijemljivega in ni dobesedno prenosljiv kakor ekonomski kapital. Vendar se konkretizira v obliki razlicnih prenosljivih kulturnih materialnih dobrin, kot so likovna umetnost, knjige, glasba, filmi ipd., zlasti pa v obliki izobrazbenih kvalifikacij in kompetenc.
V projektu skk Pogumno v svet gradimo na funkcionalnih znanjih, ki so pri pridobivanju izobrazbenih in poklicnih kompetenc pomembna, zato ucencem (z delovno prakso in na delavnicah funkcionalnega znanja) pomagamo na poti iz osnovne šole k nadaljnjemu izobraževanju in na trg dela.
Socialni kapital
Pri socialnem kapitalu smo se osredotocili na naslednje tocke: socialne mreže in njihove lastnosti, korist posameznika oz. skupine, reciprocnost (vzajemnost: sistem daj - dam), sodelovanje.
Sočialni kapital označuje vključenost posameznika ali kolektivnih akterjev v družbene vezi in omrežja, ki mu omogočajo dostop do informačij, pomembnih za dosego čiljev (Adam idr. 2003). Ce je v primeru oš pp eden izmed poglavitnih čiljev zmanjševanje ste-reotipov in predsodkov, povezanih s populačijo oseb s posebnimi potrebami, sta nujna sodelovanje in podpora okolja. Kljub poplavi sodobnih tehnologij, ki prav tako ponujajo možnosti oblik sodelovanja, smo se omejili na »nostalgičen« telesni stik iz o či v o či.
Ve čina avtorjev (Lenarčič 2010) poudarja so čialne mreže, ki pospešujejo koordina čijo in sodelovanje zaradi obojestranskih koristi. Tako je bil najve čji strah oš pp, kako »prepričati« zunanje deležnike, da bodo imeli od sodelovanja z nami korist. Ker se nismo mogli opreti na materialno (ekonomsko) korist, smo gradili na prepoznavanju so čialnega in kulturnega kapitala. Nekatere organiza čije, zlasti t.i. so čialne, imajo že v osnovi predvideno sodelovanje z dolo čenimi drugimi skupinami, podjetja in posamezniki s podro čja gospodarstva pa tovrstnega sodelovanja ne predvidevajo. Da bi našim u čen čem ponudili možnost za pridobivanje znanj in veš čin na podro čju bodo čih pokličnih kompeten č, smo se povezali tudi z gospodarstvom (izvajanje delovne prakse).
So čialni kapital je predvsem kolektivna dobrina in je najve č vreden takrat, kadar je koristen za čelotno skupnost in ne le za posameznika (Dragoš in Leskovšek 2003). Tako je čilj projekta graditi skk čelotne skupnosti, najprej tako, da vzpostavljamo nove so čialne mreže, pozneje pa mreženje nadgradimo s kakovostjo in poskušamo vplivati na lastnosti so čialnih mrež.
Socialni in kulturni kapital
Za potrebe projekta skk Pogumno v svet smo se omejili na aplikativne poteze in definičijo so čialnega in kulturnega kapitala povzeli podobno, kot so to naredili Koma č idr. (2010):
•	socialni kapital - vključenost posameznikov (v našem primeru u čen čev in u čiteljev oš pp) v družbene vezi in omrežja znotraj šole ter njihova vključenost v družbeno dogajanje v širšem okolju ter pripravljenost ve čine (v našem primeru lokalne skupnosti) za vzpostavljanje vezi s pripadniki oš pp;
•	kulturni kapital - obvladovanje kulturnih vzor čev družbe, zlasti pa posedovanje znanja in kompeten č za dejavno vključevanje v družbo.
Med nekajmese čnim izvajanjem projekta in uporabo besedne zveze »projekt skk« smo mar ča 2014 ob evalva čiji dneva dejavno-
sti v sklopu projekta od vključenih deležnikov dobili zanimive definicije socialnega in kulturnega kapitala. Povzemamo jih po eval-vacijskih vprašalnikih za učence, učitelje, zunanje udeležence in izvajalce delavnic:
•	delo, zabava, druženje, vključevanje, socializacija;
•	pomoč in dobro delo;
•	povezovanje med ljudmi, medsebojno povezovanje;
•	da se dobro »ujamemo« z drugimi;
•	povezovanje, druženje s prijatelji, sošolci in novimi obiskovalci;
•	medgeneracijsko povezovanje;
•	socialno povezovanje, socialni stiki in kulturno povezovanje;
•	spoznavanje zunanjih ljudi in njihovih poklicev;
•	znanje, igranje in učenje;
•	povezanost z okoljem in vključevanje vanj;
•	projekt, sosednja šola in peka piškotov;
•	povezovanje šol;
•	delavnice;
•	da smo na praksi;
•	dogajalo se bo nekaj novega, zabavno bo, spoznali bomo nove ljudi in se naučili kaj koristnega;
•	boljša kakovost življenja, sožitje;
•	usmerjeno druženje in navezovanje stikov;
•	stopimo skupaj!
Druge dimenzije kapitala
Med projektom so se izrazile še druge dimenzije kapitala, zlasti t. i. človeški in čustveni kapital. Človeški kapital razumemo kot zalogo »znanj in izkušenj, ki jih posamezniki akumulirajo v procesu izobraževanja in opravljanja določenih nalog« (Lenarčič 2010, 105), in je tesno povezan s kulturnim kapitalom, vendar obsega zlasti osebno posameznikovo dimenzijo (je nekaj, kar je v naših glavah). Čustveni kapital pa je »skupek emocionalnih kompetenc in sposobnosti, ki jih posamezniki in organizacije potrebujejo za učinkovito reševanje problemov« (Lenarčič 2010, 106). Izkazalo se je, da večina zunanjih deležnikov, ki so bili pripravljeni prostovoljno (brez finančnega dobička) sodelovati z nami, že v osnovi poseduje veliko čustvenega in človeškega kapitala. Vsi so poudarili, da so se za sodelovanje odločili zaradi sebe, da bi (in tudi dejansko so) pridobili na osebni ravni in napredovali v osebni rasti.
Sodelovanje kot oblika socialnega in kulturnega kapitala
Pri izvajanju projekta skk Pogumno v svet izhajamo iz predpostavke, da kakršna koli oblika sodelovanja pripomore k povece-vanju socialnega in kulturnega kapitala. Sodelovalna kultura, te-meljeca na skupnem pogovoru, nacrtovanju, izvajanju in evalva-ciji narejenega, je najvecje darilo, ki ga lahko damo ucencem. Po West-Burnhamu (2014) je ravno sodelovanje tisto, ki nam omo-go ci, da se zavemo svojih kompetentnosti, s cimer spodbuja ve cjo odprtost in dejavno vkljucenost pri spremembah in izboljšavah. Zlasti pri gradnji socialnega in kulturnega kapitala se izboljšuje socialna mobilnost, s tem se pokaže možnost za življenjske priložnosti. To pa posledi cno pomeni pove canje izbir za nadaljnje izobraževanje in poklicnih poti ter ve c splošne uspešnosti v življenju (manj aso cialnega vedenja, ve cje blagostanje, boljše zdravje, ucin-kovitejše starševstvo ipd.).
Potocnik Slavic (2009) navaja tri vrste povezav med ljudmi:
1.	povezovanje - povezovanje znotraj ozkega socialnega kroga, ki temelji na medsebojnem zaupanju med znanci (družina, prijatelji);
2.	mostišcenje - mreže horizontalnih zvez, povezane z medsebojnim zaupanjem med tujci (klubi, društva);
3.	prepletanje - vertikalne povezave, ki temeljijo na institucionalnem zaupanju v javne in zasebne ustanove (institucije).
Želimo si vseh treh ravni povezav oz. sodelovanja med ljudmi. Ocenjujemo, da znotraj šole kot skupnosti obstaja zadovoljivo visoka stopnja socialnega (manj kulturnega) kapitala, ki ga gradimo tudi s sodelovanjem znotraj skupnosti. Veliko pa je še treba narediti na ravni lokalne in širše skupnosti. Med izvajanjem projekta smo ugotovili, da je sodelovanje znotraj šole (ki jo vseskozi poimenujemo skupnost in ne zgolj organizacija) lažje predvsem zato, ker delujemo znotraj homogenih skupin. Dojemamo se kot manjšina, saj smo navzven drugacni. Tudi sodelovanje znotraj šole pa lahko nadgradimo s povezovanjem in odpiranjem navzven.
Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okviru projekta SKK Pogumno v svet
Projekt skk Pogumno v svet govori o dvigu socialnega in kulturnega kapitala. Šole so že v svojih preteklih programih pomembno prispevale k dvigu skk. Ob predpostavki, da znotraj šole ne moremo vec veliko pridobiti, smo se osredotocili na sodelovanje z
okoljem. Z izvajanjem konkretnih dejavnosti bi radi pripomogli k dvigu socialnega in kulturnega kapitala tako predstavnikov šole kot lokalne skupnosti. Dejavnosti, ki jih izvajamo v sodelovanju z okoljem, so: delovna praksa zunaj šole, skupne delavnice z vecin-skimi osnovnimi šolami, skupne delavnice z društvi, klubi in drugimi organizacijami, dan dejavnosti v okviru projekta skk, teden vseživljenjskega ucenja ter druge spremljevalne dejavnosti.
V akcijskem nacrtu projekta smo zastavili cilje, vezane zlasti na ucence, vendar smo jih pozneje razširili na vse deležnike v projektu. Splošni cilji so:
•	Ucenec pridobiva nova znanja, spretnosti in vešcine ter ima realno predstavo o svojih delovnih in drugih zmožnostih.
•	Potencialni delodajalci spoznajo populacijo naših ucencev.
•	Deležniki aktivno sodelujejo v dejavnosti, predlagajo izboljšave/spremembe in izrazijo svoje mnenje.
•	Deležniki premagajo strah, se izpostavijo in okolišcinam primerno odzovejo.
•	Ucenec in drugi deležnik javno nastopata in sodelujeta pri pripravi dejavnosti.
•	Ucenec in drugi deležnik navezujeta stike in se znajdeta v novi situaciji.
•	Ucenec in drugi deležnik se odzivata socialni situaciji primerno.
•	Deležniki prostovoljno pomagajo in prispevajo k skupnemu cilju.
•	Deležniki se med seboj dopolnjujejo, sodelujejo in si pomagajo.
Spremljanje, ovire in njihovo premagovanje
Projekt skk Pogumno v svet je bil vseskozi zelo »živ organizem«. Ob tkanju novih socialnih mrež in pridobivanju novih možnosti za sodelovanje, smo dejavnosti vseskozi nadgrajevali in plemeni-tili. Sproti, zlasti v pogovorih z izvajalci in v projekt vkljucenimi ucenci, smo preverjali njegovo ucinkovitost in ga po potrebi korigirali. Pokazal se je zlasti pomen osebnega stika in opazovanja ucinkov izvedenih dejavnosti ter sprotnega spreminjanja in prilagajanja. Kljub temu da je bil projekt na splošno zelo pozitivno sprejet, se je pokazalo, da je po dolocenem casu prišlo do zasice-nosti in potrebe, da ga zapeljemo v drugo smer. Kar nekaj ovir na
začetku nismo predvideli, vendar so, ko smo dejavnosti izvajali, zahtevale takojšen odziv.
1.	Kmalu smo se soočili s tem, da smo projekt zastavili preobsežno. Izvajalči vsega zastavljenega nismo zmogli izpeljati oz. smo delali čez svoj predvideni delovni čas. V šoli nam je uspelo angažirati del strokovnih delavčev, ki so se - poleg svojega pedagoškega dela - z veliko osebnega angažmaja lotili dela v projektu. Med njegovim izvajanjem so se kazale vedno nove možnosti za sodelovanje, vendar nekaterih ravno zaradi časovne stiske nismo mogli uresni čiti. Pokazalo se je tudi veliko možnosti za sodelovanje, ki jih nameravamo v prihodnosti omejiti, konkretizirati in poglobiti.
2.	Glavna čilja projekta sta razbijanje stigem o osebah s posebnimi potrebami in taljenje osebnih travm ter ob čutka sramu pri naših u čen čih. To sta dve oviri, s katerima se oš pp srečujejo od ustanovitev dalje, zato je treba vsako genera čijo vedno znova ozaveš čati na novo. Stigme in predsodki so zelo trdovratni in globoko zakoreninjeni in obsegajo široko polje so čializa čije, kjer ima šola omejen vpliv. Tako bi bilo utopično pričakovati, da jih bomo povsem spremenili ali čelo odpravili.
3.	Osebne travme učen čev (ki izvirajo iz družine in družinskega okolja) so najtrdovratnejša težava, s katero se sre čujemo in se bomo sre čevali v prihodnje pri sprejemanju kakor koli druga čnih. Kar nekaj učen čev (upamo si trditi, da to opažamo zlasti pri tistih, ki so jih kasneje oz. prepozno usmerili na ošpp) se sre čujez ob čutkom sramu in manjvrednosti, ker hodijo na šolo s prilagojenim programom. Na splošno in tudi v sklopu projekta smo obravnavali vsakega učen ča posebej in iskali možnosti za lajšanje teh težav. U čen či so pripovedovali, da imajo ob čutek strahu pred okoličo in da jih vrstniki zasmehujejo. Te težave smo poskušali presegati s skupnimi dejavnostmi učen čev naše šole in učen čev iz šol, od koder naši učen či prihajajo. Nekaterim je stisko, ravno ob skupnih dejavnostih z učen či ve činskih šol, uspelo prese či. U čen či večinskih šol pa so nekdanje sošolče (ki zdaj obiskujejo oš pp) lahko sre čali v druga čnih, bolj enakovrednih okoliš činah in jih spoznali kot enakovredne partnerje, ne pa kot tiste, ki jim v šoli ne gre. Ve č dejavnosti smo zastavili tako, da so naši učen či u čili učen če ve činske šole ali jim kaj pokazali.
4.	Ovira, ki se je pokazala kot najve čja, tudi glede tega, kako
jo preseci, je fizicna oddaljenost ucencev od kraja šolanja. Ker šole s prilagojenim programom delujejo na širšem ob-mocju, je vecina otrok vozacev, pogosto tudi iz zelo odrocnih hribovskih krajev. Tako se veliko ucencev ni moglo udeleževati dejavnosti, ki so potekale popoldan. Lahko bi se udeležili zgolj tistih v kraju bivanja, vendar te obicajno ne predvidevajo dejavnega vkljucevanja oseb s posebnimi potrebami.
5.	Vecja ovira je bila tudi omejena oz. skoraj nicna socialna mreža izvajalcev projekta v krajih, kjer ucenci bivajo. Tako smo se vecinoma osredotocili na dejavnosti v kraju delovanja šole in jih prenesli v dopoldanski cas. Kljub temu je vsaka šola izpeljala okoli deset dejavnosti, ki so potekale popoldan. Takrat je najvec organizacijskih in logisticnih težav predstavljal ravno prevoz ucencev do kraja izvajanja dejavnosti. Zato smo delovali individualno, se dogovarjali s starši in obicajno dosegli, kar smo nameravali. V takih primerih se je pokazala pripravljenost nekaterih staršev, da se osebno angažirajo, kar je posledicno pomenilo vkljucitev celotne ucen-ceve družine v projekt; to pa je prav tako pozitiven prispevek projekta, ki ga v zacetku nismo predvideli.
6.	Dejavnosti v sklopu projekta so, predvsem zaradi oddaljenosti kraja bivanja ucencev od šole, najveckrat potekale v kraju, kjer šole delujejo, in dopoldan. Ce so se odvijale popoldan, so se jih udeleževali tisti ucenci, ki so jih starši (lahko) pripeljali, in tisti, ki živijo v bližini. Zaradi omejenih vezi izvajalcev projekta v krajih bivanja ucencev nismo mogli delovati ravno tam, kjer bi bilo najbolj potrebno - torej v domacem kraju tistih ucencev, ki živijo v odrocnih predelih in kjer sta zaradi življenjskih razmer socialni in kulturni kapital majhna. Zato smo bili pozorni, da smo te ucence še pogosteje in intenzivneje vkljucevali v dejavnosti, ki so potekale dopoldan. V prihodnje bi bilo treba okrepiti skk v krajih, kjer ucenci prebivajo.
7.	Zaradi velikega števila dejavnosti in njihovega izvajanja predvsem v dopoldanskem casu je v dolocenem trenutku prišlo do zasicenja, zlasti pri pedagoških delavcih, ki zaradi specifike ucencev ali svojih osebnostnih lastnosti dejavnosti skk niso zmogli smiselno vkljuciti v svoj pedagoški proces in je to motilo pedagoški ritem. Tako smo se med izvajanjem osredotocili predvsem na tiste razrede in ucence, ki jim sodelovanje v projektu ni povzrocalo dodatnih težav.
8.	Zlasti v zacetku projekta se je kazala velika verjetnost, da nam v šoli ne bo uspelo vzpostaviti pozitivne naravnanosti do projekta skk in utemeljiti smiselnosti izvajanja projektnih dejavnosti. S podporo vodstva šole in smiselne vkljucitve projekta v načrtovanje dejavnosti in življenje šole se je stanje tako izboljšalo, da so dejavnosti v okviru projekta postale že vsakdanji šolski ritem. Izbranih dejavnosti tako ne bo težko prenesti v prihodnje šolsko leto.
9.	Znano je, da je najlažje graditi in delati spremembe (zlasti kar zadeva stigme in osebno dojemanje) pri najmlajših ucen-cih, pri katerih predstave še niso ukoreninjene, in med projektom se je to potrdilo. Tako smo veliko dejavnosti izvajali že v prvih razredih osnovne šole. V skupne dejavnosti smo si želeli vkljuciti tudi naše najmlajše ucence, vendar se je najvecčkrat izkazalo, vsaj na prvi pogled, da imajo še veliko socializacijskih težav v sami maticni šoli in da na skupnih delavnicah niso kaj dosti pridobili. Vendar bomo kljub temu v prihodnje še gradili skupne dejavnosti tudi pri najmlajših.
10. Ovira, ki nas je najbolj presenetila, je bil nasproten ucinek druženja naših ucencev z vecinsko populacijo. Ker se nekateri ucenci komaj navajajo na bivanje v naši šoli in še niso dovolj zreli, da bi se soocili z vrstniki, so ob skupnih dejavnostih doživljali dodaten stres, ki mu niso bili kos. To je zahtevalo naš takojšni odziv in pogovore ter usmerjanje, vendar nam v vseh primerih teh težav ni uspelo razrešiti. Upoštevati moramo, da se vsi pocutimo najbolje med svojimi oz. med sebi enakimi, in ucenci se dobro pocutijo znotraj šole. Zato nekaterim, ki na to še niso pripravljeni, sodelovanje navzven pomeni dodaten stres.
Primer dobre prakse - dan dejavnosti v okviru projekta SKK
Osnovna ideja dneva dejavnosti v okviru projekta SKK
Z dejavnostmi, ki smo jih izvajali med letom, smo se pospešeno vkljucevali v okolje, konkretneje: naše ucence smo vecinoma vkljucčevali v zunanje dejavnosti skupaj z zunanjimi organizacijami, institucijami, društvi in klubi v dopoldanskem in popoldanskem casu. V povezavi z lokalno skupnostjo smo skrbeli tudi za okolico šole in urejenost kraja. Obicajno so se naši ucenci udeleževali dejavnosti zunaj šole in šolskih prostorov. Namensko smo se izognili pretiranemu obiskovanju drugih v naši šoli, saj smo v preteklosti že izkusili, da tovrstne predstavitve navzven dajejo laž-
ne oz. napacne (najveckrat pokroviteljske) predstave o naši šoli. Ko pa smo se dejavno vkljucevali v okolje in prispevali svoj aktivni delež, nas je okolica spoznala in sprejela kot enakovredne, kot nekoga, ki lahko prispeva in ni zgolj pomoci potreben. Tako smo veliko pridobili vsi, šola in posamezne skupnosti v okolici.
Ker šole, vkljucene v mrežo, delujemo na razlicnih lokacijah, nas družijo v akcijskem nacrtu zastavljena podobna področja sodelovanja z okolico, nacin izvedbe in zunanji partnerji pa so prilagojeni lokalnemu okolju in se od šole do šole razlikujejo. Sticno dejavnost, ki smo jo v vseh šolah izvajali podobno, smo predvideli v dnevu dejavnosti v sklopu projekta skk, ki smo ga izpeljali marca. Gre za enkratno izvedbo v enem dnevu, na maticni šoli. V šolo smo povabili zunanje deležnike, izvedba je bila namenjena celotni šoli (vsem zaposlenim in vsem ucencem). Zunanji deležniki so pripravili delavnice, strokovni delavci šole so bili spremljevalci, zato so imeli možnost izvedbo in potek delavnic opazovati od zunaj in videti ucence v drugacni luci - manj obremenjene z ucnimi cilji. »Delavnica je potekala nad mojimi pricakovanji, neverjeten [je bil] odziv nosilcev delavnic do ucencev. Ucenci so uživali in spoznali veliko novega,« je v evalvacijskem vprašalniku zapisala ena od uciteljic.
Praktična izvedba dneva dejavnosti
Dan dejavnosti v okviru projekta skk, ki smo ga poimenovali Z roko v roki za lepši jutri, smo na podoben nacin izvedli v vseh štirih šolah mreže, ob upoštevanju posebnosti lokalnega okolja. Potekal je v mesecu marcu, njegov namen pa je bil v dejavnosti vkljuciti celotno šolo. Na delavnice smo povabili zunanje deležnike, s katerimi smo do takrat že sodelovali. Na delavnicah so sodelovali vsi ucenci in zaposleni (strokovni delavci in tehnicno osebje) šole in zunanji deležniki (izvajalci in udeleženci delavnic).
Najprej so ucenci, ki so bili v preteklosti že vkljuceni v dejavnosti skk, aktivno sodelovali pri pripravi in izvedbi dneva. Koor-dinatorica projekta skk na šoli je prevzela organizacijsko in povezovalno vlogo. S fotografijami, filmi in nastopi ucencev smo predstavili projekt skk in dosedanje delo. Pridružili so se nam zunanji deležniki; v zahvalo so jim naši ucenci obeh programov pripravili kratek kulturni program. V drugem delu programa so navzoci ucenci in ucitelji ter gostje aktivno sodelovali v razlicnih delavnicah, ki so jih vecinoma izvajali zunanji deležniki in so pomenile prakticen povzetek in prikaz dosedanjega sodelovanja z okoljem.
Udeležiti se je bilo mogoče različnih delavnic, slikopleskarske, keramične, frizerske, delavnice urejanja nohtov, športnih delavnic (karate, namizni tenis, terapevtska telovadba), glasbene, plesne, pravljične delavnice, in spoznavati delo s terapevtskim psom. Po zaključenih praktičnih delavnicah je sledila evalvacija dneva -učenci so po razredih izdelali plakate in reševali vprašalnike, prav tako smo pripravili vprašalnik za zunanje deležnike, ki so se ob manjših prigrizkih sproščeno in neformalno družili ter sklepali nova poznanstva in načrtovali nova sodelovanja: »Z vodjo delavnice smo izmenjali veliko izkušenj, od nje sem se veliko naučila in se dogovorila za nadaljnje sodelovanje.«
Rezultati
Splošni namen in splošni cilji dneva dejavnosti v okviru projekta skk so bili naslednji:
•	Predstaviti že izvedene dejavnosti celotnemu kolektivu in učencem šole. Program, ki smo ga izvedli na dan dejavnosti v okviru projekta skk, je zbir in praktična strnjena predstavitev dejavnosti, ki največkrat potekajo zunaj šole in se jih lahko udeleži le del učencev. Tokrat je bila vanje vključena celotna šola. Tako smo ustvarili pogoje za dvig skk na raven celotne šole oz. šole kot skupnosti, ne zgolj posameznih učencev.
•	Odpreti vrata šole in povabiti zunanje deležnike k dejavnostim na naši šoli. Največkrat smo se mi vključevali v dejavnosti v okolju oz. se »pogumno podajali v svet«, tokrat pa je »svet prišel k nam« oz. so nas obiskali drugi. Zunanji deležniki oz. izvajalci dejavnosti so spoznali, kako so učenci dejavni v okolju, ki je zanje varno. Tako smo ustvarili pogoje za predstavitev šole navzven, vzpostavile so se nove socialne mreže in prišlo je do dviga skk tako šole kot zunanjih deležnikov.
•	Na enem mestu združiti deležnike projekta in omogočiti pogoje za mreženje. Ustvarili smo pogoje, ki omogočajo vzpostavitev različnih mrež na več ravneh: učenec - učenec, učenec - učitelj, učenec - zunanji izvajalec, učenec - zunanji udeleženec, učitelj - zunanji izvajalec, učitelj - zunanji udeleženec, zunanji izvajalec - zunanji udeleženec, zunanji izvajalec - zunanji izvajalec, zunanji udeleženec - zunanji udeleženec.
•	Ucenci in strokovni delavci kot spremljevalci ucencev so se vkljucili v razlicne dejavnosti, ki so jih izvajali zunanji deležniki. S tem so nastali pogoji za pridobivanje novih (funkcionalnih) znanj in vešcin ter za izmenjavo mnenj in izkušenj. Novi stiki, ki smo jih vzpostavili, so omogocili dogovarjanje o nadaljnjem sodelovanju.
•	Po izpeljanih dejavnostih smo opravili (vmesno) evalvacijo in refleksijo poteka celotnega projekta; ob tem smo iskali možnosti, kako bi lahko sodelovanje nadgradili. Evalvacija dneva je potekala po oddelkih (priprava plakata in reševanje evalvacijskega vprašalnika za ucence na ravni oddelka); pripravili smo razlicne vprašalnike za deležnike: za ucence in druge zunanje udeležence, za strokovne delavce šole in za zunanje izvajalce dejavnosti.
Skupaj z ucenci smo pripravili zapis za spletno objavo; izsek iz njega ponuja kratko predstavitev celotnega projekta skk Pogumno v svet.
Zapis z oš Jela Janežica Škofja Loka (glej http://www.os-jela -janezica.si/projekt-skk):
Od septembra 2013 smo vkljuceni v mrežo šol in izvajamo vseslovenski projekt skk - Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti. S projektom želimo oplemenititi že tako pester program šole in ucencem omogociti spoznavanje novih ljudi, vzpostavljanje (novih) prijateljstev in pridobivanje novih vešcin ter znanja. Obicajno smo se vkljucevali v dogajanje šole, tokrat pa smo svet povabili v šolo z namenom, da vsem ucencem in kolektivu pokažemo, kaj vse smo s projektom že dosegli, ter da omogocimo zunanjim sodelavcem, da spoznajo našo šolo tudi od znotraj. Na dnevu dejavnosti se je zvrstilo vec razlicnih delavnic, na katerih so se ucenci in ucitelji preko izkustev srecali z raz-licnimi prakticnimi, kulturnimi, naravoslovnimi in športnimi znanji, spretnostmi in vešcinami ter tako pridobivali kompe-tentnost.
Zapis z oš Poldeta Stražišarja Jesenice (glej http://www .poldestrazisar.si/portal/index.php/projekt-skk):
V sredo smo imeli dan dejavnosti. Uciteljica Špela nas je spomnila, kaj vse se je že dogajalo v šoli v tem šolskem letu. Obiskale so nas študentke višje šole za zdravstveno nego.
Predstavile so nam prvo pomoc. Povile so nam rane. V telovadnici smo spoznali dva nova kužka. Ime jima je bilo Tisa in Sky. Tisi je manjkal spodnji del tacke.
V sredo nas je obiskal kuža Louis. Skupaj smo brali besede in crke. Jaz sem poslušala prve crke. Jon se je naucil crko U. Ponavljali smo pisano abecedo. Louis je bil priden, zato je dobil briket. Želim si, da kuža pride še kdaj.
Evalvacija
Na koncu dneva dejavnosti je sledila evalvacija - učenci so po razredih izdelali plakate in reševali vprašalnike. Prav tako smo pripravili vprašalnik za strokovne delavce šole in zunanje deležnike (izvajalce delavnic in druge udeležence). Kot pomemben del eval-vacije se je pokazal zlasti osebni stik in intervju v obliki neformalnih pogovorov z vsemi deležniki. Sledil je evalvacijski pregled dneva dejavnosti. V njem smo prepletli misli razlicnih deležnikov.
Splošen vtis po izvedenem dnevu dejavnosti je bil pozitiven, dan je bil uspešen in vsi si tovrstnih sodelovanj še želijo: »Vse delavnice so bile super, upam, da jih bomo imeli še kdaj. Veckrat bi se morali družiti ob takšnih projektih.« Deležniki so bili navdušeni, ucenci so se z velikim veseljem in zagonom udeleževali dejavnosti in krepili obcutek sodelovanja ter prostovoljstva ob pomoci drugim: »Pomagati drug drugemu, brati na drugacen nacin, spoštovati se, nuditi pomoc in se zabavati. Nismo vedeli, daje tako lahko premagovati ovire in odpraviti postavljene probleme, ce je med nami pristno sodelovanje in pomoc.«
Bilje dan, ko se je veliko dogajalo in ko smo se drug od drugega ogromno naucili. In prav medsebojno (zlasti strokovno) izmenjavo so poudarile uciteljice iz gostujocih šol: »Kup idej se mi poraja -kaj od tega bi lahko naredili tudi za naše otroke. Vaše uciteljice imajo ogromno znanja in ce bi se srecali na kakšni skupni delavnici in združili moci, delo, ustvarjalnost in ideje, bi lahko nastali odlicni pripomocki za vaš in naš pouk.«
Ucenci so brez težav srkali nova znanja in se urili v vešcinah, posebej pa so poudarili zlasti delavnice, na katerih so se kaj novega naucili. In opažanje ob koncu dneva, »da smo bili vsi utrujeni«, velja v pozitivnem smislu. Kar nekaj ucencev je poudarilo druženje in spoznavanje novih ljudi: »Spoznal sem druge ljudi, ni bilo pouka. Sodelovanje obrodi sadove.«
Zunanji udeleženci so spoznali našo šolo in ucence v okolju, ki je zanje varno. Marsikoga je presenetila njihova velika motivira-
nost za delo, sposobnost ohranjanja pozornosti in končentračije, spet drugi so opazili ravno nasprotno: »Pri vodenju delavniče ne smem prehitro obupati (nad slabo izvedbo določene vaje oz. giba) in se moram naučiti še kakšnega od načinov večanja motivačije. Vseeno je delavniča uspela, a bilo je naporno, predvsem mislim na motivačijo otrok. Naučila sem se, da je treba biti potrpežljiv.« Nekateri izvajalči dejavnosti so se sre čali s težavami, saj niso vedeli, kako delati oz. se odzivati v odnosu do naših učen čev, kljub temu da so že prej delali z njimi. Izkazalo se je, da so bili tokrat zunanji izvajal či v podobni vlogi, v kakršni so bili najve čkrat naši u čen či, ko so prihajali k njim na delavni če. Tokrat so zunanji deležniki prišli v novo okolje, torej v okolje, kjer veljajo dolo čena nenapisana pravila, ki jih u čen či že poznajo, in se zato v šoli po čutijo bolj suverene, zdaj pa so se zunanji deležniki morali prilagajati njim.
U čen či so izvedbo delavnič o čenili zelo pozitivno, bili so navdušeni: »Presenetilo me je, da so bili u čen či tako zagreti, da so toliko spraševali in bili navdušeni, čeprav mi ni šlo vse po na črtih.« Poudarjali so prav odprtost, prijaznost in razumljivost vodij delavnič: »Najbolj vše č mi je bil, ker je bil prijazen, razumljiv ter se je šalil in ker je bil spreten. Ker je vse razlo čno povedal.« Tudi učitelji so pohvalili zlasti odprtost in primerno vodenje (razumljivo, sproš čeno in zabavno) delavnič, kljub temu da ve čina zunanjih izvajalčev nima strokovne izobrazbe za delo z osebami s posebnimi potrebami in so ravnali po ob čutku.
Pomen dneva dejavnosti v okviru projekta skk in pomen projekta samega lahko povzamemo z besedami, zapisanimi v evalva-čijskem vprašalniku: »Projekt je prinesel v šolo višjo kvaliteto, ve č je povezovanja z zunanjim okoljem, vključeni so v realne življenjske situa čije. Današnji dan je bil čelovit prikaz vsega dogajanja in tudi drugi so spoznali vso kvaliteto in razsežnost dela.«
Kako naprej?
Z izvajanjem projekta skk Pogumno v svet smo vzpostavili veliko novih znanstev in vezi z različnimi organiza čijami in posamezniki, odprli smo mnogo novih vrat, skozi katera si prej nismo upali stopiti. Izpeljali smo lepo število skupnih dejavnosti, katerih čilj je bilo spoznavanje ob vzajemnem sodelovanju, in to brez moraliziranja in teoretiziranja. S sodelovanjem na razli čnih prireditvah smo se vklju čevali v (kulturno) življenje lokalne skupnosti in se vzajemno bogatili tako na so čialnem kot na kulturnem podro čju. V okviru individualne in skupinske delovne prakse smo
učenčem omogočali izboljšanje (delovnih) kompetenč in vzpostavljanje mrež na trgu dela, hkrati pa smo zaposlovalčem predstavili pozitivne lastnosti naše populačije.
Z delavničami, ki smo jih izvedli, smo presegli marsikatero oviro, predvsem pa se je znova pokazalo, da bomo ljudje uspešni v okolju, kjer se počutimo varne. Naši učenči se kljub temu, da smo veliko hodili na delavniče zunaj šole, najbolje počutijo v šoli, med svojimi. Tudi zaradi dejstva, da je dan dejavnosti potekal v znanem, »domačem« okolju, je bil tako uspešen. Opazili smo, da podobno čutijo tudi zunanji deležniki - kadar so dolo čeno delavni čo izvajali v že ustaljenem okolju na obi čajen na čin, ni bilo težav, ko pa so enako delavničo imeli pri nas, v šoli, so ob čutili stisko. Ob tako drago čenih izkušnjah smo se vsi najve č naučili. Tako smo izvajalči projekta spoznali, kako projekt za dvig skk voditi oz. kako pri u čen čih in drugih deležnikih prepoznati njegove učinke.
Predvsem smo vzpostavljali komunika čijo in ponujali roko za skupna sodelovanja; najve čkrat smo bili pozitivno presene čeni nad dobrim odzivom zunanjih deležnikov in njihovo pripravljenostjo, da so povsem prostovoljno sodelovali z nami. Kot da bi ve čina čakala, kdaj bomo naredili korak proti njim, so se brez težav odzvali in vsi so videli prednosti že zgolj v tem, da smo vzpostavili stik, da sodelujemo, da s tem vsi pridobimo na osebni in skupno-stni ravni. Ob konkretnih zgodbah se je pokazala veličina teh na videz majhnih korakov. Zato si upamo trditi, da smo vsi deležniki projekta veliko pridobili in da se je v naših skupnih dejavnostih udejanjil dvig so ialnega in kulturnega kapitala.
Spletli smo mnogo vezi in za čeli vrsto sodelovanj, ki jih bomo v prihodnje še vzdrževali in poglabljali, saj bomo le tako uspešno tvorili in ohranjali sodelovalno skupnost. Nekatere dejavnosti, kot so delovna praksa pri zunanjih delodajal čih, sodelovanje v kulturnem in športnem življenju kraja, prostovoljstvo, interesne dejavnosti in dnevi dejavnosti, ki smo jih pripravili skupaj z drugimi osnovnimi šolami, bomo vključili v redni letni delovni na črt šole. Ohranili bomo tudi dan dejavnosti za čelotno šolo, dopolnili pa ga bomo tako, da bomo k sodelovanju povabili tudi starše u čen čev. Tako bomo gradili in utrjevali definičijo so čialnega in kulturnega kapitala, ki nam je najbližja in ki pravi, da je skk vseživljenjski pro čes vzpostavljanja in vzdrževanja so čialnih vezi in pripadnosti in temelji na sodelovanju, zaupanju, skupnih pravilih in vrednotah ter prispeva k solidarnosti, kompetentnosti in napredku skupnosti.
Zaključek
Namesto zakljucka prilagamo razmišljanje, ki ga je avtorica clan-ka pripravila za objavo v reviji društva Sožitje in je v sklepni fazi projekta še kako aktualno (Prašnikar 2014, 26-28):
Utrujena po dnevu beganja po nakupovalnih središcih in iskanju daril se v sebi še vedno pocutim prazno. Sledi trenutek, ko se predte postavi en velik zakaj in enostaven odgovor: predmet ti ne bo dal nic, odnos in lastna dejavnost sta tisto, kar te napolnjuje in dela živo. Odnos, ki je tako pogosto lahko še kako izcrpavajoc, ki lahko pobere vse atome moci, je hkrati tisti, ki daje obcutek, da bivam, da preprosto sem. Skozi odnos, skozi lastno delovanje si nabiram izkušnje, dobre in slabe, vendar me te kalijo in mi dajejo obcutek, da živim. Vsi moji uspehi pa so brez pomena, ce nimam s kom deliti.
Prepogosto se zapiramo v svoj intimni svet bivanja in razmišljanja, in tako težko je stopiti cez, ven iz svojega »varnega« kokona. Ob tem pomislim, kaj je moj mikro svet. Prvo je družina, a vec casa in (miselne) energije preživim drugje. Šola je tisti moj svet, ki me definira in drugim daje predstavo o meni. Delam na šoli s prilagojenim programom, delam s posebnimi otroki. Ceprav s ponosom povem, kje preživim vecino casa in kaj me definira, se zavedam, da me »zunanji« svet dojema kot drugacno. Kot drugacno dojemajo pravzaprav celotno šolo - drugacni otroci, drugacni starši in drugacni ucitelji. Torej, smo drugacni in kot taki tvorimo drugacno skupnost. Za marsikoga iz zunanjega sveta predstavljamo eksote, na eni strani smo tako simpaticni, na drugi se nas bojijo, ker bi se »to utegnilo zgoditi tudi njim«. Mi kot šola pa se pocutimo varne zgolj v svojem ozkem šolskem svetu. In tako stojimo vsak na svoji strani - šola kot majhna skupnost drugacnih na eni in zunanji svet obicajne populacije na drugi strani. Med tema dvema stranema ni povezav, so le neke predstave, ki jih imamo drug o drugem, vendar se ob bežnih trcenjih izkažejo za popacene ali celo napacne. Potem sledijo besede v smislu »o, saj pri vas je pa povsem drugace, kot sem mislil«. In to pravzaprav ugotavljata obe strani. Tudi mi, šola, imamo doloceno predstavo o zunanjem svetu in s temi predstavami nastopamo navzven, kar nas pogosto ovira. Vendar si le ob druženju obeh svetov nabiramo potrebne izkušnje in razbijamo stereotipe oz. predstave drug o drugem. Torej, oba sve-
tova morata stopiti v odnos, kajti ce tega odnosa ni, cepimo vsak na svojem bregu in se cutimo prazne. Ker pa obicajno svet ne pride k nam, je na nas, da gremo v akcijo. Šola, ucitelji in ucenci smo tisti, ki se moramo podati v svet, iskati stike in ob tem dajati drugim izkušnje, kdo dejansko smo. Hkrati moramo to narediti predvsem zaradi nas samih, saj le tako dobivamo potrebne izkušnje o tem, kakšen je svet, kakšna so pravila igre zunaj in kako ravnati, da bomo v svetu preživeli in se ob tem pocutili zmagovalce. Zaradi želje, da bi našim ucencem dali cim vec možnosti za nabiranje izkušenj v zunanjem svetu, se v zadnjem obdobju še bolj pospešeno trudimo in išcemo kontakte z raznimi zunanjimi organizacijami. Tako opogumljamo ucence, da so aktivni tudi zunaj varnega sveta šole in si s tem nabirajo izkušnje. Ob tem, ko vzpostavljamo stike navzven, ugotavljamo, da se zunanji svet odziva na naše pobude in seže v dlan, ki mu jo ponujamo. Tako ustvarjamo odnos, ki nas vse bogati.
Zahvala
Zahvaljujem se sodelavcem mreže Špeli Kerštajn, Janji Urevc, Nataši Kotnik in Maticu Kovšetu za ponotranjenje ideje projekta in kvalitetno izvajanje v njihovem kraju. Zahvala gre vsem našim ravnateljicam in ravnatelju ter Šoli za ravnatelje, brez podpore katerih tega projekta sploh ne bi bilo. Hvala tudi vsem sodelavcem za aktiven in izjemen prispevek pri izvajanju dejavnosti.
Literatura
Adam, F., in B. Roncevic. 2003. »Socialni kapital: opredelitve in raziskovalne strategije.« V Socialni kapital v Sloveniji, ur. M. Makarovic, 5-32. Ljubljana: Sophia. Blazinšek, A., A. Luštrek, Š. Gorjan in U. Rozman. 2011. Socialni kapital in mladi: priročnik z delavnicami socialnega kapitala pri mladih. Ljubljana: Salve d. o. o. http://issuu.com/mladinski_ceh/docs/ socialni-kapital-in-mladi-print Dragoš, S., in V. Leskovšek. 2003. Družbena neenakost in socialni kapital.
Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Komac, M. 2010. »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romskih skupnosti.« Inštitut za narodnostna vprašanja, Ljubljana. Lenarcic, B. 2010. Socialni kapital v virtualnih skupnostih. Koper:
Univerzitetna založba Annales. Potocnik Slavic, I. 2009. »Socialni kapital na slovenskem podeželju.« Dela, št. 31: 21-36.
Prašnikar, I. 2013. »Pogumno v svet.« Glasilo društva Sožitja Škofja Loka, št. 27: 26-28.
West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3-15. West-Burnham, J. 2014. »Spodbujanje socialnega in kulturnega kapitala.«
Predavanje na Šoli za ravnatelje, Kranj, 16. januar. »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp-1).« 2011.
Uradni list Republike Slovenije, št. 58/2011. Zaviršek, D. 2013. »(Človekove pravice ljudi z ovirami.« Predavanje, Fakulteta za socialno delo, Ljubljana, n. d. http://za-misli.si/video -svet/predavanja/1239-clovekove-pravice-ljudi-z-ovirami-prof -dr-darja-zavirsek Žgavc, D. 2011. Marginalne družbene skupine. Ljubljana: Zavod irc.
■ Irena Prašnikar je učiteljica na Osnovni šoli Jela Janežiča. irena.prasnikar@os-jela-janezica.si
>
Cd Krepitev sodelovanja s starši za dvig ^ socialnega kapitala
^ Špela Udovic
Osnovna šola Otočec
^^ Dobro sodelovanje med šolo in domom prispeva k boljši kakovosti ^^ življenja na šoli v korist vseh udeležencev. V prispevku
predstavljamo dve dejavnosti, s katerima smo preko neformalnih oblik okrepili ali vzpostavili sodelovanje med šolo in starši, s cimer smo si želeli pridobiti njihovo zaupanje. Na vseh šolah se srecujemo z dvema tipoma staršev - eni s šolo redno sodelujejo, udeležujejo se govorilnih ur in roditeljskih sestankov, ki so še vedno prevladujoca oblika sodelovanja med šolo in domom, na drugi strani pa govorimo o t. i. »odsotnih starših«, ki le redko ali pa celo nikoli ne pridejo v stik z ucitelji. Pri prvih smo z najrazlicnejšimi dejavnostmi skušali doseci, da bi cim bolj aktivno sodelovali pri procesih znotraj šole, druge pa smo skušali spodbuditi k osnovnemu sodelovanju. Opisali bomo tudi težave ob izvedbi neformalnih oblik sodelovanja s starši in spoznanja, ki smo jih ob tem pridobili.
Ključne besede: socialni in kulturni kapital, partnerski odnos med šolo in starši, zaupanje, neformalne oblike sodelovanja s starši
Uvod
Socialni kapital pomeni prednosti, ki so jih deležni posamezniki ali družine zaradi vrednosti njihovih vezi z drugimi. Bistvo socialnega kapitala so strategije investiranja posameznika oz. posameznice ali skupnosti v socialne mreže. Socialni kapital je vsota virov, dejanskih ali virtualnih, ki so nastali kot posledica trajnih mrež v bolj ali manj institucionaliziranih razmerjih zaradi skupnega poznanstva in prepoznavanja posameznika ali skupine. Del socialnega kapitala so tudi razmerja, ki jih utrjujejo, krepijo in povezujejo srecanja, rituali, praznovanja, pikniki, sprejemi ipd. Predpogoj, ki mora biti izpolnjen, da menjave socialnega kapitala tecejo, je, kot pravi Bourdieu, nujno vzajemno poznavanje akterjev in njihovo prepoznavanje kot »naših in vrednih« (Valencic Zuljan 2012, 10-11).
West-Burnhamin in Otero (b.l.) pravita, da se socialni kapital znotraj šolske skupnosti aktivira s poudarjanjem in izboljševanjem odnosov (ucenec - ucna snov, ucenec - ucitelj, ucenec - drugi ucenci, ucenec - širša skupnost). Šola se mora obrniti k
vodenje 3I2014: 89-100
skupnosti in ji priznati enakovredno vlogo, pridobiti si mora enakovredne partnerje v izobraževalnem pročesu.
Ob prebiranju teorije o sočialnem kapitalu smo torej ugotovili, da bomo morali graditi medsebojno zaupanje in vzpostaviti dialog med soudeleženči v pročesu izobraževanja, katerega vse pomembnejši del so zlasti starši. Sodelovanje s starši je opredeljeno v Zakonu o osnovni šoli (zosn 2006-2013, 31. člen), kjer je zapisano, da se z letnim delovnim načrtom med drugim določijo oblike sodelovanja s starši. Po zakonu mora imeti šola tudi vzgojni načrt, v katerem morajo biti opredeljene vzgojne dejavnosti in oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresni čevanje vzgojnega na črta. Pri pripravi vzgojnega na črta sodelujejo strokovni delav či šole ter u čen či in starši (60.d člen). V šolah prevladujejo zlasti formalne oblike sodelovanja, kot so govorilne ure in roditeljski sestanki. Zavedamo pa se, da ima sodelovanje med šolo in domom oziroma med u čitelji in starši ve čjo mo č, če ni zamejeno le v formalne oblike vzpostavljanja komuni-ka čije in formalizirane odnose; treba je namre č vzpostavljati tudi bolj neformalne oblike sodelovanja, ki odpirajo vrata zbliževanju in tesnejšemu sodelovanju.
Vsak učene č v šolo »prinese« svojo družino: vsi učitelji so vsak dan v stiku z družinami svojih učen čev, ki živijo v okolju bolj ali manj blizu šole. Zavedati se moramo, da so otro či, družina in šola drago čen kapital za okolje, v katerem prebivajo. U čitelji morajo razumeti okoliš čine, v katerih učene č živi in dela, druga če izlo čijo družino, s tem pa pomo č in podporo staršev in sorodnikov pri otrokovem razvoju in u čenju. Ugotovitve raziskav zadnjih dvajsetih let kažejo, da vključenost družine prispeva k boljšim učnim dosežkom učen ča, vpliva na rednejše obiskovanje pouka in ve čjo odgovornost u čen čev pri napredovanju in izpolnjevanju šolskih obveznosti. Šola mora oblikovati na črtovani program partnerstva med šolo, družino in okoljem, ki bo združil in povezal družino in šolo v dejavnostih, ki spodbudno vplivajo na učen čevo uspešnost in napredovanje. Verjetno bi se ve č staršev odlo čilo za učinkovitejše sodelovanje in pomo č pri šolanju otrok, če bi vedeli, kako to storiti. Pri razvoju in udejanjanjuprogramovpartnerstva med šolami, starši in lokalnim okoljem je pomembno, da imajo pobudo učitelji (da starši pri iskanju možnosti glede vključevanja v vzgojo in izobraževanje svojih otrok niso prepuš čeni samim sebi), pomembna pa je tudi vloga vodstva, ki mora takšnemu partnerstvu zagotoviti podporo (Cankar 2009, 13-15).
Starši so lahko šoli partnerji ali uporabniki. Po mnenju Kali-
nove (2009, 84) je najboljši odnos med njimi in ucitelji partnerski, saj daje staršem vec pravic in povecuje njihovo odgovornost za socializacijo in ucenje otrok doma. Za dober potek sodelovanja so srecanja in pogovori med starši in ucitelji nujni, sodelovanje pa ne sme biti samo formalno, ne sme izhajati iz obcutka obveznosti in dolžnosti, kot je opredeljeno v zakonu, ampak iz spoznanja o tem, da je tako sodelovanje potrebno ne glede na predpise in zakone.
Najvecja ovira za partnersko sodelovanje med starši in ucitelji so razlicna pricakovanja, ki jih bolj ali manj poznamo. Starši se zanimajo zlasti za svojega otroka, ucitelj pa gleda na razred kot skupino, starši se raje udeležujejo individualnih sestankov in ne skupnih akcij za dobrobit skupnosti, saj v tem ne vidijo dobrobiti za svojega otroka. Starši se v odnosu do uciteljev velikokrat po-cutijo podrejene zaradi znanja, ki ga ti imajo, in zaradi obcutka uciteljeve nadmoci nad otrokom, saj je ucitelj tisti, ki otroka ocenjuje in odloca o njegovem napredku, zato v pogovorih niso tako iskreni ali odkriti, kot bi si želeli biti (Kalin 2009, 87). Prav tako je pogost razlog, ki ga starši navajajo za nesodelovanje, preobremenjenost, pomanjkanje casa in tradicionalen pogled na šolo (šola naj poskrbi za izobraževanje).
Ovire za sodelovanje s starši so tudi na strani uciteljev in šole. Resman (1992, 135) opozarja, da ucitelji prihajajo s fakultet brez dodatnega znanja o sodelovanju, zato sta toliko pomembnejši sprotna pomoc in podpora vodstva in svetovalne službe; prav tako smo vkljuceni v projekt skk zacutili, da smo lahko sodelavcem na tem podrocju v pomoc in podporo.
