Razvijamo naravoslovno pismenost Opredelitev naravoslovne pismenosti s primeri dejavnosti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Zbirka NA-MA POTI ISSN 2820-4182 Urednica zbirke: Jerneja Bone RAZVIJAJMO NARAVOSLOVNO PISMENOST Opredelitev naravoslovne pismenosti s primeri dejavnosti Strokovni urednici: mag. Andreja Bačnik in Simona Slavič Kumer Avtorji/-ce: mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer, Edita Bah Berglez, mag. Sabina Eršte, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, ddr. Melita Hajdinjak, Simona Hartman, Špela Hrast, Gašper Ivančič, Sabina Kljajić, dr. Janja Majer Kovačič, dr. Aleš Mohorič, Bernarda Moravec, dr. Nina Novak, dr. Jerneja Pavlin, dr. Robert Repnik in Tanja Vičič Strokovni pregled: dr. Vesna Ferk Savec in mag. Mariza Skvarč Jezikovni pregled: dr. Zala Mikeln Oblikovanje: Simon Kajtna Fotografije: avtorji prispevkov Grafična priprava: ABO grafika, d. o. o., zanjo Igor Kogelnik Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_prirocnik.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta NA-MA POTI, 2016–2022, vodja projekta: Jerneja Bone. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 123463939 ISBN 978-961-03-0675-7 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina Uvod (mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer) .................................................................... 4 I. Strokovna izhodišča za razvijanje naravoslovne pismenosti z gradniki in s primeri dejavnosti ............................................................................... 7 Zakaj je pomembna naravoslovna pismenost oz. zakaj jo razvijati (mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer) ...................................................................... 8 Opredelitev naravoslovne pismenosti (mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer, Edita Bah Berglez, mag. Sabina Eršte, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, ddr. Melita Hajdinjak, Simona Hartman, Gašper Ivančič, Sabina Kljajić, dr. Janja Majer Kovačič, dr. Aleš Mohorič, Bernarda Moravec, dr. Nina Novak, dr. Jerneja Pavlin, dr. Robert Repnik in Tanja Vičič) ............................................................10 Gradniki in podgradniki naravoslovne pismenosti ...................................................11 Prvi gradnik naravoslovne pismenosti (NP1): Naravoslovnoznanstveno razlaganje pojavov ...........................................................13 Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti ....................................20 Drugi gradnik naravoslovne pismenosti (NP2): Naravoslovnoznanstveno raziskovanje, interpretiranje podatkov in dokazov .......26 Primeri dejavnosti za 2. gradnik naravoslovne pismenosti ....................................38 Tretji gradnik naravoslovne pismenosti (NP3): Odnos do naravoslovja .................42 Primeri dejavnosti za 3. gradnik naravoslovne pismenosti ....................................45 Primeri nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti (dr. Jerneja Pavlin) .......................46 Zaključek (mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer) ....................................................53 Viri in literatura ...................................................................................................................54 II. Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti ............59 Spoznavanje in merjenje temperature (dr. Ana Gostinčar Blagotinšek) .........................60 Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše razumevanje onesnaževanja zraka (dr. Nikolaja Golob) .........................................................................63 Razlaga in prikaz gibanja planeta Zemlja v vesolju ter posledično menjavanja dneva in noči na Zemlji (ddr. Melita Hajdinjak) ............................................70 Ustvarjanje in vrednotenje modelov kroženja vode (Špela Hrast) ..................................73 Opazovanje, opisovanje in raziskovanje delovanja čutil (dr. Nina Novak) .....................79 Spoznajmo mokrice in raziščimo življenjsko okolje (Bernarda Moravec) ......................97 Ugotavljanje vrste snovi (mag. Sabina Eršte) ................................................................ 112 Samozaznavanje in zavedanje sebe kot dela narave (dr. Janja Majer Kovačič) ........... 123 | 3 Razvijajmo naravoslovno pismenost Uvod mag. Andreja Bačnik in Simona Slavič Kumer, Zavod RS za šolstvo V publikaciji predstavljamo delo, ki ga je opravil razvojni tim za naravoslovno pismenost (RT NP) v projektu NA-MA POTI: opredelitev naravoslovne pismenosti z definicijo, gradniki in podgradniki naravoslovne pismenosti z opisniki. Pomemben del publikacije so tudi ilustrativni primeri dejavnosti za razvijanje posameznih vidikov (gradnikov/podgradnikov) naravoslovne pismenosti. Termin naravoslovna pismenost (angl. scientific literacy) ni nov v izobraževalnem prostoru in ima različne opredelitve. Bolj ciljno so se diskusije in razvijanje naravoslovne pismenosti v svetovnem merilu začele z mednarodno raziskavo OECD PISA (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev - Programme for International Student Assessment) leta 2000, ki ob bralni in matematični pismenosti preučuje tudi naravoslovno pismenost petnajstletnic/-kov (OECD, PISA). Opredelitvi naravoslovne pismenosti (NP) v raziskavi PISA (2006 in 2015, ko je bila naravoslovna pismenost v ospredju merjenja) ter gradniki in opisniki naravoslovne pismenosti, opredeljeni v nalogi Zavoda RS za šolstvo: Razvoj različnih vrst pismenosti (Bačnik, Slavič Kumer, Banko, 2017), so bili osnova opredelitve naravoslovne pismenosti v okviru razvojnega tima za naravoslovno pismenost (RT NP) v projektu NA-MA POTI. V publikaciji predstavljene gradnike naravoslovne pismenosti z opisniki, ki so podprti tudi s primeri dejavnosti, so pripravili/-e člani/-ce RT NP: mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer, Edita Bah Berglez, mag. Sabina Eršte, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, ddr. Melita Hajdinjak, Simona Hartman, Gašper Ivančič, Sabina Kljajić, dr. Janja Majer Kovačič, dr. Aleš Mohorič, Bernarda Moravec, dr. Nina Novak, dr. Jerneja Pavlin, dr. Robert Repnik in Tanja Vičič. V posameznih fazah nastajanja gradnikov NP so sodelovali tudi: Sonja Artač, dr. Stanislav Avsec, Jaka Banko, Špela Hrast, dr. Eva Klemenčič, Mojca Klemše, dr. Stojan Kostanjevec, dr. Gregor Torkar, Tea Turel in dr. Katarina Wissiak Grm. V publikaciji se od vprašanja, zakaj je potrebna naravoslovna pismenost oz. zakaj jo razvijati, sprehodimo preko splošne definicije naravoslovne pismenosti do posameznih gradnikov. Vsak gradnik naravoslovne pismenosti je predstavljen s kratkim teoretskim uvodom ter s podgradniki. Sledijo preglednice z opisniki posameznih podgradnikov in kratki opisi primerov dejavnosti, ki prednostno razvijajo posamezni gradnik oz. podgradnik NP. Na koncu publikacije dodajamo nekaj primerov nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti. V drugem delu publikacije objavljamo celotne zapise izbranih dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti, z učnimi oz. delovnimi listi in evalvacijo. Na koncu uvoda se ozrimo na aktualen strateški dokument evropskega parlamenta raziskave za CULT ( European Parliament Committee on Culture and Education) z naslovom Science and Scientific Literacy as an Educational Challenge (Siarova in sod., 2019), v katerem v priporočilih najdemo zapisano, da je treba: • opredeliti (konceptualizirati) naravoslovnoznanstveno pismenost v kurikulumu in kompetenčnem okvirju, • obravnavati tveganja v povezavi z razširjanjem napačnih informacij in dezinformacij, • podpirati inovacije in vseživljenjsko učenje v naravoslovnem izobraževanju, • razvijati ustrezni inštrumentarij za vrednotenje naravoslovnoznanstvene pismenosti, • izgrajevati zmožnosti učiteljev/-ic za razvijanje naravoslovnoznanstvene pismenosti učencev/-k, • promovirati sodelovalno raziskovanje in odprto raziskovanje. Lahko ugotovimo, da nekaj teh priporočil s pričujočo publikacijo Razvijajmo naravoslovno pismenost že upoštevamo. 4 | Legenda kratic NP – naravoslovna pismenost MP – matematična pismenost FP – finančna pismenost KM – kritično mišljenje ONM – odnos do učenja in učna motivacija VIO – vzgojno-izobraževalno obdobje NA-MA POTI – Naravoslovje, matematika, pismenost, opolnomočenje, tehnologija, interaktivnost Opomba: Pri naštevanju črka č ni uporabljena, ker je tako zagotovljeno enako zaporedje v prevodih v druge jezike. | 5 I. Strokovna izhodišča za razvijanje naravoslovne pismenosti z gradniki in s primeri dejavnosti Razvijajmo naravoslovno pismenost Zakaj je pomembna naravoslovna pismenost oz. zakaj jo razvijati mag. Andreja Bačnik in Simona Slavič Kumer, Zavod RS za šolstvo International Forum on Scientific and Technological Literacy for All (UNESCO, 1993 v OECD, PISA, b. d.) je že leta 1993 poudaril potrebo po zmožnosti funkcioniranja naravoslovno pismene/-ga posameznice/-ka z razumevanjem in samozavestjo na ustrezni stopnji ter potrebo po opolnomočenju v sodobnem svetu, svetu naravoslovnoznanstvenih idej. V raziskavi OECD PISA so leta 2000 z uporabo termina naravoslovna pismenost (angl. scientific literacy) raje kot naravoslovje (angl. science) poudarili pomen naravoslovnega znanja v kontekstu realnih življenjskih situacij, tudi pomen proceduralnih znanj, v nasprotju z reprodukcijsko naravo tradicionalnih šolskih naravoslovnih predmetov. V STEM Skills for a Futureproof Europe (2016) so poudarili, da so naravoslovno znanje in veščine ključne za soočanje z izzivi in problemi sodobne družbe. Za reševanje teh problemov je potrebno delovanje na različnih ravneh in vzbujanje interesa mladih za naravoslovje v šoli ter njihovo opolnomočenje s širokim naborom veščin (kompetenc), vključno s pomembnimi prečnimi veščinami, kot so kreativnost, fleksibilnost in podjetnost ( STEM Skills for a Futureproof Europe, 2016, v Bačnik, Slavič Kumer, Bone, Kregar, 2017). Argumente/odgovore, zakaj je naravoslovna pismenost pomembna v današnjem svetu, najdemo v množici najrazličnejših dokumentov, od strokovne literature (npr. Holbrook, Rannikmae, 2009) preko strateških dokumentov do izhodišč mednarodnih raziskav, ki se ukvarjajo z naravoslovno pismenostjo. Poglejmo najsodobnejše. Strateška vizija z usmeritvami za raziskavo PISA 2024 (OECD, 2020) je vizija o tem, kaj bi morali mladi vedeti o naravoslovnih znanostih in biti sposobni narediti z njimi v prihodnosti. Vizija temelji na načelu, da so naravoslovna znanja in veščine (kompetence) pomembne in dragocene za prihodnost mladih, vendar so tudi rezultati identitete in obsega, (v katerem se mladi čutijo smiselno povezani z naravoslovnimi znanostmi kot kritični potrošniki in tvorci znanosti vsakdanjega življenja), kar je prav tako pomembno za podporo delovanja oz. aktivnega državljanstva v hitro spreminjajočem se svetu. Kompleksnost in medsebojna povezanost problemov, s katerimi se bodo mladi srečevali v življenju, kot so podnebne spremembe, pandemije, prehranska varnost, jih usmerjajo v družbeno okoljsko trajnost. Naravoslovna pismenost naj bi poskrbela, da bi bili mladi družbenokritični porabniki naravoslovnega znanja. Za spopadanje z zlorabami znanosti, s psevdoznanostmi (lažnimi in navideznimi znanostmi) itd. morajo imeti mladi nekaj razumevanja, kako so se naravoslovne znanosti razvijale oz. se razvijajo ob sodobnih primerih in kako delujejo. Gre za uporabo naravoslovnoznanstvenih spoznanj za odločanje in ukrepanje. V strateškem dokumentu Evropskega parlamenta Science and Scientific Literacy as an Educational Challenge (Siaraova, 2019) je zapisano, da se evropske družbe soočajo s širjenjem dezinformacij in psevdoznanostmi. V tem kontekstu spodbujanje naravoslovnoznanstvene pismenosti lahko zagotovi orodje za razumevanje kompleksnosti sveta, krmarjenje med ogromno količino Informacij, ki se izmenjujejo v javni razpravi, in kritičnim obravnavanjem dezinformacij. Širjenje napačnih informacij, povezanih z naravoslovnimi znanostmi, ima lahko dramatične družbene posledice, zato je vloga naravoslovne pismenosti kot orodja v dobi dezinformacij velika in pomembna za informirane odločitve pri znanstvenih tematikah. Tudi članice in člani razvojnega tima za naravoslovno pismenost v projektu NA-MA POTI smo si v procesu opredeljevanja naravoslovne pismenosti velikokrat zastavljali vprašanje, zakaj je naravoslovna pismenost pomembna oz. zakaj jo razvijati. Odgovore na to vprašanje smo kot misli članov/-ic zbrali v »drevesu naravoslovne pismenosti«, prikazane na sliki 1. 8 | Zakaj je pomembna naravoslovna pismenost oz. zakaj jo razvijati Da bomo vzgajali in izobraževali razmišljujoče Naravoslovno in radovedne mlade ljudi z pismen posameznik/-ca odgovornim odnosom do si lahko razlaga svet okrog naravoslovnih znanosti, sebe in sprejema odločitve narave in okolja. z opiranjem na znanstvena (M. Hajdinjak) dognanja. Zaveda se, da je del narave, zato jo spoštuje. (T. Vičič) V življenju in učenju je vznemirljivo to, da odkriješ, kako nekaj deluje Razvoj naravoslovne in zakaj tako deluje. Še vznemirljiveje pismenosti omogoča Čeprav je pa je, ko najdeš način, kako ta reč lahko posamezniku/-ci kritično naravoslovna pismenost deluje bolje, učinkoviteje in trajnostno. Včasih si vedel, presojo, na osnovi katere samoumevno razvijana pri pouku, To vznemirljivost poganja radovednost, če si pogledal v knjigo. bo sposoben in pripravljen se kaže, da pogosto pozabimo na dva ki jo otroci prinesejo s seboj, šola Dandanes je virov toliko, da sprejemati odgovorne njena elementa: odnos in raziskovanje. pa bi jo morala negovati, ne moreš pregledati vseh. Še huje, odločitve do narave, Slednja sta pomembna za življenje tu in spodbujati in častiti. papir pa prenese vse. Naučiti se sebe in družbe. zdaj, čeprav nista toliko poudarjena v (N. Novak) moramo, čemu verjeti in čemu ne. (S. Eršte) učnih načrtih. Zato velja opolnomočiti Pri tem naravoslovna pismenost se z znanji o naravoslovni pismenosti, zelo pomaga. Nudi nam orodje, načrtovati, implementirati s katerim lahko sami dejavnosti v pouk in reflektirati Osnovna raven odkrivamo svet. Razvijanje ter poskusiti vedno in znova. naravoslovne pismenosti (A. Mohorič) naravoslovne pismenosti (J. Pavlin) je za vsakogar nujna s stališča je potreba demokratične odgovornega državljanstva in družbe, temelj razumevanja sveta kompetenc za življenje v 21. in posameznikove/-čine vloge v stoletju. Le naravoslovno pismen njem. Razvijanje naravoslovne posameznik/-ca lahko prispeva k Naravoslovno pismenosti v skladu s potenciali razvoju ali vsaj ohranjanju dosežene pismen posameznik/-ica posameznika/-ce je pristno ravni življenja in demokracije v je kritik/-čarka in ne veselje ob odkrivanju družbi ter tudi v zasebnem življenju kritizer/-ka. resnice. Z vidika celostnega sprejema informirane odločitve. (B. Moravec) (N. Golob) razvoja predšolskega otroka (A. Gostinčar Blagotinšek) je pomembno razvijati naravoslovno pismenost, Razvijanje ki otrokom omogoča igro, naravoslovne pismenosti učenje z vsemi čuti ter aktivno je pot k usklajevanju mnenj po- Naravoslovna vključevanje v naravno in sameznika/-ce z naravoslovnoznan- pismenost, razvoj družbeno okolje. stvenimi dejstvi in dognanji znanosti naravoslovnih kompetenc, (E. Bah - Berglez) kot gonilo razvoja posameznika/-ce in raziskovalno učenje, aktivne metode Naravoslovno družbe. Ob tem je posebej pomembno poučevanja … vse to vodi do približno pismenost je treba razvijati, poudariti odnosne relacije do naravo- istih ciljev. Že dalj časa namreč želimo preiti ker pri učencih/-kah širi slovja, ki krepijo zavedanje in odgovor- od poučevanja hitro pozabljivih znanj, ki jih naravoslovno znanje in nost posameznika/-ce do narave, ob sicer dobro znamo ocenjevati, k trajnejšim, spretnosti, da znajo razložiti tem pa tudi željo učiti se, vedeti, prenosljivim in uporabnim »znanjem«. Ko naravoslovne pojave delovati, biti. bomo k temu v izobraževanju pristopili in razumejo značilnosti (J. Majer Kovačič) celovito in sistemsko, ne pa le entuziastično in sporadično, nam morda celo uspe. naravoslovnih znanosti. Čas bi že bil in je nujno potrebno! (S. Hartman) Razvijanje (R. Repnik) naravoslovne pismenosti Če kdaj, smo se prav v teh pomeni ohraniti, usmerjati in epidemičnih časih prepričali Odločitve o načinu osmišljati prirojeno radovednost in kako nizka in kako potrebna je življenja na Zemlji, tako osebne težnjo po raziskovanju pri učencih/- Naravoslovna naravoslovna pismenost za vse. A ključ kot družbene, vplivajo na celotno kah. Učitelji/-ce tako soustvarjamo pismenost je zelo ne leži zgolj v zadovoljivem naravoslovnem biosfero. Naravoslovna pismenost državljane s trajnim zanimanjem za pomembna zaradi napredka znanju, temveč v pravi meri med znanjem, je temelj za razumevanje in naravoslovne teme in zaupanjem v posameznika/-ce in družbe kot celo paleto veščin (kompetenc) in odnosom. sprejemanje takšnih odločitev, ki znanost kot enega od temeljev celote, saj v ospredje postavlja Slednji je mnogo pomembnejši kot si mislimo. bodo ohranjale življenje človeške uspešne sodobne družbe. raziskovanje in obravnavo Zaradi značilnosti sodobnega digitalnega populacije in celotne biosfere tudi (S. Kljajić) vsega, kar nas obdaja. sveta velja mladim vrniti in omogočiti v prihodnje. (G. Ivančič) izkušnje ter jih čim bolj opremiti z naravoslovno identiteto za večjo (S. Slavič Kumer) socialno in okoljsko pravičnost. (A. Bačnik) Slika 1: Misli članic in članov RT NP o pomenu naravoslovne pismenosti | 9 Razvijajmo naravoslovno pismenost Opredelitev naravoslovne pismenosti mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer, Edita Bah Berglez, mag. Sabina Eršte, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, ddr. Melita Hajdinjak, Simona Hartman, Gašper Ivančič, Sabina Kljajić, dr. Janja Majer Kovačič, dr. Aleš Mohorič, Bernarda Moravec, dr. Nina Novak, dr. Jerneja Pavlin, dr. Robert Repnik in Tanja Vičič Opredelitvi naravoslovne pismenosti (NP) v raziskavi PISA (2006 in 2015, ko je bila naravoslovna pismenost v ospredju merjenja) ter gradniki in opisniki naravoslovne pismenosti, podrobno opredeljeni v nalogi Zavoda RS za šolstvo: Razvoj različnih vrst pismenosti (Bačnik, Slavič Kumer, Banko, 2017), so bili osnova opredelitve naravoslovne pismenosti v okviru razvojnega tima za naravoslovno pismenost (RT NP) v projektu. DEFINICIJA NARAVOSLOVNE PISMENOSTI Naravoslovna pismenost zajema posameznikovo/-čino naravoslovno znanje, naravoslovne spretnost/ veščine in odnos do naravoslovja. Temelji na uporabi znanja, spretnost/veščin za: • obravnavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj, • pridobivanje novega znanja, • razlaganje naravoslovnih pojavov, • izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih tematikah, ki temeljijo na podatkih in preverjenih dejstvih. Naravoslovna pismenost vključuje tudi razumevanje značilnost naravoslovnih znanosti kot oblike človeškega znanja in raziskovanja, zavedanje o tem, kako naravoslovne znanost in tehnologija oblikujejo naše snovno, intelektualno in kulturno okolje, ter pripravljenost za sodelovanje in zmožnost sporazumevanja o naravoslovnoznanstvenih vprašanjih kot razmišljujoč/-a in odgovoren/-na posameznik/-ca v odnosu do narave in družbe. Nastala opredelitev NP že v splošni definiciji močno izpostavi tri vidike NP: naravoslovno znanje, naravoslovne spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja. Ti trije vidiki se odražajo tudi v opredelitvi treh gradnikov NP: 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV 3. ODNOS DO NARAVOSLOVJA Pri čemer je 1. gradnik NP prednostno vezan na priklic, povezovanje in uporabo naravoslovnega znanja z uporabo strokovnega besedišča, 2. gradnik NP je zasnovan na veščini raziskovanja s poudarkom na interpretiranju podatkov in dokazov, 3. gradnik NP pa na odnos, tako do narave, kot do naravoslovnih znanosti, naravoslovnih predmetov in raziskovanja. Velja poudariti, da je ločevanje naravoslovne pismenosti na gradnike in podgradnike umetno. Načeloma so vsi trije vidiki NP vključeni prav v vse gradnike NP, enkrat bolj, drugič manj poudarjeno, kar je še posebej razvidno pri pregledu opisnikov podgradnikov NP in v primerih zasnovanih dejavnosti za razvijanje NP. Posamezni gradnik NP smo opredelili s podgradniki (glej str. 11). Nadalje smo podgradnike 1. in 2. gradnika NP opredelili z opisniki na petih razvojnih/izobraževalnih stopnjah: vrtec (4-6 let), 1. VIO (6-9 let), 2. VIO (9 – 12 let), 3. VIO (12- 15 let) v okviru OŠ in SŠ (15 – 19 let). Opisniki se po razvojnih stopnjah nadgrajujejo in dopolnjujejo ter predstavljajo optimum pričakovanih dosežkov naravoslovne pismenosti (glej v nadaljevanju). 10 | Opredelitev naravoslovne pismenosti Gradniki in podgradniki naravoslovne pismenosti Naravoslovno pismena oseba se je zmožna in pripravljena vključiti v argumentirane razprave o naravoslovnih znanostih in tehnologiji, za kar potrebuje naslednje kompetence: 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV (NP1) Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … kar izkaže tako, da: 1.1 prikliče, povezuje in uporablja naravoslovno znanje za opis/razlago pojavov z uporabo strokovnega besedišča 1.2 iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene podatkovne zbirke 1.3 prepozna, uporablja in ustvarja (znanstvene) razlage pojavov, ki vključujejo različne prikaze, modele in analogije 1.4 prepoznava in razlaga možne uporabe ter vplive in posledice naravoslovnega znanja za posameznika/-co, družbo, naravo in okolje 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV (NP2) Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno naravoslovnoznanstveno raziskati, in opredeli raziskovalni problem 2.2 zastavlja raziskovalna vprašanja 2.3 oblikuje ustrezne napovedi/hipoteze (za raziskavo) 2.4 po korakih (znanstvenega raziskovanja) načrtuje potek raziskave 2.5 skrbi za varno, odgovorno in načrtno izvajanje raziskave ter ustrezno uporablja pripomočke 2.6 uredi, analizira in interpretira (v raziskavi pridobljene) podatke 2.7 analizira (kritično presoja) izvedbo raziskave, predlaga izboljšave in komunicira (rezultate) raziskave 3. ODNOS DO NARAVOSLOVJA (NP3) Posameznik/-ca razvija ustrezen odnos (vrednote, stališča, prepričanja …) in oblikuje proaktivno držo do narave, varstva okolja, naravoslovnih znanosti in raziskovanja … kar izkaže tako, da: 3.1 deluje kot del narave in skrbi za odgovoren odnos do narave in okolja 3.2 razvija in izkazuje ustrezen odnos do naravoslovnih znanosti in naravoslovnoznanstvenega raziskovanja Slika 2: Shematski prikaz gradnikov NP Avtorji/-ice: mag. Andreja Bačnik, Simona Slavič Kumer, Edita Bah Berglez, mag. Sabina Eršte, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, ddr. Melita Hajdinjak, Simona Hartman, Gašper Ivančič, Sabina Kljajić, dr. Janja Majer Kovačič, dr. Aleš Mohorič, Bernarda Moravec, dr. Nina Novak, dr. Jerneja Pavlin, dr. Robert Repnik in Tanja Vičič | 11 Razvijajmo naravoslovno pismenost Iz opisa in narave gradnikov NP v nadaljevanju je razvidna visoka stopnja prekrivanja gradnikov oz. podgradnikov NP s tako imenovanimi procesnimi znanji. Procesna, tudi proceduralna znanja po Marzanu (Marzano, Pickering in sod., 1997, 2006) pojmujemo kot znanja, ki so skupna mnogim predmetnim področjem in s katerimi učenci/- ke pridobivajo, izpopolnjujejo, razširjajo in uporabljajo vsebinska znanja. Ob tem vsebinska znanja Marzano opredeljuje kot pridobivanje in ustvarjanje deklarativnega znanja (poznavanje in razumevanje dejstev, definicij, principov, teorij), ki je specifično za posamezno predmetno področje. V procesu spoznavanja se seveda vse vrste znanja prepletajo in medsebojno dopolnjujejo (delitev je »umetna«). Procesna znanja po Marzanu vključujejo kompleksno mišljenje, delo z viri, predstavljanje idej, sodelovanje pri skupinskem delu, miselne navade itd. Zapise gradnikov oz. podgradnikov NP NA-MA POTI najdemo kot procesne cilje/znanja v različni meri vključene oz. zastopane v učnih načrtih za naravoslovne predmete po vsej izobraževalni vertikali in horizontali (Bačnik, Slavič Kumer, 2018) . A pri tem ne velja pozabiti, kot poudarjajo avtorji/-ce (Marzano in sod., 1997 v Kompare, Rupnik Vec, 2018), da ima velik pomen »povezanost vsebinskih in procesnih znanj ter nujnost sistematičnega in načrtnega spodbujanja miselnih procesov pri učenkah/-cih«. Predpostavka, da je v šoli dovolj učiti vsebinska znanja, učenci/-ke pa bodo prej ali slej razvili procesna znanja, se je večinoma izkazala za neutemeljeno. Nastali dokument, definicija NP v NA-MA POTI z opredeljenimi gradniki, podgradniki in opisniki za razvijanje NP od vrtca dalje, nam bo kot »živ« dokument lahko služil kot izhodišče pri premišljenem in sistematičnem razvijanju naravoslovne pismenosti v vzgoji in izobraževanju (VIZ), za vertikalno in horizontalno usklajeno načrtovanje in izvajanje dejavnosti z raznolikimi didaktičnimi pristopi. Zato smo v publikacijo vključili tudi krajše in daljše opise/zapise primerov dejavnosti za razvijanje NP. Naravoslovna pismenost se najmočneje gradi z naravoslovnoznanstvenim raziskovanjem oz. z učenjem z raziskovanjem (Inquiry Based Learning − IBL), ki je eden temeljnih pristopov v naravoslovnem izobraževanju. Pomen didaktičnih pristopov za razvijanje NP je posebej poudarjen in razviden tudi v projektih in delovanju skupnost Scientix (Scientix, b. d.), ki je evropska skupnost za naravoslovno izobraževanje in vse od leta 2010 vključuje vse aktualne projekte na področju naravoslovnega izobraževanja v Evropi. Nastala je na pobudo Evropske komisije in ga koordinira European Schoolnet, konzorcij tridesetih ministrstev za izobraževanje EU. Skupnost Scientix vključuje in predstavlja tudi vse evropske projekte, ki neposredno in posredno vključujejo NP, npr. preko didaktičnih pristopov, kot je učenje z raziskovanjem (IBL). O pomenu NP so v časopisu skupnosti Scientix zapisali: »Naravoslovna pismenost je ključni izziv 21. stoletja. Z bodočimi okoljskimi in družbenimi problemi se bo lahko soočala le družba, ki bo dobro sodelovala s strokovnjaki/- njami naravoslovnega področja. Učenje z raziskovanjem vodi učence/-ke skozi enake faze kot znanstvenike/-ce: zastavljanje vprašanj, postavljanje hipotez, načrtovanje in preizkušanje hipotez, zbiranje podatkov, analiziranje rezultatov in komuniciranje z vrstniki/-cami in skupnostjo.« (Scientix Newsletter, 2019). 12 | Opredelitev naravoslovne pismenosti Prvi gradnik naravoslovne pismenosti (NP1): NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV Prvi gradnik NP temelji na znanju oz. uporabi osnovnega znanja, opredeljenega z učnimi načrti naravoslovnih predmetov, doseganju večjega razumevanja, predvsem pa dograjevanju, razširjanju in poglabljanju pridobljenega znanja z uporabo ustreznega strokovnega besedišča, relevantnih in zanesljivih virov in vizualizacijo ter kritično presojo. V okviru 1. gradnika NP posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih. Prvi gradnik sestoji iz štirih podgradnikov: 1.1 prikliče, povezuje in uporablja naravoslovno znanje za opis/razlago pojavov z uporabo strokovnega besedišča 1.2 iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene podatkovne zbirke 1.3 prepozna, uporablja in ustvarja (znanstvene) razlage pojavov, ki vključujejo različne prikaze, modele in analogije 1.4 prepoznava in razlaga možno uporabo ter vplive in posledice naravoslovnega znanja za posameznika/- co, družbo, naravo in okolje Podgradnik NP 1.1 poudarja uporabo naravoslovnega znanja za opis/razlago pojavov z uporabo strokovnega besedišča oz. strokovnega jezika, za katerega je značilna ustrezna strokovna terminologija. Strokovni jezik je zbir vseh oblik specializiranega izražanja, tipičnega za stroke, znanosti, vede, področja in dejavnosti, ki vključujejo posebno znanje in pri katerih je mogoče razlikovati med laiki in strokovnjaki (Vintar, 2008 v Pavlič Škerjanc, 2015). Učni jezik je pri naravoslovni pismenosti (predmetih) tako sredstvo sporazumevanja kot predmet spoznavanja. Za učenje in poučevanje strokovnega jezika je nujni pogoj konceptualno/pojmovno znanje, pri čemer razvijanje t. i. strokovne pismenosti nadgrajuje razvijanje splošne sporazumevalne zmožnosti. Strokovni (strokovno-znanstveni) jezik delimo na: strokovni, praktičnostrokovni (tudi pogovorni strokovni – žargon), znanstveni (knjižni zborni jezik) in poljudnoznanstveni jezik. Od splošnega (tj. vsakdanjega in umetnostnega) se loči na več ravneh. Integralni del koncepta znanja strokovnega jezika predstavlja interakcija med splošnim jezikovnim znanjem in »vsebinskim« znanjem oziroma poznavanjem poklicnega področja. K znanju strokovnega jezika sodi tudi posebna oblika funkcionalne pismenosti, ki zadeva tako razumevanje strokovnih besedil kot njihovo (re) produkcijo. Strokovna (na zahtevnejši ravni je to znanstvena) pismenost je zmožnost sprejemanja, razumevanja, tvorjenja in uporabe besedil določenega strokovnega (disciplinarnega, znanstvenega, predmetnega) področja. Obvladovanje različnih strokovnih jezikov je ključni element človekove notranje raznojezičnosti (angl. internal or basic plurilingualism). Čim več strokovnih jezikov (in drugih jezikovnih zvrsti) svoje materinščine (prvega jezika) človek obvlada in čim bolje jih obvlada, tem večja in prožnejša je njegova sporazumevalna zmožnost v poklicu in v življenju. V današnjem globaliziranem, večkulturnem in mnogojezičnem svetu, ki je soodvisno povezan bolj kot kdajkoli prej v zgodovini človeštva, je pomembna tudi človekova zunanja raznojezičnost (angl. external plurilingualism), tj. znanje drugih jezikov, pa tudi tu ne le za splošno sporazumevanje, ampak tudi za strokovno specifično (tuji strokovni jezik – tujejezična strokovna pismenost). Številne raziskave dokazujejo, da je učni uspeh bolj odvisen od sporazumevalne zmožnosti učenca/-ke kot od njegovih/-nih kognitivnih zmožnosti oz. splošne inteligentnosti (Pavlič Škerjanc, 2015). Zaradi pomena razvijanja strokovnega jezika, tako v slovenščini kot v tujih jezikih, razvijanje tega gradnika predvideva sodelovanje naravoslovnih, jezikovnih in drugih predmetov za vsebinsko in jezikovno integrirano učenje. Podgradnik NP 1.2 v ospredje postavlja vire, delo z viri in zbirkami podatkov za razlago (naravoslovnih) pojmov in pojavov. Temelji na prepoznavanju in uporabi relevantnih, zanesljivih virov in kriterijev za njihovo uporabo. Za razvijanje tega podgradnika NP so bistvene medpredmetne povezave v premišljanju, upoštevanju in uporabi kriterijev za uporabo kvalitetnih virov. Pri tem imajo knjižnično-informacijska znanja (KIZ) še posebno vlogo. Uporaba virov temelji na lastnostih virov, relevantnosti (ustreznost vsebine, zahtevnost, celovitost …), | 13 Razvijajmo naravoslovno pismenost validativnosti, dostopnosti, nazornosti (razmerje informacije/grafika), jeziku vira itd. Delitev virov glede na vrsto je odvisna od kriterija, ki ga uporabimo: glede na format (tiskani, netiskani), lokacijo dostopanja (npr. človeški viri: eksperti, učitelji/-ce, sošolci/-ke, družina …, arhivi in knjižnice ter internet idr.); Repnik in sod., 2018). Za boljšo naravoslovno pismenost učence/-ke postopoma navajamo na uporabo specializiranih podatkovnih zbirk (baz podatkov), vključno s spoznavanjem njihovih značilnosti in v povezavi z umetno inteligenco (AI). V sodobnem svetu posebej skrbi širjenje napačnih informacij, dezinformacij in lažnih informacij v povezavi z naravoslovnimi vsebinami. Ta pojav krepijo kognitivne, socialne in tehnološke pristranskosti (predsodki) v povezavi z delovanjem platform družbenih medijev in spletnih iskalnikov (Siarova, 2019). Podgradnik NP 1.3 temelji na vizualizaciji ustreznih znanstvenih razlag. Posameznik/-ca pri razvijanju tega podgradnika uporablja in razvija razlage pojavov, ki vključujejo različne prikaze, modele in analogije. Dejstvo je, da se učenci/-ke pri naravoslovnih predmetih učijo z vizualizacijo in ob vizualizaciji. Vizualizacija naravoslovnih pojmov/konceptov je tako didaktični pristop − predstavitev naravoslovnih pojmov/konceptov (zunanja ali eksterna vizualizacija) in hkrati razvoj mentalnega modela o naravoslovnem pojmu/konceptu v miselnih shemah učencev/-k (notranja ali interna vizualizacija; Gilbert, 2006). Vizualizacijski elementi so glede na vrsto vizualnega prikaza: • neposredni prikazi (organizmov, organskih sistemov, predmetov, snovi in pojavov, izvedba eksperimentov) • slikovni prikazi (statični: fotografije, sheme, miselni vzorci …; dinamični: video posnetki, animacije …) • modeli (poenostavljena imitacija dejanskega pojava, lahko so fizični ali virtualni/računalniški) • simulacije itd. Pri tem ločimo tri ravni prikazov: makroskopsko raven (izkušnja, opazovanje, opis pojmov in procesov), delčno (submikroskopsko) raven (razlaga, razumevanje pojmov in procesov) in simbolno raven (simbolni zapis, komunikacija idej; Johnstone, 1991). Za razvoj naravoslovnega znanja z razumevanjem pa je bistvena predvsem učiteljeva/-ičina podpora in usmerjanje učečih pri povezovanju vseh treh ravni v procesu učenja (Ferk Savec in sod., 2009, Rau 2017). Pri opredelitvi podgradnika z opisniki posebej poudarjamo prikaze. Tukaj se naravoslovna pismenost močno povezuje z matematično. Kriterijev za delitev prikazov je več, eden takih je delitev prikazov glede na vrsto (Hajdinjak, 2018): 1. Tekstovni prikazi − predstavitev podatkov v obliki povedi in odstavkov, ki zajema: a) naštevanje pomembnih lastnosti (npr. ranžirna vrsta, časovna vrsta, stvarna vrsta), b) poudarjanje glavnih značilnosti, tudi grupiranje v skupine in razrede (npr. frekvenčni razredi), c) izpostavljanje najpresenetljivejših lastnosti, č) uporabo formalnih jezikov, tj. množice nizov/simbolov, omejenih s pravili (npr. psevdokoda, programska koda, matematični jezik, logični jezik, kemijski jezik). 