Letnik Številka Ljubljana Volume Number marec 58 (123) 1 2007 Sodobna PEDAGOGIKA Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-po{ta: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 CONTENTS CHANGES IN THE DIDACTICAL IMAGE OF EDUCATION AND THE SCHOOL – Changes in the Didactical Image of Education and the School – Majda Cenci~ 6 – The Change in the Understanding of Knowledge, Roles of the Teacher and the Student during Studies – between Vision and Reality – Jana Kalin, Barbara [teh 10 – The Infl uence of Teachers’ Undergraduate Education on their Understanding of Learning and Teaching – Marija Javornik Kre~i~, Milena Ivanu{ Grmek 30 – Empirically Verifi ed Views on Teaching Practice Held by University-Based Teacher Educators – Branka ^agran, Slavko Cvetek, Marta Oti~ 50 – An Example of a Model of the Education and Training of Teachers – Majda Cenci~ 76 – Analysis of the planned Kindergarten Curriculum in the Field of music education – Olga Denac 88 NON-THEMATIC DISCUSSION – The Stability Of The Self-Image Of Primary School Pupils – Marinka Drofenik, Zlatka Cugmas, Majda Schmidt 98 – EU Policy on the Education of Children With Special Needs – Tina Vr{nik Per{e 118 – School Reform through a Daily Newspaper – Anita Trnav~evi~ 134 – Addicted Parents – Co-addicted Children? – Jasminka Zlokovi}, Vesna Bili} 164 REPORTS, ASSESSMENTS – Partnership – A New Challenge for Teachers in The Field of Research and Learning – Majda Cenci~ 176 – Teacher’s Professional Development and Its Signifi cance for Primary School and Gimnazija Education (Dr Marija Javornik Kre~i~ on her Ph.D. thesis) – Marija Javornik Kre~i~ 179 – The Slom{ek Association 1900-1926: Operation of Catholic-oriented Teachers in Slovenia in the First Quarter of the 20th Century (Branko [u{tar on his Ph.D. thesis) – Branko [u{tar 184 BOOK SHELF – New books in Pedagogical Library – Tanja [ulak 189 4 Vsebina VSEBINA SPREMINJANJE DIDAKTI^NE PODOBE POUKA IN [OLE – Spreminjanje didakti~ne podobe pouka in {ole – Majda Cenci~ 6 – Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija – med vizijo in realnostjo – Jana Kalin, Barbara [teh 10 – Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja u~enja in pou~evanja – Marija Javornik Kre~i~, Milena Ivanu{ Grmek 30 – Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visoko{olskih didaktikov – Branka ^agran, Slavko Cvetek, Marta Oti~ 50 – Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev – Majda Cenci~ 76 – Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje – Olga Denac 88 NETEMATSKE RAZPRAVE – Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih – Marinka Drofenik, Zlatka Cugmas, Majda Schmidt 98 – Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami – Tina Vr{nik Per{e 118 – [olska reforma skozi dnevni ~asopis – Anita Trnav~evi~ 134 – Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? – Jasminka Zlokovi}, Vesna Bili} 164 PORO^ILA, OCENE – Partnerstvo – nov izziv za pedago{ke delavce na podro~ju raziskovanja in u~enja – Majda Cenci~ 176 – U~iteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni {oli in gimnaziji – Marija Javornik Kre~i~ 179 – Slom{kova zveza 1900–1926: delovanje katoli{ko usmerjenega u~iteljstva na Slovenskem v prvi ~etrtini 20. stoletja – Branko [u{tar 184 S KNJI@NE POLICE – Nove knjige v pedago{ki knji`nici – Tanja [ulak 189 5 6 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Spreminjanje didakti~ne podobe pouka in {ole V zadnjem ~asu se sre~ujemo z velikimi politi~nimi, dru`benimi, gospodarskimi, tehnolo{kimi in kulturnimi spremembami in izzivi. Govori se o dru`bi znanja ali o u~e~i se dru`bi, v kateri ima znanje najpomembnej{o vlogo. Da pa bi znanju dali to vlogo, so spremembe zajele tudi {olstvo, pouk, u~iteljsko izobra`evanje in usposabljanje ipd. Spremembe se na didakti~nem podro~ju ka`ejo v prevladi konstruktivisti~ne teorije u~enja in refl ektivni praksi, vklju~evanju aktivnej{ih metod in oblik pouka, v razli~nih strategijah pouka, kjer je v ospredju problemski, raziskovalni pouk in pouk s pomo~jo ra~unalnika, v na~rtovanju pouka, kjer se poudarja u~nociljni in procesno-razvojni model na~rtovanja, v spremenjeni vlogi u~itelja in u~enca, ko u~itelj ni ve~ edini vir znanja in posredovalec znanja, u~enec pa ne le pasivni sprejemnik znanja, v sodelovanju z okoljem, partnerstvu med razli~nimi vzgojno-izobra`evalnimi ustanovami ipd. Tema spreminjanja didakti~ne podobe pouka in {ole je zelo {iroka in naj bi zajela razli~ne vzgojno-izobra`evalne ustanove. V na{i tematski {tevilki pa se bolj omejuje na visoko{olsko izobra`evanje in usposabljanje, saj se s tem podro~jem ukvarjajo kar trije prispevki. Dotaknili smo se tudi teme stalnega strokovnega izobra`evanja in usposabljanja ter na~rtovanja v vrtcih. Kot vidimo, so ~lanki temo zelo zo`ili. Kljub temu upamo, da bodo potrdili splo{no sprejeto tezo, da se spremembe veliko hitreje izvajajo na deklarativni ravni kot v glavah ljudi, hitreje v osnovnih kot srednjih {olah ali na univerzi. Poudarek tematskega dela revije Sodobna pedagogika je tudi na pojmovanjih ({tudentov, u~iteljev) o u~enju, pou~evanju, vlogi u~itelja, na izobra`evanju ali usposabljanju za u~iteljski poklic – praksi, na predlogih za vse`ivljenjsko u~enje. Ker prispevkov ni veliko, jih lahko na kratko predstavimo. I. Prvi ~lanek, avtoric dr. Jane Kalin in dr. Barbare [teh, se usmerja na pojmovanje znanja ter u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija. Izhaja iz poslanstva Univerze v Ljubljani, ki poudarja odli~nost na podro~ju raziskovanja, ne omenja pa odli~nosti na podro~ju pou~evanja in u~enja. In ~e poudarjamo paradigmo u~enja, in ne pou~evanja, mo`nosti u~enja na razli~nih krajih in ob razli~nem ~asu ter u~enje na podlagi izku{enj in refl eksije, je v ~lanku zaslediti zaskrbljujo~ odnos do {tudijske prakse na Univerzi v Ljubljani. Izvemo, da na Filozofski fakulteti obsega praksa {tudentov le po dva tedna v tretjem in ~etrtem letniku. [tudij pa v veliki ve~ini predstavljajo predavanja, kljub