S sodelovanjem med šolo in domom pridobijo vsi udeleženci v vzgojno-ucnem procesu. Ucenci dosegajo boljši ucni uspeh, bolje napredujejo v svojem razvoju, želijo si in zmorejo vec, imajo višje cilje, so bolj motivirani za ucenje, razvijejo vecjo samozavest, imajo boljšo samopodobo in bolj redno obiskujejo pouk. Starši so bolje obvešceni o delu otrok in njihovem napredku, poveca se njihova pripadnost šoli in povezanost z njo, bolj razumejo uciteljevo delo in ga podpirajo, bolj so pripravljeni aktivno sodelovati s svojimi otroki pri šolskem delu doma, bolje poznajo potrebe svojih otok, uporabljajo vec pozitivnega spodbujanja in manj kaznovanja, predvsem pa bolj zaupajo v svojo starševsko vlogo. Ucitelji spoznajo družinske okolišcine, v katerih otrok živi, zato lažje obvladujejo dogajanje v razredu, izboljšajo komunikacijo s starši in vodstvom šole, pridobijo si naklonjenost staršev in njihovo zaupanje; ker obcutijo vecje poklicno zadovoljstvo, so bolj motivirani za kakovostno delo (Ažman 2012, 154).
Pogostost in oblike sodelovanja med šolo in domom
Omenili smo že, da je sodelovanje med šolo in domom opredeljeno v Zakonu o osnovni šoli, načine, oblike in količino pa določa šola sama. Kalinova (2009, 90) meni, da šole, ki dejavno vključujejo starše in skupnost v okolju, uživajo veliko zaupanje in imajo podporo v lokalni skupnosti. Oblike sodelovanja s starši so lahko formalne in neformalne. Nekateri poudarjajo, da so boljše neformalne, ker bolj izhajajo iz potreb in interesov učiteljev in staršev ter bolj povezujejo in delovno združujejo učitelje in starše. Z individualnimi in manj formaliziranimi oblikami sodelovanja lahko vzpostavimo medsebojno zaupanje in tudi pri starših razvijamo odgovornost in samozavest pri vključevanju v šolo in sodelovanju z njo in učitelji. Pomembno je, da vsaka šola in vsak učitelj zase poiš četa in uvedeta tiste na čine in oblike, ki bodo kar najboljši za učitelje in starše, ter da se te odlo čitve oblikujejo na ravni dogovora med starši in učitelji. Odnos med starši in učitelji mora temeljiti na empatičnosti - učitelj mora dobro poznati družinske razmere, predvsem pa je izredno pomembno zaupanje in spoštovanje zasebnosti staršev. Upoštevati in spoštovati mora osebnost staršev, individualne razlike med njimi, njihove interese in potrebe (zlasti v povezavi z vsebinami roditeljskih sestankov, na činom komu-ničiranja, npr. preko elektronske pošte ...), omogo čiti jim mora aktivno sodelovanje, izražanje in upoštevanje mnenj, stališ č, pričakovanj ... Pri sodelovanju je pomembno opredeliti in pojasniti medsebojna pri čakovanja ter kaj je kdo pripravljen storiti (Kalin 2009, 92-93). Ob razmišljanju o sodelovanju med starši in šolo moramo poudariti, da ni za vse veljavnega re čepta, kako se lotiti partnerstva; najustreznejši na čin sodelovanja je treba odkrivati skupaj z družino.
Da ni re čepta in enotnega pristopa, smo ugotavljali tudi med skupnim delovanjem naše mreže, v okviru projekta Dvig so čial-nega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje so čialne vključenosti - skk. Mrežo so sestavljale štiri novomeške osnovne šole, in sičer oš Oto če č kot šola koordinatori ča ter oš Brusni če, oš Stopi če in oš Šmihel. Mreža si je za prednostno podro čje izbrala sodelovanje s starši, saj ravnatelji če šol naše mreže že ve č let spremljajo obisk staršev na šolah in si želijo sodelovanje pove čatiin okrepiti. Izhajali smo iz dejstva, da bi z okrepitvijo sodelovanja s starši ter z boljšo komunika čijo med šolo in starši okrepili oziroma vzpostavili medsebojno zaupanje ter tako dvignili otrokov so čialni kapital, to pa bi naredili zlasti s po-
vecanjem neformalnih oblik sodelovanja med šolo in starši. Svojevrsten izziv je predstavljalo predvsem mreženje. Clani mreže smo morali biti izredno prilagodljivi zlasti pri nacrtovanju skupnih sre-canj, ki smo jih pogosto opravili korespondencno preko elektronske pošte, predvsem pa je bilo pomembno, da clan dobro pozna delo na šoli, na kateri uvajajo dejavnosti, za katere so se dogovorili v mreži.
Znotraj mreže smo clani in ravnateljice pripravili akcijski na-crt, v katerem smo opredelili, katere dejavnosti bomo izvajali, da bi okrepili zlasti prostovoljno sodelovanje staršev pri šolskem in obšolskem delu (povecati kakovost dela s starši, ki sicer z obiski nimajo težav), predvsem pa bi se lotili dejavnosti, ki bi v šolo pritegnile tiste starše, ki z njo sicer ne sodelujejo. Nacrt je nastal avgusta 2013; namenoma smo ga zapisali ohlapno oziroma dovolj široko, da smo vanj lahko septembra vnesli predloge, ki so jih na uvodnem roditeljskem sestanku omenili starši. Z dejavnostmi, ki smo si jih zacrtali v akcijskem nacrtu mreže, smo si želeli torej izboljšati komunikacijo med šolo in starši, jih vkljuciti v dejavnosti, ki potekajo na šoli med rednim poukom in po njem, povecati zaupanje v delo šole in starše pridobiti k skupnemu cilju - izboljšati ucni uspeh ucencev in okrepiti njihovo samopodobo. Tako bi hkrati prispevali k dvigu socialnega in kulturnega kapitala ucencev na šoli.
Zavedamo se, da je zaupanje zelo težko izmeriti, zato smo med izvajanjem dejavnosti beležili odzive staršev, uciteljev in ucencev; ti naj bi opisno pokazali, koliko seje povecalo zaupanje v šolo oziroma okrepilo sodelovanje med vsemi deležniki. Oceno zaupanja smo vkljucili tudi v anketo o zadovoljstvu s sodelovanjem med šolo in starši, analiza pa je pokazala, da je zaupanje tako širok pojem in da nam povprecna ocena zaupanja ne pove nicesar, zato smo se naslonili le na odzive, izjave in intervjuje tistih, ki so se udeleževali dejavnosti na šoli.
Na vseh šolah se tako vsak mesec odvijajo razlicne dejavnosti. Nekatere smo izvajali že v preteklosti, zato smo jih v letošnjem šolskem letu le še podkrepili z vkljucitvijo staršev prostovoljcev. Povabili smo jih k sodelovanju v akciji zbiranja starega papirja, pri izvedbi srecelova, tematskih delavnic ipd. Nekatere dejavnosti pa smo zacrtali na novo; pri tem je vsaka šola izhajala iz lastnih potreb, upoštevala pa je predloge in odzive staršev.
V nadaljevanju clanka bomo podrobneje predstavili dejavnost, s katero smo okrepili sodelovanje s starši (aktivno sodelovanje staršev pri izvedbi dneva šole), in dejavnost, s katero smo pridobili
starše, ki s šolo sicer ne sodelujejo (delavnice za starše romskih otrok).
Izvedba dneva šole v sodelovanju s starši na OŠ Otocec
8. oktobra 2013 smo na oš Otočec izvedli dan šole, ki ga prirejamo vsako leto. Vsakoletna praksa je bila, da smo dan šole organizirali tako, da smo v dopoldanskem ali popoldanskem času izvajali delavnice za učence na določeno temo, nato pa popoldne povabili starše, da so si ogledali razstavo oziroma točke, ki so jih pripravili učenci pod vodstvom učiteljev. Starši so bili tako le opazovalci, nikakor pa ne sodelavci. Letošnji dan šole smo izvedli bistveno drugače. Temo dneva šole smo učitelji hoteli povezati tudi s ciljem, ki smo si ga v letnem delovnem načrtu zadali kot prednostno nalogo v letošnjem šolskem letu, in sicer izdelati didaktične in učne pripomočke ter z njimi opremiti šolske površine. Vsak učitelj je dobil nalogo, naj razmisli, kateri didaktični oziroma učni pripomoček, ki ga bo uporabljal pri pouku, bo izdelal in kako. Nato smo učitelji k sodelovanju z vprašalniki ali osebno povabili starše. Kar nekaj se jih je bilo pripravljenih dejavno vključiti v izvedbo dneva šole. Vsak učitelj se je nato s temi starši dogovarjal o tem, kako bo delo potekalo. Učitelji so starše seznanili s svojimi pričakovanji, starši pa so izrazili svoja, nato so si razdelili naloge in odgovornosti. V tej fazi so bili starši zadolženi zlasti za iskanje in nabiranje primernega materiala in njegovo predpripravo. Na samem dnevu šole so starši prostovoljci pomagali učencem pri izdelavi učnih pripomočkov, zlasti pri tistih, kjer je bilo potrebne več natančnosti, izkazali pa so se tudi v vlogi demonstratorjev in spodbujevalcev. Na dnevu šole so tako nastali naslednji didaktični pripomočki: lesene preti-kanke za krepitev drobne motorike, črkovne stavnice, magnetna tabla, geometrijski liki, namizne in družabne igre za utrjevanje snovi s posameznih predmetnih področij (npr. literarni črni Peter, spomin - poštevanka, domine z rimami, človek, ne jezi se s slovničnimi nalogami, keglji s poštevanko ipd.), model za difuzijo in osmozo, model za preizkušanje gibanja žogice, maketa reliefa okolice šole, hodulje in še kaj. V sklepni fazi, ki je potekala zgodaj popoldne, pa so se nam pridružili še starši opazovalci, ki so skupaj z otroki preizkusili izdelane pripomočke. Na koncu so učitelji skupaj s starši in učenci ovrednotili potek dneva. Staršem je bila zelo všeč že zamisel sama, počutili so se koristne, občutili so zadovoljstvo, da so lahko pomagali. Omenili so še, da je bil ta dan odlična priložnost, da so se lahko družili s svojimi otroki in da so
spoznavali delo ucitelja ter da ga bodo v prihodnje znali bolj ceniti. Ucencem je bilo zelo všec, da so bili dejavni, da so izdelali nekaj koristnega in da so se lahko družili tako z vrstniki kot s starši. Prav tako so ta dan pozitivno ocenili ucitelji, ki so izpostavili predvsem uporabnost izdelkov in možnost za osebno rast na področju sodelovanja s starši.
Najtežja faza za ucitelje je bilo zagotovo nacrtovanje. Ker so di-dakticni pripomocki vezani na specificno strokovno podrocje ucitelja, je bilo pricakovati, da bodo starši v tej fazi izkljuceni, kar se je v vecini primerov tudi zgodilo. Po pogovoru, ki sem ga opravila z ucitelji, je bilo jasno, da so ucitelji osnovno idejo izpeljali sami.
Ko smo nacrtovali dan šole, so ucitelji predvsem izrazili dvom, kako se bodo starši prostovoljci odzvali njihovemu vabilu k sodelovanju. Po naših izkušnjah se za sodelovanje bolj zanimajo starši mlajših ucencev (do 4. razreda), starši starejših pa se odzivajo redkeje in tudi tokrat je bilo tako. Ugotavljamo pa, da ni splošnega recepta za vse starše in vse ucitelje, ki bi vodil do sodelovanja. Vsak ucitelj je odgovoren za to, da s starši vzpostavi komunikacijo, kako bo to naredil, pa je odvisno od vec med seboj povezanih dejavnikov (starosti otrok, odzivnosti staršev, nacina komunikacije, predhodnih izkušenj s sodelovanjem ipd.). Naloga vsakega ucitelja je, da razmisli, kakšna je njegova delovna praksa - v omenjenem primeru o tem, kako sodeluje s starši ucencev, ki jih poucuje. Veliko uciteljev se strinja, da je treba marsikaj spremeniti, nimajo pa orodij, znanj, vešcin, ki bi jim pomagale to storiti. Znotraj zavoda si lahko sodelavci pomagamo le s širjenjem primerov dobre prakse.
Podobno velja za starše. Glede na rezultate ankete lahko ugotovimo, da vecina staršev meni, da je sodelovanje med ucitelji in starši pomembno, hkrati pa navajajo tudi ovire zanj. Med njimi so najpogosteje omenili pomanjkanje casa ter preobremenjenost staršev in uciteljev, slabo medsebojno poznavanje, manj pogosto pa podcenjujoc odnos uciteljev.
Prav gotovo pa ostaja vsem šolam izziv, kako k sodelovanju spodbuditi starše, ki s šolo ne sodelujejo. Vec (2009, 71) meni, naj bi šole pomagale razvijati socialni in kulturni kapital zlasti depri-vilegiranim staršem in družinam.
Neformalne oblike sodelovanja s starši romskih otrok na Osnovni šoli Šmihel
Z anketnimi vprašalniki smo starše tudi na oš Šmihel povprašali o tem, kako so zadovoljni s sodelovanjem s šolo, kar nam je omogo-
cilo boljši vpogled v njihove potrebe in pricakovanja. Zaupanje v šolo in kakovost sodelovanja sta zelo velika, predvsem pri starših, ki se redno udeležujejo vseh ponujenih oblik sodelovanja (govorilne ure, predavanja, delavnice, prireditve ...). Starši so omenili, da poleg formalnih oblik sodelovanja, ki jih šola ponuja s skrbno izbranimi temami in uglednimi predavatelji s podrocja vzgoje in izobraževanja ter jih organizacijsko dobro izpelje, pogrešajo vec neformalnih oblik druženja (pikniki, izleti, športne dejavnosti...). Delavci in vodstvo šole se zavedamo pomena izražene želje, ki kaže potrebo po tesnejših in pristnejših odnosih, tipa prispevajo k vecjemu zaupanju, zato pri nacrtovanju dejavnosti skrbno upoštevamo tudi ta vidik in ga uresnicujemo v praksi. Vsekakor je lažje sodelovati in krepiti odnos s tistimi starši, ki se redno odzivajo na dejavnosti, ki jih šola zanje organizira in ki jim jih ponudi; ti se brez zadržkov vkljucujejo v skupne dejavnosti in pri njihovem nacrtovanju pomagajo s svojimi zamislimi in predlogi, širijo socialno mrežo in s svojim odnosom in vkljucenostjo bistveno prispevajo tudi k boljši samopodobi ucencev.
Težavnejša skupina pa so romski starši; našo šolo obiskuje nam-rec 44 romskih ucencev (11,5 odstotka vseh). Delo in sodelovanje z njimi je zelo odgovorno in nam hkrati predstavlja velik izziv. V iskanju novih poti do skupnega jezika in rednejšega sodelovanja se je vodstvo odlocilo, da se bo šola vkljucila v projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti; projekt bi namrec lahko ponudil nove pristope in nacine povezovanja, sodelovanja in bogatenja socialnega kapitala pri omenjeni populaciji ter nadgradil in nadaljeval dobro prakso na podrocju sodelovanja z drugimi starši. V akcijskem nacrtu smo se osredotocili tudi na tiste dejavnosti, ki bodo namenjene predvsem njim, staršem romskih otrok, naš cilj pa je bil, da se v letošnjem šolskem letu udeležijo vsaj ene od ponujenih oblik sodelovanja. Pripravljenost na zbliževanje in izboljševanje odnosov smo pokazali že v zacetku šolskega leta, ko smo septembra uvodni roditeljski sestanek organizirali v romskem naselju in se z romskimi starši pogovorili v njihovem do-macem okolju. Sestanka so se udeležili tudi predstavniki Centra za socialno delo Novo mesto, Društva za razvijanje prostovoljnih dejavnosti in šolska svetovalna služba; vsi so poudarili pomen in nujnost medsebojnega sodelovanja v najvecjo korist otrok. Nekateri starši romskih otrok so odkrito povedali, da jim je neprijetno obiskovati redne govorilne ure, ker bi se radi izognili stiku z drugimi starši. Zato jim bolj ustreza, da se lahko individualno dogo-
vorijo z razrednikom, in to skuša šola kar najbolj upoštevati. Poleg tega, da vsako leto pripravi prireditve in delavniče, s katerimi počastimo romski praznik (starši ta dogodek radi obiščejo), pa šola za romske učenče organizira tudi praznične ustvarjalne delavniče, vezane na projekte in prednostne naloge šole; gre za primer dobre prakse, ki prispeva k izboljševanju odnosov na vseh relačijah.
Tako smo de čembra v predprazničnem času pripravili božično ustvarjalno delavni čo, ki je potekala v dveh delih in je vključevala romske učen če na razredni in predmetni stopnji. V samo na črto-vanje dejavnosti smo poleg svetovalne delavke in izvajalke učne pomo či za učen če Rome vključili romski pomo čniči, ki sta zaposleni preko javnih del in ljudske univerze. Pri izbiri dejavnosti so sodelovali učen či in starši, ki so povedali, da med prazniki veliko kuhajo, pe čejo in to tudi radi pojedo. Zato smo se odlo čili, da bomo organizirali kuharsko delavničo, na kateri bomo pekli ma-fine, in ustvarjalno delavničo, na kateri bomo izdelovali novoletne voš čilniče; delavniči sta zaradi lažje organizačije potekali izmenično. Pred delavničo smo izkoristili kot priložnost in se predvsem z mlajšimi u čen či pogovorili o higieni pri delu s hrano (umite roke, cisti nohti...), o pripomo čkih, ki jih potrebujemo v kuhinji (predpasnik, gospodinjske naprave), o njihovi varni uporabi (kako pravilno držimo nož in ga podamo drugemu) ter o pospravljanju po kon čanem delu. Zanimanje med u čen či je bil zelo veliko in z navdušenjem so spraševali, kdaj bodo spet delavniče. Vabila smo pravo časno posredovali tudi romskim staršem, ki so jim otro či povedali, kaj bomo po čeli in da so lepo vabljeni, naj se nam pridružijo. Medtem ko je prva skupina pekla pe čivo, je druga izdelovala novoletne voš čilni če, na katere so napisali lepo misel in voš čilo, s čimer smo se navezali na šolski projekt in veš čino mese ča (Obdarimo se z voš čilni čo). Na dan delavnič je bilo vznemirjenje čutiti že ob prihodu u čen čev v šolo, presenetljivo je prišlo tudi nekaj tistih, ki jih že ve č dni ni bilo; povedali so, da čelotno romsko naselje govori o tem. Starši so znova preverjali to čnost informa čij in spraševali, kdaj lahko pridejo in kam. U čen či so bili pred peko mafinov čisti in so z veseljem sodelovali pri delu. Ob tej priložnosti so se raz-govorili o tem, kako v kuhinji pomagajo doma, kaj najraje jedo in kakšno hrano pripravljajo ob praznikih. Po časi so za čeli prihajati še njihovi starši, ki so izvajal če opazovali pri delu, bili so nasmejani in tako kot učenči so nestrpno čakali, da bo pe čivo pe čeno in ga bodo lahko pokusili. Po degusta čiji so starši od svojih otrok dobili še novoletne voš čilniče in se z lepimi željami in zahvalo poslovili.
Evalvacija po izvedenih delavnicah je bila zelo pozitivna; podkrepilo jo je zadovoljstvo vseh udeležencev (ucencev, izvajalcev in staršev), kar je razvidno tudi iz slikovnega gradiva. Trdno smo odloceni, da bomo tovrstno obliko neformalnega druženja, ki za druge starše že poteka, nadaljevali. Prispevala je namrec k dvigu socialnega kapitala, saj je pripomogla k pristnejšim odnosom, večjemu zaupanju, razvijanju skupnih vrednot in pricakovanj, vse to pa so pomembni vidiki socialnega kapitala. Želimo si, da bi starše pridobili že med nacrtovanjem dejavnosti, vendar bo za to gotovo potrebnih še nekaj srecanj, na katerih bodo starši romskih otrok le opazovalci, saj so v zvezi s tem še zelo nesamozavestni.
S pritegnitvijo staršev romskih otrok v šolo se v naši mreži soo-cata tudi oš Otocec in oš Stopice. Približevanje tem staršem je na teh dveh šolah še bolj oteženo, saj je odstotek romskih otrok tam bistveno nižji (na oš Otocec 3,8%, na oš Stopice pa 5,3%), zato nista upraviceni do romskih koordinatorjev, ki prav gotovo predstavljajo pomembno vez med šolo in romsko skupnostjo. Zato se moramo strokovni delavci toliko bolje vživeti v kulturo in obicaje Romov, saj gre za populacijo, ki je zelo obcutljiva, nesamozave-stna, raven izobrazbe je zelo nizka (le redki posamezniki imajo dokoncano osnovno šolo, vecina jih je za silo pismenih, težave pa imajo predvsem z znanjem slovenšcine, ki je zanje jezik okolja), prav tako imajo nizek socialno-ekonomski standard. Na oš Oto-ce c predstavlja dodatni problem tudi dejstvo, da je romsko naselje majhno, zato za predšolske otroke ni organiziranega predšolskega varstva, tako da šoloobvezni otroci prihajajo v šolo brez osnov socializacije in brez poznavanja slovenskega jezika. Zato je še toliko pomembneje, da s starši navežemo stik in jih prepricamo o pomenu sodelovanja s šolo.
Sklenemo lahko torej, da je sodelovanje s starši zelo pomembno z vidika otrokovega napredka, vendar gre za izjemno obcutljivo podrocje, za katerega odgovornost nosijo prav vsi posamezniki v izobraževalnem procesu, od vodstva, svetovalne službe do posameznih uciteljev in tudi staršev samih. Po naših izkušnjah je še najve c odvisno od uciteljeve sposobnosti, kako starše ucen cev pritegne v šolo. Najpogosteje to uspe tistim uciteljem, ki iskreno menijo, da je sodelovanje potrebno, in jih ni strah »odpreti ucilnice« zunanjim obiskoval cem. Klju c do zaupanja staršev v šolo je torej v posameznih uciteljih, ti pa lahko veliko naredijo, ce v vse faze delovanja (v na crtovanje, izvajanje, zlasti pa evalva cijo) pritegnejo ucen ce in starše. Po odgovorih in odzivih u citeljev sode c, je še veliko uciteljev, ki menijo, da je izvedba pouka stvar ucitelja,
zato s starši komuničirajo le na formalnih oblikah sodelovanja, s sklopu katerih jim posredujejo informačije o razredu ali posameznem učenču (gojijo torej le enosmerno komunikačijo). Zato se bo treba posvetiti zlasti ozaveščanju učiteljev - menimo, da je tu še posebno pomembna vloga vodstva, ki lahko načrtuje izobraževanje na tem podro čju, podpira, spodbuja in čeni učiteljeva prizadevanja za vklju čevanje u čen čev in staršev v njihovo delo. Starši pa bodo rade volje sprejeli tiste učitelje, ki jim bodo pripravljeni prisluhniti in ne le posredovati informa čij. Tako se bo krepilo zaupanje v šolo, učen či pa bodo bolj zadovoljni, bolj motivirani za učenje, posledično pa bodo dosegali boljše učne rezultate.
Najbolj zgovoren je podatek, da je bil na oš Oto če č na dnevu šole kot neformalni obliki sodelovanja s starši obisk staršev 81-odstoten, povpre čen obisk na roditeljskih sestankih in govorilnih urah pa je bil v letošnjem šolskem letu 73-odstoten. Glede na lansko leto, ko je bil obisk staršev na govorilnih urah in roditeljskih sestankih 72-odstoten, predlani pa 58-odstoten, je zaznati rahlo pove čanje obiska staršev.
Spoznanja in priporočila
Na za četku smo bili vsi zaposleni z vodstvom vred prepričani, da je najpomembneje pove čati obisk staršev. Kasneje smo ugotovili, da obisk staršev sam po sebi ni edini pomemben podatek, pomembna je tudi kakovost sodelovanja ter to, kako in koliko so starši vpeti v dejavnosti, ki potekajo na šoli. Zadovoljstvo staršev je zelo težko izmeriti, zato se bomo v prihodnje usmerili v analizo podatkov, ki bodo povedali, koliko je šola zadovoljila njihova pričakovanja. U čitelji so zabeležili veliko pozitivnih odzivov na izvedbo dneva šole, pohvalili so ga tudi predstavniki staršev v svetu zavoda. Na šoli smo odlo čeni, da bomo tovrstne oblike sodelovanja nadaljevali in iskali čim ve č novih na činov partnerskega sodelovanja s starši, osredoto čili pa se bomo tudi na dodatna izobraževanja za usposabljanje učiteljev in na njihovo motiva čijo za dejavno vključevanje tako učen čev kot staršev v vzgojno-izobraževalno delo.
Vsem, ki se bodo lotili krepitve sodelovanja s starši, priporočamo, da z njimi vzpostavijo dvosmerno komunikačijo, saj bodo lahko eni in drugi izrazili svoja mnenja, predloge in pri čakovanja. Kolikor pogosteje jih bodo upoštevali, uresni čili in izpolnili, toliko bolj bodo starši zadovoljni, toliko bolj bodo zaupali šoli, posledi čno pa bodo v šoli uspešnejši tudi otro či. Ce bodo starši aktivno sodelovali pri na črtovanju in izvedbi vsebin v vzgojnih na črtih in v let-
nem delovnem načrtu šole, bodo te vsebine dobile široko podporo in jih bo mogoče uresničevati.
Literatura
Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Cankar, F. 2009. »Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja -priložnost za izboljšanje uspešnosti otrok.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 9-17. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Kalin, J. 2009. »Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev - izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 83-93. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Resman, M. 1992. »Partnerstvo med šolo in domom.« Sodobna pedagogika 43 (3-4): 135-146.
Vec, T. 2009. »Partnerstvo med šolo in starši - enoznačni cilj in različnost poti.« V Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 63-82. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Valenčič Zuljan, M. 2012. »Kazalniki družbenega kapitala, kulturnega kapitala in šolskega vzdušja v napovedovanju šolske uspešnosti otrok in mladostnikov.« Univerza v Ljubljani, Ljubljana; Univerza na Primorskem, Koper. http://www.mizs.gov.si/flleadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/pdf/POROCILO -Kazalniki_socialnega_kulturnega_kapitala_in_solske_klime....pdf
West-Burnham, J., in G. Otero. Leading Together to Build Sočial Capital. What are we learning about...? Nottingham: National College for School Leadership.
»Zakon o osnovni šoli (zosn).« 2006-2013. Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf, 63/13.
■ Špela Udovič je učiteljica slovenskega jezika na Osnovni šoli Otočec. spela.udovič2@guest.arnes.si
>
Cd Zakaj naj ucenec ali dijak postane ^ prostovoljec?
^ Nina Žnidaric
Osnovna šola Velika Nedelja
^^ V šolskem letu 2013/2014 smo se v okviru projekta za dvig social-^^ nega in kulturnega kapitala povezale tri osnovne in ena srednja šola iz obcine Ormož. oš Velika Nedelja je prevzela vlogo koordinatorke in skupaj z oš Ormož, oš Miklavž pri Ormožu ter Gimnazijo Ormož oblikovala mrežo, ki smo jo poimenovali »Z roko v roki«. Za prednostno nalogo smo si zadali spodbujanje prostovoljstva in tutorstva pri ucencih in dijakih, naš namen pa je bil graditi pozitivne socialne odnose med ljudmi. Da pa bi v razmeroma individualisticno naravnanem okolju spodbudili cim vecjo vkljucenost posameznikov v družbo, smo se ob dejavnostih nenehno povezovali z zavodi in društvi iz lokalne skupnosti. V prispevku predstavljamo primer dobre prakse, in sicer nacrtovanje in potek dejavnosti ter metode merjenja in rezultate. Ugotavljamo, da prostovoljstvo in tutorstvo prispevata h krepitvi vzajemnosti, pomagata pri oblikovanju pristnih odnosov, povezovanja in izboljšujeta kakovost življenja v današnji družbi.
Ključne besede: prostovoljstvo, tutorstvo, socialni in kulturni kapital, šola
Uvod
Življenje v današnji družbi zaznamuje nešteto možnosti in vsakodnevnih odlocitev, hkrati pa tudi veliko tveganj in nevarnosti. Beck (2001) govori o (post)moderni družbi kot o t.i. »družbi tveganja«, ki je posledica družbenih sprememb, prevelike industrijske proizvodnje, ki unicuje naravo, in sprememb v družbenem vedenju ter nacinih sporazumevanja v vsakdanjem življenju. Današnja družba pa vedno vecji poudarek namenja individualizaciji in zaradi svoje fleksibilnosti, odprtosti ter pluralisticne usmerjenosti hkrati omo-goca nastanek številnih novih liberaliziranih življenjskih slogov, ki so osvobojeni spolnih vlog, družbenega razreda, družine in organizacije dela. V poudarjanju pomena individuuma pozabljamo na pomembno vrednoto skupnega dobrega in solidarnosti, ki zaradi hitrega nacina življenja, življenjskega sloga, prežetega s sodobno tehnologijo, znanostjo, novimi nacini komunikacije ter vedno večjimi zahtevami po dodatnem znanju, številne posameznike, ki vseh teh hitrih sprememb niso sposobni obvladovati, potiska na
vodenje 3I2014: 101-116
rob družbe (Beck 2001). Zato je pomembno, da spodbujamo medsebojno soodvisnost in vzajemnost, saj tako krepimo skupne vrednote in načela, ki prispevajo k zdravi družbi s trdnimi temelji.
Današnja družba tako kljub številnim priložnostim postaja družba velikih pasti in razlik med vključenimi ter izključenimi. Zato je treba najti pot, ki bo vključenim omogočala obstanek, izključenim pa zagotovila čim večjo vključenost, predvsem pa bo poskrbela za to, da bo izključenih posameznikov čim manj (Blazinšek idr. 2011, 5). Prostovoljno delo gradi most med tistimi, ki so privilegirani, in tistimi, ki so deprivilegirani. Prostovoljstvo je hkrati najdostop-nejši način oblikovanja povezav in interakcij med zaposlenimi in nezaposlenimi, med socialno izključenimi in vključenimi, med bogatimi in revnimi. Ne samo da pripomore k humanejšemu in pravičnejšemu svetu, ampak tudi na prostovoljce deluje pozitivno in krepi vrednote, dviguje socialni in kulturni kapital.
Najpomembnejša značilnost socialnega kapitala so pozitivni odnosi, osredotočanje na povezanost v okviru že obstoječih odnosov in krepitev zaupanja med različnimi družbenimi skupinami. Socialni kapital predstavlja torej socialne mreže in udeležbo v socialnem okolju. Socialne mreže usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti za sprejemanje skupnih norm, vrednot, kulture, navad in običajev ter spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi, namen tovrstnega sodelova-njapaje doseči skupen cilj (Blazinšek idr. 2011, 9). Socialni kapital pa naj bi po mnenju številnih avtorjev vplival tudi na zmanjševanje družbenega kriminala, uspešnejšo integracijo priseljencev, na izboljšanje šolskega uspeha in zmanjševanje družbenih anomalij. Zato v socialnem kapitalu vidijo rešitev, ki bo v postmoderni družbi povečevala kakovost življenja (Blazinšek idr. 2011).
Prostovoljstvo in tutorstvo v mreži šol »Z roko v roki«
V okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti (skk) smo se v šolskem letu 2013/2014 povezale štiri šole iz občine Ormož - oš Velika Nedelja, oš Ormož, oš Miklavž pri Ormožu ter Gimnazija Ormož. Gre za šole, ki med seboj niso pretirano oddaljene, vendar v preteklosti niso bile sodelovalno naravnane, vsaj ne tako, da bi se odločale za skupne dejavnosti, kakršne smo izvajali v okviru projekta skk. Pomen mreženja je bil v povezovanju med šolami in z lokalno skupnostjo, namen pa izvajanje skupnih in ločenih dejavnosti, katerih cilj je bil enak - predvsem
spodbujanje prostovoljstva in tutorstva pri učenčih in dijakih, kar naj bi vplivalo na dvig socialnega in kulturnega kapitala. S tem smo si prizadevali spodbujati soodvisnost in vzajemnost med ljudmi, zato smo mrežo šol poimenovali »Z roko v roki«. Oblikovali smo tudi logotip in vse projektne dejavnosti oglaševali z njegovo pomočjo.
Občina Ormož, v kateri deluje naša mreža šol, je del podravske statistične regije. Meri 142 km2. Statistični podatki Statističnega urada Republike Slovenije za leto 2012 (glej http://www.stat.si/ občinevstevilkah/Vsebina.aspx?leto=20i4&id=ii6) kažejo o njej naslednjo sliko: sredi leta 2012 je imela približno 12.550 prebival-čev, torej je bila gostota naseljenosti tu manjša kot v čelotni državi. Naravni prirast na 1.000 prebivalčev je bil v občini negativen, znašal je -2,1 (v Sloveniji 1,3). Število tistih, ki so se iz občine odselili, je bilo višje od števila tistih, ki so se vanjo priselili. Tudi povprečna starost občanov (42,4 leta) je bila višja od povprečne starosti prebivalčev Slovenije in se v povprečju povečuje hitreje kot v čelotni državi.
V vrtče je vključenih 72% otrok, kar je manj kot v vseh vrt-čih v Sloveniji skupaj (75 %). Med 1.000 prebivalči v občini je bilo povprečno 40 študentov in 10 diplomantov, v čelotni Sloveniji pa je bilo na 1.000 prebivalčev povprečno 47 študentov in 10 diplomantov. Med osebami, starimi od 15 do 64 let (tj. med delovno sposobnim prebivalstvom), je bilo približno 55 % zaposlenih ali sa-mozaposlenih, kar je manj od slovenskega povprečja (57%). Med aktivnim prebivalstvom občine je bilo v povprečju 14,5 % registriranih brezposelnih, kar je več od povprečja v državi (12%). Med brezposelnimi je bilo - kot v večini slovenskih občin - več žensk kot moških.
Iz navedenega je torej razvidno, da občino Ormož pestijo višja brezposelnost, hitrejše staranje prebivalstva in nižja stopnja vključevanja otrok v vrtče, kot to velja za slovensko povprečje. Brezposelnost je kritična predvsem pri mladih, ki vstopajo na trg dela. Mladi v slovenski družbi so tista generačija, ki jo po konču izobraževanja in pri iskanju zaposlitve doleti velik šok. Naše okolje je namreč prežeto s pomanjkanjem delovnih mest in brezposelnostjo. Da bi ta prehod čim bolj olajšali, smo učenčem in dijakom s prostovoljnim delom ponudili širitev sočialnih mrež - in s tem zvišali njihov sočialni kapital. Pri tem smo izhajali iz naslednje predpostavke: več kot bodo poznali ljudi, ki jih čenijo in jim zaupajo, več bodo imeli možnosti za uspeh. Zato je bistveno, da tkemo vezi med virom sočialnega kapitala in mladimi prostovoljči. Ker pa je
socialni kapital neposredno povezan s kulturnim, vse dejavnosti v sklopu prostovoljstva dvigujejo tudi kulturni kapital posameznikov.
Zaradi tega smo nacrt dejavnosti v mreži oblikovali tako, da smo sledili ciljem, ki so spodbujali cim vecjo vkljucenost posameznikov v družbo, gradili pozitivne socialne odnose med razlicnimi generacijami in hkrati s širjenjem soodvisnosti ter vzajemnosti pomagali pomoci potrebnim. Ker smo torej pri nacrtovanju projektnih dejavnosti izhajali iz opisanega stanja, se nam je zdela krepitev prostovoljstva in tutorstva najprimernejše sredstvo, s katerim bi lahko dosegali zastavljene cilje.
Najprej smo v mreži šol pripravili skupen nacrt, ki smo ga vse šole partnerice oblikovale vzajemno, glede na potrebe našega okolja in zmožnosti posamezne šole. Po tehtnem premisleku smo najprej izbrali najboljše primere dobre prakse, ki jih na posamezni šoli že izvajajo, jih nadgradili in obogatili s cilji projekta ter jih prenesli na celotno mrežo. Prostovoljstvo so v preteklih letih že vpeljali na oš Ormož, vendar je bila to edina šola iz mreže, na kateri so se z njim bolj nacrtno ukvarjali. Zato so bile njihove izkušnje za vse nas izjemno dragocene in pomembne. Tem dejavnostim pa smo seveda dodali nove, za katere se nam je zdelo, da jih bomo zmogli uresniciti in ki jih ponuja naše lokalno okolje. To so bile razredne humanitarne naloge, prostovoljstvo v povezavi s Centrom starejših obcanov Ormož (cso), delovanje v družbeno koristnih akcijah (cistilne, zbiralne), prostovoljno delo, povezano z otroki in starejšimi, dobrodelne prireditve ter tutorstvo. S pomocjo rednih srecanj v okviru projekta smo zagotovili zelo preprost prenos primerov dobre prakse z ene šole na druge. Tako je naše povezovanje prispevalo k temu, da se je izboljšala kakovost omenjenih dejavnosti na vseh šolah, vkljucenih v mrežo, hkrati pa je imelo mocno motivacijsko vlogo.
Znacilosti prostovoljnega dela v šoli
Dejavnosti v okviru prostovoljstva smo razdelili na kontinuirano prostovoljno delo in na obcasne akcije ter dejavnosti, ki smo jih izvedli na posameznih šolah, in na skupne dejavnosti v okviru mreže »Z roko v roki«.
Med obcasne akcije spadajo npr. cistilne akcije, humanitarne zbiralne akcije ali dobrodelne prireditve, ki smo jih pripravili priložnostno in je v njih sodelovalo veliko prostovoljcev. Kot zelo uspešno lahko ocenimo uvedbo razredne humanitarne naloge, v
okviru katere so se učenči v razredu ali med razredi povezali z dobrodelnim namenom. Nekatere izmed nalog so bile zastavljene tako, da so potekale vse šolsko leto, nekatere krajše obdobje. Predvsem pa je zbiranje pomoči povezovalo vse učenče šole. Učenči in dijaki so zbirali obla čila, igra če, hrano za ljudi in živali, zama-ške, šolske potrebš čine ipd. Njihova naloga je bila, da se v okviru razreda povežejo, prepoznajo potrebe lokalne skupnosti in predvidijo, kakšna pomo č je potrebna in kje, nato pa samostojno oblikujejo načrt in nalogo izpeljejo. Pri takšnih ob časnih ak čijah je bila učiteljeva naloga spodbujati u čen če in poskrbeti za promo čijo. Zbrano pomo č smo posredovali lokalnim humanitarnim organiza-čijam, ki so po svojem ključu poskrbele za to, da je bila ustrezno razdeljena.
Vendar smo v okviru projekta skušali spodbuditi predvsem kontinuirano prostovoljno delo, ki pa je praviloma vezano na delovanje manjših mrež učenčev na posamezni šoli pod mentorstvom učitelja koordinatorja (iz projekta); njegova naloga je poskrbeti za izvajanje dejavnosti. Posamezne skupine prostovoljčev smo povezali med seboj v mreži vseh štirih šol in z lokalno skupnostjo. S povezovanjem smo hoteli zagotoviti, da bi mreže postale trajne in bi bile sposobne delovati v dolgoro čnih projektih tudi po tem, ko projekta »Z roko v roki« ne bo ve č. Zato smo izbirali dejavnosti, ki so bile tesno vezane na lokalno skupnost, društva in zavode, da bi prostovoljstvo v okviru šolske ponudbe prenesli na u čen če in dijake, ti pa bi ga ohranjali tudi pozneje v življenju.
Prostovoljno delo je obsegalo predvsem medgeneračijska srečanja: delo s starostniki (obiskovanje varovan čev Centra starejših ob čanov v Ormožu, sre čanja s starostniki iz društev upokojen čev), delo z otroki in mladimi, ra čunalniško opismenjevanje in dejavnosti, ki izboljšujejo življenje v čelotni lokalni skupnosti. U čenči in dijaki so v sklopu prostovoljnega dela sodelovali v programih različnih društev in zavodov z mladinskega, so čialnega, kulturnega, zdravstvenega in naravovarstvenega podro čja ter vzpostavljali, gradili in z vzpostavljanjem pozitivnih odnosov v okolju, v katerem živijo, krepili kakovostne so ialne mreže.
Zakaj sem postal prostovoljec ali prostovoljka? ... ker me veseli osre čiti starejše ljudi in jim polepšati dan z nasmehom in dobro voljo. (Žan)
... v pogovorih s starejšimi se pogovarjamo o tem, kako so živeli neko č. (Ines)
. . . spoznavam nove ljudi in pokli e. (Sara)
Nekatere dejavnosti so potekale na posameznih šolah, vključenih v mrežo, druge so bile skupne. Učenči prostovoljči dveh šol so v istem terminu organizirano skupaj z učiteljičo odhajali v Center starejših občanov Ormož (cso) in se tam družili z varovanči. Ob novem letu se je osem devetošolčeviz oš Velika Nedelja in petnajst učenčev iz zadnje triade oš Ormož odpravilo v cso, kjer nas je pričakala vodja delovne terapije, nam opisala dom, nam predstavila različne pokliče in delo, ki ga zaposleni tam opravljajo. U čen či so z zanimanjem poslušali in spraševali o tem, katera izobrazba je potrebna za posamezno delo v domu starejših.
Nato so se razporedili v skupine po tri in se odpravili po domu ter varovan čem podarili voš čilniče, ki smo jih že prej pripravili na delavničah. U čen či so se z varovan či pogovarjali in jim ponudili pomo č pri pisanju voš čil za sorodnike. Starostniki so jim pripovedovali o svojem življenju, družini, otroštvu, lepih in tudi temačnih spominih. Na kon ču pa so izrazili izredno veliko hvaležnost za napisano voš čilo in podarjeno voš čilni čo. Skoraj v vsaki sobi, skupnem prostoru ali na hodniku, kjer so se sre čali, se je pogovor sklenil z željo varovan čev »Pa pridite še kaj ...«
Tako smo tudi naredili. Sre čanja smo nadaljevali ob praznovanjih rojstnih dni, na katerih smo z njimi prepevali ob spremljavi harmonike, se pogovarjali in čelo zaplesali. Na naslednjih druženjih so prostovoljči s starostniki igrali družabne igre, jim brali knjige in se z njimi pogovarjali.
U čen či oš Ormož so varovan če cso, ki so to še zmogli, povabili, naj obiš čejo šolo, in zanje pripravili prav posebno druženje v okviru delavniče, na kateri smo pekli piškote. Pokazali pa so jim tudi nove možnosti za uporabo tehnologije in jim s tabličnega računalnika prebrali časopis. Takšna sre čanja so bila mogo ča v Ormožu, kjer varovan či cso do šole lahko pridejo peš. Na drugih, bolj oddaljenih šolah pa so se vabilu učen čev ve čkrat odzvala lokalna društva upokojen ev ali babi e in dedki. Na šolah smo ob posebnih priložnostih (božič) pripravljali medgeneračijske ustvarjalne delavniče ali delavniče, na katerih so se otro či učili starih obrti (pletenja košar, kva čkanja, šivanja ...), ki gredo že po časi v pozabo. Na medgenera čijskih sre čanjih smo utrjevali spoštovanje izkušenj, znanja starejših, druga čnosti in zaupanje. Ce bi se tovrstni stiki ohranili tudi v prihodnje, bi prostovoljstvo v življenju mladostnikov lahko dolgoro čno postalo vrednota in bi ga popolnoma samoini čiativno udejanjali še naprej.
Sodelovanje z društvi upokojen čev smo nato nadaljevali tako, da smo jim ponudili možnost za učenje osnov ra čunalniškega
opismenjevanja v šoli. Takrat so vloge zamenjali: ucenci prostovoljci so postali mentorji in so sledili potrebam ter željam upokojencev, ki so se udeležili racunalniškega opismenjevanja. Pred zacetkom dejavnosti smo z ucenci, ki so se odlocili, da bodo sodelovali, opravili krajšo izobraževalno delavnico o racunalniških vsebinah in nacinih komunikacije.
Vse prostovoljne dejavnosti, ne glede na to, ali so bile obcasne ali so potekale kontinuirano, so povezovale šolo in lokalno skupnost, hkrati pa so na šole, vkljucene v mrežo, prinašale sodeloval-nost.
Povezovanje šol z zavodi in društvi iz lokalne skupnosti
v okviru prostovoljstva
Z vidika povezovanja šol iz mreže z organizacijami in zavodi v lokalni skupnosti je bila izredno pomembna na primer dejavnost ob vseslovenskem dnevu za spremembe (dan slovenske filantropije). To je dan, ko v razlicnih krajih po Sloveniji potekajo številne prostovoljske akcije, namen katerih je opozoriti na pomanjkljivosti in zapostavljene v lokalnih skupnostih ter dejavno pripomoci k izboljšanju in spremembam. V mreži šol smo otroke nagovorili, naj stopijo iz ustaljenih smernic, zavihajo rokave in vsaj za en dan postanejo prostovoljci in dejavni clani družbe. Ta dan smo šole, povezane v mrežo »Z roko v roki«, skupaj z Mladinskim centrom Ormož (mco), Centrom starejših obcanov Ormož (cso), Splošno knjižnico Franca Ksavra Meška Ormož, Vzgojno-varstvenim centrom Ormož (vdc) in v povezavi z Obcino Ormož organizirali cistilno akcijo na javnih površinah. Najprej smo se pozanimali, kateri so tisti kraji, ki potrebujejo preureditev ali cišcenje. Nato smo se na skupnem sestanku z zavodi pogovorili o nacrtovanju, ovirah in izvedbi ci-stilne akcije. V okviru dneva za spremembe so ucenci oš Velika Nedelja in oš Miklavž pri Ormožu, kjer se je akcije udeležila celotna šola, pobirali smeti v okolici šol. Osnovnošolci iz Ormoža so skupaj z varovanci Vzgojno-varstvenega centra in gimnazijci urejali okolico igrišca in skate parka (beljenje sten in barvanje skate plošcadi). Socasno z varovanci cso so gimnazijci cistili park, narisali so nove grafite v skate parku, barvali klopi v mestnem parku ter ob pomoci zaposlenih iz knjižnice kratkocasili starejše in skrbeli za njihovo socialno vkljucenost. Vse dejavnosti so naletele na izjemen odziv prostovoljcev, ki so si želeli v družbo in okolje vnesti pozitivne spremembe. Predvsem pa so bile za skupine, ki so sicer potisnjene na rob družbe, torej za starostnike in invalide, iz-
redno integrativne, vanje pa so bili vkljuceni tudi uporabniki skate parka. Takšna oblika prostovoljstva mocno omili razkorak med zaposlenimi in brezposelnimi, med tistimi, ki jim je omogocena brezskrbna uporaba razlicnih materialnih, kulturnih in socialnih dobrin, in tistimi, ki so jim te tako rekoc nedosegljive.
Zakaj sem postal prostovoljec ali prostovoljka?
... ker rad pomagam tistim, ki ne morejo vec vsega opraviti
sami. (Toni)
... ko smo pripravljali darila, sem se pocutila kot Božicek.
Bilo mi je v cast, da sem lahko obdarila druge otroke. (Maša)
... bilo mi je všec, da so se ljudje pocutili dobro. (David)
Najvecjo vlogo v projektu so imele ravno takšne dejavnosti, ki so skupno dejavnost povezovale z individualnimi dejavnostmi na šolah, hkrati pa so zagotavljale povezovanje z deležniki iz lokalne skupnosti. Za zgled bom opisala dobrodelni bazar, ki smo ga kot mreža pripravili v trgovskem centru v Ormožu in na katerem smo zbirali sredstva za šolski sklad. Na posameznih šolah smo sprva pripravili ustvarjalne delavnice in na njih oblikovali izdelke za bazar (praviloma smo jih naredili iz odpadne embalaže in recikliranih materialov). Tako smo poudarili pomen predelave materialov in varovanja okolja, hkrati pa smo otroke spodbujali k aktivnemu sodelovanju, ko so razmišljali o tem, kaj bodo iz ponujenega materiala izdelali. Delavnice po potekale po pouku, v okviru podaljšanega bivanja in pocitniških ustvarjalnih delavnic. Na vsaki šoli se je zvrstilo najmanj šest delavnic, ki se jih je udeležilo okrog štirideset ucencev ali dijakov. Nato smo se povezali z Mladinskim centrom Ormož (mco) ter skupaj organizirali bazar. K sodelovanju smo povabili še varovance Vzgojno-varstvenega centra in krajevne rokodelce, da se nam pridružijo z lastnimi stojnicami, in tako ucencem in dijakom ponudili možnost, da jih spoznajo in se z njimi (glede na interese) povežejo. Dijaki gimnazije Ormož so pripravili tudi kulturni program in pevske tocke, ki so privabljale ljudi, bazar pa smo obogatili še z ustvarjalnimi delavnicami za obiskovalce, ki so jih izvajali ucenci osnovnih šol pod mentorstvom uciteljic iz mreže. Bazar je potekal v soboto dopoldne, v predbo-žicnem casu.
Skupne dejavnosti, kot je ta, so s poplavo idej, ki so potovale od ene šole do druge, nadgrajevale nacrtovane dejavnosti in tako sprotno bogatile vsebinski in izvedbeni del že zastavljenega na-crta. Bistvenega pomena pa je bila tudi motivacija, ki je zaradi
mreženja in skupnih srečanj in zaradi uspešne izvedbe iz dejavnosti v dejavnost rasla.
Pomen tutorstva na šolah
V prostovoljno dejavnost so se vključili tudi učenci prostovoljci, ki so postali tutorji drugim učencem v šoli. Tutorstvo je medvrstni-ško učenje in ima pri krepitvi socialnega in kulturnega kapitala izjemno veliko vlogo, ker posamezniki s socialnimi stiki v skupini oblikujejo socialni kapital, hkrati pa drug drugemu pomagajo pri navezovanju stikov. Učenci in dijaki tutorji so svoje znanje in veščine prenašali na sošolce in na druge učence na šoli (starejši postajajo »starejši bratje in sestre« mlajšim), jim pomagali pri domačih nalogah v oddelkih podaljšanega bivanja, mlajšim pa na dnevih dejavnosti. Vzpostavili smo tudi tutorstvo med šolami v mreži (dijak - učenec) na področju poučevanja jezikov.
