Tanja Velkov, Alja Klobučar, Lorena Pahovič
(Komentarji: Blaž Mesec)
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST
IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV.....
Ideja za projekt se je porodila v šolskem letu
1995/96 v okviru prakse v tretjem letniku.
Želele smo se čimbolj poglobiti v izvajanje
socialnih iger in preskusiti njihov učinek,
tako da bi tudi statistično prikazale njihov
vpliv na otrokov razvoj, na delovanje in
potrebe skupine otrok. To je pomenilo, da
smo morale sistematično, redno, vsaj eno
šolsko leto izvajati interakcijske igre in spro-
ti zbirati podatke. V raziskavi smo poskuša-
le ugotoviti, kako vplivajo interakcijske igre:
na povezanost razreda in na morebitne
spremembe strukture in klime v skupini;
na morebitno vključevanje posameznih
osamljenih učencev v razred; na povezavo
med pozitivnim medsebojnim ocenje-
vanjem učencev in druženjem in na razliko
med ocenjevanjem učiteljic in učencev.
PREGLED PROBLEMATIKE
'   POMEN INTERAKCIJSKIH IGER
Naš projekt je potekal na izobraževalnem
zavodu, kjer so vedenjske težave v ospredju
in se izražajo na več načinov. Nekateri
učenci so sramežljivi in se ne vključujejo v
razredno komunikacijo, spet drugi so
agresivni in se pogosto zapletajo v prepire
in spore. So tudi taki, ki svojo osamljenost
in negotovost izražajo z nenavadnim
vedenjem, kršit\'ijo pravil, ali kažejo druge
oblike socialne neuspešnosti. Nekateri se
izogibajo šole in vsega, kar je z njo pove-
zano, bodisi ker jih sošolci izzivajo, ali pa
ker v šolski razred niso vključeni tako, kot
bi si želeli.
Delo poteka v obliki »delavnic«, kar po-
meni, da se v majhni skupini otrok izvajajo
socialne igre, ki udeležence čustveno in
intelektualno pritegnejo in jim omogočijo
(pač odvisno od njihove motivacije) dožive-
ti zabavne in koristne izkušnje. Ne gre za
kakšne »izdelane odgovore«, pač pa za sa-
mostojno vključevanje in odkrivanje, spo-
znavanje sebe in drugih. Na dogajanje v
skupini vpliva vsak posameznik, ne le vodje,
iz česar sledi, da naj bi bila kakovost in
obsežnost dogajanja odvisna od stopnje
prizadevnosti in zanimanja vseh članov. Če
kdo ni pripravljen sodelovati, mu ni treba
pojasnjevati, zakaj. Vsak član sodeluje,
kolikor je pripravljen. Temelj dela je zlasti
poslušanje, podpora, razumevanje in do-
puščanje individualnih razlik, sprejemanje
edinstvenosti in drugačnosti posameznika.
Pri izvajanju delavnic se svobodno in spro-
ščeno poigravamo z idejami, pogledi in
mnenji o življenju ter jih delimo z drugimi
udeleženci skupine.
Raziskave kažejo, da svetovalni delavci
zelo uspešno uporabljajo socialne igre pri
delu z malo skupino.
Posebno primerne so tudi pri delu z ve-
denjsko težavnejšimi učenci in pri delu z
Avtorice, študentke 4. letnika Visoke šole za socialno delo (1996/97), se za pomoč zahvaljujejo
Josipu Šerbetarju in Diani Cimprič. Iz\'edbo raziskave sta finančno podprla Mestna občina Ljubljana
in Urad za preprečevanje zasvojenosti Ministrstva za šolstvo in šport. — Besedilo je popravil, priredil
in mu dodal kritični komentar Blaž Mesec. Pripombe prirejevalca so v oglatih oklepajih.
49
TANJA VELKOV, ALJA KLOBUČAR, LORENA PAHOVIČ
razrednimi skupnostmi, kjer imajo učenci
pogosto probleme. Zelo uporabne so za
učence sedmih in osmih razredov (kjer bi
jim lahko rekli »skupine osebnostne rasti«),
ker prispevajo k razbremenjevanju cele vrste
stisk in iskanju odgovorov na številna vpra-
šanja, značilna za to obdobje. (Virk-Rode,
Belak-Ožbolt.)
Vsi skupaj smo se učili socialnih veščin.
Te namreč omogočajo primerno socialno
sporazumevanje ob hkratnem upoštevanju
lastnih potreb in potreb ljudi, ki nas ob-
krožajo. Ne učijo nas zgolj dejstev in ne
poudarjajo znanja, temveč sodijo na podro-
čje socialnega v najširšem pomenu (na ko-
munikacijsko, odnosno področje). Posa-
mezniku omogočajo vstopati v zadovoljive
socialne odnose. Obvladanje socialnih
veščin omogoča, da posameznik učinkovito
zadovoljuje svoje socialne potrebe, pri tem
pa se ne okorišča z ljudmi, ki ga obkrožajo,
temveč jih razume in spoštuje. Po mnenju
Alenke Kobolt so postale socialne igre v
zadnjih letih nepogrešljiva metoda, ki
koristi razvoju posameznika in hkrati
spodbuja primerno razredno klimo. Temelj-
ne principe lepo ponazorita H. McGrath in
S. Francey v knjigi Prijazni učenci - prijazni
razredi (1996y.
1. Socialne veščine so povezane z vsemi
vidiki vedenja v šoli (številni učenci, ki ne
dosegajo dobrega učnega uspeha, nimajo
radi šole, kršijo pravila in izstopajo z ve-
denjem, v šoli se ne počutijo sprejeti. Če
jih poskusimo naučiti, kako naj se bolje
sporazumejo z drugimi, bo to zmanjšalo
njihovo osamljenost, omililo ali odpravilo
bo njihove vedenjske posebnosti in jih pri-
pravilo, da bodo več energije namenili delu
v šoh.
2. Z učenjem socialnih veščin pridobijo
vsi učenci, ne le tisti, ki imajo težave. Uspeh
na vseh področjih življenja je povezan s
samozaupanjem in socialno kompetenco.
Učenci, ki obvladajo socialne veščine, so
kratko malo uspešnejši. To hkrati pomeni,
da imajo od učenja socialnih veščin korist
vsi učenci v razredu.
3. Učenci s posebnimi potrebami se
bodo uspešneje vključili v razred, če se
bodo učili tudi socialnih veščin (učencem
s posebnimi potrebami in ovirami v razvoju
lahko učinkovito pomagamo pri vključe-
vanju v razred in jih podpiramo pri šolskem
delu, če jim zagotovimo tudi učenje social-
nih veščin).
4. Samozaupanje se razvije na podlagi
ugotovitve, da so nas drugi sprejeli, da spre-
jemamo sami sebe, imamo prijetne izkušnje
in smo pripravljeni tvegati (učitelj mora
pomagati vsem učencem pri pridobivanju
zaupanja na vseh področjih šolskega življe-
nja; to je mogoče dosegati s krepitvijo samo-
zavesti na podlagi primernih izkušenj, ki
jim bodo pomagale, da se bodo upali tvegati
in se preskušali v zanje novih okoliščinah).
5. Učenje je najbolj učinkovito, kadar ga
spremljata veselje in sproščenost in kadar
imajo učenci možnost praktično preskusiti
naučeno (učenci pri učenju socialnih spret-
nosti vedno uživajo; praktično izvajanje je
pomemben del učnega procesa, zato naj bo
čimbolj prijetno.
6. Socialnih veščin se lahko učimo v
razredu, na igrišču in še kje.