Spreminjanje didakti~ne podobe pouka in {ole 7 spremenjeni vlogi u~itelja in {tudenta, ki se pojavlja v konstruktivisti~ni teoriji, ko naj bi u~itelj namesto posredovanja gotovega znanja omogo~al u~e~im se razli~ne, tudi konfl iktne u~ne situacije za doseganje znanja ter za spreminjanje dotedanjih pojmovanj. V ~lanku izvemo na podlagi raziskave, opravljene med {tudenti 1. in 4. letnika {tudija pedagogika in andragogika v maju 2006, da so vi{ja pojmovanja znanja prisotna le med dobro polovico {tudentov in da je spreminjanje osebnosti na podlagi u~enja le malo zastopano. Zaskrbljujo~e pa je, da med 1. in 4. letnikom niso dobili statisti~no pomembnih razlik glede bistva znanja, pa~ pa glede zadovoljstva s {tudijem, s tem da so {tudenti 4. letnika manj zadovoljni s {tudijem kot {tudenti 1. letnika. Tudi pojmovanja o vlogi {tudenta in u~itelja so {e vedno klasi~na. Le manj{i del {tudentov prevzema odgovornost za svoj {tudij, pa tudi niso dobili statisti~no pomembnih razlik med mnenji {tudentov 1. in 4. letnika. Med dejavniki, ki so najbolj vplivali na pojmovanja o znanju in u~iteljevi in {tudentovi vlogi, pa so navedli najpogosteje »izku{nje«, in to 30,6 odstotka {tudentov, kar bi potrdilo pomen refl ektivne prakse, na drugem mestu (20,8 odstotka) pa profesorje in njihov na~in dela, odnos do predmeta, razli~ne pristope ipd. Zamislimo se lahko tudi nad ugotovitvami ~lanka, da vidijo {tudenti klju~ni dejavnik za spremembe v profesorjih. To pomeni, da je treba spremeniti pojmovanja profesorjev in organizacijo {tudija, ker so didakti~ne spremembe {e premalo zajele univerze, saj {e vedno prevladujejo ustaljene oblike in metode dela na fakultetah, problemsko in raziskovalno naravnanega {tudija pa je premalo. II. V drugem prispevku, avtoric dr. Milene Ivanu{ Grmek in dr. Marije Javornik Kre~i~, smo {e vedno pri pojmovanjih u~enja in pou~evanja, le da smo se od {tudentov usmerili na u~itelje, osnovno{olske in srednje{olske iz gimnazij. Kot `e naslov pove, pa se usmerja na vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja u~enja in pou~evanja. Najprej so predstavljeni razli~ni modeli izobra`evanja u~iteljev, od mojstrskega usposabljanja na pedago{kih te~ajih in u~itelji{~ih, tehnokratskega modela ali modela uporabne znanosti na pedago{kih akademijah in nato fakultetah do dana{njega, posttehnokratskega ali refl ektivnega modela, ki naj bi ustrezal u~itelju, razmi{ljajo~emu praktiku. ^lanek se nadaljuje z raziskavo, ki se je usmerila na pouk in u~ence. V ~lanku lahko preberemo, kako pojmujejo u~enje u~itelji. Zanimiva, a ne presenetljiva je ugotovitev, da imajo vi{ja pojmovanja u~enja osnovno{olski u~itelji kot gimnazijski u~itelji ali da imajo vi{ja pojmovanja u~itelji z vi{jo stopnjo izobrazbe, ki so v ve~ini v osnovnih {olah, kot u~itelji z univerzitetno stopnjo izobrazbe, ki so v glavnem v srednjih {olah. III. Na samo prakso v dodiplomskem {tudiju se usmerja ~lanek dr. Branke ^agran, dr. Slavka Cvetka in Marte Oti~. Glede na ve~stoletno tradicijo izobra`evanja 8 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ u~iteljev na slovenskem ozemlju se je tudi praksa spreminjala v povezavi s spremembami v u~iteljskem izobra`evanju. ^e se je organizirano u~iteljsko usposabljanje za~elo s pedago{kimi te~aji leta 1774, ki jih je uvedel prvi avstrijski {olski zakon, s katerim se je za~ela opazovalna praksa, se je na u~itelji{~ih, ki so se uzakonila leta 1869, za~ela praksa v obliki nastopov pri najbolj{ih praktikih. Praksa se je nadaljevala z znanstvenim modelom, ki je veljal na pedago{kih akademijah in fakultetah, do refl ektivne prakse, ki naj bi prevladovala v na{em ~asu. Prikaz razvoja prakse se nadaljuje z empiri~no raziskavo na manj{em prilo`nostnem vzorcu visoko{olskih u~iteljev na Univerzi v Mariboru, v okviru projekta Partnerstvo fakultet in {ol v letu 2004/05. Raziskava je bila opravljena z vidika zaznave visoko{olskih didaktikov Pedago{ke fakultete Maribor glede na usmeritev didaktikov, ali so zaposleni na razredni ali predmetni stopnji. Rezultati so predstavljeni v ~lanku. Na podlagi teh so podani nekateri predlogi, med katerimi ne smemo zanemariti opozorila, da je praksa potrebna prenove v smeri pove~anja obsega ur prakse ter ~asovne razporeditve skozi vsa leta {tudija. Predlaga se tudi pove~anje obsega pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov v programu izobra`evanja u~iteljev, kar pa pomeni ne le ve~anje obsega ur, ampak ve~anje obsega ur zaradi sprememb metod in oblik dela, ki naj bi temeljile na refl eksiji, raziskovanju, re{evanju problemov, {tudiju primerov in spremenjeni vlogi u~itelja in u~e~ega. IV. Dr. Majda Cenci~ pi{e, da so spremembe v u~enju povezane tudi s spremembami v poklicu: zato se zahteva stalno ali vse`ivljenjsko u~enje, vendar ne kakr{nokoli u~enje in tudi ne na kakr{enkoli na~in. Zahteva se u~enje dolo~enih kompetenc, ki so v skladu s spremembami v {olstvu in dru`bi, pa tudi u~enje na na~in, ki upo{teva sodelovalno u~enje, izku{nje in znanje vklju~enih, ve~~utno u~enje ipd. Razvoj v poklicu zahteva u~enje in katera so tista podro~ja, na katerih naj bi se pedago{ki delavci {e posebej usposabljali, je prikazano z modelom v obliki piramide, ki je predlagan na podlagi rezultatov raziskave, opravljene med ravnatelji in u~iteljev v letu 2006. Primerjava odgovorov ravnateljev in u~iteljev ka`e, da so mnenja u~iteljev in ravnateljev zelo podobna, predvsem glede potreb in `elja po dodatnem u~enju s podro~ja pedagogike in didaktike, in da veliko manj izstopajo `elje po u~enju dolo~enega strokovnega podro~ja. Ugotovitev poudarja potrebo po u~enju pedago{ko-psiholo{kih predmetov, ki naj bi se vsaj v podiplomskem izobra`evanju in stalnem strokovnem izobra`evanju in usposabljanju povezovali z u~enjem na osebnostnem podro~ju. Ugotovitev potrjuje trditev Fullana in Hargreavesa, ki jo lahko preberemo v njunem prevodu knjige Za kaj se je vredno boriti v va{i {oli (Ljubljana, Zavod RS za {olstvo, 2000). V njej pi{eta, da pou~evanje ni le tehni~ni posel, ampak