Kot mentorji smo zagotavljali dostop uporabnikov do tutorjev in skrbeli za nenehno promocijo in spodbujanje tutorstva med tutorji in uporabniki, pri čemer so nam bili v veliko pomoč razredniki. Posameznih izobraževalnih delavnic za tutorje sicer nismo pripravili, smo pa tutorjem ponudili podporo, če so jo potrebovali. Učenci druge in tretje triade, ki so postali tutorji, so vodili dnevnik dejavnosti, ki so jih opravili. Vanj so zapisali število opravljenih ur in navedli področje, na katerem je potekala njihova tutor-ska pomoč. Tutorstvo smo na začetku promovirali na šolskem jesenskem krosu, tako da smo organizirali skupni tek prvošolcev z devetošolci. Devetošolci so tako postali »starejši bratje in sestre« prvošolcev in so jih s skupnim tekom spodbujali k nadaljnjemu sodelovanju. Povezave s »starejšimi sestrami in brati«, ki so ostale stalne, smo kasneje uporabljali še priložnostno ob dejavnostih, ki so se jih udeležili vsi učenci šole.
V sklopu tutorstva je potekal prenos znanj in veščin, ki niso bile vezane zgolj na šolsko učno snov; šlo je za učenje inštrumentov, plesa in fotografiranja. Učenke, ki so hodile v glasbeno šolo, so v drugem triletju leto starejšim ali mlajšim vrstnicam, ki jih je to zanimalo, v času podaljšanega bivanja omogočile individualne ure učenja kitare, klavirja in flavte. Naloga učitelja mentorja pa je bila motivirati učence in jih med letom spodbujati k sodelovanju ter jim omogočati ustrezne razmere za izvajanje tutorstva.
Koristi, ki jih je prinesla uvedba prostovoljstva na šolah, so vsekakor krepitev vrednot in večja vzgojna vloga šole. S prostovoljnim delom si učenci in dijaki pridobivajo nove veščine in znanja ter po-
stajajo bolj fleksibilni, predvsem pa ponotranjijo skupne družbene vrednote. Vzpostavljajo in krepijo se socialne mreže, zaradi tutor-stva pricakujemo tudi upad medvrstniškega nasilja na šolah, širše pa prihaja do vedno pogostejšega povezovanja šole in lokalne skupnosti, zaradi cesar okolje z vedno vecjim zaupanjem sprejema šolo.
Vpliv prostovoljstva na dvig socialnega in kulturnega kapitala
pri otrocih in dijakih
Pri ugotavljanju vplivov prostovoljstva na dvig socialnega in kulturnega kapitala smo uporabili kvantitativne in kvalitativne metode. Dejavnosti in udeležence smo številcno merili in spremljali, koliko ucencev se istovrstnih dejavnosti udeležuje veckrat. Ugotovili smo, da so ucenci, ki so se odlocili za doloceno dejavnost, v glavnem vztrajali pri vecini istovrstnih dejavnosti (npr. pri sodelovanju s cso, racunalništvu ipd.). Ucenci so se za prostovoljstvo odlocali na lastno pobudo, vcasih pa so jih k temu nagovorili prijatelji, ki so že sodelovali kot prostovoljci, ali pa je spodbuda prišla od razrednicarke, predvsem kadar smo se pripravljali na kakšne vecje priložnostne skupne akcije.
Za prostovoljno delo v osnovnih šolah se je odlocilo vec deklic kot deckov. Najmocneje so bili zastopani ucenci druge triade, torej tisti od 4. do 6. razreda. Izjema so bili devetošolci, ki so glede na število prostovoljcev v razredu najbolj izstopali. Pri tutorstvu je bilo vec aktivnih ucencev med 1. in 7. razredom; veliko vlogo pri tem pripisujemo razrednikom, ki vecino casa preživijo z enim razredom in zato mocneje spodbujajo vrstniško pomoc.
Da bi ugotovili razloge, zaradi katerih se ucenci odlocajo za prostovoljstvo, in njegove ucinke, smo med prostovoljci po koncu dejavnosti opravili evalvacije s pomocjo intervjuja in refleksij. Spraševali smo jih, zakaj so se odlocili za prostovoljstvo, kakšne koristi so od izvedenih dejavnosti imeli sami oziroma kakšne koristi pricakujejo. Glede vzrokov, zaradi katerih so se odlocili za prostovoljno delo, so ucenci prvega in drugega triletja najpogosteje navedli, da si želijo delati nekaj koristnega ali pomagati ljudem v stiski. Ucenci tretjega triletja pa so ob omenjenih razlogih najpogosteje navajali še željo po delu z razlicnimi ljudmi in spoznavanje razlicnih podrocij, poklicev in oblik dela z ljudmi.
Med gimnazijci je bilo najvec prostovoljcev iz 1. in 2. letnika. Tudi med njimi je bilo statisticno gledano vec prostovoljk kot prostovoljcev. Za dejavnosti v okviru prostovoljstva so se odlo-
cili sami. Ceprav lahko za opravljeno prostovoljno delo pridobijo nekaj ur v sklopu izbirnega dela obveznih izbirnih vsebin, je bila vecina dijakov ob koncu dejavnosti navdušenih in siželijo tovrstno delo nadaljevati. Kljub temu da so torej delno zunanje motivirani, je pomembno, da jim prostovoljstvo predstavimo tako, da bodo tudi po tem, ko bodo prostovoljne ure opravili, svoj prosti cas še vedno z veseljem posvecali tem dejavnostim. Gimnazijci so kot razlog, zakaj so postali prostovoljci, poleg tega, da si želijo pomagati in si pridobiti izkušnje pri delu z ljudmi, najpogosteje navajali še, da se pri takšnem delu dobro pocutijo in jim je v veselje.
A. Blazinšek in drugi (2010, 74) v svojem prirocniku za mentorje prostovoljcev med pozitivnimi rezultati prostovoljnega dela navajajo predvsem okrepitev samozavesti, zaupanja vase in suverenosti, ki raste s posameznikovim kakovostnim prostovoljnim delom. Pocasi izginja tudi strah pred neuspehom in zato si prostovoljec veliko bolj suvereno postavlja nove izzive, hkrati pa sam najde na-cin, kako izboljšati proces in delo.
Dober zgled za pridobivanje omenjenih pozitivnih ucinkov pro-stovoljstva so delavnice za otroke v izvedbi gimnazijk. V Gimnaziji Ormož so prostovoljke izvedle pet delavnic za otroke, in to v casu, ko so starši lahko na mco obiskovali predavanja o starševstvu in vzgoji. Sprva je skupina gimnazijk 1. in 2. letnika skupaj z mentorico nacrtovala izvedbo in vsebine delavnic. Mentorica je poskrbela za dogovor o prostoru, promocijo in sprva tudi za termine vaj, obliko priprav ter delo spodbujala z zamislimi. Pozneje je prostovoljkam že uspelo pridobiti dovolj samozavesti in izkušenj, da so lahko nekatera dela zasnovale same, prispevale zamisli in organizirale pripravljalno delo. Tako je mentorica dejavnost le nadzirala. Sprva so se prostovoljke lotile pravljicno-ustvarjalnih delavnic, kasneje plesno-pekovskih in glasbenih, na koncu pa so celo pripravile krajše dramatizacije in lutkovne igre za otroke. Delavnice so sprva potekale v splošni knjižnici, pozneje pa so jih se zaradi velikega zanimanja preselili v gimnazijo, kjer je bilo vec prostora. Ce se prostovoljke na zacetku niso pocutile dovolj samostojne, so po dolocenem casu delavnice veliko bolj suvereno pripravile in izvedle. Z daljšim kontinuiranim delom pa jih bodo lahko celo samostojno programsko nacrtovale. Pokazale so izjemno zanimanje za to, da bi takšne oblike dela in sodelovanja ohranili tudi v nadaljnjih letih.
Prednostna naloga mreže ob uvedbi prostovoljstva je bila vplivati na dvig socialnega in kulturnega kapitala pri ucencih in dijakih. S prostovoljstvom, s sodelovanjem s cso smo torej soobliko-
vali vrednote, saj so ucenci in dijaki postajali bolj obcutljivi za potrebe drugih. S humanitarnimi zbiralnimi akcijami in tutorstvom smo spodbujali predvsem vzajemno pomoc in soodvisnost, z vsemi prostovoljskimi dejavnostmi pa smo vplivali na vrednote in nacela skupnosti, spodbujali strpnost, vztrajnost in potrpežljivost.
Z novimi socialnimi stiki in mrežami so ucenci in dijaki krepili tudi svoje komunikacijske in socialne vešcine. Pomembna pa ni samo kolicina, ampak tudi kakovost odnosov, kijih ucenci in dijaki vzpostavljajo. Socialni kapital je torej tisto sredstvo, ki se osredo-toca na povezanost že obstojecih odnosov in krepi zaupanje med razlicnimi družbenimi skupinami. Z novimi socialnimi mrežami in odnosi, ki so jih ucenci in dijaki stkali v okviru prostovoljstva, pa izboljšujejo že obstojece odnose, v svoji družini, v šoli, med vrstniki in v širši skupnosti, v kateri se oblikujejo odprti in pristni odnosi, zaupanje ter povezanost (Blazinšek idr. 2010). Zato je socialni kapital v povezavi s kulturnim rešitev, ki v današnji družbi povecuje kakovost življenja.
Možnosti za razvoj prostovoljstva v šoli
Ko razmišljamo o razmahu prostovoljstva v osnovnih in srednjih šolah, se nam najprej zazdi, da v obstojecih vzgojno-izobraževal-nih programih in ucnih nacrtih ni zaznati prav veliko možnosti za razmah prostovoljnega dela. Prostovoljske dejavnosti, ki so v okviru naše mreže potekale vse leto, npr. zbiranje zamaškov, obla-cil, hrane, cistilna akcija, obiski starostnikov, otrok s posebnimi potrebami in dobrodelne prireditve, so praviloma vse potisnjene na rob izobraževalnega programa, v popoldanski cas. Zdi se, da zanemarjamo vzgojni vpliv, ki ga imajo te dejavnosti na ucence ali dijake, predvsem z vidika zavedanja o pomenu medsebojne po-moci in dvigu socialnega kapitala, s tem pa posredno o pomenu kakovostnega preživljanja casa v današnji družbi. Imenitno bi bilo, ce bi lahko prostovoljstvo postalo del vzgojno-izobraževalnega programa in ne samo projektna dejavnost, odrinjena v pozne popoldanske ure.
V dopoldanske ure nam je uspelo delno umestiti le tutorsto kot vrstniško pomoc v nižjih razredih osnovne šole, predvsem do 6. razreda, kjer razrednik preživi vecino casa z enim razredom in tako tudi lažje spremlja potrebe in spodbuja vrstniško pomoc med ucenci. Drži seveda, da so mnogi ucitelji že pred uvedbo tutor-stva v razredu izvajali številne dejavnosti, ki so zagotavljale vrstniško pomoc, v tem šolskem letu pa so lahko potekale ob vecji
podpori in spodbudi projektnih dejavnosti, v sklopu katerih smo skušali učenčem omogočiti povezave tudi med posameznimi višjimi in nižjimi razredi. Pomembno pa se je razmahnilo tutorstvo po pouku in v podaljšanem bivanju. Predvsem v drugem in tretjem triletju nam je uspelo uvesti učno pomoč po pouku in, čeprav v manjšem obsegu, tudi pomo č dijakov učen čem.
Šole bi morale vsekakor razmisliti o spodbujanju medvrstniške pomo či u čen čem, ki so jo v današnjem času popolnoma nadomestile različne oblike individualnih in skupinskih pomo či učiteljev. U čnih težav bi se bilo najprej treba lotiti z medvrstniško pomo čjo in jo učen čem ustrezno predstaviti, jih motivirati za to obliko dela po pouku in tudi med njim. Takšna oblika sodelovanja izboljšuje odnose med učen či in dijaki. Ustrezno motiva čijo pri odlo čitvi za tutorstvo bi lahko pomenilo že šolsko priznanje tutorjem za prispevek in medsebojno pomo č.
V	naslednjih letih si bomo v mreži šol vsekakor prizadevali spodbujati dejavnosti prostovoljstva in tutorstva, ki ga bomo še naprej ohranjali pod imenom »Z roko v roki«, čeprav koordina čije, kakšna je bila v šolskem letu 2013/2014, ne bo ve č. Šole iz mreže se bomo še naprej povezovale ob idejah, posredovanju primerov dobrih praks in motivirale druga drugo. Prizadevali si bomo, da bomo v naslednjih letih ohranili vsaj eno ali dve skupni dejavnosti. Vprašljiv je morda le obseg izvedbe tako na posameznih šolah kot pri povezovanju šol med seboj. Zato se skušamo povezati z no-vonastajajo čim čentrom filantropije v Ormožu, ki bo predvidoma deloval v okviru Centra starejših ob čanov Ormož, in bi lahko pomenil »lepilo« med šolami. Veliko povezovalno vlogo bi lahko v prihodnjih letih ohranjal tudi Mladinski čenter Ormož (mco), ki se odzove ob številnih ve čjih vseslovenskih projektih in s katerim smo zelo pogosto ter dobro sodelovali. Z njim se bomo povezovali še naprej, saj v njegovih dejavnostih vidimo potenčialno mo čno vlogo na podro čju promo čije in usposabljanja prostovoljčev.
V	oš Velika Nedelja smo se učitelji dogovorili, da bomo najuspešnejše dejavnosti nadaljevali še po izteku projekta. Tako so nekateri učitelji samoiničiativno prevzeli organiza čijo čistilne ak čije, zbiranje sredstev za šolske maliče so čialno ogroženih otrok, zbiranje sredstev z bazarji za šolo v naravi, tutorstvo, zbiranje papirja, zamaškov, hrane ipd. Seveda bi bilo najbolje, da ne bi prihajalo do osipa prostovoljčev in prostovoljskih dejavnosti na posameznih šolah, da bi le-te pridobile skrbnika dejavnosti, ki smo jih v tem šolskem letu uspešno zagnali in jim postavili zdrave temelje. Skrbnik bi prevzel vlogo povezovalča vseh institučij, ki so navzo če
v okolju, ter gradil most med deležniki iz okolja in ucenci ali dijaki. Prevzel bi tudi vlogo promotorja, motivatorja in koordinatorja prostovoljskih dejavnosti v posamezni šoli, hkrati pa bi si prizadeval za nadaljnje povezovanje med šolami, vkljucenimi v mrežo »Z roko v roki«, in širše.
Z vsemi opisanimi dejavnostmi, prostovoljstvom in tutorstvom smo si v okviru šolske ponudbe prizadevali prostovoljstvo razširiti med ucence in dijake, ki bi to poslanstvo ohranjali vse življenje, s cimer bi zviševali svoj socialni in kulturni kapital, hkrati pa dejavno prispevali k boljši lokalni skupnosti.
Težava, ki se je vse šolsko leto pojavljala pri izvedbi prostovoljnih dejavnosti, so bila financna sredstva za prevoze do kljucnih mest, kjer se lahko srecamo z deležniki. Zato so morale dejavnosti potekati vecinoma kar na šoli in smo deležnike povabili tja. Obiskov v Varstveno-delovnem centru (vdc) ali Centru starejših ob canov smo sicer na crtovali nekoliko ve c, kot smo jih nazadnje izvedli, prav zaradi cene prevozov. Prav tako se nam zdi potrebno, da v mreži vsaj enkrat mesecno opravimo skupno dejavnost, ce hocemo šole med seboj tesno povezati.
Druga ovira je prenatrpan urnik, ki se proti koncu šolskega leta, predvsem zaradi podro cnih in državnih tekmovanj iz razlic-nih predmetov in interesnih dejavnosti, še gosti. Zato so se ob ca-sno pojavljale velike težave pri usklajevanju terminov za skupne dejavnostiprostovoljstva, npr. za cistilno akcijo, obisk starostnikov v cso, dejavnosti na šoli s posebnimi potrebami ipd. Vse omenjene dejavnosti smo izvajali po rednem pouku in po interesnih dejavnostih.
Sklep
Zakaj sem postal prostovoljec ali prostovoljka? ... ker vedno obstajajo tisti, ki jim je treba pomagati. (Leon) ... ker vem, da dobre svari polepšajo življenje. (Urška)
V naši lokalni skupnosti, ki jo pestijo staranje prebivalstva, brezposelnost in socialna izkljucenost, vecja od slovenskega povprečja, hkrati pa zaradi majhnega števila javnih zavodov ostaja zelo malo priložnosti za socialno vkljucevanje, je vzgojna vloga šole tista, ki lahko veliko pripomore k ustvarjanju boljše družbe. Krepi lahko skupna pravila, vrednote in zaupanje, z vzpostavljanjem pozitivnih odnosov razvija socialne mreže in predvsem krepi soodvisnost in vzajemnost med clani lokalne skupnosti.
Šola izobražuje in vzgaja, torej poleg posredovanja znanja so-114
oblikuje sistem vrednot, norm, navad in prepričanj. In Ce še dodatno izhajamo iz raziskav, ki so bile opravljene v Sloveniji (Flere, Klainšcek, Musil, Tavčar Krajnc in Kirbiš 2009), ne moremo mimo dejstva, da učenci z nižjim socialnim in kulturnim kapitalom dosegajo slabši ucni uspeh. Ucenceve izobraževalne možnosti in njegove ucne dosežke dolocata torej njegovo družinsko in družbeno okolje, še posebej mocan vpliv imata socialno-ekonomski status družine in izobrazba staršev. Višji kot je otrokov socialni kapital, bolj se cuti povezanega s skupnostjo, vecji je njegov obcutek blagostanja in vecja je verjetnost, da bo v šoli uspešen ter da bo v njej vztrajal. Zato je treba v šolstvu ubrati nov pristop, ki bo na ucence vplival vzgojno in bo hkrati zagotavljal boljši uspeh. To bomo dosegli tudi tako, da bomo vplivali na dvig socialnega in kulturnega kapitala pri ucencih.
Ena kljucnih dejavnosti, ki jo v šolah izvajamo in ki dviguje socialni in kulturni kapital, je prostovoljstvo, saj krepi predvsem soodvisnost in vzajemnost med ljudmi. Spodbuja vero v skupne vrednote in zaupanje v družbo. Ucenci in dijaki ob prostovoljnih dejavnostih postajajo obcutljivejši za potrebe drugih in strpnejši. Ko se srecujejo z deležniki iz lokalnega okolja, z vzpostavljanjem pozitivnih odnosov gradijo nove in krepijo obstojece socialne mreže. Ucenci in dijaki v okviru prostovoljstva oblikujejo odprte in pristne odnose, vzpostavljajo zaupanje ter povezanost, hkrati pa izboljšujejo že obstojece odnose, in to v svoji družini, v šoli, med vrstniki in v širši skupnosti. Kakovostni odnosi so torej tisto, kar krepi zaupanje med razlicnimi družbenimi skupinami in izboljšuje življenje vseh ljudi.
Zdi se, da je šolski sistem danes naravnan prevec storilnostno in zanemarja vpliv, ki ga imajo prostovoljne dejavnosti na ucenca ali dijaka, predvsem z vidika obogatitve medosebnih odnosov in posredno izboljšanja kakovosti življenja v današnji družbi, saj so potisnjene v popoldanski cas. Prostovoljstvo namrec krepi vezi med vkljucenimi in izkljucenimi, deluje povezovalno, ne pripomore samo k humanejšemu in pravicnejšemu svetu, ampak tudi v prostovoljcih vzbuja pozitivne vrednote in jih krepi. Dviguje torej socialni in kulturni kapital posameznika in to sta poglavitna razloga, zaradi katerih je pomembno, da ucenci ali dijaki postanejo prostovoljci.
Literatura
Beck, U. 2001. Družba tveganja na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina.
Blazinšek, A., Š. Luštek, Š. Gorjan in U. Rozman. 2011. Socialni kapital in
mladi. Ljubljana: Salve. http://issuu.com/mladinski_ceh/docs/ socialni-kapital-in-mladi-print
Blazinšek, A., A. Oblak, J. Gornik, P., Jamšek, S. Kronegger, T. Novak in R. Pinosa. 2010. abc prostovoljstva: priročnik za mentorje. Ljubljana: Slovenska filantropija.
Flere. S., R. Klainšcek, B. Musil, M. Tavcar Krajnc in A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Poročilo o rezultatih raziskave v okviru projekta Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in izobraževanja. Znanstvena porocila Pedagoškega inštituta 15/09. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/ zalozba/ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski _soli.pdf
■ Nina Žnidaric je koordinatorica projekta v mreži šol na Osnovni šoli Velika Nedelja. ninaznidaric@gmail.com
>
Cd Prostovoljstvo v šoli: pomemben
dejavnik za dvig socialnega ^ in kulturnega kapitala v lokalni
skupnosti
a
is Tjaša Mezinec
Osnovna šola Antona Šibelja-Stjenka Komen
Clanek govori o socialnem in kulturnem kapitalu in se osredotoča na prostovoljstvo kot enega izmed vidikov socialnega in kulturnega kapitala. Osrednji prostovoljni dejavnosti, ki ju bomo obravnavali, sta medvrstniška pomoč in druženje ter medgeneracijsko sodelovanje. V prispevku bomo predstavili načine izvajanja in raziskovanja dejavnosti, metode merjenja, analizo samega delovanja in končne rezultate. Izpostavili bomo pomen zaupanja kot ključnega dejavnika, ki botruje dvigu socialnega in kulturnega kapitala. Glavno vprašanje, ki smo si ga zastavili, je, ali so šola in prostovoljne dejavnosti znotraj šolskega prostora lahko ključni dejavniki, ki spreminjajo in izboljšujejo stanje na področju socialnega in kulturnega kapitala v svojem okolju.
Ključne besede: socialni in kulturni kapital, prostovoljstvo v šoli, zaupanje, medvrstniška pomoč
Uvod
V okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala (v nadaljevanju skk) v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti smo se srečevali z različnimi vprašanji in dilemami. V štirih šolah, ki so oblikovale mrežo, smo se najprej spraševali, kaj ta dva pojma sploh pomenita, katere dejavnosti za dvig skk bomo izvajali in na kakšen način, kako bomo preverili svoje delovanje in kako bo delovanje v tem projektu vplivalo na okolje. Pričujoči prispevek je pravzaprav prikaz opravljenih dejavnosti in reševanja dilem in izzivov, s katerimi smo se sre-čavali med izvedbo projekta.
S pojmoma kulturni in še bolj socialni kapital se različni avtorji s področja sociologije ukvarjajo že precej časa. Fenomen kulturnega in socialnega kapitala je prodrl tudi na druga znanstvena področja. Na pomen dejavnikov socialnega in kulturnega kapitala (preko človeških virov) naletimo tudi v Strategiji razvoja Slovenije (Republika Slovenija 2013). Ne nazadnje se z raziskovanjem in
vodenje 3I2014: 117-134
preucevanjem teh pojmov (predvsem socialnega kapitala) ukvarjajo številne mednarodne organizacije, kot sta na primer oecd in Svetovna banka. Zakaj se torej toliko posvecamo tema dvema pojmoma? Odgovor najdemo že v njunih definicijah, ki kažejo, kako pomembna sta obravnavana koncepta, in opozarjajo na njuno razsežnost.
Kulturni kapital bi po Bourdieuju lahko opredelili kot »znanje, vešcine in izobrazbo«, torej tisto, kot pravi Bourdieu, »kar posameznik pridobi skozi življenje v dolocenem okolju; sem spada tudi prenos kulturnega kapitala (npr. norme, vrednote, vešcine, naglas itd.), ki ga otrok pridobi od svojih staršev« (Korošec 2008, 6).
Ob poskusih opredelitve socialnega kapitala se lahko hitro znajdemo v zadregi ali - kot pravita Adam in Roncevic - v »preobilju definicij« (Adam in Roncevic 2003). Blazinšek idr. menijo, da je problem množicnosti definicij socialnega kapitala dejstvo, da »ga eni avtorji obravnavajo kot posledico, drugi pa kot vir« (2011, 8). Nekateri nanj gledajo s pozitivnega vidika, drugi ga obravnavajo kot dejavnik družbene izkljucenosti in razslojenosti. Blazinšek predstavi razlicne avtorje in opredelitve, na koncu pa izpostavi povzetek vseh definicij v naslednji opredelitvi (2011, 9):
Socialni kapital predstavlja socialne mreže in participacijo v socialnem okolju. Socialne mreže usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti za deljenje skupnih norm, vrednot, kulture, navad in obicajev ter spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v ali med skupinami z namenom doseci skupni cilj. Socialni kapital se razume kot posameznikov in družbeni vir, pri katerem gre za investiranje v medo-sebne odnose in ki je v podporo socialnemu vkljucevanju v sodobni družbi.
V tem clanku se bomo osredotocili na omenjeni pozitivni vidik skk in ga opredelili z naslednjo skupno definicijo: »Socialni in kulturni kapital posameznika je bogastvo, ki izvira iz sodelovanja in vpetosti v socialne vezi in mreže. Povecuje obcutek pripadnosti, zaupanja in solidarnosti ter omogoca razvoj posameznika in skupnosti.« (Glej http://sk.solazaravnatelje.si/opredelitev-skk)
Bistvo skk so torej pozitivni odnosi, ki jih krepimo z dejavniki, ki socialni kapital tudi oznacujejo, in sicer so to »skupna pravila in vrednote, dobro razvite socialne mreže, visoka raven zaupanja, visoka državljanska zavzetost, simboli in obredi, soodvisnost in vzajemnost, prostovoljstvo in dejavnosti skupnosti« (Putnam 2000).
Socialni in kulturni kapital imata mocan vpliv tudi na otro-
kovo osebnost in razvoj. »Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola, sošolci in širša skupnost imajo daljnosežne ucinke na otrokove priložnosti in izbiro in s tem na vedenje in razvoj. Socialni kapital je po širini in globini ucinkov na otrokovo življenje takoj za revšcino.« (Putnam 2000) Zato ne moremo mimo dejstva, da je treba v izobraževalnih ustanovah narediti kar-seda veliko, da otrokom zagotovimo okolje, ki bo ugodno vplivalo na dvig socialnega in kulturnega kapitala.
Eno izmed možnih rešitev nam ponuja West-Burnham, ki v enem svojih del (2011) govori o tem, da otroci v šolah preživijo le petnajst odstotkov vsega casa v enem letu, kar kaže na to, da je vpliv šole v primerjavi z vplivom drugih dejavnikov (družine, prijateljev, skupnosti...) majhen. Sprašuje se o smiselnosti vlaganja energije in prizadevanj v to, da bi izboljšali šolo, ce drugi dejavniki mocneje in pomembneje vplivajo na življenjske priložnosti in blaginjo kot samo delo šole. Meni, da bi bilo smiselno spremeniti dejstvo, da »navadno osrednjo pozornost namenjamo šoli kot kljucni sestavini izboljševanja. Verjetno ne bi bilo napak, ce bi je vec namenjali spremenljivkam zunaj šole.« (West-Burnham 2011, 5) Avtor predstavi nov pristop, ki ga poimenuje od »poišci in namesti« k »napovej in prepreci«. Gre za to, da šola ne bi vec delovala zgolj kot rezultat svojega okolja, temvecnaj bi spreminjala okolje okoli sebe (West-Burnham 2011).
S tem, da sta vzgoja in izobraževanje v okviru koncepta socialnega kapitala pomembna, se strinja tudi Zrim Martinjakova, saj meni, da bi bilo spoznanja o vrednosti socialnega in kulturnega kapitala primerno umestiti v vzgojo in izobraževanje tako na »mikroravni v praksi kot na makroravni v edukacijskih politikah« (Zrim Martinjak 2006, 120). Kriticna je do visoko opevane konku-rencnosti, ki po njenem mnenju »vse prevec pozornosti usmerja le v cloveški kapital, ki predstavlja pot do financnega kapitala, ta pa oblikuje življenja posameznikov predvsem v smeri socialnih razlicnosti in neenakosti« (str. 120). Poudarja dejstvo, da prevec-krat pozabljamo na socialni kapital, »ki je pomemben vir v smislu protiuteži tako družbenemu toku kot posameznikovi naravnanosti v sodobni igri eksistencnega obstoja« (str. 120). Pomembnost socialnega in kulturnega kapitala omenjata tudi Adam in Roncevic (2004), saj socialni kapital vidita kot katalizator cloveškega kapitala.
Pri socialnem in kulturnem kapitalu igra pomembno vlogo zaupanje. Nekateri avtorji pravijo, da zaupanje znotraj organizacij deluje kot »mazivo« (Adam in Roncevic 2004). West-Burnham (2011)
govori celo o tem, da je zaupanje ena najpomembnejših razsežnosti socialnega kapitala. Bryk in Schenider (2002) v svoji raziskavi o uspešnih šolah poudarjata dejstvo, »da so se šole v njunem vzorcu, ki so se zares izboljšale, usmerile v raven zaupanja in odnose, namesto da bi spreminjale vloge, strukture in vire« (West-Burnham 2011, 9).
Kump (2003) navaja, da »na potencial socialnega kapitala v družbi po Putnamu in številnih drugih avtorjih še zlasti pomembno vplivajo prostovoljne organizacije« (str. 159-160), saj znotraj njih clani »akumulirajo socialni kapital in kolektivno delujejo na na-cin, ki ima pozitiven vpliv na blaginjo in produktivnost celotne skupnosti« (str. 160).
V današnji družbi ne moremo vec govoriti o prostovoljstvu zgolj kot o plemenitem delovanju ljudi dobre volje do socloveka. To vsekakor ostaja osrednja filozofija prostovoljskega dela. A. Mikuš Kos (1997) pa meni, da je prostovoljstvo v sodobni družbi pridobilo nove razsežnosti. Postalo je del partnerstva s socialno in zdravstveno politiko ter strokovnimi službami. Poudarja, da poleg pomoci drugim prostovoljne dejavnosti razvijajo tudi vsebine in oblike samopomoci. Pomembnost prostovoljstva je še v tem, da širi ideje, vrednote in dejanja solidarnosti, pomaga omiliti razlike in zmanjšuje neenakost. Zaradi svoje naravnanosti je prostovoljstvo družbeno koristna in nujna dejavnost, za katero napovedujejo, da bo vedno bolj pridobivala pomen in moc, predvsem pa bo vse bolj prevzemala vlogo pokrivanja socialnih potreb in reševanja socialnih problemov (Mikuš Kos 1997, 11-12).
Zato ni cudno, da je vkljucevanje prostovoljstva v šolsko okolje v razlicnih oblikah ponekod že stalnica. Pomembnost prostovoljstva se kaže tudi v krepitvi pozitivnih odnosov, povecevanju odgovornosti, sodelovanja in solidarnosti, kar pripomore k temu, da so ucenci bolj dejavni z drugimi. Poleg tega prostovoljstvo posredno pomaga pri izboljšanju ucnega uspeha otrok z ucnimi/socialnimi težavami in pripomore k boljši povezanosti z lokalno skupnostjo, tako posameznikov kot šolskega okolja nasploh (Prostovoljstvo 2011, 9). Mikuš Kosova (1999, 68) je prepricana tudi o velikem vzgojnem pomenu prostovoljstva, saj meni, da otroci med prostovoljnim delom ali dejavnostmi »doživljajo in uveljavljajo cloveške vrednote (nesebicno ljubezen do socloveka, pristne medsebojne odnose ...) ter razvijajo svoje osebnostne lastnosti in s tem vsestransko osebnostno in socialno dozorevajo« (Mikuš Kos 1999, 68).
Posebno mesto v okviru prostovoljstva med mladimi ima med-vrstniško ucenje. Mijoc (1993) našteje nekatere prednosti medvr-
stniškega ucenja v obliki študijskih krožkov. Mednje spadajo vzajemnost in prostovoljnost ucenja, demokraticno, prijateljsko inne-formalno vzdušje, samostojno dolocanje ciljev in vsebin ter pridobivanje socialnega kapitala kot »pozitivnega stranskega ucinka« (Blazinšek idr. 2010, 9).
Zaradi demografskih sprememb in staranja prebivalstva se po-vecuje pomen prostovoljstva tudi na podrocju medgeneracijskega sodelovanja. Nekateri avtorji so prepricani, da »medgeneracijsko ucenje in povezovanje lahko pomagata generacijam, da prerastejo ravnodušnost, nezaupanje in zavracanje dejavnega sodelovanja« (Rupert in Vilic Klenovšek 2012, 16). Medgeneracijske dejavnosti so pomembne predvsem v današnjem svetu, ko se zmanjšuje delež razširjenih družin in se kaže porast manjših družinskih enot, v katerih je druženja med razlicnimi generacijami manj. Medge-neracijski nacin sodelovanja v obliki prostovoljstva pa pripomore k temu, da starejši »vzpostavijo odnose z mladimi in še naprej prispevajo k družbi s prenašanjem svojih izkušenj, hkrati pa se obvarujejo pred nevarnostmi, da bi postali izkljuceni iz družbe. Mlajše generacije pa se lahko ucijo o stari generaciji in od nje dobijo vpogled v lastno starost ter udomacijo misel na lastno staranje in minljivost« (str. 16).
Glede na vse napisano se zastavljata osrednji vprašanji: Ali je šola lahko ustanova, ki deluje širše in izboljšuje stanje v svojem okolju na področju socialnega in kulturnega kapitala? Ali širjenje različnih oblik prostovoljstva znotraj šole lahko predstavlja pomemben dejavnik za dvig zaupanja in s tem socialnega in kulturnega kapitala tudi zunaj šolskih meja?
V prispevku bomo podrobneje predstavili le dve izmed oblik, ki se nanašata na prostovoljstvo med vrstniki in med razlicnimi generacijami. Naš namen je predstaviti primer dobre prakse in ugotoviti, ali lahko na vprašanji iz prejšnjega odstavka odgovorimo pritrdilno.
Primer dobre prakse medvrstniškega prostovoljstva
in medgeneracijskega sodelovanja
V okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti (skk) smo na pobudo ravnateljice osnovne šole Komen in na njeno povabilo drugim šolam k sodelovanju oblikovali mrežo štirih osnovnih šol. Koordinatorica je bila oš Antona Šibe-lja - Stjenka Komen, druge clanice mreže pa so bile oš dr. Bogo-
mirja Magajne Divača, oš Dragomirja Benčiča-Brkina Hrpelje in oš Srečka Kosovela Sežana.
Gre za primorske osnovne šole iz Kraško-brkinske regije. Šole so na pretežno ruralnem območju, kjer ne moremo govoriti o visoki stopnji poselitve. Izjema je Sežana, ki predstavlja najbolj urbano okolje, in tamkajšnjo osnovno šolo lahko ozna čimo kot mestno. To se kaže tudi v številu učen čev, ki posamezno šolo obiskujejo. oš Sežana obiskuje približno 650 učen čev, druge tri šole so po številu u čen čev manjše, vsaka ima od 250 do 300 u čen čev. Najbližji sta oddaljeni približno deset kilometrov, razdalja med najbolj oddaljenima pa je nekaj ve č kot štirideset kilometrov.
Delovanje mreže je potekalo po predhodno oblikovanem ak čij-skem na črtu, ki smo ga med potekom projekta spreminjali in dopolnjevali. Komunika čija med člani mreže je bila redna in je najpogosteje potekala predvsem preko elektronske pošte in mobilnega telefona, ob časno pa smo se sešli tudi na delovnih sre čanjih.
Spodbujanje dviga skk smo poskušali uresničevati z naslednjimi splošno zastavljenimi čilji:
•	pove čati so čialno vključenost brezposelnih staršev in starejših oseb z razvijanjem prostovoljstva;
•	pove čati kakovost komuničiranja med deležniki (učen či, učitelji, starši, starimi starši, učen či prostovoljči in drugimi udeležen či) ter tako dvigniti tudi raven zaupanja;
•	pove čevati ob čutljivost mladih za trajnostni razvoj ter obujanje in ohranjanje tradi čije kot povezovalnega elementa med genera ijami.
Za najpomembnejši povezovalni element smo izbrali prosto-voljstvo in z njim povezane dejavnosti. Ker ima pri prostovoljnih dejavnostih in tudi pri so čialnem in kulturnem kapitalu velik pomen zaupanje, ni presenetljivo, da smo za skupni naslov dejavnosti vseh štirih šol izbrali geslo Zaupam, torej sem.
V prispevku bomo v nadaljevanju predstavili na čine oblikovanja, izvedbe, analize in rezultate izbranih dejavnosti, za katere upamo, da so dobro zasnovane in da bomo z njimi v prihodnje ne le nadaljevali zastavljene čilje, temve č bodo ponujale tudi možnosti za nadgradnjo.
Spremljanje izvajanja dejavnosti (raziskovanje in »merjenje«)
Tako kot smo v uvodu omenili, da definičija so čialnega in kulturnega kapitala ni enotna, tako tudi ne moremo govoriti o enotnem
nacinu raziskovanja in metodah merjenja socialnega in kulturnega kapitala. Adam na primer v svoji raziskavi uporabi posredno naravnane kazalnike, ki so: splošno zaupanje, clanstvo in dejavnosti v neprofitnih organizacijah ter število ur neplacanega dela, opravljenega v okviru prostovoljnih združenj (Adam 2007). Iglic predstavi tudi alternativno merjenje socialnega kapitala s pomocjo analize neformalnih socialnih omrežij (Iglic 2001).
Nekateri avtorji pa socialni kapital izenacujejo samo z enim kazalnikom, na primer z zaupanjem, vendar nas to ne pripelje do pravih rezultatov, saj je dejavnikov, ki kažejo socialni kapital, vec.
Prav zato smo se v okviru projekta odlocili za nekakšen kompromis in raziskovanje razdelili na dva dela. Merili smo kvalitativno in v primerih, ki so to dopušcali, tudi kvantitativno. Za kvantitativne kazalnike smo si izbrali: število navzocih na posameznih dejavnostih (participacija), pogostost sre cevanj oziroma število sre canj (pogostost participa cije), trajanje dolo cenih dejavnosti oziroma trajanje vzpostavljenih odnosov, kar nam je ob predpostavki, da trajnejši odnosipovecujejo zaupanje, omogocalo zgolj posredno ugotavljanje stopnje zaupanja oziroma splošno oceno. Z vsem tem smo poskušali pokriti širok spekter prej omenjenih kazalnikov.
Poleg tega pa smo upoštevali tudi naslednje kvalitativne kazalnike ali kriterije: zadovoljstvo udeležencev, zbiranje vtisov in izjav udeležencev (evalvacijska srecanjaprostovoljcev, kratki evalvacij-ski vprašalniki za udeležence), zbiranje fotografij, ki kažejo na povezanost in zadovoljstvo udeležencev, povecevanje povpraševanja pri ucencih/starših/uporabnikih.
Izvajanje dejavnosti, analiza in rezultati
V mreži smo že vnaprej predvideli nekatere ovire, zaradi katerih bi bila pogostost druženja vseh prostovoljcev iz vseh šol lahko omejena. Dejavnosti si zato nismo zamislili kot nenehnega druženja vseh prostovoljcev znotraj mreže, ampak smo organizirali razlicne dejavnosti, ki so potekale vzporedno na vseh clanicah mreže. Prostovoljci vseh šol (pa tudi drugi sodelujoci) so se skupno družili le na dveh vecjih dogodkih: na kulturni prireditvi Šola šoli in na 15. festivalu prostovoljstva v Ljubljani, ki je predstavljal nagrado za celoletno sodelovanje ucencev na podrocju prostovoljstva. Poleg tega pa je festival ucencem omogocal, da so spoznali še druge prostovoljne organizacije, se družili z vrstniki in z razlicnimi družabnimi igrami in dejavnostmi aktivno sodelovali v festivalskem
dogajanju. Za predstavitev primera dobre prakse smo si izbrali dve dejavnosti, ki smo ju na posameznih članičah mreže izvajali po nekakšnem vzporednem modelu, in sičer:
•	prostovoljstvo kot medvrstniško pomoč in druženje,
•	medgeneračijsko prostovoljstvo in sodelovanje.
V okviru teh dejavnosti smo skušali upoštevati naslednje vidike ssk (Osnovna šola Komen 2013):
•	Skupna pravila in vrednote. Šola je kraj, kjer se lokalna skupnost lahko poveže in deli znanje.
•	Dobro razvite socialne mreže. Šola zagotavlja lokalni skupnosti podporo pri izvedbi projekta s tečajem, prostorom za srečanja in obveščanjem.
•	Učenje. Pripadniki različnih genera čij si delijo znanje, izkušnje in modrost.
•	Visoka raven zaupanja. U čen či in odrasli gradijo medsebojne odnose, ki jim omogo čajo, da se kljub razlikam skupaj učinkovito učijo. Šola spodbuja ob čutek skupnega duha in potrebo po podpori drugemu.
•	Prostovoljstvo, soodvisnost in vzajemnost. Šola razvija odgovornost in opozarja na pomen časa, ki ga namenimo drugim in skupnosti.
Vzpostavljanje dejavnosti na šolah je potekalo zelo različno, saj so bile nekatere od njih na posameznih šolah že ustaljena praksa, na drugih jih je bilo treba obuditi, na tretjih pa jih je bilo treba uvesti povsem na novo.
Koordinatorji prostovoljstva v posameznih šolah so bili člani mreže. V nekaterih šolah so na pomo č prisko čili tudi drugi strokovni delav či, v oš Komen je pomo č ponudila še zunanja prostovoljka in je s šolo sodelovala v dejavnostih medvrstniškega in med-genera čijskega prostovoljstva.
Medvrstniška pomoc in druženje
Predhodno stanje (glej pregledni čo 1) na podro čju medvrstniške pomo či je bilo v posameznih članičah mreže različno. Najboljše je bilo v oš Hrpelje, kjer je medvrstniška pomo č v dobro organizirani obliki potekala že v prejšnjih šolskih letih. V oš Diva ča je ta dejavnost potekala že v preteklosti, vendar ne v tako organizirani obliki, oš Komen in oš Sežana pa sta tako obliko pomo či poskušali uvesti na novo.
preGLEDNica 1 Kvantitativni podatki o medvrstniški pomoči in druženju
Kategorija	oš Divača	oš Komen	oš Sežana	oš Hrpelje
Predhodno stanje	Prostovoljstva ni bilo v organizirani obliki	Prostovoljstvo je obstajalo v obliki tutorstva	Prostovoljstva ni bilo	Prostovoljstvo je bilo razvito
Število vključenih prostovoljcev	16 prostovoljcev	23 prostovoljcev	Ni organizirane oblike	16 prostovoljcev
Pogostost	Enkrat tedensko	Enkrat tedensko	Občasno	Enkrat tedensko
srečevanj oziroma število srečanj				
Število tandemov, ki so se ohranili od začetka leta, in število na novo vzpostavljenih tandemov	Najprej le dva, potem se je njihove število povečevalo; ohranili so se vsi	Najprej 15, potem se je njihovo število povečevalo; ohranili so se vsi tandemi		Osem tandemov
Medvrstniška pomoč je potekala v šoli in v njeni okolici. Gre za učno pomoč, druženje, igro, zabavo ... Oblike medvrstniške pomoči so bile različne, prevladovalo pa je druženje v manjših skupinah, prostovoljstvo posameznih učencev iz višjih triad v oddelkih podaljšanega bivanja in medvrstniško druženje v tandemu, pri čemer je najpogostejšo obliko predstavljal tandem med učencem iz višje in učencem iz nižje triade.
Iz podatkov, ki smo jih pridobili (glej preglednico 1), lahko razberemo, da je medvrstniška pomoč dejavno zaživela in organizirano potekala v treh od štirih šol.
V oš Divača je dejavnost potekala v neformalni obliki srečanj po pouku v šolski knjižnici. Iz preglednice 1 lahko razberemo, da je bilo dejavnih šestnajst prostovoljcev. Medvrstniška pomoč je sprva potekala v skupinah za učenje, nato so jo razširili tako, da so se oblikovale dvojice z učenci iz druge in tretje triade. Poizkusili so tudi s povezovanjem učencev prve triade z učenci tretje triade, vendar ta način ni prav zaživel. Zato so dejavnosti raje razširili in organizirali dodatne ure in prostor za učence v dvojicah in manjših skupinah iz tretje triade, ki so se tako večkrat tedensko dobivali v šolskih prostorih, najpogosteje kar v knjižnici (čitalnici). Pri popoldanski dejavnostiBabičina kuhinja so uvedli tutorstvo. Učenke iz druge triade, ki so v minulem šolskem letu obiskovale dejavnost Z žlico po svetu in se naučile osnov kuhanja, so v letošnjem letu postale učenke tutorke. Z mentorico so predhodno načrtovale uro kuhanja in potek priprave jedi, ki so jo pozneje pripravile z učenci druge tirade. Teh učencev je bilo osemnajst, zato so učenke tu-
torke (bilo jih je šest) imele kar odgovorno delo. Hkrati so razvijale odgovornost in si krepile samozavest.
V	oš Hrpelje je medvrstniška pomoc stalnica že od leta 2006. Poteka organizirano kot tedenska dejavnost, pri kateri sodelujejo prostovoljci iz višjih razredov in uporabniki, tj. ucenci iz nižjih razredov. V preteklem šolskem letu je bilo prostovoljcev vec kot uporabnikov, zato so se odlocili, da tisti, ki nimajo tandema, pomagajo v oddelkih podaljšanega bivanja. Po zbranih podatkih (glej preglednico 1) je bilo letos v medvrstniško pomoc vkljucenih šestnajst prostovoljcev - to so bili ucenci od 6. do 9. razreda -, njihova srecanja pa so potekala enkrat tedensko. Predhodno so se prostovoljci »izobrazili« na skupnih mesecnih srecanjih, ki so bila vcasih pogostejša - vsakih štirinajst dni -, ker so bili nekateri prostovoljci vkljuceni tudi v medgeneracijska srecanja.
V	oš Komen je do tega šolskega leta medvrstniška pomoc potekala le v obliki tutorstva med ucenci šestih in prvih razredov. V okviru projekta skk pa so tutorstvo nadgradili. Ker se je dejavnost zacela povsem na novo, je bilo treba sistem pomoci med vrstniki najprej temeljito predstaviti uciteljem, staršem in ucencem. Pridobiti je bilo treba formalno soglasje staršev ucencev prostovoljcev in ucencev uporabnikov. V program se je tako vkljucilo triindvajset prostovoljcev (glej preglednico 1). Razdelili so se v tandeme, ker pa je bilo ucencev prostovoljcev vec kot ucencev uporabnikov, so prostovoljci brez para svoje ure namenili prostovoljnemu delu v sklopu medvrstniške pomoci v podaljšanem bivanju. Par se je tako dobival po vnaprej dolocenem urniku, enkrat tedensko v šolskih prostorih. Za prostovoljce so organizirali tudi delavnice oziroma evalvacijska srecanja, ki so potekala enkrat mesecno oziroma glede na potrebe in zmožnosti ucencev.
V	oš Sežana so pred leti medvrstniško pomoc sicer izvajali, v zadnjih letih pa vzpostavljenega sistema medvrstniške pomoci niso imeli. Tudi v okviru našega projekta dejavnost ni povsem zaživela, saj ob predstavitvi projekta zanimanja ucencev ni bilo.
Tri izmed štirih šol so medvrstniško pomoc izvajale uspešno in so tako izpolnile vecino predvidenih namenov za dvig ssk. Najpomembnejše je dejstvo, da se ucenci sploh odlocajo za prostovolj-stvo in mu namenijo svoj cas. Razveseljive so izjave, kakršna je na primer tale: »Ko sem slišal za projekt, se ni bilo težko odlociti, saj rad pomagam drugim.«
Naslednje, kar je treba izpostaviti, je rednost dejavnosti. Ucenci se opravljanju dejavnosti niso izmikali (ne prostovoljci in ne uporabniki), med šolskim letom se je število prostovoljcev povecalo
in tudi tandemi z zacetka šolskega leta so se ohranili, kar kaže na dvig ravni zaupanja in povečanje občutka soodvisnosti in vzajemnosti. Na povecanje zaupanja med starši kaže dejstvo, da so nekateri med njimi, ki so ucno pomoc na zacetku zavrnili, med šolskim letom zanjo zaprosili, saj so, kot pravijo, »slišali, da dobro deluje«.
Zanimive so tudi izjave ucencev prostovoljcev, na primer: »Zanimivo je, da si lahko ti ucitelj!« »Druženje in ucenje mlajših se mi zdi super, ker doma nimam mlajših bratov in sester!« Kažejo na to, da je vzpostavljanje novih odnosov zanje pomembno. Medvr-stniška pomoc (sodelovanje prve triade s tretjo) se je pokazala kot zelo uspešna tudi pri vidiku samega učenja, ko mlajši ucenci no-cejo sodelovati s starši in se ucitiz njimi, s starejšimi vrstniki pa so pripravljeni sodelovati. Na to kažejo tudi izjave ucencev uporabnikov, kakršni sta na primer tile: »Kdaj bo prišel?« »Komaj cakam, da pride, da narediva domaco nalogo in se še malo pogovarjava.«
Pomembno je še dejstvo, da so se tandemi nekaterih ucencev zaceli povezovati tudi v casu, ko medvrstniške pomoci ni bilo (npr. med igro na igrišcu), kar nam potrjuje trditev, ki smo jo navedli v uvodu, in sicer, da vkljucevanje v neformalne organizacije in dejavnosti povecuje število osebnih stikov in hkrati širi možnosti za socialni in kulturni kapital.
Medgeneracijsko prostovoljstvo in sodelovanje
Delovanje v tem okviru bi lahko razdelili na dve področji: medgeneracijsko sodelovanje s starejšimi in osebami iz lokalnega okolja ter drugimi posamezniki in skupinami (clani nevladnih in drugih organizacij ter društev) in prostovoljno pomoc ucencev starejšim.