2. Tabelarni prikazi − predstavitev podatkov v obliki preglednic/razpredelnic/tabel, kjer ločimo a) enostavne ali enorazsežne tabele z eno vrsto podatkov (npr. tabela absolutne/relativne/kumulativne frekvenčne porazdelitve), b) sestavljene tabele z dvema ali več vrstami podatkov (npr. primerjalna matrika), c) kombinirane ali večrazsežne ali kontingenčne tabele, v katerih populacijo opazujemo po dveh ali več spremenljivkah hkrati. 3. Grafični prikazi − predstavitev podatkov s pomočjo grafičnih elementov, kamor uvrščamo: a) razpršeni/razsevni diagram/graf ali graf/diagram raztrosa, 14 | Opredelitev naravoslovne pismenosti b) linijski/črtni diagram/grafikon za prikazovanje številskih in časovnih vrst ter funkcijskega delovanja (npr. frekvenčni poligon, graf funkcije), c) stolpčni diagram/grafikon ali prikaz s stolpci (npr. histogram), č) krožni diagram ali strukturni krog ali kolač ali pita, d) škatla z brki ali škatlasti diagram ali škatlasti grafikon, e) kartogram, tj. zemljevid z nazorno grafično upodobitvijo določenih statističnih podatkov (npr. obarvani zemljevid), f) piktogram ali slikovni diagram/prikaz ali diagram/prikaz s figurami za poenostavljen način seznanjanja čim širšega kroga prebivalcev, g) grafični organizatorji (npr. pojmovna mreža, miselni vzorec, družinsko drevo, odločitveno drevo), h) drugi diagrami (npr. Vennov diagram, diagram poteka, zaporedje dogodkov, časovni trak, bistvo − podrobnosti, prikaz ribja kost). V tem podgradniku je poudarjena tudi vloga modelov pri razvijanju naravoslovne pismenosti, pomen učenja iz modelov in ob modelih, njihovo konstruiranje in primerjava, iskanje prednosti in pomanjkljivosti posameznih modelov ter uporaba analogij. Pri ustreznosti znanstvenih razlag v opisnikih poudarjamo tudi ločevanje znanstvenih od neznanstvenih razlag, t. i. psevdoznanosti (lažne, navidezne znanosti). Podgradnik NP 1.4 se osredotoča na prepoznavanje in razlago možne uporabo naravoslovnega znanja ter vplive in posledice naravoslovnega znanja za posameznika/-co, družbo, naravo in okolje z vso potrebno kritično presojo. V okviru tega podgradnika želimo razviti zavedanje o pomenu raziskav v znanosti in v družbi. Raziskave na splošno delimo na temeljne (bazične) in uporabne (aplikativne) raziskave. S temeljnimi raziskavami se pridobiva splošno znanje, dejstva o pojavih. Pri tem direktna uporabnost marsikdaj ni vidna. Z njimi se analizirajo lastnosti, strukture in relacije, oblikujejo in preverjajo hipoteze in teorije, s čimer služijo za izgradnjo, pregledovanje in izpopolnjevanje temeljnega znanja in teorij na določenem znanstvenem področju. Uporabne (aplikativne) raziskave pa so usmerjene k praktičnemu cilju ali namenu, razvijajo ideje v uporabno obliko. Tako temeljne kot uporabne raziskave prispevajo k civilizacijskemu napredku ter zavedanju o potrebnosti in uporabnosti naravoslovnega znanja. Novo pridobljena znanja in dosežki lahko vplivajo na kvaliteto življenja tako posameznika/-ice kot celotne biosfere, za kar je vedno potrebna kritična presoja tako pozitivnih kot negativnih vidikov. Opisniki za posamezen podgradnik 1. gradnika NP po izobraževalnih stopnjah in primeri dejavnosti zanj, so predstavljeni v nadaljevanju. | 15 Naravoslovna pismenost Naravoslo | vna pismenost 1. gradnik NP: naravoslovnoznanstveno razla Opredelitev in gradniki ganje pojavov Naravoslovna pismenost | Opredelitev in gradniki 1. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV 1. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … kar izkaže tako, da: kar izkaže tako, da: 1.1 PRIKLIČE, POVEZUJE IN UPORABLJA NARAVOSLOVNO ZNANJE ZA OPIS/RAZLAGO POJAVOV Z UPORABO STROKOVNEGA BESEDIŠČA 1.2 IZ VIROV PRIDOBIVA USTREZNE IN RELEVANTNE INFORMACIJE ZA RAZLAGO POJMOV IN POJAVOV TER POZNA/UPORABLJA ZNANSTVENE PODATKOVNE ZBIRKE OSNOVNA ŠOLA OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) sebe in svoje neposredno okolje a) lastne izkušnje in zamisli o a) prikliče ustrezno znanje ter ga a) prikliče in povezuje usvojeno a) v teoriji in praksi prepozna a) informacije pridobiva v a) informacije za razlago pojavov a) iz danih virov zbira ustrezne a) samostojno poišče podatke/ a) samostojno poišče vse potrebne (preproste pojave) zaznava, pojavih iz ožjega okolja prikliče uporablja za razlago pojavov v naravoslovno znanje (vezano na naravne in tehnološke pojave, neposrednem okolju in v pridobiva iz konkretnih situacij podatke/informacije za razlago informacije za razlago podatke/informacije, jih kri� čno odkriva in preučuje z uporabo in povezuje z usvojenim ožjem in širšem okolju vse naravoslovne učne načrte) procese in zakonitos� ter za primernih virih in različnih primernih virov in vire ustrezno navaja b) pozna in uporablja različne vire vredno� glede na relevantnost vseh ču� l in jih opiše z uporabo znanjem b) smiselno povezuje, ureja/ in ga uporabi za opis/celostno celostno razlago pojavov/ b) razlikuje med domišljijskim in b) presodi, ali vir temelji na b) prepoznava značilnos� in jih ustrezno navaja in zanesljivost virov ter zna ustreznega besedišča b) preproste pojave opisuje/ organizira podatke/pojme v razlago (tudi abstraktnih) procesov dosledno uporablja realnim svetom domišljiji ali realnos� predlagane podatkovne zbirke c) presoja ustreznost podatkov/ argumen� ra� /pojasni� svoj b) za razlago prepros� h pojavov razlaga z uporabo ustreznih preprosto hierarhično strukturo pojavov/procesov znotraj strokovno besedišče (v skladu s (baze podatkov) informacij iz različnih virov in izbor uporabi lastne in strokovne strokovnih besed in besednih c) za opis/razlago pojavov (pisno obravnavanih sistemov cilji učnih načrtov) in strokovne c) uporablja predlagane relevantne zanesljivost virov b) poišče, pozna in uporablja besede, s katerimi se ima zvez v skladu s cilji učnega in ustno) uporablja temeljno b) smiselno povezuje, ureja/ argumente (ustno in pisno, tudi in zanesljive podatkovne zbirke nekaj relevantnih in zanesljivih možnost srečeva� v ožjem načrta d) pozna in uporablja predlagane strokovno besedišče v skladu s organizira podatke/pojme v s pomočjo digitalne tehnologije) (išče zahtevani podatek) podatkovnih zbirk (baz okolju relevantne in zanesljive c) pri opisovanju/ razlagi pojavov cilji učnega načrta hierarhično strukturo b) uporabi usvojene naravoslovne podatkovne zbirke (baze podatkov) ter gradi in uporablja c) pri opisovanju/razlagi pojavov razlikuje med vzrokom in d) pri opisovanju/ razlagi pojavov c) za opis/razlago pojavov/ pojme, koncepte in teorije za podatkov) lastno zbirko podatkov razlikuje med vzrokom in posledico razlikuje med vzrokom in procesov uporablja temeljno celostno razlago kompleksnejših c) razvršča podatke/informacije posledico posledico strokovno besedišče v skladu pojavov/procesov in s tem (vire) glede na namen uporabe/ s cilji učnih načrtov (ustno in izkaže razumevanje narave kot funkcionalnost pri dani nalogi pisno, tudi s pomočjo digitalne soodvisno povezane celote d) dosledno navaja in ci� ra tehnologije) c) smiselno povezuje, ureja/ vire glede na standarde d) pozna načelo vzročnos� organizira podatke/pojme v posameznega področja (kavzalnos� ) hierarhično strukturo d) uporablja načelo vzročnos� (kavzalnos� ) | 16 | 3 | 4 Naravoslovna pismenost Naravoslo | vna pismenost 1. gradnik NP: naravoslovnoznanstveno razla Opredelitev in gradniki ganje pojavov 1. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … kar izkaže tako, da: 1.2 IZ VIROV PRIDOBIVA USTREZNE IN RELEVANTNE INFORMACIJE ZA RAZLAGO POJMOV IN POJAVOV TER POZNA/UPORABLJA ZNANSTVENE PODATKOVNE ZBIRKE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) informacije pridobiva v a) informacije za razlago pojavov a) iz danih virov zbira ustrezne a) samostojno poišče podatke/ a) samostojno poišče vse potrebne neposrednem okolju in v pridobiva iz konkretnih situacij podatke/informacije za razlago informacije za razlago podatke/informacije, jih kri� čno primernih virih in različnih primernih virov in vire ustrezno navaja b) pozna in uporablja različne vire vredno� glede na relevantnost b) razlikuje med domišljijskim in b) presodi, ali vir temelji na b) prepoznava značilnos� in jih ustrezno navaja in zanesljivost virov ter zna realnim svetom domišljiji ali realnos� predlagane podatkovne zbirke c) presoja ustreznost podatkov/ argumen� ra� /pojasni� svoj (baze podatkov) informacij iz različnih virov in izbor c) uporablja predlagane relevantne zanesljivost virov b) poišče, pozna in uporablja in zanesljive podatkovne zbirke d) pozna in uporablja predlagane nekaj relevantnih in zanesljivih (išče zahtevani podatek) relevantne in zanesljive podatkovnih zbirk (baz podatkovne zbirke (baze podatkov) ter gradi in uporablja podatkov) lastno zbirko podatkov c) razvršča podatke/informacije (vire) glede na namen uporabe/ funkcionalnost pri dani nalogi d) dosledno navaja in ci� ra vire glede na standarde posameznega področja | 17 | 4 Naravoslovna pismenost Naravoslo | vna pismenost 1. gradnik NP: naravoslovnoznanstveno razla Opredelitev in gradniki ganje pojavov 1. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … kar izkaže tako, da: 1.3 PREPOZNA, UPORABLJA IN USTVARJA (ZNANSTVENE) RAZLAGE POJAVOV, KI VKLJUČUJEJO RAZLIČNE PRIKAZE, MODELE IN ANALOGIJE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) s pomočjo prepros� h prikazov a) glavne značilnos� opazovanih a) opazovane naravoslovne a) (poljudnoznanstveno) razlaga a) za celostno razlago kompleksnih opisuje/razlaga (neverbalno in naravoslovnih pojavov/procesov pojave/procese razlaga (ustno naravoslovne pojave/procese naravoslovnih pojavov/procesov verbalno) naravoslovne pojave/ razlaga z različnimi prepros� mi in pisno) z različnimi prepros� mi z ustreznimi prikazi, modeli in in tehnoloških procesov procese iz neposrednega okolja prikazi, modeli in prepros� mi prikazi, modeli in analogijami na analogijami (ustno in pisno, tudi uporablja in ustvarja ustrezne b) razlikuje med modelom in analogijami na ustvarjalen način ustvarjalen način s pomočjo digitalne tehnologije) prikaze, modele in analogije stvarnim objektom/pojavom/ b) razlikuje med modelom in b) v razlago naravoslovnih pojavov/ b) razlaga is� naravoslovni pojav/ (ustno in pisno, tudi s pomočjo procesom stvarnim objektom/pojavom/ procesov s prikazi/modeli proces z uporabo različnih digitalne tehnologije) procesom vključuje glavne značilnos� in (vrst) modelov ter prepoznava b) primerjalno presoja ustreznost ključne podrobnos� prednos� in pomanjkljivos� (prednos� in omejitve) modelov c) ustvarja in uporablja preproste posameznih modelov in analogij modele ter prepoznava njihove c) ve, da znanstvene razlage c) loči med znanstvenimi in omejitve pojavov/procesov temeljijo neznanstvenimi razlagami na preverjenih dejstvih in d) pozna nega� vne posledice zakonitos� h neznanstvene razlage pojavov/ d) začenja ločeva� med procesov ter ve, da znanstvene znanstvenimi in neznanstvenimi razlage temeljijo na preverjenih razlagami dejstvih in zakonitos� h, a imajo omejeno področje veljavnos� | 18 | 5 Naravoslovna pismenost Naravoslo | vna pismenost 1. gradnik NP: naravoslovnoznanstveno razla Opredelitev in gradniki ganje pojavov 1. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV Posameznik/-ca prepozna, razloži in ovrednoti razlago naravnih in tehnoloških pojavov, procesov, zakonitosti in njihovo povezanost/soodvisnost v sistemih … kar izkaže tako, da: 1.4 PREPOZNAVA IN RAZLAGA MOŽNE UPORABE TER VPLIVE IN POSLEDICE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA ZA POSAMEZNIKA/-CO, DRUŽBO, NARAVO IN OKOLJE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) ob predstavljenih primerih a) ob predstavljenih primerih a) prepoznava znanstvena in a) loči med temeljnimi (bazičnimi) a) navaja primere uporabe tehnoloških odkri� j navaja znanstvenih in tehnoloških tehnološka odkritja, katerih in uporabnimi (aplika� vnimi) izsledkov bazičnih in aplika� vnih njihovo uporabo v vsakdanjem odkri� j opisuje vidike uporabe uporaba je pomembno raziskavami ter pozna njihov raziskav ter kri� čno presoja življenju in navaja njihove posledice vplivala na izboljšanje kvalitete pomen za naravoslovno znanje njihove vplive in posledice življenja posameznika/-ce, b) razume (prepozna in razlaga) za posameznika/-co, družbo, ter presoja njihove posledice pozi� vne in nega� vne vplive naravo in okolje za posameznika/-ce, družbo, ter posledice naravoslovnega b) predvideva možne posledice naravo in okolje in tehnološkega znanja za uporabe naravoslovnega posameznika/-co, družbo, in tehnološkega znanja v naravo in okolje hipote� čnih situacijah | 19 | 6 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti Primeri dejavnosti za prvi gradnik naravoslovne pismenosti: 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in uporablja naravoslovno znanje za opis/ razlago Spoznavanje temperature in merjenja temperature pojavov z uporabo Ana Gostinčar Blagotinšek, za vrtec, NP 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.5, 2.6 Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše strokovnega besedišča Dejavnost omogoča izkušenjsko spoznavanje pojma razumevanje onesnaževanja zraka temperatura, skozi dejavnosti subjektivne tipne zaznave otroci Nikolaja Golob; 6./7.r. OŠ; NAR (GOS); NP 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 najprej povezujejo z ustreznimi besednimi opisi in se jih učijo Uporaba aktualne podatkovne zbirke in izbira sodobnih primerjati in urejati. V nadaljevanju spoznajo še termometer podatkov o temperaturi zraka in želenih onesnaževalih in objektivno določanje (merjenje) temperature. Pri tem (prašni delci) ARSO za izbrano lokalno okolje. Priprava grafov 1.2 iz virov pridobiva ustrezne tipne zaznave in besedne opise povezujejo še z objektivno na podlagi podrobnih podatkov. S pomočjo informacijskih in relevantne informacije določenimi temperaturami, ki jih urejajo glede na višino virov boljše razumevanje pojavov in iskanje zvez med pojavi za razlago pojmov in stolpca obarvane tekočine (v tekočinskem termometru) in onesnaževanja zraka ter lokalnih virov onesnaževanja. pojavov ter pozna/ glede na vrednost številskih odčitkov na termometru. Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 55. uporablja znanstvene Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 52. odatkovne zbirke Odziv na strokovnost (publicističnega) besedila o ozonu 1.3 prepozna, uporablja in Primerjava in uporaba določevalnih ključev za živali ustvarja razlage pojavov, Andreja Bačnik, 8./9.r OŠ; 3.l. GIM; SLO in BIO/KEM, NP 1.1, ki vključujejo različne Sabina Kljajić; 7.r. OŠ; NAR, NP 1.2, 1.3 NP 1.2, NP 1.4 + BP + KM + ONM prikaze, modele in Dejavnost vzpodbuja učence/-ke, da s pomočjo analize Priprava odziva/povratne informacije na strokovnost analogije vsebine določevalnega ključa za živali spoznavajo zgradbo izbranega publicističnega besedila. Dejavnost obsega branje, tovrstne naravoslovne publikacije. Njeno uporabno vrednost analizo in diskusijo ter pripravo odziva/ocene/komentarja spoznavajo s poskusom določitve izbrane živali. Učenci/-ke na strokovnost publicističnega besedila (npr. v obliki pisma imajo tudi priložnost razmišljati o relevantnosti tovrstnih bralcev) z morebitnim preverjanjem oz. dopolnjevanjem pripomočkov. Pri dejavnosti se urijo v sistematičnem zapisu potrebnega strokovnega znanja v ustreznih virih. Dejavnost 1.4 prepoznava in razlaga podatkov o/iz določevalnega ključa v tabelo in diagram. je zasnovana na primeru tematike ozona in je prenosljiva na možne uporabe ter Zapis celotne dejavnosti najdete v skupni publikaciji ESS katerokoli naravoslovno vsebino izpostavljeno v medijih oz. vplive in posledice projektov Poti do sprememb pedagoške prakse na str. 29. publicističnem besedilu. naravoslovnega znanja Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici za posameznika/-co, Sodelov@lnica NA-MA. družbo, naravo in okolje | 20 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in Ustvarjanje in vrednotenje modelov kroženja vode uporablja naravoslovno Špela Hrast; 5.r. OŠ; NIT, NP 1.3 + KM znanje za opis/ razlago Učenci/-ke v skupinah načrtujejo izdelavo in izdelajo model pojavov z uporabo Proučevanje lastnosti snovi – magnetizem kroženja vode, ki prikazuje bistvene lastnosti in procese strokovnega besedišča Gašper Ivančič in sod.; za vrtec; NP 1.2, 1.1, 1.3 kroženja vode v naravi. Izdelane modele ovrednotijo (svojega Otroci se med igro spoznajo z magneti. Z raziskovanjem in enega od druge skupine) ter poročajo o svojih izdelanih razvrščajo predmete glede na privlačnost v razpredelnico. modelih in njihovi primerjavi s kroženjem vode v naravi. Ugotavljajo magnetne lastnosti predmetov sestavljenih iz Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 65. 1.2 iz virov pridobiva ustrezne različnih snovi in raziskujejo magnetne lastnosti različnih kovin. in relevantne informacije Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici za razlago pojmov in Sodelov@lnica NA-MA. pojavov ter pozna/ Prepoznavanje znanstvenih in neznanstvenih trditev uporablja znanstvene Nikolaja Golob, 8.r/9.r. OŠ/ SŠ; nar. predmeti (KEM, BIO, podatkovne zbirke FIZ, GEOG); NP 1.3 Vstopanje v proces prepoznavanja značilnosti znanosti in uporabe kriterijev: omejenost naravnih zakonov, testiranje, zaznavanje, začasnost, negotovost, družbena sprejemljivost. Določanje in prepoznavanje preprostih vsakodnevnih (naravoslovnih) trditev 1.3 prepozna, uporablja in Primerjava hiš na slovenskem kot znanstvenih ali neznanstvenih. Soočanje argumentov in ustvarja razlage pojavov, prepoznavanje potrebe po relevantnih virih. ki vključujejo različne Simona Hartman; 5.r. OŠ; NIT; NP 1.2, 1.3, 1.1 prikaze, modele in Učenci/-ke so predhodno spoznali značilnosti slovenskih Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici analogije pokrajin (relief, podnebje, rastlinstvo, gospodarstvo, Sodelov@lnica NA-MA. prebivalstvo), zdaj pa bodo pridobljeno znanje uporabili za to, da bodo primerjali tipe slovenskih hiš. Na podlagi danih virov pregledajo tipe hiš in ugotavljajo razlike ter svoje ugotovitve Z risanjem rib do razumevanja evolucije in naravne (umetne) zapišejo v primerjalno matriko. Svoje ugotovitve predstavijo selekcije 1.4 prepoznava in razlaga sošolcem/-kam – sodelovalno učenje. Gregor Torkar; SŠ; BIO; NP 1.1, 1.3 možne uporabe ter Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Dijaki/-inje po učiteljevi/-čini sliki rišejo model rib, z izborom vplive in posledice Sodelov@lnica NA-MA. slike kopije učiteljeve/-čine risbe ribe, narišejo naslednjo naravoslovnega znanja za itd. in ob tem razpravljajo o evoluciji (naravnem izboru, posameznika/-co, družbo, variabilnosti,…). naravo in okolje Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. | 21 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in Modelni prikaz razvojnega kroga metulja uporablja naravoslovno Nina Novak, 3.r. OŠ; SPO; NP 1.3, 1.1, 1.2 znanje za opis/ razlago Načrtovan primer izhaja iz sistematičnega in načrtnega S pomočjo modela ugotavljamo prilagoditve v zunanji telesni pojavov z uporabo opazovanja pojava v naravi. Celoten primer je sledi zgradbi ribe strokovnega besedišča zakonitostim učenja mlajših učencev. Opazovanje je izhodišče Bernarda Moravec, 7.r. OŠ, NAR; NP 1.3, 1.2, 1.1 za aktiviranje predznanja učencev ter pridobitev vpogleda v Učenci/-ke iz plastelina ali alu-folije oblikujejo model ribe poznavanje besedišča. Dejavnosti vodijo učenca k postopnemu s prepoznavnimi prilagoditvami na izbran del vodnega prepoznavanju zakonitosti, izkazovanju razumevanja na različne ekosistema. Izbrane dele vodnega ekosistema in prilagoditve načine in obenem k uporabi primarnih pisnih in slikovnih virov. v zunanji telesni zgradbi rib s pomočjo različnih virov raziščejo 1.2 iz virov pridobiva ustrezne Sklepni del primera prikazuje dejavnosti, v katerih učenci na in opišejo. Ob slikah rib ali ribah iz ribarnice s pomočjo učnega in relevantne informacije osnovi pridobljenega znanja izdelajo preprost modelni prikaz gradiva Določevalni znaki pri ribah oblikujejo opis izbrane ribe. za razlago pojmov in razvojnega kroga metulja. Opis dejavnosti predstavlja možnosti za pojavov ter pozna/ Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici prenos postopka v druge podobe primere iz narave, katerih cilj je uporablja znanstvene Sodelov@lnica NA-MA. razumevanje razvijanja in preobrazbe živega bitja (npr. žaba). podatkovne zbirke Zapis celotne dejavnosti najdete v skupni publikacij Spodbujanje razvoja v vrtcu in šoli na str. 144. 1.3 prepozna, uporablja in ustvarja razlage pojavov, Primerjava tabele Periodni sistem elementov skozi čas ki vključujejo različne Primerjava cepiv glede na metodo razvoja cepiva za covid 19 Tanja Vičič; 8.r. OŠ; KEM; NP 1.2, 1.1, 1.3, 1.4 + KM prikaze, modele in - mRNA in vektorska cepiva analogije Učenci/-ke v tabeli Periodni sistem elementov samostojno poiščejo Sonja Artač; 3.l. SŠ, BIO; NP 1.1, 1.2, 1.4 podatke o izbranem elementu. Učitelj/-ica posreduje kratek opis, ki je povezan z zgodovino poznavanja/odkrivanja tega elementa, Dijaki/-nje samostojno iščejo informacije v strokovnih virih; učenci/-ke pa na osnovi opisa sklepajo na zgodovinsko obdobje, primerjajo oba tipa cepiv glede na način delovanja v celici v katerem so element (s)poznali. V skupini učenci/-ke razpravljajo in v imunskem sistemu; sodelujejo v pogovoru o prednostih o posledicah znanstvenih odkritij za razvoj družbe v posameznem in pomanjkljivostih obeh tipov cepiv z biološkega vidika; 1.4 prepoznava in razlaga zgodovinskem obdobju. V zaključni dejavnosti predstavimo tabele pripravijo kratko informacijo za seznanjanje ljudi o obeh možne uporabe ter Periodni sistem elementov, ki imajo različno leto nastanka, učenci/- tipih cepiv; poiščejo informacije o obeh cepivih, objavljene vplive in posledice ke pa jih primerjajo glede na izbrane kontrolne podatke s ciljem, da v dnevnem tisku in jih komentirajo z vidika strokovne naravoslovnega znanja za ugotovijo razlike in posledično pomen posodabljanja virov podatkov. zanesljivosti, jasnosti strokovnega besedišča in priporočil laični posameznika/-co, družbo, javnosti. naravo in okolje Dejavnosti so zasnovane za delo z učnimi listi ali na daljavo. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. Sodelov@lnica NA-MA. | 22 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in Primerjava in razvrščanje enokaličnic in dvokaličnic uporablja naravoslovno Simona Hartman; 6.r. OŠ; NAR; NP 1.3 znanje za opis/ razlago Učenci/-ke v parih opazujejo in primerjajo rastline, ob Razlaga in prikaz gibanja planeta Zemlja v vesolju ter pojavov z uporabo tem opazovanju oblikujejo in v zvezek zapišejo kriterije za posledično menjavanja dneva in noči na Zemlji strokovnega besedišča primerjanje. Oblikovane kriterije predstavijo učitelju/-ici ali Melita Hajdinjak; 2.r. OŠ; SPO, NP 1.3, NP 1.1, NP 1.2 + ONM drugemu paru in glede na povratno informacijo po potrebi Ustvarjanje samostojnega prikaza ter razlaga naravoslovnih dopolnijo/spremenijo zapisane kriterije. Učenci/-ke glede na pojavov s pomočjo modelov (zemeljski globus, okroglo svetilo). postavljene kriterije za razlikovanje med enokaličnicami in Dejavnost obsega zaznavanje, preučevanje, opisovanje ter dvokaličnicami ponovno primerjajo rastlini, izberejo in izdelajo prikaz kroženja planeta Zemlja okrog Sonca in vrtenja Zemlje 1.2 iz virov pridobiva ustrezne ustrezen prikaz, s katerim predstavijo glavne značilnosti, okrog svoje osi. Vzpostavi povezavo z menjavanjem dneva in in relevantne informacije podobnosti in razlike med rastlinama. Ob izdelanem prikazu za razlago pojmov in noči, s koledarjem in letnimi časi ter celinami na Zemlji. učenci/-ke ustno predstavijo razlike med obema rastlinama in pojavov ter pozna/ utemeljita razvrstitev med eno- ali dvokaličnice. Ostali učenci/- Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 62. uporablja znanstvene ke jih dopolnjujejo ali predstavijo svoj izdelek. podatkovne zbirke Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. 1.3 prepozna, uporablja in ustvarja razlage pojavov, Iskanje in vrednotenje podatkov/informacij o vodi (vodikovi ki vključujejo različne vezi in biološkem pomenu vode) prikaze, modele in Razlikovanje med temeljnimi in uporabnimi raziskavami o analogije izvornih celicah Sabina Eršte, 1./2. l. SŠ; KEM, BIO, KIZ; NP 1.2, 1.1, 1.3, 1.4 Simona Slavič Kumer; 9.r. OŠ/ 1.l. SŠ; BIO; NP 1.4 + KM Učenci/-ke v (mikro)dejavnosti razlikujejo med temeljnimi Pri dejavnosti dijaki/-nje iščejo informacije o vodi iz različnih in uporabnimi raziskavami na področju matičnih celic. virov in jih kritično vrednotijo. Uporabljene vire navajajo Individualno in v paru opredelijo vrsto in vsebino navedenih in citirajo. Dijaki/-nje primerjajo podatke o vodikovi vezi in 1.4 prepoznava in razlaga raziskav ter predlagajo teme nadaljnjih raziskav na tem biološkem pomenu vode iz različnih virov, podajajo vrstniške možne uporabe ter področju. Dejavnost je prenosljiva na druge tematike. povratne informacije o ustreznosti navajanja virov ter vplive in posledice poročajo o ugotovitvah. Na podlagi zbranih podatkov kritično naravoslovnega znanja za Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici presojajo tudi uporabo embalirane vode na ljudi in okolje. posameznika/-co, družbo, Sodelov@lnica NA-MA. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici naravo in okolje Sodelov@lnica NA-MA. | 23 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in uporablja naravoslovno Iskanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov / znanje za opis/ razlago Raziskovanje kamenčkov električno polje pojavov z uporabo Katarina Wissiak Grm, za vrtec; NP 1.2 strokovnega besedišča Aleš Mohorič; …l. SŠ; FIZ; NP 1.2 + KM Otroci spoznavajo lastnosti snovi (kamenčkov) in jih med V dejavnosti ‚Iskanje manjkajočega podatka v več virih‘ dijaki/- seboj primerjajo. Sami ustvarijo svojo zbirko kamenčkov in jih nje spoznavajo, da za rešitev problema lahko potrebujejo razvrstijo glede na podrobnosti in razlike. Svoje ideje na svoj podatke, ki jih morajo izmeriti ali poiskati v virih. Virov je način zabeležijo in predstavijo ostalim. Vsi skupaj na koncu po več vrst in podatki se lahko med viri razlikujejo. Razumejo dogovoru sestavijo skupno zbirko kamenčkov. 1.2 iz virov pridobiva ustrezne okoliščine, zakaj se podatki razlikujejo, in spoznajo negotovost, in relevantne informacije Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici s katero podatke navajamo. Podatkom v virih lahko preko za razlago pojmov in Sodelov@lnica NA-MA. citatov sledijo do izvora, v katerem je običajno navedena pojavov ter pozna/ metoda merjenja in negotovost rezultata. Konkretni primer uporablja znanstvene obravnava zemeljsko električno polje. podatkovne zbirke Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. 1.3 prepozna, uporablja in Primerjava tabele Periodni sistem elementov skozi čas ustvarja razlage pojavov, Tanja Vičič; 8.r. OŠ; KEM; NP 1.2, 1.1, 1.3, 1.4 + KM ki vključujejo različne Učenci/-ke v tabeli Periodni sistem elementov samostojno poiščejo prikaze, modele in podatke o izbranem elementu. Učitelj/-ica posreduje kratek opis, analogije Raziskujem v virih, kolikšno je število planetov zunaj ki je povezan z zgodovino poznavanja/ odkrivanja tega elementa, Osončja? učenci/-ke pa na osnovi opisa sklepajo na zgodovinsko obdobje, v katerem so element (s)poznali. V skupini učenci/-ke razpravljajo Robert Repnik, Damijan Osrajnik, Eva Klemenčič; SŠ, FIZ, NP o posledicah znanstvenih odkritij za razvoj družbe v posameznem 1.2, 1.1, 2.3, 1.4 zgodovinskem obdobju. V zaključni dejavnosti predstavimo tabele Pri dejavnosti dijaki/-nje uporabljajo različne tiskane in 1.4 prepoznava in razlaga Periodni sistem elementov, ki imajo različno leto nastanka, učenci/-ke elektronske vire za iskanje relevantnih informacij, s katerimi možne uporabe ter pa jih primerjajo glede na izbrane kontrolne podatke s ciljem, da bodo preverili zastavljene hipoteze. Spoznajo pomen razvoja vplive in posledice ugotovijo razlike in posledično pomen posodabljanja virov podatkov. tehnologij za iskanje planetov izven Osončja in razumejo, zakaj naravoslovnega znanja za Dejavnosti so zasnovane za delo z učnimi listi ali na daljavo. se podatek o planetov izven Osončja skozi zgodovino spreminja. posameznika/-co, družbo, naravo in okolje Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. Sodelov@lnica NA-MA. | 24 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 1. gradnik naravoslovne pismenosti 1. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZLAGANJE POJAVOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 1.1 prikliče, povezuje in Izdelava prikazov (graf, tabela) evidence prejemkov in uporablja naravoslovno izdatkov na osnovi besedila Odkrivanje in zaznavanje pojavnih oblik vode znanje za opis/ razlago Tanja Vičič; 5.r. OŠ; GOS; NP 1.3, 1.1; MP 1.1 pojavov z uporabo Teja Turel, za vrtec; NP 1.3, 1.1, 1.2 Učenci/-ke iz besedila izluščijo podatke o prejemkih in izdatkih. strokovnega besedišča Otroci se srečajo z vodo v različnih pojavnih oblikah. S Predstavijo jih v obliki grafa, ki ga oblikujejo samostojno pomočjo svojih čutil zaznavajo in skozi igro preučujejo in (izberejo npr. stolpčni, bločni diagram in samostojno določijo raziskujejo vodo. Ukvarjajo se z izhlapevanjem vode s pomočjo merilo). Nato učitelj/-ice predstavi rubrike tabele prejemkov sonca in na kuhalniku. Srečajo se z modelom kroženja vode v in izdatkov, učenci/-ke pa jo izpolnijo glede na podatke iz naravi in izdelajo plakat. besedila. Možno je, da tabelo nastavijo v digitalni obliki 1.2 iz virov pridobiva ustrezne Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici (npr. program Excel) in spoznajo preproste računske formule in relevantne informacije Sodelov@lnica NA-MA. računalniškega programa. za razlago pojmov in Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici pojavov ter pozna/ uporablja znanstvene Sodelov@lnica NA-MA. podatkovne zbirke Prepoznavanje znanstvene/neznanstvene razlage pojava (na primeru »energijskih krogel« in hoje po žerjavici) Jaka Banko in Nikolaja Golob, 8.r/9.r. OŠ/ SŠ; fizika; NP 1.3, Razvoj in prikaz algoritma za rešitev problema 1.1, 1.2, 1.4 1.3 prepozna, uporablja in Melita Hajdinjak, 1.