predvsem moralni, saj u~itelji mo~no vplivajo na `ivljenje in razvoj mnogih mladih in sprejemajo odlo~itve, ki so izjemno pomembne za u~ence, ~eprav je za odlo~itve malo jasnih pravil. O tem pi{e dr. Majda Cenci~. Spreminjanje didakti~ne podobe pouka in {ole V. Zadnji ~lanek tematskega dela revije, avtorice dr. Olge Denac, se usmerja na pred{olsko stopnjo, natan~neje na specialno didaktiko glasbe in znotraj nje na na~rtovanje dejavnosti pri glasbeni vzgoji ali na u~ne na~rte. Avtorica navaja, da se sodobna didaktika pri na~rtovanju zavzema za u~nociljno in procesno-razvojni model na~rtovanja, kjer so nameni vzgojno-izobra`evalnega procesa opredeljeni s cilji, in ne z vsebinami. V ~lanku lahko preberemo, da so umetnostna podro~ja izrazito vzgojna in cilji vklju~ujejo otrokovo ~ustvovanje, ustvarjanje, socializiranje, vrednotenje, zato mora biti te`i{~e vzgojnega dela na vzgojnem procesu, in ne samo na rezultatih. Predstavljena je raziskava, opravljena med 159 vzgojitelji, ki so v {olskem letu 2004/05 izvajali vzgojno-izobra`evalni proces v vrtcih, v starostnih skupinah od 1. do 6. leta starosti. Na podlagi analiziranih vpra{alnikov in priprav so ugotovili, da podro~je glasbene vzgoje v na~rtovanju izgublja strokovno avtonomnost. Avtorica ~lanka meni, da {ele upo{tevanje avtonomnosti posameznih umetnostnih podro~ij zagotavlja njihovo integracijo na vi{ji ravni v poliestetskost s ciljem razvijanja splo{ne ob~utljivosti za kulturne vrednote, kar je eden izmed pomembnej{ih ciljev umetnostne vzgoje. Prispevek sklene z mislimi, da zapostavljanje glasbenopredmetnih ciljev, glasbenih vsebin in metod dela ali celo njihova odsotnost v pripravah opozarjajo, da posve~ajo vzgojitelji na podro~ju umetnosti oz. glasbe premalo pozornosti evalvaciji dela na procesni ravni. Evalvacija pa je tista stopnja procesa na~rtovanja, ki lahko vodi do izbolj{av in zbolj{uje kakovost pouka. ^e povzamemo, je skupno vsem ~lankom poudarjanje refl ektivnega pristopa in konstruktivisti~nega u~enja od vrtca do dodiplomskega in stalnega strokovnega izobra`evanja in usposabljanja. Nekateri ~lanki v tematskem delu poudarjajo `e znane ugotovitve, drugi so v premislek in za diskusijo. Vsi pa namenjeni branju in kriti~nemu razmi{ljanju o didakti~ni prenovi pouka in {ole. Dr. Majda Cenci~ urednica tematskega dela 9 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Jana Kalin, dr. Barbara [teh Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija – med vizijo in realnostjo Povzetek: [tudentje, ki vstopijo na Univerzo, imajo za seboj `e leta izku{enj v izobra`evanju in izoblikovane dolo~ene mentalne modele u~enja oz. koherentne sisteme pojmovanj o u~enju in znanju, o sebi kot u~encu, o u~nih ciljih in nalogah, o u~enju in izobra`evanju na splo{no, o delitvi nalog in odgovornosti do sebe in drugih udele`encev v u~nem procesu (Vermunt 1993). S temi mentalnimi modeli in svojimi usmerjenostmi v u~enju – osebnimi cilji, motivi, pri~akovanji, dvomi … – vstopajo v razli~ne u~ne situacije in si jih v skladu z njimi tudi razlagajo. Od teh razlag in obvladovanja raznovrstnih u~nih strategij je odvisno njihovo ravnanje oziroma kakovost njihovega u~enja in znanja. U~iteljeve izpitne zahteve in vrednotenje znanja ter {tudentova ocena lastne u~ne uspe{nosti pa povratno vplivajo na njihove mentalne modele in usmerjenosti v u~enju. Poglavitni namen na{e raziskave je bilo ugotoviti, kako si {tudentje pedagogike in andragogike razlagajo raznovrstna sporo~ila in zahteve visoko{olskih u~iteljev ter ali v {tirih letih {tudija nastanejo kak{ne spremembe v njihovih pojmovanjih znanja ter lastne in u~iteljeve vloge pri osvajanju le-tega. Klju~ne besede: {tudij, subjektivna pojmovanja, znanje, u~iteljeva in {tudentova vloga, spreminjanje pojmovanj. UDK: 378.147 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Jana Kalin, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, el. po{ta: jana.kalin@guest.arnes.si Dr. Barbara [teh, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, el. po{ta: barbara.steh@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 10–28 11 1 Uvod Temeljni namen prispevka je predstaviti ugotovitve, ali v {tirih letih {tudija pedagogike in andragogike nastanejo kak{ne spremembe v {tudentskih pojmovanjih znanja ter lastne in u~iteljeve vloge pri osvajanju le-tega in kak{ne so te spremembe. Na to seveda vplivajo tako organizacijski kot vsebinski okvirji {tudija, subjektivna pojmovanja {tudentov in profesorjev, vloga, ki jo prevzemajo {tudijske zahteve, ki jih postavljajo profesorji, med {tudijem ipd. V prispevku najprej predstavljamo temeljni organizacijski okvir delovanja univerze v Ljubljani ter {tudija pedagogike in andragogike, ki s svojimi zna~ilnostmi mo~no dolo~ata {tudij in vlogo profesorjev in {tudentov. Temeljni vsebinski okvir na{ega raziskovanja temelji na kognitivno-konstruktivisti~ni paradigmi u~enja in pou~evanja, ki poudarja dinami~no naravo znanja, njegovo neprestano oblikovanje in rekonstruiranje. [tudentje `e imajo {tevilne izku{nje z u~enjem in imajo izoblikovane bolj ali manj koherentne subjektivne, implicitne teorije o u~enju, znanju in pou~evanju. Klju~no vpra{anje je, ali v ~asu {tudija u~itelj s svojim vplivom in izzivi uspe dose~i, da jih {tudentje ozavestijo in za~no oblikovati pojmovanja, ki temeljijo na konceptu aktivnega in konstruktivnega u~enja, ter tudi rastejo v samostojne u~ence, ki znajo uravnavati svoje u~enje. To je podlaga njihovemu nadaljnjemu profesionalnemu razvoju in eden od kriterijev za presojanje uspe{nosti {tudija. S prou~evanjem te problematike u~itelji sami sebi postavljamo zrcalo, saj smo eden od akterjev dogajanja in eden od dejavnikov spreminjanja {tudentov in njihovih pojmovanj. 