Pri prvem podrocju gre za druženje ucencev in drugih prebivalcev lokalnega okolja, pri cemer je med izvajanimi dejavnostmi prihajalo do navezovanja novih stikov, razvijanja cuta za pomoc drugim, spoznavanja in sprejemanja drugacnosti, izmenjave znanj ... Na vseh šolah v mreži je tako sodelovanje obicajno, vendar ne gre za srecanja, ki bi potekala po tocno dolocenem urniku in zaporedju. V okviru projekta je tako potekalo vec razlicnih delavnic in srecanj s kulturnega, športnega in ustvarjalnega podrocja. Nekatere so že del ustaljenega delovanja v okviru šolskih dejavnosti, druge so vpeljali na novo - takrat, ko se je pojavila pobuda šole ali koga drugega. Zato je dejavnost na tem podrocju težko kvantitativno opredeljevati, saj so bili nekateri dogodki enkratni, nekatera povezovanja, na primer obravnava posameznih tem, pa so pote-
kala večkrat. Izjemo predstavlja oš Hrpelje, kjer so imelimesecna srečanja z Društvom Brin in oš Komen ter so šolsko leto posvetili projektu Iz tradicije v prihodnost. Zato so pripravili veliko različnih medgeneracijskih srečanj, na katerih so starejši svoje znanje posredovali mlajšim.
Bistveno je bilo, da smo v mreži sodelovali s starejšimi posamezniki, zunanjimi prostovoljci, člani nevladnih in drugih organizacij ter društev, najpogosteje z Rdečim križem, Karitasom, Mladinskim centrom Podlaga, Zavodom Pelikan, Varstveno-delovnim centrom Divača, Varstveno-delovnim centrom Sežana in podružnico Štanjel, Društvom Vezi Štanjel, Društvom Brin, Društvom Gnezdo ... Šola je poleg vključenosti učencev ponudila še prostor, tehnologijo in drugo potrebno opremo za izvajanje delavnic oziroma srečanj. Zato lahko trdimo, da smo zadostili vidiku razvitosti mreže in vidiku skupnih pravil in vrednot. Na splošno uspešnost vidika dviga ravni zaupanja, soodvisnosti in vzajemnosti kažejo tudi izjave, kakršni sta: »Super je bilo!« »Rad bi, da bi bilo več takih delavnic.« Sodelujoči so izpostavili še vidik učenja oziroma med-generacijskega prenašanja znanja starejših na mlajše: »Od zdaj naprej bom tudi jaz doma kuhala marmelado. Ce skuhaš sam ali pomagaš noni, jo tudi ješ.« »Všeč mi je bilo, ker se takih reči ne moreš naučiti v šoli.«
Veliko bolj organizirano so učenci prostovoljci sodelovali v okviru projekta Simbioza, katerega pobudnik je Zavod Ypsilon, zato bomo ta projekt podrobneje predstavili. Gre za računalniško opismenjevanje starejših, ki temelji na medgeneracijskem sodelovanju. Vse štiri šole so bile v preteklih šolskih letih v ta projekt že vključene. Medgeneracijsko prostovoljstvo je poteklo tako, da so učenci na delavnicah svoje znanje s področja uporabe računalnika in moderne tehnologije nasploh posredovali starejšim udeležencem.
Glede na zbrane podatke (glej preglednico 2) lahko ugotovimo, da so projekt Simbioza nadgradili na vseh štirih šolah. Na treh od štirih se je nadaljeval kot celoletna dejavnost računalniškega opismenjevanja za starejše.
V oš Sežana so jesensko Simbiozo nadgradili tako, da so teden prenašanja računalniškega znanja mlajših na starejše izvedli tudi v spomladanskem času. Zaradi nezanimanja učencev šole, da bi v projektu sodelovali kot prostovoljci, so morali prostovoljce pridobiti iz lokalnega okolja. Podatki iz preglednice 2 kažejo, da se je delavnic v obeh terminih skupaj udeležilo osemindvajset uporabnikov.
preglednica 2 Kvantitativni podatki o dejavnosti medgeneracijskega sodelovanja
Kategorija	oš Divaca	oš Komen	oš Sežana	oš Hrpelje
Simbioza v preteklih letih	Da	Da	Da	Da
Nadgraditev Simbioze	Da, celoletno	Da, celoletno	Da, dvakrat letno	Da, celoletno
Število vkljucenih prostovoljcev	12	5-10	8 zunanjih prostovoljcev	17
Število vkljucenih uporabnikov	6+14	5-10	28	14
Pogostost srece-vanj oziroma število srecanj	Enkrat tedensko	Enkrat mesecno	Dvakrat letno po en teden	Enkrat mesecno
Ohranjanje od zacetka leta, osip	Ohranili vsi	Številka je variirala	/	Ohranili vsi
V	oš Komen so Simbiozo nadgradili z mesečnimi srečanji. Po zbranih podatkih (glej preglednico 2) lahko vidimo, da je med letom številka starejših udeležencev variirala (od pet do osem). Posledično se je spreminjalo tudi število prostovoljcev (od pet do deset). Število uporabnikov smo poskušali razširiti tudi s pomocjo sodelovanja z dvema zunanjima prostovoljkama; med letom smo se odlocili za izcrpno oglaševanje za eno delavnico, vendar velikega odziva ni bilo: projektu sta se pridružila le dva nova uporabnika.
V	oš Divaca se je zacetne Simbioze udeležilo šest upokojencev, ki pa so imeli razlicno predznanje in so potrebovali vsak svojega prostovoljca. Letošnja Simbioza je potekala individualno (en uporabnik - en prostovoljec), v nasprotnem primeru ne bi zadovoljili želja vseh udeležencev. To dejavnost so nadgradili s sodelovanjem z Varstveno-delovnim centrom Divaca. Po zbranih podatkih (preglednico 2) lahko vidimo pozitivno posebnost - srecanja so bila zelo pogosta, organizirali so jih enkrat tedensko. Redno se jih je udeleževalo štirinajst clanov zavoda, starih od petindvajset do pet-inpetdeset let. Vsi so imeli podobno predhodno znanje s podrocja racunalništva, zato so lahko delavnice potekale po enotnem predhodnem ucnem nacrtu. Izvajali so jih ucenci prostovoljci in dve mentorici. Dvanajst ucencev se je izmenjevalo, tako da je vsak teden pomagalo šest prostovoljcev.
Podobno je bil obisk udeležencev velik tudi v oš Hrpelje. Predhodno so vabilo na dogodek poslali vsem društvom, ki delujejo v obcini, objavili so ga tudi v lokalnem casopisu. Bili so uspešni, saj se je v primerjavi s prejšnjimi leti Simbioze udeležilo veliko vec udeležencev, natancneje štirinajst, pomagalo pa jim je sedem-
najst prostovoljcev (glej preglednico 2). Glede na odgovore iz anketnega vprašalnika so ugotovili, da bi polovica udeležencev sodelovanje nadaljevala, in tako so Simbiozo nadgradili z mesecnimi srecanji. Pokazala se je tudi dinamika širjenja odnosov, ki so se spletli znotraj šole in so se prenesli na zunanje okolje. Odrasla prostovoljka je namrec navezala stike z nekaterimi udeleženkami Simbioze in jih povabila k skupni telovadbi, ki jo je vodila v kraju. Uspešno je vodila tudi delavnico Izdelava fotoknjige.
V mreži smo bili pri tej dejavnosti uspešni predvsem zato, ker so vse šole Simbiozo nadgradile. Dve od njih sta pricakovanja popolnoma presegli, ena je zastavljene cilje dosegla v celoti, ena pa le delno. Vseeno lahko recemo, da smo kot celotna mreža cilje dosegli, saj so vse štiri šole pokrile kljucne vidike, ki so si jih zastavile. Šola je dejavnost organizirala in izvedla, postala je prostor druženja, kot predvidevata vidik dobre razvitosti mreže in vidik skupnih pravil in vrednot. Na uspešnost vidika učenja kažejo mnenje, kakršno je na primer tole: »Prijetno sem presenecena in vesela, da so nas ucenci sprejeli in veliko naucili. Hvala jim.« Izjave udeležencev (kot na primer: »Presenetilo me je, da sem postala bolj samozavestna.« »Lepo je, da se kaj naredi za starejše ljudi, želela bi, da se nadaljuje.« »Spominjam se našega prijetnega druženja, po katerem ostajajo lepi spomini, nova znanstva in nekaj novih znanj.«) potrjujejo, da so se uporabniki dobro pocutili, pozitivni pa so tudi odzivi ucencev prostovoljcev (»Presenetilo me je, da so se zelo hitro ucili. Opazil sem, da se da nauciti kogarkoli. Dobro se mi je zdelo, ker smo lahko vsi napredni!« »Dobro se mi je zdelo, da se nas je toliko zbralo. Presenetilo me je, da sem lahko delal na glavnem racunalniku. V vlogi ucitelja sem se pocutil fantasticno.«) Sklenemo lahko, da so dejavnosti pripomogle tudi k vidiku dviga ravni zaupanja, soodvisnosti in vzajemnosti.
Zanimivo je dejstvo, da so se povezave, ki so nastale znotraj racunalniških uric za starejše, širile in prenesle tudi zunaj šolskih meja, kar kaže omenjeno skupno druženje pri telovadbi.
Ovire, priporočila, prihodnost
Med samim projektom smo se v mreži srecevali z nekaterimi ovirami, s katerimi smo se uspešno spoprijemali, tako da niso niti najmanj onemogocale izvedbe dejavnosti, ki smo jih zacrtali v akcijskem nacrtu.
Kot prvo oviro bi navedla menjave najprej na mestu koordinatorja mreže, pozneje (po daljši bolniški odsotnosti) pa tudi na
mestu clanice mreže. Ker sta bili sodelavki v mreži pripravljeni z nasveti takoj priskociti na pomoc in ker je komunikacija znotraj nje hitro stekla, je delovanje v okviru projekta potekalo nemoteno. Drugi dejavnik, ki bi ga radi izpostavili, je zacetna skepsa v zvezi s projektom med ucenci, starši, starejšimi in sodelavci. Ne nazadnje pa je k izvajanju dejavnosti pripomogel tudi financni vidik. Druženja znotraj mreže in nekaterih drugih dejavnosti bi bilo nedvomno vec, ce nas financna sredstva ne bi toliko ovirala.
Ob ovirah se nismo ustavili, predstavljale so nam dodatne izzive. Prišli smo do sklepa, da so za uspešno delovanje tako v okviru dveh predstavljenih dejavnosti kot tudi znotraj posamezne šole iz skupne mreže in projekta nasploh kljucni naslednji dejavniki:
•	primerna predstavitev projekta in seznanitev z nacrtovanimi dejavnostmi znotraj šole (u cen ci, starši, sodelav ci...) in v širšem okolju (društva, klubi, občina ...);
•	analiza lokalnega okolja in ugotavljanje, katere dejavnosti so za okolje in šolo primerne, saj bodo tako dogodki in druženje bolj obiskani;
•	dobro oglaševanje dogodkov in druga promocija;
•	vzpostavitev pozitivnih odnosov, ki temeljijo na sodelovanju in zaupanju - tako med samimi clanicami mreže kot tudi v odnosih znotraj dejavnosti;
•	odlicna komunikacija znotraj mreže in njeno dobro delovanje sta predpogoj za uspešno uresnicitev zastavljenih skupnih ciljev.
Projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala se koncuje. To nedvomno pomeni težavo, vendar smo jo, tako kot vse doslej, spremenili v izziv. Dejavnosti, ki smo jih predstavili, potekajo tudi v tekocem šolskem letu, kar kaže na to, da bomo dvigovanje socialnega in kulturnega kapitala ohranili tudi v prihodnosti.
Sklep
Raziskave Slovenijo ponavadi uvršcajo v skupino z nizko do srednjo stopnjo socialnega kapitala (Adam, Roncevic in Tomšic 2001; Iglic 2004). Zato ne moremo mimo dejstva, da je uvajanje projektov, kakršen je na primer Dvig socialnega in kulturnega kapitala v šolsko okolje, še kako smiselno. S tem se strinja tudi Zrim Marti-njakova, ki meni, da bi to v današnjem »svetu tekmovalne naravnanosti in konkurencnih bojev pomembno prispevalo k oblikovanju novih pogledov in možnosti za posameznika in družbo« (Zrim
Martinjak 2006, 120). Podobnega mnenja so tudi Adam, Rončevič in Tomšič (2001, 7):
Kazalo bi tesneje povezati šolski sistem in vključevanje učenčev in dijakov ter študentov v nevladne organizačije ter prostovoljno delo. [...] Razmisliti bi veljalo o možnosti, da bi se predmeti, ki se navezujejo na državljansko vzgojo, etiko in religijo, izvajali na temelju vključitve v prostovoljno delo v okviru nevladnih organiza ij in lokalnih ini iativ. S tem bi lahko dosegli ve čjo refleksijo tako na kognitivnem kot na moralnem (vzgojnem) nivoju, hkrati pa bi okrepili pomen omenjenih organiza ij in skupin. Menimo, da bi tak model so čializa čije in (izkustvenega) učenja lahko v bistveni meri pripomogel k izoblikovanju etosa sodelovanja (lahko si zamišljamo, da gre za inkubator so čialnega kapitala).
Tudi v prispevku opisana primera dobre prakse na podro čju prostovoljstva in prikazani rezultati potrjujejo smiselnost navedenega odlomka. V okviru projekta sta se dejavnosti glede na prejšnja leta dodobra pozitivno spremenili, se vzpostavili na novo ali čelo razširili. Kone č kon čev pa ne gre zgolj za pove čevanje obsega samih dejavnosti, števila prostovoljčev ali udeležen čev, ampak gre za vsakega posameznika. Kdor postane prostovolje č že v šolskih klopeh, vrednote prostovoljstva ponotranji in jih nosi v sebi. So či-alni in kulturni kapital se v okviru prostovoljnih dejavnosti, najsi bosta to medvrstniška pomo č in učenje, medgenera čijsko sodelovanje ali kakšna druga prostovoljna dejavnost, nedvomno krepi. Posameznik, ki ga pridobi, pa ga lahko v svojem okolju posreduje tudi naprej.
Prav zato je bilo sodelovanje v projektu Dvig skk dobrodošlo. Upamo, da je izvedeni projekt postavil dovolj trdne temelje, da bodo dejavnosti potekale tudi v prihodnje. To je pomembno predvsem zato, ker je kopičenje in ponovno unovčenje so čialnega in kulturnega kapitala postopen in dolgotrajen pro čes, ki se nenehno razvija in katerega učniki niso vidni takoj. Nedvomno pa z vlaganjem v njegov razvoj v šolskem okolju nimamo česa izgubiti -lahko samo pridobimo.
Na raziskovalni vprašanji iz uvoda (Ali lahko šola predstavlja ustanovo, ki deluje širše in izboljšuje stanje v svojem okolju na podro čju so čialnega in kulturnega kapitala? Ali širjenje različnih oblik prostovoljstva znotraj šole lahko predstavlja pomemben dejavnik za dvig zaupanja in s tem so čialnega in kulturnega kapitala tudi zunaj šolskih meja?) lahko odgovorimo pritrdilno. Ugoto-
vili smo, da so za dobre rezultate ključnega pomena predvidevanje potreb okolja, podrobna seznanitev morebitnih uporabnikov in prostovoljcev s projektom in z dejavnostmi ter dobri odnosi in komunikacija. S projektom in predstavljenima dejavnostma - primeroma dobre prakse smo, gledano v okviru celotne mreže, uspešno dosegli cilje, ki smo si jih zastavili, na nekaterih področjih smo pričakovanja celo presegli. Prav področja, kjer je bil uspeh najvecji, pa kažejo smer, v kateri bi morali nadaljevati tudi v prihodnje. Hkrati potrjujejo West-Burnhamove (West-Burnham 2011) teze, da je bistvo uspešnega delovanja na medsebojnem podrocju v zaupanju. Dokazali smo, da je šola lahko prostor, ki ni zgolj odsev okolja, temvec s primernimi pristopi svoje okolje lahko tudi spreminja.
Literatura
Adam, F. 2007. »Socialni kapital v evropskih državah: ugotovitve, trendi in metodološke pomanjkljivosti primerjalnih študij.« Annales: Series Historia et Sociologia 17 (2): 377-392.
Adam, F., in B. Roncevic. 2003. »Socialni kapital: opredelitve in raziskovalne strategije.« V Socialni kapital v Sloveniji, ur. M. Makarovic, 5-32. Ljubljana: Sophia.
Adam, F., in B. Roncevic. 2004. »Razvojni potencial socialnega kapitala: Slovenija v evropskem kontekstu.« Družboslovne razprave 20 (46-47):
219-237.
Adam, F., B. Roncevic in M. Tomšic. 2001. »Socialni kapital - za srs.« http:// www.slovenijajutri.gov.si/flleadmin/urednik/dokumenti/sockap.pdf
Blazinšek, A., A. Luštek, Š. Gorjan in U. Rozman. 2011. Socialni kapital in mladi: priročnik z delavnicami za razvoj socialnega kapitala pri mladih. Ljubljana: Salve. http://issuu.com/mladinski_ceh/docs/ socialni-kapital-in-mladi-print
Blazinšek, A., P. Pucelj Lukan in L. Žmaher. 2010. Vrstniško učenje za socialni kapital. Ljubljana: Salve. http://issuu.com/mladinski_ceh/ docs/vrstnisko-ucenje-za-socialni-kapital-print
Bryk, A., in B. Schneider. 2002. Trust in Schools. New York: Russell Sage Foundation.
Iglic, H. 2001. »Socialni kapital, socialna omrežja in politicno vodenje: empiricna študija.« Družboslovne razprave 17 (37-38): 167-190.
Iglic, H. 2004. »Dejavniki nizke stopnje zaupanja v Sloveniji.« Družboslovne razprave 20 (46-47): 145-175.
Korošec, V. 2008. »Socialni in kulturni kapital kot dejavnik razlik v uspešnosti na trgu dela med staroselci, priseljenci in potomci priseljencev.« Delovni zvezki umar 17 (12), Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj, Ljubljana. http://www.umar .gov.si/flleadmin/user_upload/publikacije/dz/2008/dz12-08.pdf
Kump, S. 2003. »Socialni kapital in izobraževanje odraslih.« V Socialni kapital v Sloveniji, ur. M. Makarovic, 148-169. Ljubljana: Sophia.
Mijoc, N. 1993. »Zakaj študijski krožki tudi v Sloveniji?« Vzgoja in izobraževanje 24(4): 14-17.
Mikuš Kos, A. 1997. Prostovoljno delo pri varovanju zdravja in v zdravstvu. Ljubljana: Združenje Slovenska fundacija.
Mikuš Kos, A. 1999. Prostovoljno delo v šolstvu. Ljubljana: Združenje Slovenska filantropija.
Osnovna šola Komen. 2013. »Akcijski nacrt delovanja mreže.« Interno gradivo, Osnovna šola Komen, Komen.
Putnam, R. 2000. Bowling Alone. New York: Simon and Schuster.
Prostovoljstvo - krepitev vrednot nenasilja. 2011. Ljubljana: Združenje slovenska filantropija.
Republika Slovenija. 2013. »Strategija razvoja Slovenije 2014-2020 (osnutek).« http://www.mgrt.gov.si/fileadmin/mgrt.gov.si/ pageuploads/EKP/Drugi_dokumenti/SRS_09_08_2013.pdf
Rupert, J., in T. Vilic Klenovšek. 2012. »Koncept vključevanja
prostovoljcev v delo svetovalnih središc za izobraževanje odraslih isio.« Andragoški center Slovenije, Ljubljana. http://arhiv.acs.si/ dokumenti/Koncept_vkljucevanja_prostovoljcev_v_delo_svetovalnih _sredisc_ISIO.pdf
West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3-15.
Zrim Martinjak, N. 2006. »Koncept socialnega kapitala: sodobna paradigma vzgoje in izobraževanja.« Sodobna pedagogika 57 (p): 108-122.
■ Tjaša Mezinec je uciteljica v oddelku podaljšanega bivanja na Osnovni šoli Antona Šibelja-Stjenka Komen. tjasamezinec@yahoo. com
>
Cd Spodbujanje in ohranjanje
prostovoljstva za dvig socialnega ^ in kulturnega kapitala med ucenci
^ Eva Osojnik
^ Prva osnovna šola Slovenj Gradec
-H
Namen clanka je predstaviti primer dobre prakse spodbujanja in ohranjanja prostovoljstva v mreži štirih šol. V clanek bom zajela vse dejavnosti v zvezi s prostovoljstvom, ki smo jih izvajali med šolskim letom ter z njimi dvigovali socialni in kulturni kapital tako pri ucencih kot pri vseh drugih udeležencih. Rada bi pokazala, da z dobrim delom pridobimo veliko dobrega, in to ne samo uporabniki prostovoljstva, pac pa tudi mi, kot prostovoljci. Opredelila bom pojem socialni in kulturni kapital ter predstavila pomen prostovoljstva. Obravnavala bom delo na šolah, ki so se povezale v mrežo, omenila težave, na katere smo naleteli, ter predstavila našo vizijo za naprej.
Ključne besede: prostovoljno delo, socialni kapital, kulturni kapital, soodvisnost, prostovoljstvo šol
Uvod
Vidika socialnega in kulturnega kapitala, ki ju bom obravnavala v predstavitvi dobre prakse, sta dva in na naši šoli se med seboj prepletata in sta po mojem mnenju vzajemna. To sta prostovoljstvo in soodvisnost. V prispevku bi rada predstavila, kako je na naši šoli v letošnjem šolskem letu steklo prostovoljstvo in kaj je tisto, kar so ucenci, delavci šole in vsi drugi deležniki, ki so neposredno oziroma posredno povezani z vzgojno-izobraževalnim sistemom, odnesli od naših novih zamisli in dejavnosti. Sama menim, da so ucenci s pomocjo prostovoljstva povecali število socialnih stikov, saj so se povezali tako s svojimi vrstniki iz šole, z ucenci iz drugih šol v mreži, z ucitelji ter z ljudmi starejših generacij, ko je šlo za medgeneracijska druženja. Ucenci in ucitelji smo izpopolnili odnose, saj tudi ucenci odslej bolj zaupajo uciteljem. Vse to pa smo dosegli, ker smo vzpostavili skupne interese ter vrednote na temeljih socialnega in kulturnega kapitala.
Socialni in kulturni kapital
Pri opredelitvi pojmov socialni in kulturni kapital smo na sreca-njih spoznali kar nekaj definicij, ki pa nas niso najbolj zadovo-
VODENJE 3I2014: 135-146
ljile.1 Na eni izmed delavnic smo koordinatorji sestavili svojo definicijo socialnega in kulturnega kapitala. skk tako razumemo kot dejavnosti, ki skušajo izenaciti možnosti tudi izkljucenim družbenim kategorijam ali slojem, pri drugih pa s strpnostjo in kakovostnejšim znanjem socializirati visoko stopnjo avtonomnosti. Tako bi se približali uravnoteženim socialnim mrežam, v katerih bi ti-stiz boljšimi razmerami delili svoje blagostanje (znanje, vrednote, izkušnje) z vsemi drugimi, hkrati pa bi se z novimi socialnimi veš-cinami vsi obogatili.
Za pojem socialni kapital ni enotne in splošno sprejete opredelitve. Bourdieu (1986) govori o treh temeljnih pojavnih oblikah kapitala: o ekonomskem kapitalu, ki ga je mogoce hitro spremeniti v denarno obliko oziroma lastniško pravico, o kulturnem kapitalu, ki ga je pod dolocenimi pogoji mogoce spremeniti v ekonomski kapital in se lahko kaže v obliki izobrazbenih kvalifikacij, in o socialnem kapitalu, ki vkljucuje »družbene vezi, stike in odnose« ter ga je pod dolocenimi pogoji prav tako mogoce spremeniti v ekonomski kapital. Posameznikov socialni kapital lahko opredelimo z velikostjo socialnega omrežja, vsoto kulturnih in ekonomskih virov in s tem, kako uspešno lahko posameznik z njimi upravlja. Bourdieu socialni kapital opredeljuje kot kolicino in pomembnost stikov, s katerimi si lahko posameznik izboljša svoj družbeni položaj (Dvig socialnega in kulturnega kapitala 2010).
Kulturni kapital se nanaša na posedovanje znanja, vešcin, poznavanje norm in vrednot ter na stopnjo motiviranosti posameznika. Bourdieu (1986) kulturni kapital obravnava v treh pojavnih oblikah. Prvo imenuje personificirana oblika kulturnega kapitala in jo razume kot vse vrednote, tradicije, vzgojo in omiko, ki jih posameznik v procesu socializacije, vecinoma v krogu družine, po-notranji. Sem sodi tudi jezikovni kapital kot znanje jezika. Drugo pojavno obliko imenuje objektivirana oblika kulturnega kapitala, s cimer razume skupek vseh kulturnih dobrin, na primer umetniška dela, dragocene zbirke itd., ki jih posameznik poseduje. Tretja, institucionalizirana oblika kulturnega kapitala pa se izraža z doseženo stopnjo izobrazbe (Dvig socialnega in kulturnega kapitala 2010).
V nadaljevanju bom nekaj besed namenila prostovoljstvu in temu, zakaj je v naši družbi tako pomembno.
1 Srecanja so potekala v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti - skk.
Prostovoljstvo = življenje
Ljudje smo družbena bitja. V šoli opažam, da nekateri učenči raje pomagajo kot drugi, da so nekateri pripravljeni »žrtvovati« svoj čas za drugega, kije pomoči potreben, da so ob težavah drugih bolj sočutni. Že sama beseda so čutje nam pove, da so sposobni »so čutiti«, se vživeti v drugega.
Iz tega lahko izpeljemo tezo, da se mladi za prostovoljstvo najpogosteje odlo čijo zato, ker si želijo biti v stiku z ljudmi, ker ho čejo pomagati in narediti nekaj dobrega za družbo. Ve čina teh mladih čuti stisko tistih, ki potrebujejo pomo č, in se jih njihova šibkost zares dotakne. Prav zato prostovoljstvo v njihova življenja vnaša pozitivne spremembe in spodbuja razvoj njihovih osebnih kompe-ten č. In ravno to je pri prostovoljstvu najpomembnejše, saj ne lajša samo življenja prejemnikom pomo či, ampak se s tem bogatijo tudi mladi, ki so se odlo čili postati prostovoljči. Prostovoljno delo krepi solidarnost in medsebojno povezanost ljudi ter posledično tudi so čialno povezanost družbe. Prostovoljči pa za »nagrado« dobijo nova znanja, izkušnje, razvite so čialne spretnosti, ve čjo so čialno odgovornost ter širšo mrežo znan čev in prijateljev (Gril 2007, 1).
Delo prostovoljčev ni privilegirano za posamične družbene skupine. Nasprotno, nihče ne sme biti izključen iz prostovoljskega dela zaradi so čialnih okoliš čin, pripadnosti manjšinski skupnosti ...
Prostovoljstvo ima za našo skupnost velik pomen, saj izboljšuje kakovost življenja v družbi, prav tako pa brani interese posameznikov in skupin, ki so ogroženi, prikrajšani, potisnjeni ob rob, izključeni. V današnjem času je o čitno, da državni mehanizmi ne morejo zagotoviti enakih startnih pozi čij za vse otroke. Prav zaradi tega se kot partner v državi vse pogosteje in vedno bolj dejavno pojavljajo nevladne in prostovoljske organiza čije (Mikuš Kos 2001, 7). Ker pa ni upanja, da bi lahko izničile primanjkljaje, ki izhajajo iz so čialnih razlik, smo za čeli na Prvi osnovni šoli Slovenj Grade č razmišljati, kaj lahko storimo v korist otrok, ki so v so čialno slabem položaju, ter vzporedno poskušali spodbuditi tudi u čen če, ki lahko so čialno ogroženim ponudijo pomo č. Med šolanjem poskušamo naše učen če čim pogosteje vključiti v različne prostovoljne dejavnosti, ki potekajo na šoli.
Primer prostovoljstva na Prvi osnovni šoli Slovenj Gradec
Na naši osnovni šoli so se v šolskem letu 2013/2014 odvijale raz-li čne dejavnosti v obliki programov, ki so bili namenjeni spodbu-
janju prostovoljstva na različnih področjih. S temi programi bogatimo drug drugega, tako prostovoljce in njihove mentorje kot odrasle in otroke, ki so naše pomoči deležni.
Na šoli smo učencem ponudili dejavnost prostovoljstvo, ki je bila namenjena učencem od 6. do 9. razreda. S prostovoljci smo se srečevali vsako sredo pred poukom na delavnicah, ki smo jim dali naslov »Rastemo skupaj«. Na njih smo načrtovali delo in iskali zamisli ter predloge za nadaljnje naloge.
Oktobra smo začeli s prostovoljci voditi mesečne delavnice za otroke, ki v jeseni 2014 prihajajo na našo šolo v prvi razred. Delavnico smo poimenovali »Mi pa že v šolo hodimo«. Otroci vsak mesec s pomočjo različnih delavniških oblik dela (likovne delavnice, plesne delavnice, iskanje skritega zaklada), na katerih jim pomagajo prostovoljci naše šole, spoznavajo šolske prostore, ljudi, ki so zaposleni na šoli ... Šolo bi jim skratka radi približali kot prostor veselja, radovednosti, učenja, sodelovanja.
Naj navedemo mnenje ene izmed vzgojiteljic o delavnici: »Takšna oblika srečanja in stiki s šolo so pri otrocih dobrodošli. Otroci ob večkratnem srečanju z novimi prostori, učiteljicami oz. okoljem dobijo pozitivne izkušnje. Spoznajo, da se v šoli lahko igrajo, učijo, ob tem pa zelo uživajo in so srečni. Večkratni obiski v šoli bodo otrokom omogočili, da bodo v naslednjem šolskem letu lažje prestopili šolski prag.«
Decembra smo izvedli nekaj ustvarjalnih delavnic, na katerih smo barvali kamenčke in jih tako spreminjali v pikapolonice za srečo. Podarili smo jih starejšim v Domu starostnikov v Slovenj Gradcu. Akcijo smo poimenovali »Mladost - modrost.« Tako prostovoljci kot varovanci v domu so bili ob vzajemnih stiskih rok in lepih željah za prihajajoče novo leto ganjeni. Skupna pesem je marsikateremu »dedku in babici« na obraz priklicala nasmeh, po-točili pa so tudi kakšno solzo veselja in sreče. Solidarnost med generacijami postaja stalnica naših življenj. Vedno večje potrebe po taki pomoči pa terjajo, da to pomoč razvijamo po sistemu »dajanja in sprejemanja« med vsemi generacijami (Rihtar in Špat 2012, 19).
Februarja smo se v Domu starostnikov družili z varovanci in pisateljem Tonetom Partljičem. Prostovoljke so varovancem njegove pripovedi predstavile s pomočjo pantomime. Tako Partljič kot varovanci so se ob njih vračali v preteklost, otrokom pa so se zdele njihove življenjske zgodbe zanimive, nenavadne in predvsem smešne.
Marca smo se prijavili na akcijo Dan za spremembe. Glede na naš načrt, ki smo ga zasnovali globalno skupaj z drugimi šolami
iz mreže, smo v okviru Prve osnovne šole Slovenj Gradec delovno akcijo izpeljali v soboto, 5. aprila 2014. Poimenovali smo jo »Po-metimo dvorišca«. Z njo smo hoteli pripomoci k pomladanskemu cišcenju okolice, in sicer tako, da smo potrkali na vrata posameznikov, ki so v našem šolskem okolišu potrebovali tovrstno pomoc. Ljudje so se odzvali izjemno prisrcno, iskreno, zadovoljno in naša prostovoljna gesta se jim je zdela v današnjem velikokrat zmedenem in turbulentnem casu zelo vzgojna. Tako prostovoljci kot uci-telji smo bili ob koncu delovne akcije zadovoljni, zato smo sklenili, da bomo tovrstne dejavnosti ponavljali tudi v prihodnje. Komentar enega izmed prostovoljcev je nam, odraslim, lahko vodilo za naše prostovoljno delo: »Kajne uciteljica, vedno je kdo, ki potrebuje pomoc, in vedno je kdo, ki jo lahko daje. In zdaj smo to mi. Zelo dobro se pocutim ob tem. Kot da bi jim danes jaz nekaj dal.« (Nik, 12 let)
Medvrstniška pomoc, ki poteka pod naslovom »Nameni mi mi-nutko«, je še ena od stalnih oblik dela v okviru prostovoljstva na Prvi osnovni šoli Slovenj Gradec. Ucence smo vkljucili v razlicne dejavnosti, v sklopu katerih so pomagali drug drugemu pri uce-nju ter pri reševanju problemov in težav, s katerimi se srecujejo v obdobju odrašcanja. Zdelo se nam je, da bi lahko bila takšna oblika ucenja in pomoci uspešna, saj so v tem obdobju mladi precej obcutljivi, hkrati pa dovolj dovzetni, da lahko pomagajo drug drugemu. Ucenci tako ob prostovoljnem delu pridobivajo izkušnje in kompetence za pomoc drugim ter hkrati za svoje življenje.
Mreženje šol za spodbujanje prostovoljstva
Z našo šolo so v mreži sodelovale še tri druge: Tretja osnovna šola Slovenj Gradec, Šolski center Slovenj Gradec ter Osnovna šola Podgorje, podružnica Razbor. Tretja osnovna šola Slovenj Gradec je šola s prilagojenim programom in vanjo so vkljuceni ucenci s posebnimi potrebami. V nadaljevanju bom predstavila programe, ki so potekali na preostalih treh šolah iz mreže.
Skupaj smo si želeli najti rdeco nit, ki bi oznacevala delovanje mreže. Ker živimo v casu, ko so stare vrednote vedno manj pomembne in spoštovane, smo razmišljali o tem, katera pot je najustreznejša, da se ne bodo še bolj izgubile, pac pa da jih bomo ohranili in okrepili. Odlocili smo se, da bo naša rdeca nit prosto-voljstvo, saj krepi obcutek za socloveka, posebno za skupine ran-ljivejših, hkrati pa se tudi sami prostovoljci cutijo bolj koristne, vredne, izboljša se njihova samopodoba.
Na Šolskem centru Slovenj Gradec so se prostovoljstva lotili tako, da so se priključili akciji zavoda Anina zvezdica. Decembra so zbirali hrano, in sicer so v avli šole postavili velike pletene košare, ob njih pa plakate s kratkim opisom namena akcije. O akciji so dijake in zaposlene obvešcali z objavami na spletni strani. Otroke so spodbudili, da so darovali sladkarije in drugo hrano. Zbrali so tri škatle sladkarij, kave in druge hrane. Ker pa zavod Anina zvezdica na Koroškem ni imel mreže za delitev zbrane hrane, so vse, kar so zbrali, podarili Rdecemu križu v Radljah, Ka-ritasu na Ravnah na Koroškem ter Karitasu Slovenj Gradec.
Dijaki v Šolskem centru Slovenj Gradec so opazili, da veliko ljudi blizu njihove šole ne more ali ne utegne ocistiti okolice po razdejanju, ki ga je pustil žled. V želji, da bi jim pomagali, so se na lokaciji Muta odlocili za delovno akcijo. Povezali so se z društvi in domacini in organizirali cistilno akcijo.
Šolski center Slovenj Gradec se je prav tako povezal v mrežo s Tretjo osnovno šolo Slovenj Gradec. Dijaki Šolskega centra so se vse šolsko leto družili z ucenci iz Tretje osnovne šole. Na prvem srecanju sta se jim pridružili mentorici, da sta otroke seznanili z dijaki in da sta dolocili pare. Potem so dijakinje same organizirale srecanja. S tem, ko ucenec dobi svojega prostovoljca, dobi tudi novega prijatelja. Ucencem so prostovoljke pomagale pri domacih nalogah, se z njimi pogovarjale o vsakdanjih stvareh, jim pomagale reševati težave ali pa so se preprosto samo družile z njimi. Med njimi se je vzpostavil nov, odprt odnos, ki so ga poglabljali z rednimi tedenskimi srecanji. Ucenci Tretje osnovne šole so se tako lahko ucili razlicnih socialnih vešcin, ki jim jih v vsakdanjem življenju manjka, in nasprotno. Ne smemo zanemariti dejstva, da je tovrstno druženje izredno pomembno tudi za tiste otroke, ki nimajo motenj v duševnem razvoju. Spoznali so, da lahko zaupajo drugim in da so tudi sami cenjeni. Prostovoljke so jim sporocale, da zmorejo sami delovati v svojem socialnem okolju, in to na enak nacin, kot to zmorejo njihovi vrstniki v rednih šolah. Mentorici sta se z dijakinjami redno srecevali ter se z njimi pogovarjali o njihovih obcutkih, delu, težavah. Medgeneracijsko druženje prinaša obema stranema nova doživetja in poglede na svet, ucencem Tretje osnovne šole pa neprecenljivo izkušnjo, da so tudi oni pomembni.
Na Osnovni šoli Podgorje, podružnica Razbor, so se odlocili, da bodo pretežni del dejavnosti na šoli posvetili prostovoljstvu. Ugotovili so, da imajo ucenci dober zgled za prostovoljstvo že od doma, saj tudi njihovi starši delujejo kot prostovoljci, kajti nacin življenja,
ki ga še vedno živijo ljudje v okolišu omenjene podružnicne šole, je popolnoma drugacen od tistega v urbanem okolju, ki ga tako dobro poznamo. Pristni odnosi, medsebojna pomoc, iskrenost in odprtost so pri njih vodilo, ki ga prenašajo tudi v šolske dejavnosti. Med letom je bilo njihovo delo kar precej razgibano. Prostovoljci so za bodoce prvošolcke pri vpisu pripravili pravljicno uro z delavnico. Sami so izbrali knjigo, ki so jo predstavili bodocim ucencem, ter delavnico v celoti sami izpeljali. V šoli so se prav tako lotili zbiranja oblacil in obutve; zbiranje je potekalo v celotnem kraju, zbrane stvari so podarili Rdecemu križu. Z ucenci pa so krajani sodelovali tudi pri prostovoljski akciji, med katero so cistili in urejali okolico šole.
Ovire
Ovire so nujni del procesa, pojavijo se tudi razhajanja med potrebami in priložnostmi. Otrok v današnjem casu ne vzgajamo tako, da bi bilo prostovoljstvo zanje nacin življenja. Prav tako se razhajanje vidi v nezadostni promociji prostovoljstva in tega, kaj lahko posameznik zaradi prostovoljstva pridobi. Dejstvo je, da je prostovoljstvo ena od sekundarnih oblik dela v šoli in da zahteva veliko casa, ustrezno pripravljenost okolja in navdihujoce ucitelje, ki te dejavnosti vodimo, usmerjamo in ne nazadnje prostovoljstvo tudi sami živimo.
Ohranjanje motivacije je bilo v letošnjem šolskem letu zahtevno zaradi prej omenjenih dejavnikov. Prav tako mladi danes v zameno za svoje delo najveckrat nekaj zahtevajo ali pricakujejo.
Oviro je predstavljal tudi prosti cas ucencev, kajti vecina ima ves šolski cas zaseden s poukom (dopolnilni, dodatni pouk, izbirni predmet ipd., saj gre za ucence predmetne stopnje), popoldan pa poleg šolskih obveznosti obiskujejo še številne zunajšolske dejavnosti, kot so glasbena šola in razlicni športi. Ko smo v šoli zaceli s prostovoljstvom, se je prijavilo veliko ucencev, saj je bila stvar nova in vsem zanimiva. Na težave smo naleteli pri usklajevanju urnikov. Skupina se je zacela krhati in ostali so samo tisti, ki jim je prostovoljstvo pomenilo vec kot zgolj »še eno dejavnost«.
Trenutno ovire rešujemo tako, da prilagajamo urnike, kolikor nam to dopušcata cas in šolsko delo. Srecujemo se v vec skupinah, ki smo jih razdelili glede na interese. Kar zadeva motivacijo, pa poskušamo ucencem pokazati, kaj pomeni pomagati nekomu, in tisti, ki so dojemljivi in socutni, so ostali z nami.
Težave so bile tudi na osnovni šoli s prilagojenim programom.
Vanjo je vključenih štirideset učenčev z lažjo, zmerno ali težjo motnjo v duševnem razvoju. V okviru projekta so si želeli delovati kot prostovoljci v domu starostnikov, da bi starejšim občanom popestrili njihovo bivanje z bralnimi uricami ter druženjem, vendar se njihove želje zaradi različnih interesov in prenatrpanega urnika niso uresničile; prav zato jim je ostala samo možnost, da postanejo zgolj uporabniki prostovoljstva.
Ker so večinoma vozači, vezani na kombije, je bilo druženje s prostovoljkami iz srednje šole skoraj nemogoče, saj ti učenči odidejo domov takoj po pouku. Že v začetku so se dogovorili, da se bodo družili v njihovih domačih krajih. Vendar pa se je to izkazalo za dokaj težavno, saj so se starši na to pomoč odzvali zelo burno in niso radi videli, da popolne tujke prihajajo v njihove domove. Kljub nasvetom, naj učenči prosti čas raje skupaj s prostovoljkami preživijo v naravi, so njihova srečanja postajala vedno redkejša. Veliko staršev je čelo menilo, da njihov otrok prostovoljke ne potrebuje, saj se sami dovolj ukvarjajo z njim. Tako so prostovoljke dobile občutek, da niso zaželene. Ceprav se je mentoriča večkrat pogovorila s starši, jim skušala pokazati, zakaj njihovi otroči potrebujejo nekoga svoje starosti, je bil odgovor vedno enak. Ovire so torej še vedno navzoče predvsem pri sprejemanju novih idej. V tem primeru so starši prostovoljstvo občutili kot nadzor.
Rezultati
Pri rezultatih me je predvsem zanimalo, ali so posamezne dejavnosti vodile k pričakovanim čiljem. In moj odgovor je pritrdilen. S tem odgovorom pa se strinjajo tudi kolegiče, ki so skupaj z mano tkale zamisli in vodile dejavnosti, ki so začele spreminjati naše učenče, starše, kolektiv in skupnost. Njihova mnenja, mnenja so-delavčev in drugih udeleženih bom navedla v nadaljevanju. Zadovoljstvo vseh pa smo lahko razbrali že iz njihovih komentarjev, ki sem jih zapisala v poglavju Primer prostovoljstva na Prvi osnovni šoli Slovenj Gradeč.
Ker smo osnovna šola s prilagojenim programom, se vedno trudimo, da našim učenčem ponudimo dejavnosti, ki pripomorejo k njihovemu vključevanju v različna družbena omrežja. Z vključitvijo v ta projekt smo dobili potrditev, da so te dejavnosti, za katere smo se zavzemali že prej, čenjene tudi v širši družbi. Najvažnejše pa je seveda, da so učenči v njih vedno sodelovali z velikim navdušenjem. (A. G., članiča mreže)
Vsak projekt prinese nekaj zanimivega, projekt skk pa ima dodano vrednost prav v tem, da se zavzema za ucence in jim ponuja konkretne možnosti za širjenje njihovega socialnega in kulturnega omrežja. Ponuja dejavnosti, v katere se ucenci vkljucujejo z zanimanjem in v njih radi sodelujejo. (J. G., sodelavka)
Po zacetnih težavah, ko sem se še »lovila« glede tega, kakšen naj bo smisel projekta, katere dejavnosti naj vanj vkljucim, katere sodelavke in sodelavce naj povabim, kako naj izpolnjujem dokumentacijo ..., je delo steklo in bo kar težko vsaj deloma »ustaviti konje«, ko se bo projekt iztekel. Marsikaj, kar bi ostalo zgolj ideja v glavi ali crka na papirju zaradi pomanjkanja casa, smo izpeljali. Tisti z dolgoletnim stažem v šolstvu zadnja leta opažamo, da smo vse bolj obremenjeni -z uvedbo razlicnih novosti, vse vecjo birokratizacijo, borbo za dijake in programe, z raznimi projekti. Zato veliko novih, sicer obetavnih, mikavnih projektov ostane delno ali popolnoma nerealiziranih. Projekt Dvig skk nam je omogocil, da jih vsaj nekaj izvedemo. In ker je najtežje zaceti, sem pre-pricana, da bomo našli voljo in cas, da bomo nekatere zastavljene dejavnosti nadaljevali tudi še po zakljucku projekta Dvig skk. In prav to je tisto, kar najvec šteje. (Veronika, cla-nica mreže)
Sodelovala sem pri prostovoljstvu, organizaciji druženja dijakinj naše šole z ucenci šole s prilagojenim programom in pri zbiranju živil in higienskih pripomockov v akcijah Anine zvezdice in za poplavljence v Bosni. Vesela sem bila povabila, saj se mi zdi prostovoljstvo plemenito in ga je vredno vcepljati tudi mladim. Presenecena sem bila nad odzivom dijakov in dijakinj in njihovo pripravljenostjo pomagati drugim. Upam, da bomo tudi v prihodnje tako dijaki kot mentorji našli cas in voljo, da bomo podobne dejavnosti nadaljevali in jih še nadgrajevali. (Marinka, sodelavka)
Dvig skk posameznika v našem projektu razumem kot širjenje socialnih mrež, kakovostnejše znanje in izboljšanje tehnike za vseživljenjsko ucenje, povecevanje avtonomnosti posameznika, upoštevanje družbeno uveljavljenih vrednot s sprejemanjem dru-gacnosti in s tem povecanje vkljucenosti v družbo.
Ucence smo z dejavnostmi, ki smo jih izvajali v okviru projekta, zelo povezali ter okrepili njihovo medsebojno sodelovanje in soodgovornost do drugih. Prav tako smo okrepili vrednote sodelovanja
in občutek vključenosti oziroma pripadnosti. Ucenci so spoznali, da biti prostovoljec pomeni narediti nekaj dobrega, ne da bi za to pričakovali materialne koristi. Dovolj jim je bilo že »plačilo«, ki se je pokazalo v nasmehih na obrazih, iskrenih pozdravih ... Na vseh štirih šolah smo ustvarili okolje, ki spodbuja prostovoljstvo. Prav tako pa smo to naše prostovoljstvo širili med ljudmi zunaj šol.
Prostovoljka Staša, učenka 8. razreda, je o tem zapisala: »Bilo je super. Zelo rada pomagam drugim, zato me je to delo napolnilo s srečo. Vsi so bili do nas zelo prijazni in so sprejeli našo pomoč. Zares smo se dobro razumeli z vsakim posameznikom.«
Z neposrednim delom v domu starostnikov in v vrtču smo ugotavljali, da lahko drug drugemu ogromno damo, s podporo, pomočjo, toplo besedo, prijaznim nasmehom, in to je tudi temelj vsakega prostovoljča. In ko smo koneč šolskega leta to prostovoljstvo zaključili, smo bili prepričani, da smo bolj srčni ljudje, ki na drugi strani vidimo človeka. (Veronika, aktivna prostovoljka)
Prizadevali smo si biti pristni pri vseh svojih ravnanjih in odzivanjih, saj to ni zdravo le za nas same, ampak hkrati dajemo odličen zgled našim mlajšim generačijam. Bili smo pravi partner pri »treningu« za svoje učenče, saj smo ostali zvesti sami sebi in smo se hkrati zavedali, da ljudje resnično dojemamo različnost (Juul 2015, 84).
Ce razmišljam tudi o tem, kaj je ključnega pomena, da projekt uspe, se mi zdi najbolj bistveno, da projekt živimo. Izredno pomembno je, da projekt predstavimo čelotnemu kolektivu in prav vse povabimo k sodelovanju. Naše dejavnosti smo lahko izvajali, ker so nam ravnatelji dali proste roke in so nam zaupali. Hitro pa se lahko pojavijo ovire, če za projekt izvemo zadnji trenutek in dejavnosti ne moremo vključiti v letni delovni načrt šole. Prav tako pa so nekatere člane mreže v projekt verjetno predlagali ravnatelji zaradi zaposlitve in se mu niso pridružili prostovoljno in z vso srčnostjo.
Spoznali smo, da ima skk velik vpliv na boljše medsebojne odnose v šoli in kraju ter da morata sodelovanje in povezovanje različnih deležnikov potekati tudi v prihodnje. Med izvajanjem dejavnosti smo vsi deležniki drug drugega spoznali še v drugačni luči, nismo bili zgolj učitelji in učenči ter starši in učitelji, bili smo soudeleženči pri velikem projektu za boljši jutri, bili smo enakopravni, bili smo prijatelji, bili smo prostovoljči.
Poraja se mi vprašanje, kaj bomo storili z zastavljenimi dejavnostmi, ko ne bomo več sodelovali v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala. Nekako ne vidim odgovora, saj tudi sama še vedno ne vem, kako bo z mojo zaposlitvijo. Zagotovo pa vem, da kjerkoli že bom, bom prostovoljstvo širila med otroke in ljudi okoli sebe, saj moramo v današnjem casu in v teh razmerah še posebej stati ob strani drug drugemu.
Zaključek
Prepričani smo, da prostovoljstvo v šoli pomeni spremembo v njenem delovanju. Predstavlja nam priložnost, da se učimo in čutimo, da razmišljamo na način, ki je za človeka elementaren in smo ga ob kopiči splošnega, akademskega znanja potisnili v pozabo. In če si učenčem še tako prizadevamo pokazati, da so čudoviti ljudje, vredni zaupanja, ljubezni in vsega dobrega, jim tega ne moremo pokazati bolje, kot tako, da to sami izkusijo s prostovoljnim delom v domu starostnikov med starejšimi, v osnovni šoli s prilagojenim programom med drugačnimi in v vrtču med mlajšimi.
Nočemo slediti paradoksalni ideji našega časa: »Imamo več diplom, a manj razuma, več znanja, a manj razsodnosti. Pomnožili smo svoje imetje, a zmanjšali svoje vrednote. Naučili smo se, kako preživeti, a ne kako živeti. Prišli smo na Meseč, a težko nam je iti čez često, da bi spoznali novega soseda. Naučili smo se hiteti, a ne tudi čakati.« (Vaupotič 2008, 17)
Družijo nas čas, prijaznost, pogovor in izmenjava dragočenih misli z drugimi ljudmi, kajti na naši Prvi osnovni šoli v Slovenj Gradču se zavedamo, da dobra dela ne potrebujejo velikih besed. Potrebujejo le nas!
Literatura
Bourdieu, P. 1986. »The Forms of Capital.« V Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ur. J. G. Richardson, 241-258. New York: Greenwood Press.
Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti. 2010. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Gril, A. 2007. Prostovoljstvo je proizvodnja smisla. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Juul, J. 2013. 4 vrednote, ki jih daste otroku za vse življenje. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Mikuš Kos, A. 2001. Prostovoljci in socialna izključenost otrok. Ljubljana: Slovenska filantropija.