Klaus W. Vopel je v uvodu svoje knjige
Interakcijske igre za otroke (1996) takole
povzel ugotovitve o interakcijskih igrah:
• interakcijske igre notranje motivirajo
otroke za učenje, zbujajo njihovo rado-
vednost in veselje do učenja z izkušnjami;
• s spodbujanjem pasivnih otrok lahko
pripomorejo k izenačitvi dominantnih in
manj aktivnih otrok;
• olajšajo osvajanje norm komuniciranja
in vedenja, ki se jih v vsakdanjem okolju
morda izogibamo;
• pomagajo otroku, da bolj celostno vidi
sebe in druge;
• spodbujajo otroke, da se vadijo v psiho-
socialnih spretnostih: diferencirano spoz-
navati, odkrito komunicirati, postavljati
zahteve, odločati, pomagati drugim, sodelo-
vati, iskati pomoč, razvijati odpornost in
osebno odgovornost;
• v ugodnem trenutku lahko spremenijo
tudi stališča otrok, da npr. postanejo tole-
rantnejši do mnenj in vrednostnih predstav
drugih; zvedo, da se lahko lažje in uspešneje
učijo in k temu sami pomembno pripo-
morejo;
• interakcijske igre razbremenijo učen-
ce sicer običajnih obrambnih mehanizmov,
50
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV
saj postanejo zaradi strukture igre in danih
navodil upravičene tudi težje oblike rav-
nanja;
• uporabiti jih je mogoče tudi pri večjih
skupinah, kjer omogočajo druge oblike
učenja in ne le informativne procese;
• interakcijske igre zmanjšujejo (zlasti v
začetni fazi nastajanja skupine) strah otrok
in omogočajo oblikovanje kohezivne
skupine.
DELOVANJE IN NAČIN IZVAJANJA PROJEKTA
Projekt smo izvedle v zavodu, kjer poteka
vzgojni in učni proces otrok, ki so ob
napotitvi na OŠ opredeljeni kot otroci s
»funkcionalno mejnimi intelektualnimi
sposobnostmi«. Praksa in testi sposobnosti
kažejo, da ti otroci na navadni OŠ ne
funkcionirajo, ne zaradi zmanjšanih pri-
marnih sposobnosti, temveč iz drugih vzro-
kov. Med temi so najpogostejši neurejene
družinske razmere, nizko vrednotenje izo-
brazbe v družini, socialno-kulturna prikraj-
šanost, subkulturno okolje in čustvene in
vedenjske motnje, ki so lahko posledica
neurejenih razmer doma ali prevelikih
zahtev v šoli.
Osnovno šolo in vsaka svojo skupino
smo obiskovale enkrat tedensko, eno šolsko
uro, celo šolsko leto. V skupinah vodimo
delavnice oziroma interakcijske igre. V
socialnih igrah se razvija intelektualna,
emocionalna in socialna plat otrokove
osebnosti in spodbuja ustvarjalnost. Po
mnenju Koboltove so »interakcijske igre
pripomoček pri vzgoji, ker so pomembne
pri oblikovanju lastne identitete, izboljšajo
komunikacijo s samim sabo in drugimi«.
Vsaka izmed nas je imela svoj individualni
pristop, ker se univerzalni, glede na poseb-
nost in različnost vsake posamezne skupi-
ne, kakor tudi zaradi starostne stopnje, ni
obnesel.
Način izvajanja projekta po posameznih
razredih:
a) 3.b razred (Lorena): Na začetku je
pripravljala delavnice glede na področja, ki
jih je hotela obdelati. Začela je s področjem
BITI POZITIVEN, v okviru katerega je izved-
la več delavnic (tema meseca), nadaljevala
pa s področjem ZNATI ZMAGATI - PRENE-
STI PORAZ. Sčasoma pa je ugotovila, da je
bolje, če se ne osredotoči na določeno po-
dročje, ampak naj bi delavnice predstavljale
skup več področij. Z igrami, ki jih izvaja v
skupini, utrjuje stare veščine in spoznava
nove. Glede na tekoče dogajanje v skupini
se odloča, kako delovati naprej. Pri pripravi
delavnic poskuša biti fleksibilna in se pri-
lagajati željam in potrebam skupine.
b)7.b razred (Tanja): Kot vse izvajalke
projekta je tudi Tanja izbirala igre s pod-
ročja BITI POZITIVEN (5 delavnic). De-
lavnice je prilagajala željam učencev na
podlagi svojih opažanj. Ko v razredu ni bilo
več odziva na to področje, je prešla na pod-
ročje ODNOSI MED LJUDMI (4 delavnice),
vmes je dodala še delavnice, ki so sovpadale
s tekočimi problemi v razredu. Njena
odločitev je bila v največji meri odvisna od
otrok samih in od idej, ki jih je dobivala od
prijateljev in sodelavcev. Obdelano je bilo
še naslednje: OPAZOVANJE, KOMUNI-
KACIJA, TELO, ZAUPANJE. Med letom je,
zahvaljujoč boljšemu poznavanju razreda,
lažje izbirala delavnice, ki so bile koristne
in uspešno izvedene. Prebirala je ocene
opravljenih delavnic ostalih izvajalcev in
tudi odtod črpala ideje in gradivo za svoje
delavnice.
c) 8.a razred (Alja): Njeno delo je pote-
kalo v skupini, ki jo ima sama za zelo uskla-
jeno in zainteresirano. Eden izmed njenih
glavnih namenov delovanja je ta, da ima
vsak izmed udeležencev priložnost, da se
izraža kot individualno bitje, kakor tudi, da
se nauči povezovati in delovati znotraj
skupine. Največji poudarek pri izbiranju
delavnic je posvetila temu, da je poslušala
skupino in izbirala v skladu s tem, posve-
tovala pa se je tudi z mentorjem in kolegi-
cama izvajalkama. Svoje delo je razdelila na
naslednja področja: BITI POZITIVEN,
ZASVOJENOSTI, SPOLNA VZGOJA, KREA-
TIVNOST, SPROSTITVENE delavnice (vse
leto). V maju je obdelala področje DRUŽBA,
v juniju pa PRIHODNOST, planirani pa so
tudi razni OBISKI (atelje akademskega
slikarja, kino idr.). Poleg vseh teh področij
pa se je (hote ali nehote) dotaknila še
mnogo drugih: čustev, intuicije, zavedanja,
sprejemanja odločitev, soočanja s konflikti.
51
TANJA VELKOV, ALJA KLOBUČAR, LORENA PAHOVIČ
sodelovanja znotraj skupine, sklopa zmaga-
poraz, pozornosti, načinov učenja idr. Po
opravljenih delavnicah je imela prijeten ob-
čutek uspešnosti, razvedrila, sproščenosti,
iskrenosti, skratka, lepega sodelovanja.
PROBLEM IN HIPOTEZE
Z raziskavo smo želele ugotoviti, ali inter-
akcijske igre vplivajo na udeležene otroke,
in če vplivajo, kako in na katere značilnosti
njihovega doživljanja, vedenja in položaja.
Naše hipoteze so:
1. hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
socialno sprejetost učencev v razredu, tako
da je sprejetost v tistih razredih, kjer so se
učenci udeleževali interakcijskih iger (ob-
ravnavani razredi), po enem letu sodelo-
vanja pri igrah boljša kot pred tem, pri
čemer je ta razlika večja kot v razredih, kjer
se učenci niso udeleževali iger (kontrolni
razredi).
2. hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
vrednotenje sošolcev, tako da je število
pozitivnih vrednotenj pri obravnavanih
razredih po obravnavi večje kot pred njo,
pri čemer je ta razlika večja kot pri kontrol-
nih razredih.
3. hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
vključevanje osamljenih učencev v razred,
tako da se zmanjša število učencev, ki jih
drugi zaznavajo kot osamljene; zmanjša se
tudi povprečna ocena osamljenosti.
4. hipoteza: (a) Obstaja statistično po-
membna razlika med višino učiteljičinih
ocen socialne sprejetosti in vrednotenja
učencev in med višino ocen učencev samih;
(b) obstaja korelacija med ocenami učen-
cev in učiteljic pri ocenjevanju socialne
sprejetosti in pri vrednotenju učencev; (c)
obstaja korelacija med ocenami socialne
sprejetosti in vrednotenja posameznikov, ki
jih dajejo učenci.