1.1 Kratek oris Univerze v Ljubljani in {tudija pedagogike in andragogike Univerza v Ljubljani, najve~ja in najstarej{a slovenska univerza (zdru`uje okoli 60.000 {tudentov), je v opredelitvi svojega temeljnega poslanstva poudarila, da je institucija, ki si prizadeva za odli~nost na podro~ju raziskovanja. Univerza v Ljubljani »goji temeljno, aplikativno in razvojno raziskovanje, pri 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh ~emer si prizadeva dosegati odli~nost in najvi{jo kakovost na vseh podro~jih znanosti in umetnosti« (glej: Poslanstvo Univerze v Ljubljani). V temeljnih prizadevanjih ne omenja razvijanja in doseganja »odli~nosti v pou~evanju«. Merila za izvolitve v nazive visoko{olskih u~iteljev {e vedno v veliki meri temeljijo na kvantiteti objavljenih znanstvenih del. Pribli`no 25 % vseh potrebnih to~k za napredovanje zajema kandidatovo pedago{ko delo, a {e to je v veliki meri omejeno na pisanje u~benikov in uspe{no mentorsko delo na podiplomskem {tudiju. V zadnjem ~asu je po pomembnosti v procesu promocij pridobilo tudi mnenje {tudentov o posameznem profesorju. Pozitivno mnenje {tudentov je obvezni sestavni del celotne dokumentacije za izvolitev. Zadnja leta se kot podlaga za pisanje tovrstnih mnenj {tudentov uporabljajo standardni vpra{alniki, s katerimi {tudentje ocenjujejo nekatere vidike dela visoko{olskega u~itelja. Ob tem se postavlja vpra{anje, koliko si univerzitetni u~itelji sploh prizadevajo za izbolj{anje kakovosti svojega neposrednega dela s {tudenti? Koliko razmi{ljajo o tem, kako aktivirati {tudente na predavanjih? Koliko razmi{ljajo o svojem vplivu, ki ga imajo na {tudente – pa ne le z vidika posredovane vsebine, ampak tudi s svojim na~inom dela, razmi{ljanja, dejavnega vklju~evanja {tudentov v delo, zahtevami in ocenjevanjem njihovih izdelkov in dose`kov. V prispevku se bomo omejili na odgovore {tudentov na nekatera od teh vpra{anj, zanimivo pa bi bilo vklju~iti {e razmi{ljanje profesorjev. Filozofska fakulteta je najve~ja ~lanica Univerze v Ljubljani, z 8000 {tudenti in 550 zaposlenimi (med njimi je 230 u~iteljev). Fakulteto sestavlja 21 oddelkov, ki so relativno samostojne enote, z razli~no dolgo zgodovino. Fakulteta pa izvaja 31 {tudijskih programov. Znotraj fakultete je Oddelek za pedagogiko in andragogiko eden najstarej{ih in naj{tevil~nej{ih oddelkov. Diplomanti oddelka so usposobljeni za raziskovanje vzgojno-izobra`evalne teorije in prakse od pred{olskih institucij do institucij za izobra`evanje odraslih. Pridobivajo si kompetence za razvoj pedago{kih in andrago{kih ved, re{evanje vpra{anj, ki se nana{ajo na organizacijo in pedago{ko vodenje institucij, razvoj programov, pedago{ko in andrago{ko svetovanje. Usposabljajo se za pou~evanje pedagogike in andragogike, vodenje dejavnosti v {olah in drugih institucijah, organiziranje in izvajanje razli~nih oblik izobra`evanja in usposabljanja. Na oddelku vsako leto {tudira okoli 600 rednih in izrednih {tudentov. Program je mo`no vpisati kot samostojni {tudij ali kot dvopredmetni {tudij v kombinaciji s {tevilnimi {tudijskimi programi znotraj in zunaj Filozofske fakultete. Izvajamo dodiplomski in podiplomski {tudij, ki vklju~uje magistrski, specialisti~ni in doktorski {tudij. Vsako leto diplomira okoli sto {tudentov. Kar zadeva na~in izvajanja {tudija, je treba poudariti, da ga v veliki ve~ini predstavljajo predavanja, v vi{jih letnikih je nekoliko ve~ seminarskega dela, vaje pa imajo {tudentje le v okviru nekaterih predmetov. [tudijska praksa obsega po dva tedna v tretjem in ~etrtem letniku {tudija. [tudentje zelo pogosto navajajo, da bi potrebovali ve~ konkretnih izku{enj iz neposredne vzgojno-izobra`evalne prakse. Zelo dragocene so zato hospitacije na {olah, obiski razli~nih institucij in predstavitev njihovega dela. Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 13 1.2 Pojmovanja znanja ter u~iteljeve in {tudentove vloge [tudentje, ki vstopijo na Univerzo, imajo za seboj `e leta izku{enj v izobra`evanju in izoblikovane dolo~ene mentalne modele u~enja oz. koherentne sisteme pojmovanj o u~enju in znanju, o sebi kot u~encu, o u~nih ciljih in nalogah, o u~enju in izobra`evanju na splo{no, o delitvi nalog in odgovornosti na sebe in druge udele`ence v u~nem procesu (Vermunt 1993). S temi mentalnimi modeli in svojimi usmerjenostmi v u~enju – osebnimi cilji, motivi, pri~akovanji, dvomi … – vstopajo v razli~ne u~ne situacije in si jih v skladu z njimi tudi razlagajo. Od teh razlag in obvladovanja raznovrstnih u~nih strategij je odvisno njihovo ravnanje oziroma kakovost njihovega u~enja in znanja. U~iteljeve izpitne zahteve in vrednotenje znanja ter {tudentova ocena lastne u~ne uspe{nosti pa povratno vplivajo na njihove mentalne modele in usmerjenosti v u~enju. Zato nas zanima, kak{na sporo~ila u~itelji po{iljamo svojim {tudentov in ali kako vplivajo na njihova `e utrjena pojmovanja o znanju, u~iteljevi in {tudentovi vlogi ter posredno seveda na kakovost u~nega procesa in dose`enega znanja (Biggs 1999). Raziskava, ki jo predstavljamo v tem prispevku, je zasnovana na kognitivno-konstruktivisti~ni paradigmi u~enja in pou~evanja, v okviru katere se poudarja dinami~na narava znanja, njegovo neprenehno izgrajevanje in rekonstruiranje. Dahlgren (1984, str. 34) na primer nasproti kvantitativnemu in reproduktivnemu pojmovanju znanja, katerega zna~ilnost je poznavanje zunanjih ali konkretnih karakteristik pojava, postavlja razumevanje narave pojava, ki ni mogo~e brez razumevanja povezav med tem pojavom in kontekstom. Nadalje izpeljuje, da »znanje ni ni~ drugega kot vrsta prilo`nostnih, za~asnih korakov v smeri tega, kar je pogosto opisano kot nedosegljivo popolno znanje v realnosti« (prav tam, str. 34). Konstruktivno u~enje se torej nana{a na aktivno (re)konstrukcijo znanja; gre za poskus izgrajevanja bogatej{ih in kompleksnej{ih spominskih reprezentacij. Vermunt (1993) pri tem izpostavlja pomen dejavne vloge samega {tudenta in pravi, da pri konstruktivnem u~enju u~enci aktivno razvijajo lastno znanje z globinskim pristopom k u~enju in samouravnavanjem u~nih dejavnosti. V skladu s tem je treba prese~i tradicionalno pojmovanje u~enca v vlogi pasivnega sprejemnika »zlatih zrn znanja« in tradicionalno pojmovanje znanja kot dokon~nih resnic, ki jih je mo~ kopi~iti in prena{ati