Rihtar, K., in A. Špat. 2012. Prostovoljstvo in medgeneracijska solidarnost
na Celjskem. Celje: Medgeneracijski center. Vaupotic, Ž. 2008. Moja sr(e)cna knjiga. Ljubljana: Založba Chiara.
■ Eva Osojnik je uciteljica razrednega pouka na Prvi osnovni šoli Slovenj Gradec. eva.osojnik@guest.arnes.si
>
Cd Tutorstvo kot medvrstniška učna pomoč
^ Vesna Selinšek Jahič
Prva gimnazija Maribor
^^ V clanku predstavljamo program tutorstva kot prostovoljne medvr-^^ stniške ucne pomoci. V tutorstvu vidimo odlicen nacin, da se dijaki povežejo med seboj, spoznajo pomen medsebojne pomoci, pridobijo samozavest in razvijajo druge vidike svojega socialnega in kulturnega kapitala. Dijake tutorje smo usposabljali na obeh gimnazijah, kjer smo vzpostavili tudi vecino parov, nekaj tutorjev pa je delovalo na dveh osnovnih šolah iz mreže. Tutorji so se na izvajanje ucne pomoci pod vodstvom mentoric pripravljali na delavnicah, na katerih so ozavešcali komunikacijo, odnose, nacine ucenja ter dolocili eticna nacela tutorskega odnosa. Pri izvedbi smo ugotovili, da sta sprotno spremljanje poteka ucne pomoci ter podpora tutorjem in prejemnikom zelo pomembna, saj dolocene situacije zahtevajo skupno iskanje rešitev. Koncna evalvacija je pokazala, da smo pri udeležencih dosegli želene spremembe in da so se tako naša zacetna pricakova-nja uresnicila.
Ključne besede: dijaki, prostovoljstvo, socialni in kulturni kapital, tutorstvo, ucna pomoc
Uvod
V okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti (skk) smo oblikovali mrežo štirih šol. Znotraj nje smo v šolskem letu organizirali in izvajali dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala ucencev oziroma dijakov štirih šol.
Mrežo sestavljajo dve osnovni šoli in dve gimnaziji: Prva gimnazija Maribor, ki jo obiskuje 840 dijakov in je v središcu mesta, v njeni bližini je oš bratov Polancicev (305 ucencev). Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška, ki jo obiskuje 380 dijakov, je na robu mesta, nekaj kilometrov dlje pa je oš Kamnica (304 ucenci). Med ucenci, dijaki in okolji, iz katerih prihajajo, obstajajo precejšnje razlike v ravni socialnega in kulturnega kapitala. Dejavnosti za dvig socialnega in kulturnega kapitala smo zasnovali na naslednjih treh podrocjih: tutorstvo, dobrodelne dejavnosti in jezikovno-kulturne dejavnosti. V tem prispevku bomo kot primer dobre prakse predstavili uvajanje in potek tutorstva kot pro-
VODENJE 3I2014: 147-162
stovoljne medvrstniške ucne pomoci, kije osrednja dejavnost naše mreže.
Tutorstvo kot oblika medvrstniške ucne pomoci za dvig
socialnega in kulturnega kapitala
Na šolah, vkljucenih v mrežo, izvajamo obliko tutorstva, ki je usmerjena predvsem v ucne cilje. Gre za prostovoljno ucno pomoc, ki poteka v paru tutorja in prejemnika ucne pomoci. Koncept temelji na partnerstvu med dijakoma. Osnova njunega sodelovanja je strukturirano ucenje posameznih ucnih vsebin, vendar pa cilj ni samo izboljšanje ucnih dosežkov, temvec tudi razvijanje motivacije, pozitivne samopodobe, odgovornosti in socialnih ve-šcin. V tutorstvu vidimo dejavnost, ki ponuja prednosti in koristi obema: tutorju in prejemniku pomoci. Naša hipoteza je, da je tu-torska ucna pomoc še posebej koristna na prehodu iz osnovne v srednjo šolo,ko se ucenci/dijaki znajdejo vnovi šolski skupnosti,v kateri se morajo prilagoditi drugacnemu nacinu dela in se soociti z novimi zahtevami.
Pri zamisli o tutorstvu kot ucni pomoci smo izhajali iz opažanja, da imajo doloceni dijaki/ucenci slabe ucne rezultate, ki pogosto vplivajo na njihovo samopodobo, motivacijo in odnos do šole nasploh. Te težave so velikokrat povezane z odsotnostjo ucen-cev/dijakov od pouka in izogibanjem šolskim obveznostim, kar mocno otežuje ucinkovit potek ucnega procesa in ima lahko negativen vpliv na odnose med ucenci ter med ucenci in ucitelji. Drugo naše opažanje je bilo, da je sodelovanja med ucenci/dijaki na področju medsebojne pomoci pri ucenju oziroma skupnega ucenja zunaj pouka premalo.
V naši mreži smo si zastavili vprašanje, kako bi lahko z organizirano in vodeno medvrstniško ucno pomocjo vplivali na dvig socialnega in kulturnega kapitala posameznikov in skupnosti.
Predvidevali smo, da bo medvrstniška ucna pomoc udeležencem omogocila pridobiti vešcine, ki jim bodo pomagale, da bodo v šoli in v družbi uspešni. Razumemo jo kot kompleksno in vzajemno dejavnost, ki pokriva naslednje vidike socialnega in kulturnega kapitala: skupna pravila, skupen jezik in odprta komunikacija, zaupanje, ponos in pripadnost, soodvisnost in vzajemnost (West-Burnham 2013). Pomembno je, da posameznik dojame ucenje v širšem smislu in da ucenje vidi kot proces osebnega napredka in razvoja skupnosti. Medvrstniška ucna pomoc naj razširja zavedanje, da je ucenje proces reševanja težav in iskanja iz-
boljšav skozi vse življenje ter da je sodelovanje z drugimi pri tem kljucnega pomena.
S spremljanjem dejavnosti v okviru projekta smo si prizadevali raziskati in razumeti, kaj izkušnja tutorstva pomeni dija-kom/ucencem, ki so se vanj vkljucili, ter ugotoviti, kateri so pozitivni vplivi na tutorja in kateri na prejemnika ucne pomoci.
Tutorstvo smo vpeljali v šole, clanice mreže. Na obeh gimnazijah so se dijaki lahko prijavili kot tutorji - tutorstvo so si lahko izbrali kot dejavnost v okviru obveznih izbirnih vsebin (oiv). Na Prvi gimnaziji se je prijavilo sedem, na Škofijski gimnaziji pa devetnajst dijakov in dijakinj od 1. do 3. letnika. Vecino tutorskih parov smo oblikovali znotraj šol (tutorski par obiskuje isto šolo), nekaj pa v povezavi z eno od osnovnih šol v mreži. V našem projektu torej usposabljamo dijake tutorje, od katerih jih vecina zagotavlja ucno pomoc dijakom iste šole, šest tutorjev pa pri ucenju pomaga osnovnošolcem.
Pri usposabljanju za tutorje, ki je potekalo na gimnazijah, smo sodelovali s Svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in starše Maribor. Pomagali sta nam psihologinja in specialna pedagoginja, ki že imata izkušnje z vpeljevanjem modelov tutorstva v osnovne šole.
Mentorici tutorjem in izvajalki projekta na obeh gimnazijah (in koordinatoriciprojekta skk) sva uciteljica francošcine in uciteljica latinšcine. Za organiziranje tutorstva je sodelovanje znotraj mreže nujno. Pri obvešcanju in oblikovanju parov je treba sodelovati tudi z razredniki, svetovalno službo in drugimi ucitelji.
Prejemniki tutorske pomoci so dijaki, ki si želijo izboljšati svoje ucne rezultate. Mentorici ali tutorju se lahko javijo sami ali pa jim ucno pomoc predlaga razrednik oziroma ucitelj dolocenega predmeta. Vsekakor pa se za prejemanje medvrstniške ucne pomoci v soglasju s starši odlocijo sami.
Tutorstvo v teoriji
Prvo izhodišce za nacrtovanje tutorstva v okviru projekta skk je bil pogovor s psihologinjo Alenko Seršen Fras s Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše; predstavila nam je koncept in z nami delila svoje izkušnje pri uvajanju tutorstva na osnovnih šolah. V clanku Tutorstvo kot oblika pomoci pri učenju (Seršen Fras in Zupancic Danko 2011) avtorici podajata definicijo tovrstnega tutorstva in opredeljujeta vloge mentorja, tutorja in prejemnika pomoci. Prispevek vsebuje priporocila za usposabljanje tutorjev
in izvedbo ucne pomoci, ki ima številne ucne in socialne ucinke tako pri tutorju kot pri njegovem ucencu. Ta oblika tutorstva vpliva na spremembe v znanju, stališcih do predmeta in šole in v vedenju ter na socialno-custvenem podrocju. Našo prakso usmerja tudi naslednje priporocilo: dosežki naj bi bili boljši, kadar je tutorjeva avtonomija vecja (ce je sam dolocal cilje, spremljal in vrednotil dosežke, izbiral nagrade).
»Medvrstniško tutorstvo je metoda poucevanja, pri kateri otrok nudi tutorsko pomoc drugemu otroku pri snovi, katere je tutor sam že vešc, prejemnik pomoci pa še ne.« (Gordon 2005, 1)
V literaturi so razlicne vrste tutorstva obravnavane v razlicnih kontekstih. Vendar je osnovni princip tutorstva, ki se nanaša na medcloveške odnose, komunikacijo in splošne metode poucevanja, enoten za tutorstvo na vseh podrocjih izobraževanja in usposabljanja. Bistvo tutorstva je pomoc, podpora in usmerjanje. Vloga tutorja (Ippavitz idr. 2011) je voditi prejemnika pomoci na tak na-cin, da ta najde svoje rešitve in izboljšuje svoje strategije ucenja. Tako prejemnik pomoci postaja vedno bolj neodvisen in usposobljen ter izkorišca svoj lastni potencial.
Okvir ucne pomoci in odnos med tutorjem in prejemnikom pomoci doloca temeljna naravnanost tutorja. Pri tem nas vodijo eticna nacela, ki jih mora dijak v vlogi tutorja ozavestiti. Eticna nacela (Zaritsky in Toce 2013, 35-36), ki naj bi jih tutor upošteval, zapovedujejo enakopravno in nediskriminacijsko obravnavanje (so)ucencev, s katerimi mora ravnati spoštljivo, pošteno, potrpežljivo, prijazno in prijateljsko. Tutor ne sme odobravati nikakršnega nepoštenega delovanja, kot je goljufanje, prepisovanje ipd. Prav tako mora biti z vsemi prejemniki ucne pomoci vedno iskren in mora priznati, da ni preprican o vsem in da nima odgovorov na vsa vprašanja. Vse informacije osebnega znacaja, ki jih poucevani ucenec deli s tutorjem, morajo ostati zaupne. Tutor in prejemnik tutorske pomoci morata drug drugega pravocasno obvestiti o zamudi ali odsotnosti. Tutor naj prejemnika pomoci pohvali, morebitno kritiko pa naj izrece na samem, ucenca ne sme poniževati ali žaliti ter izrekati kritik na racun njegovega ucitelja. Ce se ucenec pritožuje nad uciteljem/profesorjem, se tutor na njegove besede ne sme odzivati (jih komentirati) ali se z njimi strinjati, temvec ucencu svetuje, naj svoje mnenje zaupa ucitelju ali vodilnim cla-nom uciteljskega zbora. Tutor se mora vesti odgovorno, saj se zaveda, da njegovo delo vpliva na uspeh prejemnika in na odnos z njim in drugimi.
Tutor je v vlogi, ko predvsem daje, vendar se je pomembno za-
vedati, kaj lahko v tutorskem odnosu tudi sam pridobi. Najprej je to zadovoljstvo ob tem, da nekdo ob njegovem poucevanju raste, in ob tem, da pomaga drugim k spremembam. Ob tutorskem delu razvija in izboljšuje svoje lastne sposobnosti in vešcine (Ippavitz idr. 2011, 40):
•	upravljanje lastnih strategij ucenja;
•	zmožnost vživljanja v obcutke drugih;
•	razvoj samozavesti, ker pomaga drugim;
•	pridobivanje izkušenj s sovrstniki, ki so zaradi kakršnega koli razloga manj uspešni, oziroma z mlajšimi, ki jim olajša pot, ki jo je sam že prehodil;
•	izboljšanje sposobnosti obvladovanja casa in organizacijske sposobnosti.
Tutorska pomoc je kompleksna dejavnost, ki vpliva na oba udeleženca, vendar se mora tutor zavedati tudi svojih omejitev: ne sme postavljati nerealnih zahtev; ne sme pricakovati, da bo popoln; zavedati se mora, da je odgovoren za proces in ne za rezultat (Ippavitz idr. 2011, 44).
Tutorstvo v praksi
Na podlagi navedenih teoreticnih izhodišc smo zasnovali izvedbo dejavnosti. Tutorstvo smo v šolah mreže izvedli v vec korakih: na-crtovanje, usposabljanje tutorjev, tvorjenje parov, spremljanje in evalvacija.
Obliko tutorstva, ki jo vpeljujemo v šole, vkljucene v mrežo projekta, smo opredelili kot prostovoljno medvrstniško ucno pomoc. Dijaki, ki bi radi ponudili ucno pomoc, se prostovoljno javijo in sami izberejo predmet, ki bi ga poucevali. Program tutorstva in nacrt izvedbe smo predstavili celotnemu kolektivu na pedagoški seji in sodelavce povabili k sodelovanju. Dijake in ucitelje smo ob-vešcali tudi preko spletne strani, plakata in neposredne komunikacije (med razredno uro ali poukom). Program smo navedli v katalogu obveznih izbirnih vsebin (oiv), iz katerega si dijaki izberejo dejavnosti za tekoce šolsko leto.
Usposabljanje tutorjev
Glavni namen usposabljanja je pripraviti tutorje na njihovo novo vlogo »ucitelja« in ozavestiti orodja, s katerimi si bodo pomagali
pri delovanju v odnosu tutor-prejemnik pomoči. Tutorske delavnice smo organizirali na šoli, v sodelovanju s psihologinjo in specialno pedagoginjo s Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše, ki sta takšne delavnice že izvajali. Tako sva se mentorici tutorjev učili in usposabljali za mentorstvo ob sami izvedbi delavnic in v komunikaciji s psihologinjo in pedagoginjo, ki sta z nami delili izkušnje.
Prva delavnica je bil namenjena medsebojnemu spoznavanju -dijaki, bodoči tutorji, so se spoznali med seboj in z mentoricama. Pogovorili smo se tudi o tem, zakaj so se odločili za to dejavnost, kakšna so njihova pričakovanja in morebitne izkušnje s podobnim delom. Bodoči tutorji so se seznanili z načrtovanim potekom dela (kdaj in kje bodo usposabljanja, sestanki, kdaj in kako se bodo oblikovali pari ter kako bo potekalo obveščanje oziroma komunikacija z mentoricama).
Nadaljnje delavnice so bile namenjene ozaveščanju in razvijanju medvrstniške komunikacije ter pripravi na tutorsko delo. Soočiti se z nekom, ki se težko uči ali se ne more naučiti tistega, česar se sam znam naučiti in mi gre pri tem gladko, ni preprosto. Kako vplivati na prejemnika učne pomoči, da mu bo šlo lažje? Kako pomagati, da bo v njem in njegovem delovanju/delu prišlo do pozitivnih sprememb? Ta vprašanja niso preprosta niti za izkušenega učitelja. Vsekakor sta za to potrebna sposobnost vživljanja v drugega in sprejemanje drugačnosti.
Z dijaki smo ugotovili, da se razlikujemo tudi po spoznavnih oziroma učnih stilih (vidni, slušni in telesno-gibalni stil). Vsak je ugotovil, kateri stil je pri njem prevladujoč. Poudarili smo, da se vsak uči drugače in da lahko neko učno snov ponazorimo na različne načine.
Kaj tvori dobro komunikacijo? Dijaki so navedli, kateri so glede na njihove izkušnje in mnenje elementi dobre komunikacije. S sodelovanjem so pokazali, da jim je ta tema blizu, da so o tem že razmišljali ter da znajo opazovati komunikacijo in presojati o njej. Primere, ki smo jih skupaj navedli, smo uvrstili med naslednje komunikacijske spretnosti:
•	aktivno poslušanje,
•	ustrezna govorica telesa,
•	reflektiranje čustev in parafraziranje,
•	spraševanje,
•	dajanje povratne informacije,
•	zavedanje o raznolikosti.
Razmišljali smo o značilnostih slabega in dobrega poslušanja. Poudarili smo pomen dobrega (aktivnega) poslušanja, s katerim lahko dobimo potrebne informačije, pomagamo sogovorču ter gradimo ustrezen odnos in pot do čilja. Cilj (dobre) komunika-čije v vsakem odnosu je napredek oziroma pozitiven razvoj dane situačije. Vztrajanje pri problemih in kritiziranju okoliščin praviloma ne spremeni ničesar.
Pohvala je lahko velika pozitivna spodbuda za prejemnika učne pomoči. Dijaki so sestavili seznam besed in stavkov, s katerimi nekomu povemo, da je nekaj naredil dobro, ga pohvalimo za dosežek, prizadevanje ipd. Izogibamo se grajam, vendar smo tudi pri pohvalah realni.
Pravila medvrstniškega tutorstva
Bodo či tutorji so se na delavničah seznanili z etičnimi na čeli tu-torskega odnosa. Vsako etično na čelo smo poskušali ponazoriti s primerom, npr. kako biti prijazen. Skupna sre čanja je dobro začeti s prijaznimi besedami, izogibati se moramo grajam, pohvalimo napredek. Odnos med udeležen čema mora biti spoštljiv -prejemnika učne pomo či mora tutor obravnavati kot sebi enakovrednega in mu ne sme dajati ob čutka, da je neumen. Tutor mora biti potrpežljiv in mora varovan ču dati dovolj časa, da reši naloge, znati mora po čakati in se zadržati v obsojanju nasploh. Tutor naj bo v skladu z etičnimi na čeli v odnosih in pri delu naravnan konstruktivno.
Prav tako se morajo skupnih pravil držati učen či/dijaki, ki učno pomo č prejemajo. Zato smo pravila medvrstniškega tutorstva v obliki skupnega dogovora zapisali na obraze č:
•	Upoštevam dogovorjeni čas in dneve za skupno učenje.
•	Na sre čanja prihajam pravo časno.
•	Sem spoštljiv/-a in prijazen/-na.
•	Skupni čas za učenje uporabim za to, čemur je namenjen.
•	Medvrstniško tutorstvo jemljem resno in si prizadevam za uspeh.
•	Možnost dodatnega dogovora, ki ga za posamezni par predlaga mentori ča, tutor ali prejemnik.
Ta obraze č velja kot sporazum med dijakom tutorjem in dijakom/učen čem, ki prejema pomo č. S podpisom se zavežeta, da se bosta držala pravil.
Iskanje kandidatov za ucno pomoc ali kdo se boji tutorja
Bodoci tutorji so že imeli za seboj nekaj delavnic, na katerih so se pripravljali na izvajanje ucne pomoci. Napocil je trenutek za oblikovanje tutorskih parov. Kako poiskati kandidate, ce se sami ne javijo?
Tukaj je kljucno sodelovanje med ucitelji. Mentorici sva se povezali z razredniki, s šolsko svetovalno službo in z ucitelji predmetov, za katere so tutorji ponudili pomo c. Vloga uciteljev je, da prepoznajo ucen ce/dijake, ki bi potrebovali ucno pomo c, jim to predlagajo in jih spodbudijo k temu, da se zanjo odlo cijo. Izkušnja kaže, da se poten cialni prejemniki ucne pomo ci redkeje oglasijo sami na podlagi informa cije na razredni uri, oglasni deski ali spletni strani. Ucitelj mora stopiti do posameznika in mu predlagati ucno pomo c. U citelji imajo torej vlogo povezovalca, saj neposredno nagovorijo posameznega dijaka, ki ga poznajo, in vzpostavijo stik med njim in mentorico tutorstva ali tutorjem.
Pri tem koraku izvajanja projekta je bilo potrebnega veliko dogovarjanja in posredovanja. Kljub spodbudam uciteljev in mentoric zainteresiranih za prejemanje ucne pomoci za vse tutorje nismo tako zlahka našli. Dijakov/ucencev s slabšimi ucnimi dosežki ne manjka, vendar si nekateri ne želijo tutorske pomoci. Za sodelovanje s tutorjem je potrebna vsaj osnovna motivacija, od-locenost vložiti trud v svoj napredek. Morda so v ozadju doloceni predsodki, zadržki (tudi staršev) ali pa neustrezna samopodoba dijaka/ucenca. Dijakinja, ki je imela negativne ocene pri matematiki, je takole oklevala: »Nikoli nisem potrebovala pomoci, v osnovni šoli mi je šlo. Ne vem. Ali se moram veckrat dobiti s tutorjem? Bom še premislila.«
Medvrstniško u cno pomo c na obeh gimnazijah, ki sta vklju ceni v projekt, uvajamo prvi c, morda je bilo pri tistih, ki jim je takšna pomo c namenjena, tudi zato nekaj zadržanosti, S pomo cjo dogovarjanja z drugimi u citelji so vsi tutorji vendarle dobili svoj par. Nekateri so prejemnika poiskali sami, npr. sošolca, nekaj parov pa smo s pomocjo koordinatorjev oblikovali z ucenci iz osnovnih šol, vkljucenih v mrežo projekta skk. Zgodilo se je tudi, da je tutorski par razpadel - prejemnik je s tutorjem prekinil stik. V takem primeru smo poiskali drugega prejemnika. Nekaj tutorjev ima prostovoljno po dva ali ve c prejemnikov, enega ob casno, drugega bolj redno.
Prejemniki ucne pomo ci niso samo dijaki/ucen ci z najslabšimi ucnimi dosežki (negativnimi o cenami), ampak tudi tisti, ki bi radi
izboljšali znanje, razumevanje snovi in hkrati ocene. Tutorska pomoc je posebej dobrodošla v primerih, ko se dijak prepiše na šolo od drugod. Naj omenimo primer dijakinje, ki se je z druge šole (program splošne gimnazije) prepisala na našo, v drugi letnik programa klasicne gimnazije, kjer je obvezna latinšcina. S pomocjo tutorke se uspešno uci latinšcino za prvi in drugi letnik hkrati. Drug primer je dijak, kije prišel v tretji letnik iz Bosne in Hercegovine - tutorska pomoc je pri njem usmerjena v dolocene predmete in hkrati v izboljševanje njegovega znanja slovenšcine.
Spremljanje poteka ucne pomoci - uspehi in izzivi
Tutorji so dobili svoje pare in ucna pomoc je stekla. Vsak tutor vodi dnevnik ucne pomoci, v katerega si beleži datume ucne pomoci in obravnavano snov. S tutorji se mentorici sestajava na krajših sestankih (posamezno ali v skupini) in na tutorskih delavnicah (vsi tutorji skupaj), na katerih tutorji porocajo o poteku ucne pomoci in opozorijo na morebitne težave, s katerimi se srecujejo. Mentorici (obcasno s pomocjo psihologinje s Svetovalnega centra) jih vodiva in usmerjava tako, da poskušamo skupaj najti rešitve.
Pomembno je, da si tutorji na srecanjih med seboj delijo izkušnje ter izražajo mnenja in predloge. Tako po eni strani ozavešcajo in izboljšujejo lastne strategije ucenja, po drugi razvijajo svoj odnos do drugih in ob tem spoznavajo sami sebe.
Primer 1. Nekateri tutorji navajajo problem motivacije pri prejemniku ucne pomoci, nejasnost njegovih pricakovanj. Tutorka o prejemniku pove naslednje: »Ne vem, ce sploh ima kake cilje, pri-cakovanja. Ne ve, cesa si želi.«
Motivacija je zelo kompleksna stvar, ki vpliva na ucenje in odnos do njega. V ozadju težav z motivacijo je lahko vrsta dejavnikov, med drugim morebitne posebne potrebe ali specificne družinske razmere. Vendar se v okviru tutorske pomoci z vzroki, ki izvirajo iz osebnih okolišcin, ne moremo ukvarjati. Tutor naj izhaja iz dane situacije in deluje operativno: skupaj s prejemnikom doloci cilje, naredi nacrt dela in na podlagi tega izvaja ucno pomoc (izboljšuje prejemnikove strategije ucenja). Tutor naj prejemnika sprejme takšnega, kot je, in naj ga poskuša razumeti. Predlagamo, da tutor poskuša prebuditi motivacijo pri prejemniku oziroma ga »aktivirati« z vodenim pogovorom. Kaj je prejemnikov cilj? Kaj pricakuje od ucne pomoci? Kaj je pripravljen sam vložiti, da bi dosegel svoje cilje? Lahko ga vpraša, koliko energije in truda (v odstotkih) vlaga v ucenje in šolsko delo. Ali je pripravljen ta delež povecati in v
delo vložiti vec casa in prizadevanj? Kako si bo organiziral cas za ucenje, oziroma kateri drugi dejavnosti se bo odpovedal? Morda bo eno uro dnevno manj brskal po spletu ali komuniciral preko Facebooka. Tako poskušamo dijaka pripeljati do tega, da naredi konkreten nacrt s konkretnimi cilji. Pri tem se moramo zavedati, da je odgovornost za doseganje ciljev prejemnikova, tutor je odgovoren le za svoj del procesa, ne za rezultat. Za tutorje zacetnike pa je vsekakor bolje, da imajo bolj motivirane partnerje.
Primer 2. Tutorski par se je sprva sestajal redno. Prejemnik je bil v zacetku motiviran, vendar še ni popravil ocene, nato pa je prenehal hoditi na ure ucne pomoci.
Razlogov, zakaj prejemnik odneha, vcasih ne poznamo. Vendar poudarimo, da se mora tutor zavedati, da deluje na podrocju, kjer je prejemnik šibak - ta dijak ne zmore sam uresniciti svojih prica-kovanj ali pricakovanj drugih glede ucnih dosežkov. Prejemnik ni vedno »srecen«, da dobiva pomoc. Predlagamo, da je tutor pozoren na to, da je vzdušje pri ucni uri prijetno in da se prejemnik dobro pocuti. Spontani pogovori so tukaj dobrodošli; tako se dijaka tudi bolje spoznata.
Primer 3. Dijakinja biva v dijaškem domu in zagotavlja ucno pomoc trem dijakinjam, ki prav tako bivajo tam. Z vidika organizacije casa in prostora je dijaški dom zelo prikladen. Vse tri prejemnice so zainteresirane za delo, ucna pomoc poteka uspešno, dekleta so vzpostavila prijateljske vezi.
Primer 4. Prejemnik se ni navajen uciti z razumevanjem, lažje mu je, ce se snov nauci na pamet, verjetno je tako delal doslej. Tutor opazi, da je to napacna strategija, zato ga poskuša spodbuditi k temu, da bi informacije primerjal in povezoval, tako da nove vsebine povezuje z že usvojenimi ter išce vzrocno-posledicne odnose in zakonitosti. Tutorju predlagamo, naj prejemnika spodbuja, da osmisli vsebine in sam najde ustrezne primere. Kontinuiteta ucne pomoci je tukaj kljucnega pomena, saj lahko prejemnik le tako opusti neucinkovite ucne navade in usvoji nove. Tako razvija sposobnost vseživljenjskega ucenja.
Primer5. Tutorka poucuje dijaka, ki je težaven, ker se težko skon-centrira in je prevec zgovoren. Ves cas spreminja teme in ne more slediti delu. Težava je tudi v tem, da se je na tutorko prevec cu-stveno navezal (morda zaljubil), kar njej ni všec. Tukaj gre za problem odnosa in mej v odnosu. Ceprav sta na zacetku ucne pomoci podpisala sporazum (eden od clenov pravi: Skupni cas za ucenje
uporabim za to, cemur je namenjen.), se ga prejemnik ne drži. Kako ukrepati? O težavah se je treba pogovoriti skupaj z mentorico, ki prejemniku nato jasno, vendar prijazno in brez vrednotenja pove, za kakšen odnos gre pri ucni pomoci in da mora dogovore spoštovati. Tutorka se mora pocutiti zašciteno. Ce ne pride do izboljšanja, se ucna pomoc ukine.
Primer 6. Prejemnica ima ucne težave pri anglešcini. Po dogovoru z njeno profesorico anglešcine ji mentorica dodeli starejšo tutorko, ki jo poucuje ista anglistka. Tutorka in profesorica se dogovorita za ucne strategije, dijakinja spozna prejemnicino problematiko iz prve roke. Po dveh srecanjih prejemnice ni na naslednje srecanje. Po telefonu je nedosegljiva. Ko se tutorka po pomoc in nasvet zatece k mentorici, izve, da je prejemnici oce odvzel telefon. Mentorica znova sklice sestanek s prejemnico in tutorko. Prejemnica se za malomaren odnos opravici in obljubi, da bo spoštovala tutorska pravila. Znova izvedeta uro ucne pomoci. Nato posreduje prejemnicina mama, ki svetovalni delavki in tutorki po elektronski pošti sporoci, da svoji hcerki ne dovoli prejemati tutorske pomoci. Tutorka se pocuti neprijetno, ker ji je prejemnicina mama poslala ostro elektronsko sporo-cilo, v katerem se ji za opravljeno delo in pomoc ni niti zahvalila. Ko mentorica povpraša razrednika o družinski situaciji, izve, da gre za težke družinske razmere, ki so povezane z zdravstvenim stanjem dijakinje. Ucna pomoc je tako po treh srecanjih prekinjena.
V tem primeru vidimo, kako primarno socialno okolje vpliva zaviralno oziroma tako, da ne dovoljuje sprememb. Morda družina deluje pod vplivom predsodkov, custvenih konfliktov ipd. Posledica je stiska dijakinje, ki bi potrebovala tutorsko pomoc (ucni neuspeh, nerazumevanje s starši, zdravstvene težave ...). Ko pride do nesporazuma s tutorko, se del te stiske prenese tudi nanjo. Obe se pocutita slabo. Kaj storiti? Prejemnici po svojih pooblastilih pomaga šolska svetovalna služba, tutorki pa je v podporo mentorica. Tutorko vodimo tako, da se iz te izkušnje nekaj nauci:
•	naj se zaveda, da ni sama odgovorna za nastalo situacijo;
•	naj prejemnice ne obsoja (na njeno vedenje so vplivale oko-lišcine, ki jih sama ne zmore obvladati);
•	naj se nauci sprejemanja drugacnosti brez vrednotenja (ne živijo vsi v takih razmerah kot ona);
•	opogumimo jo, da vztraja pri tutorski pomoci drugim.
Rezultati in ugotovitve
Pri medvrstniški ucni pomoci je zelo pomembno, da mentorji usposabljajo tutorje ter nato spremljajo potek ucne pomoci in zagotavljajo podporo tutorjem. Tako lahko vsi ustrezno ovrednotijo svoje izkušnje in dvigajo svoj socialni in kulturni kapital (West-Burnham 2013). Že na zacetku se vzpostavijo skupna pravila, vrednote in skupen koncept delovanja. Komunikacija je svobodna in vsi udeleženci imajo možnost izražati poglede in mnenja. Tutorji in prejemniki pridobijo obcutek zaupanja, varnosti in povezanosti, ponosni so na svoj prispevek k skupnosti in v prostovoljnem delu vidijo možnost za svoj razvoj in napredek, ob poucevanju se ucijo tudi sami ter pri tem izboljšujejo svoje znanje in socialne vešcine.
Tutorji - izkušnje za življenje
Proti koncu šolskega leta, ko so pridobili že kar nekaj izkušenj, smo tutorje prosili, naj zapišejo kratek razmislek o tem, kaj so po-celi in kaj so pridobili. Na podlagi njihovih zapisov lahko opazujemo, kako se je s to dejavnostjo dvigal njihov socialni in kulturni kapital. Zapisov ne navajamo v celoti, temvec v obliki povzetkov oziroma posameznih odlomkov. Tutorji so svoje zapise lahko oblikovali prosto ali kot odgovore na dana vprašanja.
Kaj (kateri dogodek, situacija, izkušnja ipd.) te je vzpodbudilo k temu, da si se odlocil/-a postati tutor/-ka in tako pomagati drugim pri učenju?
•	Želja pomagati drugim. S prostovoljstvom pomagati spremeniti svet na bolje.
•	Ljubezen do ucenja, poucevanja ali do dolocenega predmeta.
•	Dober nacin za obnavljanje in poglabljanje svojega znanja.
•	Nekateri so že imeli izkušnje z ucno pomocjo prijateljem, družinskim clanom in je to zanje nekaj samoumevnega.
•	Ko so videli program tutorstva na seznamu obveznih izbirnih vsebin, so se prijavili.
Cesa si se naučil/-a na tutorskih delavnicah in pri izvajanju učne pomoči? Ali bi iz svojih izkušenj lahko oblikoval/-a kakšen nasvet, npr. kako ravnati v določeni situaciji?
•	Da obstajajo razlicni nacini pristopa k ucenju, vsak ima svoj individualni nacin.
•	Naucil sem se potrpežljivosti, poslušanja in drugacnega razmišljanja, da lahko razložim stvari, ki so meni jasne, drugemu pa niso. Urban (2. letnik): »Prav presenecen sem bil nad sabo, da sem si lahko tako razlago preprosto izmislil. Sistem reševanja naloge mi je kar padel na jezik. Ucenka je razumela.«
•	Pomembna je odprtost v komunikaciji in to, da se prejemnik pocuti dobro. Anica (1. letnik): »V dolocenih trenutkih in situacijah je dobro, da pogovor in temo navežemo na kaj drugega, na bolj sprošcujoco temo, saj je vcasih potrebno malo sprostitve, ko opazimo, da prevlada napetost.«
•	Pomembni sta spodbuda in pohvala z ustreznimi besedami.
•	Lepo je pomagati in dokazati, da je ocene mogoce popraviti.
•	Najveckrat je vzrok za neznanje nezanimanje za dolocen predmet oziroma pomanjkanje motivacije in želje po uce-nju. Predmet in ucenje moramo prikazati cimbolj zanimivo.
•	Maja (3. letnik): »Pridobila sem izkušnje, kako pristopiti do ljudi, ki so težko dostopni ali drugacnega karakterja. Te izkušnje bom v življenju potrebovala.«
Maruša, dijakinja 2. letnika, je svoje izkušnje opisala takole: »Pomembna stvar, ki sem jo spoznala na tutorskih delavnicah, je bila, da obstajajo tudi drugi ljudje, ki spoštujejo bližnjega in razmišljajo na globlji ravni. Ob delu z ucenci sem se ucila sprejemati svoje znanje in stati za njim. Prav mi je prišlo znanje, ki sem ga osvojila na delavnicah. Rada raziskujem clovekove notranje plati, onkraj vsesplošnega zavedanja. Sprevidela sem povezavo med sprejemanjem tujih napak, kamor lahko sodi tudi neznanje, in svojih. Ko se uciš o drugi osebi in svojem pogledu nanjo, se uciš o sebi. Ob tako tesnem in tudi svojstvenem odnosu, kot je odnos med prejemnikom pomoci in tutorjem, si udeleženca nastavita ogledalo, v katerem se zrcali resnica o dolocenih segmentih lastnih osebnosti. Pravzaprav mi je šele zdaj zares jasno, kaj pove trditev, ko uciš, se uciš tudi sam. In obicajno se ne nauciš šolske snovi, temvec necesa globljega in trajnejšega. Delo za drugega da ogromno. Po dolgem, neprijetnem šolskem dnevu sem pogosto nejevoljna in utrujena. Tutorska ura, ki pouku sledi, me napolni z novimi mocmi. Ucenje drugega, zmožnost, ki jo ob tem zacutiš, lahko vrne (morebiti) pozabljeno vednost o lastni vrednosti, dragocenosti in moci. Še nekaj sem ugotovila, nekaj, kar bi morda morala ugotavljati zmeraj znova, pri vsaki novi stvari, ki se je lotim. Recepti ne obstajajo! Nicesar ne morem predvideti, do
potankosti načrtovati, ne morem vedeti, kako se bo učeneč vedel, kako se bo odzval ali dojemal. Ugotovitve, povezane s tutorstvom, je mogoče z lahkoto prenesti tudi na druga področja življenja in delovanja.«
Katja, dijakinja 3. letnika, je razmišljala takole: »Ce mi kakšna stvar ne gre najbolje ali je ne razumem, za pomoč prosim koga izmed svojih sošolčev. Niso pa vsi pripravljeni prositi za pomo č, ki jo nujno potrebujejo. Različni smo si. Nekateri mislijo, da je prošnja za pomo č znak šibkosti. Prav zato mi je ta projekt vše č. Profesorji so pomagali narediti prvi korak. Naučila sem se, da sta za doseganje čiljev potrebna potrpežljivost in trdo delo. Trudila sem se, da bi bile moje razlage čim bolj razumljive in dostopne. Presenetila me je vztrajnost, ki so jo pokazali dijaki, ki sem jim pomagala -kljub temu da sem drezala v njihovo šibko to čko. Ce ti nekaj ne gre, se boš moral truditi veliko bolj kot drugi, da ti uspe. Življenje ni ravna črta. Sestavljeno je iz vzponov in pad čev. Zelo dobro je, da dijak ve, kaj mu dela težave, in da si mo čno želi popraviti o čeno. Ob čutek, ko nekomu pomagaš, je zelo dober. Upam, da se bo čim ve č dijakov odlo čilo pomagati drugim. Tisti, ki imajo učne težave, pa naj se ne bojijo prositi za pomo č. Nih če namre č ni popoln, če pa združimo mo či, lahko dosežemo marsikaj.«
Navedeni zapisi kažejo, da so tutorji v programu tutorstva pridobili številne veš čine: od sprejemanja druga čnosti, komunika čij-skih veš čin, zavedanja o pomembnosti odprtih in pristnih odnosov do ob čutka pripadnosti skupnosti. Pridobili so nova poznanstva. To, da so se na tutorskih delavničah družili z ljudmi, ki imajo enake vrednote in si prizadevajo za skupno dobro, je dvignilo raven njihovega zaupanja vase in v druge. Zavedajo se velikega pomena povezanosti z drugimi, sodelovanja, soodvisnosti, medsebojne pomo či - kar vse so temelji za osebno rast, vzpostavitev izpolnjujo čih odnosov, polno življenje, uspeh in splošno dobro posameznika in skupnosti.
Prejemniki ucne pomoci - spremembe na bolje
Ve čina prejemnikov učne pomo či (vsi tisti, ki so vztrajali) je izboljšala svoj učni uspeh, kar je bil njihov glavni čilj. Proti kon ču šolskega leta smo tudi njim zastavili nekaj vprašanj v obliki pisne ankete. V primerjavi s tutorji so bili v svojih odgovorih bolj zadržani.
V odgovoru na vprašanje, kaj (kateri dogodek, situa čija, izkušnja ipd.) jih je spodbudilo k temu, da so se odlo čili za prejemanje
učne pomoči, so navajali slabe ocene ali slabo znanje, željo po boljših ocenah in predlog učitelja ali razrednika. Menijo, da so z učno pomočjo pridobili boljše ocene, znanje in razumevanje ter samozavest in motivacijo za nadaljnje delo. Eden od poučevanih dijakov je zapisal, da ni veliko pridobil, ker se ni znal dogovoriti s tutorjem, in da se mu je zdelo čudno, da ga uči dijak in ne učitelj.
Kot ovire za svoj uspeh, preden so prejemali učno pomoč, so navajali premalo učenja, lenobo, pomanjkanje delovnih navad. Ali preprosto to, da se niso znali učiti. Neuspeh pa je povezan tudi s šibko samozavestjo: »Nisem si upal vprašati, če nisem razumel, tako se je neznanje nabiralo.«
Vprašali smo jih, ali so pri učni pomoči ozavestili kakšno izkušnjo, uvideli rešitev ali spoznali pomen česa. Spoznali so, da je dobro vprašati, kadar česa ne razumejo, in da je strah odveč. Pomembno je tudi redno učenje. Povrnilo sem jim je samozaupanje, da so sposobni doseči boljše ocene, da so težave rešljive. Veseli jih tudi, da so navezali stike: »Super je, če ti kdo iz višjih letnikov pomaga.«
Kot nasvet, ki so ga oblikovali iz svojih izkušenj, so zapisali, da je treba delati sproti, ne prelagati dela na kasneje. Sovrstnikom svetujejo, naj jih ne bo sram vprašati ali prositi za pomoč, ko jo potrebujejo. Učno pomoč priporočajo, saj so izkušnje starejših dijakov zelo koristne. Skoraj vsi se strinjajo, da so izboljšali učne strategije in da jim bo to pomagalo tudi v prihodnje. Vsi (razen enega vprašanega) se strinjajo, da je učna pomoč pripomogla k njihovemu občutku zaupanja, soodvisnosti ali pripadnosti.
Sklep
Sistem tutorstva kot učne pomoči smo v tem šolskem letu na obeh gimnazijah, vključenih v mrežo projekta, vpeljali na novo. Tako mentorji kot dijaki smo se ob razvijanju tutorstva učili in pridobivali nekatere nove izkušnje. Rezultati, ki smo jih dosegli, se ujemajo s pričakovanji, ki smo jih imeli na začetku projekta. Razmišljanja tutorjev o izkušnjah in pridobitvah ob učni pomoči deloma celo presegajo naša pričakovanja. Po drugi strani pa pri prejemnikih učne pomoči rezultati niso samo šolske ocene, temveč tudi spremembe na področju čustev, samopodobe in odnosov. Tokrat so sami potrebovali pomoč in so jo prejeli od vrstnikov, ki so jim jo zagotovili prostovoljno. Ce bodo kdaj kasneje v situaciji, ko bo kdo drug potreboval pomoč, jo bodo verjetno tudi sami pripravljeni dajati. Mislimo, da so se načela sodelovanja nekako usidrala
v mislih vseh udeležencev. Njihovi odzivi kažejo na to, da so pridobili pomembne izkušnje in razvijali veščine, ki jih bodo lahko uporabili kot gradnike svojega napredka v osebnem in poklicnem življenju.
Vsem, ki se bodo lotili take ali podobne dejavnosti, bi svetovali konstruktivno naravnanost: ni treba namenjati prevec pozornosti neuspehom, pomembno je pokazati, da je ucenje vseživljenjski proces nas vseh. Odnosi med ljudmi in povezanost so kljucnega pomena pri ucenju v širšem smislu, ki nas pripelje do napredka, uspeha in zadovoljstva.
Tudi naši sodelavci, ucitelji, svetovalni delavci in vodstva šol vidijo tutorstvo kot dejavnost z veliko pozitivnimi ucinki, zato si želimo, da bi na izkušnjah gradili naprej in dejavnost nadaljevali.
Literatura
Gordon, E. E. 2005. Peer Tutoring: A Teacher's Resource Guide. Lanham, md: ScarecrowEducation.
Ippavitz, S., Z. Wltavsky, D. Harb in B. Vuser. 2011. Metodološki priročnik za mentorje in tutorje. Ptuj: Šolski center.
Seršen Fras, A., in A. Zupancic Danko. 2011. »Tutorstvo kot oblika pomoci pri ucenju.« V Mladi v procesih izobraževanja: zbornik Mednarodnega znanstvenega kongresa Mednarodno leto mladih; dialog in medsebojno razumevanje, ur. T. Zupancic, 11-18. Maribor: Pedagoška fakulteta; Ruše: Osnovna šola Janka Glazerja.
West-Burnham, J. 2013. »Primeri kazalnikov dviga skk pri sodelovanju z okoljem.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Zaritsky, J., in A. Toce. 2013. Academic Peer Instruction. New York: LaGuardia Community College.
■ Vesna Selinšek Jahic je uciteljica francošcine na Prvi gimnaziji Maribor. vesna.selinsek-jahic@prva-gimnazija.org
>
Cd Učna ura s psom: vključevanje psa ^ v vzgojno-izobraževalno delo
^ Iris Smolkovič
Dvojezična osnovna šola IILendava
^^ Pri ucni uri s psom za ucence z motnjo v duševnem razvoju (v ^^ nadaljevanju mdr) gre za podporo pri pouku, namen cesar je
učencem na drugačen, interaktiven nacin približati ucno snov. Pes sodeluje kot motivator pri doseganju ciljev, kot so dvig motivacije za vztrajanje pri dejavnostih, odpravljanje strahu pred psom, ucenje pravilne interakcije s psom, ter ciljev, ki so vezani na ucni nacrt pri posameznem predmetu. Evalvacije po vsaki ucni uri, pogovori z ucitelji in analiza vprašalnika za ucitelje so pokazali, da se velika vecina uciteljev popolnoma strinja s tem, da je vkljucevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo koristno, da daje pozitivne rezultate in da ne ovira vzgojno-izobraževalnega dela. Pes ne vpliva pozitivno samo na ucence, pac pa tudi na ucitelje. Na splošno pa pes v šoli prispeva k bolj pozitivni šolski klimi. Tako naše izkušnje kot izkušnje iz tujine kažejo, da ima vkljucevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo potencial tudi na ravni dviga socialnega in kulturnega kapitala.
Ključne besede: ucna ura s psom, ucenci s posebnimi potrebami, terapija s pomocjo psa, socialni in kulturni kapital
Uvod
Znano je, da hišni ljubljenci vplivajo na številne vidike človekovega življenja in zdravja, zmanjšujejo stres, spodbujajo samozavest, delajo človeku družbo, mu dajejo občutek varnosti ter ponujajo priložnosti za zabavo, igro in sprostitev (Covert idr. 1985).
Kar zadeva socialni kapital, so študije pokazale, da je interakcija z lokalno skupnostjo večja pri lastnikih hišnih ljubljencev (Jackson 2010; Wood, Giles-Corti in Bulsara 2005), ki imajo tudi daljše pogovore z drugimi ljudmi. Hišni ljubljenci, še posebej psi, so za lastnike motivacija, da gredo ven, na redne sprehode, kjer je veliko možnosti, da srecajo druge ljudi. Od tega imajo korist tudi tisti, ki nimajo živali, saj lahko takrat, ko srecajo ali pa samo vidijo lastnike in njihove hišne ljubljence zunaj, tudi oni doživljajo pozitivna custva. Hišni ljubljenci tako pomagajo izboljšati socialne mreže in psihološko blagostanje. Lastniki hišnih ljubljencev dosegajo višje rezultate na lestvicah socialnega kapitala (Wood idr. 2007). Hišni ljubljenci torej omogocajo priložnosti za stike med
vodenje 3I2014: 163-180
sosedi. Tako je socialni kapital še eden od mehanizmov, preko katerih hišni ljubljenci vplivajo na ljudi.
Psi torej že sami po sebi spodbujajo socialne interakcije med ljudmi, socialne spretnosti ter preko tega socialni kapital (Jackson 2010; Wood, Giles-Corti in Bulsara 2005; Wood idr. 2007). Kulturni kapital pa se v glavnem nanaša na znanje, veščine in izkušnje, ki jih posamezniki pridobijo v življenju (Bourdieu 1986). Kulturni kapital izvira iz zgodnjih izkušenj pismenosti v družinah, cemur naj šole ne bi posvecale dovolj pozornosti (Carrington in Luke 2003; Compton-Lilly 2007; Marsh 2003). Ko smo razmišljali o tem, kako bi lahko v okviru projekta oboje povezali, se je izoblikovala zamisel o tem, da bi psa pripeljali k ucni uri.
Vpliv hišnih ljubljencev na otrokov razvoj
Vedno vec je teoreticnih utemeljitev ter empiricnih dokazov o pomenu odnosa med otrokom in hišnim ljubljencem za clovekov (Kidd in Kidd 1987) in - še bolj specificno - otrokov razvoj (Melson 1991). Razlicni strokovnjaki porocajo (podobno kot starši in otroci sami), da hišni ljubljenci zagotavljajo neobsojajoco interakcijo in pozornost, pomagajo otroku pri soocanju z negativnimi obcutji ter so radoživi partnerji v igri (Covert idr. 1985). Hišni ljubljenci pozitivno vplivajo na otrokov psihosocialni razvoj tudi tako, da spodbudijo njegovo empatijo, izboljšajo njegovo samopodobo, kognitivni razvoj in participacijo v družabnih in športnih dejavnostih (Melson 2003). V nasprotju s cloveškimi odnosi je odnos otroka z živaljo priložnost za custveno izmenjavo, ki je brez negativnih vrednotenj in zavracanj. Takšen kontekst pozitivno vpliva na otroka inposledicno spodbudi ucenje in poistovetenje z živaljo ter poveca empaticno odzivanje (Masters, Barden in Ford 1979). Ob skrbi za hišne ljubljence in ustreznem ravnanju z njimi se otroci naucijo spoštovati vsa živa bitja, kar jim pomaga pri razumevanju omejitev in medsebojnemu spoštovanju, kar je v medosebnih odnosih kljucno (Thompson in Gullone 2003; Melson 1991).
Iz vseh naštetih razlogov živali uporabljajo pri terapijah z naj-razlicnejšimi pacienti (Jackson 2010), še posebej z otroki.
Teoretsko ozadje vključevanja hišnih ljubljencev
v pedagoški proces in primeri dobre prakse
V novejšem casu so ucitelji in šolski psihologi v tujini zaceli hišne ljubljence uporabljati za spodbujanje empatije v razredu in za obravnavanje problematicnih otrok (Lind 2000). Cilji terapije
s pomočjo živali so pogosto naslednji: povečati znanje o živalih, graditi samopodobo otrok, vplivati na razvoj spoštovanja, odgovornosti, zmanjšati občutek osamljenosti, zagotavljati socialno podporo, izboljšati odnose med človekom in živaljo ter zmanjšati nasilje nad živalmi (Kazdin 2010). Raziskave so pokazale, da je intervencija s pomočjo živali pri otrocih povezana s povečanjem em-patije (Hergovičh idr. 2002; Sprinkle 2008), izboljšanjem sočial-nih spretnosti (Ryan 2002), z zmanjšanjem nasilja, agresivnosti (Davis 1986; Katčher in Wilkins 1994; Tissen, Hergovičh in Spiel 2007; Sprinkle 2008) in anksioznosti (Brubaker idr. 2004), z izboljšanjem medosebnih odnosov in učnega uspeha (Cournoyer in Ut-tley 2007), z večjo potrpežljivostjo in boljšim nadzorovanjem čustev (Hergovičh idr. 2002) ter z zmanjšanjem izbruhov besa (Ko-gan idr. 1999), s povečano motivačijo in sodelovanjem (Lange idr. 2006/2007; Sprinkle 2008), z boljšimi odnosi z vrstniki in vzdrževanjem pozornosti (Kogan idr. 1999).