METODA
VRSTA RAZISKAVE, MODEL RAZISKAVE
Raziskava je kvalitativna in kvantitativna,
(a) Kvalitativna analiza je narejena po
pregledu priprav in opazovanj, video
posnetkov in analiz izvajalcev. Kvalitativna
analiza posameznih delavnic je bila za-
pisana sproti v formular, na katerem so bile
napisane priprave.
(b) Kvantitativno raziskavo smo izvedli
po modelu eksperimenta z eksperimen-
talno (obravnavano) in kontrolno (neo-
bravnavano) skupino in opazovanjem pred
obravnavo in po njej. Obravnavane in
neobravnavane skupine niso bile sestav-
ljene po naključnem izboru, ampak smo
prevzeli obstoječo delitev učencev na raz-
rede. Kljub temu so bile obravnavane in
neobravnavane skupine strukturno ize-
načene po nekaj relevantnih neodvisnih
spremenljivkah.
Obravnavani razredi: 3.b, 4.b, 7.b, 8.a
Kontrolni razredi: 3-a, 4.a, 7.a, 8.b
Zaradi lažjega izvajanja interakcijskih
iger smo se odločili, da ne bomo sestavili
posebnih eksperimentalnih skupin, temveč
bomo za osnovno skupino vzeli razred kot
celoto in za eksperimentalno skupino pa-
ralelni razred. Za tak način smo se odločili
po začetnem testiranju razredov, kjer smo
ugotovili, da večjih razlik med razredi ni.
Priročno nam je bilo tudi število učencev v
posameznih razredih, ki se giblje od 7 do
največ 14, kar je idealno število male sku-
pine za izvajanje interakcijskih iger.
j;f SPREMENLJIVKE
" KVALITATIVNA ANALIZA ■
Po vsaki delavnici smo izpolnjevale Ocen-
jevalni list za opis poteka delavnice. Oce-
njevalni list vsebuje naziv in področje
delavnice, številko delavnice, datum, cilje,
opis izvedbe delavnice, pripomočke pri
izvedbi ter potek in opažanja in kvalitativno
oceno delavnice. Ocenjevalni listi so nam
pomagali pri kvalitativni analizi. Primer
ocenjevalnega lista za opis poteka delav-
nice je v prilogi.
52
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV
KVANTITATIVNA ANALIZA
(EKSPERIMENTALNI MODEL)
Neodvisne spremenljivke so:
• starost,
• spol,
• intelektualne sposobnosti.
Obravnavane skupine so po strukturi
izenačene z neobravnavanimi po teh
spremenljivkah.
Odvisne spremenljivke so:
• socialna sprejetost: število točk na
modificirani lestvici »S kom se igraš?«
(McGrath, Francey 1996),
• vrednotenje sošolca: število točk na
modificirani lestvici »Kdo je kdo?« (prav
tam),
• ocena osamljenosti: število točk v
rubriki »večkrat je sam« na lestvici »Kdo je
kdo«.
MERSKI INSTRUMENT
(a) Instrument za merjenje socialne spre-
jetosti: modificirana lestvica »S kom se
igraš« (McGrath, Francey 1996). Učenec
prejme list papirja, na katerem so imena
njegovih sošolcev in navodilo: »S kljukico
označi v predalčku, kako rad se igraš s po-
sameznim sošolcem ali sošolko. Prepričaj
se, da si pri vsakem označil le en predalček.«
Vsak učenec je dobil svoj vprašalnik, nanj
je napisal svoje ime in priimek in datum.
Svoje ime na seznamu je učenec prečrtal
in v to kategorijo ni napisal nič, saj sebe ni
ocenjeval. Predalčki s pripadajočimi toč-
kami so:
Postavka_Točke
Zelo rad se igram z njim/njo 2
Z njim/njo se rad igram le včasih 1
Z njim/njo se ne igram rad O
Avtorici navajata naslednje možne inter-
pretacije:
• nizka povprečna ocena socialne spre-
jetosti za celoten razred je eden izmed
znakov, da se člani razredne skupnosti med
seboj ne razumejo kaj preveč;
• učence, ki so dosegli rezultat socialne
sprejetosti, nižji od razrednega povprečja.
sošolci slabo sprejemajo; nekateri, ki se
nahajajo precej pod povprečjem razred-
nega povprečja, potrebujejo še dodatno
pomoč pri učenju socialnih veščin, saj so
»posebno ogroženi«;
• ne smemo pozabiti, da se v številnih
primerih od prvega do šestega razreda kaj
lahko zgodi, da dečki zelo slabo ocenjujejo
deklice in narobe; to lahko umetno zniža
ali zviša rezultate.
(b) Instrument za merjenje vrednotenja
sošolca: modificirana lestvica »Kdo je kdo«.
Učenec prejme list z naslovom »Kdo je kdo«
in navodilom: »Naštej učence, za katere
veljajo naslednji opisi: rad pomaga (spodaj
je prostor za vpis imen); je prijazen; pogo-
sto se prepira; pogosto se pretepa; pogosto
je sam; med igro se krega. Učencu, ki je
pripisan ob kakšnem od teh opisov, pripade
po ena točka za vsak pripis; seveda se prvi
dve značilnosti vrednotita pozitivno, na-
slednje štiri pa negativno.
Avtorici takole razlagata rezultate:
• zavedati se moramo, da so odgovori
podani le kot subjektivno doživljanje
posameznika in niso objektivna dejstva;
čim več pa je vpisov v posamezni kategoriji,
tem bolj zanesljivo lahko sklepamo, da se
učenec res pogosto tako vede;
• oblikuje se lahko tudi slika o tem,
kateri pozitivni ali negativni vedenjski opisi
lahko vplivajo na priljubljenost posamez-
nega učenca;
• stvari niso tako preproste, saj določeno
vedenje še ne pomeni priljubljenosti ali
nepriljubljenosti posameznega učenca;
toda čim več je opisov negativnega vedenja,
tem bolj verjetno je, da tudi to vpliva na
raven sprejetosti posameznega učenca;
• pri delu z majhno skupino lahko ob
pomoči te lestvice izberete učence, ki jih
boste pridružili tistim, ki najbolj potre-
bujejo vadbo socialnih spretnosti (prijaz-
nost, rad pomaga).
Obe lestvici smo prirediH za učence, in
sicer tako, da smo izbrali le najbolj splošne
kategorije, ker smo predvidevali, da bi pre-
veliko število podatkov zmedlo otroke in
jim otežilo razumevanje preskušenj. Hoteli
pa smo tudi narediti enako preskušnjo za
nižje in višje razrede, zato smo morali paziti,
da bo enako razumljiva za vse učence.
53
TANJA VELKOV, ALJA KLOBUČAR, LORENA PAHOVIČ s
(c) Instrument za merjenje osamlje-
nosti: postavka »pogosto je sam« na lestvici
Kdo je kdo.
ZBIRANJE PODATKOV, TESTIRANJE
Učenci so bili obravnavani od oktobra 1996
do konca šolskega leta 1997. V obdobju, ko
je bila izvedena vmesna raziskava, je bilo v
eksperimentalnih razredih opravljenih 17-
20 delavnic.
Zbiranje podatkov je potekalo na začet-
ku šolskega leta, pred začetkom izvajanja
interakcijskih iger, 26. in 27. septembra
1996. Testiranje je v 4 obravnavanih in 4
kontrolnih skupinah izvedel mentor na
učni bazi. Za vmesno raziskavo smo zbirale
podatke aprila (15. in 16. 4.1997). Vmesne
podatke smo zbirale Lorena, Alja in Tanja,
in sicer vsaka v svojem eksperimentalnem
razredu, pa še v kontrolnih razredih. Zbi-
ranje podatkov je potekalo na enak način
kot na začetku šolskega leta. Podatkov
nismo zbrale za 4.a in 4.b razred. Testiranje
smo ponovile na koncu šolskega leta, ko
smo izvajanje interakcijskih iger končali.
Preskušnje (vprašalnike) je na začetku
apliciral psiholog. Vprašalnike so otroci
izpolnjevali v svojih razredih, na razrednih
urah. Prisostvovala je tudi razredničarka, ki
ji je bil pojasnjen način izpolnjevanja
vprašalnikov, ki so jih izpolnjevali učenci,
ter vprašalnikov, ki jih je izpolnjevala sama.