na druge. Simons (1997) v svojem poskusu integracije konstruktivisti~nih prispevkov navaja {est jedrnih zna~ilnosti konstruktivnega u~enja, glede katerih lahko zasledimo veliko skladnost med razli~nimi avtorji. Konstruktivno u~enje je: 1. aktivni proces: potrebna je mentalna aktivnost u~enca, da se lahko dokoplje do dolo~enih pomenov; 2. konstruktivni proces: v o`jem pomenu to pomeni, da neko novo informacijo povezujemo z drugimi, da bi jo lahko la`je razumeli in tako tudi vso kompleksnost u~ne snovi; 3. kumulativni proces: pri vsakem novem u~enju izhajamo iz prej{njega znanja oziroma gradimo na njem; 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh 4. k cilju usmerjen proces: u~enje bo uspe{no, ~e se u~enec zaveda vsaj nekaterih splo{nih ciljev, ki jih `eli dose~i, in ima ustrezna pri~akovanja za doseganje `elenih u~nih rezultatov; 5. diagnosti~no: diagnosticiranje lastnega u~enja in u~nih rezultatov – ali {e zasledujemo u~ni cilj, ki smo si ga zadali; 6. refl ektivno: ponoven razmislek o procesu u~enja. Seveda od {tudentov ne moremo pri~akovati vsak trenutek enake mere in kakovosti mentalne aktivnosti, v~asih imajo le malo prej{njega znanja in v~asih se morajo osredoto~iti na podrobnosti in dolo~ene procese; ni~ tudi ni narobe, ~e se v~asih prepustijo u~nemu procesu brez konkretnega u~nega cilja pred o~mi, pa tudi nemogo~e je stalno diagnosticirati in refl ektirati lastni u~ni proces. Pomembno pa je, da se ti klju~ni procesi pojavljajo v u~nem procesu {tudentov in da se u~itelji zavedo, da imajo pomembno vlogo pri uspe{nem vpeljevanju konstruktivnega u~enja in pri u~enju u~enja svojih {tudentov. V zvezi s konstruktivnim u~enjem razli~ni avtorji navajajo {e {est zna~ilnosti, a glede teh med njimi ni take skladnosti, zato so po Simonsu (1997) drugotnega pomena. Konstruktivno u~enje je lahko tudi: 1. usmerjeno k odkrivanju: u~enje z odkrivanjem ima zelo pomembno mesto v u~nem procesu, a treba je presoditi, do katerih bistvenih vpogledov in razumevanja je smiselno voditi u~ence na ta na~in, saj zato potrebujemo veliko ~asa; 2. kontekstualno: u~ne vsebine je treba osmisliti in povezati z realnim `ivljenjem. Ob tem se moramo zavedati, da je u~enje lahko tudi preve~ vezano na dolo~en kontekst in da je treba dose~i ravnote`je med kontekstualizacijo in dekontekstualizacijo oz. poskrbeti za ustvarjanje povezav med akcijskimi, epizodi~nimi in semanti~nimi reprezentacijami znanja; 3. problemsko orientirano: kar prispeva h kontekstualizaciji in motivaciji, krepijo se povezave med akcijskimi in semanti~nimi reprezentacijami znanja, vpra{anje pa je, ali je smiselno, da bi bilo vsako u~enje problemsko; 4. zasnovano na primerih: kar prav tako prispeva h kontekstualizaciji in motivaciji, krepijo se predvsem povezave med epizodi~nimi in semanti~nimi reprezentacijami, vendar se znova postavlja vpra{anje, ali naj bo vsako u~enje zasnovano na primerih; 5. socialno: mnogi konstruktivisti poudarjajo socialno naravo konstruktivnega u~enja, saj `ivimo v skupnosti. Nekateri posebej poudarjajo, da se kakovost posameznikove konstrukcije znanja med drugim izka`e v kontekstu »socialnega pogajanja o pomenu« (Driscoll 1994). Vsekakor dr`i, da je skupno u~enje z drugimi lahko zelo u~inkovito in da sodelovalno u~enje vklju~uje principe aktivnega u~enja, vendar ne gre ena~iti obeh pojmov, saj je konstruktivno u~enje lahko povsem individualno oziroma je v dolo~enih fazah u~enja in/ali pri dolo~enih vsebinah potreben individualen pristop. Res pa je, kot ugotavlja Slavin (1997), da so predstavniki osmih dr`av ~lanic OECD v svojih poro~ilih o primerih aktivnega u~enja v praksi poro~ali o znatni uporabi sodelovalnega u~enja; Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 15 6. intrinzi~no motivirano: seveda je za`elena intrinzi~na motivacija, a pogosto ni navzo~a; Brophy (1988, cit. po Simons 1997) izpostavlja, da je najpomembneje, da posameznik `eli najti odgovore na dolo~ena vpra{anja, da mu je u~enje v{e~ in da vztraja pri u~enju tudi, ko postane dolgo~asno. Vse te zna~ilnosti konstruktivnega u~enja, {e posebno jedrne, so nam lahko neke vrste smerni kazalci, ko presojamo kakovost lastnega u~enja oziroma pou~evanja (odvisno od vloge, v kateri smo) in na~rtujemo naslednje korake, ki bi nas vodili do kakovostnih rezultatov – globljih vpogledov v dolo~ene pojave, dojemanje njihove prepletenosti, zmo`nosti kriti~ne presoje ... in navsezadnje do {tudenta, ki je osvojil dolo~eno znanje in kompetence (lik diplomanta). Vedno znova se moramo torej spra{evati, kak{no znanje in kompetence so dosegli na{i {tudentje. Prou~evanja so namre~ pokazala, da tudi na ravni visoko{olskega izobra`evanja {tudentje pogosto ne dose`ejo kakovostnega napredka v pojmovanjih bistvenih pojavov strokovnega podro~ja svojega {tudija (Dahlgren 1978; Brumby 1979; Johansson idr. 1983, cit. po Dahlgren 1984; Gardner 1991; Gibbs 1992, cit. po Nightingale in O’Neil 1994). Vpra{anja, ki jih zastavljamo {tudentom, so ve~inoma kvantitativne narave in le redko se`ejo onkraj tega, kar je mo~ nerefl ektirano shraniti v spominu. [tudentje osvojijo povr{inske zna~ilnosti osrednjih pojavov in ustrezno strokovno terminologijo, ki pogosto zakrije njihovo napa~no razumevanje pojavov, ne dokopljejo pa se do globljega razumevanja pojavov (dojemanja odnosov med pojavom in njegovim kontekstom). V tej raziskavi se med drugim spra{ujemo, kak{na so pojmovanja {tudentov o znanju, vlogi u~itelja in {tudenta – bistvenih konceptih strokovnega podro~ja njihovega {tudija. 