Navzočnost psa v razredu naj bi prispevala k pozitivnemu vzdušju (Lange idr. 2006/2007), zaradi katerega so učenči bolj dovzetni za usvajanje novih znanj. Otroči običajno vidijo živali kot vrstnike (Nebbe 2001), navdušeni so nad njimi in radovedni, zato z vključevanjem živali lažje vzdržujemo pozornost in motivačijo (Thompson in Gullone 2003). Manj je nemira, napetosti in pro-vokačij. Prav tako živali spodbudno vplivajo na razvoj empatije, saj se učenči lažje naučijo razlikovati med sabo in drugimi ter prepoznavati potrebe drugega (Hergovičh idr. 2002). Raziskovalči poročajo tudi o večji pozornosti, ki jo namenjajo učiteljevi razlagi, in večji sodelovalnosti (Hergovičh idr. 2002; Kotrsčhal in Ortbauer 2003; Tissen, Hergovičh in Spiel 2007). Zmanjšata se agresivnost in hiperaktivnost, prej bolj odmaknjeni učenči pa se lažje vključijo v sodelovanje v razredu (Hergovičh idr. 2002; Kotrsčhal in Ortbauer 2003), saj se v navzočnosti psa lažje odprejo. Jačkson (2010) zato predlaga, naj šole razmislijo o vključitvi hišnih ljubljenčev k pouku, saj bi to npr. olajšalo dostop do bolj plašnih učenčev, ki niso tako vključeni v interakčije kot drugi. Na tak način se povečata tako sočialna integračija kot sočialna kohezivnost, tj. tesna povezanost med člani določene skupine (Hozjan in Borota 2011), v tem primeru razreda.
V eksperimentalni skupini, ki so jo opazovali v eni od študij, je bil pes tri meseče navzoč v razredu, kjer so ugotovili izboljšanje na področju empatije (Hergovičh idr. 2002). Navzočnost psa je spodbudila razvoj samostojnosti in boljše ločevanje med sabo in drugimi, kar je osnova za občutljivost do potreb in občutij drugih
ljudi. Ucitelji so v primerjavi s kontrolno skupino opazili tudi vecjo socialno vkljucenost ter manj agresivnosti. Rezultati nakazujejo, da je lahko pes pomemben dejavnik v socialnem in kognitivnem razvoju otrok.
Ucinek navzocnosti psa v razredu je zanimal tudi Tissna, Her-govicha in Spiela (2007), ki so se osredotocili na socialne spretnosti, empatijo in agresivnost pri tretješolcih. Agresivnost se je najbolj zmanjšala pri socialnem treningu s psom, manj pri prisotnosti psa brez socialnega treninga, pri samem socialnem treningu brez psa pa ni bilo ucinka. V drugi študiji je bil eden od treh psov vsak dan navzoc v ucilnici in dovoljeno mu je bilo, da se prosto giba po prostoru (Kotrschal in Ortbauer 2003). Otroci so zanj kazali precejšnje zanimanje (opazovali so ga, božali ...), hkrati pa so bili v njegovi navzocnosti bolj pozorni do ucitelja. Vecja je bila socialna integracija in manj je bilo vokalnih in provokativnih interakcij, manj postavljanja in problematicnega vedenja ter manj agresivnosti. Nekaterim otrokom je preprosto zmanjkalo casa, da bi provocirali sošolce, saj so ga porabili za pozitivno interakcijo s psom.
Raziskava
Učna ura s psom za učence z motnjo v duševnem razvoju
S šolskim letom 2013/2014 smo torej na Dvojezicni osnovni šoli II Lendava zaceli izvajati t.i. ucne ure s psom za ucence z motnjo v duševnem razvoju (mdr). Gre za t.i. »izobraževanje s pomocjo živali« (aae; angl. Animal Assisted Education), ki je pri nas razmeroma novo. To je ciljno naravnana intervencija, namenjena izboljšanju predvsem kognitivnega delovanja vkljucenih uporabnikov (ucencev), pri cemer je terapevtski par (pes in vodnik) vkljucen v izobraževalni proces (Animal Assisted Intervention International). Lahko jo izvajamo v razlicnih okoljih in na vseh ravneh izobraževanja, od vrtca do osnovne in srednje šole. Prav tako jo lahko izvajamo skupinsko ali individualno; po navadi dolocimo specificne cilje, proces pa dokumentiramo in ovrednotimo.
Pri ucni uri s psom za ucence z mdr gre za podporo pri pouku, katere namen je ucencem na drugacen, interaktiven nacin približati ucno snov. Pes sodeluje kot motivator pri doseganju ciljev, kot so dvig motivacije za vztrajanje pri dejavnostih, odpravljanje strahu pred psom, ucenje pravilne interakcije s psom, ter ciljev, ki so vezani na ucni nacrt pri razlicnih predmetih. V posebnem programu vzgoje in izobraževanja ucno uro s psom izvajamo v
okviru splošne poucenosti, delovne vzgoje ter gibanja in športne vzgoje, v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom pa pri matematiki, slovenšcini, spoznavanju okolja, športu, gospodinjstvu in likovni umetnosti. Cilje dolocimo za vsako uro posebej, po njej pa pripravimo individualno porocilo, evalvacijo za vsakega ucenca posebej in skupinsko za celoten razred.
Dejavnost trenutno izvajamo z zdaj dvanajstletnim samojedom Sammyjem ter z dve leti staro kitajsko golo psicko Loesje (hkrati je navzoc samo eden od njiju). Oba sta clana Slovenskega društva za terapijo s pomo cjo živali Ambasadorji nasmeha in sta opravila ustrezno usposabljanje. Preden smo dejavnost za celi izvajati, smo pridobili pisna soglasja staršev, da je njihov otrok lahko v stiku s terapevtskim psom. Tak pes mora biti izšolan, nadpovprecno soci-aliziran, izredno potrpežljiv, prilagodljiv, negovan in zdravstveno pregledan. Ucenci, sploh tisti s posebnimi potrebami, so lahko nepredvidljivi, tako da mora imeti pes tudi visok prag tolerance.
Primer poteka ucne ure s psom v posebnem programu vzgoje in izobraževanja pri predmetu splošna poucenost:
Sedemo v krog. Loesje sedi v mojem naro cju. U cen ce vprašam, o cem so se ucili pretekla dva tedna. Povedo mi, da o obla cilih. Naštejejo, katera obla cila poznajo. Sledi predstavitev obla cil Loesje - vsi jih potipajo. Ob tem ponovimo barve in njena obla cila primerjamo z našimi. U cen ci poskusijo Loesje tudi obla citi in sla citi. Tako utrjujejo fino motoriko. Pokažem jim še škorenjcke, ki jih preštejejo. Skušamo ugotoviti, zakaj ima ona štiri, mi pa dva škornja. Ob koncu jo vsak še poboža in ji da priboljšek (sprostitvena dejavnost).
Primer poteka ucne ure s psom v posebnem programu vzgoje in izobraževanja pri predmetu gibanje in športna vzgoja:
Na zacetku se ucenci ogrevajo z vodenjem psa po telovadnici (naravni obliki gibanja: hoja, tek). U cenka na invalidskem vozicku ima Loesje v naro cju, pri cemer uporablja mišice rok, in jo vozi po telovadnici. Nato na tla položimo blazine in naredimo poligon. Loesje pokaže vaje, ucenci jih ponovijo za njo (naravni obliki gibanja: plazenje, lazenje). Potem odstranimo ovire in iz blazin naredimo kvadrat, da je vec prostora in se lahko vsi skupaj namestimo nanje. Mecemo žogice, ki jih Loesje prinaša nazaj. Tako ucenci razgibavajo ramenski obroc. Potem se ucenci spremenijo v ovire, ki jih Loesje preskakuje cez noge, trup, gre skozi »tunel«, ki ga oblikujejo
s svojimi telesi. Sledijo sprostitvene dejavnosti - Loesje jih »masira«, medtem ko ležijo na trebuhu. Ker je bila vso uro pridna, jo lahko učenči nagradijo s priboljškom, s čimer vadijo pinčetni prijem. Ker so ji z božanjem pokvarili pričesko, jo na konču še počešejo (fina motorika).
Udeleženci
V učno uro s psom so bili vključeni učen či z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju iz dveh oddelkov posebnega programa vzgoje in izobraževanja ter dveh kombiniranih oddelkov v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom, in si čer od 1. do 7. razreda.
Neposredno je sodelovalo pet učiteljev, in sičer razredničarki dveh oddelkov posebnega programa vzgoje in izobraževanja, razredni čarka oddelka od 1. do 5. razreda v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom, učitelj likovne umetnosti ter učitelj športne vzgoje. Omenjeni so se po predstavitvi dejavnosti učiteljskemu zboru sami odlo čili za sodelovanje, enega od njih pa so k temu povabili drugi učitelji.
Instrumenti
Vpogled v rezultate same dejavnosti dajejo podatki, pridobljeni s pomo čjo evalva čij, pogovorov z u čitelji in vprašalnika za učitelje.
Vprašalnik smo oblikovali v dveh razli čičah, od katerih je ena namenjena učiteljem, ki so neposredno sodelovali, druga pa tistim, ki niso. Obe vsebujeta petnajst skupnih postavk, ki se nanašajo na stališ ča do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo. Postavke se o čenjujejo na petstopenjski Likertovi lestviči, pri čemer 1 pomeni »sploh ne velja zame« (ali »sploh se ne strinjam«), 5 pa »povsem velja zame« (ali »popolnoma se strinjam«). Nekatere postavke so formulirane negativno. V različiči vprašalnika, namenjeni učiteljem, ki so sodelovali neposredno, smo dodali še triindvajset postavk, ki omogo čajo bolj poglobljen vpogled v njihove neposredne izkušnje z vključevanjem psa v vzgojno-izobraževalno delo.
Postopek
Evalva čije smo opravili neposredno po vsaki uri, in sičer tako individualno po posameznih učen čih kot skupinsko za čeloten oddelek; zanimalo nas je doseganje čiljev, ki smo jih zastavili za vsako
preglednica 1 Rezultati na lestvici glede na skupino posredno oz. neposredno sodelujočih
učiteljev
Lestvica Skupina	n	M	sd	t-test	d/	P	Cohen d	r
vkl Posredno	9	4,096	0,560	-0,306	12	0,765	0,181	0,090
Neposredno	5	4.189	0,463					
uro posebej. Pogovori z učitelji so potekali bodisi po urah bodisi med načrtovanjem naslednje učne ure s psom.
Za boljši vpogled v rezultate same dejavnosti smo sestavili vprašalnik za učitelje. Na začetku marca 2014, po šestih mesecih izvajanja učne ure s psom, so učitelji odgovorili na vprašalnik, tako da so označili stopnjo strinjanja s posamezno postavko. Reševanje je bilo anonimno, potekalo je skupinsko pod nadzorom, učitelji so vprašalnik reševali hkrati, vendar samostojno.
Rezultati
V tem poglavju predstavljamo rezultate vprašalnika; interpretirali jih bomo s pomočjo podatkov, ki smo jih dobili z evalvacijami in v pogovorih z učitelji.
Predhodno smo za vsako od lestvic izvedli analizo zanesljivosti, ki nam omogoča, da manj zanesljive postavke izločimo. Lestvica stališča do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo se je izkazala kot dovolj zanesljiva (a = 0,777), tako da smo ohranili vse postavke. Tudi lestvica z dodatnimi postavkami za sodelujoče učitelje je pokazala izredno veliko zanesljivost (a = 0, 925).
Preglednica 1 kaže, da imajo učitelji, ki so neposredno sodelovali pri učni uri s psom za učence z mDR, nekoliko bolj pozitivna stališča do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo, a razlika ni statistično pomembna. Tudi izračun Cohenovega d kaže, da je razlika med skupinama na lestvici stališča do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo majhna in statistično nepomembna.
Preglednica 2 prikazuje povprečne vrednosti stališč do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo; vse so nad srednjo vrednostjo (tj. 3).
Preglednica 3 prikazuje povprečne vrednosti na dodatnih postavkah glede stališč do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo, ki so vse nad srednjo vrednostjo (tj. 3).
Interpretacija
Dodatne postavke, ki jih je vseboval vprašalnik, se nanašajo na neposredne izkušnje učiteljev z učno uro s psom. Toda s psom
preglednica 2 Analiza postavk glede stališč do vključevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo
Postavka	M		SD
Vklju čevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo je koristno.	4.36		0,84
Vklju čevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo prinaša pozitivne u činke za	4,29		0,73
učence.			
Vklju čevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo daje pozitivne rezultate.	4,21		0,70
*Vklju čevanje psa ovira vzgojno-izobraževalno delo.	0,79	(4,21)	0,89
*Pes ne sodi v razred.	0,86	(4,14)	1,17
*Motijo me odpadle pasje dlake.	1,57	(3,43)	1,60
Ko srečam psa na hodniku/v zborniči, to pozitivno vpliva na moje razpoloženje.	4,50		0,52
*Psi v šoli mi gredo na živč e.	0,29	(4,71)	0,73
Zaradi psa na šoli pse na splošno bolje sprejemam.	3,93		1,00
*Pes ne sodi v zborni čo.	1,57	(3,43)	1,50
Sre č evanje psa na šoli je zmanjšalo moj strah pred psi.	3,21		1,58
*Zaradi psa na šoli imam do psov na splošno še bolj negativen odnos.	0,00	(5,00)	0,00
Pes v šoli prispeva k bolj pozitivni šolski klimi.	4,07		0,83
*Vklju čevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo ima negativne posledi če.	0,50	(4,50)	1,09
*Pes ne sodi v javne ustanove.	1,07	(3.93)	1,21
opombe * Negativno formulirane postavke so označene z zvezdico; pri njih so v oklepaju prikazane tudi povprečne vrednosti po tistem, ko je bilo vrednotenje obrnjeno.
so se srečevali tudi drugi učitelji, bodisi na hodniku, v zbornici, pisarnah, na učiteljskih zborih ipd. Tako in ob pogovorih s tistimi, ki so pri tovrstnih učnih urah sodelovali neposredno, so se tudi pri njih izoblikovala določena mnenja o vključevanju psa v vzgojno-izobraževalni pročes. Zato je bil del vprašalnika namenjen njim, tako da so na prvi del vprašalnika odgovarjali vsi učitelji. To je omogo čilo vpogled v stanje na ravni čelotne šole.
Rezultati vprašalnika kažejo, da imajo učitelji, ki so sodelovali neposredno, nekoliko bolj pozitivna stališ ča glede vklju čevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo, vendar je razlika minimalna. Stališ c se učimo tudi ob neposrednem stiku z objektom stališ c (Radovan 2001) - v tem primeru s terapevtskim psom. Ta stališ ča naj bi bila trdnejša, kar nakazuje tudi omenjeni rezultat.
Postavke glede stališ č do vključevanja psa v vzgojno-izobraže-valno delo so omogo čile tudi nekoliko bolj kvantitativno analizo stališ č. Rezultati so pokazali, da se velika ve čina učiteljev popolnoma strinja s tem, da je vklju čevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo koristno, da daje pozitivne rezultate, da ne ovira vzgojno-izobraževalnega dela. Pes pa nima pozitivnega vpliva samo na učen če, pa č pa tudi na učitelje, ki ve činoma poro čajo, sre čanje s psom na hodniku ali v zborniči, pozitivno vpliva na njihovo razpo-
preglednica 3 Analiza dodatnih postavk glede stališč do vključ evanja psa v vzgojno-izobraževalno delo
Postavka	m		sd
Pri u cni uri s psom je v razredu manj nemira, napetosti, provoka cij.	3,20		1,10
Pri u cni uri s psom u cen ci bolj pozorno spremljajo razlago snovi.	3,00		0,71
Pri u cni uri s psom u cen ci ve c sodelujejo.	4,20		1,10
Pri ucni uri s psom si uc enci snov bolje zapomnijo.	3,40		1,14
S pomočjo ucne ure s psom učenci premagujejo strah pred psi.	4,60		0,55
Pri ucni uri s psom je v razredu pozitivno, sprošceno vzdušje.	4,20		0,84
Pri ucni uri s psom je opaziti manj agresivnosti in hiperaktivnosti.	4,00		1,00
Pri ucni uri s psom vec sodelujejo tudi sicer bolj odmaknjeni ucenci.	4,00		1,00
*Pri ucni uri s psom je motivacija ucencev za delo manjša.	1,60	(4,40)	0,89
Pri ucni uri s psom se poveca sodelovalnost med ucenci.	3,40		0,55
Pri ucni uri s psom so ucenci bolj vztrajni pri reševanju nalog.	3,80		0,84
Ucenci se s psom poistovetijo.	3,60		0,55
Ucenci pozitivno sprejemajo psa v razredu.	4,40		0,55
Ucenci govorijo o psu, tudi ko ta ni navzoc.	4,20		0,84
Ucenci se o psu pogovarjajo med seboj.	4,00		1,00
*Pri ucni uri s psom ucenci hitreje obupajo pri reševanju nalog.	1,80	(4,20)	0,84
Ucenci se z mano pogovarjajo o psu.	4,20		0,84
*Pes v razredu negativno vpliva na moje pocutje.	1,00	(5,00)	0,00
Ucenci se o psu pogovarjajo z drugimi ucitelji.	3,60		0,89
Božanje psa in igra z njim sta za ucence ucinkovita nagrada.	4,60		0,55
*Ucna ura s psom zame predstavlja stres.	5,00		0,00
Pes v razredu pozitivno vpliva na pocutje ucencev.	4,80		0,45
*Ucne ure s psom so za izvedbo težje kot ure brez psa.	1,80	(4.20)	1,10
opombe * Negativno formulirane postavke so označ ene z zvezdico; pri njih so v oklepaju prikazane tudi povpre čne vrednosti po tistem, ko je bilo vrednotenje obrnjeno.
loženje, da zaradi psa v šoli pse na splošno bolje sprejemajo, da je sre čevanje psa v šoli zmanjšalo njihov strah pred psi. Na splošno pa pes v šoli prispeva k bolj pozitivni šolski klimi.
Potem ko so izpolnili vprašalnik, so nekateri učitelji omenili, da so pri dolo čenih postavkah, ki so se nanašale na terapevtske pse, imeli v mislih pse na splošno. To so bile naslednje postavke: pes ne sodi v razred, motijo me odpadle pasje dlake, pes ne sodi v zborni čo, pes ne sodi v javne ustanove. Še zlasti pri zadnjih treh je aritmetična sredina nekoliko nižja od drugih postavk v vprašalniku, vendar kljub temu še vedno višja od srednje vrednosti (3) -po tistem, ko je bila vrednost obrnjena, saj gre za negativno formulirane postavke. To je ena od pomanjkljivosti raziskave, ki bi se jo dalo odpraviti tako, da bi učitelje pred izpolnjevanjem vpra-
šalnika opozorili, naj se pri dolocenih postavkah osredotocijo na terapevtske pse. Potem bi bili že tako visoki rezultati na lestvici, ki je merila stališca do vkljucevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo, najbrž še bolj pozitivni.
Dodatne postavke glede stališc do vkljucevanju psa v vzgojno-izobraževalno delo so omogocile vpogled v neposredne izkušnje sodelujo cih uciteljev. Izkazalo se je, da imajo ucitelji, ki so neposredno sodelovali pri u cni uri s psom za u cen ce z mdr, na splošno zelo pozitivna stališ ca do vkljucevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo, kar kažejo postavke, ki se nanašajo na njihove neposredne izkušnje. U citelji se najbolj strinjajo z naslednjimi postavkami:
• Učenci s pomočjo učne ure s psom premagujejo strah pred psi, kar je klju cno za to, da se lahko bolj sproš ceno gibljejo v življenjskem okolju - to je pomembno, saj so psi kot so cialne živali del naše družbe in jih sre cujemo povsod (Covert idr. 1985). U cenka z zmerno motnjo v duševnem razvoju, ki se je psov zelo bala, je že pri prvi uri sprejela psa ob sebi in ga posredno božala, tako da je dlan položila na komolec tiste moje roke, ki se je dotikala psa. Vendar so bile njene roke nespro-š cene, mišice so bile skrcene, pogled je bil usmerjen navzdol. Na tretji uri se je psa že sama dotikala, na obrazu je imela vesel izraz, bila je sproš cena in z mano je vzpostavila o cesni stik. Samoiniciativno je rekla, da božanje ne prija samo psu, ampak tudi njej - da se dobro pocuti, ko boža psa. Premagani strah je pozitivno vplival tudi na njeno samopodobo, ponosna je na to, da se lahko psa zdaj dotika, ga češe, ga imavnarocju, ga vozi z vozickom. Tudi ucenec s težjo motnjo v duševnem razvoju mirno sprejema psa v svojem narocju in medtem ko ga boža, sprosti sicer skrceno roko. U cenka s težjo in ucene c z zmerno motnjo sta na za cetku prvih nekaj ur jokala, vendar sta kmalu za cela drug drugega spodbujati, da se ni treba bati. Že zelo hitro so ju zamikale neposredne dejavnosti s psom, a je bil vcasih strah prevelik in jih nismo izvedli, saj pri interven cijah s pomo cjo psov dejavnosti nikoli ne smemo izvajati pod prisilo, ampak mora biti sodelovanje uporabnikov vedno prostovoljno. Zdaj sta oba navdušena nad psom in tudi samoiniciativno išceta stik z njim - vprašata, ali ga lahko pobožata, ali ga lahko imata v naročju ... Zacetnega obotavljanja in negotovosti ni vec in pravita, da sta s psom postala prijatelja.
•	Pri ucni uri s psom je motivacija učencev za delo vecja; to je tudi eden od poglavitnih ciljev ucne ure s psom za ucence z mdr - s pomocjo psa motivirati ucence za doseganje razlic-nih ciljev, predvsem tistih, ki so vezani na ucni nacrt. Ce na primer ucenec crke piše zelo necitljivo, ga lahko spodbudimo k temu, da jih napiše znova in se ob tem bolj potrudi, tako da mu povemo, da pes tega, kar je napisal, ne more prebrati. Vecina uciteljev poleg tega opaža, da ucenci pri urah s psom vec sodelujejo. Veckrat se zgodi, da pridejo ucenci na vrsto, opravijo, kar je treba, a jim je tako všec, da bi radi še nadaljevali. Tudi drugi avtorji (Hergovich idr. 2002; Kotrschal in Ortbauer 2003; Lange 2006/2007; Sprinkle 2008; Tissen, Hergovich in Spiel 2007) so ugotovili, da se pri delu s psom poveca motivacija ucencev za samo navzocnost pri pouku in za sodelovanje. Do tega pride zato, ker otroci živali obicajno vidijo kot vrstnike (Nebbe 2001), so navdušeni nad njimi in radovedni. Tudi naši ucitelji se glede na rezultat ob tej postavki v glavnem strinjajo s tem, da se ucenci s psom poistovetijo. To je mogoce zato, ker je v nasprotju s cloveškimi odnosi odnos otroka z živaljo priložnost za custveno izmenjavo brez negativnih vrednotenj in zavracanj (Masters, Barden in Ford 1979). Na naši šoli je v programu z nižjim izobrazbenim standardom precej ucencev, ki zaradi svojih motenj ne zmorejo slediti pouku celo šolsko uro, zato se zgodi, da brez uciteljevega dovoljenja odidejo iz razreda ali pa ob zacetku ure sploh ne pridejo v razred. Ko vidijo psa, jih to pritegne, da pridejo k uri in ostanejo v ucilnici.
•	Ucenci psa v razredu pozitivno sprejemajo; to je eden od osnovnih pogojev za doseganje drugih ciljev pri vkljuceva-nju psa v vzgojno-izobraževalno delo. Vsi ucenci so razvili pozitivna stališca do psa in izražajo naklonjenost do njega, vkljucno z ucenko z Downovim sindromom, ki je na zacetku tako nebesedno kot besedno izražala gnus nad psom (omenjala je, daje umazan; potem ko se ga je dotaknila, sije takoj umila roke ...). Zdaj psicko poboža, pelje na sprehod, jo po-ceše in ji rece, da je »lepa deklica, pikica«. Otroci si želijo neposrednega stika s psoma, želijo si ju božati in se igrati z njima. Pravijo, da sta lepa, prijazna, pridna, da sta jim všec, da ju imajo radi... Prav tako so pozorni do njunih potreb, kar kaže na razvoj empatije, ki naj bi jo delo s psom spodbujalo (Hergovich idr. 2002; Sprinkle 2008). Opazijo, kdaj sta žejna,
kdaj ju je strah, kdaj sta vesela . . . in se temu ustrezno odzovejo. Tudi na splošno izražajo zanimanje zanju, sprašujejo, koliko sta stara, kaj jesta, kje spita ipd.
•	Pes v razredu ne vpliva negativno na počutje učitelja. Glede na to, da so prav vsi ucitelji pri tej postavki podali najnižjo stopnjo strinjanja, pes predvidoma pozitivno vpliva na njihovo pocutje (tudi na splošno menijo, daje priucniuri s psom v razredu pozitivno, sprošceno vzdušje, kot je v svoji študiji opazil tudi Lange s sodelavci (2006/2007)), kar lahko povežemo z rezultati skupnega dela vprašalnika in ugotovimo, da pes pozitivno vpliva na razpoloženje uciteljev tako ob nakljucnih srecanjih na hodniku ali v zbornici kot med sodelovanjem v razredu.
•	Božanje in igra s psom sta za učence učinkovita nagrada; to predstavlja enega od argumentov za vkljucevanje psa v vzgojno-izobraževalno delo. Znano je, da so psi otroku radoživi partnerji v igri, zagotavljajo neobsojajoco interakcijo in pozornost, otroku lahko pomagajo pri soocanju z negativnimi obcutji (Covert idr. 1985). Pes nima predsodkov in vsakogar sprejema takšnega, kakršen je, kar je še zlasti pomembno za populacijo otrok s posebnimi potrebami, ki ji pripadajo naši ucenci. Mnogokrat se namrec soocajo z zavracanjem okolice. Kot smo že omenili, tudi naši ucenci išcejo stik s psom, želijo si ga božati in se z njim igrati, kar lahko s pridom uporabimo pri nagrajevanju. Zelo so veseli in ponosni, ko imajo Loesje lahko v narocju. Naklonjenost pa je obojestranska - tudi psa uživata v interakciji z ucenci in z veseljem obiskujeta šolo ter sodelujeta pri dejavnostih.
•	Učna ura s psom za učitelje ne pomeni stresa, kar predvidoma vpliva tudi na njihovo pripravljenost za sodelovanje in motivacijo, zato s pomocjo psa doseci tudi boljše rezultate dela.
•	Učnih ur s psom ni težje izvajati kot ur brez psa; to vpliva na iste dejavnike kot pri prejšnji postavki, pri cemer bi morda morali izpostaviti še dejstvo, da se je treba prilagajati in dogovarjati, saj to delo zahteva timski pristop, kar morda ne ustreza vsakomur.
•	Pes v razredu pozitivno vpliva na počutje učencev, kar se sklada s pozitivnim vplivom na pocutje ucitelja ter pozitivnim vzdušjem v razredu, vse to pa predvidoma vpliva tudi na bolj pozitivno razredno klimo ter stališca ucencev do uce-nja in do samega predmeta, pri katerem izvajamo ucno uro
s psom. (Čeprav je bil na začetku šolskega leta pri nekaterih ucencih navzoč strah, so se ure vedno končale v prijetnem in sproščenem vzdušju, učenci so bili dobro razpoloženi. Tudi sami omenjajo, da so veseli, kadar pride pes v šolo. Pes s svojim vedenjem in brezpogojnim sprejemanjem daje človeku občutek sprejetosti, zaradi skromnosti, potrpežljivosti, hvaležnosti, zvestobe, prijaznosti pa predstavlja zgled in prinaša sporočila o pomembnih človeških vrednotah. Tudi te vrednote so del sočialnega kapitala (Putnam 2000).
Prav tako velja omeniti, da je pri učni uri s psom opaziti manj agresivnosti in hiperaktivnosti, kar so pokazale tudi pretekle raziskave (Davis 1986; Katčher in Wilkins 1994; Kotrsčhal in Ortbauer 2003; Tissen, Hergovičh in Spiel 2007; Sprinkle 2008). Ena od možnih razlag, ki jo omenjata Kotrsčhal in Ortbauer (2003), je, da pozitivna interakčija s psom otrokom preprosto odvzame čas, v katerem bi lahko provočirali sošolče in učitelje. Prav tako večina učiteljev opaža, da pri učni uri s psom več sodelujejo tudi sičer bolj odmaknjeni učenči, kar prispeva k njihovi sočialni integračiji ter sočialni kohezivnosti, tj. k tesni povezanosti med člani določene skupine (Hozjan in Borota 2011), v tem primeru razreda. Podobno so ugotovili tudi Hergovičh idr. (2002) ter Kotrsčhal in Ortbauer (2003). Ti učenči samoiničiativno dajejo pobude, se oglašajo, več sodelujejo v pogovoru in dejavnostih.
Med letom so bili tako ali drugače vsi učenči v stiku s psom. Velikokrat me ustavijo na hodniku ali me pri kakšni drugi dejavnosti povprašajo o njiju, o tem, kje sta, kaj delata, kdaj bosta spet prišla, opažam pa še, da se o njiju pogovarjajo med seboj in z drugimi učitelji, kar nakazujejo tudi rezultati vprašalnika. Tudi ko ju ni zraven, sta torej tema pogovorov in dajeta priložnosti za sočialne interakčije med samimi učenči ter učitelji in drugimi de-lavči šole. Tako delujeta kot nekakšno sočialno »lepilo« in povezujeta ljudi med seboj. Med samimi dejavnostmi pa seveda neposredno spodbujata sočialne interakčije in uporabo sočialnih veščin. Psi torej ne delujejo kot spodbujevalči sočialnih interakčij zgolj na ravni lokalne skupnosti (Jačkson 2010; Wood, Giles-Corti in Bulsara 2005; Wood idr. 2007), ampak tudi znotraj razreda in šole, torej v šolskem okolju. A ne samo da spodbujajo sočialne interakčije in posledično uporabo sočialnih veščin (Ryan 2002), temveč spodbujajo tudi sodelovanje otrok v družabnih in športnih dejavnostih (Melson 2003). Tako tudi naša terapevtska psa dajeta osnove za dvig sočialnega kapitala na šoli. Almedon je sočialni ka-
pital namreč opisal kot dežnik, ki združuje socialno kohezijo, socialno podporo, socialno interakcijo in/ali participacijo, skupaj s številnimi drugimi socialnimi determinantami zdravja na splošno ter mentalnega zdravja (Jackson 2010). Podobno Harpham s sodelavci definira socialni kapital kot stopnjo povezanosti ter kvaliteto in kvantiteto socialnih odnosov znotraj določene populacije (Jackson 2010).
Učitelji se najmanj strinjajo z naslednjimi postavkami:
•	Pri učni uri s psom je v razredu manj nemira, napetosti, pro-vokacij. Rezultati pri tej postavki so presenetljivi, saj se po mojih opažanjih med učnimi urami s psom učenci umirijo, sploh takrat, ko dobijo priložnost, da ga lahko božajo. Božanje psa znanstveno dokazano umiri srčni utrip, dihanje postane bolj enakomerno. V pogovoru, ki je sledil reševanju vprašalnikov, sem ugotovila, da so imeli nekateri učitelji v mislih strah pred psom, ki je bil navzoč predvsem na začetku šolskega leta in zaradi katerega so bili učenci nemirni (dva sta tudi jokala); potrebovali so določen čas, preden smo sploh lahko začeli uro. Ta čas se je med šolskim letom skrajševal, zmanjšal se je tudi strah, ki ga zdaj ni več opaziti. Nemir, napetost, provokacije so se postavki nanašali na odnose med učenci ter na odnos učencev do učitelja. Učitelji so postavko očitno napačno razumeli, zato bi jo bilo treba drugače formulirati. O zmanjšanju nemira in provokacij namreč poročajo tudi drugi avtorji (Kotrschal in Ortbauer 2003).
•	Pri učni uri s psom učenci pozorneje spremljajo razlago snovi. Raziskovalci poročajo o tem, da so učenci v navzočnosti psa bolj pozorni (Hergovich idr. 2002; Kogan idr. 1999; Kotrschal in Ortbaue 2003; Tissen, Hergovich in Spiel 2007), naši učitelji se s tem v povprečju sicer strinjajo oziroma rezultati kažejo na to, da so učenci pri učni uri s psom enako pozorni do razlage snovi kot pri urah brez psa. Občasno opažamo, da so preveč osredotočeni na psa, namesto na učno snov. Takrat moramo njihovo pozornost preko psa usmeriti na snov (npr. »Sammyja zelo zanima, kaj bo povedala učiteljica, a ne more poslušati, če ga ti motiš.«).
•	Pri učni uri s psom si učenči snov bolje zapomnijo. Glede na povprečno vrednost pri tej postavki lahko sklepamo, da si učenci pri učni uri s psom snov zapomnijo približno enako kot pri uri brez psa ali morda malenkost bolje.
•	Pri učni uri s psom se poveča sodelovalnost med učenči. O tem
porocajo razlicni avtorji (Hergovich idr. 2002; Kotrschal in Ortbauer 2003; Tissen, Hergovich in Spiel 2007). Gre za po-drocje, ki mu pri nacrtovanju ucnih ur s psom nismo posve-cali prevec pozornosti, je pa to koristna informacija za prihodnost. Na tem mestu velja omeniti še, da so lahko nekateri ucenci obcasno prevec posesivni do psa, nenehno se javljajo in so vcasih že skoraj moteci. Treba jih je opozarjati, naj tudi drugim dajo priložnost, saj je pes od vseh in ga morajo deliti. Vcasih se zgodi, da bi radi prav vsi otroci sodelovali pri vseh nalogah, ki zahtevajo skupinski pristop (npr. pri peki pasjih piškotov so si vsi želeli tehtati sestavine, gnesti testo ...). Ucence je treba usmerjati k temu, da so potrpežljivi in pocakajo, da bodo prišli na vrsto.
Opozoriti pa moramo, da so tudi pri teh postavkah povprecni rezultati nad srednjo vrednostjo (tj. 3), vsekakor pa so nižji od tistih pri drugih postavkah in dajejo priložnost za razmislek o vzrokih za to in možnostih za izboljšave.
Ob tem je treba omeniti nekatere pomanjkljivosti v zvezi s samo dejavnostjo. Da bi lahko morebitne spremembe pri ucencih pripisali izvajanju te dejavnosti, bi morali ucno uro s psom v posameznem razredu in pri posameznem predmetu izvajati pogosteje in v rednih casovnih intervalih, kar pa zaradi velikega zanimanja raz-licnih uciteljev in želje ugoditi vsem ni bilo mogoce.
Ovrednotenje dejavnosti glede na doseganje zastavljenih ciljev
V akcijskem nacrtu smo si zadali naslednje globalne cilje, ki smo jih tudi dosegli:
•	povecanje motivacije za vztrajanje pri dejavnostih: ucitelji porocajo, da je pri ucni uri s psom motivacija učencev za delo vecja (podrobnejša razlaga je navedena pri analizi in interpretaciji vprašalnika);
•	odpravljanje strahu pred psom: strahu pred psom ni vec opaziti pri nobenem od ucencev (gl. analizo in interpretacijo vprašalnika);
•	ucenje pravilne interakcije s psom: ucenci so se na prvih -spoznavnih - urah seznanili s pravili vedenja v navzocnos-ti psa, predstavili smo jim, kako je treba pravilno ravnati s psom, kar so tudi prakticno preizkusili; ker pa so prihajali v interakcijo pri vseh ucnih urah s psom, smo jih vseskozi
usmerjali; zdaj ucenci potrebujejo vse manj vodenja in opozarjanja;
• ucencem na drugacen, interaktiven nacin približati ucno snov (primeri: pri ucencih smo spodbujali veselje do gospodinjskega dela s peko pasjih piškotov; pri matematiki so sestavljali sliko psa, razrezano na trikotnike, in tako spoznavali ta lik; pri slovenšcini so zlogovali pesem Kuža pazi; pri likovni umetnosti so risali psa po opazovanju; s sprehodi in poligoni smo spodbujali gibanje in premagovanje ovir; pri splošni poucenosti smo spoznavali barve ter spoznavali in primerjali dele lastnega in pasjega telesa ...).
Zaključek
Rezultati nakazujejo, da so stališca uciteljev do vkljucevanja psa v vzgojno-izobraževalno delo vsekakor pozitivna. To je kljucnega pomena za uspešno delo. (Če bi se ucitelji zgražali ali izražali ne-strinjanje že nad samim vstopom psa v šolo, bi to vplivalo tudi na ucence in pozitivne ucinke psa nanje bi bilo težje doseci. Pri uvajanju novosti je pomembno, da je celotno okolje temu naklonjeno in da to sprejema. Menim, da lahko k temu najvec prispeva podpora vodstva. Psi pa naj bi že sami po sebi vplivali na pozitivno organizacijsko ali šolsko klimo, o cemer porocajo tudi naši ucitelji.
Ucna ura s psom torej predstavlja inovativno obliko vzgojno-izobraževalnega dela, ki je pri nas nova in redka. Tako naše izkušnje kot izkušnje iz tujine kažejo, da ima potencial tudi na ravni dviga socialnega in kulturnega kapitala.
Literatura
Bourdieu, P. 1986. »The Forms of Capital.« V Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ur. J. G. Richardson, 241-258. New York: Greenwood Press.
Brubaker, A. S., J. K. Lau, M. San Miguel in M. W. Geisler. 2004. »Frontal Midline Theta Activity As an Index of the Efficacy of Animal-Assisted Therapy in Cases of Math Anxiety.« International Journal of Psychophysiology 54:158-159.
Carrington, V., in A. Luke. 2003. »Reading, Homes, and Families: From Postmodern to Modern.« V One Reading Books to Children: Parents and Teachers, ur. A. van Kleeck, S. Stahl in E. Bauer, 231-252. Mahwah, nj: Erlbaum Associates.
Compton-Lilly, C. 2007. »Exploring Reading Capital in Two Puerto Rican Families.« Reading Research Quarterly 42 (1): 72-98.
Cournoyer, G. P., in C. M. Uttley. 2007. »Cisco's Kids: A Pet Assisted
Therapy Behavioral Intervention Program.« Journal of Emotional Abuse 7 (3): 117-126.
Covert, A. M., A. P. Whiren, J. Keith in C. Nelson. 1985. »Pets, Early Adolescents, and Families.« Marriage and Family Review 83 (4): 95-108.
Davis, J. H. 1986. »Children and Pets: A Therapeutic Connection.« The Latham Letter 7(4): 11-16.
Hergovich, A., B. Monshi, G. Semmler in V. Zieglmayer. 2002. »The Effects of the Presence of a Dog in the Classroom.« Anthrozoos 15 (1): 37-50.
Hozjan, D., in B. Borota. (2011). »Socialna kohezivnost v vzgoji in izobraževanju - razkorak med teorijo in prakso?« V Strokovne podlage za oblikovanje socialne kohezivnosti v vzgoji in izobraževanju: 2. del izobraževanja, ur. D. Hozjan in B. Borota, 17-26. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper.
Jackson, S. 2010. »Pets As Generators of Social Capital: A Preliminary Review of Primary Evidence.« Resilience: Interdisciplinary Perspectives on Science and Humanitarianism 1:27-39.
Katcher, A., in G. G. Wilkins. 1994. »The Use of Animal-Assisted Therapy and Education with Attention Deficit Hyperactive and Conduct Disorders.« Interaction 12 (4): 1-6.
Kazdin, A. E. 2010. »Establishing the Effectiveness of Animal-Assisted Therapies: Methodological Standards, Issues, and Strategies.« V How Animals Affect Us: Examining Influence of Human-Animal Interaction on Child Development and Human Health, ur. P. McCardle, S. McCune, J. A. Griffin in V. Maholmes, 13-33. Washington, dc: American Psychological Association.
Kidd, A. H., in R. M. Kidd. 1987. »Seeking a Theory of the
Human/Companion Animal Bond.« Anthrozoos 1 (3): 140-157.
Kogan, L. R., B. P. Granger, J. A. Fitchett, K. A. Helmer in K. J. Young. 1999. »The Human-Animal Team Approach for Children with Emotional Disorders: Two Case Studies.« Child and Youth Care Forum 28 (2): 105-121.
Kotrschal, K., in B. Ortbauer. 2003. »Behavioral Effects of the Presence of a Dog in a Classroom.« Anthrozoos 16 (2): 147-159.
Lange, A. M., J. A. Cox, D. J. Bernert in C. D. Jenkins. 2006/2007. »Is Counseling Going to the Dogs? An Exploratory Study Related to the Inclusion of an Animal in Group Counseling with Adolescents.« Journal of Creativity in Mental Health 2 (2): 17-31.
Lind, M. A. 2000. »A Study of the Tranference between Empathy towards Companion Animals and Empathy towards Humans in Children.« Magistrska naloga, University of Wisconsin-Stout, Menomonie, wi. http://www.uwstout.edu/lib/thesis/2000/2000lindma.pdf
Marsh, J. 2003. »One-Way traffic? Connections between Literacy
Practices at Home and in the Nursery.« British Educational Research Journal 29 (3): 369-382.
Masters, J. C., R. C. Barden in M. E. Ford. 1979. »Affective States,
Expressive Behavior, and Learning in Children.« Journal of Personality and Social Psychology 37 (3): 380-390.
Melson, G. F. 1991. »Children's Attachment to Their Pets: Links to
Socio-Emotional Development.« Children's Environments Quarterly 8 (2): 55-65.
Melson, G. F. 2003. »Child Development and the Human-Companion Animal Bond.« American Behavioral Scientist 47 (1): 31-39.
Nebbe, L. 2001. »Wildlife Rehabilitation.« V Pet Assisted Therapy: A Loving Intervention and an Emerging Profession: Leading to a Friendlier, Healthier, and More Peaceful World, ur. P. Salotto, 185-195. Norton, ma: D. J. Publications.
Putnam, R. 2000. Bowling Alone. New York: Simon and Schuster.
Radovan, M. 2001. »Motivacija odraslih za izobraževanje: vrednotni, kognitivni in socialno-kulturni vidiki motivacije brezposelnih za izobraževanje.« Raziskovalno porocilo, Andragoški center Republike Slovenije, Ljubljana. http://porocila.acs.si/datoteke/Motivacija.pdf
Ryan, H. M. (2002). »The Use od Dogs in California Public Schools: Current Use, Support for, Potential Concerns and Educator Familiarity with Potential Benefits.« Specialisticna naloga, University of Wisconsin-Stout, Menomonie, wi. http://www2.uwstout.edu/ content/lib/thesis/2002/2002ryanh.pdf
Sprinkle, J. E. 2008. »Animals, Empathy, and Violence: Can Animals be Used to Convey Principles of Prosocial Behavior to Children?« Youth Violence & Juvenile Justice 6(1): 47-58.
Thompson, K. L., in E. Gullone. 2003. »Promotion of Empathy and Prosocial Behaviour in Children through Humane Education.« Australian Psychologist 38 (3): 175-182.
Tissen, I., A. Hergovich in C. Spiel 2007. »School-Based Social Training with and without Dogs: Evaluation of Their Effectiveness.« Anthrozoos 20 (4): 365-373.
Wood, L., B. Giles-Corti, M. Bulsara in D. Bosch. 2007. »More Than a Furry Companion: The Ripple Effect of Companion Animals on Neighborhood Interactions and Sense of Community.« Society and Animals 15 (1): 43-56.
Wood, L., B. Giles-Corti in M. Bulsara. 2005. »The Pet Connection: Pets as a Conduit for Social Capital?« Social Science & Medicine 61 (6): 1159-1173.
■ Iris Smolkovic je bila zaposlena kot svetovalna delavka na Dvojezicni osnovni šoli II Lendava. iris.smolkovic@gmail.com
>
Cd Z umetnostjo do dviga socialnega in kulturnega kapitala
^ Renata Sporn
Osnovna šola Radenci
^^ Za zapis o primeru dobre prakse na področju vplivanja na sočialni ^^ in kulturni kapital smo izbrali umetnost, natančneje ukvarjanje z lutkami v osnovni šoli. Radi bi namreč pokazali, da je preko umetnosti mogoč dvig sočialnega in kulturnega kapitala. V današnjem času se premalo zavedamo pomena umetnostne vzgoje in dajemo prednost vsem drugim področjem. Teoretična izhodišča v povezavi s tem problemom smo poiskali v literaturi, ki se navezuje na lutkovno dejavnost kot umetnost ter na njeno vlogo pri krepitvi medosebnih odnosov, s poudarkom na sodelovanju, zaupanju, skupnih pravilih in vrednotah ter razvijanju veščin. Lutkovno dejavnost smo ponudili učen-čem druge in tretje triade, ki so se prostovoljno odločili za sodelovanje. Občinstvo na lutkovnih predstavah so bili tudi otroči iz vrtča, učenči, starši, stari starši, starejši občani, vzgojitelji, učitelji in člani kulturno-umetniškega društva. Dogajanja so se odvijala v šoli in na različnih prizoriščih v Radenčih.
Ključne besede: sočialni kapital, kulturni kapital, umetnost, lutkovna dejavnost
Uvod
V današnjem času smo postavljeni pred poseben izziv, in sičer kako v digitaliziranem svetu, kjer pogled v zaslon in prsti na tip-kovniči postajajo ne le osnovna oblika dela, temveč tudi zabave, ohraniti kakovostne in pristne človeške stike. Kako kljub drugačnemu načinu komunikačije zadovoljevati potrebo po sprejetosti, ustvarjalnosti, doseganju življenjske kakovosti?
Danes v šoli ne pridobivamo le podatkovnega znanja - to je ves čas dostopno in navzo če -, ampak predvsem strategije in metodologije za pridobivanje znanja. Neko č smo znanje zbirali »na kup«. Ve čji kot je bil kup ček, bolje je bilo. Današnji otro či ne bodo le zbirali, ampak že izbirajo. Potrebujemo drugačne tipe znanja. Med veš činami, ki so danes potrebne in pomembne, so so čialne veš čine in ustvarjalno mišljenje, ki zagotavlja uspešen rezultat dela tudi v drugačnih okoliš činah. Glede na to, s kakšno hitrostjo se stvari spreminjajo, so omenjene lastnosti v dolo čenem trenutku lahko odlo čujo če za poklično in življenjsko pot posameznika (Si-
vodenje 3I2014: 181-193
tar 2008, 131). Umetnostna dimenzija izobraževanja naj bi omo-gocala razvoj obcutka varnosti, morale, samozaupanja, izražanja, mentalni razvoj, custveno katarzo, vednost o zgodovini in kulturi, poistovetenje z doloceno kulturo, zmožnost reševanja problemov, prostocasne dejavnosti itn. Številne raziskave poskušajo utemeljiti pozitiven vpliv ukvarjanja z umetnostjo na vrsto kognitivnih zmožnosti, ki jih cenimo kot kljucne kompetence znanstveno-tehnološkega obvladovanja realnosti (Kroflic 2007, 15). »Povece-vanje zmožnosti živeti polnejše življenje in pozitiven vpliv na moralni razvoj sta tisti dimenziji umetnosti, ki sta pri sodobnih teoretikih estetske vzgoje najbolj izpostavljeni.« (Kroflic 2007, 20)
Zastavlja se nam vprašanje, ali je mogoc dvig socialnega in kulturnega kapitala s pomocjo umetnosti.
V zapisu se bomo osredotocili na lutkovno dejavnost kot eno izmed podrocij umetnosti, ki bi ga radi približali ucencem, otrokom v vrtcu, staršem in krajanom. S pomocjo literature bomo skušali poiskati povezave med socialnim in kulturnim kapitalom kot vse-življenjskim procesom in lutkovno dejavnostjo v osnovni šoli.
Lutka in umetnost
Jelena Sitar Cvetko, dramaturginja in lutkarica, se v prispevku »Lutkovna umetnost v okviru kulturne vzgoje« (2008) zavzema za umetnostno vzgojo in jo veže na »produkcijski« proces. Kulturno vzgojo pojmuje kot širši pojem, v katerega sodi umetnostna vzgoja. Na primeru lutke in lutkarstva utemelji, da bi morali vzgojo za umetnost razumeti predvsem kot spoznavanje umetnosti in njeno prakticiranje, da bi jo bolje razumeli in na ta nacin vzljubili. Posledica bi bila dolocena kulturna potreba v prihodnosti, katere zadovoljevanje bi pomenilo višjo kakovost življenja. Vzgoja z umetnostjo pa naj bi pomenila, da je umetnost predvsem sredstvo za doseganje ciljev na drugih podrocjih: pri ucenju, socializaciji, spretnosti, govoru, gibanju (Sitar 2008, 19).
Sitarjeva lutkovno predstavo oznacuje kot »analogni medij«, si-nergijo razlicnih umetnosti, zato je njen ucinek toliko mocnejši. Ce k temu prištejemo še oživljanje neživega sveta, animacijo lutk, dobimo toliko prepricljivejši dokaz o pomenu lutke. In naprej: lutkovno gledališce je gledališce, torej dejavnost kolektiva. Gledališce omogoca druženje. Igralci se družijo v skupni igri z lutkami, obcinstvo pa so posamezniki, združeni v celoto; predstava poveže ene in druge. Ce gre za lutkovno predstavo, so media-torji vsega dogajanja lutke - plasticno oblikovane dramatis per-
sonae, ki za svoje nastope potrebujejo ljudi. Kolektivno doživetje stopnjuje ucinke predstave, gledališce najbrž tudi zato uspešno kljubuje ekranu (Sitar 2008, 131). V okviru umetnostne vzgoje sta pri lutkah - podobno velja za druge veje umetnosti - na voljo dva modela: otrok je lahko gledalec ali izvajalec. Največji ucinek dosežemo s kombiniranjem obeh modelov. Lutke pa so lahko tudi izhodišce za proucevanje vseh drugih umetnosti (Sitar 2008, 132).