Učenci so izpolnili oba vprašalnika hkrati.
Pred začetkom izpolnjevanja smo jim
pojasnili pravila izpolnjevanja. Skupaj z
učenci smo preverili vsako kategorijo pose-
bej in se pri tem prepričali, da so razumlji-
ve. Skupaj smo opravili tudi nekaj primerov
za boljše razumevanje.
Prosili smo jih, naj lestvico izpolnijo vsak
zase in se prepričajo:
• ali so napisali svoja imena na liste;
• ali je vsak učenec ocenil vse druge v
razredu, tudi tiste, ki so tisti dan manjkali;
• ali smo pomagali učencem, ki so imeli
težave z branjem ali razumevanjem navodil
pri izpolnjevanju.
Liste smo zbrali tako, da so rezultati
ostali skriti. Učenci, ki so manjkali, so
lestvico izpolnili pozneje.
Preskušnji »S kom se igraš« in »Kdo je
kdo« so izpolnile tudi učiteljice za svoj
razred.
POPULACIJA
Preskušanci so biU učenci 3-, 4., 7. in 8.
razredov. V nadaljevanju prikazujemo samo
rezultate obdelave podatkov za 7. in 8.
razred (v tretjih razredih je bilo malo
učencev, v četrtih nismo zbirale podatkov).
OBDELAVA IN ANALIZA PODATKOV
Zbrane podatke smo obdelale kvantitativno
in kvalitativno.
(a) Pri kvalitativni obdelavi smo iz
Ocenjevalnih listov izpisale bistvene
odgovore in opažanja.
(b) Kvantitativna obdelava. Zbrane
podatke smo vnesle v tabele oz. zbirne liste.
Kvantitativna obdelava je bila ročna in
računalniška. Pri računalniški obdelavi smo
uporabile računalniški program Microsoft
EXCELL. Od statističnih postopkov smo
uporabili:
• Pearsonov koeficient korelacije r (fun-
kcija PEARSON) med ocenami učencev.
• Spearmanov koeficient korelacije ran-
ga R med ocenami učencev in ocenami
učiteljev. Range smo izračunali ročno,
končni izračun pa je bil z računalnikom
(funkcija PEARSON, ki avtomatsko upošte-
va korelacijo zaradi vezanih rangov).
• Pomembnost koeficientov smo raču-
nali s t-testom. Za t-test smo vnesli formulo:
t = r(SQRT((N-2)/(l-r*r))) - (glej Petz,
1985). Na katerem nivoju je koeficient
korelacije pomemben, smo dobili s funk-
cijo TDIST (dvostransko testiranje).
• Pomembnost razlik med prvim in
drugim testiranjem smo računali s t-testom
in sicer s funkcijo TTEST, ki direktno izra-
čuna nivo, na katerem je razlika pomembna
(dvostransko testiranje). Prav tako smo
računali tudi razlike med aritmetičnimi
sredinami ES in KS, s tem da smo pri prvem
primeru upoštevali, da gre za male odvisne
vzorce, pri drugem pa, da gre za male
neodvisne vzorce.
54
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV
REZULTATI IN RAZPRAVA
REZULTATI KVALITATIVNE ANALIZE
Kratek povzetek analize je naslednji: Po
analizi opazovanj ugotavljamo, da so se
učenci na delavnice dobro odzvali, zlasti v
8.a razredu. Izvajalci so večino delavnic
ocenili kot uspešne ali zelo uspešne. Interes
za delavnice je bil velik, izjema so bili
nekateri učenci, ki se nekajkrat niso odzvali
na ponujene teme. V 7.b razredu so se naj-
bolj obnesle delavnice v sklopu Odnosi
med spoloma in delavnice, ki so potekale
zunaj šole (kino, železniška postaja, policij-
ska postaja). Največja ovira za učinkovitejše
vodenje delavnice so bile vzgojne posebno-
sti, zlasti težnja k iskanju pozornosti nekate-
rih učencev ne glede na trenutek in interes
ostalih v skupini. Na učinkovitost delavnic
je pozitivno vplivala varianta vodenja v
paru, ki smo jo vpeljali ob polletju zaradi
zahtevnosti skupine. Po mnenju izvajalke
in pomočnika so, kljub temu da je razred
veljal za najbolj težavnega na šoli, vsi učenci
našli svoje mesto vsaj pri nekaterih delavni-
cah. V tej skupini je redko uspela diskusija
na koncu delavnice. Vzgojno zahtevnejši
učenci so se na splošno bolje odzivali na
dinamične delavnice z več gibanja in na
tekmovalne igre. Posebnost tega razreda je
bila, da se je dogajalo veliko sprememb:
odhod dveh učencev in učiteljice. Po od-
hodu učiteljice so se mesec dni učiteljice
menjavale, takoj zatem je prišla nova, ki je
ostala do konca leta, a učenci so potrebovali
prav veliko časa, da so se navadili nanjo.
Tudi o tem smo, na njihovo željo, debatirali
na delavnicah. To dokazuje, da so delavnice
doživljali tudi kot prostor, v katerem lahko
izrazijo aktualne zadeve.
Nekatere delavnice so pri izvedbi delova-
le zelo konfuzno. Eno od takih smo snemali
in zanimivo je, da je ob analizi posnetka
videti, da delavnica teče kar kontinuirano.
Ugotovili smo, da so bile motnje manj inten-
zivne, kot se nam je zdelo med izvedbo, ter
da učenci nanje niso intenzivno reagirali.
Delavnice v 8.a razredu so bile praviloma
ocenjene kot zelo uspešne. Potekale so v
zelo sproščenem vzdušju in atmosferi
medsebojnega sodelovanja. Učenci so sami
predlagali določene teme, ki smo jih ob-
ravnavali, dokler je obstajal interes. Zlasti
dobro so se odzvali na teme o zasvojenosti,
ki jim je bilo namenjeno namesto predvide-
nih štirih delavnic kar šest. Naravnanost
izvajalke v tem razredu ni bila storilnostna,
izhajala je iz interesov udeležencev in jih
je poskušala motivirati na pozitivne načine.
Učenci so jo dobro sprejeli in radi so
sodelovali.
Delo s tem razredom se je pokazalo kot
nasprotje stereotipnega mnenja o učencih
šole s prilagojenim programom:
• veliko so debatirali o različnih temah;
• uspešno in z interesom so opravljali
»pedagoške« obveznosti (vprašalniki,
delovni listi);
• argumentirano so zagovarjali svoje
mnenje;
• nepričakovano dobro so se odzvali na
temo kreativnost (izvedene 4 delavnice);
• dokazali so, da se znajo družiti brez
konfliktov in umetnih stimulansov.
Naš namen je bil delati z vzgojno težav-
nejšimi razredi, ker po našem mnenju
najbolj potrebujejo pomoč pri razvijanju
medsebojnih odnosov. Učenci osmega
razreda so se pokazali kot dovolj zreli in
zainteresirani za nove izkušnje in poglede.
Nekateri učenci sedmega razreda pa so
velikokrat ozko gledali le svoje trenutne
interese. Kljub vsemu menimo, da so eni
in drugi pridobili nekaj izkušenj, vpogle-
dov ali znanja o temah, ki smo jih obravna-
vali. Na nekatera odstopanja posameznikov
smo reagirali tako, da smo se z njimi
individualno pogovarjali, k sodelovanju pa
smo pritegnili tudi starše.
REZULTATI KVANTITATIVNE ANALIZE
1. hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
socialno sprejetost učencev v razredu, tako
da je sprejetost v tistih razredih, kjer so se
učenci udeleževali interakcijskih iger (ob-
ravnavani razredi), po enem letu sodelo-
vanja pri igrah boljša kot pred tem, pri
čemer je ta razlika večja kot v razredih, kjer
se učenci niso udeleževali iger (kontrolni
razredi).