-4.l. SŠ; INFO, Upravljanje s ustvarja razlage pojavov, Začetek soočanja znanstvenih in neznanstvenih razlag programirljivimi napravami, Načrtovanje in razvoj ki vključujejo različne nenavadnih pojavov, ki jih v vsakdanjem življenju programskih aplikacij, Programirljive naprave, prikaze, modele in pogosto srečamo. Uporaba kriterijev, ki omogočajo večje Programiranje naprav; NP 1.3, 1.1 + ONM analogije prepoznavanje znanstvenih razlag od neznanstvenih. Izvedba zahteva pogumnega učitelja oziroma pogumno učiteljico, Dijak/-inja samostojno razvije (računalniški) algoritem in za ki se zaveda potrebnosti vključevanja tovrstnih vsebin in celostno razlago algoritmov uporablja in ustvarja ustrezne procesnega znanja tudi v šolski prostor in pasti, ki jih ponuja grafične (zaporedje piktogramov in diagram poteka) ter spletno okolje in privlačnost nenavadnih pojavov za mlade. tekstovne prikaze (psevdokoda). Podani/izbrani problemi so predvsem iz vsakdanjega življenja (npr. peka palačink, menjava 1.4 prepoznava in razlaga Obenem je potrebno spregovoriti o omejenosti človekovega počene gume na kolesu ali avtomobilu, vožnja skozi križišče). možne uporabe ter spoznanja in znanstvene metode. Znanstvena spoznanja so Dejavnost se zaključi s skupno analizo algoritmov in njihovih vplive in posledice hkrati tudi eden največjih intelektualnih dometov človeštva. prikazov, kot so natančna opredelitev problema, uspešnost/ naravoslovnega znanja za Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici pravilnost algoritma, učinkovitost algoritma ter preglednost in posameznika/-co, družbo, Sodelov@lnica NA-MA. nazornost grafičnega oz. tekstovnega prikaza algoritma. naravo in okolje Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. | 25 Razvijajmo naravoslovno pismenost Drugi gradnik naravoslovne pismenosti (NP2): NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Osnova 2. gradnika NP so veščine povezane z naravoslovnoznanstvenim raziskovanjem oz. učenjem z raziskovanjem ( Inquiry Based Learning − IBL). Gre za grajenje naravoslovne pismenosti skozi raziskovanje. Že več kot pred desetletjem so Rocard in sodelavci v publikaciji Science Education Now – A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (2007) poudarili potrebo po intenzivnejšem uvajanju/izvajanju učenja z raziskovanjem v naravoslovnem izobraževanju. Učenje z raziskovanjem ni nov koncept, a v zadnjem desetletju je znova v ospredju, se razvija in dopolnjuje ter je najširše sprejet in referiran pristop v naravoslovnem izobraževanju. Pregled terminologije v strokovni literaturi pokaže raznolikost v poimenovanju in v pojmovanju učenja z raziskovanjem. Zaslediti je več različnih terminov in kratic (Bačnik, A., Suban. M., 2018 ): IBE − Inquiry Based Education; IBSE − Inquiry Based Science Education; IBA − Inquiry-Based Approaches; IBL − Inquiry Based Learning; IBSL − Inquiry Based Science Learning; IBT − Inquiry Based Teaching; IBST − Inquiry Based Science Teaching. Vsa ta različna poimenovanja oz. opredelitve pa imajo skupno izhodišče: orientacijo v učenje z raziskovanjem, orientacijo v učence/-ke, ko se le ti/-e učijo postavljanja vprašanj, raziskujejo in preučujejo, razvijajo višje miselne procese in veščine itd. Namen je doseči nova znanja ter globlje razumevanje, razvijati sistemsko mišljenje, biti naravoslovno ustvarjalni in sodelovalni oz. delati na podoben način, kot to počno naravoslovni/-e znanstveniki/-ce. In ker je učenje z raziskovanjem (IBL) eno najpogosteje navajanih »orodij« za razvijanje znanj, veščin in odnosa (kompetenc), ki postajajo vse pomembnejše v sodobni družbi 21. stoletja, je ključni element oz. gradnik naravoslovne pismenosti. Iz različnih opredelitev učenja z raziskovanjem (IBL) v tujini in doma lahko razumemo učenje z raziskovanjem v širšem ali ožjem pomenu (Skvarč, 2018). Z učenjem z raziskovanjem v širšem pomenu pojmujemo raznolike didaktične pristope in strategije (npr. problemsko učenje, projektno delo, sodelovalno delo, eksperimentalno delo …), za katere velja, da temeljijo na konstruktivizmu. To pomeni, da je učencem/-kam omogočeno, da z izvajanjem dejavnosti, ki vključujejo raznolike spoznavne postopke, samostojno prihajajo do spoznanj, odkrivajo zakonitosti in pri tem izgrajujejo znanje ter poglabljajo razumevanje pojmov in konceptov. Pri učenju z raziskovanjem v ožjem pomenu je v ospredju razumevanje (naravoslovno)znanstvenega raziskovanja in sistematično razvijanje raziskovalnih spretnosti oz. veščin, ki so potrebne v znanstvenem raziskovanju. Učenci/- ke se lahko učijo z raziskovanjem pri vseh predmetih. Ker je v naravoslovju ključni znanstveni postopek, ki vodi do novih spoznanj eksperiment ali poskus (lat. experimentum iz lat. experiri – izkusiti, poskusiti, preiskati) je tudi učenje z raziskovanjem pri naravoslovnih predmetih najpogosteje orientirano na eksperimentalno delo kot temeljno učno metodo naravoslovja. Govorimo o raziskovalno-eksperimentalnem pristopu pri poučevanju naravoslovnih predmetov in razvijanju eksperimentalno-raziskovalnih veščin oz. o naravoslovnoznanstvenem raziskovanju (2. gradnik NP). 26 | Opredelitev naravoslovne pismenosti In zakaj je vredno uvajati, razvijati in izvajati učenje z raziskovanjem? V spodnji preglednici (slika 3) je navedeno, kaj naj bi učenci/-ke pridobili/-e z učenjem z raziskovanjem na področju znanja, vseživljenjskih veščin/kompetenc ter odnosa/vrednot in osebnostne rasti (Skvarč, 2018): • bolj poglobljeno razumevanje in posledično lažje/boljše pomnenje obravnavanih pojmov, konceptov, teoretičnega znanja ZNANJE • večja sposobnost uporabe znanj v novih situacijah in kontekstih • višji dosežki, še zlasti pri učencih/-kah iz nespodbudnega okolja • vpogled v delo znastvenic/-kov in njihove poti do spoznanj in razvoja teorij • razvijanje višjih miselnih procesov, kritičnega mišljenja (npr. sklepanje, arugmentiranje, preučevanje in ovrednotenje različnih perspektiv …) • razvijanje veščin reševanja odprtih problemov, ob soočanju z VSEŽIVLJENJSKE realnimi situacijami, ki zahtevajo večdisciplinsko (medpredmetno) VEŠČINE/KOMPETNCE obravnavo in nimajo enoznačnih rešitev • razvijanje sodelovalnih veščin (npr. delovanje v timu, dvojicah …) • razvijanje komunikacijskih veščin (npr. komunikacija med učenci/-kami pri skupinskem delu, pisno ali ustno poročanje o delu in rezultatih) • razvijanje ustvarjalnosti in inovativnosti • prevzemanje odgovornosti in razvijanje samostojnosti ter ODNOSI, VREDNOTE, pridobivanje samozaupanja/ samozavesti OSEBNOSTNA RAST, • razvijanje pozitivne naravnanosti in motivacije za učenje (znanje LASTNOSTI kot vrednota) • navajanje na reflektiranje in samoregulacijo procesa učenja in dela • spodbujanje zanimanja za (naravoslovne) predmete in študij (naravoslovno)znanstvenih ved ter za kariero znanstvenika/-nice Slika 3: Preglednica prednosti učenja z raziskovanjem na področju znanja, vseživljenjskih veščin/kompetenc ter odnosa/ vrednot in osebnostne rasti (Skvarč, 2018) Z učnimi pristopi, pri katerih razvijamo raziskovalne veščine, ne vzgajamo le bodočih znanstvenikov/-ic – raziskovalcev/-k. Ključni namen je ponotranjenje določenih miselnih veščin in navad, ki se pri (odraslem/-i) posamezniku/-ci v vsakodnevnih življenjskih situacijah kažejo v (Skvarč, 2018): • stalnem spremljanju, reflektiranju in raziskovanju lastnega delovanja in odzivanja, • premišljenem zbiranju informacij in dokazov ter sprejemanju odločitev le na podlagi zbranih dokazov, • izražanju argumentiranih mnenj, • preučevanju in presojanju raznolikih možnosti in perspektiv, • zastavljanju vprašanj, • prizadevanjih za stalno odkrivanje novega, iskanju in preizkušanju izboljšav. V učnem procesu razvijamo veščine naravoslovnoznanstvenega raziskovanja z različnimi vrstami (raziskovalno-eksperimentalnih) dejavnosti, ki so usmerjene v razvijanje raziskovalnih spretnosti in vpeljevanje v znanstveni način razmišljanja in delovanja. Različni avtorji/-ce nekoliko različno klasificirajo in poimenujejo tipe/vrste raziskav, ki se izvajajo v učnem procesu. Vsem pa je skupen ključni kriterij delitve: v kolikšni meri raziskavo določa in vodi učitelj/-ica oz. v kolikšni meri je omogočeno učencem/-kam, da samostojno odločajo in izbirajo, kaj bodo raziskovali in kako. Pri povsem »zaprtih« raziskavah učenci/-ke v vseh fazah, od postavitve problema | 27 Razvijajmo naravoslovno pismenost do oblikovanja zaključkov, sledijo učiteljevim/-činim navodilom (po sistemu kuharske knjige). Cilj tovrstnih dejavnosti je spoznavanje in vpeljevanje v metodologijo raziskovanja; učenci/-ke ob tem dobijo vpogled v to, kako so znanstveniki/-ce prišli do določenih spoznanj. O povsem »odprtem« raziskovanju govorimo takrat, ko se učenci/-ke samostojno odločajo, kaj bodo raziskovali in samostojno načrtujejo celoten proces − potek raziskave: od oblikovanja raziskovalnega vprašanja do odgovora na raziskovalno vprašanje. Med obema skrajnostma (povsem zaprtimi ali odprtimi raziskavami) pa je še vrsta izvedbenih možnosti glede na to, kaj v posamezni fazi raziskave opredeli/določi učitelj/-ica in kaj je prepuščeno učencem/-kam v samostojno odločanje in izbiro. Bolj ko je raziskava odprta, več samostojnosti in kreativnosti ter razvitih raziskovalnih veščin se zahteva od učencev/-k. In ker je učenje z raziskovanjem pogosto organizirano po posameznih fazah/korakih, ki tvorijo raziskovalni cikel, smo pri snovanju podgradnikov 2. gradnika NP upoštevali metaanalizo Pedasteja (2015), ki je s sodelavci/-kami analiziral 32 strokovnih člankov, ki opisujejo raziskovalni cikel, in kot rezultat analize opredelil okvir učenja z raziskovanjem. Ta vključuje pet ključnih faz pri raziskovanju: orientacijo, konceptualizacijo, raziskovanje/ preiskovanje, zaključke in diskusijo (glej sliko 4) oz. 9 podfaz, ki smo jih strnili v 7. podgradnikov 2. gradnika NP (glej str. 29). Slika 4: Faze učenja z raziskovanjem z medsebojnimi povezavami (Pedaste in sod., 2015 v Skvarč, M., Bačnik, A., Slavič Kumer, S., 2018). Vsak korak (faza) učenja z raziskovanjem terja od tistega, ki ga izvaja, ustrezne spretnosti oz. veščine. Spretnosti oz. veščine znanstvenega raziskovanja korelirajo s koraki (fazami, podfazami) učenja z raziskovanjem (IBL), te pa s podgradniki 2. gradnika NP. 28 | Opredelitev naravoslovne pismenosti V okviru 2. gradnika NP − naravoslovnoznanstveno raziskovanje, interpretiranje podatkov in dokazov − posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave, predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke, kar izkaže tako, da: 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno naravoslovnoznanstveno raziskati in opredeli raziskovalni problem 2.2 zastavlja raziskovalna vprašanja 2.3 oblikuje ustrezne napovedi/hipoteze (za raziskavo) 2.4 po korakih (znanstvenega raziskovanja) načrtuje potek raziskave 2.5 skrbi za varno, odgovorno in načrtno izvajanje raziskave ter ustrezno uporablja pripomočke 2.6 uredi, analizira in interpretira (v raziskavi pridobljene) podatke 2.7 analizira (kritično presoja izvedbo) raziskave, predlaga izboljšave in komunicira (rezultate) raziskave Velja poudariti, da posamezne podgradnike 2. gradnika NP lahko štejemo za samostojne veščine (zmožnosti/ kompetence), ki jih je treba v procesu izobraževanja načrtno in sistematično razvijati, bodisi kot posamezno naravoslovnoraziskovalno veščino (in ne nujno vedno vpeto v celotni raziskovalni cikel) bodisi kot celotni raziskovalni cikel. Pri tem fokus na posamezni podgradnik 2. gradnika NP (fazo oz. podfazo raziskovalnega cikla) variira s starostjo učencev/-k. Načrtovanje izvedbe razvijanja veščin raziskovanja in znanstvenega načina mišljenja poteka skozi različne stopnje samostojnosti učencev/-k. Z napredovanjem skozi izobraževalno vertikalo raziskovalni cikel postaja vse kompleksnejši in vse bolj koherenten, večja je kvaliteta in kvantiteta vključenih raziskovalnih veščin. Pomembno je le, da skozi celotno izobraževanje, vertikalno in horizontalno, neodvisno ali povezano, vključujemo vse podgradnike 2. gradnika NP (faze in podfaze učenja z raziskovanjem), da učencem/- kam omogočimo dovolj priložnosti za razvijanje vseh veščin raziskovanja, da se ob tem zavedajo katere veščine urijo in zakaj ter stalno spremljajo in (samo)evalvirajo napredek na področju veščin. Opisniki za posamezen podgradnik 2. gradnika NP po izobraževalnih stopnjah in primeri dejavnosti zanj, so predstavljeni v nadaljevanju. | 29 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.1 PREPOZNA IN PRESOJA VSEBINE, KI JIH JE MOŽNO NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKATI, IN OPREDELI RAZISKOVALNI PROBLEM OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) opazuje/zaznava, prepoznava … a) v svojem okolju/ob primerih/ a) prepozna vsebine iz svojega a) presoja možnosti in smiselnost a) utemelji smiselnost naravoslovne vsebine iz svojega na podlagi lastnih izkušenj vsakdanjega življenja, ki jih naravoslovnoznanstvenega naravoslovnoznanstvenega vsakdanjega življenja/okolja prepozna naravoslovne lahko naravoslovnoznanstveno raziskovanja vsebin raziskovanja vsebin in b) s svojim besediščem postavlja vsebine, ki jih je možno razišče b) presodi, katere vsebine lahko interdisciplinarnega pristopa pri različne trditve o naravoslovnih (naravoslovnoznanstveno) b) s svojimi besedami opiše samostojno (v danih okoliščinah) tem vsebinah, ki ga/jo zanimajo raziskati raziskovalni problem naravoslovnoznanstveno b) presodi, katere vsebine c) ob primerih/doživetjih predlaga, b) s svojimi besedami opiše c) predlaga načine, kako razišče, in opredeli raziskovalni lahko samostojno (v kaj in kako bi lahko na njemu/ raziskovalni problem določeno vsebino problem danih okoliščinah) njej lasten način raziskoval/-a c) predlaga načine, kako je možno naravoslovnoznanstveno c) predlaga načine (brez naravoslovnoznanstveno izbrane vsebine preprosto raziskati, in predloge utemelji ali s pomočjo virov), razišče, in opredeli raziskovalni (naravoslovnoznanstveno) kako določeno vsebino problem raziskati naravoslovnoznanstveno c) argumentirano predlaga raziskati, in predloge utemelji načine (brez ali s pomočjo virov), kako določeno vsebino naravoslovnoznanstveno raziskati, in predloge ovrednoti | 30 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.2 ZASTAVLJA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) s svojim besediščem a) oblikuje različna smiselna a) osredotoči se na problem, ki a) zastavlja raziskovalna vprašanja, a) zastavlja (kvalitetna) postavlja/oblikuje vprašanja raziskovalna vprašanja, ki ga želi raziskati, in zna svoj ki temeljijo na usvojenem raziskovalna vprašanja, ki o naravoslovnih vsebinah v temeljijo na opazovanju okolja, interes pretvoriti v raziskovalna naravoslovnem in širšem znanju temeljijo na usvojenem svojem okolju in glede na svoj njegovem/njenem razmišljanju vprašanja b) zastavlja raziskovalna vprašanja, naravoslovnem in širšem znanju interes oz. interesu b) oblikuje raziskovalna vprašanja pri katerih je mogoče b) zastavlja raziskovalna vprašanja, z različnimi vprašalnicami, eksperimentalno preveriti pri katerih je mogoče ki temeljijo na usvojenem odgovore nanje eksperimentalno preveriti (v naravoslovnem znanju c) iz opisa rezultatov raziskave šolskih okoliščinah) odgovore prepozna možno raziskovalno nanje vprašanje c) iz analize rezultatov raziskave prepozna raziskovalno/-a vprašanje/-a | 31 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.3 OBLIKUJE USTREZNE NAPOVEDI/HIPOTEZE (ZA RAZISKAVO) OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) ugiba/napoveduje, kaj se bo pri a) na osnovi raziskovalnega a) na osnovi raziskovalnega a) na osnovi raziskovalnega a) na osnovi raziskovalnega raziskavi zgodilo (kakšni bodo vprašanja in izkušenj napove/ vprašanja napove, kaj se bo vprašanja oblikuje/postavi vprašanja in znanja oblikuje/ videti pojavi ob opazovanju) oz. predvidi, kaj se bo zgodilo pri zgodilo oz. kakšen bo rezultat hipotezo/-e, ki temelji/-jo na postavi znanstveno preverljivo kakšen bo rezultat (in zakaj) raziskavi oz. kakšen bo rezultat raziskave znanju hipotezo/-e raziskave b) pri oblikovanju napovedi/ b) oblikuje hipoteze, ki vključujejo b) oblikuje hipoteze, ki vključujejo b) pri oblikovanju napovedi/ hipoteze odgovarja na vprašanja odvisno in neodvisno odvisno/-e in neodvisno/-e hipoteze odgovarja na vprašanja tipa: Kako/kaj bi se zgodilo, spremenljivko, pri čemer spremenljivko/-e tipa: Kako/kaj bi se zgodilo, če če spremenimo ...?, pri čemer uporablja stavke: »Če/čim ... c) vrednoti hipoteze s strokovnega spremenimo ...? upošteva, kaj se spreminja in kaj potem/tem ... zato ker …« vidika in v relaciji do c) prikliče osebno izkušnjo/ ne c) ovrednoti oblikovano hipotezo raziskovalnega vprašanja (pred)znanje za pojasnjevanje c) napoved utemelji z izkušnjami/ ter razlikuje med neutemeljeno d) postavlja/razlikuje hipoteze, ki napovedi (pred)znanjem napovedjo in hipotezo jih je mogoče preveriti z izvedbo d) iz dane hipoteze zna razbrati raziskave glede na dane/šolske odvisno in neodvisno pogoje spremenljivko e) iz dane hipoteze sklepa na raziskovalna vprašanja in iz hipoteze razbere odvisno/-e in neodvisno/-e spremenljivko/-e | 32 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.4 PO KORAKIH (ZNANSTVENEGA RAZISKOVANJA) NAČRTUJE POTEK RAZISKAVE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) izmed (dveh) predlaganih a) raziskavo načrtuje in razmišlja, a) raziskavo načrtuje (tudi z vidika a) raziskavo načrtuje (tudi z vidika a) raziskavo načrtuje, pri čemer načinov izvedbe izbere kaj vse lahko vpliva na potek/ varnosti) in določi, kaj/katero varnosti), pri čemer opredeli opredeli dejavnike raziskave, ustreznejšega izid raziskave (tudi z vidika spremenljivko bo pri raziskavi ključne dejavnike raziskave preučevane spremenljivke b) predlaga način, kako bi raziskavo varnosti) spreminjal/-a in kako ter kaj bo kot odvisno in neodvisno (odvisne in neodvisne) in izvedel (vrstni red korakov), kaj b) opiše potek raziskave, pri ostalo nespremenjeno spremenljivko ter konstante nadzorovane spremenljivke bo opazoval in/ali meril ter kako čemer predvidi tudi način b) opiše potek raziskave, pri čemer b) izdela načrt raziskave, pri čemer (konstante), ter predvidi njihov bo skrbel za varnost zbiranja in beleženja podatkov predvidi/predlaga, katere predvidi kvalitativne načine (npr. medsebojni vpliv (opazovanje, merjenje) podatke bo z raziskavo zbiral/-a opazovanje) in kvantitativne b) pridobi podatke o varnem in c) na preprostih primerih presodi, in kako (opazovanje, merjenje) načine (merjenja) za zbiranje etičnem izvajanju načrtovanih ali je poskus pošten ali ne c) na primerih presodi poštenost ustreznih podatkov raziskav in predvidi možne poskusa in pozna njegov pomen c) načrtuje pošten poskus in pozna nevarnosti ter načrtuje ustrezne d) načrtuje, kaj vse (pripomočke) njegov pomen varnostne ukrepe in zaščito bo pri izvedbi raziskave d) predlaga ustrezen vzorec za (tudi zbranih podatkov) potreboval/-a raziskavo c) izdela načrt raziskave, pri e) načrtuje/izbere pripomočke čemer izbere kvantitativne oz. glede na vrsto raziskave in/ali kvalitativne načine za zbiranje meritev ter predvidi ustrezno podatkov (tudi z uporabo število meritev digitalne tehnologije) glede na namen raziskave in se f) načrtuje/prepozna kontrolni zaveda vidika subjektivnosti in (referenčni) poskus v izbranih objektivnosti pri pridobivanju raziskavah podatkov/merjenju g) pozna pomen ponovljivosti d) načrtuje pošten poskus in se raziskav zaveda njegovega pomena in omejitev | 33 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.4 PO KORAKIH (ZNANSTVENEGA RAZISKOVANJA) NAČRTUJE POTEK RAZISKAVE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO e) predlaga ustrezno vzorčenje in vzorec za raziskavo, pri čemer upošteva statistične zakonitosti (velikost, strukturo, slučajnost, reprezentativnost, izključitvene kriterije) f) načrtuje/izbere pripomočke glede na vrsto raziskave in/ali meritve ter utemeljeno načrtuje ustrezno število meritev g) načrtuje, prepozna in utemelji kontrolne poskuse v raziskavah ter razlikuje med kontroliranim in kontrolnim poskusom h) pozna razloge za negotovost pri merjenju ter ve, da ima vsaka meritev omejeno natančnost (vpliv sistematične in naključne napake) i) utemelji pomen ponovljivosti raziskav | 34 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2. 5 SKRBI ZA VARNO, ODGOVORNO IN NAČRTNO IZVAJANJE RAZISKAVE TER USTREZNO UPORABLJA PRIPOMOČKE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) pri izvajanju raziskave upošteva a) pri izvajanju raziskave upošteva a) pri izvajanju raziskave upošteva a) pri izvajanju raziskave upošteva a) pri raziskavi upošteva načrt/ navodila za delo in skrbi za načrt/ navodila za delo in skrbi načrt/navodila ter jo izvaja načrt/navodila ter jo izvaja navodila ter jo izvaja varno varnost sebe, drugih in okolja za varnost sebe, drugih in okolja varno, odgovorno in etično varno, odgovorno in etično in odgovorno, etično ravna ter etično ravna z organizmi in ter etično ravna z organizmi in ravna z organizmi in njihovimi ravna z organizmi ter njihovimi z organizmi in njihovimi deli njihovimi deli njihovimi deli deli deli ter pozna možne posledice b) uporablja ustrezne (vsakdanje) b) (po navodilih) pripravi/ b) (po navodilih) pripravi/ b) pripravi/sestavi pripomočke nevarnega, neetičnega in pripomočke in »beleži« sestavi pripomočke za izvedbo sestavi pripomočke za izvedbo za izvedbo raziskave ter neodgovornega izvajanja opažanja/meritve raziskave, uporablja ustrezne raziskave, ustrezno uporablja jih samostojno in ustrezno raziskav preproste pripomočke in beleži pripomočke in organizirano uporablja b) pripomočke uporablja opažanja/meritve beleži opažanja/ meritve c) sistematično beleži opažanja, samostojno in v skladu z pravilno odčita izmerjene navodili proizvajalca vrednosti ter jih ustrezno zapiše c) sistematično beleži opažanja, (z ustrezno enoto) pravilno in natančno odčita izmerjene vrednosti ter jih ustrezno zapiše (z enoto in merilno negotovostjo) d) predlaga uporabo alternativnih merilnih pripomočkov in postopkov | 35 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.6 UREDI, ANALIZIRA IN INTERPRETIRA (V RAZISKAVI PRIDOBLJENE) PODATKE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) podatke oblikuje v preproste a) podatke uredi v izbrane prikaze a) podatke uredi v izbrane prikaze a) podatke uredi v ustrezne a) podatke uredi/procesira prikaze b) bere podatke iz prikazov in b) iz urejenih podatkov prepozna prikaze (tudi z uporabo digitalne v ustrezne prikaze (tudi z b) ugotovitve opazovanja oz. oblikuje ugotovitve/zaključke preproste odnose/vzorce ter tehnologije) uporabo digitalne tehnologije) preproste raziskave razloži na c) prepozna morebitne preproste oblikuje zaključke b) analizira podatke, prepozna in utemelji rabo prikazov glede njemu lasten način odnose/vzorce v podatkih odnose med podatki (vzroke in na želene poudarke (se izogiba posledice), morebitne vzorce in manipulaciji s prikazi) iz njih sklepa na zakonitosti ter b) sistematično analizira podatke, oblikuje zaključke prepozna soodvisnost med c) podatke interpretira z ustreznim podatki in morebitne vzorce, znanjem in strokovnim iz njih sklepa na zakonitosti, besediščem ter pozna nekatere oblikuje zaključke/sklepe in pasti poenostavljanja pri tem upošteva zanesljivost d) razlikuje med domnevami, podatkov in pasti posploševanja dokazi in sklepi/zaključki, c) podatke interpretira z uporabo ugotavlja, ali trditve/ ustreznega/veljavnega znanja in posplošitve/sklepi temeljijo strokovnega besedišča ter pozna na naravoslovnoznanstveno nekatere možnosti manipulacije pridobljenih podatkih/dokazih s podatki in se jim izogiba d) razlikuje med domnevami, dokazi in sklepi/zaključki, argumentira, ali trditve/ posplošitve/sklepi temeljijo na naravoslovnoznanstveno pridobljenih podatkih/dokazih | 36 Naravoslovna pismenost 2. gradnik naravoslovne pismenosti: NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV Posameznik/-ca opisuje, načrtuje, izvede in ovrednoti poskuse/raziskave ter predlaga načine naravoslovnoznanstvenega obravnavanja vprašanj ter v različnih prikazih in na več načinov naravoslovnoznanstveno analizira in ovrednoti podatke, trditve in argumente ter povzema ustrezne zaključke … kar izkaže tako, da: 2.7 ANALIZIRA (KRITIČNO PRESOJA) IZVEDBO RAZISKAVE, PREDLAGA IZBOLJŠAVE IN KOMUNICIRA (REZULTATE) RAZISKAVE OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO a) vodeno razpravlja, kaj vse vpliva a) vrednoti izvedbo raziskave a) vrednoti izvedbo raziskave ter a) analizira izvedbo raziskave a) analizira/evalvira/reflektira na potek raziskave, in predlaga in predlaga spremembe navede bistvene pomanjkljivosti (postavljanje raziskovalnih izvedbo raziskave (postavljanje spremembe (izboljšave) pri (izboljšave) pri izvedbi raziskave in omejitve pri izvedbi raziskave vprašanj in hipotez, natančnost/ raziskovalnih vprašanj in izvedbi raziskave b) predlaga, kaj in kako bi še lahko b) razmisli, kaj bi ob ponovitvi zanesljivost rezultatov, hipotez, natančnost/zanesljivost b) predlaga, kaj bi se še lahko raziskoval/-a (ali nepričakovanih rezultatih) ekonomičnost, varnost izvedbe rezultatov, ekonomičnost, raziskovalo c) opiše/predstavi potek raziskave izvedel/-la drugače, in zastavlja ...) varnost izvedbe, ustreznost c) se pogovarja o raziskavi in jo z zaključki in odgovarja na nova raziskovalna vprašanja b) predlaga izboljšave oz. vzorca, merilna negotovost) in pojasnjuje vprašanja c) predstavi določene faze alternativne izvedbe raziskave pojasni pomanjkljivosti izvedbe raziskave in sodeluje v razpravi o c) predstavi faze raziskave in b) predlaga morebitne zaključkih aktivno sodeluje v razpravi o spremembe, smiselne in realne zaključkih izboljšave ter alternativne izvedbe raziskave c) na različne načine (tudi z uporabo digitalne tehnologije) predstavi raziskavo (opisuje in razpravlja o posameznih fazah raziskave ali o celotni raziskavi) in vodi razpravo o zaključkih | 37 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 2. gradnik naravoslovne pismenosti Primeri dejavnosti za drugi gradnik naravoslovne pismenosti: 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno Ugotovi dejavnike, ki vplivajo na vrenje vode in opredeli naravoslovnoznanstveno Opazovanje, opisovanje in raziskovanje delovanja čutil njihov vpliv (»Vprašajmo se, kdaj voda vre? Kaj je pri vrenju raziskati in opredeli vode posebnega?«) Nina Novak; 3.r. OŠ; SPO, NP 2 (2.1, 2.2; 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7) raziskovalni problem Janja Majer Kovačič; 6./7./8./9. r. OŠ; 1.l. SŠ; NAR/KEM; Dejavnosti vključujejo posamezne spoznavne postopke NP 2, NP 1.1, 1.3; 2 (2.1.; 2.3 – 2.7) + ONM za zaznavanje in sistematično ter natančno opazovanje v 2.2 zastavlja raziskovalna raziskovalni situaciji. Dejavnosti učencev/-k ali dijakov/-inj Kratek, preprost in zanimiv eksperiment (vključuje kognitivni vprašanja vodijo do sklepanja na delovanje človeškega telesa – čutil. konflikt) se vsebinsko nanaša na vrenje vode pod znižanim Učenec/-ka ima možnost vzpostaviti povezavo med delovanjem tlakom. Gradivo je členjeno na tri sklope, ki se lahko uporabijo čutil in povezavo človeka z okoljem ter do sklepa, da so čutila kot celota ali posamezno, za samostojno delo učencev/-k, 2.3 oblikuje ustrezne ključna za zaznavanja dražljajev iz okolja ter da omogočajo dijakov/-inj, ki jih gradivo vodi in vzpodbuja k razmišljanju, napovedi/hipoteze varno življenje. sklepanju ter medsebojnemu sodelovanju. (za raziskavo) Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 71. Zapis celotne dejavnosti najdete v publikaciji Spodbujanje motiviranosti za globinsko učenje na strani 110. 2.4 po korakih (znanstvenega raziskovanja) načrtuje potek raziskave 2.5 skrbi za varno, odgovorno in načrtno izvajanje raziskave ter ustrezno Raziskovanje penjenja uporablja pripomočke Nikolaja Golob; 5./7. r. OŠ; NIT/NAR; NP 2 (2.4, 2.1, 2.2, 2.3, Oblikovanje in vrednotenje hipoteze o alkoholnem vrenju 2.6, 2.7) Tanja Vičič; 9. r. OŠ; KEM; NP 2.3, 1.1, 2.6 2.6 uredi, analizira in Preko raziskovalnega vprašanja Kaj vpliva na penjenje? in Učenci/-ke na osnovi opažanj dveh vzorcev soka prepoznajo interpretira (v raziskavi demonstriranega nepoštenega poskusa z uporabo različnih proces alkoholnega vrenja v enem od vzorcev. V skupini pridobljene) podatke vrst vode glede trdote in različnih detergentov, učenci/-ke v skupini postavljajo ožja raziskovalna vprašanja, načrtujejo oblikujejo možne hipoteze, zakaj je med vzorci razlika. preprost eksperiment, upoštevajo, da spreminjamo samo eno S pomočjo učitelja/-ice vrednotijo hipoteze v vodenem pogovoru ob opornih vprašanjih. 2.7 analizira (kritično presoja količino, eksperiment izvedejo in odgovorijo na raziskovalno izvedbo) raziskave, vprašanje. Vrednotijo delo skupin. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici predlaga izboljšave in Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. komunicira (rezultate) Sodelov@lnica NA-MA. raziskave | 38 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 2. gradnik naravoslovne pismenosti 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno naravoslovnoznanstveno raziskati in opredeli Kaj lahko v šoli raziščemo o ogljikovih hidratih ? raziskovalni problem Spoznajmo mokrice in raziščimo njihovo življenjsko okolje Tanja Vičič; 9. r. OŠ; KEM; NP 2.1, 1.1 + KM Bernarda Moravec; 7. r. OŠ; NAR; NP 2 (2.1, 2.2; 2.3, 2.4, 2.5, Učencem/-kam predstavimo različne izdelke, ki jim je skupno, da 2.6, 2.7) 1.1, 1.2, 3.1.2, 3.1.3 2.2 zastavlja raziskovalna v njih prevladujejo ogljikovi hidrati in jim postavimo izziv: Kaj bi vprašanja Učenci/-ke ob opazovanju mokric in uporabi različnih virov lahko raziskali? Ob vsebini iz vsakdanjega življenja spodbudimo, spoznavajo telesno zgradbo mokric in njihovo življenjsko da predlagajo teme, ki jih zanimajo. V vodenem pogovoru okolje. Glede na področje, ki jih o mokricah zanima postavijo naj med predlogi izluščijo tiste, ki jih je možno naravoslovno 2.3 oblikuje ustrezne raziskovalno vprašanje, hipotezo, zapišejo načrt raziskave, znanstveno raziskati in dodajo argument, zakaj je taka raziskava napovedi/hipoteze raziskavo izvedejo in jo evalvirajo. smiselna. V naslednjem koraku skupaj z njimi izberemo (za raziskavo) Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 89. posamezne predloge, ki so primerni za raziskovanje v šoli. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. 2.4 po korakih (znanstvenega raziskovanja) načrtuje potek raziskave 2.5 skrbi za varno, odgovorno in načrtno izvajanje Raziskovanje raznolikosti rastlinskih listov Od binga do raziskovanja – raznolikost človeške populacije raziskave ter ustrezno uporablja pripomočke Sabina Kljajić; 6. r. OŠ; NAR; NP 2.1, 2.2, 2.3 + ONM + KM Gregor Torkar; 9. r. OŠ; BIO; NP 2.2, 2.3, 2.1, 2.6 Rastlinski listi, kot lahko dosegljivi naravni materiali, so v tej Učenci/-ke ob didaktični igri bingo spoznavajo katere lastnosti dejavnosti postavljeni pred kritično oko učenca/-ke, ki jih so dedne in kako se dedne lastnosti dedujejo. Raziščejo 2.6 uredi, analizira in opisuje, primerja in razmišlja o razlogih za njihovo raznolikost. različice fenotipov in pogostost pojavljanja nekaterih človeških interpretira (v raziskavi Učenec/-ka se uri pri oblikovanju problemskih/raziskovalnih lastnosti. Izbrane lastnosti s pomočjo različnih virov opišejo, pridobljene) podatke vprašanj in jih nadgradi s hipotezami. Dejavnost omogoča oblikujejo raziskovalna vprašanja in hipoteze o tem kar jih o razširitev aktivnosti preko načrtovanja in izvedbe raziskave. izbranih lastnostih zanima. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici 2.7 analizira (kritično presoja Sodelov@lnica NA-MA. Sodelov@lnica NA-MA. izvedbo) raziskave, predlaga izboljšave in komunicira (rezultate) raziskave | 39 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 2. gradnik naravoslovne pismenosti 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno naravoslovnoznanstveno Kuhinja kot prostor za postavljanje vprašanj in hipotez ter raziskati in opredeli sklepanje Načrtovanje poštenega raziskovalnega poskusa s kvasovkami raziskovalni problem Nina Novak; 4./5.r. OŠ; NIT, NP 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7 Sabina Kljajić; 9. r. OŠ; BIO; NP 2.4, 1.1, 2.2; 2.3 + KM Izhodišče primera so prehranske navade učencev/-k, pri čemer Ob fotografiji vzorcev kvasovk učenci/-ke s kritičnim 2.2 zastavlja raziskovalna jih analizirajo in vrednotiji. Učenci/-ke sodelujejo v pogovorih razmislekom ugotavljajo zakonitosti izvedbe prikazanega vprašanja o prehranskih navadah. Učenci/-ke so postavljeni v kuhinjo, poskusa. Opredelijo neodvisno in odvisno spremenljivko kot prostor, kjer s sprašujemo, predvidevamo, opazujemo, ter konstante in ga vrednotijo z vidika poštenosti izvedbe. V zbiramo podatke in sklepamo. Učenci/-ke raziščejo enega od nadaljevanju se še sami preizkusijo v načrtovanju poštenega 2.3 oblikuje ustrezne delovnih postopkov v kuhinji, pri tem sodelujejo v potrditveni raziskovalnega eksperimenta in svoje načrte predstavijo, ter napovedi/hipoteze raziskavi. Učenci/-ke imajo možnost načrtovati pripravo hrane kritično ovrednotijo. (za raziskavo) na osnovi prebranih virov, primerjanja podatkov načrtovanja Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici priprave in končnega sklepanja in vrednotenja. Sodelov@lnica NA-MA. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici 2.4 po korakih (znanstvenega Sodelov@lnica NA-MA. raziskovanja) načrtuje potek raziskave 2.5 skrbi za varno, odgovorno Ugotavljanje vrste snovi in načrtno izvajanje Zastavljanje kvalitetnih raziskovalnih vprašanj raziskave ter ustrezno Melita Hajdinjak; 1.-4. l. SŠ; BIO/KEM/FIZ; NP 2.2 Sabina Eršte; 3. l. SŠ; KEM; NP 2.4, 1.1, 1.2; 2.1, 2.5, 2.6, 3.2.2 uporablja pripomočke + KM Dijaki/-nje se v dejavnosti uri v zastavljanju kvalitetnih raziskovalnih vprašanj, posebej tudi takšnih, katerih odgovore Dijaki/-nje v ustreznih virih poiščejo podatke o danih snoveh, je mogoče preveriti eksperimentalno (v šolskih okoliščinah). na podlagi katerih načrtujejo varne poskuse s katerimi 2.6 uredi, analizira in Učitelj/-ica skupaj z dijaki/-njami najprej diskutira o lastnostih bodo lahko ločili med posameznimi vrstami danih snovi. interpretira (v raziskavi kvalitetnega raziskovalnega vprašanja (tudi na primerih), nato Načrtovane poskuse izvedejo in o njih poročajo. Analizirajo pridobljene) podatke pa dijaki/-inje samostojno presojajo različna raziskovalna s poskusi pridobljene podatke in podatke iz virov, ugotovijo vprašanja, podana na delovnem listu. vrsto posameznih snovi ter argumentirajo razloge za svoje odločitve. 2.7 analizira (kritično presoja Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Zapis celotne dejavnosti najdete na strani 104. izvedbo) raziskave, Sodelov@lnica NA-MA. predlaga izboljšave in komunicira (rezultate) raziskave | 40 Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 2. gradnik naravoslovne pismenosti 2. NARAVOSLOVNOZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA 2.1 prepozna in presoja vsebine, ki jih je možno naravoslovnoznanstveno Raziskovanje dreves, listov in plodov raziskati in opredeli Z raziskovanjem do fizikalnega opisa nihal Alenka Korasa, Edita Bah Brglez, Fanika Fras Berro; za vrtec; raziskovalni problem NP 2.1, 2.2, 2.3, 2.6, NP 1.2, NP 3.1 Robert Repnik, Damjan Osrajnik, Eva Klemenčič; 2. l. SŠ; FI; NP 2.4, 2.2, 2.3, 2.5, 2.6, 2.7 Zapis predstavlja dejavnosti, ki otrokom omogočajo 2.2 zastavlja raziskovalna raziskovanje v naravnem okolju – gozdu. Le te omogočajo Pri dejavnosti dijaki/-nje v skupini načrtujejo in izvedejo vprašanja otrokom nova doživetja in pridobivanje konkretnih izkušenj eksperiment, s katerim raziščejo lastnosti vzmetnega in nitnega in novih spoznanj. Otroci spoznavajo gozd z vsemi čuti, na nihala, za odgovor na raziskovalno vprašanje »Od katerih razpolago imajo dovolj časa in priložnosti za doživljanje, fizikalnih veličin !? količin, je odvisen nihajni čas nihala?« 2.3 oblikuje ustrezne preizkušanje in pridobivanje znanj ter spoznavanje razlik med Eksperiment izvedejo s pomočjo IKT: mobilne aplikacije napovedi/hipoteze drevesi, listi in plodovi. Pri teh dejavnostih vzgojiteljica otroke Phyphox in senzorjev v mobilnem telefonu. (za raziskavo) spodbuja k opazovanju, raziskovanju, spraševanju, opisovanju Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici in pojasnjevanju. Za bolj nazorno in natančno opazovanje, Sodelov@lnica NA-MA. sklepanje in posploševanje spoznanj pripravi biološke ključe 2.4 po korakih (znanstvenega in otroke spodbudi k njihovi uporabi. Za dodatno motivacijo in raziskovanja) načrtuje poglabljanje teme pa uporabi tudi digitalna sredstva. potek raziskave Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. 2.5 skrbi za varno, odgovorno Analiza in interpretacija danih podatkov o odstranjevanju in načrtno izvajanje železovih ionov iz pitne vode s klorelo na nosilcih raziskave ter ustrezno uporablja pripomočke Sabina Eršte; 2./3. l. SŠ; KEM, INFO; NP 2.6, 2.2, 1.3, 1.1, 1.2 + KM Načrtovanje in izvedba poskusa za ugotavljanje gostote snovi Dijak/-inje pregledajo in analizirajo podatke raziskave 2.6 uredi, analizira in Simona Hartman; 6. r. OŠ; NAR; NP 2 (2.4, 2.3, 2.1, 2.5, 2.7) povzete po članku ter sklepajo na raziskovalna vprašanja. interpretira (v raziskavi Dane podatke z uporabo DT smiselno uredijo v grafične Učenci/-ke najprej primerjajo 3 enako velike kocke iz različnih pridobljene) podatke prikaze glede na cilje raziskave in izbiro utemeljijo. Dijaki/-nje snovi in spodbudimo jih k razmišljanju o raziskovalnem prepoznajo odnose med podatki v raziskavi in sklepajo na vprašanju, nato načrtujejo poskus in postavijo hipoteze, ugotovitve. Nato predstavijo oblikovane grafične prikaze izvedejo poskus in naredijo analizo. Znanje o gostoti snovi na 2.7 analizira (kritično presoja in ugotovitve, jih primerjajo med seboj in s prvotnimi koncu utrjujejo z aplikacijo virtualnega laboratorija. izvedbo) raziskave, ugotovitvami raziskave. Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici predlaga izboljšave in Zapis celotne dejavnosti najdete v spletni učilnici Sodelov@lnica NA-MA. komunicira (rezultate) Sodelov@lnica NA-MA. raziskave | 41 Razvijajmo naravoslovno pismenost Tretji gradnik naravoslovne pismenosti (NP3): ODNOS DO NARAVOSLOVJA Ko v 3. gradniku NP obravnavamo odnos, imamo v mislih angleški izraz attitude, z zavedanjem, da sam prevod pomensko morda ni najustreznejši. Po SSKJ (Fran/iskanje/odnos) je odnos nekaj, kar se izraža/kaže v ravnanju s kom, vedenju do koga oz. kar se izraža/kaže v ocenjevanju, presojanju česa. Po ABC-modelu odnosa (Augoustinos, M. in sod., 2014; Sutton, R. in sod., 2020) ta sestoji iz treh pomembnih komponent: • čustvene − A ( affective): temelji na čustvih, počutju; čustvene reakcije glede na objekt odnosa; • vedenjske − B ( behavioral): reflektira odnos v našem obnašanju, delovanju ali dejanjih; • kognitivne − C ( cognitive): temelji na znanju, vedenju, prepričanju, mnenju. Odnos lahko imamo za nekakšno »vrednostno sodbo«, ki je pozitiven ali negativen odgovor na neki »izziv« (stimulus), odvisno od stopnje »maranja«. Odnosi se gradijo z leti, na osnovi lastnih izkušenj ali z zgledovanjem in s prevzemanjem ustreznih odnosov od drugih ljudi. Odnos se da spreminjati oz. spremeniti, a je to zahtevna naloga, saj terja spremembo načina mišljenja, čustvovanja in/ali obnašanja. Čustvena komponenta (komponenta A) ima veliko moč in kontrola čustev je težka/zahtevna, prav tako je potreben velik vložek/trud za spremembo mišljenja (komponenta C) in s tem povezanega obnašanja (komponenta B). Vprašanja odnosa učencev/-k do naravoslovja in učenja naravoslovja pogosto presegajo področje raziskav naravoslovnega znanja in izobraževanja. Vse večkrat pa pritegnejo pozornost obsežnih mednarodnih študij s širokim odmevom in učinki na izobraževalne politike (Christidou, 2011; po Majer 2022). V raziskavi PISA 2006 so se v okviru merjenja naravoslovne pismenosti, ki je bila takrat prvič v ospredju, inovativno lotili odnosa do naravoslovja. Pristop je temeljil na prepričanju, da naravoslovna pismenost vključuje določena stališča, prepričanja, motivacijske usmeritve, občutek za lastno učinkovitost, vrednote in dejanja, kar je temeljilo na Klopferjevi shemi emocionalnega področja v naravoslovnem izobraževanju (1976) kot tudi na pregledu več raziskav s področja odnosov (po Repež, Bačnik, Štraus, 2007). Tako je v vseh opredelitvah naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA (PISA 2018, PI, 2019) prepoznano, da znanja in spretnosti učencev/-k vključujejo tudi odnos do znanja, ker stališča in pristopi učencev/-k do naravoslovja lahko vplivajo na njihov interes, spodbujajo njihovo vključevanje v aktivnosti, povezane z naravoslovjem, in jih motivirajo k izpeljavi teh aktivnosti. Spremljajoči vprašalniki raziskav so nam omogočili vpogled v stališča, odnos učencev/-k do učenja (naravoslovja) in še marsikaj. V Sloveniji smo v preteklih letih sodelovali v dveh pomembnejših raziskavah s področja naravoslovja oz. naravoslovne pismenosti tako osmošolk/-cev kot petnajstletnic/-kov: v mednarodni raziskavi trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS (od vsega začetka do vključno leta 2015) in v mednarodni raziskavi PISA (od leta 2006 dalje), ki je leta 2006 in leta 2015 poudarjeno preverjala naravoslovno pismenost. Tako rezultati raziskav TIMSS 2015 in TIMSS Advanced 2015 kažejo, da učenci/-ke v osnovni šoli (8. razred) in dijaki/-nje gimnazij (1. letnik) v Sloveniji dosegajo odlično, nadpovprečno znanja naravoslovnih vsebin. Osnovnošolci so se v obeh področjih uvrstili v prvo tretjino sodelujočih držav. Prav tako so ugotovitve raziskave PISA 2015 pokazale, da so dosežki slovenskih petnajstletnikov pri naravoslovni pismenosti stabilno nad povprečjem OECD. In zakaj toliko omenjamo raziskavi iz leta 2015? Na kaj pa smo takrat postali zelo pozorni? Ugotovitve obeh raziskav, TIMSS 2015 in PISA 2015, ki se nanašajo na motivacijo in odnos učencev/-k do naravoslovja oz. uživanje v učenju naravoslovja, so pokazale problematiko odnosa in nizkih stališč do znanja in učenja naravoslovja (Bačnik, Slavič Kumer, 2017). Pravzaprav so ugotovitve za slovenske učence/-ke v obeh raziskavah precej podobne, in sicer da so slovenski učenci/-ke, kljub visokim dosežkom, manj naklonjeni oz. se z manjšim veseljem učijo naravoslovnih predmetov, kot je to v mednarodnem povprečju. Na primer, med vsemi 70 državami, ki so bile vključene v raziskavo PISA 2015, pri učenju naravoslovja manj od slovenskih učencev/-k uživajo le še učenci/-ke na Nizozemskem. Ali nas to ob dejstvu, da rezultati različnih raziskav potrjujejo, da je uživanje učencev/-k v učenju naravoslovja pomemben napovednik njihovih dosežkov, lahko skrbi? Enako velja za interes za naravoslovne vsebine, instrumentalno (zunanjo) motivacijo in zaznano učno samo-učinkovitost pri naravoslovju (po Bačnik, Slavič Kumer, 2017). 42 | Opredelitev naravoslovne pismenosti Te ugotovitve so eden izmed razlogov za ukvarjanje z odnosom do naravoslovja v projektu NA-MA POTI. Želimo vpeljevati ustrezne didaktične pristope za dvig motivacije v slovenski izobraževalni sistem (delo delovnega tima za odnos pri naravoslovju in matematiki) in premišljeno ukvarjanje z odnosom do naravoslovja v najširšem smislu. Vidik odnosa in področja delovanja smo vključili in opisali v 3. gradniku naravoslovne pismenosti, imenovanem odnos do naravoslovja. V njem smo poskušali zajeti specifike odnosnega področja za naravoslovje, ki povezujejo oz. nadgrajujejo vse štiri splošne gradnike učne motivacije (Bizjak C. in sod., 2022) in veljajo za vsa izobraževalna/predmetna področja. Tako je 3. gradnik NP, odnos do naravoslovja, sestavljen iz dveh podgradnikov. Prvi podgradnik, 3.1: »deluje kot del narave ter skrbi za odgovoren odnos do narave in okolja« opredeljuje naravoslovno pismeno osebo kot osebo, ki • 3.1.1 se zaveda svoje vloge v naravi, • 3.1.2 deluje odgovorno v odnosu do narave in okolja, • 3.1.3 izkazuje zanimanje za opazovanje, proučevanje in doživljanje narave ter • 3.1.4 zna v naravi poiskati navdih in vire dobrega počutja za kvalitetnejše življenje. Doživljanje in vrednotenje narave zaradi njenih virov in lepote naj bi spodbujalo pozitiven čustveni in estetski odziv ter spodbujalo k ekološko razumni interakciji z naravo in okoljem. S tem krepimo vrednote, ki gradijo mladega odgovornega človeka. V prvem podgradniku odnosa je zajeto tudi vedenje v skladu z načeli trajnostnega razvoja, kot je opredeljeno z Agendo 2030 za trajnostni razvoj ( The 2030 Agenda for Sustainable Development), ki so jo sprejele vse članice Združenih narodov leta 2015 in poudarja 17 ciljev trajnostnega razvoja (THE 17 GOALS Sustainable Development, un.org). Drugi podgradnik odnosa do naravoslovja, 3.2: »razvija in izkazuje ustrezen odnos do naravoslovnih znanosti in naravoslovnoznanstvenega raziskovanja« opredeljuje naravoslovno pismeno osebo kot osebo, ki • 3.2.1 podpira naravoslovne znanosti in ceni dognanja naravoslovnih znanosti kot enega temeljnih civilizacijskih dosežkov ter • 3.2.2 izkazuje zanimanje za naravoslovje in naravoslovnoznanstveno raziskovanje. Posameznik/-ca mora krepiti zaupanje v znanost, da bi lahko cenil/-a znanstvena dognanja in rešitve, ki bogatijo življenja in blaginjo vseh nas. Vedoželjnost ter veselje do raziskovanja spodbujata posameznike/-ce k učenju naravoslovja ter vključevanju v aktivnosti, povezane z naravoslovjem, oz. njihovo izpeljavo. Zavedanje pomena oziroma podpora naravoslovnoznanstvenemu raziskovanju nakazuje, da učenec/-ka ob srečanju z življenjskimi situacijami, povezanimi z naravoslovjem, ceni znanstveni način zbiranja preverjenih dejstev, ustvarjalno razmišljanje, razumsko sklepanje, kritično odzivanje in posredovanje ugotovitev. To pomeni uporabo znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev pri sprejemanju odločitev ter prizadevanje za uporabo razuma in logike pri izpeljevanju sklepov. Zanimanje za naravoslovje je pomembno za vzpostavljanje povezave med interesom posameznika/-ce za naravoslovje, njegovimi/njenimi dosežki, izbiro šolskih izbirnih predmetov, izbiro poklica in vseživljenjskega učenja. Povezava med interesom posameznika/-ce za naravoslovje in njegovimi/njenimi dosežki je predmet raziskav že dolgo vrsto let. Zanimanje za naravoslovje se da ugotavljati s sodelovanjem učencev/-k pri družbenih tematikah, ki se nanašajo na naravoslovje, s tem, kakšna je njihova pripravljenost za pridobivanje naravoslovnega znanja in spretnosti ter kakšno je njihovo zanimanje za poklice, povezane z naravoslovjem (Repež, Bačnik, Štraus, 2007). Vidiki razvijanja ustreznega odnosa do naravoslovnih znanosti so tudi sestavni del 1. gradnika NP: naravoslovnoznanstvenega razlaganja pojavov, medtem ko so vidiki razvijanja in izkazovanja ustreznega odnosa do naravoslovnoznanstvenega raziskovanja prav tako del 2. gradnika NP: naravoslovnoznanstvenega raziskovanja, interpretiranja podatkov in dokazov. Želimo, da se odnos (do naravoslovja) ustrezno razvija in prežema vse dejavnosti učencev/-k v izobraževanju in življenju. Zaradi značilnosti sodobnega digitalnega sveta velja pri mladih čim bolj razviti naravoslovno identiteto za večjo socialno in okoljsko pravičnost. V nadaljevanju je predstavljen 3. gradnik NP: odnos do naravoslovja s podgradnikoma in primeri dejavnosti zanj. Zapis 3. gradnika NP se zaradi njegove narave nekoliko razlikuje od prvih dveh, opisnike po izobraževalnih stopnjah nadomeščajo le splošni opisi. | 43 Razvijajmo naravoslovno pismenost 3. gradnik naravoslovne pismenosti (NP3): ODNOS DO NARAVOSLOVJA Posameznik/-ca razvija ustrezen odnos (vrednote, stališča, prepričanja …) in oblikuje proaktivno držo do narave, varstva okolja, naravoslovnih znanosti in raziskovanja … kar izkaže tako, da: 3.1 DELUJE KOT DEL NARAVE IN SKRBI ZA ODGOVOREN ODNOS DO NARAVE IN OKOLJA 3.1.1 se zaveda svoje vloge v naravi, ki izhaja iz razumevanja celosti, kompleksnosti narave in soodvisnosti deležnikov 3.1.2 deluje odgovorno v odnosu do narave in okolja, tako da: • se zaveda posledic lastnih dejanj in človekovega vpliva na naravo in celotno okolje • se vede v skladu z načeli varstva okolja oz. načeli trajnostnega razvoja • prispeva k zaznavanju, opozarjanju, ozaveščanju in reševanju okoljskih oz. naravovarstvenih problemov v lokalnem okolju in širše • si prizadeva za etičen odnos do vseh živih bitij in za ohranjanje biološke raznovrstnosti 3.1.3 izkazuje zanimanje za opazovanje, proučevanje ter doživljanje narave 3.1.4 zna v naravi poiskati navdih in vire dobrega počutja za kvalitetnejše življenje 3.2 RAZVIJA IN IZKAZUJE USTREZEN ODNOS DO NARAVOSLOVNIH ZNANOSTI IN NARAVOSLOVNOZNANSTVENEGA RAZISKOVANJA 3.2.1 podpira naravoslovne znanosti in ceni (nova) dognanja naravoslovnih znanosti kot enega temeljnih civilizacijskih dosežkov, tako da: • upošteva/priznava različne naravoslovnoznanstvene vidike in uporablja znanstveno preverjena dejstva in dognanja za trajnostno delovanje • izkazuje potrebe po logičnih in natančnih postopkih izpeljave ugotovitev • se zaveda pomena metodologij raziskav različnih naravoslovnih ved • se zaveda vpliva (naravoslovnih) znanosti na kvaliteto življenja vseh živih bitij in prispevka pri iskanju rešitev v prizadevanjih za trajnostni razvoj • odgovorno in etično uporablja (naravoslovno) znanje 3.2.2 izkazuje zanimanje za naravoslovje/naravoslovnoznanstveno raziskovanje, kar izkaže tako, da: • razvija radoveden/vedoželjen in kritičen odnos do naravoslovnih znanosti, dosežkov, pojavov … • izraža pripravljenost (veselje) za naravoslovnoznanstveno raziskovanje kot način poglabljanja lastnega naravoslovnega znanja in spretnosti/veščin • seznanja se s poklici na področju naravoslovja oz. poklici, vezanimi na znanje naravoslovja, ter presoja karierne možnosti 44 | Naravoslovna pismenost | Primeri dejavnosti za 3. gradnik naravoslovne pismenosti Primeri dejavnosti za tretji gradnik naravoslovne pismenosti: 3. ODNOS DO NARAVOSLOVJA PREDŠOLSKA VZGOJA 1. VIO 2. VIO 3. VIO SREDNJA ŠOLA Iskanje storilca s pomočjo naravoslovno znanstvenega 3.1 deluje kot del narave in raziskovanja podobnosti in razlik med ljudmi (detektivska skrbi za odgovoren odnos igra) do narave in okolja Melita Hajdinjak; 4. r. OŠ; NIT; NP 3.2, NP 2 + ONM Razvijanje radovednega in kritičnega odnosa do naravoslovnih znanosti ter uživanje v naravoslovno znanstvenem raziskovanju. V dejavnosti učenec/-ka najprej spozna 3.2 razvija in izkazuje nekatere skupne značilnosti ter dedno pogojene razlike ustrezen odnos do med ljudmi (spreminjanje frekvence srčnega utripa, prstni Samo-zaznavanje in zavedanje sebe kot dela narave – sklop naravoslovnih znanosti in odtisi, lastnoročna pisava) ter z njimi povezane poklice v dejavnosti naravoslovnoznanstvenega naravoslovju. Nato načrtuje in izvaja preprosto raziskavo Janja Majer Kovačič; naravoslovna vertikala: vrtec, OŠ/SŠ; raziskovanja (iskanje storilca kaznivega dejanja), pri kateri prevzame vlogo SPO, NIT, NAR, BIO, razredne ure; NP 3.1 + ONM osumljenca ali vlogo preiskovalca, oblikuje sklepne ugotovitve Sklop dejavnosti (Izzivi pomladi – zaznavanje sebe v in poroča. okolici; Raziskovanje zvokov in oblikovanje zvočnega Zapis celotne dejavnosti najdete v publikaciji Spodbujanje zemljevida, Raziskujem svojo okolico – z zavezanimi očmi; motiviranosti za globinsko učenje na str. 102. V naravi pozorno opazujem, se preizkusim kot iskalec/-ka in ustvarjalec/-ka zgodb; Fotograf brez fotoaparata) je prvenstveno namenjen izvajanju v naravi oz. »zunaj«. V dejavnostih so poudarjena doživljanja/ čutenja, opazovanja/ Raziskovanje snovi: Kaj se skriva v »kinder jajčku«? zaznavanja ter njihova izražanja. Izvajajo se lahko tudi kot samostojne aktivnosti, ki jih lahko učitelj/-ica uporabi kot Janja Majer Kovačič; I. VIO OŠ (tudi II. VIO); npr. iztočnice za »okoljske« teme. Dejavnosti v ospredje SPO (tudi NIT, NAR); NP 2 (2.1–2.5), 1.1, 3.2 + ONM postavljajo posameznika/-ico in poudarjajo zavedanje, da je Dejavnost zajema proces odkrivanja, seznanjanja, raziskovanja, človek del narave. Poudarjeni so odnosi, sodelovanje, spoznavanja enega temeljnih pojmov naravoslovja – snovi. medsebojna soodvisnost ljudi in narave. Temelji na igri s t.i. »kinder« jajčki (v smislu skrivalnice), ki predstavlja neprisiljeno, notranje motivirano dejavnost, Zapis celotne dejavnosti najdete na str. 115. ki vzpodbuja radovednost in željo po odkrivanju novega. Dejavnost poudarjeno podpira drugi gradnik naravoslovne pismenosti ter izpostavlja priložnosti za razvijanje odnosa. Zapis celotne dejavnosti najdete v publikaciji Spodbujanje motiviranosti za globinsko učenje na str. 94. | 45 Razvijajmo naravoslovno pismenost Primeri nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti dr. Jerneja Pavlin, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani V okviru projekta NA-MA POTI so bili za namen evalvacije napredka naravoslovne pismenosti oblikovani preizkusi znanja, ki temeljijo na opisih 1. gradnika NP (naravoslovnoznanstveno razlaganje pojavov) in 2. gradnika NP (naravoslovnoznanstveno raziskovanje, interpretiranje podatkov in dokazov) ter opisnikih, prilagojenih za posamično vzgojno-izobraževalno obdobje. Naloge za preizkus so pripravili strokovnjaki/-nje s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani z različnih predmetnih področij in odražajo njihove poglede na naravoslovno pismenost. Konsenz konzorcija Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, sodelavcev v projektu NA-MA POTI, je bil, da preizkus znanja naravoslovne pismenosti sestavljajo naloge objektivnega tipa (t. i. izbirni tip z enim pravilnim odgovorom), za katerega je predvideni čas reševanja 45 minut. Zaradi omejitve obsega preizkusov znanja vanje niso bili zajeti vsi podgradniki navedenih dveh gradnikov naravoslovne pismenosti. Predvideno je bilo, da reševanje preizkusa znanja v vrtcu izvedejo v obliki intervjuja z uporabo ponazoril, v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (1. VIO) ob pomoči glasnega branja nalog s strani vzgojitelja/-ice, medtem ko učenci/-ke 2. in 3. vzgojno-izobraževalnega obdobja (2. VIO in 3. VIO) in srednje šole rešujejo preizkuse znanja samostojno. V nadaljevanju je predstavljenih 10 primerov nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti iz preizkusov znanja za različna vzgojno-izobraževalna obdobja. Pri opisu posamezne naloge je navedeno, kateri podgradnik naravoslovne pismenosti prevladuje, saj nekatere vključujejo tako 1. kot 2. gradnik naravoslovne pismenosti oz. se ta prekrivata. In prvi gradnik naravoslovnoznanstveno razlaganje pojavov, ima štiri podgradnike (1.1−1.4). Gradnik 1.1 se nanaša na priklic, povezovanje in uporabo naravoslovnega znanja za opis/razlago pojavov z uporabo strokovnega besedišča. Primer naloge iz preizkusa znanja za srednjo šolo je na sliki 5. Nanaša se na lastnosti zraka v odvisnosti od nadmorske višine kraja. Slika 6 prikazuje naloge iz preizkusa znanja za 3. VIO in zajema uporabo usvojenih naravoslovnih pojmov za razlago stanja človeka z določeno telesno temperaturo. Mont Blanc ima nadmorsko višino 4810 m. Kakšna je tam gostota zraka? A) Večja kot v Ljubljani, ki ima nadmorsko višino 295 m. B) Večja kot na Triglavu, ki ima nadmorsko višino 2864 m. C) Večja kot na Kilimandžaru, ki ima nadmorsko višino 5895 m. Č) Večja kot na Mont Everestu, ki ima nadmorsko višino 8848 m. Slika 5: Naloga 11 preizkusa znanja za srednjo šolo. 46 | Primeri nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti V preglednici so podatki o izmerjenih telesnih temperaturah učencev 8. razreda osnovne šole. V času merjenja so bili vsi učenci zdravi, telesno temperaturo so si izmerili v razredu. Kateri učenec si je telesno temperaturo najverjetneje izmeril nepravilno? Učenec 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Temperatura telesa (°C) 36,1 35,5 37,0 38,5 36,3 28,0 36,8 35,9 36,2 Odgovor A) Učenec 1. B) Učenec 2. C) Učenec 4. Č) Učenec 6. Izberi ustrezno utemeljitev. A) Učenec bi pri izmerjeni telesni temperaturi doživljal blago podhladitev, drgetal bi. B) Učenec bi pri izmerjeni telesni temperaturi doživljal pregrevanje telesa, bil bi nezavesten. C) Učenec bi pri izmerjeni telesni temperaturi doživljal hudo podhladitev, bil bi nezavesten ali mrtev. Č) Učenec bi se pri izmerjeni telesni temperaturi zelo potil, zato bi bila izmerjena temperatura nižja od dejanske. Slika 6: Naloga 8 iz preizkusa znanja za 3. VIO Naloga s slike 7 se nanaša na gradnik NP 1.2, ki se nanaša na to, da posameznik/-ca iz virov pridobiva ustrezne in relevantne informacije za razlago pojmov in pojavov ter pozna/uporablja znanstvene podatkovne zbirke (baze podatkov). Pri nalogi s slike 7 morajo učenci/-ke 2. VIO na podlagi skrbnega pregleda vira podatkov (preglednice o vremenu) ugotoviti, kaj velja za vreme v izbranem kraju. | 47 Razvijajmo naravoslovno pismenost Oglej si preglednico o vremenu po Sloveniji. Vreme po Sloveniji Sreda, 29. avgusta 2018, ob 21. uri Tempe- Veter Zračni ratura Vlažnost hitrost sunki tlak Opazovalna postaja Vreme [°C] [%] smer [km/h] [km/h] [hPa] Bilje pri Novi Gorici jasno 21 78 J 8 1015 Kredarica pretežno jasno 9 56 JV 5 *756 Let. Cerklje ob Krki jasno 19 77 1 1016 Let. E. Rusjana Maribor pretežno jasno 20 71 J 5 1016 Let. Jožeta Pučnika LJ pretežno jasno 17 85 1 1016 Letališče Portorož jasno 20 79 JV 9 1015 Lisca jasno 16 73 JV 10 *911 Ljubljana jasno 21 70 0 1015 Murska Sobota jasno 20 78 JV 3 1016 Novo mesto jasno 19 80 JV 2 1016 Vir: http://www.arso.gov.si/vreme/napovedi% 20in% 20podatki/vreme_ si.html. Kakšno je vreme v Novem mestu 29. avgusta 2018 ob 21. uri? V Novem mestu je najnižji zračni tlak. Hitrost vetra je v Novem mestu manjša kot na Kredarici. V Novem mestu je temperatura višja kot v Murski Soboti. Na Letališču Jožeta Pučnika Ljubljana je zrak manj vlažen kot v Novem mestu. Slika 7: Naloga 8 preizkusa znanja za 2. VIO Slika 8 predstavlja nalogo, ki se nanaša na gradnik NP 1.3, tj. prepoznavanje, uporabo in ustvarjanje (znanstvenih) razlag pojavov, ki vključujejo prikaze, modele in analogije. Naloga je namenjena učencem/-kam 2. VIO, pri čemer morajo pri iskanju odgovora uporabiti preprost določevalni ključ. 48 | Primeri nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti Matej je za šest nevretenčarjev oblikoval preprost določevalni ključ. V katero skupino lahko glede na določevalni ključ uvrstiš žival 4? NEVRETENČAR Ima parne noge Nima parnih nog Ima 3 Ima več kot 3 Ima členjeno Nima členjenega pare nog. pare nog. telo. telesa. žival 1 žival 4 Ima 4 Ima več kot 4 Nima lupine. Ima lupino. pare nog. pare nog. žival 5 žival 6 žival 2 žival 3 A) Med polže. B) Med školjke. C) Med žuželke. Č) Med kolobarnike. Slika 8: Naloga 9 preizkusa znanja za 2. VIO Raziskovalci želijo ugotoviti, ali pogostost uživanja sladkih pijač vpliva na prehransko stanje otrok. Zbrali so podatke, ki so predstavljeni v preglednici. Telesna aktivnost Uživanje sladkih Ime otroka Starost (leta) (min/teden) Prehransko stanje pijač na dan (dl) Marko 11 90 debelost 9 Meta 11 40 debelost 10 Oton 11 150 normalno 0 Robert 11 100 normalno 4 Rebeka 11 100 normalno 3 Simona 11 150 normalno 2 Štefan 13 100 normalno 1 Zala 12 40 debelost 6 Na katero raziskovalno vprašanje bi lahko raziskovalci pridobili odgovore iz podatkov, ki so navedeni v preglednici? A) Ali so fantje telesno aktivnejši kot dekleta? B) Ali so osnovnošolci/-ke pogosteje debeli kot srednješolci/-ke? C) Ali imajo otroci, ki popijejo več sladkih pijač, debelejše starše? Č) Ali imajo otroci, ki so manj telesno aktivni, večjo telesno maso kot otroci, ki so telesno aktivnejši? Slika 9: Naloga 10 preizkusa znanja za 2. VIO | 49 Razvijajmo naravoslovno pismenost Drugi gradnik NP, imenovan naravoslovnoznanstveno raziskovanje, interpretiranje podatkov in dokazov, ima 7 podgradnikov (2.1−2.7). Gradnik NP 2.2 se nanaša na opredelitev/zastavljanje raziskovalnih vprašanj. Slika 9 predstavlja nalogo, pri kateri morajo učenci/-ke 2. VIO na podlagi preglednice ugotoviti, na katera raziskovalna vprašanja lahko dobijo odgovore. Naloga se lahko nagradi in oteži, da je primerna tudi za učence/-ke višjih vzgojno-izobraževalnih obdobij. Na sliki 10 je nadgrajena naloga za 3. VIO. Raziskovalci želijo ugotoviti, ali pogostost uživanja sladkih pijač vpliva na prehransko stanje otrok. Zbrali so podatke, ki so predstavljeni v preglednici. Telesna Uživanje aktivnost Prehransko sladkih pijač Ime otroka Spol Starost (leta) (min/teden) stanje na dan (dl) Ana ženski 11 90 debelost 9 Amadeja ženski 12 90 normalno 3 Eva ženski 11 40 debelost 10 Erik moški 11 150 normalno 0 Jošt moški 11 100 normalno 4 Jure moški 11 100 normalno 3 Mia ženski 11 150 normalno 2 Maj moški 12 90 debelost 10 Robert moški 13 100 normalno 11 Peter moški 13 150 normalno 3 Zala ženski 13 40 debelost 6 Žiga moški 14 40 normalno 0 Na katera raziskovalna vprašanja bi lahko raziskovalci pridobili odgovore iz podatkov, ki so navedeni v preglednici? 1. Ali so fantje telesno aktivnejši kot dekleta? 2. Ali so osnovnošolci/-ke pogosteje debelejši kot srednješolci/-ke? 3. Ali imajo otroci, ki so manj telesno aktivni, večjo telesno maso kot otroci, ki so telesno aktivnejši? 4. Ali so otroci, ki popijejo več sladkih pijač, pogosteje debelejši kot otroci, ki popijejo manj sladkih pijač? A) Na raziskovalni vprašanji 1 in 2. B) Na raziskovalni vprašanji 1 in 4. C) Na raziskovalni vprašanji 2 in 3. Č) Na raziskovalni vprašanji 3 in 4. Slika 10: Naloga 10 preizkusa znanja za 3. VIO Opredelitev spremenljivk je pomemben korak pri učenju z raziskovanjem − načrtovanju raziskave (Krnel, 2007), med katerim učenci/-ke ozaveščajo pomen poštenega poskusa. Vsebina gradnika NP 2.4 je, da učenec/-ka po korakih načrtuje potek raziskave in izdelave izdelka. Slednje se spodbuja že v zgodnjem šolskem obdobju. Primer naloge, pri kateri je omenjeno zahtevano od učencev/-k 3. VIO, je na sliki 11. 