Lutka je tudi odlicen didakticni pripomocek. S pomocjo lutk krepimo besedno komunikacijo in se še bolj približamo nebesed-ni. Je izredno motivacijsko sredstvo, zato lahko z njo dosežemo izjemne rezultate. Poleg tega, da je odlicen pripomocek za ure-snicevanje ucnih ciljev, pomaga tudi pri socializaciji in izražanju custev ter s tem pozitivno obogati metodicne postopke v pedagoškem procesu (Pugelj 2013,41-42). Kroflic (2007, 15) omenja, daje poleg vpliva umetnosti na vecjo ustvarjalnost, izboljševanje koncentracije in motivacije, spodbujanje socialnih spretnosti, custev in oblikovanje pozitivne samopodobe (t.i. genericnih kompetenc) ter na splošen šolski uspeh vrsta raziskav potrdila, da dramska igra izboljšuje sposobnosti razumevanja zgodbe, branja, pisanja ter motivacijo za branje.
Od naše sprošcenosti, samozavesti, igrivosti in spretnosti, pa tudi od našega odnosa do vzgoje ali bolje do otrok, s katerimi delimo zasebno ali poslovno podrocje svojega življenja, je odvisno, koliko umetnosti bomo vnašali v vsakodnevno rutino oziroma koliko priložnosti za umetnost bomo poiskali doma, v vrtcu in šoli. Ce bomo okrog sebe želeli ustvarjalne otroke, bomo to dosegli tako, da bomo sami ustvarjalni in da bomo v tem uživali. Potem bodo oni uživali z nami. Tu ne gre le za vzgajanje z lastnim zgledom, gre tudi za skupno igro, za soustvarjanje in za skupne užitke. Umetnost najlažje ujamemo skupaj, za lutkovno in gledališko umetnost pa je to najbrž pogoj (Sitar 2008, 133).
Najnovejše raziskave potrjujejo, da je v skupinah otrok, ki redno uporabljajo lutke, opazno manj agresivnega vedenja kot v skupinah, v katerih lutk ne uporabljajo. Lutke imajo torej pomembno vlogo pri vzgojni ucinkovitosti. To pomeni, da lahko vplivajo na vzdušje v razredu in so mnogo vec kot motivacijsko sredstvo za uspešnejši pouk.
Lutke so z vidika umetnosti in izobraževanja vecplastne. V sebi združujejo likovno, literarno, celo glasbeno dejavnost - vsaka od njih pa ima svoj prostor v šolskem kurikulu. V predmetniku imamo ure, namenjene glasbeni in likovni umetnosti, nimamo pa pouka gledališca. H kurikulu lahko gledališce prispeva otrokovo
jasno izražanje stališč, vživljanje v nekoga drugega, soočanje z novimi življenjskimi položaji in ustvarjalno razmišljanje. Dokazano je, da je aktivna umetniška izkušnja v mladosti pogoj za kakovostno doživljanje in resnično razumevanje umetnostnih stvaritev v odraslosti. Starši, vzgojitelji in učitelji lahko mladim ljudem omogočijo bolj kakovostno življenje, ki jim ga bo v prihodnosti prinašala umetnost.
Naj ne bodo lutke le v otroških očeh, naj bodo tudi v njihovih rokah, da se bodo tako lahko zares ugnezdile v njihova srca (Sitar 2008, 137).
Lutkovna dejavnost v šoli in skupnosti
Mreža oš Radenci je vpeta v kraje Radenci, Kapelski Vrh in Ne-gova, na dokaj majhnem območju, kar je za njeno delovanje pozitivno.
V Radencih, znanem zdraviliškem kraju, sta Osnovna šola Radenci z 240 učenci in Vrtec Radenci Radenski mehurčki, ki deluje na treh lokacijah in je vanj skupaj vpisanih 181 otrok. Osnovno šolo Kapela obiskuje 168 učencev, Osnovno šolo Negova pa 117. Po velikosti se šole torej uvrščajo med manjše, kar je pri stiku učitelja z učenci lahko prednost, pa tudi učenci se med seboj bolje poznajo. V zapisu primera dobre prakse se bomo osredotočili na izvajanje lutkovne dejavnosti v radenski osnovni šoli, sicer pa je dejavnost potekala tudi v vrtcu.
Šolski okoliš oš Radenci zajema kraj Radenci in okoliške vasi v neposredni bližini, zato prihajajo učenci v šolo peš ali jih pripeljejo starši. Nekateri so zaradi tega v šoli že precej pred začetkom pouka ali pa ostajajo v šoli po njem. V tem času smo učencem druge in tretje triade ponudili možnost obiskovanja lutkovne dejavnosti.
Učenci oš Radenci imajo popoldan na voljo pouk glasbene šole, treninge nogometa, karateja, košarke (v Murski Soboti), plavanja ... in tu se stvari zaključijo. Brez finančnega vložka staršev je udejstvovanje otrok v raznih popoldanskih dejavnostih skorajda nemogoče. V kraju ni kulturnih ustanov in ne likovnih dejavnosti, v katere bi se lahko učenci, ki jih to področje zanima, vključevali popoldne. Obstajajo sicer kulturno-umetniška društva, kipa so namenjena starejši populaciji, saj se člani družijo pretežno v večernih urah. Učencem so tako poleg prej omenjenih dejavnosti popoldan na voljo še šolska igrišča in park v Radencih. Precej učencev na šoli pogreša več časa, namenjenega likovnemu ustvarjanju. Končno pa ima šola tudi naziv kulturna šola, zato sta še posebej
navzo či kulturna zavest in pripadnost tako so čialnim kot kulturnim vrednotam. Z izvajanjem projekta Dvig so čialnega in kulturnega kapitala se nam je ponudila idealna priložnost, da povežemo posameznike, organiza čije in skupnost v medsebojno sodelovanje.
Zdrava skupnost je osnovna čeliča družbenega razvoja, zibelka vrednot, prostor medgeneračijskega povezovanja, vez s preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, jedro, ki lahko ponudi varnost, zaupanje in spoštovanje, nujno potrebne, da polno živimo svoje talente, sposobnosti, poten iale.
Lokalne skupnosti so izvorno jedro povezovanja, ustvarjanja, razvoja posameznikov, timov, organiza čij, poligon, kjer razvijamo osnovni intimni odnos z okoljem, ljudmi, naravo, samim sabo, če-liče, v katerih poteka spontano ali organizirano medgenera čijsko sodelovanje in za katere sta zna čilni solidarnost in samopomo č. V njih se razvija so čialni kapital, ki omogo ča vzajemno učenje, sodelovanje in neposreden stik. Dvigovanje so čialnega kapitala pomeni pove čevanje polja varnosti in zaupanja, ki sta ključna vzvoda trajnostnega in stabilnega razvoja (Bul č 2013, 1-3).
Z lutkovno dejavnostjo, ki jo izvajamo v naši mreži, se krepi so ialni in kulturni kapital z vidika skupnih pravil in vrednot, dobro razvitih so ialnih mrež, visoke ravni zaupanja, pripadnosti, z vidika simbolov in obredov, soodvisnosti in vzajemnosti ter prosto-voljstva.
So čialne mreže usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti za deljenje skupnih norm, vrednot, kulture, navad in obi čajev ter spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi, namen pa je dose či skupni čilj (Blazinšek, Pu čelj Lukan in Žmaher 2010, 5).
Potek dejavnosti
U čen či so se v dejavnost vključili prostovoljno. V za četku šolskega leta smo vsem učen čem od 5. do 9. razreda predstavili likovno-lutkovno dejavnost, ki bo potekala vse šolsko leto. Sama sem bila izvajalka dejavnosti za podro čje likovne umetnosti od 6. do 9. razreda, učiteljiča razrednega pouka pa je dejavnost izvajala v 5. razredu in pomagala pri oblikovanju besedil. Po potrebi sta se vključevali še učiteljiči slovenš čine.
Kot smo omenili, so se učen či prijavili glede na svoje interese in sposobnosti. Nekatere je dejavnost pritegnila, ker imajo izreden smisel za javno nastopanje; drugi si tega ne želijo, so se pa zanjo odlo čili zaradi same izdelave lutk. V dejavnost je bilo vklju čenih
okrog štirideset ucencev, predvsem ucenk, ki so ure lutkovnih dejavnosti redno obiskovale. Obcasno so se jim pridružili še nekateri drugi otroci. Gre torej za ucence druge in tretje triade, ki imajo že precej natrpane urnike, zato je bilo z usklajevanjem prostih terminov kar nekaj težav. Pred zacetkom projekta smo bili v dvomih, kaj narediti, ce se bo v dejavnost vkljucilo premalo otrok; skrbelo pa nas je tudi, kako bodo predstave obiskane. Ponudili smo vec terminov ob razlicnih dnevih, da smo lahko omogocili obisk res vsem ucencem. To so bile jutranje ure pred zacetkom pouka in popoldanske ure, ko nekateri ucenci cakajo na prevoz domov, verouk ali glasbeno šolo. Oblikovali smo vec skupin ob razlicnih dnevih v tednu, odvisno od razreda in njihovega urnika. Tako smo dejavnost izvajali tedensko ali štirinajstdnevno, obcasno tudi v obliki dneva dejavnosti. Ucenci so na vprašanje, zakaj so se odlocili za to dejavnost, odgovorili, da si želijo javno nastopati, likovno ustvarjati, da lutke obiskujejo zaradi zabave in druženja. Cilji dejavnosti, ki smo si jih zadali v akcijskem nacrtu, se nanašajo na razlicna podrocja otrokovega razvoja, in sicer na custveno, socialno in spoznavno. Ob vsem tem smo hoteli seveda preko lutkovne dejavnosti povezati ucence razlicnih starosti, ucence in njihove starše, stare starše ter druge obcane, vkljucno s starejšimi iz doma za starejše. Poleg razvoja domišljije, pozitivne samopodobe, krepitve samozavesti, oblikovanja vešcin, razvoja empatije, spodbujanja ustvarjalnosti, kreativnega izražanja ter izboljšanja govora je bil namen lutkovne dejavnosti odigrati eno oziroma vec lutkovnih predstav. Koncni cilj dejavnosti naj bi bil celoten proces, v katerem se odvijajo dramske dejavnosti, pridružujejo pa se ji likovna, literarna in glasbena dejavnost, in to preko socialne mreže vseh vkljucenih deležnikov, od najmlajših do najstarejših.
Z izvajanjem lutkovne dejavnosti smo zadostili vec vidikom socialnega in kulturnega kapitala. Oblikovali smo skupna pravila in vrednote, saj so ucenci dosledno upoštevali navodila in dogovore, ki smo jih sklenili. Vsake naloge so se lotili zelo odgovorno. Bili so spoštljivi drug do drugega in so si pri delu pomagali. Delo je bilo vecinoma skupinsko in prizadevali so si doseci cim boljše koncne rezultate, ki jih bodo seveda ocenili njihovi starši, bratci in sestrice, stari starši ter drugi gledalci predstave. Tako so torej ucenci dosegli visoko raven zaupanja, ki prav tako predstavlja vidik socialnega in kulturnega kapitala. Z veseljem so prihajali k uram lutkovne dejavnosti, ceprav je ta potekala zjutraj pred zacetkom pouka ali popoldne. Ko so se družili med seboj in se zabavali, so razvijali socialne mreže in k dejavnosti pritegnili še druge ucence.
S sodelovanjem na prireditvah v šoli in zunaj nje so krepili ponos in pripadnost. S tem, ko so prostovoljno darovali svoj prosti cas in nadarjenost, so spodbujali dejavnosti skupnosti. Ne nazadnje pa so se tudi precej naucili, od razlicnih likovnih postopkov in tehnik do strpnosti v medsebojnih odnosih, pridobili so izkušnje z nastopi. Število vkljucenih deležnikov se je med letom povecalo. Zaradi obiskovanja dejavnosti so se ucenci razlicnih oddelkov in razredov zbližali, si med seboj pomagali; na podlagi zaupanja in spoštovanja so se razvili dobri medsebojni odnosi.
Delo je celotno šolsko leto potekalo v vec fazah - seznanitev z vsebino predstave, priprava besedila, izdelava lutk in scene (od idejnih skic do koncne oblike), razdelitev vlog, vaje oziroma priprave na nastop, lutkovna predstava, poustvarjanje. Ucenci so najprej izbrali literarno delo, dolocili vloge, pripravili besedilo in zaceli izdelovati lutke. Ob tem so se za celi tudi uciti besedilo na pamet in obiskovati vaje. Besedilo so seveda pokazali uciteljici slo-venš cine, da ga je pregledala, ob casno je prihajala na vaje. Dejavnost se je odvijala torej v povezavi s slovenš cino in tudi ra cu-nalništvom, saj so ucenci lahko s pomo cjo racunalnika napisali besedilo. Oblikovanje lutke pa je potekalo predvsem v povezavi z likovno umetnostjo. Tam so ucenci dobili navodila za oblikovanje lutk, seznanil so se s tehniko in postopki, tako za izdelavo lutk kot scenografije. Izbirali so lahko razlicne materiale, ob upoštevanju dogovora, da morajo biti materiali za posamezno predstavo usklajeni. Sami so izbrali tudi vrsto lutk. V glavnem so se odlocili za rocne lutke in marionete. Ucenci so bili pri izdelavi lutke samostojni, upoštevali so navodila in bili so zelo ustvarjalni. Ko je bila lutka pripravljena in scena izdelana, so sledile vaje in zelo pomemben del - ravnanje z lutko in vživljanje v vlogo.
Nacrtovali smo vec lutkovnih predstav na razlicnih lokacijah. Obiskali smo dosor, Dom starejših ob canov Raden ci, vrte c v Radencih, pripravili predstavo za ucence prve triade na naši šoli in v parku za družine. Predstave so si ogledali tako otroci kot starši, stari starši in starejši. V glavnem smo jih ustvarili po literarnih predlogah, tudi s priredbami. Šlo je predvsem za pravljice ali legende, ena izmed uprizoritev pa je bila povezana s krajem Radenci, mineralno vodo in s prijateljstvom. Odigrali smo jo tudi v anglešcini, in sicer v okviru mednarodnega projekta Comenius na zakljucnem srecanju udeležencev iz vseh vkljucenih držav na naši šoli. Najvec predstav je bilo na prireditvi ob obcinskem prazniku v parku, kjer so ucenci vodili likovno-lutkovno delavnico in nastopili z vrsto manjših predstav, za katere so sami izdelali lutke,
pripravili besedila in scenski material ter popolnoma samostojno izvedli nastope.
(Čas enega leta je za dejavnost, ki smo si jo zadali, vsekakor prekratek, saj je v svoji polnosti komaj zaživela.
Spremljanje dejavnosti
Socialni kapital je pojem, ki ga je zelo težko prikazati. Glede na to, da izhaja iz povezav med ljudmi, ki temeljijo na vecjem ali manjšem zaupanju, odvisen pa je predvsem od osebnega dojemanja posameznikov, ga je izjemno težko meriti. Kako razvejan je posameznikov socialni kapital, pa pogosto ne ve niti posameznik sam (Blazinšek, Pucelj Lukan in Žmaher 2010, 21).
Spremljanje dejavnosti z vidika skk smo beležili z odzivi deležnikov (ucenci, starši, stari starši, stanovalci doma starejših, ucite-lji, turisti, društva ...), in sicer z intervjuji, anketnimi vprašalniki, s pogovori, izjavami posameznikov, fotografijami, poustvarjanjem otrok, ki so si predstavo ogledali. Odzivi so bili pozitivni in vecina vkljucenih si želi povezovanja tudi v prihodnje. Najbolj so bili seveda navdušeni otroci kot gledalci, pa tudi nastopajoci ucenci, ki so pred starši ter mlajšimi bratci ali sestricami ponosno odigrali svoje vloge. Zelo pomembno je bilo skrbno opazovanje in sprotno zapisovanje. Posebej smo bili pozorni na obcutke in odzive vkljucenih v proces. Te informacije predstavljajo kvalitativne rezultate našega dela in smernice za nadaljnje izvajanje dejavnosti. Tako smo dobili povratno informacijo, da so bili naši cilji doseženi.
Zaradi dosedanjih izkušenj, pozitivnega odziva ucencev, njihovega navdušenja nad dejavnostmi, ki še potekajo, pripravljenosti ostati v šoli po pouku ali priti prej, bomo dejavnost nadaljevali tudi v prihodnje. Nastalo je veliko lutkovnega materiala, od razlicnih lutk, kot so rocne lutke, vecje, manjše, marionete, do razlicnih scenskih elementov, ki jih lahko uporabimo veckrat. Pri nekaterih ucencih, ki sodelujejo v projektu, se je izboljšalo vedenje pri pouku, bolj so pripravljeni sodelovati, pocutijo se pomembne, ker smo jim naložili dolocene naloge in odgovornosti. Ucenke so uživale ob izdelovanju lutk, o likih so napletale vse mogoce zgodbe, z lutkami so se pogovarjale, kot da so »žive«, in to že dosti prej, preden so bile dokoncane. Dobro so se razumele med seboj in sodelovale druga z drugo. Zavedale so se namrec, da je to njihov skupni projekt, da bodo skupaj nastopile pred obcinstvom, z lutkami, ki so jih same izdelale, z besedilom, ki so se ga morale nauciti, in svoje glasove posoditi lutkam.
Pri učenkah 5. razredov pa je bila prisotna še dodatna motivacija, saj jih je ob premieri predstave obiskala avtorica besedila; bila je navdušena nad izdelanimi lutkami, odigrano predstavo in glasbeno spremljavo. Po končani predstavi se je z učenkami pogovorila. Ker se tudi sama občasno ukvarja z lutkarstvom, so bili njeni nasveti dobrodošli. To je obrodilo sad že pri naslednji predstavi, ki so jo učenke odigrale, saj so nastopale bolj samozavestno in sproščeno.
Pri lutkovni dejavnosti smo se povezovali z lutkovno sekcijo Kulturno-umetniškega društva Bubla Radenci, ki ima že dolgoletno tradicijo in občasno pripravi predstave za naše učence. Članice sekcije, ki so med drugim nekdanje učiteljice oš Radenci in babice naših učencev, so v šoli pripravile in odigrale lutkovno predstavo za učence. Njihovi vnuki in vnukinje so bili zelo ponosni, veseli pa smo bili tudi učitelji, saj je bilo doživetje zanimivo, ker smo se srečali z nekdanjimi sodelavkami. Tako se bogatijo ne le medosebni, temveč tudi medgeneracijski odnosi, poudarek pa je na zaupanju in vseživljenjskem učenju.
Omenjene lutkarice smo povabili tudi na našo lutkovno predstavo in eno izmed likovno-lutkovnih delavnic, ki so potekale tedensko. Z veseljem so se odzvale in nas obiskale. Vključili smo jih v delo, kar se jim je zdelo zanimivo, saj so povedale, da so spoznale nekatere nove tehnike izdelave lutk, ki jih same niso uporabljale. Druženje je potekalo ob ustvarjalnem delu in prijetnem kramljanju, učenke pa so z njimi opravile intervjuje. Gospe so nam zaupale, kako se počutijo pred nastopom, saj so jih učenke spraševale tudi o tem, ali imajo kdaj tremo. Nekatere izmed njih se že vrsto let ukvarjajo z lutkami. Nastopile so na številnih lutkovnih revijah, po šolah, v vrtcih, v različnih krajih in občinah. Najstarejša gospa je bila pred več kot štiridesetimi leti prva na naši šoli, ki je začela z lutkarstvom navduševati učence. Učenkam je pripovedovala, kako so jo lutke takrat popolnoma prevzele. Obiskovalke so povedale, da jih ukvarjanje z lutkarstvom veseli, prav tako pa so bile navdušene nad druženjem z našimi učenci, ki so jih povabili na lutkovne predstave. Tako smo doživeli zelo bogato izkušnjo.
Z vsako odigrano lutkovno predstavo so bile učenke bogatejše z izkušnjami, postale so bolj samostojne, samozavestne, med njimi so se spletle vezi zaupanja, odgovornosti, pripadnosti in solidarnosti. Nekatere od njih so v anketnem vprašalniku zapisale, da jim je tako delo, ob katerem se lahko družijo in so lahko dalj časa skupaj s sošolkami, zelo všeč.
Učencem smo povedali, da bomo ob občinskem prazniku v
parku pripravili lutkovno delavnico z majhnim odrom, razlicnimi scenami in lutkami, zgodbami in pravljicami ter prikazali mini predstave za otroke in odrasle. To je bilo zanje veliko presenece-nje. Organizatorji prireditve so se odlocili, da nas bodo vkljucili v program, ki se je odvijal na odru. Z ucenci smo imeli na ta dan intenzivne priprave, saj je bilo treba pripraviti vso sceno in lutke ter jih odpeljati v park. Sodelovali so vsi ucenci, ki so v tem šolskem letu obiskovali lutkovno dejavnost, pritegnili pa smo še druge, saj smo potrebovali igralce za dolocene vloge. Nekaj ucencev je prineslo s seboj instrumente za glasbeno spremljavo. Ob kulturnem programu, v katerem so med drugim nastopili tudi otroci vrtca Radenci, folklorna skupina oš Radenci, ucenci glasbenih šol, pevci in glasbeniki kulturno-umetniškega društva, so se istocasno odvijale številne delavnice in igre. Obiskovalci so imeli možnost ustvarjati v likovni delavnici vrtca Radenci, lutkovni delavnici oš Radenci, lahko so se vkljucili v športne igre oš Kapela ali druge dejavnosti, ki so jih pripravila razlicna društva in klubi. Zbralo se je lepo število ljudi. Med udeleženci prireditve je bilo precej staršev in starih staršev nastopajocih otrok ter drugih obcanov. Sodelovala so namrec vsa društva in vsi zavodi v obcini.
Otroci so lahko lutke sami preizkusili; ob delavnici smo namrec postavili sceno z gradom, hišo in sobo. To jih je zelo pritegnilo, saj so bile barve pestre in figure lutk zanimive, z njimi pa so se lahko tudi poigrali. V delavnici so si lahko izdelali preprosto lutko iz nogavice. Pri tem so jim pomagali starejše ucenke in ucenci. Nekateri pa so si samo ogledali predstavo. Vtisi obiskovalcev so bili pozitivni, saj so nekateri ucenci prvikrat javno nastopili in njihov nastop je bil odlicen. S prireditvijo, ki je tokrat potekala že drugo leto, so bili zadovoljni tudi starši, in upamo, da bo postala tradicionalna, saj je poleg pestrega kulturnega dogajanja povezala celotno skupnost. Vtise in fotografije smo objavili na spletnih straneh.
Lutkovna predstava pa je ucencem oš Radenci popestrila tudi zadnji šolski dan. Ogledali so si jo v šolski avli, na proslavi ob koncu šolskega leta. Tako kot gledalci so bili navdušeni tudi na-stopajoci ucenci - poslovili smo se ob dogovoru, da se pri lutkah vidimo tudi naslednje šolsko leto.
Starši so bili vseskozi pripravljeni pomagati. Otroke so podpirali in jim omogocali obisk dejavnosti. Dedek ene izmed ucenk nas je pridno zalagal z velikimi kosi odpadne lepenke, ki smo jo uporabili pri izdelavi lutk in scene. Materiali, ki smo jih najpogosteje uporabljali, so bili predvsem odpadna lepenka, les, casopis, žica, vrvice in blago. Sredstva, ki smo jih potrebovali za barve, mode-
lirne mase in nekatere druge materiale, npr. lepilo in fil č, pa je poleg šole prispevala ob čina.
Rezultati
Lutkovne predstave so se odvijale mar ča, aprila, maja in junija. Otro či iz vrtča so si jih ogledali dvakrat. Prvo predstavo so si prišli bodo či prvošolčki ogledat v šolo, drugo pa so učenke odigrale za vse otroke vrt ča, torej iz vseh enot in razli čnih loka čij. U čenke lut-kariče so jih po predstavah povprašale o njihovih vtisih, z vzgojite-ljičami pa so otro či še likovno poustvarili to, kar se jim je vtisnilo v spomin. Prav tako so svoje vtise v likovne izdelke prenesli učen či prve triade, ki so si lutkovno predstavo o veveriči Muki ogledali v šoli. Napisali so, da je bila zanimiva in pou čna. Nekaj predstav na črtujemo tudi za naslednje šolsko leto.
Pri rezultatih projekta imamo v mislih predvsem tiste kvalitativne narave. (Čeprav smo ustvarili veliko lutkovnega materiala v različnih oblikah (lutke, s čenski material, besedila), je z vidika dvigovanja so čialnega in kulturnega kapitala poudarek predvsem na čustveni odzivnosti vključenih deležnikov, njihovih pozitivnih in morebiti tudi negativnih izkušnjah. Dosežek je v osnovi že to, da so bili učenči pripravljeni obiskovati dejavnost v svojem prostem času, da so vztrajali čelotno šolsko leto in so bili pri lutkovnih urah skoraj stoodstotno navzo či. Število vključenih učen čev se je med letom čelo pove čalo. Ob časno so sičer izostali tudi od rednega pouka, vendar vedno v soglasju s starši in učitelji. Ti so bili razumevajo či in so dejavnost podprli tudi tako, da so omogo čili skupne vaje ter nastope med rednim poukom.
Rezultate smo zbirali tako, da smo zapisovali pripovedi, pričevanja, ob čutke, izkušnje vključenih, dodali risbiče otrok in fotografije. Nastali so prispevki na šolskih in drugih spletnih straneh, v obliki člankov ali video zapisov.
Ob vsaki predstavi smo pripravili gledališki list z osnovnimi podatki o uprizoritvi; navedli smo imena u čen čev in njihovih vlog, imena tistih, ki so sodelovali pri izdelavi lutk, in drugih pomo čni-kov. Liste smo razdelili gledal čem in tako dobili podatek, koliko je bilo obiskovalčev. Nekaj naključno izbranih gledalčev so učenke ob kon ču predstave anketirale in zapisali smo njihove vtise, ki so bili ve činoma pozitivni.
Najbolj od vsega pa smo si vsekakor želeli zadovoljnih, odgovornih učen čev, s katerimi delamo in jih vzgajamo. Pomembno je, da nam zaupajo, in moramo jim dati ob čutek, da tudi mi zaupamo
njim. Želimo si dobrih, odprtih odnosov z njihovimi starši. Seveda pa moramo biti tudi sami zadovoljni s svojim delom.
Likovna in lutkovna dejavnost sta področji, ki velikokrat že sami po sebi pritegneta učenče. Ce jih navdušimo še z zanimivo vsebino, so lahko zelo uspešni. Učenči so povedali, da so pridobili veliko pozitivnih izkušenj, ki so jih prenesli na starše, okoličo in vse vključene deležnike. Kot so zapisali v vprašalniku, jim je to, da so lahko osrečili mlajše otroke in popestrili dan starejšim, prineslo veliko zadovoljstva. Pomemben je podatek, da bi se skorajda vsi, ki so lutkovno dejavnost obiskovali letos, vanjo radi vključili tudi v naslednjem šolskem letu, kar jim bomo seveda omogo čili. Dejavnost jih je povezala med seboj tako po horizontali kot po vertikali, torej mlajše in starejše. Dvig so ialnega in kulturnega kapitala je torej mogo č tudi s pomo čjo umetnosti, zato si želimo, da lutkovna dejavnost na naši šoli ne bi zamrla, in jo priporo čamo drugim šolam in vrtčem. Naj sami preizkusijo in doživijo, kako lahko pritegne in prevzame otroke, kako jih motivira in kakšno zadovoljstvo jim prinese vsak uspešno odigran prizor.
Zaključek
Sodelovanje v projektu nam je kljub temu, da smo podobne dejavnosti že izvajali, prineslo veliko novih izkušenj in spoznanj (na čr-tovanje, povezovanje, fleksibilnost). V šoli in vrtču obstaja pre čej na činov in dejavnosti, s pomo čjo katerih je mogo če krepiti in dvigovati so čialni in kulturni kapital.
Pogoj za uspešno izvedbo projekta je bila vsekakor podpora vodstva šole in drugih strokovnih delavčev, pa tudi staršev in lokalne skupnosti. Pomembno je dejstvo, da so se učen či v lutkovno oziroma umetniško dejavnost vključevali prostovoljno. Kot zelo pozitivno se je pokazalo medgeneračijsko sodelovanje tako znotraj šole kot z zunanjimi deležniki. Starši, društva in drugi vključeni so se dobro odzvali na pobude izvajalčev dejavnosti. Vanje se je vklju čilo ve č u čen čev, kot smo pričakovali. Sodelujo či so med čeloletnim vestnim obiskovanjem dejavnosti razvijali nadarjenost in ustvarjalnost. Postali so zelo odgovorni do uresni čevanja nalog, ki so si jih zadali, in pridobili veliko pozitivnih izkušenj. Veseli so bili, da so lahko osre čili mlajše otroke in popestrili dan starejšim. Ker bi se ve čina tudi v prihodnje rada vklju čila v lutkovno dejavnost, bomo delo nadaljevali.
Tudi v sklopu mreže se je okrepila povezanost med šolo in vrtčem. Sodelovanje in vzpostavitev zaupanja, izmenjava izkušenj in
dobri odnosi kažejo na to, da je vredno nadaljnje povezovanje. Zato si želimo v prihodnje nadaljevati v tej smeri, krepiti vzpostavljene vezi in tkati nove, s cimer bomo vplivali na dvig socialnega in kulturnega kapitala.
Literatura
Blazinšek, A., P. Pucelj in L. Žmaher. 2010. Vrstniško učenje za socialni kapital. Ljubljana: Salve.
Bulc, V. 2013. »Inovativne lokalne skupnosti - speci potencial Slovenije.« Prispevek na Konferenci o inovativni lokalni skupnosti, Krka, 21. marec.
Kroflic, R. 2007. »Vzgojna vrednost estetske izkušnje.« Sodobna pedagogika 58 (3): 12-30.
Pugelj, L. 2013. »Improvizacije z lutkami in predmeti v pedagoškem procesu.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Sitar, J. 2008. »Lutkovna umetnost v okviru kulturne vzgoje.« V Kultura in umetnost v izobraževanju - popotnica 21. stoletja: predstavitev različnih pogledov o umetnostni in kulturni vzgoji v izobraževanju, ur. N. Požar Matjašic in N. Bucik, 129-137. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
■ Renata Sporn je likovna pedagoginja na Osnovni šoli Radenci. sporn.renata@gmail.com
>
Cd Karierno-podjetniške dejavnosti
in promocija tradicionalnih poklicev
^ Helena Fortic
Srednja gradbena, geodetska in okoljevarstvena šola Ljubljana
^^ Številni mladostniki v Sloveniji imajo prešibak socialni in kulturni ^^ kapital (skk), kar zmanjšuje njihove zaposlitvene priložnosti, ekonomsko samostojnost in slabo vpliva na njihov osebni razvoj. Poleg tega v poklicnem izobraževanju ne vidijo perspektivnosti. Zato smo se osredotočili na promocijo tradicionalnih poklicev in karierno-podjetniške dejavnosti za dvig skk z vidika socialnih omrežij, (samo)zaupanja, vzajemnosti, soodvisnosti in vrednot. Dijaki so po-vecali (samo)zaupanje in razširili socialno mrežo, ustrezneje vrednotijo svoje karierne možnosti in imajo do priložnosti bolj proaktiven odnos. Dobili so izkušnje o pomenu solidarnosti, vzajemnosti in sodelovanja ter razvili tesnejše medgeneracijske odnose. Usvojili so razlicne prenosljive kompetence; z vzpostavitvijo sistema njihovega evidentiranja so ozavestili pomen trajnosti pridobljenega. Hkrati s tem se je poveceval skk delavcev šole in drugih sodelujocih deležnikov v lokalnem okolju. Obravnavani vidiki skk so lahko v nasprotju s podjetniškimi vrednotami tekmovanja in izkljucevanja. Zato smo posebno pozornost posvetili oblikovanju vrednot, ki omogocajo razvoj enakih možnosti in socialno vkljucenost.
Ključne besede: podjetnost, podjetništvo, socialni in kulturni kapital, mreženje, tradicionalni poklic
Uvod
V Sloveniji se kljub dobri formalni izobraženosti mladih povecuje njihova nezaposlenost ter delež nestalnih, negotovih in slabo pla-canih zaposlitev. To mladim onemogoca ekonomsko osamosvojitev, osebno izpolnitev in strokovno kariero, jih postavlja v podrejen položaj, slabo vpliva na njihovo samopodobo, povzroca apatijo in pesimizem, povecuje neenakost ter ima številne druge negativne družbene posledice. Socialni in kulturni kapital (v nadaljevanju skk) posameznika odlocilno vpliva na njegov ucni uspeh, življenjske priložnosti ter osebno in poklicno uspešnost, zato mu je treba v šolah posvetiti še vec pozornosti.
Opredelitev problema
Velik delež dijakov srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja ima premajhen in prešibak skk, predvsem z vidika (West-
vodenje 3I2014: 195-215
Burnham 2013b) socialnih omrežij (ki postajajo pri zaposlovanju ključna), skupnih pravil in vrednot (samozavest, soodločanje), (samo)zaupanja, simbolov, soodvisnosti in vzajemnosti ter vpetosti v dejavnosti skupnosti. Dijaška dela, ki jih opravljajo, niso niti strokovna niti v podjetjih ustrezne stroke. Dijaki so zelo raznoliki (socialno-ekonomsko, geografsko, demografsko, etnično itd.), v matičnih družinah so deležni različno intenzivnih intelektualnih, socialnih, čustvenih, športno-gibalnih in motivačijskih spodbud. Zaradi gospodarske krize si večinoma ne morejo privoščiti plačljivih organiziranih druženj in dodatnega (ne)formalnega usposabljanja. Poleg tega so se v zadnjih dveh desetletjih skrčile skupnostne dejavnosti. Zaradi individualizačije prehaja odgovornost za uspešnost na posameznika, hkrati pa izginjajo tradičio-nalne mreže varnosti.
Tudi vpliv vrstnikov pogosto ni dobrodejen, saj se večinsko nagibajo k pasivnemu in nezdravemu življenjskemu slogu. Trajne medosebne stike ohranjajo redko in nenačrtno. Pogosto so pri tem še dodatno prikrajšani potomči priseljenčev. Učitelji očenjujemo, da je še najmočnejši vezivni (bonding) skk (močne, homogene vezi znotraj skupine), šibka pa sta premostitveni (bridging) skk (šibke, heterogene, križno prepletene vezi z različnimi deležniki v okolju) in povezovalni (linking) skk (povezanost različnih skupnosti znotraj čelotne družbe).
Podjetja od mladih pričakujejo kompetenče in osebnostne lastnosti, ki jih šola znotraj kurikula ne zmore dovolj razviti (prilagodljivost, timsko delo, komunikativnost, samoiničiativnost, ustvarjalnost, samozavest ipd.). Ob različnih priložnostih se izkaže, da so dijaki komunikačijsko in karierno slabo pismeni, premalo vpeti v mreže in premalo samoiničiativni ter da imajo premalo (samo)zaupanja, kar je obenem vzrok in poslediča njihovega šibkega skk. Poleg tega smo ugotovili, da so pod vplivom liberalno-podjetniških izhodišč, medijev, tržnih sporočil in splošne družbene klime nekateri vidiki kulturnega kapitala ter vrednote vzajemnosti in sodelovanja v (lokalni) skupnosti in trajnostnega razvoja zanemarjeni.
Podjetnost oziroma podjetništvo, ki vključuje navedene vidike skk (predvsem močna sočialna omrežja, visoko raven (samo)zau-panja in vzajemnega (so)delovanja), je bilo kot sedma evropska ključna kompetenča ambičiozno vključeno v prenovljene programe srednjega in višjega poklično-strokovnega izobraževanja (2007-2010). Dijaki naj bi ju pridobivali integrirano znotraj kurikula vseh predmetov in modulov. Kljub kakovostnim katalogom
znanj in pedagoško-didakticčnim napotkom je integracija prepuš-cena presoji in kompetentnosti posameznih uciteljev. Ceprav šola že glede na svoje temeljno poslanstvo povecuje skk dijakov (s formalnim in neformalnim ucenjem, pri interesnih in obšolskih dejavnostih), to ne zadostuje.
Namen in cilji dejavnosti za dvig SKK
skk ima izjemen pomen za zaposlitev, še bolj pa za samozaposlitev in s tem za razvoj enakih možnosti in socialno vkljucenost. Uspeh samostojne podjetniške poti, ki bo (nujna) izbira marsikaterega našega dijaka, je najbolj odvisen prav od premostitvenega skk. Poleg tega se dijaki marsikdaj ne zavedajo ekonomskega potenciala tradicionalnih poklicev, za katere se izobražujejo. Zato smo se pri presoji, izbiri in izvajanju dejavnosti osredotocili na naslednje vidike skk: krepitev socialne mreže, zaupanje, soodvisnost in vzajemnost ter skupna pravila in vrednote. S karierno-podjetniškimi oziroma podjetnostnimi dejavnostmi in promocijo tradicionalnih (perspektivnih) poklicev smo dijakom omogocili, da ozavestijo in okrepijo te vidike skk in svojo poklicno-strokovno zavzetost.
To smo dosegli z aktivnim sodelovanjem z razlicnimi deležniki v lokalni skupnosti. V okviru projekta smo (so)organizirali in koordinirali udeležbo dijakov na številnih dogodkih, predstavitvah, delavnicah, taborih, krožkih, sejmih, festivalih, tržnicah, prireditvah ipd., pri cemer smo kar najbolj intenzivno sodelovali z Obrtno-podjetniško zbornico, strokovnimi združenji, podjetji, podjetniki, obrtniki, nekdanjimi dijaki, nevladnimi organizacijami in drugimi deležniki iz lokalnega okolja. Dejavnost smo poimenovali Srednja šola in lokalno okolje skupaj za temelje samostojnosti mladih.
Metode dela
Clanice mreže sggoš in skk v lokalnem okolju (Srednja gradbena, geodetska in okoljevarstvena šola in socialni in kulturni kapital) smo zaradi geografske razpršenosti delovale pretežno na daljavo, »v živo« pa na mesecnih delovnih srecanjih Šole za ravnatelje. Naša lokalna okolja so glede na demografske, kulturne, ekonomske, socialne in druge znacilnosti zelo razlicna, zato nismo opredelili enotne skupne dejavnosti. Karierno-podjetniške dejavnosti smo izvajale vse clanice mreže, vendar tri šole skupaj s promocijo tradicionalnih poklicev, sggoš Ljubljana pa bolj eksplicitno, brez neposredne povezave s smerjo izobraževanja. Prvotni akcijski nacrt, ki smo ga oblikovali skupaj na zacetku projekta, smo
pozneje sproti dopolnjevali in nadgrajevali, saj smo ob strokovni podpori Šole za ravnatelje, prebiranju strokovne literature, predstavitvah dejavnosti in izkušenj drugih mrež ter ob strokovnih razpravah med mrežami in znotraj njih spreminjali in poglabljali svoj pogled na metode in oblike dviga skk. V clanku genericno uporabljamo moški spol.
Teoretična izhodišča SKK
Med številnimi opredelitvami socialnega in kulturnega kapitala navajamo tiste, ki ga povezujejo z obravnavanimi vidiki. Bourdieu (1986) opredeljuje skk kot agregat virov, povezanih s posedovanjem trajnih omrežij in z odnosi vzajemnega poznanstva, ki cla-nom skupine daje pravico do zaupanja. Putnam (2000) opredeli skk kot mreže, zaupanje in norme, ki pospešujejo koordinacijo in sodelovanje. Podobno Cohen in Prusak (2001) navajata, da je skk sestavljen iz zalog aktivnih povezav med ljudmi, in sicer zaupanja, vzajemnega razumevanja ter vrednot in vedenj, ki so clanom nekega socialnega omrežja skupni in jim omogocajo kooperativna dejanja. Mreženje torej postaja kljucni vidik skk v današnji t.i. ekonomiji mreženja (Širec in Crnogaj 2008, 83).
Mladi v Sloveniji dosegajo v povprecju vse višjo stopnjo izobrazbe, kljub temu pa je med njimi vse vec nezaposlenih, še posebno med iskalci prve zaposlitve. Tudi najvišje ravni formalne izobrazbe ne zagotavljajo vec ustreznejše in bolje placane zaposlitve ali varnosti pred brezposelnostjo (Teichler 2003). Velik del mladih je vkljucen v zacasna in obcasna dela, kar praviloma ne omogoca razvoja osebne in profesionalne kariere (Podmenik 2011, 12). Narašcajoce število brezposelnih mladih in mladih, vkljucenih v negotove oblike zaposlitve z najvišjimi izobrazbenimi certifikati, je postavilo pod vprašaj koncept ucece se družbe (Hutchins 1969) in družbe znanja (Delanty 2001).
V slovenskem izobraževalnem modelu se izobrazbene kvalifikacije oblikujejo ob sodelovanju socialnih partnerjev in so standardizirane na nacionalni ravni. Kljub temu je razkorak med formalno usposobljenostjo in zahtevami zaposlovalcev vse vecji (Podmenik 2011, 15). Podjetja vse pogosteje zahtevajo neformalno pridobljena znanja in vešcine, ki so kratkorocno profitabilni, šolska spricevala pa priznavajo zgolj kot vstopnico v izbirni proces. V postopkih izbire so pomembne socialne in komunikacijske spretnosti, informacijska pismenost, medkulturna usposobljenost ipd., torej kompetence, ki jih formalno izobraževanje ne zagotavlja v za-
dostnimeri. Posebej poudarjajo sposobnosti hitrega dograjevanja znanj in veščin ter preusmerjanja, tako v okviru posameznih poklicnih spretnosti kot tudi od ozkih specifičnih kvalifikacij k širšim in splošnejšim (Podmenik 2011, 15).
Za pridobivanje zaposlitve prek neformalnih družbenih vezi v Evropi in zda se pogosto odločajo tako iskalci zaposlitve kot za-poslovalci (Ponzo in Scoppa 2009). Podatki raziskave Evroštudent (Podmenik idr. 2006) kažejo, da našim dijakom in študentom primanjkuje tako profesionalnih socialnih omrežij kot vlaganj v izgradnjo kariere, saj je (še) ne gradijo načrtno (Podmenik 2011, 20).
Ekonomska prikrajšanost povzroča izobraževalno neuspešnost, socialno izključenost in brezposelnost. Mladostnikova samopo-doba je močno pogojena s položajem, ki ga zavzema v skupini (v šoli). Šola lahko prek medosebnih odnosov in socialnih interakcij vpliva na socialno vključevanje in samopodobo dijakov, kar je pomemben dejavnik človekovega kapitala (Martinjak 2003; Košak Babuder 2006, 97). Z organizacijo brezplačnih šolskih in obšolskih dejavnosti lahko zagotovi razvijanje socialnih spretnosti in mrež (Košak Babuder 2006, 97, 104) ter dvig skk.
Študije o družbeno-ekonomski integraciji priseljencev v Sloveniji razlike v njihovi uspešnosti na trgu dela največkrat pripisujejo nižji izobrazbi ali etnični diskriminaciji (npr. Bešter 2007, 224, 235). Vendar raziskave o etnični diskriminaciji na delovnem mestu te teze ne podpirajo (Brezigar 2007; Medvešek 2007). Koroš-čeva meri socialni kapital (v nadaljevanju sk) s kazalnikoma državljanstvo in izobrazba, kulturni kapital pa s kazalniki materni jezik, pogovorni jezik in izobrazba; prepletanje socialnega in kulturnega kapitala se kaže v kazalniku izobrazbe. Ugotovila je, da je za vključitev »potomcev« priseljencev na trg dela odločilen dejavnik sk staršev.
Dvig sk omogoča tudi zmanjševanje neenakosti. Izvor sk so socialne mreže, ne pa posameznik ali širša družba, zato je za zmanjševanje neenakosti ključna posameznikova umeščenost v mikroomrežju (Lin 2001). Neenakosti lahko zmanjšujemo samo tako, da vsakomur omogočimo prehod po družbeni lestvici navzgor ob enakih pogojih, obenem pa s posebnimi ukrepi krepimo tiste, ki imajo tradicionalno manj možnosti. Socialni programi so lahko le dodatek, ne pa najpomembnejše orodje za zmanjševanje neenakosti, saj praviloma ne spreminjajo življenjskih razmer socialno izključenih in pogleda večinske družbe (Dragoš in Leskošek 2003, 8).
Socialni kapital in ključne kompetence
V okviru projekta »Unisvet« so v prepoznavnih slovenskih podjetjih izvedli intervjuje o znanju, veš činah in kompeten čah ter osebnostnih lastnostih, ki si jih želijo od zaposlenih. Podjetja pričakujejo inovativnost, samoiničiativnost, proaktivnost, odgovornost, zanesljivost, predanost, drznost, samozavest, učinkovitost, strokovnost, ob čutek za organizačijo dela, varčno ravnanje, delovne navade, poklično etiko, sposobnost komuničiranja, obvladovanje sprememb in sodelovalno delo, pozitiven odnos do dela ter željo po nadaljnjem izobraževanju. Poudarjajo torej pomen ključnih, generičnih in splošnih kompeten č, ki so prenosljive med različnimi delovnimi podro čji ter omogo čajo obvladovanje dela in prilagajanje razmeram (Cek idr. 2012, 54-55). Hitre tehnološke in družbene spremembe ter globalna prepletenost sodobnih poslovnih modelov, dejavnosti in gospodarstev terjajo široko razgledane delav e, ki zmorejo prehajati med različnimi delovnimi podro čji. To je tudi v skladu s širšim družbenim interesom oblikovanja čelovitih osebnosti za svet spreminjajo čih se zaposlitev. (Človekov kapital v vseh svojih razsežnostih je ključni dejavnik uspešnega poslovanja (Cek idr. 2012, 97).
skk je pomemben element človekovega kapitala in v marsikaterem pogledu povezan z navedenimi ključnimi kompeten čami; je hkrati njihov predpogoj, sestavni del in poslediča. Dobro razvite so čialne mreže, visoka raven (samo)zaupanja, soodvisnost v vzajemnem (so)delovanju ter (ustrezne) skupne vrednote dajejo smisel ključnim kompetenčam ter omogo čajo njihovo pridobivanje, ohranjanje in razvijanje na dolgi rok ter morda tudi prilagajanje v spremenljivih razmerah sodobnega sveta.
Podjetnost, podjetništvo ter socialni in kulturni kapital
Zaradi prepletanja podjetnosti in podjetništva s skk velja omeniti razliko med tema dvema pojmoma. V angleškem jeziku te dileme ni, saj entrepreneurship pomeni oboje (in ima pozitivno konota-čijo). Janez Damjan (2013) navaja, da je podjetnost človekova lastnost, podjetništvo pa poklič. Podjetnost (in samoiničiativnost) je ena od osmih ključnih kompeten č vseživljenjskega učenja, ki jih je Evropski parlament leta 2006 razglasil za temelje osebne izpopolnitve in razvoja, dejavnega državljanstva, zaposljivosti in so čialne vklju čenosti. Je »sposobnost posameznika za uresni čevanje njegovih zamisli [...], za ustvarjalnost, inovativnost in sprejemanje tveganj« (Evropski parlament in Svet 2006). Dvig podjetnosti
je koristen predvsem zato, ker povecuje kakovost življenja. Strategija Evropa 2020 (http://ec.europa.eu/europe2020) in Svet Evropske unije (2009) podjetnost uvršcata med prednostne naloge.
Robiceva raziskava (2010, 9) je pokazala, da je raven samoza-upanja, ki je ena temeljnih osebnostnih lastnosti podjetnika, odvisna od kakovosti sk. Zato zakljucuje, da jedro sk predstavljajo odnosi med ljudmi in njihove osebne povezave (Robic 2010, 9-20). Zaupanje je nujno potrebno za vsako in vse družbene dejavnosti, saj omogoca delovanje skupnosti brez odvecnih konfliktov in pogajanj ter zapravljanja denarja in casa; le z zaupanjem lahko gradimo zaupanje (Cohen in Prusak 2001, 28). Po besedah Mihe-liceve, ki preucuje vedenje v organizacijah, pa vrednote predstavljajo meje, znotraj katerih bo podjetnik uresniceval svoje cilje in cilje svojega podjetja (Cernivec 2010).
Predstavitev mreže SGGOŠ in SKKv lokalnem okolju
Našo mrežo sggoš in skk v lokalnem okolju (Murska Sobota, Novo mesto, Kocevje) sestavljajo štiri razlicno velike šole s pestro paleto izobraževalnih programov in usposabljanj za mladino in odrasle, od nižjih poklicnih prek srednjih strokovnih do višješolskih:
•	Srednja gradbena, geodetska in okoljevarstvena šola Ljubljana (koordinatorka): gradbeniški poklici (zidar, tesar, pecar, strojnik ter gradbeni, geodetski, ekonomski in okoljevar-stveni tehnik);
•	Srednja poklicna in tehniška šola Murska Sobota: racunalni-štvo, strojništvo, elektrotehnika, lesarstvo, oblikovanje, oko-ljevarstvo;
•	Šolski center Novo mesto: strojna, elektro, gradbena, lesarska, zdravstvena in kemijska šola ter tehniška gimnazija;
•	Gimnazija in srednja šola Kocevje: ekonomski tehnik, prodajalec, mizar, obdelovalec lesa, splošna gimnazija.
(Članice mreže smo razlicnih izobrazbenih profilov (ekonomija, gradbeništvo, tekstilna tehnologija, družboslovna informatika) in se pred tem projektom nismo poznale, kljub temu da so naše šole že sodelovale. Ta raznolikost se je v projektu izkazala za veliko prednost, saj smo izmenjevali izkušnje, primerjali izhodišcna stanja in rezultate ter preverjali, katere rešitve delujejo v razlicnih lokalnih okoljih in kako.