55
TANJA VELKOV, ALJA KLOBUČAR, LORENA PAHOVIČ
* Tabelirane vrednosti T-TEST P pomenijo verjetnost, povezano z danim t, to je proporc v t-
distribuciji nad dobljeno vrednostjo t (ki je v tabeli ne navajamo) ali verjetnost, da se pojavi t s
tako vrednostjo.
** Tako so označene verjetnosti napake pri zavračanju ničelne hipoteze, ki so manjše od
dogovorjene verjetnosti tveganja 0,05. Te razlike so statistično pomebne pri stopnji 0,05.
Ugotavljale smo, ali interakcijske igre
vplivajo na večjo socialno sprejetost v raz-
redih. Primerjale smo povprečno število
točk, ki so jih dobili učenci pri preizkušnji
»S kom se igraš?« na začetku leta in na koncu
leta.
V obravnavani skupini sedmega razreda
(7.b) je bilo v začetku obravnave dane
povprečno 14,4 točke, na koncu leta pa 13,3
točke. Razlika je z vidika namena raziskave
negativna (zmanjšanje socialne sprejetosti),
a ni statistično pomembna. V kontrolni
skupini sedmega razreda (7.a) pa je bilo v
povprečju dane 15,7 točk na začetku leta
in 14 na koncu leta, kar je tudi zmanjšanje
(nekoliko večje kot v obravnavani skupini
in statistično pomembno). V obravnavani
skupini osmega razreda (8.a) je bilo v
začetku leta dane 17,9 točke in 15,1 na
koncu leta, kar je statistično pomembna
razlika. V kontrolni skupini (8.b) je bilo na
začetku leta dane 13,5 točke, na koncu pa
11,7, kar je tudi pomembna razlika. V vseh
skupinah je torej prišlo do zmanjšanja
socialne sprejetosti. V eni obravnavani
skupini (»težji« 7.b razred) zmanjšanje ni
statistično pomembno; v drugi (»sproščeni«
8.a razred) je znižanje večje in pomembno.
Velja torej: V eni obravnavani in v dveh
kontrolnih skupinah lahko z manj kot 5 %
tveganjem, da se motimo, zavrnemo ničel-
no hipotezo, ki trdi, da ni razlik v socialni
sprejetosti učencev v začetku leta in na
koncu. Razlike so in kažejo na poslabšanje
socialne sprejetosti. Toda teh razlik v
obravnavani skupini ne moremo pripisati
le vplivu interakcijskih iger, saj je do po-
slabšanja prišlo tudi v kontrolnih skupinah.
2. hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
vrednotenje sošolcev, tako da je število
pozitivnih vrednotenj pri obravnavanih
razredih po obravnavi večje kot pred njo,
pri čemer je ta razlika večja kot pri kontrol-
nih razredih.
56
Tabela 1. Preglednica rezultatov za »S kom se družiš«
(V debelo občrtanem delu tabele so navedene povprečne vrednosti točk,
ki so jih dobili učenci na tej preskušnji)
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV
[V poročilu ni ugotovitev, ki bi se
nanašale na to hipotezo, iz osnovnih tabel,
ki tu niso priložene, pa lahko ugotovimo
naslednje.]
Pri obravnavani skupini sedmega raz-
reda (7.b) je povprečno število pozitivnih
točk pri vrednotenju sošolcev na koncu leta
večje (v začetku 3,09, na koncu 4,45).
Hkrati pa je večje tudi število negativnih
točk (v začetku 5,18, na koncu 7,73), tako
ravnavanih.
3- hipoteza: Interakcijske igre vplivajo na
vključevanje osamljenih učencev v rsizred,
tako da se zmanjša število učencev, ki jih
drugi zaznavajo kot osamljene; zniža se tudi
povprečna ocena osamljenosti.
Če iz vprašalnika »Kdo je kdo« obdelamo
le odgovore »pogosto je sam«, dobimo
tabelo 2.
Ugotovile smo, da je v sedmem razredu
Tabela 2. Povprečno število ocen osamljenoti v skupini
da je skupni učinek najbrž zanemarljiv. Pri
neobravnavani skupini sedmega razreda
(7.a) je položaj smiselno enak. [Zaradi
nerodnega sistema točkovanja se zdi, da
učenci pripisujejo sošolcem več negativnih
kot pozitivnih točk, a to je posledica dejstva,
da sta med vnaprej navedenimi le dve
pozitivni lastnosti in štiri negativne. Ob
ustrezni korekciji bi se izkazalo, da pripisu-
jejo manj negativnih kot pozitivnih točk.]
Pri obravnavani skupini osmega razreda
(8.a) je pri drugem testiranju malenkost
nižje povprečje pozitivnih točk kot pri
prvem, pa višje število negativnih. Pri kon-
trolni skupini pa je pri drugem testiranju
povprečje obojih vrst točk višje. Vse te
razlike niso statistično pomembne.
Izidi so torej v sedmem razredu usmer-
jeni delno nasprotno izidom v osmem;
splošna slika je neskladna, razlike pa so tako
ali tako nepomembne.
Sklenemo lahko: Ne moremo zavreči
hipoteze, da je vrednotenje sošolcev v
obravnavanih skupinah enako kot v neob-
prišlo do razlik v eksperimentalni in kon-
trolni skupini. Statistične pomembnosti teh
razlik nismo preskušale.V eksperimentalni
skupini je bilo v začetnem testiranju večje
število učencev, za katere so sošolci ocenili,
da so osamljeni, to število se je zmanjšalo
za 2 učenca; v kontrolni skupini pa se je
število učencev, ki so bili ocenjeni kot
osamljeni, povečalo. V osmem razredu v
eksperimentalni skupini razlik med testi-
ranji ni, v kontrolni pa je na koncu leta en
osamljen učenec več. Povprečna ocena
osamljenosti pa se je povečala v obeh
obravnavanih skupinah. To oboje skupaj
pomeni, da se je povečala skladnost ocen
več učencev glede tega, kdo je osamljen. V
kontrolnih skupinah pa ni enotnega trenda:
v sedmem razredu se je povprečna ocena
osamljenosti nekoliko povečala, v osmem
pa nekoliko zmanjšala.
Lahko bi torej sklenili: Hipotezo, da
interakcijske igre ne vplivajo na število
osamljenih v skupini, lahko v splošnem
obdržimo. Kaže pa, da igre vplivajo na
57
TANJA VELKOV, ALJA KLOBUČAR, LORENA PAHOVIČ
skladnost presoj učencev o tem, kdo je
osamljen.
4. hipoteza: (a) Obstaja statistično
pomembna razlika med višino učiteljičinih
ocen socialne sprejetosti in vrednotenja
učencev in med višino ocen učencev samih;
(b) obstaja korelacija med ocenami učen-
cev in učiteljic pri ocenjevanju socialne
sprejetosti in pri vrednotenju učencev; (c)
obstaja korelacija med ocenami socialne
sprejetosti in vrednotenja posameznikov, ki
jih dajejo učenci.
Glede na to, da ta hipoteza ni v središču
naše pozornosti, tabel korelacij ne navaja-
mo. Ugotovitve pa so:
(a) Povprečne ocene učencev in učiteljic
po razredih se pri socialni sprejetosti bist-
veno ne razlikujejo. Učiteljice praviloma
dajejo nekoliko nižje ocene kot učenci sami.
Pri vrednotenju učencev povprečna
ocena učiteljice v 7.a (kontrolna skupina)
bistveno odstopa navzgor glede na vse
druge ocene, kar je presenetljivo, saj imajo
učenci v tem razredu po medsebojni oceni
najmanj pozitivnih točk. Povprečne ocene
učiteljev in učencev so najbolj podobne v
7.b in 8.a (obravnavane skupine). Najmanj
pozitivnih točk daje učiteljica v S.b. Glede
negativnih točk je podobna situacija: Ocena
učiteljice v 7.a bistveno odstopa navzgor,
učenci pa so si dali najmanj pozitivnih točk
po medsebojni oceni. Povprečne ocene
učiteljev in učencev so najbolj podobne v
7.b in S.a in so, kot smo že prej povedali, v
korelaciji. Najmanj negativnih točk daje
učiteljica v S.b. Torej so odstopanja, ki so
opazna pri oceni pozitivnih točk, enaka pri
ocenah negativnih točk. To velja za učence
in učitelje.