50 | Primeri nalog za evalvacijo naravoslovne pismenosti Ugotoviti želiš, ali dolžina cevke, s katero udariš ob dlan, vpliva na višino zvoka. S čim bi najbolj pošteno izvedel poskus? A) S tremi cevkami enakih dolžin in različnih širin. B) S tremi cevkami različnih širin, a iz enake snovi. C) S tremi enako dolgimi cevkami iz različnih snovi. Č) S tremi cevkami različnih dolžin, a iz enake snovi. Slika 11: Naloga 9 preizkusa znanja za 1. VIO Samostojna in pravilna uporaba pripomočkov se prepozna v gradniku NP 2.5, ki se nanaša na skrb za varno in odgovorno izvajanje raziskave ter ustrezno uporabo pripomočkov. Naloga s slike 12 preverja ustreznost uporabe voltmetra pri srednješolcih. Poimenujte inštrument na sliki. To je: A) ampermeter B) multimeter C) ohmeter Č) voltmeter Kako ga pravilno vežemo v vezje? A) Vzporedno. B) Zaporedno. C) Vzporedno ali zaporedno. Č) Odvisno od –V ali ~V. Z inštrumenta odčitaj meritev, ko izbrano območje označuje črna oznaka. A) 0,45 V B) 1,5 V C) 4,5 V Č) 25 V Slika 12: Naloga 3 preizkusa znanja za srednjo šolo | 51 Razvijajmo naravoslovno pismenost Slika 13 kaže podatke raziskave, zbrane v preglednici, iz katere morajo učenci na podlagi zapisanih izmerkov izbrati ustrezno interpretacijo rezultatov (slika 12). Omenjeno pokriva gradnik NP 2.6: učenec/-ka uredi, analizira in interpretira (v raziskavi pridobljene) podatke. V preglednici so meritve premera kroglic iz neznane snovi, ki so bile za določeno časovno obdobje potopljene v 3 različne tekočine. Kateri zaključek drži? Čas Tekočina 0 min 10 min 20 min 30 min 24 ur Olje 3 mm 3 mm 3 mm 3 mm 3 mm Detergent 3 mm 4 mm 5 mm 6 mm 9 mm Voda 3 mm 6 mm 8 mm 10 mm 16 mm A) Vrsta tekočine ne vpliva na rast kroglice iz neznane snovi. B) Čim daljši čas je kroglica iz neznane snovi v olju, tem večji je njen premer. C) Čim daljši čas je kroglica iz neznane snovi v vodi, tem večji je njen premer. Č) Iz primerjav premerov kroglic iz neznane snovi − po enakem času − namakanja ne moremo ugotoviti, katera je bila potopljena v olju. Slika 13: Naloga 3 preizkusa znanja za 2. VIO Primer naloge, s katero lahko v vrtcu identificiramo vsebino gradnika NP 2.7, tj. analiziranje (izvedbe) raziskave, predlaganje izboljšav/kritično presojanje raziskave, je na sliki 14. Otroci so morali na podlagi ponazorila analizirati izvedbo raziskave glede na navedeni kriterij. Vzgojiteljica otroku prikaže opisano. Igramo se s košarkarsko žogo in skokico. Ugotovimo, da je boljša skokica, ker odskoči trikrat, košarkarska žoga pa je slabša, ker odskoči le do višine mize. Ali je ugotovitev pravilna in zakaj? Izpolni (obkroži) vzgojiteljica. A) Da, ker skokica odskoči trikrat. B) Da, ker se košarkarska žoga odbije do mize. C) Ne, ker košarkarska žoga odskoči višje kot skokica. Č) Ne, ker primerjamo, kolikokrat odskoči in kako visoko odskoči. Slika 14: Naloga 3 preizkusa znanja za vrtec 52 | Zaključek Zaključek mag. Andreja Bačnik in Simona Slavič Kumer, Zavod RS za šolstvo Gradivo z naslovom »RAZVIJAJMO NARAVOSLOVNO PISMENOST: Opredelitev naravoslovne pismenosti s primeri dejavnosti« je namenjeno sistematičnemu in celostnemu razvijanju NP skozi vso izobraževalno vertikalo, snovanju didaktičnih pristopov oz. dejavnosti za razvoj naravoslovne pismenosti, pri čemer opisniki služijo kot neke vrste pričakovani dosežki na posamezni razvojni stopnji oz. kažejo možnosti povezovanja in nadgrajevanja v procesu razvijanja naravoslovne pismenosti. Opredelitev NP že v splošni definiciji močno poudari tri vidike NP: naravoslovno znanje, naravoslovne spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja. Ti trije vidiki se kažejo tudi v opredelitvi treh gradnikov NP, pri čemer je 1. gradnik NP prednostno vezan na priklic, povezovanje in uporabo naravoslovnega znanja, 2. gradnik NP na veščine raziskovanja s poudarkom na interpretiranju podatkov in dokazov ter 3. gradnik NP na odnos tako do narave kot do naravoslovnih znanosti, naravoslovnih predmetov in raziskovanja. Delitev opredelitve NP na tri gradnike le navidezno (umetno) ločuje tri vidike NP: znanje, veščine in odnos, kar nam je olajšalo poudarjanje posameznih vidikov NP in njihovo prednostno obravnavo. Velja poudariti, da so sicer vsi trije vidiki vključeni prav v vseh gradnikih NP, enkrat bolj, drugič manj poudarjeno, kar je posebej razvidno pri pregledu opisnikov podgradnikov NP in primerih zasnovanih dejavnosti. Da je naravoslovna pismenost, njena raven pri najširši populaciji, pomemben dejavnik družbenega stanja in razvoja, nam najbolj zrcalijo trenutne zahtevne epidemiološke in posledično družbeno-socialne-ekonomske razmere. Naravoslovne znanosti in naravoslovna pismenost so pred zahtevnim izzivom. Sedaj veliko bolj razumemo besede iz prijavnega dokumenta projekta NA-MA POTI, povzete po STEM Skills for a Futureproof Europe (2016), da so naravoslovno znanje in veščine ključne za soočanje z izzivi in problemi sodobne družbe ter da je za reševanje teh problemov potrebno delovanje na različnih ravneh, od vzbujanja interesa otrok za naravoslovje v šoli do razvijanja pomembnih prečnih veščin. In nastali dokument NP, z opredeljenimi gradniki, podgradniki in opisniki za razvijanje NP od vrtca dalje, nam bo kot »živ« dokument lahko služil za izhodišče pri premišljenem in sistematičnem razvijanju naravoslovne pismenosti v VIZ, za vertikalno in horizontalno povezovanje, pa ne samo med naravoslovnimi predmeti, saj raziskave poudarjajo potrebo po integraciji različnih elementov (gradnikov) naravoslovne pismenosti čez vse izobraževalne ravni in predmetna področja oz. predmete (Siarova, 2019). Prav tako bo publikacija lahko služila za načrtovanje in usklajeno izvajanje dejavnosti naravoslovne pismenosti z raznolikimi didaktičnimi pristopi, pri posodabljanju učnih načrtov ter pripravi ustreznih strateških dokumentov naravoslovnega izobraževanja v prihodnjem desetletju. Vse skupaj s ciljem doseči čim višjo stopnjo naravoslovne pismenosti, za vse, za zmožnost argumentiranega kritičnega odzivanja, informiranega odločanja ter udejstvovanja na področjih, povezanih z naravoslovjem; za čim boljše razvijanje naravoslovne identitete za večjo socialno in okoljsko pravičnost. » Naravoslovna pismenost ne zajema le znanja …, podatki so le del te zgodbe … pomembno je, da razmišljamo, se nenehno sprašujemo, dvomimo, analiziramo, raziskujemo … smo kritični, odprti za spremembe in informacije …« (A. Zwicker) | 53 Razvijajmo naravoslovno pismenost Viri in literatura 1. American Association for the Advancement of Science. (b. d.). Benchmarks for Science Literacy: Project 2061. https://www.aaas.org/resources/benchmarks-science-literacy. 2. Augoustinos, M., Walker, I. in Donaghue, N. (2014). Social Cognition: An Integrated Introduction. London: Sage. 3. Bačnik, A., Slavič Kumer, S. in Banko, J. (2017). Kaj in kako z naravoslovno pismenostjo?. Konferenca učiteljev/-ic naravoslovnih predmetov: »Sprašujem, raziskujem in ustvarjam«. https://www.zrss.si/ nak2017/gradiva/Kako-in-kaj-z-naravoslovno-pismenostjo-BacnikKumerBanko.pdf. 4. Bačnik, A. in Slavič Kumer, S. (2019). Naravoslovna pismenost – ključna zmožnost za 21. stoletje. 5. kon-ferenca učiteljev/-ic naravoslovnih predmetov − NAK 2019. 5. Bačnik, A. in Slavič, S. (2017). Kaj nam o motivaciji in odnosu učencev do (učenja) naravoslovnih predmetov sporočata mednarodni raziskavi TIMSS 2015 in PISA 2015? Vzgoja in izobraževanje, 48 (4), 34−41. 6. Bianchi, G., Pisiotis, U. in Cabrera Giraldez, M. (2022). GreenComp The European sustainability compe-tence framework, Punie, Y. and Bacigalupo, M. (ur.), Publications Office of the European Union, Luxem-bourg. 7. Bizjak, C., Rajh, S. in sod. (2022). Spodbujanje motiviranosti za globinsko učenje: odnos do učenja naravoslovja in matematike, Ljubljana, ZRSŠ (v pripravi). 8. Christidou, V. (2011). Interest, Attitudes and Images Related to Science: Combining Students‘ Voices with the Voices of School Science, Teachers, and Popular Science. International Journal of Environmen-tal and Science Education, 6(2), 141−159. 9. Eivers, E., Kennedy, D. (2006). The Pisa Assessment of Scientific Literacy. The Irish Journal of Education, xxxvii, 101−119. https://www.researchgate.net/publication/306286445_THE_PISA_ASSESSMENT_OF_ SCIENTIFIC_LITERACY. 10. Education for sustainable development: a roadmap - UNESCO Digital Library. 11. Encyclopaedia Britannica. A new survey of universal knowledge. (1964). Volume 20, Sarsaparilla to Sor-cery, William Benton, publisher. 12. European ScienceEducation in Europe 2011, National policies, practice and research. Eurydice, Bruselj. 13. EU STEM coalition. STEM Skills for a Future-proof Europe. (2016). http://www.aede-france.org/ERAS- MUS-DAY-EU-STEM-Brochure.html. 14. Ferk Savec, V., Sajovic, I. in Grm Wissiak, K. W. (2009). Action Research to Promote the Formation of Linkages by Chemistry Students Between the Macro, Submicro, and Symbolic Representational Levels. V: J. K. Gilbert in D. F. Treagust (ur.), Multiple representations in chemical education (309–331). Nizo-zemska: Springer. 15. Fran/iskanje/odnos (SSKJ). 16. Frascati 2015. Usmeritve za zbiranje in sporočanje podatkov o raziskavah ter eksperimentalnem razvoju. Ljubljana: Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo, 2016. Prevod dela: Frascati Manual 2015, OECD. Dostopno na: https://www.arrs.si/sl/agencija/us/inc/2018/Prirocnik-Frascati-2015.pdf. 17. Gilbert, J. K. (2006). On the Nature of „Context“ in Chemical Education. International Journal of Science Education, 28 (9), 957−976. 54 | Viri in literatura 18. Grubelnik, V. (ur.). (2010). Opredelitev naravoslovnih kompetenc. Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf. 19. Hajdinjak, M. (2019). Vrste in delitev prikazov. Delovno gradivo. 20. Hajdinjak, M. (2022). Uživanje v naravoslovju kot odnosna komponenta: nacionalne strategije, kurikuli in učni načrti (v pripravi). 21. Johnstone, A. H. (1991). Why is Science Difficult to Learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7, 75–83. 22. Klopfer, L. E. (1976). A Structure for the Affective Domain in Relation to Science Education. Science education, 60, 299–312. 23. Kompare, A., Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ. 24. Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica: za učitelje, vzgojitelje in starše, 11 (3), 8–11. 25. Majer, K. J. (2022). Razvijanje odnosa do (učenja) naravoslovja z gradniki učne motivacije (v pripravi). 26. Marzano, R. J., Pickering, D. J., Arredondo, D. E., Blackburn, G. J., Brandt, R. S., Moffett, C. A., Paynter, D. E., Pollock, J. E., Whisler, J. S. (1997, 2006). Dimensions of Learning. Teachers manual. 2. izdaja. 27. Miklič Milek, V. (2012). Družbeno odgovorno ravnanje in raziskovalna odličnost. 24. forum odličnosti in mojstrstva, Otočec 2012. Dostopno na: https://www.fos-unm.si/media/pdf/forum/milek2_zbornik_fo- rum_12_web__5_.pdf. 28. NGSS Lead States. (2013). Next Generation Science Standards: For States, By State s. https://www.nex- tgenscience.org/. 29. OECD. (2017). PISA for Development Brief 10. How does PISA for Development measure scientific literacy?. https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/10-How-PISA-D-measures-science-literacy.pdf. 30. OECD. PISA. (b. d.) https://www.oecd.org/pisa/. 31. Pavlič Škerjanc, K. (2015). Razvijanje strokovnega jezika: zakaj in čemu, kdo in kako? ZRSŠ, NAK 2015: PowerPointova predstavitev (zrss.si). 32. Pedagoški inštitut. (b. d.). PISA. https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/. 33. Pedaste, M., Maetos, M., Siiman, L., De Jong, T. (2015) Phases of Inquiry-Based Learning: Definitions and the Inquiry Cycle. https://www.researchgate.net/publication/272946536_Phases_of_inquiry- based_learning_Definitions_and_the_Inquiry_Cycle. 34. PISA 2024. Strategic direction and Vision for Science (final draft), marec 2020, OECD. PISA-2024-Scien- ce-Strategic-Vision-Proposal.pdf (oecd.org). 35. Rau, M. A. (2017). Conditions for the Effectiveness of Multiple Visual Representations in Enhancing STEM Learning. Educational Psychology Review, 29 (4), 717−761. 36. Repež, M., Bačnik, A. in Štraus, M. (ur). (2007). PISA 2006: Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006: program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Ljubljana. Pedagoški inštitut, Nacionalni center PISA. 37. Repnik, R., Majer Kovačič, J., Klemenčič, E. (2019). Opredelitev virov za potrebe NP, delovno gradivo. 38. Rocard, M., Hemmo, V., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D.,Wallberg, Henriksson, H. (2007). Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe! Commission Science Education NOW 2007. pdf (xploit-eu.com). 39. Science for all Americans. (b. d,). Introduction. http://www.project2061.org/publications/sfaa/online/ intro.htm. 40. Scientific Literacy. (15. 4. 2021). V Wikipedija: prosta enciklopedija. https://en.wikipedia.org/wiki/Scien- tific_literacy. 41. Scientix. (b. d.) http://www.scientix.eu/home. 42. Scientix Newsletter. (2019). Pedagogical trends in STEM education. http://files.eun.org/scientix/scx3/ newsletter/Scientix-Newsletter-May-19.pdf. | 55 Razvijajmo naravoslovno pismenost 43. Siarova, H., Sternadel, D., Szonyi, E. (2019). Research for CULT Committee – Science and Scientific Literacy as an Educational Challenge. EU Parliament, Bruselj. https://www.europarl.europa.eu/RegData/ etudes/STUD/2019/629188/IPOL_STU(2019)629188_EN.pdf. 44. EU STEM Coalition. STEM Skills for a Future-proof Europe. (2016). http://www.aede-france.org/ERAS- MUS-DAY-EU-STEM-Brochure.html. 45. Skvarč, M. (ur.). (2018). Spodbujanje veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spremljanjem. Ljubljana: ZRSŠ. Dostopno na: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VescineZnanstvenegaRaziskovanja. 46. Skvarč, M. in Bačnik, A. (2011–2012). Raziskovalno eksperimentalno učenje kot imperativ sodobnega pouka naravoslovnih predmetov, Vzgoja in izobraževanje, 6 (1), 12−18. 47. Sutton, R. in Douglas, K. (2020). Social Psychology . London: Springer. 48. Šterman Ivančič, K. (2019). Program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk – PISA 2018. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana. Pedagoški inštitut. 49. Štraus, M., Šterman Ivančič, K. in Štigl, S. (2016). Naravoslovni, matematični in bralni dosežki slovenskih učenk in učencev v mednarodni primerjavi. Nacionalno poročilo o raziskavi PISA 2015. Ljubljana. Pedagoški inštitut. 50. THE 17 GOALS | Sustainable Development (un.org). 51. Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development | Department of Economic and Social Affairs (un.org). 52. Vrtačnik, M., Ferk, V. in sod. (2003). Dinamična vizualizacija naravoslovnih pojmov s poskusi in modeli. Priročniki za učitelje. Ljubljana. NTF UL. 53. Zavod RS za šolstvo. (b. d.). NA-MA POTI – NAravoslovje, MAtematika, Pismenost, Opolnomočenje, Tehnologija, Interaktivnost. https://www.zrss.si/projekti/projekt-nama-poti/. 56 | | 57 II. Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Spoznavanje in merjenje temperature Avtorica: Ustanova: Področje dejavnosti: Starostna skupina: Ana Gostinčar Blagotinšek Pedagoška fakulteta , UL Narava 5–6 let Učni sklop: Narava Trajanje: Globalni cilj: Spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave z uporabo tehničnih predmetov 10 dni (30–45 min na dan) Naslov dejavnosti: SPOZNAVANJE IN MERJENJA TEMPERATURE Vključeni (pod)gradniki NP: NP 1.1, NP 1.2, NP 1.3, NP 2.1, NP 2.5, NP 2.6 Operativni cilji dejavnosti: • otrok odkriva in spoznava lastnosti teles (temperaturo) • otrok poimenuje zaznave temperature z ustreznimi izrazi • otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete (termometer) • otrok spoznava različne načine zbiranja in shranjevanja podatkov Aktivnost otrok Podgradnik NP Vloga vzgojitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Otipajo objekte z različnimi temperaturami in ubesedijo občuteno. NP 1.1 a Različne temperature poimenujemo in izraze za različne temperature Znajo poimenovati različne Tako ustvarijo povezavo občutkov z besedami za opisovanje urejamo v naraščajočem vrstnem redu: mrzlo, hladno, mlačno, toplo, temperature z vsakdanjimi izrazi in različnih temperatur. vroče. Ne pozabimo na umestitev telesne temperature v to zaporedje! jih urediti (kaj je bolj in kaj je manj Naštevajo, kaj še poznajo mrzlega, vročega … Primerjamo temperature in uporabljamo ustrezne besedne zveze (čaj vroče/toplo oz. mrzlo/hladno). je toplejši kot sok iz hladilnika; sladoled je bolj mrzel/hladnejši od soka ….) Pozorno opazujemo in poslušamo otroke, razmišljamo o njihovem razumevanju (naraščajoči vrstni red ...). Opazujejo termometer, ki leži na mizi in ga narišejo, oblikujejo NP 1.3, Pokažemo termometer (termometre različnih vrst) in ga imenujemo, Prepoznajo termometre različnih iz mase, izrežejo iz papirja … Če znajo, pripišejo poimenovanja NP 2.1 imenujemo tudi dele termometra, pomembne za ravnanje z njim in vrst (predvsem alkoholni in različnih delov. Prispevajo svoje lastne ideje, pobude za nadaljnje odčitavanje izmerka (bučka, skala, ročaj/držalo). Otroke seznanimo s električni uporovni). Podrobno raziskovanje. pravilnim ravnanjem s termometri. spoznajo (narišejo, izdelajo) Skupaj z otroki izmerimo temperaturo tekočine. Razmišljamo, kako bi tiste, ki jih bodo v nadaljevanju dejavnost dopolnili s pobudami otrok. uporabljali. Znajo izmeriti temperaturo tekočine. | 60 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok Podgradnik NP Vloga vzgojitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Opazujejo spremembe na termometru. Ubesedijo opaženo (stolpec NP 1.1 a, Termometer z mize prestavimo v toplejše okolje in usmerimo Primerno opisujejo (ubesedijo tekočine se dviga/spušča) in povezavo s temperaturo objekta (je NP 1.1 b, pozornost na spremembe v višini stolpca obarvane tekočine. svoja nova spoznanja) in višji v toplejšem okolju in/ali nižji pri nižji temperaturi). Uporabljajo NP 2.5 Počakamo, da se ustali, nato ga prestavimo še v hladnejše okolje (od primerjajo različne temperature. lahko obe poimenovanji – vsakdanjo govorico in strokovne izraze. sobnega) in opazujemo spuščanje stolpca. Predstavimo pravilno uporabo termometra. Počakamo, da se odčitek ustali, nato termometer ponovno položimo na mizo. Vpeljemo »temperaturo« kot lastnost teles/oz. objektov, ki jo pokaže termometer, če je dovolj dolgo v stiku s telesom, katerega temperatura nas zanima. Ubesedimo opažanja z ustreznimi besednimi zvezami: »temperatura (npr.) čaja/sladoleda je višja/nižja od temperature soka«. Izmerke povežemo še z občutki in besedami: »čaj/sladoled je toplejši/ bolj mrzel kot sok«. Opozorimo na temperaturo človeškega telesa oz. telesno temperaturo. Spodbujamo izražanje posameznih otrok in njihovo medsebojno komuniciranje. Otroke spodbujamo, da govorijo o svojih izkušnjah (temperatura svojega telesa/vročina …). Uporabljajo termometer oz. merijo temperature različnih objektov NP 1.2 a, 1.3 a, Organiziramo delo v manjših skupinah in v eni izmed skupin Otroci po svojih zmožnostih (zgoraj našteti vzorci, ki so jih že spoznali s čutili in opisali z NP 2.5, 2.6 demonstriramo pravilno uporabo termometra in merjenje (s pomočjo vzgojitelja/-ice ali besedami: sladoled, mrzla pijača, tekočina sobne temperature, temperature; poskrbimo za pripravo prikaza. sovrstnika/-ice) in na različne topel čaj, vroča juha, vrela voda). Pripravijo prikaz izmerkov Po želji označimo izmerke na skali (lestvici) ali prebiramo izmerke v načine (s pripovedovanjem, s (vodoravna os: risbe objektov, navpična os temperatura), v katerega obliki številk (če otroci to zmorejo). Če beremo številke, dodamo enoto kretnjami in gibi telesa, z risbo …) prilepijo tako dolge trakce, kot je dolžina obarvanega stolpca (od »stopinj« (Termometer kaže 0 stopinj, 20 stopinj.). prikažejo spretnosti, znanja, ki so dna bučke do vrha obarvanega stolpca). Dodatno lahko vpeljemo izraza »sobna temperatura« za izmerek, ki ga jih pridobili na poti raziskovanja: kaže termometer, ki leži na mizi, in »telesna temperatura« za tisto, ki znajo izmeriti temperaturo jo kaže termometer pod pazduho zdravega otroka. tekočine ali zraka; izdelajo prikaz različnih Beremo izdelan prikaz: »Sobna temperatura je nižja od telesne temperatur; znajo prebrati temperature.« ali »Temperatura juhe je višja od temperature čaja.« ureditev po temperaturi iz prikaza Na koncu raziskovanja otrokom postavimo vprašanja, s katerimi in jo primerno ubesediti. povzamemo, kaj smo skupaj počeli in ugotovili (npr: Kaj smo počeli, Kako smo to naredili? Katere spretnosti smo pridobili, kaj smo se naučili o temperaturi? ...). | 61 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Dosledna uporaba pojmov termometer, temperatura (namesto napačnih iz vsakdanje govorice, npr. toplomer, toplota). Med zaporednimi meritvami počakamo, da se termometer ustali. Pri meritvah temperature zraka pazimo, da nanjne sije sonce. Temperatur, nižjih od 0 ᶛC, v prikazu ne prikazujemo nič drugače kot višje temperature od 0 °C – nizka temperatura je še vedno temperatura! Prikaz naj bo stolpčni, ne vrstični (višji stolpec predstavlja višjo temperaturo). Zaradi nazornosti (višina stolpca obarvane tekočine) uporabljamo predvsem tekočinske (alkoholne) termometre. Za primerjave med različnimi izmerki moramo uporabljati enake termometre (oz. take, pri katerih je stopinja na merilna skali(lestvici) enako dolga). Če otroci že poznajo števila (in imajo veselje z učenjem teh), lahko uporabimo tudi električne uporovne termometre (v vsakdanjem jeziku »digitalne«, ker je tak prikaz temperature). Vsekakor naj spoznajo tudi take, ravnajo in merijo s takim, kot ga vzgojitelj/-ica uporablja za merjenje telesne temperature otrok. Slika 1: Električni uporovni termometri. Slika 2: Tekočinski (alkoholni) termometri. (Poimenovanje »digitalni« se nanaša na prikazovalnik). (Skrajno desni je »fasadni«, namenjen zunanji uporabi (merjenje temperature zraka). Avtorica fotografij: Ana Gostinčar Blagotinšek Pripomočki (zbirka za eno skupino): otrokom poznani objekti različnih temperatur (sladoled, mrzla pijača, tekočina sobne temperature, topel čaj, vroča juha, vrela voda (lahko izpustimo, če ni mogoče zagotoviti varnosti); ne pozabimo izmeriti lastne telesne temperature in je umestiti med druge v prikaz); alkoholni termometer (lahko več vrst: kuhinjski, fasadni, medicinski), električni uporovni (»digitalni«) termometri, IR-termometri (oz. taki, kot ga uporabljajo za merjenje telesne temperature), tanka vrvica (po možnosti enake barve, kot je tekočina v termometru), lepilo, papir za izdelavo prikazov, pisala, škarje. Viri: 1. Bačnik, A., Slavič Kumer S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 62 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše razumevanje onesnaževanja zraka Avtorica: Ustanova: Predmet: Razred: Nikolaja Golob Pedagoška fakulteta, UM Naravoslovje 6. ali 7. razred OŠ (medpredmetna povezava z gospodinjstvom) Učni sklop: Vplivi človeka na okolje (človek onesnažuje zrak, vodo in tla) Trajanje: neposredna izvedba 3 ure + spremljanje podatkov doma v obdobju enega meseca (predvidoma pozimi) Naslov dejavnosti: UPORABA IN INTERPRETACIJA PODATKOV ARSO ZA BOLJŠE RAZUMEVANJE ONESNAŽEVANJA ZRAKA Vključeni (pod)gradniki NP: NP 1 (1.1, 1.2, 1.3, 1.4) Operativni cilji dejavnosti: Učenci/-ke: • spoznajo, da moramo pri vrednotenju izkoriščanja naravnih virov upoštevati tudi okoljske kriterije – onesnaževanje zraka • na izbranem primeru zimskega meseca prikazujejo dnevne temperaturne podatke in podatke o koncentraciji prašnih delcev (ali katerih drugih aktualnih onesnaževal), pridobljene iz baze podatkov ARSO – iskanje, obdelovanje, predstavljanje in vrednotenje informacij iz različnih virov (ARSO, individualne meritve, samostojno izbrani vir okoljskih podatkov) – sistematično opazovanje, poimenovanje, opisovanje vremena in onesnaževanja ozračja – sistematično opazovanje in izvajanje meritev ter zapisovanje opažanj in meritev (uporabimo ali ne) – zastavljanje problemskih vprašanj, ki izhajajo iz povezave temperature in onesnaževanja ozračja – risanje, branje grafov, iskanje zveze med spremenljivkami, napovedovanje (urejanje in obdelava pridobljenih podatkov) – prepoznavanje vzorcev in zakonitosti iz pridobljenih podatkov iz podatkovnih zbirk ARSO in samostojno izbranih spletnih virov – uporaba naravoslovnega znanja (odvisna, neodvisna spremenljivka, risanje grafov, interpretacija odnosov med količinami za razlago in razumevanje pojava onesnaževanja zraka in vpliva nizkih temperatur ter ogrevanja) – prepoznava problemskega vprašanja, povezanega z virom ogrevanja in onesnaževanjem ozračja, prepoznava problematike neustreznosti peči na trda goriva ali lesno biomaso | 63 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost učencev/-k Podgradnik NP Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Izpisovanje povprečnih (ali najnižjih) dnevnih temperatur za izbrani NP 1.2 Razdeli učence/-ke v dve skupini glede na vsebino podatkov, ki jih Izdelana Excelova tabela za kraj kraj iz podatkovne baze ARSO ali katere druge, ki jo učenke/-ci sami spremljajo (temperatura, prašni delci), uredi skupni dokument v (npr. Maribor) v oblaku: dan/ izberejo in skupaj ovrednotijo zanesljivost (doma). oblaku (npr. One drive), skupaj se dogovorijo glede nalog: kdaj kdo povprečna dnevna temperatura zapisuje in kaj (povprečne dnevne vrednosti ali maksimume oz. (ARSO)/povprečna dnevna minimume vrednosti). temperatura (drug izbran Tedensko pregleda vnose učenk/-cev v skupni dokument. vir po izbiri učenk/-cev, npr. AccuWeather). Spremljanje in zapisovanje dnevne koncentracije prašnih delcev NP 1.2 Izdelana Excelova tabela za kraj (PM10) iz podatkovne baze ARSO. Maribor v oblaku: dan/povprečna koncentracija prašnih delcev PM10 (ARSO)/drug izbran vir po izbiri učenk/-cev. Samostojno (ali po potrebi v dvojicah) iskanje informacij in NP 1.1 Priskrbi nekaj različnih relevantnih virov na temo onesnaževanja Ogled predlaganih virov v spletni interpretacija definicije PM10, njihovega izvora in vpliva na človeka zraka s prašnimi delci za obrnjeno učenje (flipped learning) in video učilnici ter oddan miselni vzorec in okolje (različni spletni in knjižni viri, spletna učilnica z LMS-kodo posnetke interaktivno opremi. na temo prašnih delcev (XMind za vstavljanje obdelanega posnetka učitelja/-ice iz Infodroma; Predlog Infodrom posnetka o prašnih delcih: ali Coggle npr.) z dodanimi domače delo). https://www.youtube.com/watch?v=aKBYNWYRYBA. navedenimi viri (nekaj predlogov Individualna (ali po potrebi v dvojicah) izdelava miselnega vzorca z V spletni učilnici poda navodila za praktično uporabo orodij za izdelavo učitelja/-ice, nekaj lastnih). uporabo orodja XMind ali Coggle (domače delo). miselnega vzorca. Predstavitev nekaterih miselnih vzorcev učenk/-cev v šoli (ali objava nekaterih v spletni učilnici). Risanje temperaturnega grafa in grafa PM10 po dnevih ter analiza: NP 1.3 Organizira skupinsko delo v učilnici, uporaba računalnikov ali tablic za Izdelan graf temperature in/ delo v skupinah − po dva učenca/-ki en graf in primerjava grafov delo z Excelom in uporaba podatkov iz skupnega dokumenta (P1). ali prašnih delcev za vse dni v glede kriterijev: spremenljivke, merilo, način prikaza (linijski graf, dogovorjenem mesecu za izbrani stolpčni) z drugo skupino enakih rezultatov (delo v šoli). kraj v Excelu (z navedbo vira Primerjava grafov temperature in PM10 po dnevih ter analiza, podatkov). iskanje povezave s prekrivanjem grafov (delo v skupinah dvakrat dva učenca/-ki: dva za temperaturo in dva za prašne delce) in uporaba Določitev negativne zveze med znanja o PM10 (iz miselnih vzorcev). (Opcijsko lahko uvedemo temperaturo in koncentracijo risanje grafa PM10 v odvisnosti od temperature.) prašnih delcev kot posledico kurjenja lesa za ogrevanje. Skupinski (dvakrat dva učenca/-ki) in nato frontalni razmislek in NP 1.4 Usmerja diskusijo in razmišljanje o možnih drugih vplivih na višanje Seznam vprašanj in predlogov postavljanje problemskih vprašanj, dvomov o vplivu prometa, koncentracije prašnih delcev. za preverjanje, nove raziskave in pojavu temperaturne inverzije, vplivu vetrovnega vremena ipd. ugotavljanje vzročnosti. | 64 Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Viri: 1. Aplikacija Edpuzzle za didaktično ureditev video posnetka z interaktivnimi odzivi: https://edpuzzle.com/. 2. Aplikacija za načrtovanje miselnih vzorcev: https://www.xmind.net/ ali https://coggle.it. 3. Arhiv podrobnih podatkov vir: ARSO: http://www.meteo.si/met/sl/app/webmet/#webmet= =8Sdwx2bhR2cv0WZ0V2bvEGcw9ydlJWblR3LwVnaz9SYtVmYh9iclFGbt9SaulGdugXbsx3cs9m- dl5WahxXYyNGapZXZ8tHZv1WYp5mOnMHbvZXZulWYnwCchJXYtVGdlJnOn0UQQdSf 4. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 5. Dnevne koncentracije: http://www.arso.gov.si/zrak/kakovost%20zraka/podatki/dnevne_koncentracije. html; http://www.arso.gov.si/zrak/kakovost%20zraka/podatki/PM10_D_dec17_slo.pdf. 6. Murko, J., (2018). Naravoslovni postopki pri kemijskih vsebinah v drugem triletju osnovne šole. Magistr-sko delo. Dostopno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=126157&lang=slv 7. Spletna stran ARSO (Agencija RS za okolje): http://www.arso.gov.si/. 8. Video posnetek: Infodrom − Onesnaženost zraka z delci PM10: https://www.youtube.com/watch?v=lqn- lHOulyUs (objavljeno 26. 1. 2016). 9. Video posnetek: Infodrom: Količina prašnih delcev v zraku spet previsoka: https://www.youtube.com/ watch?v=aKBYNWYRYBA (objavljeno 26. 2. 2014). | 65 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list P1: Primer grafa in tematskih vprašanj za usmerjanje analize Grafa prikazujeta temperaturo in koncentracijo prašnih delcev v zraku v mestu Maribor v januarju 2017. 2 180 160 0 140 -2 v 120 lce de 100 topinje C] -4 a [s tracija 80 atur -6 60 Koncen Temper 40 -8 20 -10 0 0 5 10 15 20 25 30 35 0 5 10 15 20 25 30 35 Dan v mesecu Dan v mesecu Katere dneve je bila koncentracija prašnih delcev v zraku zelo visoka? Kolikšna je bila takrat temperatura? Ali obstaja povezava med koncentracijo delcev v zraku in temperaturo in kakšna je? Slika 1: Graf, ki prikazuje povprečno dnevno temperaturo na letališču E. Rusjana. Vir: ARSO 66 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list Slika 2: Graf, ki prikazuje število delcev v zraku po različnih urah.Vir: ARSO Slika 3: Graf, ki prikazuje povprečne dnevno koncentracije delcev PM10 v januarju 2017. Vir: ARSO | 67 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Evalvacija, refleksija učiteljev/-ic RIVZ in IVIZ Izbrani primeri zapisov učiteljev/-ic IVIZ, ki so primer preizkusili/-e v osnovni in srednji šoli: 1. Zakaj ste se odločili preizkusiti izbrani primer dejavnosti? • » Izbral sem primer dejavnosti Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše razumevanje onesnaževanja zraka. Podani primer sem izbral zaradi avtentičnosti, realnosti podatkov in povezave z vsakdanjim življenjem. « (Gregor Gošnik, OŠ Jarenina ) • » Primer Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše razumevanje onesnaževanja zraka je primeren za izvajanje DKE v 8. razredu v okviru vsebin Svetovna skupnost – Ekološki problemi. Primer sem izbrala, ker je povezan z okoljem in zelo aktualen.« (Zdenka Ekselenski, OŠ Voličina) • » Med naborom primerov za preizkušanje se mi je primer vklopil v učno vsebino snov, ki sem jo v tem obdobju obravnaval pri SSI-programu kmetijsko-podjetniški tehnik. « (Luka Novak, Grm Novo mesto-center biotehnike in turizma, Kmetijska šola in biotehniška gimnazija) • » Uporaba in interpretacija podatkov ARSO za boljše razumevanje onesnaževanja zraka smo izbrali, ker sledi učnemu načrtu za naravoslovje in se podatki zelo enostavno povezujejo z vsakdanjim življenjem. Tema je omogočala uporabo IKT, kar naredi pouk zanimiv. « (Anže Boh, Irena Fijauž, Vesna Masten Gubeljak, OŠ Bojana Ilicha) 2. Kaj ste pri svoji izvedbi dejavnosti spremenili, nadgradili? Kaj ste ohranili enako? • » Določene elemente dejavnosti sem uporabil pri pouku obveznega izbirnega predmeta računalništvo – urejanje besedil v 7. razredu. Ohranil sem cilje: prikazovanje podatkov, risanje in branje grafov, iskanje zveze med spremenljivkami ter urejanje in obdelava podatkov. Pri predstavitvi rezultatov smo z učenci diskutirali tudi o problematiki onesnaževanja okolja. Spremenil sem cilj izdelave miselnih vzorcev, ker niso sovpadali s cilji učne ure računalništva: uporaba Excela za prikazovanje in urejanje podatkov. « (Gregor Gošnik, OŠ Jarenina) • » Cilji, ki sem jih ohranila, so bili: prikazovanje podatkov, risanje in branje grafov. Dodala sem, da so učenci spremljali in zapisovali podatke temperatur in količino padavin v Spodnji Voličini ter te podatke primerjali s podatki za Maribor. « (Zdenka Ekselenski, OŠ Voličina) • » Z dijaki smo obravnavali temo obnovljivi viri, ki se nanaša na temo onesnaževanja okolja (zraka, tal, toplote, hrupa, svetlobe …). Glede na temo primera obnovljivi viri in utemeljevanje primerov, zakaj temperatura v zadnjih letih tako hitro raste in kam se ta energija pretvori, sem dijakom dal nalogo, da zberejo podatke najvišjih temperatur za njihov kraj za eno leto nazaj. Te podatke so primerjali z letošnjimi trenutnimi stanji in oblike vremenskih pojavov v mesecu maju. Potrudil sem se, da uporabljene vire ustrezno navajajo in citirajo. «( Luka Novak, Grm Novo mesto-center biotehnike in turizma, Kmetijska šola in biotehniška gimnazija) • » Delali smo z obstoječo bazo podatkov, ki smo jo našli na spletu. V prvih dveh urah so učenci dobili navodila za delo. Računalničar jih je po korakih vodil skozi zbiranje in obdelavo podatkov ter postopek oddaje gradiva na spletno mesto (v oblaku). Sledilo je samostojno delo učencev (dodatne baze podatkov, interpretacija podatkov, oddaja gradiva). Naslednjo uro so učenci predstavili rezultate svojega dela. « .«(Anže Boh, Irena Fijauž, Vesna Masten Gubeljak, OŠ 68 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti 3. Zapišite refleksijo izvedbe dejavnosti z vašimi učenci/-kami. Priložite morebitne spremenjene delovne liste, priloge ter dokaze vaših učencev/-k. • »Učenci so pozitivno sprejeli drugačno obliko dela in delo uspešno opravili. Uporaba IKT deluje motivirajoče. Ugotovili smo pomanjkanje temeljnih digitalnih kompetenc pri učencih. V primeru izvajanja te ure priporočamo interdisciplinarno povezovanje z računalništvom. « .