2 Namen raziskave Poglavitni namen na{e raziskave je bilo ugotoviti, kako si {tudentje pedagogike in andragogike razlagajo raznovrstna sporo~ila in zahteve visoko{olskih u~iteljev ter ali v {tirih letih {tudija nastanejo kak{ne spremembe v njihovih pojmovanjih znanja ter lastne in u~iteljeve vloge pri osvajanju le-tega. V tem prispevku bomo predstavili ugotovitve na naslednja raziskovalna vpra{anja: – Kak{na pojmovanja znanja, vloge u~itelja in {tudenta imajo {tudentje pedagogike? – Ali nastajajo razlike v pogostosti zastopanosti posameznih pojmovanj med {tudenti 1. in 4. letnika? – Kateri so tisti dejavniki, ki so po presoji {tudentov imeli poglavitni vpliv na njihovo pojmovanje znanja, vloge u~itelja in {tudenta? – Ali se je po mnenju {tudentov njihovo gledanje na bistvo znanja in vlogo u~itelja/{tudenta med izobra`evanjem spremenilo? ^e se ni spremenilo, zakaj se po njihovem mnenju ni spremenilo? ^e se je spremenilo, katere so bile te spremembe? Ali v zvezi s spremenjenimi pogledi so razlike med 1. in 4. letnikom {tudija in v ~em? 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh – Kako kompleksne so razlage sprememb v pojmovanjih, ki jih navajajo {tudentje? Ali obstaja statisti~no pomembna povezanost med kompleksnostjo odgovorov in letnikom {tudija? – Kateri so po mnenju {tudentov klju~ni dejavniki, ki so vodili k spremenjenim pogledom na bistvo znanja in vlogo u~itelja/u~enca? – Ali nastajajo razlike v identifi ciranju klju~nih dejavnikov, ki so imeli po presoji {tudentov poglavitni vpliv na njihova pojmovanja med {tudenti 1. in 4. letnika? 3 Metoda Osnovna raziskovalna metoda je bila deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedago{kega raziskovanja. V raziskavo smo zajeli 74 {tudentov pedagogike in andragogike Filozofske fakultete v Ljubljani; polovica jih je iz prvega letnika in polovica iz ~etrtega. Zajeti {tudentje v veliki ve~ini pogosto oz. zelo pogosto obiskujejo predavanja, seminarje in vaje; polovica jih je dokaj zadovoljna s {tudijem, 34 % pa jih ni niti zadovoljnih niti nezadovoljnih; njihova povpre~na izpitna ocena je 7,7. Podatke smo zbrali s vpra{alnikom, ki smo ga aplicirali konec {tudijskega leta – maja 2006. Vpra{alnik vsebuje vpra{anja izbirnega tipa, s katerimi smo pridobili predvsem splo{ne podatke o {tudentih, petstopenjske lestvice, s katerimi smo ugotavljali pogostost udele`be na predavanjih, seminarjih in vajah ter stopnjo zadovoljstva s {tudijem, ter odprta vpra{anja in nedokon~ane stavke, s katerimi smo sku{ali dobiti vpogled v njihova pojmovanja znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge, spreminjanje le-teh in dejavnike teh sprememb s {tudentove perspektive. Za odprta vpra{anja in nedokon~ane stavke smo se odlo~ili, ker smo `eleli dobiti avtenti~ne konstrukte oz. izjave {tudentov. Pri oblikovanju kategorij smo izhajali iz njihovih odgovorov, ki smo jih najprej pregledali in poskusno razvr{~ali. Te razvrstitve smo primerjali s teoreti~nimi koncepti, pri nekaterih vpra{anjih pa tudi s klasifi kacijami, ki so se potrdile v prej{njih raziskavah, in na tej podlagi postavili kategorije. Podatki so bili statisti~no obdelani v skladu z namenom in predvidevanji raziskave s pomo~jo statisti~nega programskega paketa SPSS za Windows na osebnem ra~unalniku. Pri obdelavi podatkov smo iz omenjenega ra~unalni{kega paketa uporabili naslednje statisti~ne postopke: > deskriptivna analiza spremenljivk, > t-test, > ?2-test oz. Kullbackov 2Î-preizkus, ~e so bile teoreti~ne frekvence v posameznih okencih kontigen~ne tabele manj{e od 5. Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 17 4 Rezultati z razpravo 4.1 Pojmovanja znanja Predvsem nas je zanimalo, kak{na so pri {tudentih pojmovanja znanja, na kar smo sklepali iz njihovih odgovorov na vpra{anje »Kaj je za vas bistvo znanja?«. Pri oblikovanju kategorij smo izhajali iz njihovih odgovorov, oprli pa smo se tudi na klasifi kacijo pojmovanj u~enja po Martonu, Dall’Alba in Beaty (1993) ter prej{nje raziskave v slovenskem prostoru ([teh 1998, 2000; Marenti~ Po`arnik 1998). @e prej se nam je namre~ potrdilo, da pojmovanja o u~enju in znanju vsebinsko ujemajo. Pojmovanja {tudentov smo razvrstili v naslednje {tiri kategorije, ki so razvr{~ene od ni`jih k vi{jim pojmovanjem znanja, s tem da pri vi{jih pojmovanjih znanja {e vedno lahko najdemo prvine ni`jih pojmovanj: 1. Koli~ina in trajnost znanja (17,6 % odgovorov) V to kategorijo smo uvr{~ali zelo splo{ne in nediferencirane odgovore ter tiste, v katerih {tudentje poudarjajo, da se nekaj nau~i{ za dalj ~asa in ne pozabi{ takoj po izpitu: »Bistvo znanja je, da te obogati.«, »Da {e znam nekaj po izpitu, da si raz{irim vedenje.«. 2. Uporaba (27 %) V sklopu te kategorije so {tudentje poudarjali predvsem pomen uporabnosti znanja: »Osvojeno znanje brez te`av uporabiti v praksi in vsakdanjem `ivljenju.«, »Tisto znanje, ki ga bom pozneje uporabil v praksi.«, »Da ga lahko prenese{ oz. uporabi{ v vsakdanjem `ivljenju in na vseh podro~jih. Da ga zna{ izkoristiti.«. 3. Razumevanje (39,2 %) Sem smo uvrstili tiste odgovore {tudentov, ki eksplicitno poudarjajo pomen razumevanja: »Da dolo~eno u~no vsebino razumem in jo znam uporabiti tudi v vsakdanjem `ivljenju.«, »Razumevanje in povezovanje.«, »Da dobi{ neki vpogled v celoto …«. 4. Videnje na druga~en na~in (16,2 %) Za to pojmovanje je bistveno poudarjanje spremenjenega pogleda na stvari oz. da lahko na neki pojav gledamo z razli~nih perspektiv, da lahko znanje kriti~no ovrednotimo: »Tisto znanje, ki odpira nove poglede in spreminja ali ohranja moje miselne strukture. To pa vsekakor niso faktografski podatki.«, »Da znam razli~ne koncepte prenesti v realno `ivljenje – uporabnost in hkrati na njih graditi in izpeljevati nova znanja.« Ti spremenjeni pogledi seveda lahko vodijo tudi v spreminjanje osebnosti – k ve~ji samostojnosti in osvajanju dolo~enih sposobnosti, a to sta izpostavila le dva {tudenta. Iz rezultatov je razvidno, da le dobra polovica {tudentov (55,4 %) podaja pojmovanje znanja na vi{jem nivoju, s tem da je pri tem spreminjanje perspektive, razvijanja znanja in s tem spreminjanje osebnosti le skromno zastopano. Zaskrbljujo~i so tudi odgovori {tudentov na vpra{anje, kako vedo, da so dobro pripravljeni na izpit: 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh – 16,2 % {tudentov pravi, da ne vedo (»Ne vem.«, »Ne vem, kaj naj pri~akujem na izpitu. Upam na najbolje.«); – 9,5 % {tudentov se zana{a na zunanji nadzor (»Ko me nekdo vpra{a o izpitni snovi in znam odgovoriti.