Izobražujemo predvsem za poklič in zaposlitev (čeprav velik del dijakov šolanje nadaljuje), zaradi česar je pomen dviga skk dijakov še večji. V projektu smo bili ena redkih mrež s področja po-kličnega in strokovnega izobraževanja, zato naj omenimo nekatere spečifike v primerjavi s splošnim izobraževanjem. Zaradi odbitnega faktorja pri upoštevanju vseh pedagoških ur (zaradi praktičnega usposabljanja pri delodajalču, praktičnega pouka pri strokovnih modulih, poklične mature itd.), neenakomerne razporeditve učne obveznosti med šolskim letom, manj ugodnih normativov in finan čiranja »na glavo« dijaka je dejanska navzo čnost učitelja v razredu ob čutno ve čja od formalno evidentirane. To učiteljem zelo otežuje organiza čijo in koordina čijo dogodkov za dvig SKK,pa tudi udeležbo dijakov na njih, saj oboje ve činoma poteka v času pouka.
Zaradi geografske razpršenosti je bilo težiš če projekta na dvigu skk dijakov v njihovem lokalnem okolju in ne na mreženju med sodelujo čimi šolami. Kljub temu ugotavljamo, da smo članiče mreže izrazito izboljšale različne vidike svojega skk. Že ob začetku projekta smo ugotovili, da imamo skupne vrednote, zaupanja ter ob čutek soodvisnosti in vzajemnosti sta bila velika. Te vidike skk smo z delom v projektu poglabljali in krepili z oblikovanjem skupnih pravil, širitvijo so ialne mreže in zavedanjem o soodgovornosti. S pogosto komunikačijo smo razvili odprte in pristne medosebne odnose ter učinkovito delo in dosegli dobre rezultate.
Lokalna okolja članic mreže
Primanjkljaj obravnavanih vidikov skk je po naših opažanjih pre-čej splošna zna čilnost slovenskih srednješolčev. Vendar smo morale članiče mreže zaradi razlik v naših lokalnih okoljih na čin izvedbe dejavnosti za dvig skk prilagoditi. Za Ljubljano je značilno nezanimanje podjetij in delodajalčev za sodelovanje s šolami, kljub temu da ga na čeloma podpirajo in šolam pogosto čelo o čitajo, da dijakov ne opremimo z ustreznimi kompeten čami in zadostnim skk. Zato smo se pri izvajanju dejavnosti oprli predvsem na nevladne oziroma neprofitne organiza čije. Šole v manjših mestih in na podeželju teh težav niso imele, saj se podjetja, podjetniki in obrtniki zavedajo, da se pomanjkanje skk ter poklične strokovnosti in zavzetosti (bodo čih) delavčev vrne kot bumerang zaradi njihove lastne manjše konkuren čnosti; poleg tega pa so (zaradi ve čjega lastnega skk?) tradičionalno bolj vpeti v delovanje skupnosti.
Obravnavani vidiki SKK
Zaradi navedene pomembnosti skk za (samo)zaposlitev, ki od naših dijakov casovno ni tako oddaljena, kot se morda zdi, smo se osredotocili na dvig premostitvenega skk, in sicer predvsem z naslednjih vidikov:
•	povecanje razvejanih in razpršenih socialnih omrežij,
•	dvig ravni zaupanja in samozaupanja,
•	implementiranje soodvisnosti in vzajemnosti ter
•	razvijanje skupnih vrednot in pravil, ki zagotavljajo dobro delujoco skupnost.
Poleg tega so dijaki ozavešcali ekonomsko perspektivnost tradicionalnih poklicev, za katere se izobražujejo in ki so zaradi tradicije in naravnih danosti socialno vzdržni in neodtujljivi, konkretni in materialni, saj tudi v casu prevladujocega financnega korpora-tivnega kapitalizma omogocajo neposredno zadovoljevanje dejanskih potreb, preživetje ter, ce dijaki ozavestijo nujnost prehoda na izdelke z višjo dodano vrednostjo, tudi kakovostno življenje posameznika in skupnosti.
Dejavnosti mreže za dvig SKK
V akcijskem nacrtu mreže smo opredelili tri kljucna podrocja dejavnosti za dvig skk dijakov: krepitev so cialnih veš cin, promo cija poklicev in povezovanje šole s trgom dela. Glede na vsebino in izvedbo so se v dejavnostih prepletala vsa tri podrocja. Potekale so v obliki festivalov, tržnic in predstavitev poklicev, tehniških dnevov in dnevov odprtih vrat, krožkov, tecajev, delavnic, tekmovanj, kari-ernih in zaposlitvenih sejmov, podjetniških dogodkov, taborov, delavnic in srecanj. Pri tem smo v lokalnem okolju sodelovali s podjetji z naših strokovnih podrocij, podjetniki in obrtniki, z našimi nekdanjimi dijaki, nevladnimi in neprofitnimi ustanovami, s strokovnjaki, z ustanovami podjetniškega podpornega okolja, združenji in zbornicami, organizatorji podjetniških, izobraževalnih, kari-ernih in strokovnih prireditev, z drugimi izobraževalnimi ustanovami, s starši, starejšimi obcani, z ucenci zadnje triade osnovnih šol in drugimi deležniki iz lokalnega okolja. Z medgeneracijskim sodelovanjem in obvešcanjem širše javnosti o dogodkih smo poudarili kulturni kapital tradicionalnih poklicev kot kulturno dedi-šcino in njihov družbeno-ekonomski pomen.
Karierno-podjetniške dejavnosti in predstavitve tradicionalnih poklicev, ki smo jih organizirali za dijake in skupaj z njimi, pred-
stavljajo možnost za ublažitev dejavnikov, ki na trgu dela mlade odrivajo na družbeno obrobje, saj omogočajo uspešnejši prehod od izobraževanja v zaposlitev. Tako mladi neformalno pridobivajo različne vidike skk, pri čemer se je naša mreža osredotočila na mreženje, zaupanje, vrednote in vzajemnost.
Že iz načina izvedbe je razvidno, da so dejavnosti glede na vsebino »obšolske« in da jih šole, ob obstoje či normativni togosti urnikov, pravil, predpisov in zakonodaje, zaradi finan čne in kadrovske omejenosti (na meji vzdržnosti) ter zaradi vsesplošne sumničavosti in nenaklonjenosti staršev in drugih deležnikov do učiteljev (na šolo se pa č vsak spozna) ne zmorejo izvesti. Ce tvegamo in zapišemo še opažanje, da nekaterih vidikov skk primanjkuje tudi skupnosti in, ne nazadnje, strokovnim delavčem šol, se zapletemo v za čarani krog kokoši in jajča ter zadenemo ob temeljno vprašanje, kakšno skupnost oziroma družbo si želimo in jo soustvarjamo.
Opis karierno-podjetniških dejavnosti in promocije tradicionalnih poklicev v mreži
Dijaki so se udeležili naslednjih dogodkov:
•	čeloletni podjetniški krožek, tekmovanje dijaških zagonskih podjetij, podjetniški dijaški start-up vikend in zaključna kon-feren ča StartUp: Mladi;
•	tridnevni podjetniški tabori (Murska Sobota in Celje);
•	Podjetni petek v medijskem podjetju Energija.Net;
•	DigiGirlz - podjetniški dan za dekleta v Mičrosoftu Slovenija;
•	Dan za pun če - spodbujanje in motiviranje mladih žensk pri odlo čanju o poklični karieri;
•	karierno-zaposlitveni sejmi Študentska arena, Moje delo, Informativa, Sejem vizij ipd.;
•	Euroskills, evropsko tekmovanje kamnosekov;
•	promo čija slovenskega naravnega kamna;
•	predstavitev ra čunalniškega programa za obdelavo kamna;
•	dijakova podjetniška mapa dosežkov in mreženja;
•	Pravi poklič za razvoj, razstava pokličev;
•	Festival šol;
•	Festival lesa in podjetništva;
•	predstavitve in promo čija pokličev: dnevi odprtih vrat, tehniški in informativni dnevi ipd.;
•	medgenera čijsko sodelovanje in prostovoljstvo (Lepo je deliti, Pti čja hiši ča idr.).
Naši partnerji so bili Ustvarjalnik (pospeševalnik mladinskega podjetništva), Zavod Nefiks (inštitut za promocijo in beleženje neformalno pridobljenega znanja), Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije (projekt eu-pik@), Obrtno-podjetniška zbornica, Združenje za trajnostno gradnjo, Društvo ljubiteljev slovenskega naravnega kamna, Združenje delodajalcev Slovenije, giz Podjetnost, Proevent, zavod Rikus, MojeDelo.com, podjetja iz stroke, podjetniki, obrtniki in drugi. Nekatere dejavnosti smo izvedli v okviru obveznega, izbirnega in odprtega kurikula.
V sklopu dogodkov so dijaki aktivno sodelovali na strokovnih delavnicah, naredili izdelek ali opravili storitev (prodajno pismo, poslovni načrt, študijo izvedljivosti, »kanvas«, prototip ali končni izdelek, cv Europass za želeno zaposlitev, predstavitev šole idr.) ter to predstavili. Delo je bilo vedno timsko, potekalo je v ekipi udeležencev, ki se pred tem niso poznali in ki so si izmenjali tudi kontaktne podatke. Tako so pozitivno vplivali na obravnavane vidike skk: razširjali svojo socialno mrežo, oblikovali in preverjali vrednote, gradili odnose, vzpostavljali zaupanje, utrjevali soodvisnost in vzajemnost ter ugotavljali njun pomen.
Organizator je v elektronski indeks dosežkov in kompetenc udeležencev vpisal vsebino prireditve, njihova nova znanja in nove zmožnosti. Zapis so lahko udeleženci pozneje dopolnili z novimi podatki za stik, opombami in s svojimi izdelki. Tako so vzpostavljali trajno evidenco pridobljenega znanja in izkušenj oziroma spretnosti.
Spremljanje
Prek navedenih dejavnosti za dvig skk so dijaki pridobivali podjetniška oziroma podjetnostna znanja in osebne kompetence ter vzpostavljali pomembna družbena omrežja. S tem smo dosegli tudi širšo družbeno korist, saj brezposelnost mladih povzroča dolgoročno največjo družbeno škodo. Izgube pridobljenega znanja, zaupanja in socialne kohezivnosti, ki ob tem nastajajo, niso le individualne, temveč prizadenejo tudi različne strukturne družbene ravni (Podmenik 2011, 14).
Metode dela z dijaki za dvig SKK
Dijaki so kot domače delo, individualno ali timsko, napisali neformalno poročilo, refleksijo o dejavnosti in evalvacijo ter priložili izdelke. Opisali so svoja predhodna pričakovanja, svojo vlogo na prireditvi, počutje, zadovoljstvo, morebitno (ne)lagodje, mnenje o svojem napredku in tem, kaj so pridobili, kaj so pogrešali,
kaj bi prihodnjic spremenili ipd. Pri pouku so porocilo predstavili sošolcem, odgovarjali so na njihova vprašanja in, ob pomoci mentorja, izvedli vodeno diskusijo, v kateri je bil poudarek na razvijanju mreženja, zaupanja, vrednot, vzajemnosti in soodvisnosti. V diskusiji so sodelovali tudi sošolci, ki so tako ozavestili pomen obravnavanih vidikov skk.
Koordinator skk ali mentor sta porocilo in fotografije objavila na spletni strani, plakatih in šolskem radiu. Najzanimivejša po-rocila so dijaki predstavili na šolskih prireditvah in promocijskih dnevih. Tako so pridobivali samozavest, boljšo samopodobo ter komunikacijske vešcine, skupaj s sošolci pa so ozavestili pomen mreženja ter pridobivali in utrjevali ustrezne vrednote, zaupanje, soodgovornost za skupnost in skupnostno zavedanje (united we are strong).
Dijake smo za udeležbo na dogodkih dobro motivirali in jim dali natancna navodila glede mreženja in njihove proaktivnosti. Posebno pozornost smo posvecali tistim s posebnimi potrebami, nadarjenim in tistim z manj priložnostmi (katerih število je gospodarska kriza drasticno povecala), pa tudi dijakom z zadovoljivim socialno-ekonomskim statusom, saj le-ta ni v neposredni pozitivni korelaciji z dijakovimi dosežki, angažiranostjo in motivacijo (pogosto je odvisnost celo obratnosorazmerna, in to zaradi neustreznih spodbud in vrednot družinskega in ožjega socialnega okolja).
Ob sklepu posamezne dejavnosti je koordinator pripravil zapis diskusije v razredu in na podlagi vseh prejetih podatkov ocenil rezultate dviga skk pri dijakih, vkljucenih v projekt. V okviru mreže smo na daljavo veckrat opravili strokovno razpravo glede metod nacrtovanja, izvedbe in analize dejavnosti.
Metode dela z deležniki iz lokalnega okolja za dvig SKK
Morebitne dejavnosti za dvig skk smo izvedli ali poiskali sami ali pa so nam jih ponudili izvajalci; sledili smo tudi dobrim praksam drugih šol, organizacij in projektov. Koordinator skk jih je presodil glede vidikov, ki bi jih radi dosegli na področju skk, in izbral ustrezne. Praviloma je potem sledil sestanek koordinatorja z organizatorjem dejavnosti in dogovor o ciljih, izvedbi, nalogah dijakov, vpisu v e-indeks, promociji in objavi dogodka, fotografiranju ipd. Med nacrtovanjem je koordinator okvirno opredelil še merila in kazalnike skk za ugotavljanje rezultatov dejavnosti glede na obravnavane vidike skk.
Tako je šola postala bolj vpeta v lokalno okolje, kar je pove-
cevalo njen institucionalni skk - okrepili smo medsebojno zaupanje (obcutek skupnega duha), skupna pravila in vrednote, državljansko zavzetost (prispevek šole v družbi), simbole in obrede (soglasje o vrednotah), soodvisnost in vzajemnost (vpliv šole na skupnost in obratno) in skupnostne dejavnosti (clani skupnosti in šola si medsebojno prostovoljno pomagajo). Tudi koordinator je poleg organizacijskih in strokovnih kompetenc poglabljal razlicne vidike svojega skk.
Merila za dvig SKK
Adam (2007) navaja, da je merjenje sk nedoreceno tako zaradi konceptualno šibkih in heterogenih opredelitev pojma in dejavnikov sk kot tudi zaradi nekakovostnih empiricnih podatkov (velika vloga respondentovih izjav in ocen, samoumevno vkljucevanje do-locenih predpostavk, dvomljiva veljavnost in zanesljivost vhodnih podatkov ipd.). Zato smo bili v prvem letu izvajanja projekta Dvig skk pri obsegu meril previdni, obenem pa dovolj samozavestni, da imamo tista, ki smo jih izbrali, za relevantna. Oprli smo se na Fukuyamov pristop k merjenju skk, ki velja za enega najpreprostejših in obenem najnatancnejših. skk enaci z zaupanjem ter se osredotoca na vedenjske spremenljivke in stališca, kot so zaupanje, norme in vrednote (Adam 2003; Robic 2010, 23). Zbiranje in analiza podatkov ter porocanje o rezultatih so potekali v skladu z raziskovalnim ciklom »Glej, misli, deluj« (Stringer 2008, 56).
Izbrali smo predvsem kvalitativna, dostopna in izvedljiva merila, prilagodljiva ciljem posameznega dogodka. Ugotavljali smo osebna obcutja ob zadovoljstvu s stiki, zaupanju in bližini, dobrih odnosih, enakosti, spoštovanju, vzajemnosti in vkljucenosti v skupnost ter osebni pogled na dosežene cilje (razmerje med pri-cakovanji in vtisi). Kvantitativno smo merili zgolj število vkljuce-nih dijakov, obiskovalcev ali deležnikov, izjemoma smo ugotavljali tudi število ali pogostost stikov.
Podatki za ocenjevanje dviga SKK
Glede na izbrana merila smo ugotavljali rezultate dviga skk z obravnavanih vidikov predvsem na podlagi pisnih in ustnih po-rocil dijakov, njihovih izjav, izraženih vtisov o zadovoljstvu, pocu-tju, zaupanju, pripadnosti, novih znanjih in poznanstvih, izkazanih vrednotah, tako eksplicitno v pogovorih kot tudi implicitno ob razlicnih priložnostih, s pomocjo dijaških in organizatorjevih fotografij prireditve, izdelkov dijakov, vpisov v njihove e-indekse ter
opažanj mentorjev. Podatki, ki smo jih (lahko) zbrali, so bili odvisni od ciljev in tipa posamezne dejavnosti. Kvantitativni podatki pa se nanašajo predvsem na število dogodkov, udeležencev in so-delujocih deležnikov ter število novih poznanstev.
Kazalniki za dvig SKK
Dvig skk pomembno vpliva na posameznikovo stopnjo medsebojnega povezovanja, solidarnosti, socialne vkljucenosti, zaupanja, naravnanosti k sodelovanju in s tem na kakovost medoseb-nih odnosov. Glede na izbrana merila smo dvig skk ugotavljali s pomocjo naslednjih, pretežno kvalitativnih, kazalnikov (West-Burnham 2013a):
•	Skupna pravila in vrednote. Dijaki izražajo jasna stališca v zvezi s soglasjem o vrednotah skupnosti, s cimer šola posredno sooblikuje vrednote skupnosti. Dijaki spoznajo razmere (odnose, pravila, vrednote) v realnem delovnem okolju ter pridobijo delovne izkušnje. Dijaki izražajo odgovornost, samostojnost in spoznavajo vešcine timskega dela, ponos in pripadnost skupnosti (pokrajini) ter se odlocajo za perspektivne tradicionalne poklice glede na identiteto lokalnega okolja.
•	Odprta komunikacija. Obstaja odprta možnost za izražanje razlicnih pogledov in mnenj, ob spoštovanju drugacnosti. Poglede in mnenja mladih opazimo, pretehtamo in upoštevamo.
•	Raven zaupanja. Odnosi so odprti in pristni. Pri dijakih je zaznati (samo)zaupanje v kakovostno poklicno in osebno prihodnost (v Sloveniji).
•	Prostovoljstvo in soodvisnost. Dijaki sodelujejo v projektih skupnosti, priznavajo pomen vzajemnosti in soodvisnosti.
Rezultati in evalvacija
Zaradi nedorecenosti in subjektivnosti pri merjenju skk Adam (2007) svari pred prostodušnimi poenostavitvami in razlagami o nastanku in vplivih sk. Zato je po njegovem nujno vec pozornosti posvetiti široki kvalitativni interpretaciji podatkov, ob natancnem vpogledu v družbenoekonomske, socialne, kulturne, zgodovinske, nacionalne, institucionalne in druge družbene znacilnosti. Zmanjšati je treba tudi visoka pricakovanja glede pojasnjevalnega potenciala sk, saj za zdaj o mehanizmih vplivanja (splillover) sk na
družbo ter na njegovo dejansko uporabo in reproduk čijo vemo še zelo malo.
Dvig SKK pri dijakih
Kljub temu da smo zbrane podatke interpretirali z omenjenim zadržkom, smo na podlagi pogovorov z dijaki in drugimi deležniki, na podlagi opažanj koordinatorja skk in mentorjev posameznih dejavnosti, diskusij v razredu ter poro čil dijakov ugotovili koristen, dobrodejen in pozitiven vpliv karierno-podjetniških dejavnosti in predstavitev tradičionalnih pokličev na skk dijakov glede na vidike, ki smo si jih postavili kot čilj. Dijaki, ki so se teh dejavnosti udeležili ve čkrat, so opazno ozavestili pomen so čialnih mrež in zaupanja za pokli no uspešnost in kakovost življenja ter njune učinke na dostop do praktičnih informa čij in priporo čil za zaposlitev, na svoj vpliv (»ugled«), možnost timskega razvijanja podjetniških idej ipd. Povedali so, da nove medosebne odnose vzpostavljajo z ve čjim pogumom, angažmajem in odprtostjo. Nekateri dijaki so poro čali o ve čjem samozaupanju, saj s pomo čjo teh dejavnosti in zaradi dviga skk ustrezneje prepoznavajo in vrednotijo svoje poten iale in možnosti.
Na podro čju karierne orienta čije so se za čeli dijaki prek usvojenih metod in tehnik mreženja bolj dejavno odzivati na osebne (zaenkrat sičer drobne) zaposlitvene izzive. Poro čali so o ve čjem številu, razpršenosti in usmerjenosti svojih so čialnih stikov. Vzpostavili so (in nekateri tudi obdržali) stike z deležniki v lokalnem okolju, ki jim lahko pomagajo pri nadaljnjem dvigu skk (mreže-nje). Bolj so pozorni in dovzetni za osebne zglede, zdijo se jim bolj vredni posnemanja in primerni za to, da se od njih u čijo. Dobili so izkušnje o koristnosti medsebojne pomo či, solidarnosti in sodelovanja, zato jih zdaj bolj čenijo. Nekateri dijaki tudi samoiničia-tivno in zunaj šolskih oz. obšolskih dejavnosti obiskujejo karierno-podjetniške dogodke. Tako so usvojili prenekatere (ključne) kompeten če, veš čine in znanja, prenosljive med podro čji dela.
V vodenih diskusijah v razredu so dijaki ozavestili in preizpra-ševali dihotomijo današnjih družbenih vrednot, ki po eni strani zagovarjajo zaupanje, poštenost, bližino, druženje, vključenost, strpnost, medsebojno povezanost in pomo č, sonaravni in so čialno pravični družbeno-ekonomski razvoj, enake možnosti, so čialno vključenost ipd., po drugi pa poudarjajo individualizem, tekmovalnost, borbo, izključevanje, ter oblikovali povezovalne družbene vrednote.
Mentorji opažamo, da so dijaki spoznali in usvojili tehnike in mehanizme za nadaljnje pridobivanje, ohranjanje, razvijanje, dvig in implementa cijo obravnavanih vidikov skk. To potrjuje, da smo dosegli na crtovane cilje dejavnosti. Vendar moramo biti pozorni tudi na nasprotni u cinek od zaželenega. Pri nekaterih dijakih smo zasledili pretirano pove canje zaupanja in samozaupanja, kar je, ob hkratnem nerealno visokem vrednotenju lastnih poten cialov, zanje lahko škodljivo.
Dvig SKK pri drugih deležnikih
Podobno kot smo se ob interpretaciji rezultatov dviga skk pri dijakih zanesli na naše poznavanje družbenih, ekonomskih, vrednotnih, kulturnih, šolskih, vzgojno-izobraževalnih (in tudi osebnih) okoliščin, ocenjujemo vpliv naših dejavnosti na dvig skk pri drugih deležnikih.
Iz neformalnih pogovorov s sodelujocimi starši, podjetniki, interesnimi združenji, sodelujocimi ucitelji idr. smo povzeli, da se povecuje zavedanje o nujnosti dviga skk pri clanih skupnosti in da lahko to ucinkovito dosežemo ob sodelovanju šole z razlicnimi deležniki v lokalnem okolju. Ob upoštevanju in implementaciji teoreticnih izhodišc za dvig skk smo skupaj razvijali metode in oblike povecanja skk, odkrivali njihove pomanjkljivosti in oblikovali priporocila za vnaprej. Dijaki so zaradi pozitivnih izkušenj z vzajemnostjo, soodvisnostjo in zaupanjem razvili tesnejše medge-neracijske odnose, kar povecuje skk skupnosti in omogoca njen razvoj, zmanjšuje socialno izkljucenost ter utrjuje družbeno ko-hezijo, solidarnost in stabilnost v lokalnem in širšem okolju.
Hkrati s tem se je povecal skk z obravnavanih vidikov pri vseh sodelujocih, tudi pri uciteljih, kar je koristna dopolnitev njihovih vešcin in strokovnega znanja ter razširja njihove kompetence.
Ovire in priporočila
Šole že glede na svoje temeljno poslanstvu razvijajo skk dijakov, srednje poklicne in strokovne šole pa še intenzivneje. Ker se pri organizaciji sodelovanja z zunanjimi deležniki pojavljajo številne organizacijske in druge težave, nas je v zadnjih nekaj letih razveselil razmah brezplacne ponudbe podjetniških in karierno-zaposlitvenih prireditev, dogodkov in neformalnih usposabljanj, ki jih pripravljajo ustanove podjetniškega podpornega okolja in pri katerih sodelujejo podjetja in podjetniki. Na to smo se oprli
tudi pri nacrtovanju dejavnosti v okviru tega projekta, saj strokovnjaki »iz prakse« sami po sebi pomenijo informacije iz prve roke in udejanjajo obravnavane vidike dviga skk: povezovanje z lokalnim okoljem, mreženje, skupna pravila in vrednote, zaupanje, soodvisnost, vzajemnost.
Vendar smo pri njihovih didakticno-metodoloških pristopih zaznali nekaj pomembnih pomanjkljivosti in primanjkljajev: vse prepogosto pozabljajo opozoriti na pasti podjetništva, negirajo pomen znanja in splošne razgledanosti (»šolski sistem daje faktograf-sko znanje in zatira ustvarjalnost«), ni jasne razmejitve med pogumom (»upati si«) in hazarderstvom (»štejeta samo inovativnost in pogum«), naleteti je mogoce celo na promocijo tveganja kot pozitivne vrednote (»kdor vsaj enkrat ne doživi osebnega stecaja, ni pravi podjetnik«), poudarjanje financne uspešnosti kot izkljucnega in temeljnega osebnega cilja namesto vecplastne kakovosti življenja, promocijo izkljucno individualisticnih in tekmovalnih vrednot ipd. Nekatere motivacijske trditve oziroma nekatera »strokovna« stališca pa so bila celo v nasprotju z obravnavanimi vidiki skk (pri-porocanje izigravanja pravil, nezaupanja oziroma izkorišcanja zaupanja, »nedržavljanske« drže - zavracanje vloge socialne države in placevanja davkov, nezakonito delovanje, popolno pomanjkanje odgovornosti za druge in za skupnost, nedobronamerne socialne mreže ipd.). Taka stališca sicer lahko okrepijo vezivni skk, vendar lahko povzrocijo celo zmanjšanje premostitvenega skk z obravnavanih vidikov.
Zato se je pokazalo kot nujno, da mentor - strokovni delavec šole - sodeluje pri dejavnostih za dvig skk. Njegova vloga je kljucna pri nacrtovanju in evalvaciji, pri izvedbi, ce je ta zunanja, pa naj bo zgolj opazovalec. Dijakova evalvacija in (samo)refleksi-ja, samostojna in skupaj z mentorjem, sta bistvenega pomena za ozavešcanje in dvig njegovega skk. Pri oblikovanju vrednot je potrebna še posebna pozornost, saj srednješolci kot gobe srkajo najpogostejša sporocila.
Kot poudarja Štefanc (2014), vrednosti splošnega znanja ne gre presojati z vidika njegove partikularne uporabnosti, temvec nas mora zanimati, kako ucenci usvajajo znanje ter koliko pri tem razvijajo natancnost, vztrajnost, odgovornost in kriticno razmišljanje, saj se prek tega osebnostno oblikujejo in razvijajo kljucne kompe-tence (in skk, op.p.). »Te pa so - in so bile vedno, ceprav se jim ni tako reklo - nujno potrebne za kriticno razmišljujocega posameznika [...] Logika, po kateri naj bi vecjo kompetentnost dosegali z manj znanja, preprosto ne vzdrži. Pac pa se od tega celo oddalju-
jemo: mladi so vse manj kompetentni v produktivnem pomenu te besede.«
Ker gre pri dejavnostih, ki vplivajo na dvig skk, večinoma za neformalne oblike izobraževanja, je treba vzpostaviti sistem evidentiranja pridobljenih stikov, znanj, veščin in kompetenc. Dijakom tako omogočimo trajno ohranjanje pridobljenih vidikov skk in olajšamo nadaljevanje poklicno-strokovne poti.
Preostale ovire in priporočila so klasični in izvedbene narave: kdaj, kdo, kako, kateri dijaki, kateri mentorji, v kakšnem okviru ipd., da bodo cilji na področju dviga skk doseženi in da bo zagotovljena strokovnost ob sprejemljivi učinkovitosti. Upoštevati je treba, da so take dejavnosti na voljo večinoma dopoldan oziroma v času pouka in da dijaki naših šol manjkajočo učno snov težko nadomestijo (samostojno pa sploh ne). Celo pri bolj ambicioznih in delavnih dijakih, ki so se dogodkov udeleževali pogosteje, se je to začelo kazati v nekoliko slabših ocenah. Ker skk nikakor nočemo (in tudi ni mogoče) povečevati na račun znanja in veščin, bi bilo treba bolj fleksibilno načrtovati izvedbo šolskega leta ter okrepiti kadrovsko-finančne razmere.
Ugotovitve in sklep
Za dijake je koristno, da pridobivajo znanje in veščine tudi zunaj šolskih prostorov oziroma v sodelovanju z učitelji - mentorji in zunanjimi izvajalci. Takrat tega ne dojemajo kot pouk in so po eni strani bolj dovzetni za nova spoznanja, po drugi pa bolj sproščeni in motivirani, zaradi česar je »izplen« večji. Prek dopadljivih in pozitivnih izkušenj spoznavajo, pridobivajo in povečujejo obravnavane vidike skk - socialne mreže, (samo)zaupanje, vzajemnost, soodvisnost in vrednote.
Prednost zunanjih sodelujočih deležnikov je, da so specializirani ter poudarjeno - eksplicitno in strokovno - ob pomoči izkušenih podjetnikov in obrtnikov razvijajo in povečujejo podjetniške, komunikacijske in strokovne kompetence dijakov, njihovo motivacijo in skk z obravnavanih vidikov. (Mladi) podjetniki in nasploh praktiki se dijakom laže približajo, saj imajo prav poseben pristop. Zato se za take dejavnosti navdušijo tudi bolj pasivni dijaki. Podjetniški krožek, ki je potekal vsak teden, so na primer vsi nestrpno pričakovali (kar za dijake sicer ni značilno), nekateri so se dijaških podjetniških in strokovnih srečanj udeleževali tudi zunaj pouka.
V ravnanju in odnosu dijakov, ki so se udeležili več poklic-nopredstavitvenih dejavnosti, na katerih so spoznavali poklice,
zaznavamo spremembe glede odzivnosti, splošnega angažmaja, vzpostavljanja odnosov, zaupanja in dojemanja pomena le-teh. Dijaki komunicirajo vec in bolj intenzivno (med seboj in z mentorji) ter so bolj motivirani za pouk, še posebej ce se ucitelj lahko naveže na njihove izkušnje. To pomeni za dijake velik kakovostni premik, zato so tovrstne dejavnosti dragocena dopolnitev kurikularnega šolskega dela. Za dijake naj bodo obvezne, delno obvezne ali vsaj zelo priporocene. Ker potekajo v okviru šole, jih dijaki zaznajo kot pomembno sestavino šolskega dela in pridobivanja znanja, kar jim šolo približa in v njihovih oceh poveca smisel obiskovanja pouka. Z brezplacnimi dodatnimi dejavnostmi šola prispeva k vecji vklju-cenosti in zmanjševanju neenakosti, obenem pa se dviguje tudi skk strokovnih delavcev v šolah.
Vendar pri karierno-podjetniških in poklicno-promocijskih dejavnostih ne smemo pretiravati in popušcati zunanjim izvajalcem. Metodološko-didakticne pomanjkljivosti, ki smo jih opazili, ter zanemarjanje nekaterih vidikov skk (predvsem skupnih pravil in vrednot, vzajemnosti in soodgovornosti za skupnost) lahko iznicijo navedene pozitivne ucinke in celo zmanjšajo dijakov celotni skk. Šola oziroma mentorji in vsi strokovni delavci so zelo pomemben in nenadomestljiv deležnik v procesu dviga skk pri dijakih, saj imajo širok in vseobsegajoc vpogled v skk (in ne le v njegove posa-micne vidike) ter strokovna, psihološko-razvojna in metodološko-didakti cna znanja, ki omogo cajo njegovo dejansko celotno pove-canje. Zavedati se moramo, da je za petnajst- do osemnajstletnike poleg izobraževanja pomembna tudi vzgoja, da mladostniki osebnost, stališca in svetovni nazor šele oblikujejo ter da jim moramo zato ponuditi vpogled v razlicne podobe in vidike sodobnega sveta, družbe in skupnosti. Samo dobro opremljeni s podatki in z razvitimi obravnavanimi vidiki skk bodo lahko kriticno in odgovorno oblikovali svoja prepricanja in poglede ter jih koristno uporabljali za svojo in skupno dobrobit.
Literatura
Adam, F. 2003. Socialni kapital v Sloveniji. Ljubljana: Sophia.
Adam, F. 2007. »So c ialni kapital v evropskih državah: ugotovitve, trendi in metodološke pomanjkljivosti primerjalnih študij.« Annales: Series Historia et Sociologia 17 (2): 377-392.
Bešter, R. 2007. »Socialnoekonomska integracija priseljencev iz prostora nekdanje Jugoslavije in njihovih potomc ev v Sloveniji.« V Priseljenci: študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo, ur. M. Komac, str. 105-134. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Bourdieu, P. 1986. »The Forms of Capital.« V Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, ur. J. G. Richardson, 241-258. New York: Greenwood Press.
Brezigar, S. (2006). »Pojavi etnicne diskriminacije v javni upravi, vojski in policiji v rs.« V »Percepcija slovenske integracijske politike: zakljucno porocilo psip,« ur. M. Komac in M. Medvešek, str. 73-148. Inštitut za narodnostna vprašanja, Ljubljana.
Cek, M., H. Fortic, B. Bele, M. Galic, J. Klemencic, S. Miklaužic, A.
Pluško, A. Preskar in S. Slabanja. 2012. Odprti kurikul - most med šolo in poslovnim okoljem. Ljubljana: gzs.
Cohen, D., in L. Prusak. 2001. In Good Company: How Social Capital Makes Organizations Work. Boston, ma: Harvard Business School Press.
Cernivec, U. 2010. »Vrednote v mojem podjetju.« Podjetnik, 8. marec.
Damjan, J. 2013. »Zakaj je tako pomembno razlikovati med podjetnostjo in podjetništvom?!« http://jd.sartes.si/mnenja-in-zapisi/zakaj-je-tako-pomembno-razlikovati-med-podjetnostjo-in-podjetnistvom
Delanty, G. 2001. Challenging Knowledge: The University in Knowledge Society. Buckingham: Open University Press.
Dragoš, S., in V. Leskošek. 2003. Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana: Mirovni inštitut in Inštitut za sodobne družbene in politicne študije.
Evropski parlament in Svet. 2006. »Priporocilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje (2006/962/es).« Uradni list Evropske unije, l
394.
Hutchins, R. 1969. The Learning Society. Harmondsworth: Penguin.
Korošec, V. 2008. »Socialni in kulturni kapital kot dejavnika razlik v uspešnosti na trgu dela med staroselci, priseljenci in potomci priseljencev.« Delovni zvezki umar 17 (12), Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj, Ljubljana. http://www.umar. gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2008/dz12-08.pdf
Košak Babuder, M. 2006. »Kako pretrgati zacarani krog revšcine v izobraževanju.« Sodobna pedagogika 57 (p): 94-106.
Lin, N. 2001. »Building a Network Theory of Social Capital.« Connections 22(1): 28-51.
Martinjak, N. 2003. »Socialno izkljucevanje, šola in nove oblike kapitala.« Sodobna pedagogika 54 (5): 140-151.
Medvešek, M. 2007. »Razmišljanja o pojavih nestrpnosti in etnicne distance v slovenski družbi.« V Priseljenci: študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo, ur. M. Komac, str. 187-218. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Podmenik, D. 2011. »Kako do dodatnih znanj, ko diplome ne zagotavljajo (vec) ustrezne zaposlitve? >Rentabilnost< vlaganja v socialni kapital visoko izobraženih iskalcev zaposlitve.« Andragoška spoznanja 17 (1): 12-23.
Ponzo, M., in V. Scoppa. 2009. »The Use ofInformal Networks in Italy: Efficiency or Favoritism?« mpra Paper 17281. http://mpra.ub.uni-muenchen .de/17281/
Robic, K. 2010. »Primerjalna analiza človeškega in socialnega kapitala med slovenskimi podjetniki in podjetnicami.« Diplomska naloga, Ekonomsko-poslovna fakulteta Univerze v Mariboru.
Stringer, E. 2008. Akcijsko raziskovanje v izobraževanju. Kranj: Šola za ravnatelje.
Svet Evropske unije. 2009. »Sklepi sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (>ET 2020<).« Uradni list Evropske unije, C119.
Širec, K., in K. Crnogaj. 2008. Mrežno delovanje slovenskih malih in srednjih podjetij. V Različnost kot slovenska podjetniška priložnost: slovenski podjetniški observatorij 2007/08, ur. K. Širec in M. Rebernik, 83-100 Maribor: Ekonomko-poslovna fakulteta.
Štefanc, D. 2014. »Protislovja uporabnosti znanja.« Mladina, 16. maj. http://www.mladina.si/156628/dr-damijan-stefanc/
Teichler, U. 2003. »The Future of Higher Education and the Future of Higher Education Research.« Tertiary Education and Management 9(3): 171-185.
West Burnham, J. 2013a. »Socialni in kulturni kapital: delovni list 2.« Študijsko gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
West Burnham, J. 2013b. »Socialni in kulturni kapital: delovni list 3.« Študijsko gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
■ Helena Fortic je uciteljica strokovnih predmetov na Srednji gradbeni, geodetski in okoljevarstveni šoli Ljubljana. helena.fortic@gmail.com
Social Capital, Equal Opportunities and Educational Policies
This paper analyzes the different dimensions of the concept of social capital and its relationship with other forms of capital, e. g. c ul-tural c apital. Particularly emphasised is the analysis of the relationship between the idea of equal (edu cational) opportunities and social capital. Paper first analyzes the con ceptualization of the social capital and the different dimensions of the idea of equal opportunities with relation to the on ept of so ial apital. Finally the paper highlights a number of issues raised by polic ies asso c iated with the provision of equal (edu ational) opportunities and the problems related to it. Keywords: social capital, cultural capital, equal (educ ational) opportunities, edu ational poli ies, so ial inequality
vodEnje 3I2014: 9-27
Silvestra Detabuization or Breaking down the Taboos Klemen ci c in a Given Area (Haloze)
This paper presents the network of s chools from the Lower Drava region parti cipating in the program entitled 'pro breaking down the taboos.' These s chools participate in the proje ct of the the National School for Leadership in Education 'Raising so cial and cultural capital in local c ommunities for the development of equal opportunities and the promotion of social inclusion.' We des cribe the reasons for choosing the c ontent and give some basic information about the population in question. The starting point for dis ussion is based on a historical overview of so ciety and the definition of taboos over time. A combination of qualitative and quantitative methods of data gathering has been used. The two prevailing methods in lude the des riptive and the causal nonexperimental method of research. In order to implement su c c essfully the a ctivities planned, we de c ided to promote the program and the network topics as they are still not discussed aloud in lo al environment, while elsewhere they may be taken for granted. Keywords: taboo, so cialization, social and cultural c apital, Haloze vodErne 3I2014: 29-47
Bojana Skabar Integration of Migrant Students in the Life and Work of Elementary Schools
This paper describes a specific activities by which our s chool wanted to deepen some aspe cts of social and cultural c apital for migrant students. It emphasizes the importan e of a holisti approa h to migrant students sin e by their presen e in the life and work of elementary s chools they represent a vulnerable group with presumably low levels of social and cultural c apital. By working with them, teachers fac e a
dilemma and a moral question on how to achieve that integration is to become an inclusive process for both students and parents as this would facilitate their everyday life as well. At the same time, they also face the issue of how to prevent that this process becomes a form of forced assimilation of the students into a new social and cultural environment. The work has been carried out as a form of holistic support at the material, informational, social and emotional level. The project intended to facilitate the integration of a migrant student and his parents in both the education system and the society. Keywords: social capital, cultural capital, migrant students, holistic approach, schools
VODENJE 3|2014: 49-63
Irena Prasnikar Approaching the World Corageously
As a network of primary schools with a special educational program for children and youth with special needs, we started the project Raising Social and Cultural Capital with the assumption that our schools are marginalized communities. While there is a high degree of loyalty and cohesiveness within these schools we create both discomfort and are stigmatized in relation to the society. As the awareness of the majority changes only when a minority is being active we decided to activate ourselves and move towards the majority. The basic objective of the project has been to facilitate both contacts and networking. By opening up the school environment and with the implementation of activities together with the majority population we contributed to the establishment of contacts, mutual cooperation and learning about people with disabilities as well as breaking the stereotypes about them. We enabled the creation of new contacts (networking) and the acquisition of new skills and knowledge (qualifications and competences) of all stakeholders. In this way we raised social and cultural capital as well as get to know each other and trust ourselves. This has had an impact on the changing of the conceptions of persons with disabilities.
Keywords: persons with special needs, elementary school with a special program, marginal community, social and cultural capital, trust, cooperation, stakeholders
VODENJE 3|2014: 65-87
Spela Udovic Building the Cooperation With Parents to Raise Social Capital
A good cooperation between school and home contributes to a better quality of life at school for all participants. In this paper we present two informal activities which either enabled the establishing or strengthening of the collaboration between schools and parents in order to win
their trust. We enčounter two types of parents at every sčhool - those who čooperate with the sčhool on a regular basis, e. g. attend čonsulta-tion hours and parents' meetings whičh are still the dominant form of čooperation between sčhools and home. On the other hand, there are the 'absent parents' who rarely or almost never čome into čontačt with teačhers. With a variety of ačtivities we aimed at an ačtive čooperation in various pročesses within the sčhool with the first group of parents. In čontrast, we aimed to enčourage basič čooperation with the sečond type of parents. We also desčribe some of the diffičulties we have en-čountered with the implementation of informal ways of čooperation with parents as well as the lessons learned.
Keywords: sočial and čultural čapital, partnership between sčhools and parents, trust, informal ways of čooperation with parents
VODENJE 3|2014: 89-100
Nina Žnidarič Why Should a Student Become a Volunteer?
As part of the proječt Raising sočial and čultural čapital, three elementary and one upper sečondary sčhool from the muničipality of Ormož established a čooperation in the 2013/2014 sčhool year. The Velika Nedela Elementary Sčhool took over the role of the network čoordin-ator. Together with the Ormož and the St. Ničholas at Ormož Elementary Sčhool and the Ormož Grammar Sčhool a network entitled 'Hand in Hand' has been set up. Our priority was to promote volunteering and tutoring among students in order to establish positive sočial relationships. In order to enčourage the widest possible involvement of individuals in sočiety in a relatively individualistič oriented environment, we have been in a čonstant čontačt with different institutions and assočiations from the ločal čommunity. In this paper we present an example of good pračtiče in the planning and čarrying out of the ačtivities as well as the methods of results measurement. We found out that volunteering and tutoring čontribute to the strengthening of rečipročity, assist in the building of genuine relationships, trust, integration and the overall enhančement of the quality of life in today's sočiety.
Keywords: volunteering, tutoring, sočial and čultural čapital, sčhools vodenje 3I2014: 101-116
Tjaša Mezineč Volunteering at School: An Important Factor to Raise Social and Cultural Capital in a Local Community
This paper is about sočial and čultural čapital and it fočuses on volunteering as one of the aspečts of sočial and čultural čapital. The čentral voluntary ačtivities that we are disčussing about are peer support and
socializing as well as cooperation between generations. We present the implementation and research of the activities, the measurement methods, the analysis of intervention itself as well as the final results. We also highlight the importance of trust as a key factor contributing to raising both social and cultural capital. The main question that we have set ourselves is whether the school and voluntary activities carried out within the school premises could be the key factors that modify and improve the situation in the area of social and cultural capital in the school community.
Keywords: social and cultural capital, volunteering at school, trust, peer support
VQDENJE 3|2014: 117-134
Eva Osojnik Promoting and Maintaining the Volunteering to Raise Social and Cultural Capital among Students
The purpose of this paper is to present an example of good practice of the promotion and maintaining of volunteering in a network of four schools. The paper presents all the activities related to volunteering that have been implemented during the school year in order to raise the social and cultural capital of both students and all other participants. It shows that the work undertaken gained a lot of positive outcomes not only for the users of volunteering but also for the volunteers themselves. First the concepts of social and cultural capital are defined and the importance of volunteering presented. The work undertaken at the schools who were part of the network is presented as well as the difficulties that we have encountered. Our vision for the future is presented.
Keywords: voluntary work, social capital, cultural capital, interdependence, volunteering in schools
VQDENJE 3I2014: 135-146
Tutoring As Peer Learning Support
This paper presents a program of tutoring as a form of voluntary peer learning support. Tutoring is percieved as an excellent way for students to connect with each other, learn about the importance of peer support, gain confidence and develop other aspects of their social and cultural capital. Student tutors were trained in two gymnasiums where the majority of tutor pairs have been set up. Some tutors were active at two elementary schools that were part also of the school network. Under the guidance of their mentors, tutors have been trained to implement educational support and the preparation for the workshops in which a number of awareness raising activities have been carried out,
Vesna Selinsek Jahic
including communication, interpersonal relationships, learning styles and a set of ethical principles guiding the tutoring relationship. During the implementation we found out that the monitoring of learning support and the support to tutors and the recipients is very important as particular situations require a joint search for problem solving. The final evaluation made clear that the desired changes have been achieved in the participants and that our initial expectations have been implemented.
Keywords: students, volunteering, social and cultural capital, tutoring, learning assistance
VQDENJE 3|2014: 147-162
Iris Smolkovic Dog-Assisted Lesson: Inclusion of a Dog in Education
Dog-assisted lessons for children with mental disabilities present a support in teaching as its main purpose is to present to students the subject matter in a different and interactive way. A dog participates as a motivator for achieving objectives, such as raising the motivation to pursue the activities, eliminating the fear of dogs, learning the correct interaction with a dog as well as the goals linked to the curriculum for a particular school subject. Evaluation after each lesson, interviews with teachers and the analysis of teacher questionnaires showed that the majority of teachers completely agree with the fact that the inclusion of dog-assisted lessons in the educational work is useful as it gives positive results and does not interfere with the educational work. A dog does not affect positively only students but teachers as well. In general, the inclusion of a dog in the educational work contributes to a more positive school climate. Our own experience as well as experiences from abroad suggests that the inclusion of dog-assisted lessons in the educational work has considerable potential for raising both social and cultural capital.
Keywords: dog-assisted lesson, pupils with special needs, dog-assisted therapy, social and cultural capital
voDENJE 3I2014: 163-180
Renata Sporn Raising Social and Cultural Capital by Art
As an example of good practice in the field of influencing social and cultural capital, we chose a form of art, i.e. puppeteering in elementary school. We would like to show social and cultural capital can be raised by art. Nowadays, there is a general lack of awareness over the importance of arts education given the fact that all other areas have been given priority. The theoretical background in relation to this problem was found in the literature on puppeteering as well as its role
in enhancing interpersonal relationships, with an emphasis on collaboration, trust, shared norms and values and the development of skills. Puppeteering was offered to students of the second and the third 3-year cycle who volunteered to participate. The audience at the puppet shows were children from kindergarten, students and their parents, grandparents, the elderly, teachers and members of different cultural and artistic associations. These events were held at the school and at various venues in the city of Radenci.
Keywords: social capital, cultural capital, arts, puppeteering vodErne 3I2014: 181-193
Helena Fortic Career-Based and Enterpreneurship Activities and the Promotion of Traditional Professions
Many young people in Slovenia have a weak social and cultural capital. This reduces their employment opportunities, economic independence and has a negative impact on their personal development. At the same time, they don't see any potential in vocational education. We have therefore focused on the promotion of traditional professions and career-entrepreneurial activities to raise the social and cultural capital from the perspective of social networks self-trust, reciprocity, interdependence and values. Students have increased their (self)confidence and expanded their social network as well as evaluate more appropriately their career options. At the same time, they also have a more proactive attitude towards their opportunities. They gained experience of the importance of solidarity and cooperation and to develop closer relations among generations. They have also mastered various transferable (key) competences: by establishing a system of their recording they increased the awareness on the sustainability of what they have achieved. At the same time, the social and cultural capital of school staff and other stakeholders participating in the local environment has increased. We came to the conclusion that these aspects of social and cultural capital may conflict with the corporate values of competition and exclusion. We therefore paid particular attention to values design that enable the development of equal opportunities and social inclusion as well as the adverse effects of the activities performed.
Keywords: entrepreneurial spirit, entrepreneurship, social and cultural capital, networking, traditional professions
vodenje 3I2014: 195-215
Zahvala recenzentom
Posameznikom, ki so vložili svoj cas, trud in znanje v recenzije enega ali vec Člankov za 12. letnik (številke 1/2014, s/2014, 2/2014 in 3/2014) revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju, se iskreno zahvaljujemo za sodelovanje.
Jukka Ahonen, Mestariluokka Ltd, Finska Mualla Aksu, Univerza Akdeniz, Turčija Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Sebastijan Cagran, Šola za ravnatelje Justina Erculj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanic, Združenje ravnateljic in ravnateljev vrtcev Slovenije Tim Hurley, Izobraževalni center Drumcondra, Irska Andrej Koren, Šola za ravnatelje Steinunn Helga Lárusdóttir, Pedagoška fakulteta,
Univerza na Islandiji Doroteja Lešnik Mugnaioni, Šola za ravnatelje Signe Neimane, Center za izobraževanje in informacije Riga, Latvija Paul Mahieu, Univerza Antwerp, Belgija Kristina Malmberg, Univerza Uppsala, Švedska Peter Markic, Šola za ravnatelje
Eileen O'Connor, Izobraževalni center Drumcondra, Irska Polona Pecek, Šola za ravnatelje
Nives Pockar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Ceška
Cveta Razdevšek Pucko, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Karmen Šepec, Osnovna šola Antona Žnideršica Ilirska Bistrica Alojz Širec, Šola za ravnatelje
Klemen Širok, Fakulteta za management, Univerza na Primorskem Eric Verbiest, Univerza Antwerp, Belgija
John West-Burnham, St Mary's University College, Velika Britanija
Mihaela Zavašnik Arcnik, Šola za ravnatelje
Janja Zupancic, Osnovna šola Louisa Adamiča Grosuplje