«(Anže Boh, Irena Fijauž, Vesna Masten Gubeljak, OŠ Bojana Ilicha) • »Učenci so bili zelo dejavni. Ko smo primerjali njihove podatke s tistimi, pridobljenimi iz baze podatkov ARSO, so nekateri učenci ugotovili, da se njihovi podatki kar lepo skladajo s tistimi, pridobljenimi iz baze podatkov ARSO, pri drugih pa je prihajalo tudi do večjih odstopanj. Iskali smo vzroke za te razlike in našli več različnih možnosti, zakaj so bile takšne meritve. « (Stanko Fekonja, OŠ Jarenina) • »Z dijaki smo uro izvedli ob koncu pouka, saj so pri izvedbi ure potrebovali znanje o grafičnem prikazovanju podatkov in srednjih vrednostih. Ker dijaki v 3. letniku nimajo naravoslovnih predmetov, se je ura navezovala na uporabo statističnih znanj in znanj s področja poslovne informatike. (Cvetka Dijakom je bilo zanimivo iskanje podatkov na spletni strani ARSO, saj te strani za obdelavo in analizo podatkov o vremenu še niso uporabljali. Dijaki so imeli nekaj težav s prenosom podatkov v program Excel, saj je program pri kopiranju podatkov iz baze ARSO v Excelovo bazo spremenil obliko zapisa podatkov. « (CvetkaGomboc Alt, Ekonomska šola Murska Sobota) • »Delo v manjši skupini je potekalo zelo odgovorno in zavzeto. Glede na to, da so bili učenci pri dodatnem pouku, jim tipi podnebij niso delali težav. Treba jih je bilo usmerjati pri iskanju podatkov za padavine in temperature. Ko je bilo to osvojeno, je delo potekalo zelo tekoče. Še nekaj manjših zapletov je bilo pri risanju klimogramov. Izjavi učencev, ki so bile pridobljene v času koronavirusa: Zanimivo mi je bilo iskanje podatkov. Nisem se zavedala, kakšne podatke premore ARSO. Zelo uporabno znanje. Obnovila sem tudi računalniško znanje. – Zelo praktično. Presenečen sem nad količino podatkov, ki so dosegljivi na ARSO. Podatki so zelo uporabni tudi pri pisanju seminarskih nalog pri različnih predmetih. « (Karmen Hrastnik, OŠ Griže) 4. Kaj bi še sporočili avtorici/-ju? • »Dobro zasnovana ura, saj spodbuja učence k sodelovanju s sovrstniki (skupinsko delo) in navaja na odgovornost (dnevno spremljanje podatkov). « (Zdenka Ekselenski, OŠ Voličina) • »Dejavnost se mi je zdela zelo uporabna. Odziv dijakov je bil zelo pozitiven, naučili so se, kje dobiti zanesljive in relevantne informacije in kako jih poiskati. ( Luka Novak, Grm Novo mesto-center biotehnike in turizma, Kmetijska šola in biotehniška gimnazija) • »Podatke s spletne strani ARSO bi lahko večkrat uporabili pri urah statistike pri različnih učnih temah, saj so dijakom podatki poznani, hkrati pa bi se dijaki naučili iskati podatke po bazi ARSO in jih analizirati.« (Cvetka Gomboc Alt, Ekonomska šola Murska Sobota) • »Praktično, zanimivo in širše zajeto znanje. « .« (Karmen Hrastnik, OŠ Griže) | 69 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Razlaga in prikaz gibanja planeta Zemlja v vesolju ter posledično menjavanja dneva in noči na Zemlji Avtorica: Ustanova: Predmet: Razred: Melita Hajdinjak Fakulteta za elektrotehniko, UL Spoznavanje okolja 2. razred Učni sklop: Trajanje: Čas 45 min Naslov dejavnosti: RAZLAGA IN PRIKAZ GIBANJA PLANETA ZEMLJA V VESOLJU TER POSLEDIČNO MENJAVANJA DNEVA IN NOČI NA ZEMLJI Vključeni (pod)gradniki NP: NP 1.3, NP 1.1, NP 1.2; ONM 3.2, ONM 3.3, ONM 4.2 Operativni cilji dejavnosti: • otrok zaznava, odkriva in preučuje gibanje planeta Zemlja okrog Sonca (kroženje/revolucija) in okrog svoje osi (vrtenje/rotacija) z različnimi čutili, • otrok sodeluje v pogovorih o gibanju planeta Zemlja v vesolju ter o menjavanju dneva in noči, da spozna pomen dneva in leta, • otrok kroženje planeta Zemlja okrog Sonca poveže s koledarjem in letnimi časi, vrtenje planeta Zemlja okrog svoje osi pa z dnevnim časom (dan in noč), • otrok za razlago gibanja Zemlje ter menjavanje dneva in noči uporabi ustrezne strokovne besede in besedne zveze (npr. planet, zvezda, nebesno telo, vrtenje/rotacija, kroženje/revolucija), • otrok pri opisovanju/razlagi razlikuje med vzrokom (vrtenje/rotacija) in posledico (menjavanje dneva in noči), • otrok informacije o Zemlji in o Soncu pridobiva od vzgojitelja/-ice, drugih otrok ter iz pokazanih slik in modelov, • otrok s pomočjo preprostih modelov prikazuje in razlaga gibanje planeta Zemlje v vesolju ter menjavanje dneva in noči na različnih delih Zemlje, • otrok razlikuje med modelom (globus, svetilo) in stvarnim objektom (planet, zvezda). Podgradnik NP Aktivnost učencev/-k (KM, RAP, ONM) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Otroci sedijo na tleh v polkrogu pred učiteljem/-ico, ki sedi na NP 1.1 a Učitelj/-ica ugotovi predznanje otrok v povezavi s predstavo o planetu Otrok postavlja vprašanja ter sredini. Otroci sodelujejo v razgovoru in odgovarjajo na vprašanja NP 1.2 Zemlja. govori o svojih doživetjih. učitelja/-ice. NP 1.3 b Učitelj/-ica razloži ključne lastnosti Zemlje in Sonca. Pri razlagi uporabi Otroci gledajo/poslušajo učitelja/-ico, opazujejo slike in modele ter ONM 1.1 a, b slike Sonca in planeta Zemlja. Učitelj/-ica otrokom predstavie model za sprašujejo in opisujejo svoja doživetja. Drug za drugim si ogledajo/ ONM 3.1 a, b, planeta Zemlje (globus) in model za Sonce (svetilo). Otrokom izroči oba otipajo model za planet Zemlja (globus) in model za Sonce (svetilo). 3.2 modela, da si ju ogledajo. ONM 4.1 a, 4.2 | 70 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik NP Aktivnost učencev/-k (KM, RAP, ONM) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Otroci sedijo na tleh v polkrogu pred učiteljem/-ico, opazujejo NP 1.1 a Učitelj/-ica gibanje planeta Zemlja okrog svoje osi in okrog Sonca Otrok postavlja vprašanja ter prikaz gibanja planeta Zemlja z modeli ter sprašujejo in opisujejo NP 1.2 razloži/prikaže s pomočjo modelov. Med prikazom zatemni prostor govori o svojih doživetjih. svoja doživetja. NP 1.3 b in prižge svetilo, ki je model za Sonce. Pri razlagi/prikazu uporabi ONM 1.1 a, b ustrezne strokovne besede (npr. model, planet, zvezda, nebesno telo, ONM 3.1 a, b, krogla, svetloba, toplota, vrtenje/rotacija, kroženje/revolucija, dan, 3.2 leto, koledar). ONM 4.1 a, 4.2 Otroci sedijo na tleh v polkrogu in drug za drugim z modelom NP 1.1 a, b Učitelj/-ica otrokom daje navodila, jih usmerja, skrbi za red, nudi Otrok razloži/prikaže kroženje/ planeta Zemlja v rokah obkrožijo model Sonca. Otrok, ki ima model NP 1.2 ustrezno podporo, da otroci vztrajajo pri dejavnosti in ob koncu revolucijo planeta Zemlja okrog planeta Zemlja v rokah, gibanje/kroženje planeta Zemlja okrog NP 1.3 doživijo uspeh. Sonca s pomočjo modelov. Otrok Sonca opiše tudi z lastnimi besedami in/ali strokovnimi besedami, ONM 1.1. a, b, Prostor je zatemnjen; svetilo, ki je model za Sonce, je prižgano. govori o svojih doživetjih. ki mu jih je posredoval učitelj/-ica ali jih je med dejavnostjo slišal od 1.2 drugih otrok. ONM 2.2, 2.3, Drugi otroci poslušajo in opazujejo. 2.4, 2.5 ONM 3.2, 3.3, 3.4 ONM 4.1 a, 4.2 Otroci so razporejeni v manjše skupine, sedijo na tleh v polkrogu NP 1.1 a Učitelj/-ica organizira delo v manjših skupinah in v eni izmed skupin pred učiteljem/-ico, ki sedi na sredini. NP 1.2 razloži menjavanje dneva in noči na Zemlji kot posledico vrtenja/ Otroci gledajo/poslušajo učitelja/-ico ter opazujejo prikaz NP 1.3 b rotacije planeta Zemlja okrog svoje osi. Menjavanje dneva in noči menjavanja dneva in noči z modeli. Sprašujejo, izražajo svoja ONM 1.1 prikaže z modeli (osvetljen in zatemnjen del globusa). Pri razlagi/ stališča, mnenja. ONM 2.2, 2.4, prikazu uporabi ustrezne strokovne besede (npr. vrtenje/rotacija, Otroci iz druge skupine/drugih manjših skupin sodelujejo v spontani 2.5 svetloba, dan, tema, noč). igri z materiali, slikami o planetu Zemlja. ONM 3.2, 3.4 Prostor je zatemnjen; svetilo, ki je model za Sonce, je prižgano. ONM 4.1, 4.2 Otroci sedijo na tleh v polkrogu in drug za drugim poljubno ali po NP 1.1 Učitelj/-ica otrokom daje navodila, se z otroki pogovarja, jih usmerja, Otrok razloži/prikaže (nariše, navodilu učitelj/-ica vrtijo globus. Otrok, ki vrti globus, vrtenje/ NP 1.2 skrbi za red in dejavno vključevanje otrok. Učitelj/-ica otroke spodbuja zaigra, pokaže s kretnjami in gibi rotacijo Zemlje okrog svoje osi (vzrok) ter menjavanje dneva in noči NP 1.3 k razmišljanju in njihovo aktivnost vodi/usmerja z vprašanji/navodili, telesa) s pomočjo modelov, kako na Zemlji (posledico) opiše z lastnimi besedami in/ali strokovnimi ONM 1.1, 1.2 ki ustrezajo interesom otrok (npr.: Katere celine so osvetljene/ se z vrtenjem/rotacijo globusa besedami, ki mu jih je posredoval učitelj/-ica ali jih je med ONM 2.2, 2.3, zatemnjene? Na katerih celinah je v takem položaju Zemlje dan/noč? okrog njegove osi spreminja dejavnostjo slišal od drugih otrok. Ugotoviti poskuša tudi (najprej 2.4, 2.5 Ali človek, ki živi v Afriki, v takem položaju Zemlje vidi Sonce? Zavrti osvetljeni del globusa. sam, potem s pomočjo drugih otrok in učitelja/-ice), na katerem ONM 3.2, 3.3, model planeta Zemlja tako, da bo pri nas v Evropi dan/noč. Kaj misliš delu planeta Zemlja (celine, države) bi bil ob izbrani končni legi 3.4 …? Kako veš, da …? Kako smo pokazali, da …?). globusa dan in na katerem noč. ONM 4.1, 4.2 Prostor je delno zatemnjen, tako da je mogoče prepoznati celine na Drugi otroci poslušajo in opazujejo, po navodilu učitelja/-ice globusu; svetilo, ki je model za Sonce, je prižgano. sodelujejo ali se spontano/po svoji želji vključujejo v pogovor. | 71 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Dober model za planet Zemlja je manjši globus, dober model za Sonce je zelo veliko okroglo svetilo. Osnovno o Soncu: Sonce je velikansko sijoče nebesno telo iz žarečih plinov, ki oddaja svetlobo in toploto. Sonce spada med zvezde in je edina zvezda dovolj blizu planeta Zemlja, da jo vidimo kot večjo okroglo ploskev. Druge zvezde opazimo le ponoči, in to kot svetleče, utripajoče točke na nočnem nebu. Okrog Sonca kroži 8 planetov: Merkur, Venera, Zemlja, Mars, Jupiter, Saturn, Uran in Neptun. Sonce je večje od vseh planetov, ki krožijo okoli njega. Če je Sonce velika napihnjena žoga, je Zemlja komaj tako velika kot manjša frnikola. Osnovno o planetu Zemlja: Zemlja je okrogla in malo stisnjena na vrhu in na dnu, kjer sta ledena predela, imenovana severni in južni tečaj. Zemlja kroži okoli Sonca v nasprotni smeri urinega kazalca, gledano s severnega tečaja. Celoten krog Zemlje okoli Sonca se imenuje revolucija in Zemlja zanj potrebuje eno leto. Med dvema zaporednima rojstnima dnevoma Zemlja enkrat obkroži Sonce. Zemlja se med kroženjem okoli Sonca hkrati vrti okoli svoje osi, ki je rahlo nagnjena. To vrtenje, ki ima nasprotno smer urinega kazalca, gledano s severnega tečaja, je podobno vrtenju vrtavke in se imenuje rotacija. Za en obrat okoli svoje osi Zemlja potrebuje 24 ur – en dan in eno noč. Tista polovica Zemlje, ki je obrnjena proti Soncu, je osvetljena, zato je tam dan. Druga polovica Zemlje, ki je obrnjena stran od Sonca, pa ni osvetljena, zato je tam noč. Takrat ko je pri nas dan, je na drugi strani Zemlje noč – in obratno. Menjavanje dneva in noči je posledica vrtenja Zemlje okoli njene osi. Viri (uporabljeni viri za pripravo dejavnosti in izvedbo dejavnosti): 1. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 2. Erne, A. (2013). Odkrivamo vesolje (Zbirka Kaj? Kako? Zakaj?). Tržič: Učila International. 3. Mantegazza, G. (2007). Naš planet. Tržič: Učila International. Evalvacija, refleksija učiteljev/-ic RIVZ in IVIZ 1. Zakaj ste se odločili preizkusiti izbrani primer dejavnosti? »Na podoben način tudi sama demonstriram razlago o vrtenju Zemlje okoli Sonca in menjavanju dneva in noči.« 2. Kaj ste pri svoji izvedbi dejavnosti spremenili, nadgradili? »Uvodno motivacijo. Uro smo začeli z raziskovanjem svetlobe in teme. V popolnoma zatemnjenem razredu nismo videli nič, potem se je prižgala svetilka. Kar je svetilka osvetlila, tisto smo videli. Svetilka iz našega razreda je za vesolje Sonce. Pogledali smo, kako Sonce vpliva na menjavanje dneva in noči na Zemlji. Razložila sem, zakaj pride do letnih časov.« 3. Zapišite refleksijo izvedbe dejavnosti z vašimi učenci/-kami. Priložite morebitne spremenjene delovne liste, priloge ter dokaze vaših učencev/-k. »Obravnavana tema učence vedno pritegne, še zlasti, če je predstavljena na tako doživet način.« 72 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Ustvarjanje in vrednotenje modelov kroženja vode Avtorica: Ustanova: Področje dejavnosti/predmet: Razred: Špela Hrast Pedagoška fakulteta, UL Naravoslovje in tehnika 5. razred Učni sklop: Trajanje: Snovi v naravi (voda) 3 ure Naslov dejavnosti: USTVARJANJE IN VREDNOTENJE MODELOV KROŽENJA VODE Vključeni (pod)gradniki NP: NP 1.3; KM 7 Operativni cilji dejavnosti: Učenci/-ke: • znajo s pomočjo modela razložiti procese, ki potekajo pri kroženju vode v naravi • znajo izdelati preproste modele, ki prikazujejo bistvene procese kroženja vode v naravi • znajo ovrednotiti izdelane modele kroženja vode z vidika prikaza bistvenih značilnosti kroženja vode v naravi Aktivnost učencev/-k Podgradnik NP Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila V skupinah načrtujejo izdelavo modela kroženja vode, ki prikazuje Organizira skupinsko delo v učilnici, predstavi nalogo in pripomočke, ki Izdelan načrt za izdelavo modela bistvene lastnosti in procese kroženja vode v naravi (P1). so na voljo. kroženja vode v naravi (izpolnjen Kroži med skupinami, usmerjanja v dejavnost in spodbujanja k seznam potrebščin in narejena razmišljanju. Pred začetkom izdelave modela potrdi izvedljivost načrta. skica modela z označenimi sestavnimi deli in deli, na katerih je viden posamezen proces kroženja vode v naravi, P1). NP 1.3 a, b, c V skupinah izdelajo model kroženja vode, ki prikazuje bistvene KM7 Kroži med skupinami, usmerjanja v dejavnost in spodbujanja k Izdelan model kroženja vode, ki lastnosti in procese kroženja vode v naravi. razmišljanju. prikazuje bistvene lastnosti in procese kroženja vode v naravi. V skupinah ovrednotijo izdelane modele kroženja vode – svojega in Ovrednoten lastni model in model enega od druge skupine (P1). druge skupine (izpolnjen P1) Poročajo o svojih izdelanih modelih in njihovi primerjavi s Usmerja poročanje in diskusijo. Predstavitev izdelanega modela in kroženjem vode v naravi. sodelovanje v diskusiji. | 73 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Pred izvedbo aktivnosti je treba pripraviti led ter različne pripomočke, npr. posod različnih velikosti, grelnik vode, folija, škarje ipd. Aktivnost lahko izvedemo tudi tako, da se odločimo zgolj za vrednotenje že pripravljenih preprostih modelov kroženja vode, npr: Primer modela Opombe • V čašo nalijemo vročo vodo (vir energije kroženja vode: vir električne energije). • Led na urnem steklu je namenjen zgolj ohlajanju, proces kroženja vode poteka v čaši. • Voda v zgornji plastenki je namenjena zgolj obtežitvi. • Treba je postaviti na sončno svetlobo (vir energije kroženja vode: Sonce). • Led na foliji je namenjen zgolj ohlajanju, proces kroženja vode poteka v posodi. • Vir energije kroženja vode: svetilka. • Zip-vrečko z vodo je treba postaviti na sončno svetlobo (vir energije kroženja vode: Sonce), lahko jo nalepimo na okno. Avtorica fotografij in slik: Špela Hrast Viri: 1. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 74 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list P1: Model KROŽENJA VODE V NARAVI NAČRTOVANJE V skupini načrtujte model prikaza kroženja vode, s katerim prikažete bistvene lastnosti in procese, ki so pomembni za kroženje vode v naravi. Pri tem naj model nazorno prikazuje čim več pojmov: izhlapevanje, kondenzacija, padavine, površinski odtok, podtalnica, zbiralnik vode in vir energije. Izpolnite seznam pripomočkov za izdelavo modela in narišite skico modela, na kateri označite sestavne dele in kateri del modela prikazuje posamezen pojem. Seznam pripomočkov Skica modela | 75 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list IZVEDBA Pred začetkom izdelave modela pridobite potrditev učitelja/-ice glede izvedljivosti načrta. VREDNOTENJE Po izdelavi modela kroženja vode v naravi preko spodnjih vprašanj ovrednotite vaš model in en model vaših sošolcev/-k. NAŠ MODEL, avtorji modela kroženja vode v naravi: Model ima prikazane naslednje Ali model prikazuje, da je kroženje Druge razlike/omejitve modela v primerjavi s pojme (nariši P): vode v naravi krožni proces? kroženjem vode v naravi: DA NE DA NE izhlapevanje kondenzacija Kaj je vir energije, ki omogoča kroženje vode? padavine V naravi: V modelu: površinski odtok podtalnica Kaj omogoča kondenzacijo vode? zbiralnik vode V naravi: V modelu: MODEL SOŠOLCEV/-K, avtorji/-ce modela kroženja vode v naravi: Model ima prikazane naslednje Ali model prikazuje, da je kroženje Druge razlike/omejitve modela v primerjavi s pojme (nariši P): vode v naravi krožni proces? kroženjem vode v naravi: DA NE DA NE izhlapevanje kondenzacija Kaj je vir energije, ki omogoča kroženje vode? padavine V naravi: V modelu: površinski odtok podtalnica Kaj omogoča kondenzacijo vode? zbiralnik vode V naravi: V modelu: 76 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Evalvacija, refleksija učiteljev/-ic RIVZ in IVIZ 1. Zakaj ste se odločili preizkusiti izbrani primer dejavnosti? » Prešli smo na novo učno vsebino Snovi v naravi (voda). Ta učna vsebina je učencem zelo zanimiva. En učenec me je vprašal, če lahko pripravi kakšen poskus s področja vode. Takoj se mi je utrnila misel, da bi bil lahko primer kroženja vode pravi za izvedbo poskusa doma, v šoli, na dlani. Tako smo se lotili preizkušanja tega primera kar vsi, pod vodstvom enega učenca. « (Silvija Tkalec, OŠ Dušana Flisa Hoče) 2. Kaj ste pri svoji izvedbi dejavnosti spremenili, nadgradili? » Ker je učenje s področja izkušenjskega učenja trajno, sploh pri naravoslovnih vsebinah, vedno želim, da čim aktivneje sodelujejo vsi učenci. Vsi učenci so dobili nalogo, da opazujejo proces segrevanja vode do izparevanja pri kuhanju čaja ter opazujejo, kam gre vodna para in zakaj se spremeni v kapljice. Ta poskus smo pod vodstvom učenca, ki je izkazal zanimanje za eksperimentalno delo v učilnici, izvedli pred tablo tako, da smo kroženje vode v posodi še enkrat izvedli ter ponovili ključne besede pri kroženju vode. Nadgradili smo tudi s preprostim poskusom, kaj se zgodi s kocko ledu, če jo damo v dlan ... po kakšnem postopku pa tukaj voda izhlapi … ter spet zakaj? Utemeljili so, da se zaradi temperaturnih razlik led v trdnem stanju zaradi tople dlani stali in se spremeni v tekoče stanje. S krpo smo kapljice na tleh pobrisali ter vlažno krpo dali sušiti na radiator, kjer so zaradi toplote kapljice izhlapele v ozračje ter se spet nekje ustavile, če ne prej, visoko na oblakih. Na osnovi poskusov smo tudi poudarili razliko med pojmoma izparevanje in izhlapevanje.« 3. Zapišite refleksijo izvedbe dejavnosti z vašimi otroki/učenci/dijaki. Priložite morebitne spremenjene delovne liste, priloge ter dokaze vaših učencev/-k ali dijakov/-inj. » Učencem je bila ideja, ki smo jo izvedli v razredu, zelo dobrodošla, predvsem zato ker so jo že sami neštetokrat izvedli doma. Sedaj so bili pri opazovanju tega postopka toliko pozornejši, saj smo kuhinjski primer kroženja vode prenesli v naravo. « 4. Kaj bi še sporočili avtorici/-ju? » Hvala za idejo. Velikokrat se nam zdijo nekatere učne vsebine tako preproste, da mislimo, da jih ni treba praktično izvajati v učilnici. A prav iz preprostih poskusov lahko izpeljemo veliko novih naravoslovnih pojmov, ki se bodo učencem trajno zapisali v spomin. « Dokazila (fotografije izvedbe dejavnosti) | 77 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Avtorica fotografij: Silvija Tkalec 78 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Opazovanje, opisovanje in raziskovanje delovanja čutil Avtorji: Ustanova: Predmet: Razred: Nina Novak (v sodelovanju z Barbaro Oder) Zavod RS za šolstvo Spoznavanje okolja 3. razred OŠ Učni sklop: Trajanje: Človek/živa bitja 5 ur Naslov dejavnosti: OPAZOVANJE, OPISOVANJE IN RAZISKOVANJE DELOVANJA ČUTIL Vključeni (pod)gradniki NP/MP: NP 2.1, NP 2.2, NP 2.3, NP 2.4, NP 2.7 Operativni cilji dejavnosti: Učenec/-ka zna: • sistematično in natančno opazovati, • po opazovanju, pogovoru in praktičnem delu uporabiti strokovno besedišče v ustreznem kontekstu, • poimenovati in opisati svoja čutila, • opisati, kako delujeta čutilo za vid in sluh v človeškem telesu (kako deluje človeško telo), • preizkusiti delovanje čutil in sklepati, • opisati nekaj ukrepov za ohranjanje zdravja ter varnost, ki so povezani s čutili (hrup, koža …). | 79 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik Aktivnost učencev/-k NP/MP (št.) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila 1. AKTIVIRANJE – NAVEZAVA NA PRVI IN DRUGI RAZRED TER NP 2.1 DRUGE SKLOPE a) AKTIVIRANJE PREDZNANJA Učenci/-ke opazujejo pet znakov za čutila in odgovarjajo na Učitelj/-ica ugotavlja predznanje in predstave otrok. Na tablo pripne Izkazano predznanje – vprašanje, kaj bi ob teh znakih znali povedali. pet znakov za čutila. Učence/-ke vpraša, kaj bi ob teh znakih znali poimenovanje in ubeseditev povedali. zaznav. Vir: https://helloendless.com/wp-content/uploads/2017/10/Photo- 2-Endless-Blog.jpg S to dejavnostjo učitelj/-ica preveri in aktivira uporabo pojmov, Učenci/-ke se razdelijo v pet skupin in vsaka skupina poišče čim povezanih s čutili. Poimenovanje zaznav naveže tudi na različnost Delovni list z navedenimi opažanji. več povezav ob vprašanju: Kaj lahko v tem prostoru VIDIM, SLIŠIM, besed ob posamezni zaznavi. Npr.: tip – mehko, gladko … VOHAM, OKUŠAM, TIPAM? Ugotovitve zapišejo na delovni list (P1). Učitelj/-ica usmerja poročanje skupin in skupine spodbudi k aktivnemu Skupine učencev/-k poročajo. Ob poročanju drugih skupin poslušanju sošolcev/-k z vprašanjem: Katere zaznave ste dodali, ker so zapisujejo in dopolnjujejo svoje zapise. jih predlagali sošolci? b) OPAZOVANJE IN UPORABA ČUTIL: KAJ JE NA PLADNJU? Učenci/-ke raziščejo dve snovi na pladnju, pri opisovanju sledijo NP 2.5 Učitelj/-ica učencem/-kam predstavi pladenj, na katerem sta dve snovi navodilom na delovnem listu (P2). – sladkor in sol. Skupinam naroči, da s petimi čutili raziščejo obe snovi Po izvedeni dejavnosti sodelujejo v razgovoru: Kako so vam čutila in ju ob delovnem listu (P2) opišejo. pomagala do odgovora? Kakšna so bila vaša predvidevanja? Kaj Učitelj/-ica učencem/-kam posebej naroči, da dejavnosti izvedejo se je zgodilo v telesu, da ste vedeli, kako povedati, kaj ste zaznali? korak za korakom in jih ne preskakujejo. (Prehod na naslednjo dejavnost.) Vodi razgovor. | 80 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik Aktivnost učencev/-k NP/MP (št.) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila c) MINUTKE ZA RADOVEDNOST: Skupine učencev/-k (enake kot v prejšnji dejavnosti) prejemajo NP 2.2 Učencem/-kam poda navodila in razdeli vprašanja. Skupinsko sodelovanje ob lističe z vprašanji in poskusijo nanje odgovorite. Vprašanja na Učitelj/-ica vodi razgovor, usmerja, povezuje. oblikovanju odgovorov in lističih so: odgovori. • Kaj se zgodi v človekovem telesu, da vemo, da je juha vroča? • Kaj se zgodi v človekovem telesu, da slišimo glasbo? • Kaj se zgodi v človekovem telesu, da vemo, da je goreča sveča vroča? • Kaj se zgodi v človekovem telesu, da vemo, kako dišijo palačinke? • Kaj se zgodi v človekovem telesu, da vemo, kakšnega okusa so jagode? Skupine ustno oblikujejo odgovor in ga predstavijo sošolcem ob obrisu ali modelu človeškega telesa. Pri tem pokažejo, kje se kaj Učitelj/-ica ne podaja končnih odgovorov, pač pa detektira predstave zgodi. Druge skupine jih dopolnijo. učencev/-k. č) SKICIRANJE IDEJ IN NAČRTOVANJE RAZISKOVANJA Učenci/-ke sodelujejo v pogovoru in sooblikujejo kriterije NP 2.4 Učitelj/-ica napove namen naslednje učne ure, v kateri bodo učenci/-ke Sooblikovani kriteriji uspešnosti in uspešnosti ob spodnji namenih učenja. Naši cilji/nameni bodo: raziskovali čutila in njihovo delovanje. navodila za delo z raziskovalnim Namen: Uspešen sem, ko: Učence/-ke vključi v oblikovanje kriterijev uspešnosti. dnevnikom. Znam poimenovati in • poimenujem vseh pet čutil. opisati svoja čutila. Učencem/-kam poda navodila za vodenje raziskovalnega dnevnika (P3) • opišem vlogo posameznega čutila. in jim pove, da naslednjo začnejo z raziskovanjem čutil ob različnih Znam opisati, kako delujejo • razložim delovanje čutila. postajah. čutila v človeškem telesu. Znam preizkusiti delovanje • v raziskovanju opisujem, kaj zazna- mojih čutil in opisati, kaj vajo moja čutila. Pri tem sem natan- zaznavam. čen, uporabljam različne besede. Znam našteti nekaj ukrepov • znam povedati, kaj je treba za ohranjanje zdravja, ki je narediti za to, da ohranim zdravje povezano s čutili. oči, ušes, nosa, kože in ust. Znam zbirati dokaze o • skrbno vodim svoj raziskovalni svojem delu. dnevnik o čutilih. Učence/-ke vodi, da ob delovnih listih, ki so nastali že to uro, preizkusijo vodenje raziskovalnega dnevnika. • predstavim svoje znanje o čutilih sošolcem. Učenke/-ci pripravijo prve strani raziskovalnega dnevnika. V okviru domače naloge lahko narišejo naslovnico svojega raziskovalnega dnevnika z naslovom ČUTILA, pri čemer mora z slike biti razvidno, da se bodo ukvarjali s petimi čutilih. Naslednji dan naslovnico pripnejo k svojim dnevnikom. | 81 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik Aktivnost učencev/-k NP/MP (št.) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila 2. UČENJE Z RAZISKOVANJEM NP 2.4 Učitelj/-ica učencem/-kam predstavi različne postaje, ki jih bodo Načrt dela in razumevanje navodil. izbirali zato, da raziskujejo čutila. Delo bo potekalo v parih (lahko tudi a) Načrt dela samostojno). Na eni postaji ne smejo biti hkrati več kot trije pari. Učenke/-ci prisluhnejo navodilom. Na vsaki postaji je ime postaje (poimenovana po čutilu) in pripravljeni Rešene naloge z odgovori in delovni list (VID, SLUH, VONJ, TIP) – P3. razmišljanji učencev/-k. Mogoče bo potreben pogovor o tem, kaj je skica (slika s svinčnikom, barvicami), ki jasno pokaže sestavne dela, njihova imena in pot (puščice). b) Izvajanje nalog Učenci/-ke najprej načrtujejo v svoje dnevnike, rešujejo naloge, se NP 2.4 Učitelj/-ica usmerja učence/-ke in daje sprotno povratno informacijo. Sprotna povratna a informacija posvetujejo. Učenci/-ke obiščejo vse postaje. Ni nujno, da na vseh sošolcev/-k in učitelja/-ice. postajah rešijo vse naloge. c) Refleksija Učencem/-kam imajo dovolj časa, da uredijo svoj dnevnik. Posedejo NP 2.4 Učitelj/-ica učencem/-kam poda navodila za dodatno izbirno Sodelovanje učencev/-k v se v krog in ob iztočnicah učitelja/-ice povzamejo svoje delo. domačo nalogo: »Izdelaj vrečko ali škatlo petih čutov. Vrečka naj ne refleksiji. Pregledajo kriterije in presodijo, ali lahko kateri del že ovrednotijo. bo prozorna. V njej naj bo nekaj, kar se tipa, okusi, sliši, vidi in voha. Naslednji dan boste te škatle postavili pred sošolce/-ke in oni bodo Možnost za nadgradnjo: pri vsaki postaji bi lahko vključili še pogled vohali, tipali, okušali in poslušali, ne da bi videli vsebino škatle.« filmov Napo, ki opozorijo na varovanje zdravja tudi v povezavi s čutili. Učence/-ke posebej opozori na varnost (okus, tip). Npr: KOŽA: kemijska varnost Raziskovalne dnevnike učitelj/-ica do naslednje ure pregleda in https://www.napofilm.net/sl/napos-films/napo-protect-your-skin poda povratne informacije, učenci/-ke se naslednjo uro na povratne VID: kemijska varnost informacije odzovejo. https://www.napofilm.net/sl/napos-films/napo-danger-chemicals SLUH: hrup: https://www.napofilm.net/sl/napos-films/napo-stop-noise/ napo-stop-noise POVEZAVA S PLJUČI − vdihavanje: https://www.napofilm.net/sl/napos-films/napo-%E2%80%A6-lungs- work | 82 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik Aktivnost učencev/-k NP/MP (št.) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila 3. PREGLED RAZISKOVANJA, ODZIV NA POVRATNO INFORMACIJO, POSTAVLJANJE KONCEPTA a) Predstavitev ŠKATEL/VREČK ČUTIL Učenci/-ke so razdeljeni v pare. Eden v paru ima zavezane oči in s NP 2.3, Učitelj/-ica naredi uvod v temo in se naveže na predhodno opravljeno Izpolnjen delovni listi na pomočjo čutil ugotavlja, kaj je v škatli. Sošolec/-ka mu po preizkusu NP 2.5, delo. posameznih postajah. vseh predmeov poda povratno informacijo o uspešnosti. NP 2.6 Opis zaznav. b) Pregled dnevnika raziskovanja ČUTIL Učenci/-ke pregledajo dnevnike in po potrebi vsebino popravijo, NP 2.3, Učitelj/-ica moderira in usmerja diskusijo in razmišljanje. Dnevnik raziskovanja. dopolnijo. Naslednji del dnevnika je prazen list, na katerega NP 2.5, narišejo škatlo/vrečko čutil, ki so jo prinesli ali preizkusili. Ob tem NP 2.6 poimenujejo predmete ter čutila. Zapišejo lahko tudi opis občutka (npr. mehko, trdo, hladno …). c) Navezava na osebe, ki ne vidijo, ne slišijo Učencem/-kam povemo, da bomo v naslednjem delu raziskali še eno Zapisana predvidevanja. Učenci/-ke prisluhnejo navodilom in svoja predvidevanja vpišejo v NP 2.3, področje, in sicer SLEPOTO IN NAGLUŠNOST. Učence/-ke povprašamo delovni list (P4). NP 2.5, o tem, kako pišejo in berejo slepi. Učenci/-ke razmišljajo tem, kako pišejo in berejo slepi. NP 2.6 Ogledajo si posnetke na povezavah: Učitelj/-ica posebno pozornost pri spremljanju predstavitev in https://www.youtube.com/watch?v=OQdTLsDqm-s odgovorov učencev/-nk nameni vsebini: poimenovanje čutil, povezava Samoevalvacija učenca/-ke. https://www.youtube.com/watch?v=Loanwt233JQ z možgani, zdravje (glasnost, sončna očala), različnost zaznanih https://www.youtube.com/watch?v=ldA6t3svMvA&t=70s občutkov. Sodelujejo v pogovoru o pomenu bele palice. Učenci/-ke predvidevajo o tem, kako slišijo in govorijo gluhi. Skrbno poda navodila, učencem/-kam da nekaj časa za pripravo, nato Svoja razmišljanja zapišejo na delovni list (P4). pa si v manjših skupinah predstavijo naučeno. Spodbudi učence/-ke, Učenci/-ke si ogledajo posnetek brez zvoka: da drug drugemu podajo povratno informacijo in da vsak na koncu https://www.youtube.com/watch?v=0M55Pi4tjUE izvede še samoevalvacijo ob semaforjih na uvodni strani dnevnika. Predvidevajo, kaj so slišali. Ponovijo ogled posnetka z vključenim zvokom. Nato se vrnemo k vprašanju, kako se sporazumevajo gluhi. Učitelj/-ica poda še zaključno povratno informacijo celotnemu Možnost nadgradnje: učenje kretenj: razredu in postavi učencem/-kam vprašanja o tem, kaj so se naučili in https://www.youtube.com/watch?v=laoI0BdwTPY kako je to učenje potekalo. Do naslednje ure pregleda dnevnike in v Narišejo oz. opišejo izbrano kretnjo v dnevnik. naravoslovni kotiček nastavi dnevnike. Možnosti nadgradnje: Učenci/-ke so v parih. En učenec/ena učenka v paru ima zavezane oči in drugega vodi po šoli z besedami (lahko jim damo palice) − možnost povezave s športom. Po prihodu nazaj v razred opišejo svoje občutke. Lahko si vsi učenci/-ke zavežejo oči in tipajo ter opisujemo neznan predmet. | 83 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik Aktivnost učencev/-k NP/MP (št.) Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila č) Zaključni del Učenci/-ke izberejo izvirne načine predstavitve, v katerih sporočijo, NP 2.6, Učitelj/-ica učencem/-kam naroči, da se pripravijo na predstavitev Predstavitev raziskovalnih kar so narekovali cilji. Namig: pesem; igra vlog; skica, ki nastaja NP 2.7 svojih dosežkov in znanja v sklopu ČUTILA. Učence/-ke vodi pri dnevnikov. na tabli; ali zgodba ob dnevniku … Svoje delo in dnevnik lahko ponovitvi namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Učencem/-kam poda predstavijo tudi v paru. namige, da je predstavitev lahko v obliki npr. pesmi, igre vlog, skice ali pripovedovanja ob dnevniku. Možnost nadgradnje: posnetke Napo lahko uporabi tudi kot evalvacijo in vrednotenje: kako bi znanje o čutilih povezali s filmčki (povezave zgoraj). Viri: Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2021). Gradniki naravoslovne pismenosti, projekt NA-MA POTI. https://www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf. | 84 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list P1: POIMENUJ ČUTILA. KAJ LAHKO Z NJIMI ZAZNAŠ V OKOLJU? P2: KAJ JE NA PLADNJU? SNOV 1 SNOV 2 Naše predvidevanje: Vidimo … Snov 1 je Snov 2 je Slišimo … Snov 1 je Snov 2 je Vonjamo … Snov 1 je Snov 2 je Tipamo … Snov 1 je Snov 2 je Okušamo … Snov 1 je Snov 2 je Na pladnju je: Snov 1 je Snov 2 je | 85 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list P3: RAZISKOVALNI DNEVNIK: ČUTILA Znam zbirati dokaze o • Skrbno vodim svoj svojem delu. raziskovalni dnevnik o čutilih. • Predstavim svoje znanje o čutilih sošolcem. Načrt dela: Naloga, ki jo bom opravil/-a: Kako jo bom izvedel/-la? S čim si bom pomagal/-a? Povratna informacija učitelja/-ice: 86 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list ČUTILO: VID Nariši sliko, strip ali skico, ki prikazuje, kako slika, ki jo vidimo z Ko vidimo neki znak ali sliko, naši možgani dobijo znak za očmi, potuje do možganov. misel o tem, kako ravnati. Premisli in zapiši. Ko vidimo … … pomislimo: | 87 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list ČUTILO: SLUH POSLUŠALSKI SPREHOD Ko slišimo neki zvok, začnemo misliti. Premisli in zapiši, o čem. Sprehodi se do kuhinje in poslušaj vse zvoke. Za trenutek se ustavi na hodniku. Vse zvoke, ki jih slišiš, si označi. Ko se vrneš Pomislimo na: v razred, jih nariši in natančno imenuj. ZVOK (napiši več možnosti) 1. ZVONENJE TELEFONA 2. BRNENJE BRIVSKEGA APARATA 3. LOPUTANJE Z VRATI 4. BUDILKA 5. SIRENA 6. DOJENČKOV JOK 7. OTROŠKI SMEH 88 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list ČUTILO: TIP Poišči vzorec materiala, nalepi ga na list in napiši, kaj si tipal/-a. Napiši čim več predmetov, ki jih lahko najdeš okrog sebe ali v tvojem okolju in ti dajejo enak občutek. Najdi čim več primerov. Poglej primer in ga dopolni. MEHKO vzglavnik odeja postelja pulover medvedek ODTIS Odtis: Izberi tri materiale – enega hrapavega, enega mehkega NE DOTIKAJ SE! in enega trdega. Pomoči ga v barvo in ga odtisni. Kaj opaziš? Zapiši. Tvoje čutilo za tip pomaga možganom sprejemati odločitve. Tvojih pet čutil ti pomaga ohranjati varnost. Nariši nekaj Opis: znakov PREPOVEDANO DOTIKANJE! | 89 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list ČUTILO: VONJ Vohaš z nosom. Iz časopisnih reklam izreži slike predmetov, ki Izberi dva vonja in zapiši, na kaj te spominjata. jih še posebej zaznavaš z vonjem. To nalogo opravi sam. VONJ 1 VONJ 2 Vonj me spominja na … Vonj me spominja na ... 