«, »/…/ To vidim {ele na izpitu, ko dobim konkretna vpra{anja …«); – 9,5 % {tudentov se ravna po notranjem ob~utku (»Po po~utju na dan izpita. Ve~ kot znam, bolje se po~utim.«, »Ko pred izpitom nisem nervozna, ne ~utim strahu.«); – 28,4 % se jih zana{a na koli~ino u~enja (»Predvidevam zlasti glede na to, koliko ~asa posvetim u~enju.«, »Ko predelam vso literaturo, potrebno za kak{en predmet.«) in – le 36,5 % na razumevanje (»/…/ ~e vse razumem.«, »Ko so mi stvari popolnoma jasne in lahko o tem prosto govorim.«, »Ko znam neko snov utemeljiti tudi z drugimi besedami. Imam pregled nad celotno snovjo.«). Kar 35 % {tudentov nima pravega nadzora nad svojim u~enjem, 28,4 % se zana{a na koli~ino u~enja in le 36,5 % na razumevanje. Sklepamo lahko, da ve~ina {tudentov ne zna uravnavati svojega u~enja oz. se opira na povr{inske strategije, kot je koli~ina u~enja (Vermunt 1993). Simons (1997) pa bi rekel, da pri ve~ini {tudentov ne gre za aktivno in konstruktivno u~enje, saj sta dve jedrni zna~ilnosti konstruktivnega u~enja diagnosticiranje in refl eksija lastnega u~enja in u~nih rezultatov. Zanimalo nas je, ali se zastopanost odgovorov na ti dve vpra{anji razlikuje glede na letnik {tudija oz. ali med {tudijem nastajajo dolo~ene razlike v konceptih v zvezi z znanjem, vendar med odgovori na vpra{anje o bistvu znanja med {tudenti 1. in 4. letnika ni statisti~no pomembnih razlik. Res pa je, da se poka`e statisti~no pomembna povezava med letnikom in presojanjem svoje pripravljenosti na izpit (2Î1 = 7,94, df = 3, p = 0,047): v 4. letniku je manj {tudentov (2,7 %), ki ne bi vedeli, da so pripravljeni na izpit, v primerjavi s {tudenti 1. letnika (13,5 %), v 4. letniku je nekaj ve~ {tudentov, ki se zana{ajo na svoj ob~utek in koli~ino u~enja v primerjavi s 1. letnikom (20,3 % : 17,6 %), in ve~ {tudentov, ki svojo pripravljenost presojajo po razumevanju (23% : 13,5 %). Vendar te razlike niso velike in spra{ujemo se, ali to pomeni, da {tudentom sploh ne po{ljemo dovolj sporo~il o tem, kako pomembno je razumevanje znanja, ali pa se ta sporo~ila ne dotaknejo njihovih utrjenih konceptov o znanju in u~enju in tako tudi nimajo nobenega vpliva na samo u~enje. Verjetno veliko premalo naredimo za to, da bi razvili raznolike strategije u~enja in da bi postali samostojni u~enci. V zvezi s tem pa bi bilo treba prou~iti, kako pojmujemo svojo vlogo u~itelja profesorji – ali je razvijanje {tudentov, da samostojno uravnavajo svoje u~enje, sploh ena od na{ih nalog? Poleg tega nam {tudentje sporo~ajo, da -so po koncu 4. letnika manj zadovoljni (? = 3, 27, std. dev. = 0,73) s kakovostjo -{tudija pedagogike in andragogike kot po koncu 1. letnika (? = 3,70, std. dev. = 0,81): t-test = 2,40, df = 72, p = 0,019. Kullbackov 2Î-preizkus Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 19 4.2 Pojmovanja u~iteljeve in {tudentove vloge Pri razvr{~anju odgovorov o u~iteljevi vlogi smo se oprli na klasifi kacijo pojmovanj pou~evanja, ki jih je identifi ciral Fox (1983) pri visoko{olskih u~iteljih. Ta klasifi kacija je bolj izdelana v primerjavi z lo~evanjem dveh vrst pojmovanj ali usmerjenosti v pou~evanju, ki jih lo~ujeta Kember in Gow (1994): transmisija znanja in spodbujanje u~enja. Zaradi neizdelanosti konceptov {tudentov pa ni bilo mo~ razlikovati med pojmovanji na vi{jem nivoju – pou~evanje kot odkrivanje in kot spodbujanje osebnostne rasti, saj le pe{~ica {tudentov izpostavlja pomen u~iteljeve vloge pri spodbujanju osebnostne rasti. Odgovore {tudentov v zvezi z u~iteljevo vlogo smo tako razvrstili v naslednje tri kategorije, ki so hierarhi~no razvr{~ene: 1. Prena{anje znanja in obvladovanje stroke (39,2 %) V sklopu tega pojmovanja {tudentje poudarjajo, da mora profesor znati predavati, da mora biti njegova razlaga jasna in zanimiva, da je sistemati~en in da obvlada svojo stroko: »/…/ da kvalitetno posreduje u~no snov.«, »/…/ da obvlada tisto kar predava in tudi {tudentom to predstavi na preprost in razumljiv na~in.«, »/…/ da ~im bolje prenese svoje znanje na {tudente.«. 2. Oblikovanje {tudentov (37,8 %) Pri tem pojmovanju gre za to, da {tudentje bolj poudarjajo u~iteljevo osredoto~enost na {tudente, ki jih mora nau~iti, motivirati, a pri tem u~itelj ohranja dominantno vlogo: »/…/ {tudentom pomaga, da bi la`je osvojili in razumeli snov.«, »/…/ poda napotke, kako znanje uporabiti v praksi.«, »/.../ je sam za zgled {tudentom.«, »/…/ zna pritegniti pozornost {tudentov in jo tudi vzdr`uje.«. 3. Aktiviranje {tudentov (23 %) Gre za to, da {tudentje poudarjajo, da je u~iteljeva vloga, da jih ~im aktivneje vklju~i v u~ni proces, da jih spodbuja pri izra`anju njihovih idej in mnenj ter jih tudi upo{teva: »/…/ usmerja {tudenta po poti znanja – da sam pride do znanja.«, »/…/ razumljivo poda snov, vklju~i v sodelovanje tudi {tudente, jih miselno aktivira.«, »/…/ {tudenta usmerja k razmi{ljanju in lastni aktivnosti in mu tako pomaga priti do kvalitetnega znanja.«. Sedaj pa si oglejmo {e, kako so opredelili svojo vlogo: 1. Sprejemanje znanja in u~enje (41,9 %) V sklopu tega pojmovanja {tudentje izpostavljajo predvsem, da je dol`nost {tudenta, da pridno izpolnjuje svoje dol`nosti, da obiskuje predavanja in da ~im ve~ odnese od predavanj ter da se pridno nau~i, kar zahteva profesor: »/…/ osvoji predpisano snov, da jo bo pozneje, ko bo sam u~itelj, posredoval naprej.«, »/…/ sprejme informacije, ki mu jih u~itelj ponuja.«, »/…/ opravlja svoje dol`nosti, se u~i, hodi na predavanja /…/.«. 2. Sodelovanje (29,7 %) [tudentje `e izpostavljajo pomen svojega sodelovanja ali kak{no u~no dejavnost, ki ka`e na aktivnej{e miselno sodelovanje, kot je le pridno poslu{anje, delanje zapiskov in memoriranje: »/…/ obiskuje predavanja 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh in posku{a razbrati klju~ne to~ke, na katere se nana{a okvir/snov izpitnega predmeta.«, »/…/ razume, zakaj se u~i.«, »/…/ sodeluje in je aktiven /…/«, »/…/ se poglobi v u~no snov, jo razume.