(b) Na temelju preskusov, ki so bili
narejeni na začetku šolskega leta, smo
izračunali korelacije med ocenami učencev
in učitelja posameznega razreda socialno
sprejetost in vrednotenje učencev. Zanima-
lo nas je, koliko se ujemajo njihove ocene
glede tega, kateri učenci so bolj priljubljeni,
ter ali pripisujejo istim učencem pozitivne
oziroma negativne lastnosti. Korelacije so
v glavnem statistično nepomembne. Naj-
večje ujemanje je glede negativnih točk.
Pomembna korelacija na nivoju 5% je v 7.b
(R=0,82) in 8.a. (R=0,68), temu se še
približuje korelacija v 8.b (R=0,53). Naj-
večje ujemanje med učenci in učiteljem je
v 7.b, kjer je še pomembna korelacija med
pozitivnimi točkami, kar pa je verjetno
posledica tega, da so v razredu učenci, ki
izrazito odstopajo glede negativnih oz.
pozitivnih lastnosti (dve učenki).
Majhno ujemanje med ocenami je verjet-
no posledica različnega gledanja učencev
in učiteljice na obnašanje učencev oz. na
njihovo priljubljenost. Do objektivnih
kriterijev, kako so učinkovite delavnice v
socialnem smislu, je težko priti, ker, kot
vidimo, učenci in učitelji različno gledajo
na nekatere osnovne elemente socialnega
delovanja — pozitivnega in negativnega.
(c) Na temelju omenjenih preskusov
smo izračunali še korelacije med rezultati
učencev na lestvici socialne sprejetosti in
pozitivnih točkah na lestvici vrednotenja
lastnosti. Nepomembna korelacija je le v 7.a.
Učenci višjih razredov očitno že izbirajo
prijatelje po pozitivnih lastnostih — da je
povezava v to smer, trdimo zato, ker so tudi
učitelji dajali več pozitivnih točk istim
učencem. Korelacije med pozitivnimi
točkami, ki so jih dali učenci in učitelji, pa
ni, ker so učitelji le dali največ točk mirnim
učencem.
Sklenemo lahko: (a) Hipoteze, da se
ocene učencev in učiteljic glede socialne
sprejetosti ne razlikujejo, ne moremo
zavreči. Prav tako v splošnem ne moremo
zavreči hipoteze, da se ne razlikujejo ocene
učencev in učiteljic glede vrednotenja
posameznikov, (b) Ne moremo zavreči
domneve, da ni korekcije med ocenami
učencev in učiteljic glede socialne spreje-
tosti in vrednotenja posameznikov, (c)
Zavrnemo lahko hipotezo, da ni korelacije
med ocenami socialne sprejetosti in oce-
nami lastnosti posameznikov, ki so jih dali
učenci.
SKLEPI
Ničelnih hipotez torej v splošnem nismo
mogli zavrniti. To pa ne pomeni, da inter-
akcijske igre nimajo učinka, ampak le, da
ga z uporabljenimi postopki nismo mogli
ugotoviti.
58
VPLIV INTERAKCIJSKIH IGER NA SPREJETOST IN MEDSEBOJNO VREDNOTENJE UČENCEV
1. Obravnavane in kontrolne skupine
niso bile popolnoma izenačene po vseh
kriterijih. Obravnavana skupina 8.a se
razlikuje od kontrolne skupine 8.b glede
števila točk na lestvici »S kom se družiš?«
2. Razlike med rezultati na začetku (prvo
testiranje) in na koncu (drugo testiranje)
vendarle kažejo določene trende: Splošni
trend je zmanjšanje števila točk na lestvici
»S kom se družiš?« v obeh vrstah skupin. To
je verjetno posledica tega, da so se v
razredih formirale trdnejše vezi v parih in
manjših podskupinah (bi bilo treba kontro-
lirati s sociogrami). Na naši preskušnji se
to kaže kot padec števila izbir v stolpcu »z
njim se rad družim«. Ker je bila ta izbira
točkovana z dvema točkama, je končni
seštevek pri drugem testiranju zaradi tega
nižji. Razlike med 1. in 2. testiranjem so
statistično pomembne na nivoju 5% v
kontrolnih skupinah in eni obravnavani
skupini (8.a); v drugi kontrolni skupini
(7.b) je razlika pomembna na nivoju 10%.
Manjšo razliko v obravnavani skupini 7.b
pa verjetno ne moremo pripisati samemu
učinku delavnic, temveč tudi spremembam
v strukturi razreda in zamenjavi učiteljice.
3. Glede števila pozitivnih točk pri
ocenjevanju lastnosti ni opazen noben
trend. Vse razlike so tudi statistično
nepomembne. Opazen je trend zvišanja
števila negativnih točk v vseh skupinah.
Razlika je statistično pomembna le v
kontrolni skupini 7.a. V obravnavani
skupini 8.a je število negativnih točk
najmanj poraslo. Število pozitivnih točk pa
se je najbolj povečalo v obravnavani
skupini 7.b, kar je gotovo posledica že
omenjenih sprememb v sestavi razreda in
zamenjavi učiteljice. Če upoštevamo vse tri
nakazane spremembe v obravnavanih
skupinah, lahko sklepamo, da je le šlo za
vpliv delavnic na medsebojne odnose v ES.
4. Preskušnje »S kom se igraš?« in »Kdo
je kdo?« so se pokazale dovolj diskri-
minativne, saj so vidni določeni trendi.
Korelacije med rezultati prvega in drugega
testiranja so visoke in statistično pomem-
bne, kar tudi kaže na zanesljivost presku-
šenj. To velja za 7.a, 7.b, 8.a in 8.b, ki so
opravili enake preskušnje.
5. Razloge za to, da ničelnih hipotez ni
mogoče zavrniti, razen v nekaterih prime-
rih, vidimo v tem,
• da je projekt trajal le eno šolsko leto,
navade in medsebojni odnosi pa se spre-
minjajo bolj dolgoročno;
• da so bili učenci osmih razredov
skupaj že drugo šolsko leto in so zaradi tega
odnosi v razredu bolj utrjeni;
• da je bilo merjenje preveč posredno.
Delavnice so bile naravnane na širino in se
večinoma niso neposredno ukvarjale z
odnosi v samem razredu.
Literatura
Z. Maksimović (1991), Mladinska delavnica. Ljubljana: Sekcija za preventivno delo pri Društvu
psihologov Slovenije.
H. McGrath, S. Francey (1996), Prijazni učenci, prijazni razredi. Ljubljana: DZS.
B. Petz (1985), Osnovne statističke metode za nematematičare. Zagreb: SNL.
J. ViRK-RoDE, J. Belak-OŽbolt (1991), Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod
za šolstvo.
K. VoPEL (1996), Interakcijske igre za otroke. Piran: Center za socialno delo.
59
KOMENTAR
Splošno. Raziskava je ena prvih pri nas
opravljenih evalvacij prostovoljnega dela na
področju socialnega dela z otroki in
mladino v osnovni šoU, izvedena po modelu
eksperimenta z eksperimentalno (obravna-
vano) in kontrolno skupino. Priporočili
smo jo za objavo, zato da bi pokazali, da je
evalvacija po tem modelu v praksi mogoča
in smiselna ne le na tem področju, ampak
tudi na drugih področjih socialnega dela;
da bi pokazali, kako se jo da izvesti; pa tudi,
da bi opozorili na metodološke pasti, ki se
jim v veliki meri lahko izognemo z boljšim
načrtovanjem raziskave.
s kontrolnima oziroma primerjalnima.
Avtorice omenijo, da so v obravnavo
vključile težavnejše razrede. 7.b razred je
celo »veljal za najbolj težavnega na šoli«.