90 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list ČUTILO: OKUS Preberi spodnje besedilo: Čutilo za okus je jezik. Naš jezik zaznava različne okuse. Okus zaznamo s celotnim jezikom, so pa nekatera področja malo občutljivejša za posamezne okuse. Konica jezika je občutljivejša za sladek okus (RDEČA BARVA), zadnji del za grenak okus (ZELENA BARVA). Stranski del za kisel (ROŽNATA BARVA) in slan okus (MODRA BARVA). To lahko poskusimo tudi tako, da položimo grenko živilo (npr. grenivka) na konico jezika in bomo grenkobo manj čutili, kot če damo grenko živilo na zadnji del jezika. Besedilo ti pove, s katerim delom jezika bolj okusimo posamezen okus. Pobarvaj jezik tako, kot razlaga besedilo. Na skici označi puščice in imena okusov. Ob puščice in imena napiši še primere sadja in zelenjave, ki jih okusimo na posameznem delu jezika bolj. P4: KAKO VIDIJO, SLIŠIJO? Izberi dva vonja in zapiši, na kaj te spominjata. To nalogo opravi sam. Kako Moje predvidevanje: Ugotovitev: vidijo slepi? Kako Moje predvidevanje: Ugotovitev: slišijo gluhi? Primer kretnje: | 91 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost PRILOGE: IZDELKI UČENCEV/-K Izpolnjen delovni list 1 Kriteriji uspešnosti 92 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Izseki iz raziskovalnega dnevnika učenca/-ke | 93 Razvijajmo naravoslovno pismenost Izseki iz raziskovalnega dnevnika učenca/-ke 94 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Predstavitev naučenega in vsebina celotnega dnevnika učenca/-ke | 95 Razvijajmo naravoslovno pismenost Predstavitev naučenega Avtorica fotografij: Barbara Oder 96 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Spoznajmo mokrice in raziščimo življenjsko okolje Avtorica: Ustanova: Predmet: Razred: Bernarda Moravec Zavod RS za šolstvo NARAVOSLOVJE 7. razred Učni sklop: Trajanje: Prilagoditve živali na razmere v okolju 3 ure (ena za opazovanje, dve za raziskovanje) Naslov dejavnosti: SPOZNAJMO MOKRICE IN RAZIŠČIMO NJIHOVO ŽIVLJENJSKO OKOLJE Vključeni (pod)gradniki NP/MP: NP 2 (2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7), NP 1.1, NP 1.2, NP 3.1.2, NP 3.1.3 Operativni cilji dejavnosti: Učenec/-ka zna: • spoznajo osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali: raki, • razumejo povezavo med telesno zgradbo omenjenih živalskih skupin in prilagoditvami, povezanimi s premikanjem (oblike okončin, telesne oblike), • spoznajo na konkretnih primerih krovne strukture in njihov pomen za organizme v različnih okoljih (npr. hitinjača), • sistematično opazovanje in opisovanje organizmov, • načrtovanje in izvajanje raziskav, • zastavljanje problemskih vprašanj, ki jih je mogoče eksperimentalno preveriti, • napovedovanje eksperimentalnih rezultatov, • oblikovanje hipotez in ugotavljanje, ali dokazi, zbrani z opazovanji in poskusi, podpirajo njihovo veljavnost, • urejanje in obdelava eksperimentalno pridobljenih podatkov (tabelarično), • prepoznavanje vzorcev, zakonitosti in vzročno-posledičnih povezav iz eksperimentalno pridobljenih podatkov, • oblikovanje zaključkov s povezovanjem eksperimentalnih rezultatov (meritev, opažanj) in teoretičnega znanja, • vrednotenje smiselnosti eksperimentalnih rezultatov ter načrtovanje sprememb ali izboljšav poskusa, • predstavitev poteka in rezultatov poskusov ali raziskave v pisni in ustni obliki. | 97 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost učencev/-k Podgradnik NP Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Učenci/-ke na samolepilne lističe zapišejo, kaj že vedo o živali na NP 1.1 a, c Na projekciji prikaže sliko (P1a) mokric/-e in spodbudi učence, da na Ob sliki mokrice so zbrani zapisi sliki. Lističe nalepijo na tablo, ob shematski sliki živali. samolepilni listič zapišejo, kaj že vedo o organizmih na sliki. učencev/-k, ki izkazujejo njihovo Učitelj/-ica zapise prebere in povzame ključne ugotovitve ob shematski predznanje o organizmu na sliki. sliki mokrice (P1b) ter jih zapiše. Zapisov ne komentira z vidika pravilnosti. Opazujejo mokrico med njenim gibanjem v zaprti petrijevki. Pri NP 1.1 c, b Vsakemu učencu/-ki v zaprti petrijevki pripravi eno mokrico za Opazuje organizem v petrijevki in natančnem opazovanju si pomagajo z ročno lupo in stereo lupo. NP 3.1.2 opazovanje. Predhodno se pogovori z učenci/-kami o ustreznem odgovarja na morebitna vprašanja Sooblikujejo kriterije uspešnosti za opazovanje in risanje skice. NP 3.1.3 ravnanju z živimi živalmi. učitelja/-ice. V skladu s kriteriji uspešnosti zapišejo opažanja (opis organizma) Spodbudi učence/-ke k natančnemu opazovanju ter k sooblikovanju Vsak učenec/-ka v skladu s kriteriji in narišejo skico. kriterijev uspešnosti za opazovanje in risanje skic (P1). uspešnosti oblikuje opis in skico S sprotno ustno povratno informacijo spodbuja učence/-ke k opazovanega organizma. natančnejšemu opazovanju in izboljšanju skice. Za pravilno imenovanje Opise in skice si med seboj posameznih delov v opisu in na skici jim lahko pripravi učni list (P3). izmenjajo in si glede na kriterije Poznavanja pojmov, zapisanih na učnem listu, ne preverja. uspešnosti podajo kratko povratno informacijo. Učenci/-ke razmislijo in povedo ter prikažejo, kaj vse so novega NP 1.1 a Spodbudi učence/-ke, da povedo, kaj novega so se o živali naučili zgolj Učenci/-ke povedo, da so spoznali, zvedeli o organizmu z opazovanjem. z opazovanjem. S podvprašanji jih spodbudi, da opišejo/prikažejo tudi kakšne barve je, koliko ima nog, vedenjske značilnosti (npr. kaj organizem naredi, ko naleti na oviro, ocenijo velikost, imenujejo telesne kako se obrne, če je na hrbtu, kako ima postavljene tipalnice, če hodi dele, opišejo vedenjske značilnosti naravnost, kako, če je ovira na njegovi desni strani …). … Z igro vlog (npr. njihove roke so tipalnice organizma) ponazorijo različne situacije. Preberejo besedilo (P4) o mokricah in si podčrtajo ključne NP 1.2 a Učence/-ke povpraša, ali jih še kaj zanima o tej živali. Povedo, kaj bi še radi izvedeli o informacije. Učencem/-kam ponudi diferencirano (glede na strokovnost in količino) organizmu. besedilo o organizmu (P4), ki ga opazujejo. Spodbudi učence/-ke, da Preberejo besedilo in podčrtajo preberejo in tako izvedo o organizmih, kaj jih zanima. ključne pojme ter list nalepijo v zvezek. Izdelajo lahko preprost grafični organizator (npr. pojmovno mapo). | 98 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost učencev/-k Podgradnik NP Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila Učenci/-ke v parih zapišejo, kaj jih o mokrici še zanima, oz. NP 2.1 b Spodbudi učence/-ke, da zapišejo raziskovalna vprašanja glede na to, Vsak par zapiše, kaj ga o mokrici še oblikujejo raziskovalna vprašanja, ki bi jih o mokricah želeli raziskati. NP 2.2 b, c kaj bi želeli še izvedeti o mokrici. zanima. Sodelujejo v sooblikovanju kriterijev uspešnosti za dobro Spodbudi učence/-ke, da izmed svojih raziskovalnih vprašanj izberejo V skladu s kriteriji oblikujejo raziskovalno vprašanje in po potrebi svoja vprašanja izboljšajo. tisto, ki ga lahko raziščejo pri pouku, s pripomočki, ki jih imajo na voljo. raziskovalno vprašanje Med vprašanji izberejo takšno, ki ga je možno v danih pogojih in s Pripravi različni material za raziskovanje.* Učencem/-kam razdeli za raziskavo, ki jo bodo v pripomočki, ki jih imajo na voljo, raziskati s poskusom/raziskavo. delovni list za raziskovanje (P5). Skupaj z njimi sooblikuje kriterije nadaljevanju izvedli pri pouku. Učenci/-ke v parih oblikujejo in zapišejo raziskovalno vprašanje. V uspešnosti za dobro raziskovalno vprašanje (P6). S pomočjo sprotne skladu s povratno informacijo učitelja/-ice ga izboljšajo. povratne informacije spodbuja učence/-ke k zapisu dobrega raziskovalnega vprašanja. Sodelujejo v sooblikovanju kriterijev uspešnosti za dobro hipotezo. NP 2.3 a, b Spodbudi učence/-ke k postavljanju hipotez, v skladu s kriteriji V skladu s kriteriji zapisana vsaj V skladu s kriteriji oblikujejo hipotezo/-e, ki jo/jih bodo z raziskavo uspešnosti. Predhodno z učenci/-kami sooblikuje kriterije za dobro ena hipoteza. preverjali. hipotezo (P6). Sodelujejo v sooblikovanju kriterijev uspešnosti za dober načrt NP 2.4 a, b, c, Sooblikuje z učenci/-kami kriterije za dober načrt. V skladu s kriteriji zapisan ustrezen raziskave. V parih zapišejo načrt svoje raziskave. d, e Sproti preverja in s povratno informacijo spodbuja učence/-ke k načrt raziskave. Načrte si pari med seboj zamenjajo in si podajo povratno izboljšavi njihovih načrtov. informacijo. Na podlagi povratne informacije svoje načrte še izboljšajo. Izvedejo raziskavo, beležijo podatke, jih analizirajo in izpeljejo NP 2.5 a, b, c Spremlja in pomaga učencem/-kam pri izvedbi raziskave. V skladu z načrtom izvedena zaključke. NP 2.6 a, b raziskava in zbrani podatki ter zapisani zaključki na delovnem listu. Samoevalvirajo svoje raziskovanje in evalvacijo zapišejo na delovni NP 2.7 a, b, c Učence/-ke s podvprašanji spodbuja k zapisu evalvacije. Zapisana evalvacija raziskave na list. Pripravi na tabli »predlogo« za zapis ugotovitev raziskav in na podlagi delovnem listu. Svoje rezultate raziskav si medsebojno predstavijo in oblikujejo predstavitev soustvarja z učenci/-kami skupen zapis. Oblikovan skupni zapis ugotovitev, skupen zapis, kaj o mokrici so izvedeli z raziskovanjem. ki so jih učenci/-kami z raziskovanjem izvedeli o mokrici. | 99 Razvijajmo naravoslovno pismenost Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: • Učitelj/-ica prehodno nabere zadostno število organizmov. V vsako petrijevko vnaprej pripravi po en organizem, ki ga bo učenec/-ka individualno opazoval/-a. • Primer je zapisan tako, da učenci/-ke korake raziskovanja že poznajo, ne poznajo pa še kriterijev uspešnosti za posamezen korak. Učence/-ke vodimo po korakih raziskovanja tako, da ob posameznem koraku sooblikujejo kriterije uspešnosti za posamezen korak, s katerimi jim omogočimo spremljanje lastnega napredka na področju raziskovanja. Primer kriterijev smo zapisali v prilogi P6. Če učenci/-ke pristopa učenja z raziskovanjem še ne poznajo, jim omogočimo, da pred samostojnim raziskovanjem mokric izvedemo voden primer raziskovanja mokric (npr. V katerem okolju − suhem ali vlažnem − se mokrice raje zadržujejo? ). • Za samostojno izvajanje raziskave pripravimo različne pripomočke (škatle, različno podlago − pesek, prst, listni opad, različne barvne podlage, podlage iz različnega materiala, aluminijasto folijo …). Za raziskovanje značilnosti okolja, v katerem se mokrice raje zadržujejo (suho – vlažno; temno – svetlo; gladko – hrapavo …), lahko za vse skupine pripravimo isti pripomoček (npr. zlepimo dve petrijevki z vmesnim prehodom in pokrove). Viri: 1. Bačnik, A., Moravec, B., Mršnik, S., Novak, N., Skvarč, M. (2018). Gradivo seminarja: Od opazovanja do raziskovanja, Debeli rtič. 2. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 3. Isopod Behavior, or The RollyPolly Lab. Dostopno na: https://www.biologycorner.com/worksheets/is- opod_behavior_lab.html. 4. Mršić, N. (1997). ŽIVALI NAŠIH TAL: Uvod v pedozoologijo – sistematika in ekologija s splošnim pregledom talnih živali. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 5. Skvarč, M. (ur.). (2018). Spodbujanje veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spremljanjem. Ljubljana. ZRSŠ. Dostopno na: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VescineZnanstvenegaRaziskovanja. 100 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Priloge P1 a in b: Primeri slik za preverjanje predznanja Primer slike za preverjanje predznanja (»Kaj veš o organizmu/-ih na fotografiji?): Primer slike − shematskega prikaza organizma, ob katerem učenci/-ke lepijo lističe, s katerimi učitelj/-ica preveri njiho- vo predznanje. Na podlagi zapisov učencev/-k učitelj/-ica Vir: http://www.deratizacija.hr/hr/index.php/38-dezinsek- oblikuje ključne povzetke. cija-babura. Vir: Isopod Behavior AKA The Pill Bug Lab. https://studylib. net/doc/8545780/isopod-behavior--or-the-pill-bug-lab. P2: Primeri kriterijev uspešnosti za sistematično opazovanje in opisovanje ter skiciranje zunanje telesne zgradbe mokrice Vir: gradivo seminarja Od opazovanja do raziskovanja, Debeli rtič, 2018 (A. Bačnik, B. Moravec, S. Mršnik, L. Novak, M. Skvarč) | 101 Razvijajmo naravoslovno pismenost P3: Zunanja zgradba opazovanega organizma Vir: 1. Crepulja T. (2016). Vpliv mikroplastike na prehranjevanje in energetske rezerve kopenskih rakov enakonožcev Porcellio scaber (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta, Biotehnološka fakulteta, Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo, Naravoslovnotehniška fakulteta). http://pefprints.pef.uni-lj.si/4149/1/ DIPLOMSKO_DELO_Crepulja.pdf 2. Isopods in AP BIO!. https://docs.google.com/document/d/1UcqC10sGBk4CjmD11eahSfo0sm-WL- 7sv6r4-vOpsi4U/edit. P4: Primer dveh diferenciranih besedil za učence/-ke Besedilo 1: TE ZANIMA …? Organizem, ki si ga opazoval/-a, spada v skupino KOČIČI ali PRAŠIČKI ali MOKRICE. Uvrščamo jih v skupino rakov z imenom ENAKONOŽCI. Kaj misliš, zakaj imajo tako ime? Enakonožci živijo v celinskih vodah, na kopnem in v morju. Kočiči/prašički/mokrice so kopenska vrsta rakov enakonožcev, ki zraste do največ 20 mm (povprečje med 5–15 mm). Zagotovo poznaš njihove sorodnike, kot so jastog, rarog, rakovica … Večina jih živi v morju. Poznamo pa tudi veliko sladkovodnih vrst rakov (postranice, oslički, potočni raki …). Si jih že kdaj imel možnost opazovati? Koliko imajo kočiči členjenih nog? Poznamo več kot 2000 vrst kočičev. Telo imajo razdeljeno na tri dele: glavo oz. glavoprsje (glava + 1. člen oprsja = glavoprs- je), oprsje in zadek. Na glavi imajo dva para tipalnic (1. par zelo majhen, 2. par dobro viden = antene). Imajo en par ses- tavljenih oči. Ustni aparat je grizalo. Koliko členov gradi oprsje? Slika: Zunanja zgradba kočiča Na zadku imajo srce in dihala ter spolne organe. Praviloma so temno sive barve, ki pa je odvisna od spola (samičke bolj pisane), starosti in stopnje levitve. Skelet ne raste z njimi, na približno 30 dni se levijo. Ali veš, kaj je levitev? 102 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Na kutikuli, ki pokriva telo, nimajo voskaste zaščite, zato iz telesa hitro izgubljajo vodo in se lahko hitro izsušijo. Kje misliš, da bi jih lahko opazoval v naravi? V bolj suhem ali vlažnejšem okolju? Kje bi to lahko bilo? So razkrojevalci. Kaj to pomeni? S čim se torej hranijo? Grobo jih lahko razdelimo v dve skupini – najlažje jih uvrstimo glede na odziv, ki ga naredijo, ko se jih dotaknemo. Poskusi ugotoviti, kakšen je odziv in kakšen je njegov pomen. Tudi v hitrosti gibanja teh dveh skupin je razlika. Ali znaš predvideti, katera skupina je hitrejša in zakaj? Vodo sprejemajo s hrano in skozi zadnjično odprtino. Dihajo s škrgami oz. z vzdušnicam podobnem sistemu cevk (vidimo jih kot dve beli piki na zadku, ki morata biti ves čas vlažni). Razmisli, kako se potem vede kočič v vlažnem okolju. Njihovi naravni sovražniki so ptice in dvoživke. Živijo v povprečju dve dotri leta. Vir: Mršić, N. ŽIVALI NAŠIH TAL: Uvod v pedozoologijo – sistematika in ekologija s splošnim pregledom talnih živali. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 1997. Besedilo 2: TE ZANIMA …? Organizem, ki si ga opazoval/-a, spada v skupino KOČIČI ali PRAŠIČKI ali MOKRICE. Uvrščamo jih v skupino rakov z imenom ENAKONOŽCI. Enakonožci živijo v celinskih vodah, na kopnem in v morju. Kočiči/prašički/mokrice so kopenska vrsta rakov enakonožcev, ki zraste do največ 20 mm (povprečje med 5–15 mm). Zagotovo poznaš njihove sorodnike, kot so jastog, rarog, rakovica … Večina jih živi v morju. Poznamo pa tudi veliko sladkovodnih vrst rakov (postranice, oslički, potočni raki …). Si jih že kdaj imel možnost opazovati? Enakonožci so dobili ime po enako oblikovanih nogah, ki jih imajo sedem parov (na vsakem členu oprsja en par). Preveri. Slika: Zunanja zgradba kočiča Poznamo več kot 2000 vrst kočičev. Telo imajo razdeljeno na tri dele: glavo oz. glavoprsje (glava + 1. člen oprsja = glavoprsje), oprsje in zadek (glej skico). Na glavi imajo dva para tipalnic (1. par zelo majhen, 2. par dobro viden = antene). Imajo en par sestavljenih oči. Ustni aparat je grizalo. Oprsje je zgrajeno iz sedmih členov, na vsakem je en par nog. Na zadku imajo srce in dihala ter spolne organe. Praviloma so temno sive barve, ki pa je odvisna od spola (samičke bolj pisane), starosti, stopnje levitve. Najdemo jih v naravi pod listjem, kamni, lubjem, v malih votlinicah/špranjah, v zelo vlažnih okoljih. Na kutikuli, ki pokriva telo, nimajo voskaste zaščite, zato iz telesa hitro izgubljajo vodo in se lahko hitro izsušijo. Skelet ne raste z njimi, na približno 30 dni se levijo. So razkrojevalci. Grobo jih lahko razdelimo v dve skupini – nekateri se zvijejo v kroglico, ko se jih dotaknemo, drugi ne. Zakaj misliš, da jim zvijanje v kroglico koristi? Ali znaš predvideti, katera skupina se hitrejše giblje? Vodo sprejemajo s hrano in skozi zadnjično odprtino. Dihajo s škrgami oz. z vzdušnicam podobnem sistemu cevk, ki ga imajo na zadku. Njihovi naravni sovražniki so ptice in dvoživke. Živijo v povprečju dve do tri leta. Vir: Mršić, N. ŽIVALI NAŠIH TAL: Uvod v pedozoologijo – sistematika in ekologija s splošnim pregledom talnih živali. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 1997. | 103 Razvijajmo naravoslovno pismenost Slika 1: Izsek učnega lista (Skvarč, 2018) Slika 2: Primer delovnega lista za raziskovanje (Skvarč, 2018) 104 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti P6: Primer KRITERIJEV USPEŠNOSTI za posamezen korak raziskovanja Nekaj primerov kriterijev uspešnosti za posamezen korak, ki jih sooblikujemo skupaj z učenci/-kami: Dobro raziskovalno • je razumljivo, vprašanje … • nanj ni mogoče odgovoriti z DA/NE (izogibamo se vprašalnic ali), • iz vprašanja so razvidne spremenljivke ( kaj bomo spreminjali, kaj bo ostalo nespremenjeno), • je mogoče preveriti z raziskavo (poskusom). Dobra hipoteza … • izhaja iz raziskovalnega vprašanja, • temelji na izkušnjah, opazovanju, ne zgolj na ugibanju, • vključuje spremenljivke, • mogoče jo je preveriti z raziskavo. Dober načrt vsebuje/ • vse potrebne pripomočke, vključuje … • skico, • navodilo za izvedbo, ki je zapisano razumljivo (po korakih), v njem je zapisano: • kaj bomo spreminjali ( neodvisna spremenljivka), kaj opazovali/merili ( odvisna spremenljivka) in kaj bo ostalo nespremenjeno (konstante), • kako se bodo podatki zbirali/beležili, • koliko ponovitev/vzporednih vzorcev bomo potrebovali, • kam se bodo podatki vpisovali (npr. tabela). … … Evalvacija, refleksija učiteljice Učni sklop smo izvajali strjeno, 4 šolske ure. Predstavljen primer raziskovanja je bil izveden z učenci, ki so se prvič preizkusili v korakih znanstvenega raziskovanja. Zaradi tega smo pred njihovim samostojnim raziskovanjem izvedli vodeno raziskovanje ( V katerem okolju − suhem ali vlažnem − se mokrice raje zadržujejo? ). Učence/-ke smo spodbudili, da na podlagi skice izvedbe poskusa postavijo ustrezno raziskovalno vprašanje, hipotezo in zapišejo načrt raziskave. Ob posameznem koraku smo skupaj z učenci/-kami postavljali kriterije uspešnosti za posamezen korak in jih spodbujali, da so svoje zapise izboljšali. Vodeno raziskavo so v skladu z načrtom izvedli v parih, zapisali opažanja in rezultate ter izpeljali zaključke. Sledilo je njihovo samostojno raziskovanje. Oblikovali so si raziskovalno vprašanje (kaj jih zanima), postavili hipotezo ter oblikovali načrt. Na podlagi načrta so raziskavo izvedli. Največ težav so imeli z načrtovanjem poštenih poskusov/raziskav oz. s postavljanjem spremenljivk. Velik izziv je predstavljal tudi zapis načrta v skladu s kriteriji. Motivacija se je pri učni uri bistveno spremenila, ko so začeli delati z živimi organizmi. Kljub nekaj začetnim težavam (nekateri učenci so imeli predsodke) so vsi ustrezno ravnali z njimi in skrbeli za živali, da se med raziskavo niso poškodovale. Ker so petrijevke nizke, so jim mokrice uhajale, zato je treba pripraviti tudi prozorne pokrove. | 105 Razvijajmo naravoslovno pismenost Refleksija učencev/-k Za refleksijo smo učencem/-kam ob koncu učnega sklopa postavili nekaj nedokončanih povedi (Zanimivo mi je bilo…, Presenetilo me je…, Najbolj mi bo ostalo v spominu…) in zbrali njihove zapise. Zanimivo mi je bilo: – Poskusi – Da ne zaznajo barve. – Kakšna čutila imajo. – Držati mokrice v rokah. – Nič. – Da imajo 14 nog. – Da … nič. – Ko smo dobili poskus kaj ima rajši: hrapavo –gladko. – Delo v skupinah, poizkusi. – Raziskovanje. – Kako smo izvedeli, koliko časa je rabila mokrica, da pride iz vode na kopno. – Ko smo gledali sestavo mokrice. – Ko smo raziskovali, na kateri podlagi mokricam bolj ustreza. – Ko smo ugotavljali dele mokrice. – Fizično delo. – Da so mokrice raki in da imajo 7 parov nog. – Da mokrice živijo tako dolgo. Presenetilo me je: – Da se zelo hitro začnejo premikati, če se jih dotakneš. – Da so raki. – Da spadajo v skupino rakov. – Da je mokrica rak. – Nič. – Da so mokrice raki – Da so raje na hrapavi podlagi. – Da so raje na hrapavi podlagi. 106 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti – Da se nekatere začnejo premikati, ko se jih dotakneš, druge pa obstanejo – Nič. – Da je mokrica rak. – Da ni žuželka, ampak rak. – Da mokrice spadajo med rake in so razkrojevalci. – Da so raki. – Da sodijo med rake. – Da so mokrice raki. – Da ne zaznavajo barv. Najbolj mi bo ostalo v spominu: – Poskusi. – Da so raki. – Njihova grdoba. – Ko so med poskusom izlegle nove mokrice. – Nič. – Kako se lotiš raziskovanja. – Nič. – Da so raki in so členjeni. – Ko smo v skupinah delali poizkuse. – Ker je mokrica skotila mladičke. – Da ima 14 nog. – Da je mokrica rak in kako moraš narediti oz. načrtovati eksperiment. – Da ima mokrica rajši vlažna tla kot suha. – Da so sestavljeni iz členov. – Da sodijo med rake. – Da so zelo hitra bitja in da ko so v nevarnosti ali se počutijo ogrožene, se zvijejo v klopčič. – Da je ena mokrica rodila. Preverili smo tudi napredek v znanju učencev/-k. Ob koncu učnega sklopa je vsak učenec/-ka zapisal/-a, kaj se je novega naučil v tem učnem sklopu. Zraven so prilepili samolepilni listič (vstopni listič), s katerim smo preverjali predznanje. Iz opisov je razvidno, da so poleg osnovne zgradbe spoznali tudi vedenjske značilnosti opazovanega organizma in veščino raziskovanja. | 107 Razvijajmo naravoslovno pismenost Imajo, glavo, trup, zadek. Je rak. Živi v vlažnem okolju. Barva ne vpliva na njih. Imajo več nog. Imajo tipalke. Živijo približno dve leti. Ne zaznavajo barve. Prostor za listič o preverjanju znanja o mokricah: Vlažno Je v kopalnici Ima noge 108 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Ugotovila sem, da je mokrica rak enakonožec. Ima 14 nog. Glava je sestavljena iz para tipalk in para oči. Trup je sestavljen in 7 členov. Vsak člen ima en par nog. V zadku ima mokrica spolni organ, srce, dihala. Rajši se zadržuje na temnih in vlažnih območjih. Ko zaznavajo neko stvar, npr. rob petrijevke, tipalko skrčijo in jo otipajo. Če se obrnejo na hrbet začnejo zelo hitro migati z nogami. Ali pa se zvijejo v klobčič. Se ne odzovejo na magnet, jim je vseeno za barvo, potujejo po skoraj vseh podlagah. So razkrojevalci. Naučila sem se, da si pri raziskovanju postaviš vprašanje, postaviš hipotezo, pripraviš načrt, Prostor za listič o preverjanju znanja o mokricah: napišeš pripomočke, izvedeš Mislim, da taka žival živi v poskus in zapišeš rezultat. bolj mokrih in vlažnih okoljih, tudi v prsti, zemlji. Menim, da se hitro razmnožujejo. In mislim, da je rastlinojedec, a nisem prepričana. | 109 Razvijajmo naravoslovno pismenost Da imajo 7 parov nog. Členjeno telo in antene. Zadnji del je spolni organ. Zrastejo do 20 mm povprečje pa je 5-15 mm. Da so raki. Oprsje je sestavljeno iz sedmih členjenih delov. Raje so v vlažnem in hrapavem površju. Če so na svetlobi se ustavijo ker če bi se premikali bi poginili. Da so hitri. Ne morejo plavati. Prostor za listič o preverjanju znanja o mokricah: - ima členjen oklep - je majhen - ima veliko majhnih nogic - je hrapava - ima tipalke - ščurek Slika 3: Vstopni in izstopni lističi 110 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Priloženi dokazi, izdelki učencev/-k: Slika 4: Preverjanje predznanja in učiteljičino oblikovanje Slika 5: Opazovanje organizmov s stereo lupo povzetkov vseh zapisov. Slika 6: Skica in opis organizma, ki je nastal med opazovanjem. Slika 7: Samostojno načrtovanje in izvedba raziskave nadar- jenega učenca, ki ga je zanimalo: Ali so občutljive na mag- net? Bodo izbrale okolje z magnetnim poljem ali brez njega? Ali so mokrice raje v vlažnem ali suhem okolju? Hipoteza: Na vlažnem, saj se v suhem okolju Primeri raziskovalnih vprašanj učencev/-k (kaj bi želeli lahko izsušijo. še izvedeti/raziskati o mokrici?): Če jo damo na suho podlago, jim bo vroče in se • Imajo mokrice rajši ostanke hrane ali liste? bodo izsušile. Če jih damo na vlažno podlago, • Katere vrste listov imajo mokrice najrajši? jim bo bolj prijetno in se bodo lažje premikali. Načrt raziskave • Imajo rajši svetla območja ali temna? Pripomočki: • Če jih postavimo v T-pozicijo, imajo rajši - 2 petrijevki, ki sta zlepljeni skupaj zavijanje v desno ali v levo? - 2 brisački, voda • Ali so mokrice socialne živali? Če postavimo 20 mokric v petrijevko, bodo ostale skupaj ali se - 10 mokric bodo takoj razkropile? - Štoparico • Ali imajo mokrice rajši določene barve? Začetno Po 1 Po 2 Po 3 Po 4 Po 5 • Imajo rajši peščena ali ilovnata tla? stanje min min min min min • Ali imajo rajši grobo površino ali gladko? Suha podlaga 5 2 1 4 3 0 • Če jih postavimo na različno površino (npr. Vlažna podlaga 5 8 9 6 7 10 papirnato brisačko, aluminijasto folijo, povoščen papir, prozorno folijo), katero bodo izbrale? Slika 8: Primer zapisa in beleženja opažanj ob vodenem ra- ziskovanju • … Avtorica fotografij: Bernarda Moravec | 111 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Ugotavljanje vrste snovi Učiteljica: VIZ: Predmet: Letnik: Sabina Eršte Gimnazija Franceta Prešerna Kranj Kemija, OIV 3. letnik – gimnazija Učni sklop: Trajanje: Zgradba in lastnosti organskih kisikovih spojin cca. 3 ure Naslov dejavnosti: UGOTAVLJANJE VRSTE SNOVI Vključeni (pod)gradniki NP: NP 2.4, NP 1.1, NP 1.2, NP 2.1, NP 2.5, NP 2.6, NP 3.2.2; KM8, KM5 Operativni cilji dejavnosti: Dijaki/-nje: • ponovijo topnost snovi, pH-vrednost, plamenske reakcije, alkoholno vrenje, dokazno reakcijo za škrob (jodovica) … • spoznajo dokazno reakcijo za reducirajoče sladkorje (Fehling), • poiščejo informacije o danih snoveh in uporabljene vire ustrezno navajajo ter citirajo, • izluščijo in razvrščajo bistvene informacije iz različnih virov, • pri razumevanju in analizi podatkov uporabljajo strokovno besedišče/terminologijo, • na podlagi zbranih podatkov o snoveh načrtujejo uporabo zaščitnih sredstev, • s pomočjo virov predlagajo načine, kako ugotoviti posamezno vrsto snovi, • načrtujejo v šolskem laboratoriju izvedljive poskuse, s pomočjo katerih bodo razlikovali posamezne snovi, • varno izvajajo načrtovane poskuse in sistematično beležijo meritve/opažanja, • rezultate meritev/opažanj primerjalno proučujejo in interpretirajo z ustreznim strokovnim besediščem, • razvijajo sposobnost argumentiranja trditev … | 112 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Podgradnik NP Aktivnost dijakov/-inj Vloga učitelja/-ice Pričakovani rezultati/dokazila (KM, RAP, ONM) Sodelujejo v razgovoru o ciljih dejavnosti in skupaj z učiteljem/-ico NP 1.1 a Učitelj/-ica predstavi izhodiščni problem, se z dijaki/-njami pogovori o Zapis namenov učenja na tablo. določijo namene učenja. ciljih dejavnosti ter jih spodbudi, da se pogovarjajo o namenih učenja, Npr: v ustreznih virih poiščem podatke o danih snoveh, na podlagi vezanih na procesne cilje. zbranih podatkov predlagam poskuse, na podlagi katerih bi lahko Učitelj/-ica poda navodila za delo: iz različnih virov boste poiskali ločili med snovmi, načrtujem in izvedem te poskuse, zapisane podatke, ki vam bodo v pomoč pri načrtovanju varnih poskusov, s podatke analiziram in ugotovim vrsto snovi. katerimi boste ločili med posameznimi vrstami snovi. V dvojicah poiščejo podatke o snovi, ki jo izberejo med danimi NP 1.1 a Učitelj/-ica usmeri dvojice na izbiro snovi med zapisanimi na učnem Zapis podatkov o izbrani snovi na snovmi na delovnem listu (P1). Podatke poiščejo v ustreznih virih NP 1.2 a, c, d listu (P1). Spremlja delo in vodi poročanje dijakov/-inj ter sodeluje v učni list in navedba virov. (npr. varnostni listi) in navedejo vire. Zbrane podatke zapisujejo na KM8 diskusiji. Zapis podatkov o snoveh, ki so jih delovni list (P1). zbrale druge dvojice dijakov/-inj. Dvojice poročajo o lastnostih izbrane snovi in drugih podatkih o snovi. V razgovoru ob poročanju dvojic izluščijo lastnosti, ki bi jih lahko merili/opazovali pri vseh danih snoveh in o varnem ravnanju s snovmi. Te lastnosti izbrani dijak/-inja napiše na tablo. Za izbrane lastnosti predlagajo poskuse, s pomočjo katerih bi NP 2.1 b, c Vodi in sodeluje v diskusiji ter spodbuja razpravo z vprašanji, opozarja Zapis potrebnih pripomočkov, ugotovili različne vrste snovi, in uporabo zaščitnih sredstev. NP 1.1 a na poštenost poskusov itd. Spremlja poročanje in podaja sprotne kemikalij, varnostnih ukrepov in Dvojice načrtujejo poskuse (izvedljive v šolskem laboratoriju), s povratne informacije. postopkov dela na učni list. pomočjo katerih bodo lahko razlikovali dane snovi (dvojica načrtuje NP 2.4 a, b, c za eno izbrano lastnost snovi, npr. topnost). Dvojice poročajo o načrtovanih poskusih in se medsebojno dopolnjujejo. Izvedejo načrtovane poskuse (vsaka dvojica vse poskuse za eno NP 2.5 a, c Spremlja varno izvajanje poskusov. Zapis meritev/opažanj o izbrani snov: topnost snovi, pH-vrednost, dokazna reakcija z jodovico in NP 3.2.2 snovi pri posameznem poskusu. Fehlingovim reagentom, alkoholno vrenje, plamenske reakcije) in KM5 beležijo meritve/opažanja. Dvojice poročajo o rezultatih poskusov za določeno snov. Vsi dijaki/- NP 2.6 b, c Vodi poročanje, sodeluje v diskusi. Poda povratne informacije Zapis meritev/opažanj o snoveh, nje zapišejo rezultate/meritve poskusov za vse snovi. Izbrani dijak/- NP 1.1 a dijakom/-injam o predstavljenih ugotovitvah in utemeljitvah. ki so jih zbrale druge dvojice inja vse rezultate/meritve napiše na tablo. KM5 dijakov/-inj. Zapis končnih Primerjajo s poskusi pridobljene podatke s podatki iz virov. ugotovitev o vrstah snovi. Prepoznajo odnose med podatki in sklepajo na ugotovitve. Ugotovijo vrste posameznih snovi in argumentirajo razloge za svojo odločitev. | 113 Razvijajmo naravoslovno pismenost Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Pred izvajanjem dejavnosti potrebne snovi in pripomočke pripravimo na pladnjih. Viri: 1. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 2. Smrdu, A. Kemija. Snov in spremembe 1. (2009). Ljubljana: Jutro. 3. Smrdu, A. Kemija. Snov in spremembe 2. (2010). Ljubljana: Jutro. 4. Smrdu, A. Kemija. Snov in spremembe 3. (2008). Ljubljana: Jutro. 5. Graunar, M., Podlipnik, M., Cvirn Pavlin, T. Kemija za gimnazije 3. (2019). Ljubljana: DZS. 114 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list P1: UGOTAVLJANJE VRSTE SNOVI Pri pripravi in označevanju snovi za laboratorijske vaje je imela laborantka na pultu naslednje snovi: natrijev klorid, kalijev klorid, citronsko kislino, natrijev hidrogenkarbonat, kalcijev klorid, škrob, saharozo, glukozo in laktozo. Snovi je že naložila v manjše plastične lončke, pred katerimi je imela listke z oznakami. Nato jo je zmotil telefonski klic. Ko se je vrnila k pripravi snovi, je ugotovila, da je prepih premešal lističe, ki jih je nameravala nalepiti na plastične lončke. 1. Naloga Ugotovi, katere snovi se skrivajo v posameznih plastičnih lončkih. 2. Teoretične osnove 3. Seznam laboratorijskega inventarja, pripomočkov in kemikalij 4. Opis eksperimentalnega dela in varnostnih ukrepov | 115 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list 5. Meritve in/ali opažanja 6. Razlaga rezultatov 7. Zaključek in komentar 116 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Evalvacija, refleksija učiteljice Dejavnost je bila v lanskem letu izvedena v okviru OIV. Na začetku nismo vnaprej pripravili laboratorijskih pripomočkov, ki bi dijake/-inje lahko usmerjali k rešitvam. Ker je bilo za dejavnost dovolj časa, so dijaki/- nje pripomočke pripravili sami. Dijake/-inje je bilo treba z vprašanji spodbujati v fazi, ko so predlagali poskuse, kakor tudi v fazi argumentiranja rezultatov. Zapis podatkov o lastnostih snovi, rezultatih/ meritvah na tabli je bil priročen, saj je omogočal dober pregled v času diskusije. Koristno je bilo, da so dijaki/-nje pri poročanju drug drugega dopolnjevali. Dejavnost je treba voditi po posameznih fazah, tako da v diskusiji sproti dajemo tudi povratne informacije, tako se tudi šibkejši dijaki ne izgubijo. Opazila sem, da so imeli dijaki/-nje nekaj težav pri argumentiranju ugotovitev. Refleksija dijakov/-inj Dijaki/-nje so zavzeto delali, ker so izvedli poskuse, ki so jih sami načrtovali. Povedali so, da je bilo zanimivo spoznati, kaj vse je treba narediti, preden izvedeš poskus, saj večkrat del tega naredi laborantka. Dejavnost se jim je zdela zanimiva in jim je bila v izziv, saj so se na začetku znašli pred problemom, za katerega niso bili prepričani, da ga bodo rešili. Primeri izpolnjenih učnih listov | 117 Razvijajmo naravoslovno pismenost 118 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti | 119 Razvijajmo naravoslovno pismenost 120 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Fotografije poskusov Fotografija 1: Videz snovi Fotografija 2: Topnost snovi Fotografija 3: Merjenje pH Fotografija 4: Alkoholno vrenje Fotografija 5: Dokazna reakcija za škrob z jodovico Fotografija 6: Dokazna reakcija za reducirajoče sladkorje (Fehling) | 121 Razvijajmo naravoslovno pismenost Fotografije plamenskih reakcij Fotografija 6: Plamen natrija Fotografija 7: Plamen kalcija Fotografija 5: Plamen kalija Avtorica fotografij: Sabina Eršte 122 | Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Samozaznavanje in zavedanje sebe kot dela narave Avtorica: Ustanova: Področje dejavnosti: Starostna skupina: Janja Majer Kovačič Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM Narava (vrtec) Celotna naravoslovna vertikala: vrtec/OŠ/SŠ Spoznavanje okolja (1. VIO) Naravoslovje in tehnika (2. VIO) Naravoslovje (3. VIO) Biologija (OŠ, SŠ) Razredne ure Globalni cilj/učni sklop: Trajanje: − Narava (vrtec) Izvedba v obliki kratkih ali daljših dejavnosti • Doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave (od 15 min do 4 oz. 5 ur) • Razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave • Spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave − Spoznavanje okolja: Prostor, snovi, pojavi, živa bitja (1. VIO) − Naravoslovje in tehnika: Snovi, živa bitja (2. VIO) − Naravoslovje: Snovi, živa narava (6., 7. r) − Biologija: • Zgradba in delovanje človeka (čutila) (8. r) • Vpliv človeka na naravo in okolje (9. r) • Ekologija (SŠ) Naslov dejavnosti: SAMOZAZNAVANJE IN ZAVEDANJE SEBE KOT DELA NARAVE: 1. Izzivi pomladi 2. Raziskovanje zvokov in oblikovanje zvočnega zemljevida 3. Raziskujem svojo okolico – z zavezanimi očmi 4. V naravi pozorno opazujem, se preizkusim kot iskalec/-ka in ustvarjalec/-ka zgodb 5. Fotograf/-inja brez fotoaparata Vključeni (pod)gradniki NP/MP: NP 3.1, ONM 1−4 | 123 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Operativni cilji dejavnosti: Otroci/učenci/dijaki: • razvijajo samozavedanje svojih čutil za/in zaznavanja okolice • razvijajo samozavedanje svojega uma/razmišljanj, doživljanj ter čutenj • razvijajo naklonjen, spoštljiv in odgovoren odnos do žive in nežive narave • v naravi doživljajo in spoznavajo živi in neživi del narave, katere del smo sami • zaznavajo in spoznavajo snovi, prostor, čas, zvok in svetlobo • razvijajo zavedanje o »medsebojni povezanosti« ljudi in povezanostjo z naravo • razvijajo zavedanje »soodvisnosti« ljudi in pomena sodelovanja • urijo svoje sposobnosti opazovanj, zaznavanj ter se zavedajo pomena vloge celovitosti čutil ter njihovih posameznih vlog • razvijajo pojmovanje simbolov in simbolnega jezika, njihove uporabe, izbora, oblikovanja • razvijajo sposobnosti povezovanja zaznav in njihovega izražanja (»zvočni zemljevid«) … (Udejanjajo tudi vsebinske cilje učnih sklopov povezanih s tematiko, glej zgoraj.) Pred izvedbo dejavnosti V nadaljevanju je predstavljenih več aktivnosti, ki so prvenstveno namenjene izvajanju v naravi oz. na prostem. Poudarjeno je doživljanje/čutenje, opazovanje/zaznavanje ter izražanje opažanj/zaznav/ doživljanj/čutenj. Dejavnosti nudijo tudi izhodišča, ki jih lahko nadgradimo z okoljsko/ekološko problematiko z vidika onesnaženosti zraka, voda, tal. Izberemo prostor, ki nudi varno doživljajsko odkrivanje, v neposredni bližini, priporočeno brez prisotnosti drugih ljudi. Predstavljen je splošen zapis/opis dejavnosti, ki ga vzgojitelj/-ica, učitelj/-ica prilagodi v smislu poenostavitev ali nadgradnje. Dejavnosti se lahko izvajajo posamično ali v celoti kot npr. del naravoslovnega dneva ali zgolj kot uvodne aktivnosti npr. terenskega dela ali dela v »zunanji učilnici«. Učenci/-ke imajo za posamezne naloge predhodno pripravljene tudi majhne priročne beležnice, svinčnik, papirnato vrečko, ruto (da si zavežejo oči). Pripravljene stvari se ne bodo uporabljale pri vseh aktivnostih, predhodno se dogovorimo za prostor njihovega odlaganja. | 124 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Uvodna (jutranja ali le začetna) aktivnost: izzivi pomladi Zaznavanje sebe v okolici (15–30 min) Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila NP 3.1 Predhodno pripravi kratko (jutranjo) uvodno misel. (Primer uvodnih smernic, umeščenih v letni čas pomladi, v nadaljevanju spodaj. Prilagodimo lahko tudi za jesen/zimo/poletje.) Otroci/učenci/dijaki se razporedijo v krog in poskrbijo za Otroke/učence/dijake povabi, da se skupaj z njim/njo razporedijo v Razporeditev posameznikov/-ic v posameznika/-ico dovolj prijetno medsebojno razdaljo. krog. Opozori jih, da si naj izberejo prostor, ki jim je prijeten, s prijetno skupini v obliki kroga. medsebojno razdaljo, jih pri tem opazuje in po potrebi umirjeno usmerja. Prepoznana vloga posameznika/-ice Se zave sebe kot posameznika/-ice in skupine kot celote, člani (del) v skupini (celoti), sodelovanje skupine medsebojno sodelujejo pri oblikovanju postavitve v obliki (Mlajšim) postavlja vprašanja, npr.: »V kakšni obliki smo razporejeni? skupine. kroga. Kako postavitev posameznika/-ice vpliva na skupno obliko postavitve? (»Jaz in skupina«). Ali smo razporejeni v obliki kroga?« Se umiri in (če mu/ji je prijetno) v »tišini» zapre oči, prisluhne. Ob postavitvi počaka na umiritev skupine, utihne in enako nakaže skupini, nekaj trenutkov počaka. Skupino povabi, da (če jim je prijetno) za kratek čas zaprejo oči (v tišini lahko oči tudi kadarkoli odprejo, pogledajo in pri tem ne motijo drugih). Razmišlja o svojem doživljanju (Kako mi je? Kako se počutim?). Po nagovoru povpraša o občutkih. Vprašanja usmeri tako na lastna Osredotočenost nase in na svoja Premišljuje o sebi, prepoznava svoja čutenja. doživljanja »sebe« kot doživljanja »zunanjih« okoliščin. čutenja. Postavlja vprašanja, npr.: Pozornost osredotoča nase in prepoznava zunanje dejavnike in »Ali vam je uspelo zapreti oči? Kako ste se pri tem počutili? Ste vplive.(»Jaz in okolica«). čutili, da stojite v krogu? Vam je uspelo slediti govoru? Ste se zmogli Prepozna svoje občutke. osredotočiti na govorjeno? Ste zaznavali (še) kakšne zvoke? So bili prijetni ali moteči? Ste morda zaznali veter, morda toploto na kakšnem delu telesa, ki ga je obsijalo Ubesedi svoje doživljanje in sonce? Morda kakšen vonj? zaznave. Refleksija. Opazovanja in razmišljanja usmeri nase. Prepozna, kako je nanj/ Kaj ste najprej opazili, ko ste znova odprli oči nanjo delovala (tudi) okolica. Kako ste doživljali ta uvodni začetek? | 125 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Učni list Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Primer uvodnih (jutranjih) misli (v govoru skušamo nagovarjati oba spola): Danes je , ura je okrog , dan se je že zgodaj začel. Pomislim in se samo spomnim. Kako sem začel/-a svoj dan? Sem se zlahka zbudil/-a ali je bilo zame jutro prehitro? Kako je tekla moja jutranja rutina? Sem imel/-a dovolj časa zase? Sem zajtrkoval/-a ali sem kar skočil/-a na pot? Kakšna je bila moja pot v vrtec/šolo? Kratek premor. Pomislim, da sem sedaj tukaj. Sem s svojimi sošolci, sošolkami. Skupaj smo. Danes bomo delali nekoliko drugače. Vzeli si bomo nekaj časa za nas, za naravo. Posvetili se bomo sebi, naravi. Pozorni bomo nase, pozorni bomo na naravo okrog nas. Prisluhnem. Globoko vzdihnem. Izdihnem. Še enkrat globoko vzdihnem. Počasi i z d i h n e m. Čutim, da stojim v krogu. Čutim svoje telo, se osredotočim le na dihanje. Kratek premor. Pomlad je. Pomlad je vznemirljiva, ker nas ne pusti spati. V nas prebuja še neuresničene sanje, želje in hoče, da se tudi mi predamo svoji rasti. Narava zajema vso energijo, ki se je nabirala skozi zimo, v zimskem pričakovanju in se osredotoča na rast … nastavlja rast za celo leto. Sadovi bodo tako lahko dozoreli in nas hranili pozimi. Tako tudi ljudje, kot del narave, v sebi nosimo ogromne sile začetka in sprememb. Pomladne sile so mladostno razigrane, drzne, raziskovalne. Danes jih bomo skupaj zaznali, spoznali, o njih razmišljali, se učili. Raziskovali. Sedaj za nekaj trenutkov pomanimo dlani … z dlanmi si pobožajmo obraz … in počasi odprimo oči. 126 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti 2. Raziskovanje zvokov in oblikovanje zvočnega zemljevida (15–60 min; odvisno od poglobljenosti dela) Izvajanje aktivnosti ( Raziskovanje zvokov in oblikovanje zvočnega zemljevida) kot nadaljevanje predhodne ali tudi kot samostojna dejavnost. Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila Ob predstavitvi naloge (če tega dela ne prepustimo najprej Učence/-ke ali dijake/-inje povabi k usmerjenemu opazovanju/ individualni izkušnji, kot je predstavljeno spodaj) poda svoje NP 3.1 zaznavanju in ustvarjanju zvočne slike prostora. predloge oz. zamisli »Kako bi to naredil/-a, kako bi naredil/-a zvočni »Zadajmo si nalogo, da bomo ustvarili zvočno podobo prostora.« zemljevid prostora?« Opomba: če se otrok/učenec/dijak s podobno nalogo še ni srečal/-a, se lahko sooča z zadrego ( Kako naj narišem zvok? ). Pozorno zaznava morebitne tovrstne »stiske« in posameznika/-co podpre s svojo mirno držo in odprtostjo, ki jo lahko razume kot spodbudo v smislu »zmorem, znam«. To poudari s svojo neverbalno komunikacijo. Posameznik/-ica si, v razdalji nekaj korakov od uvodne »postavitve« Podani idejni predlogi o načinu iz prve aktivnosti, izbere zase prijeten prostor, zapre oči, pazljivo » Kako bi to naredili? Kako bi naredili zvočni zemljevid? Kaj bomo pri oblikovanja zvočnega zemljevida. prisluhne in nariše t. i. zvočno sliko oz. zvočni zemljevid. tem potrebovali? Ali si pri tem lahko kako pomagamo?« Naloge se lahko najprej loti samostojno, brez kakršnihkoli navodil. Zemljevid ustvarimo kot posamezniki/-ice ali kot skupina – skupen Na ta način je postavljen v položaj, da se ukvarja s povezovanjem zvočni zemljevid. Načrtujemo lahko tudi delo v parih. »kaj in kako« (glej opombo). Vsaka oblika dela ima poudarjen nekoliko drugačen vidik. Če želimo spodbuditi skupinske oz. razredne socialne interakcije V pomoč pri »lovljenju« zvokov uporabi tudi k ušesom prislonjene ter izkušnje učenja drug od drugega, izvedemo oboje. (Najprej dlani (uporabi jih tudi za poslušanje zvokov za seboj – obrne dlani). individualno, brez predhodne usmerjene diskusije. »Rezultatov« ne pregledujemo. Nato se izdelave zvočnega zemljevida lotimo skupaj. Spodbujamo pobude, predloge kot odgovore na »Kako naj Individualni/skupinski zvočni to naredimo?« Otroci/učenci/dijaki ob tem zmorejo poslušati drug zemljevid. drugega. So spoštljivi v komunikaciji, sprejemajo drugačna mnenja.) ONM 4.1 Uporabimo beležke in svinčnik oz. večjo papirno podlogo ali kakšno betonsko/asfaltno podlago, krede, če ustvarjamo skupinsko zvočno sliko. Narišemo kvadrat in na sredini označimo svoj položaj. Vsak zvok, ki ga zaznamo, narišemo s simbolom oz. znakom. Pri tem upoštevamo tudi, iz katere smeri prihaja zvok, kako daleč od nas prihaja. Spodbujamo »opazovanja« in tudi prepoznavanja zvokov: – zgolj poslušanje, – poslušanje z zaprtimi očmi, – poslušanje z zaprtimi očmi in s pomočjo dlani prislonjenih k ušesom. | 127 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila Še dodatni napotki/o pomba: V nadaljevanju to izkoristimo kot Ubesedi svoje doživljanje in izhodišča za nadaljnje, skupno učenje, učenje drug od drugega. Lahko zaznave. Refleksija. nadaljujemo v dvojicah – na ta način bo skupno razmišljanje ojačano (Si slišal …?/Kako si to prikazal?) – ter nato kot skupina. Ali smo upoštevali smer, iz katere prihaja zvok, oddaljenost, vrsto Poveže z uporabo v vsakdanjem zvoka, jakost? Kako smo to prikazali na našem zemljevidu? življenju. Vloga simbolov? Prepoznavanje zvokov (kako vemo ali bi lahko izvedeli »čigav« je zvok?). Iztočnice RAZGOVORA: Koliko različnih zvokov slišiš? Ali ti je bil kateri zvok posebej všeč (najmanj všeč)? Zakaj? Raziščejo tudi, kako naj bodo obrnjene dlani, da »bolje, lažje polovimo« čim več zvokov in jih lažje prepoznamo. Ali bi lahko »to« kje uporabili v vsakdanjem življenju? Ali tovrstne zvoke tudi sicer kdaj poslušamo? Ali je kakšna razlika, če imamo pri poslušanju odprte ali zaprte oči? Kako si se počutil/-a pri poslušanju z zaprtimi in odprtimi očmi? … | 128 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti 3. Raziskujem svojo okolico – z zavezanimi očmi (15–60 min; odvisno od poglobljenosti dela) Izvajanje aktivnosti ( Raziskujem svojo okolico – z zavezanimi očmi) kot nadaljevanje predhodne ali tudi kot samostojna dejavnost. Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila Predpriprava: otroci/učenci/dijaki imajo predhodno pripravljene lastne rute, s katerimi si lahko zavežejo oči. Otroci/učenci/dijaki si v gručici, samostojno ali ob pomoči drug NP 3.1 1. Napove aktivnost, ki bo potekala z zavezanimi očmi. drugemu »zavežejo oči«. Otroke/učence/dijake povabi, da se v skupini postavijo na prostor, si čez oči zavežejo svojo ruto (drug drugemu lahko pri tem v začetku pomagajo, v pomoč je tudi učitelj/-ica) ter počakajo na mestu. Priprava na aktivnost Se umirijo. ( Posameznika/-co, ki si ne želi zavezati oči, k temu ne silimo. Predhodno (pripravljenost sodelovati, Poskušajo biti v tišini. preverimo. Takemu otroku ponudimo vlogo opazovalca/-ke. Lahko umiritev, tiho »čakanje«). mu/ji dodelimo vlogo dokumentatorja ali kaj podobnega. Ponudimo Počakajo na »premestitev«. lahko tudi, da ima oči samo zaprte, a takih naj ne bo preveč .) Spodbuja umiritev ( najlažje le s tihim zvokom »ššš«). Praviloma se v skupini najprej razživijo komentarji, ki pa se kmalu poležejo, ko ima večina članov oči zavezane. 2. Ob »umiritvi« posameznikov/-ic v skupini vzgojitelj/-ica, učitelj/- ica napove, da se bo posameznika/-ice dotaknila, ga prijela za roko in ga varno vodila na novo, drugo mesto. Pove tudi, da bo za to potreboval/-a nekaj časa (odvisen od števila sodelujočih), vsi pa naj bodo v tem času pozorni nase. Osredotočijo se naj na svoje misli, občutke, doživljanje. | 129 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila 3. Otroke/učence/dijake – vsakega posamezno − vodimo na nekoliko odmaknjen prostor ( ne preveč proč od izhodiščne točke posameznika/-ice, a vendarle tako, da bomo vsakega otroka premaknili Formulacija v kolono (z Sledijo »premestitvi« in se pri tem »pustijo« voditi. z njegovega mesta), jih razporejamo v vrsto na način, da se pri »zavezanimi» ali zaprtimi očmi«). postavljanju vsak z rokami prime za ramena predhodnika/-ice. ( To nakažemo brez besed, nakažemo z gibi oz. vodenjem rok.) Otroci/učenci/dijaki imajo oči ves čas zavezane, ne govorimo in ne pojasnjujemo. Če je komu izrazito neprijetno (še po tem, ko smo uvodoma to že preverili), ga postavimo na začetek kolone in mu odvežemo oči ter mu zašepetamo, da bo on/-a glava gosenice, ki bo krenila na pot. Sicer to mesto prepustimo prvemu v koloni. Ob urejanju v kolono se bodo nekateri otroci medsebojno prepoznali ali tudi vprašali, kdo stoji pred njim. To dopuščamo, jih samo z zlogom »ššš« usmerjamo k tišini. Otroci, ki še čakajo na premestitev, pričakovanje doživljajo kot vznemirjenje, nekaterim je tudi lahko nelagodno. O občutkih in doživljanju tega dela aktivnosti se kasneje v skupini tudi pogovorimo. Postavitev v kolono lahko izpeljemo tudi na način, da si posamezniki/-ice šele naknadno, torej že po postavitvi v kolono, zavežejo oči. Na ta način pridobimo nekaj časa, a se nekaj doživljanja in povezanosti skupine s tem izgubi. | 130 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila Ves čas usmerjajo pozornost na svoja doživljanja razmišljanja, NP 3.1 4. Ob postavitvi podamo nalogo: » Vsak član v koloni predstavlja njen čutenja. pomemben sestavni del, tvori t. i. gosenico, ki bo krenila na pot. Prvi »Premikanje gosenice«. člen bo prevzel vlogo glave in bo poskrbel, da bo pot varna. Med potjo pazite na hojo in bodite pozorni na okolico, po kateri vas bo vodila pot. Poslušajte, vonjajte, občutite okolico. Zaznavajte čim več dejavnikov ob Zaznavajo okolico z doživljanjem dotikov, zvoka, drugotnega poti in bodite pozorni na svoje doživljanje poti«. zaznavanja (brez gledanja). Pozorni so na svoje občutke in hkrati na čutenja/doživljanja. 5. Po določeni razdalji oz. prehojeni poti, gosenico razdelimo na več »manjših gosenic« – npr. tri/štiri ( brez besed razčlenimo in prvemu členu prišepnemo, da bo nova glava gosenice). Ponovno vse člane Razvijajo zavedanje »posameznika/-ice in celote« v postavitvi, v usmerimo na opazovanje, zaznavanja in doživljanje. »gosenici« ter soodvisnosti/sodelovanja/medsebojne povezanosti. Zaznavanja/čutenja/doživljanja. 6. Zaključimo na način, da po določeni prehojeni poti oči razvežemo Soodvisnost/sodelovanje/medsebojno povezanost razširijo v in skušamo ugotoviti, kje je vodila prehojena pot. Sledi razgovor. V splošno in še posebej med »človeka in naravo«. razgovor vključimo tudi doživljanja in čutenja. Pogovor osredotočimo na prepoznavanje poti: »Ali ste kaj zaznavali, »Opazovanja« brez vključitve kar vam je bilo v pomoč pri prepoznavanju poti? Kako »lahka/težka« je čutila vida. Morebitno prepoznavajo prehojeno pot. Se zavedajo pomembnosti ta naloga in zakaj? Kako ste se počutili, ko ste si zavezali oči? Kako vam opazovanj, ki so lahko iz različnih zornih kotov tudi različna. je bilo, ko se vas je učitelj/-ica dotaknila … ko ste se z zavezanimi očmi Refleksije. premaknili z mesta? Kaj ugotavljate o sebi, za sebe? Kako se je bilo premikati »v gosenici«? Kako ste zaznavali posameznika/-ico pred seboj/za seboj? Kaj se je spremenilo, ko se je »gosenica zmanjšala«? Kako je bilo gibanje v takšni postavitvi? Kako je bilo z doživljanjem posameznikov/-c v taki postavitvi? Ali bi lahko kaj spoznali iz te aktivnosti? Kakšne zaključke bi lahko naredili? Ali morda kakšne sklepe? Vključimo tudi razgovor o vlogi čutil: Ali ste ob tem, ko ste si zavezali uči, zaznali kakšno telesno spremembo? Ali ste kaj začeli intenzivneje zaznavati (npr. osredotočenost na zvoke, telesne zaznave ipd.)? Povezanosti (soodvisnosti) članov v »gosenici«, prilagajanju članov v »gosenici«. Napeljemo na soodvisnost človeka z naravo oz. to izkušnjo uporabimo kot iztočnico v nadaljevanju s tovrstnimi vsebinami pri pouku. | 131 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti 4. V naravi pozorno opazujem, se preizkusim kot iskalec/-ka in ustvarjalec/-ka zgodb (30–90 min; odvisno od poglobljenosti dela) Izvajanje aktivnosti ( V naravi pozorno opazujem, se preizkusim kot iskalec/-ka in ustvarjalec/-ka zgodb) kot nadaljevanje predhodnih ali tudi kot samostojna dejavnost. Vzgojitelj/-ica, učitelj/-ica pripravi seznam za vlogo ustvarjalnega iskalca/-ko in opazovalca/-ko v naravi. Seznam prilagodimo glede na starost otrok/učencev/dijakov, letni čas in okolico, ki nam je na voljo. Glej primer seznama – P1. Seznami se lahko medsebojno tudi nekoliko razlikujejo (imamo več različic seznamov). Za lažje izvajanje uporabimo papirnate vrečke (nalogo priprave vrečk otrokom/učencem/dijakom že predhodno zadamo, da imajo dovolj časa, da jih prinesejo od doma, npr. že uporabljene vrečke od kruha, ali pa uporabijo vrečke od malice). Delo lahko organiziramo individualno, v parih ali v skupinah. Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila NP 3.1 Otrokom/učencem/dijakom zadamo nalogo, da naj čim natančneje opazujejo bližnjo okolico, se postavijo v vlogo iskalca/-ke. Poiščejo Opazujejo okolico, iščejo na seznamu P1 navedeno. V pomoč so jim naj nekaj (ali tudi čim več) na seznamu navedenega P1. Iskanje papirnate vrečke. navedenega bodo nekateri/-e doživljali kot »moram najti vse«, a to naj ne bo poudarjeno. V razgovoru kasneje se o doživljanju tega Opazovanje okolice, iskanje vidika tudi pogovorimo. Razdelimo sezname (ali si seznam izberejo, če materiala, nabor materiala. Doživljajo sebe kot del narave in naravo kot celoto, medsebojno imamo več različnih). V vlogi iskalcev/-k so samostojni/-e, iščejo sami neločljivo povezanost in odvisnost (nič v naravi naravno prisotnega zase. Podamo časovno omejitev ter določimo signal, s katerim bodo ni bolj ali manj pomembnega, potrebnega ali nepotrebnega). opozorjeni, da se vrnejo na zbirno mesto. Za lažje izvajanje uporabimo papirnate vrečke. Na seznam vključimo: − » nekaj, česar narava ne potrebuje« (vse naravno narava potrebuje): pogosto najdemo sledove človeških aktivnosti, odpadke; iztočnice, ki jih uporabimo v razgovoru; omogoča tudi močno nadgradnjo dejavnosti v smislu »nenavadna pot«; − » nekaj, kar je v naravi pomembno» (vse je pomembno); − » sončna past« (vse ,kamor se lahko ujame sončna toplota); Refleksije. − »lep nasmeh« (navedemo na zadnjem mestu; ko preberejo, to dejansko naredijo – se nasmehnejo – uporabimo kot iztočnico v razgovoru). | 132 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila IZTOČNICE ZA RAZGOVOR: S pomočjo nabranega materiala ali materiala, ki je pri roki, v Pogovorimo se o procesu iskanja, o navedbah na seznamu, doživljanju Ustvarjena vizualna podoba iz bližini, oblikujejo vizualno podobo ( postavijo na primerno podlago, iskanja (Me je skrbelo, da ne bom našel/-la vsega? Kako sem se lotil/-a nabranega materiala. le polagajo, pozorni so na zavetrje, a jih na to predhodno ne iskanja? Ali je bilo na seznamu navedeno tudi kaj takšnega, česar opozarjamo). nisem poznal/-a? …) Se ustvarjalno izražajo, z ustvarjanjem vizualnih podob in lastnih Otroke/učence/dijake napotimo, da iz nabranega ali iz dodatnih Ustvarijo domišljijsko zgodbo, ki domišljijskih zgodb. naravnih materialov ustvarijo vizualno podobo nečesa. Lahko je jo povežejo z ustvarjeno vizualno domišljijsko bitje, podoba realnega. Ob tem si izmislijo zgodbo. podobo. Podobe fotografirajo, zgodbe zapišejo v beležke. Ustvarijo domišljijsko zgodbo, ki jo povežejo z ustvarjeno vizualno Po naboru material vrnemo. Pripovedovanje zgodb in ogled podobo. vizualnih podob – povratne informacije sodelujočih. Zgodbe in vizualne podobe delijo v skupini, zgodbam prisluhnejo, lahko jih dopolnjujejo ali nadgrajujejo. | 133 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti 5. Fotograf/-inja brez fotoaparata (15–60 min; odvisno od poglobljenosti dela) Izvajanje aktivnosti ( Fotograf brez fotoaparata) kot nadaljevanje predhodnih ali tudi kot samostojna dejavnost. Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila NP 3.1 Delo v paru, igre vlog »fotograf/-inja« in »fotoaparat«. Otroci/učenci/dijaki delajo v parih. Oblikovanje parov temelji Otroke/učence/dijake pozove k izboru para. Udeleženci drug drugega na medsebojnem izboru za skupno delo. Otroka/učenca/dijaka izberejo za skupno nalogo. se medsebojno izbereta. Dogovorita se tudi za vlogo, ki jo bo Napove igro vlog. Pove, da si naj v paru člana/-ici izbereta vlogo oz. se posameznik/-ica prevzel/-a: »fotograf/-inja« in »fotoaparat«. dogovorita, kdo bo prevzel katero vlogo. Kdo bo »fotograf/-inja« in kdo bo »fotoaparat«. V paru se dogovorita za način dela. »Fotograf/-inja« bo dal/-a roke V uvodu ne razkrijemo, da se bosta vlogi kasneje tudi zamenjali na ramena »fotoaparata« in ga peljal/-a do izbranega mesta, kjer ( lahko pa vlog tudi ne zamenjamo). S tem spodbudimo dogovarjanje, bo »posnel/-a fotografijo«. poslušanje drug drugega, upoštevanje drug drugega in prevzemanje odgovornosti. Delo v paru poteka brez pogovarjanja, v tišini. Izbranega motiva To fazo uporabimo pri razgovoru na koncu: Zakaj so izbrali določeno »fotograf/-inja« »fotoaparatu« ne izda. vlogo? Kaj jih je pritegnilo in kaj odbilo ali je bilo vseeno? Izbira včasih temelji na tem, da je » fotograf/-inja« »živ« in fotoaparat ne. Ta razmislek tudi uporabimo v razgovoru. Če sami tega ne izpostavijo, to naredi vodja. Prav tako vključimo razgovor o tem, ali so se pri »Fotoaparat« zapre oči, »fotograf/-inja« ga vodi do izbranega izboru vlog lahko medsebojno dogovorili ali so vlogo prepustili ali pa motiva, ki bi ga rad »fotografiral/-a«. S potrepljanjem po desnem jim je bilo vseeno, katero vlogo bodo prevzeli. Če bomo vloge po prvi ramenu se »zaslonka«/oči odprejo in »fotoaparat posname izvedbi tudi zamenjali, ta razgovor opravimo prej. S tem otrokom/ fotografijo«. Če »fotograf/-inja« želi, lahko »fotoaparatu« tudi učencem/dijakom omogočimo učenje o sebi, razvijajo tudi sposobnosti naroči, da naj motiv »približa«/ »zumira« − to naredi brez besed, dogovarjanja in sprejemanja, usklajevanja. hkrati potreplja oba ramena. »Fotoaparat« ima uči odprte le nekaj sekund. Za zapiranje oči, »fotoaparat« potrepljamo po levem Otroke/učence/dijake, ki so v vlogi »fotografa/-inje«, nagovori, da naj ramenu. dobro pogledajo svojo okolico in izberejo dve do tri zanimive naravne pojave/posebnosti/nekaj, kaj je pritegnilo njihovo pozornost in bi želeli fotografirati. »Fotoaparat« nato sliko razvije – jo nariše in fotograf jo ovrednoti. Poda splošna navodila (glej pri zapisu aktivnosti otrok) za potek »fotografiranja«. | 134 Razvijajmo naravoslovno pismenost | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Aktivnost otrok/učencev/dijakov Podgradnik NP Vloga vzgojitelja(-ice)/učitelja(-ice) Pričakovani rezultati/dokazila IZTOČNICE RAZGOVORA: Počutje in doživljanje »fotografa/-inje« ob tem, ko je odprl oči. Ustvarjene vizualne podobe Primerjanje načina gledanja brez posebne osredotočenosti z ob tem, ko kot »fotoaparat« doživetim, osredotočenim, nenadnim, kratkim pogledom. Kako je »odpremo oči«. »fotograf/-inja« zadovoljen /-na s »fotografijo«. Je ujet »pravilen« motiv? Otroke/učence/dijake usmerimo na sporočilnost skiciranega in ne na tehnično izdelavo ali kakršenkoli drug kriterij. O tem se že Doživljanje »osredotočenega«, predhodno pogovorimo, da se pozornost ne preusmeri v to smer. nenadnega in kratkega pogleda. V razgovor vključimo tudi »zahtevnost« ustvarjanja »fotografije«. Posamezen par si nato izbrane motive še enkrat skupaj ogleda in se Refleksije. pogovori, kaj je bil namen »fotografiranja«. Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti: Aktivnosti so namenjene izvajanju v naravi oz. na prostem. Poudarjeno je doživljanje/čutenje, opazovanje/zaznavanje ter izražanje opažanj/zaznav/ doživljanj/čutenj. Izberemo prostor, ki nudi varno doživljajsko odkrivanje, v neposredni bližini, priporočeno brez prisotnosti drugih ljudi. Predstavljen je splošen zapis/opis dejavnosti, ki ga vzgojitelj/-ica, učitelj/-ica prilagodi v smislu poenostavitev ali nadgradnje. Dejavnosti se lahko izvaja posamično ali v celoti kot npr. del naravoslovnega dne ali zgolj kot uvodne aktivnosti npr. terenskega dela ali dela v »zunanji učilnici«. Učenci/-ke imajo za posamezne naloge predhodno pripravljene tudi majhne priročne beležnice, svinčnik, papirnato vrečko, ruto (da si zavežejo oči). Pripravljene stvari se pri vseh aktivnostih ne bodo uporabljale, predhodno se dogovorimo za prostor njihovega odlaganja. Posebej smo pozorni na otroke s posebnimi potrebami in predhodno zanje razmislimo o morebitnih prilagoditvah. Nadgradnja: Dejavnosti nadgradimo z okoljskimi/ekološkimi tematikami z vidika onesnaževanja zraka, voda, tal. V ospredje postavimo posameznika/-ico in razvijamo zavedanje o medsebojni povezanosti in (so)odvisnosti z naravo in v naravi, katere del smo. Viri: 1. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 2. Izvajanje vaj Didaktika spoznavanja naravnega okolja, PeF UM (J. Majer). 3. Izobraževanje Izpopolnjevanje za poučevanje naravoslovja v 6. in 7. razredu OŠ (J. Majer). 4. Parents' and Teachers' Nature Awareness Guidebook. DAWN Publications, 14618 Tyler Foote Road, Nevada City, CA 95959, 1979. 5. Cornell, Joseph. Sharing Nature®: Nature Awareness Activities for All Ages. Crystal Clarity Publishers, 2015. 6. Cornell, Joseph. Sharing the Joy of Nature. Nature activities for all ages. DAWN Publications, 14618 Tyler Foote Road, Nevada City, CA 95959, 1989. 7. Cornell, Joseph. Doživljanje narave: dejavnosti za ozaveščanje o naravi za vse starosti, Celjska Mohorjeva družba, 2019. | 135 Razvijajmo naravoslovno pismenost Priloge P1: Seznam ISKALCI ISKALCI ISKALCI SEZNAM ISKALCA SEZNAM ISKALCA SEZNAM ISKALCA Pobiraj le stvari, ki jih lahko Pobiraj le stvari, ki jih lahko Pobiraj le stvari, ki jih lahko nepoškodovane vrneš na nepoškodovane vrneš na nepoškodovane vrneš na njihovo mesto! njihovo mesto! njihovo mesto! • ptičje pero • ptičje pero • ptičje pero • seme, ki ga raznaša veter • seme, ki ga raznaša veter • seme, ki ga raznaša veter • nekaj okroglega • nekaj okroglega • nekaj okroglega • hrastov list • hrastov list • hrastov list • trn • trn • trn • točno 10 primerkov nečesa • točno 10 primerkov nečesa • točno 10 primerkov nečesa • nekaj ostrega • nekaj ostrega • nekaj ostrega • tri različne vrste plodov ali • tri različne vrste plodov ali • tri različne vrste plodov ali semen semen semen • nekaj lepega • nekaj lepega • nekaj lepega • nekaj popolnoma ravnega • nekaj popolnoma ravnega • nekaj popolnoma ravnega • nekaj kosmatega • nekaj kosmatega • nekaj kosmatega • nekaj, česar narava ne • nekaj, česar narava ne • nekaj, česar narava ne potrebuje potrebuje potrebuje • nekaj, kar šumi • nekaj, kar šumi • nekaj, kar šumi • nekaj rumenega • nekaj rumenega • nekaj rumenega • nekaj mehkega • nekaj mehkega • nekaj mehkega • nekaj, kar je v naravi • nekaj, kar je v naravi • nekaj, kar je v naravi pomembno pomembno pomembno • pogrizen list (ne od tebe) • pogrizen list (ne od tebe) • pogrizen list (ne od tebe) • nekaj, kar te spominja nase • nekaj, kar te spominja nase • nekaj, kar te spominja nase • sončno past • sončno past • sončno past • lep nasmeh • lep nasmeh • lep nasmeh 136 | Zapisi primerov dejavnosti za razvijanje naravoslovne pismenosti Fotografije dejavnosti Fotografije prikazujejo nekaj utrinkov izvedbe predstavljenih aktivnosti. V izvedbi so sodelovali/-e študenti/-ke prvega in drugega letnika študijskega programa Predšolska vzgoja Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru. Zbrane večletne povratne informacije študentk, študentov so pozitivne in tovrstnim aktivnostim zelo naklonjene. | 137 Razvijajmo naravoslovno pismenost Avtorica fotografij: Janja Majer Kovačič 138 |