Pravijo: »Naš namen je bil, da delamo z
vzgojno težavnejšimi razredi, ker po našem
mnenju najbolj potrebujejo pomoč pri
razvijanju medsebojnih odnosov.« To
pomeni, da so bile v obravnavo namerno
vzete težavnejše skupine, kar pomeni, da
obravnavane skupine niso bile izenačene
s kontrolnimi glede na začetno stanje na
odvisnih variablah. Na uporabljenih merah
se to niti ne odrazi, kar pomeni, da imamo
poleg problema s sestavo skupin tudi
problem konceptualizacije in merjenja.
Tabela 3- Stanje na odvisnih spremenljivkah
pri obravnavanih in kontrolnih skupinah ob začetku obravnave
Načrt. Načrt raziskave sledi modelu
eksperimenta z eksperimentalno (obrav-
navano) in kontrolno skupino in merjen-
jem odvisnih spremenljivk pred obravnavo
in po njej. Če zanemarimo del raziskave, ki
je bil opravljen na učencih nižje stopnje
(tretji in četrti razred) in ki se v poročilu le
omenja, izidi pa niso navedeni in analizira-
ni, se celotna raziskava zvede na primerjavo
dveh obravnavanih skupin z dvema kontrol-
nima v sedmem in osmem razredu. V vseh
skupinah je bilo merjenje izvedeno po
začetku dela, po začetku drugega polletja
in ob koncu šolskega leta. Obravnavani
skupini sta bili s kontrolnimi v grobem
strukturno izenačeni po spolu, starosti in
intelektualnih sposobnostih. Preskušanci
niso bili razporejeni v skupine na naključen
način (skupine niso randomizirane), zato
bi bilo bolj primerno, ko bi kontrolni
skupini imenovah primerjalni skupini.
Dva podatka pričata o tem, da obravna-
vani skupini nista bili popolnoma izenačeni
Konceptualizacija. Osnovna težava te
raziskave je v izboru odvisnih spremenljivk,
njihovi konceptualizaciji in merjenju. Od-
visni spremenljivki sta socialna sprejetost
in vrednotenje sošolca. (Tema spremenljiv-
kama se nato pridruži še osamljenost, o
kateri v začetku ni govora.) Zdi se, da sta ti
spremenljivki le precej posredno povezani
z deklariranimi smotri interakcijskih iger
in vsebino iger, ki so jih izvajali. Če so se
otroci igrali igro opazovanja, bi uspeh igre
merili s preskušnjo njihovega opazovanja
in zaznavanja doživljanja drugih. Če so se
igrali igro o komuniciranju, bi uspeh te igre
merili s preskušnjo komuniciranja. Če so
se pogovarjali o spolnosti, bi uspeh tega
pogovora merili s pridobljenim znanjem o
spolnosti in spremembo stališč do spol-
nosti. Če so se učili namerno sproščati
napetost, bi uspeh tega učenja merili s
preskušnjo zmožnosti sproščanja. Itn.
Če so se učili »diferencirano spoznavati,
odkrito komunicirati, postavljati zahteve,
60
odločati, pomagati drugim, sodelovati,
iskati pomoč, razvijati odpornost in osebno
odgovornost«, bi morali meriti te značilno-
sti. Nekje v prepleteni shemi odnosov med
vsemi temi in drugimi variablami, ki jih
nismo omenili, ima gotovo svoje mesto tudi
sociometrični status (kar je ustreznejši
naziv za spremenljivko »socialna spreje-
tost«, saj gre za število prejetih pozitivnih
izborov, kot pri klasični sociometrični
anketi), kakor tudi zaznavanje značilnih
vedenj drugega (vrednotenje sošolca^ in na
koncu samozavest, učni uspeh ipd. Name-
sto sedanje preskušnje »Kdo je kdo« bi bilo
bolje, ko bi otroke prosili, naj navedejo, česa
si npr. njihov sošolec najbolj želi ali česa se
najbolj boji. Tako bi ugotavljali, ali so
drugega kaj bolje spoznali, ali so se naučili
vživljanja v položaj drugega.
Interakcijske igre so usposabljanje v
socialnih veščinah, spretnostih. Veščine je
mogoče meriti, preskusiti in zabeležiti, do
katere mere otrok obvlada veščino, npr.
veščino prijaznega pozdravljanja z »Dober
dan« ali veščino verbaliziranja jeze. Pomanj-
kljivost te raziskave je, da v teoretskem
uvodu ni ekspliciran hipotetični model
povezav med ključnimi odvisnimi spremen-
ljivkami, bolj neposrednimi domnevnimi
učinki posameznih iger, bolj posrednimi
učinki iger in skupinskega dogajanja in
končnimi učinki, kot so socialna vključe-
nost ali sprejetost, samozavest, zadovoljstvo,
učni uspeh.
Merjenje. K merjenju socialne sprejetosti
nimam pripomb, saj gre za preprosto
točkovanje, podobno sociometrični anketi.
Pač pa je prav nerodno formulirano merilo
vrednotenja sošolca »Kdo je kdo«, saj sta
otrokom na razpolago dve pozitivni last-
nosti za opisovanje sošolcev (pomaga,
prijazen) in kar štiri negativne (se prepira,
pretepa, je sam, krega se). Tako ni čudno,
da je toliko negativnih točk. Poskusimo to
neravnotežje med pozitivnimi in negativ-
nimi lastnostmi odpraviti preprosto tako,
da bomo upoštevali, kot da so učenci lahko
navedli poleg dveh pozitivnih le še dve
negativni lastnosti. Torej bomo število
negativnih točk delili z 2 in tako dobljeno
število odšteli od pozitivnih točk. Tako
bomo dobili eno samo neto mero vredno-
tenja sošolca. Da bi se izognili možni
negativni vsoti točk, bomo najnižjo vsoto
izravnali na O in ostalim vsotam prišteli
razliko med O in najnižjo (negativno) vsoto.
Primer: Muslim je dobil 2 pozitivni točki
in 20 negativnih, ko ga je ocenjevalo 13
sošolcev. Popravek zaradi dvakrat večjega
števila vnaprej navedenih negativnih
lastnosti: 20 deljeno z 2 je 10. Popravljeno
število točk: 2 minus 10 je minus 8. Če se
hočemo izogniti negativni številki in
napišemo sedaj, da ima Muslim O točk,
moramo vsem ostalim prišteti k njihovemu
popravljenemu rezultatu 8 točk. Arnim, ki
bi imel 8 - (2 : 2) = 7 točk, bo sedaj imel 7 +
8 = 15 točk. Tako bo ohranil pravo razdaljo
do Muslima (tabela 3).
Vidimo, da je v obeh obravnavanih sku-
pinah prišlo do poslabšanja vrednotenja
sošolcev (razlika je v eni skupini, sprošče-
nem in lepo sodelujočem 8.a razredu,
statistično pomembna). Isti trend opazimo
v eni od kontrolnih skupin, a razlika ni
statistično pomembna. Pri tej spremenljivki
se ponovi podobna situacija kot pri socialni
sprejetosti: velika razlika v povprečnem
številu točk v prid obravnavani skupini
osmega razreda v primerjavi s kontrolno
skupino istega razreda tako ob začetku
obravnave kot na koncu. Ugotovili pa smo
že, da je obravnavana skupina osmega raz-
reda v teku leta poslabšala svoje rezultate.
Prikazi. Ko poročamo o raziskavi, se ve-
lja potruditi in množico podatkov na koncu
vendarle zvesti na nekaj preprostih in
razumljivih številk. Če na papirju združimo
obe obravnavani skupini (7.b in 8.a razred)
na eni strani, na drugi pa obe kontrolni in
izračunamo tehtano aritmetično sredino
rezultatov, dobimo naslednje vrednosti
(tabela 4).
Mera kaže, da se je socialna sprejetost pri
obravnavanih skupinah znižala; ker se je
znižala tudi v kontrolnih, je neto znižanje,
to je znižanje, ki ga — opirajoč se na logiko
eksperimentalnega modela—lahko pripiše-
mo učinku interakcijskih iger, -0,36 točke.
Mera vrednotenja sošolcev pa kaže znižanje
v obravnavanih skupinah in zvišanje v
kontrolnih. Neto razlika — razlika med
»naravnim« gibanjem v kontrolni skupini in
»umetno povzročenim« v obravnavani
61
Tabela 4. Preglednica rezultatov za »Kdo je kdo«
(V debelo občrtanem delu tabele so navedene povprečne transformirane vrednosti točk,
ki so jih dobili učenci na tej preskušnji)
* Tabelirane vrednosti T-TEST P pomenijo verjetnost, povezano z danim t, to je proporc v t-
distribuciji nad dobljeno vrednostjo t (ki je v tabeli ne navajamo) ali verjetnost, da se pojavi t s
tako vrednostjo.
** Tako so označene verjetnosti napake pri zavračanju ničelne hipoteze, ki so manjše od
dogovorjene verjetnosti tveganja 0,05. Te razlike so statistično pomebne pri stopnji 0,05.
Tabela 5. Tehtane aritmetične sredine rezultatov obravnavanih in kontrolnih skupin
na merah socialne sprejetosti in vrednotenja sošolcev
62
skupini - je torej -3,45 točke. Prišlo je torej
do splošnega znižanja socialne sprejetosti
tako v obravnavanih skupinah kot v kontrol-
nih, zato je neto znižanje »zaradi obravnave«
le malenkostno: za -0,36 točke. Pri vredno-
tenju sošolcev je razlika skoraj desetkrat
večja kot pri socialni sprejetosti, saj se je v
eksperimentalnih skupinah vrednotenje
poslabšalo, v kontrolnih pa izboljšalo.
Koliko je to, izraženo relativno? Lestvica
socialne sprejetosti je omogočala točkova-
nje na razponu od O do 2 točki. Če bi torej
vsak učenec dal vsakemu drugemu (n -1)
najvišjo oceno 2 točki, bi vsak dobil 2 * (n -
1) točk. V skupini 11 članov (7.b razred) bi
bilo največje možno število točk torej 2 *
(11 -1) = 20 točk. Aleksandra iz 7.b razreda,
ki je dobila 19 točk na preskušnji druženja,
je torej dobila (19 * 100)/20 = 95 % možnih
točk. Naše skupine štejejo v povprečju 12,5
članov. Največje možno število točk v taki
skupini bi bilo: 2 * (12,5 -1) = 2 * 11,5 = 23
točk. Povprečnih 16,4 točke na lestvici
druženja v obravnavanih skupinah pomeni
(16,4 * 100)/23 = 71,3% točk. Neto razlika
0,36 točke pomeni torej 1,56% točke —
komaj dober odstotek.
Lestvica vrednotenja sošolcev je —
potem ko smo jo z računsko operacijo ko-
rigirali — prav tako omogočala doseči od O
do 2 pozitivni točki. Vsakdo je lahko
drugega ocenil z največ dvema pozitivnima
točkama in z največ dvema negativnima
točkama, pri čemer smo negativne točke
odštevali, nato pa največjo negativno
razliko v skupini prištevali vsem ocenam.
Aleksandra iz 7.b je tako dosegla 17,5 točke
ali (17,5 * 100)/20 = 87,5 % točk. V najugod-
nejšem primeru, ko bi kdo dobil od vsakega
drugega samo po dve pozitivni točki in nič
negativnih, bi dobil (v povprečno veliki
skupini) 23 točk. Razlika -3,45 točke
pomeni torej 15% najvišjega možnega
števila točk, kar še vedno ni veliko. Vemo
pa, da gre to znižanje na račun znižanja
samo v eni od dveh obravnavanih skupin.
Pri osamljenosti, ki je v nasprotju s prej
omenjenimi negativna lastnost, pomeni
pozitivna razlika povečanje osamljenosti. V
obeh vrstah skupin se je osamljenost
povečala (upoštevaje povprečno število
ocen osamljenosti in ne števila osamljenih
otrok), a ne vemo, ali je to povečanje
statistično pomembno. Neto razlika je -0,01,
kar pomeni, da se je v obravnavanih sku-
pinah osamljenost nekoliko manj povečala
kot v kontrolnih. Vendar je razlika tako
majhna, da lahko rečemo, da ni razlik med
obravnavanimi in kontrolnimi skupinami.
Sklep. Ugotovitve te analize so protislov-
ne. Kvalitativna analiza kaže, da potekajo
igre v splošno zadovoljstvo učencev, izva-
jalk in učiteljic. Iz opisov vedenja učencev
sklepamo, da igre pomembno prispevajo k
njihovemu zorenju. Kvantitativna analiza
pa, nasprotno, kaže, da je pod vplivom iger
prišlo do malenkostnega »neto« poslabšanja
socialne sprejetosti (v splošnem trendu
poslabšanja v obeh vrstah skupin); do re-
lativnega poslabšanja vrednotenja učencev,
v glavnem zaradi poslabšanja v enem od
obravnavanih razredov, in do splošnega, a
malenkostnega povečanja povprečne osam-
ljenosti v vseh skupinah oziroma do pojava
»koncentrirane« osamljenosti v nasprotju z
»razpršeno«. Za to protislovje sta morda dva
razloga. Prvi razlog so zelo posredne mere
učinka iger, kar omenjajo tudi avtorice.
Drugi razlog pa je ocenjevanje pod vplivom
konteksta. Domnevamo, da so se učenci na
koncu leta, spomladi, ocenjevali bolj spro-
ščeno kot pred obravnavo. Med letom (in
med obravnavao) se je tudi bolj pokazal
celoten razpon posameznikovega vedenja;
več agresivnosti in drugih neprijetnih po-
tez. V začetku leta pa so ocenjevali bolj »pri-
dno« in tudi bolj prizanesljivo, »vljudno«.
Iz vsega tega ne izhaja, da interakcijske
igre nimajo nikakršnega učinka, sploh pa
ne ugodnega, ampak le, da se bo treba še
malo truditi, da bi ga prepričljivo dokazali
tudi tistim, ki niso neposredno udeleženi.
Epilog: o pomenu raziskovanja. Raziska-
va, v katero je bilo vloženega precej truda
in znanja, je v svojem »tršem«, kvantitativ-
nem delu, ki se ne opira le na samoocene
izvajalk o uspehu posameznih iger in o
njihovem končnem zadovoljstvu in dobrem
vtisu, dala torej nične rezultate. Ohranitev
ničelne hipoteze sicer ne bi smela veljati
za ničen rezultat, saj je pri raziskovanju te
vrste negativen rezultat prav toliko vreden
kot pozitiven. Pa vendar si marsikdo misli:
Čemu toliko truda, da na koncu ugotoviš.
63
da tvoje delo ni imelo nobenega učinka, ali
vsaj, da nisi mogel dokazati, da ga je imelo?
Mar ne bi bilo bolje, ko bi dekleta preprosto
verjela svojim pozitivnim vtisom, namesto
da so si šla pokvarit dober občutek s pre-
verjanjem? Vsekakor je mogoče ohraniti
dober občutek tako, da si zatisneš oči pred
stvarnostjo. Pred stvarnostjo? Zakaj naj bi
bili tisti t-testi stvarnost, dobri občutki
izvajalk pa ne? Pomislek sprejet. Oboje je
enako stvarno, vendar protislovno. Pro-
tislovja pa težko prenašamo. Kličejo po
razrešitvi, uskladitvi, neprotislovnem od-
govoru. To je notranji motiv za nadaljnje
raziskovanje. Je pa tudi zunanji motiv.
Lepega dne bo kdo rekel: Lepo, da ste zado-
voljne, a mene zanima, kakšen je učinek
vsega tega. Vem, da vsak trgovec svoje blago
hvali, zato ne zaupam vaši samohvali, ampak
bi rad, da me prepričate o pozitivnih učin-
kih, drugače ne vidim potrebe, da bi vas še
spustil v šolo. Trdo, a prav mogoče. Raziska-
va, ki smo jo spoznali, je prvi korak v pravi
smeri; naj mu sledi drugi.
' ^ Blaž Mesec
64