« 3. Prevzemanje iniciative in odgovornosti (28,4 %) Gre za to, da {tudentje svojo vlogo vidijo tudi v prevzemanju svoje iniciative in odgovornosti ali da poudarjajo svoj osebnostni razvoj: »/…/ je pripravljen {tudirati, raziskovati, vztrajati in biti pripravljen spremeniti sebe, se spoznati.«, »/…/ prevzema odgovornost za svoje znanje, ki ga bo potreboval v praksi, kar pomeni, da mora sam razmi{ljati, biti aktiven, re{evati vpra{anja.«. Ti odgovori {tudentov ka`ejo, da le manj{i del {tudentov prevzema odgovornost za lasten {tudij. Le 8,1 % vseh {tudentov je izrazilo najvi{ji pojmovanji vloge u~itelja in {tudenta. Zamisliti se moramo predvsem nad tem, da se pri tem odgovori {tudentov 1. in 4. letnika statisti~no pomembno ne razlikujejo. Po{iljamo jim sporo~ila, ki so v skladu s tradicionalno vlogo u~itelja, ki mora predvsem vse zelo jasno razlo`iti in obvladati svojo stroko, in {tudenta, ki se mora vse to ~im natan~neje nau~iti in pokazati na izpitu. Pokazala se je statisti~no pomembna povezava med pojmovanjem znanja in razumevanjem lastne vloge (2Î = 14,33, df = 6, p = 0,026); predvsem se poka`e tendenca, da ve~ina {tudentov, ki izra`ajo pojmovanje znanja na ni`ji ravni, tudi svojo vlogo vidijo predvsem kot vlogo »pridnega {tudenta«; tisti {tudentje, ki pojmujejo znanje kot razumevanje, pa vidijo svojo vlogo v sodelovanju ali prevzemanju iniciative in odgovornosti; zanimivo pa je, da so odgovori {tudentov, ki pojmujejo znanje kot spreminjanje pogledov, razpr{eni. 4.3 Dejavniki, ki so imeli po presoji {tudentov poglaviten vpliv na njihova pojmovanja Na odprto vpra{anje o dejavnikih, ki so imeli poglaviten vpliv na pojmovanja o znanju, u~iteljevi in {tudentovi vlogi, so {tudenti navajali raznolike dejavnike. Na podlagi odprtih odgovorov smo oblikovali {est kategorij. 1. Vzgoja doma, okolje, {ola, vrstniki (12,5 %) V to kategorijo smo uvrstili odgovore, kot so: »vzgoja in odnos mojih star{ev do izobrazbe«, »sistem izobra`evanja v Sloveniji«, »okolje in {ola«, »pogovori z vrstniki«. Gre za zelo splo{ne in nediferencirane odgovore, v katerih odseva navajanje dolo~enih preteklih izku{enj, a ob tem ne prepoznajo oz. ne navedejo podrobnej{e razlage vpliva posameznega dejavnika. 2. Lastna stali{~a in prepri~anja (6,9 %) Ta vrsta dejavnikov lahko zelo mo~no vpliva na posameznikovo ravnanje in vedenje, vendar so navedeni odgovori na zelo povr{ni ravni, na primer: »moje lastno mnenje«, »z leti sem se prepri~ala, da je fakulteta ustanova, ki u~i za `ivljenje«, »/…/ moje mnenje, da se {tudentje vse preve~ spu{~ajo v teorije (kar zahtevajo u~itelji); ko pa pridejo na delovno mesto, ne znajo re{evati problemov«. Vpra{anje je, koliko {tudentje sploh prepoznavajo vpliv tega dejavnika na njihova pojmovanja. Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 21 3. Izku{nje (nediferencirani odgovori) (30,6 %) Med vsemi navedenimi dejavniki so bile najpogosteje navedene lastne izku{nje, na primer: »izku{nje pri {tudiju,«, »izku{nje vseh let {olanja, prijetne in manj prijetne«, »izku{nje z razli~nimi predavatelji, oblikami izobra`evanja«. Odgovori so zelo splo{ni in nedolo~ni, ni~ ne povedo o kakovosti te izku{nje, ne pojasnijo, v ~em so izku{nje vplivale na njihova pojmovanja. 4. Pridobljeno teoreti~no znanje (16,7 %) Na tretjem mestu po pogostosti so {tudentje navajali teoreti~no znanje, ki so ga pridobili med {tudijem, na primer: »teorija, ki smo jo obravnavali«, »spoznavanje novih teorij«, »vsebina {tudija posameznih predmetov«. To ka`e, da deloma prepoznavajo vpliv pridobljenega znanja tudi na spreminjanje pogledov in pojmovanj. 5. Profesorji in njihov na~in dela (20,8 %) Zelo pogosto so {tudentje navajali kot dejavnike sprememb profesorje: njihov odnos do {tudentov, predmeta, razli~ne pristope in zahteve razli~nih profesorjev. Poleg tega pa navajajo tudi na~in dela pri predmetu, u~ne pristope in {tudijsko prakso (»predavanja, odprte diskusije pri razli~nih predmetih«, »{tudijska praksa, ki ti lahko da druga~en pogled na {tudij in znanje«). Nekaj najzna~ilnej{ih odgovorov: »Profesor s svojim nastopom (zahtevami) in s predavano snovjo. Saj nam poka`ejo in povejo, kdo je u~itelj in kdo {tudent, in kak{na je vloga, ki jo imata.«; »Dolo~eni predmeti in profesorji so pri meni zbudili `eljo po branju. Poglavitna pri u~itelju se mi zdi njegova odprtost za {tudente (interes!).«; »Pri profesorjih, ki gojijo spo{tljiv in pozitiven odnos do {tudentov, se {tudentje ne glede na te`avnost snovi la`je in uspe{neje u~ijo njegovega predmeta.«. 6. Aktivna vloga {tudenta, osebni razvoj (12,5 %) Samo 12,5 % {tudentov je med dejavniki sprememb v pojmovanjih navedlo odgovore, ki poudarjajo pomembnost neposredne refl ektirane izku{nje med {tudijem, aktivnega sodelovanja v procesu pridobivanja znanja, prepletanje u~iteljevega in {tudentovega dela in svojo osebnostno rast in razvoj: »tudi sama sem udele`ena v procesu u~enja in ob~utim vlogo {tudenta; kar se nau~i{ in zna{, vpliva na tvoje mi{ljenje«; »ko aktivno sodelujem, ko sem pri u~enju kreativna in samostojna, se hitreje in u~inkoviteje u~im; to pomeni, da je moje znanje trajnej{e in uporabnej{e«; »pri u~enju morata biti aktivna oba – u~enec z vpra{anji, sodelovanjem, u~itelj z usmerjanjem in pomo~jo«; »v osnovni in srednji {oli se nisem kaj dosti resni~no u~ila in znanje je bilo le kratkotrajno pomnjenje nekih podatkov; med {tudijem sem spoznavala sebe, svoj stil u~enja in bistvo znanja, vedenja; s tem sem tudi sproti vedno bolj spoznavala, ~utila, vedela, kaj in kako bi lahko profesorji bolje zastavili {tudij svojega predmeta«. 4.4 Spreminjanje pojmovanj Zanimalo nas je, ali so se pogledi {tudentov na bistvo znanja in vlogo u~itelja/{tudenta pri osvajanju le-tega med izobra`evanjem spremenili? 22 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh V celotnem vzorcu jih 37,8 % odgovarja nikalno in 62,2 % pritrdilno. V 1. letniku je nikalnih odgovorov precej ve~ (56,8 %) kot v 4. letniku (18,9 %). V 4. letniku kar 81,1 % {tudentov navaja, da so se njihovi pogledi med izobra`evanjem spremenili. Razlika je statisti~no pomembna na ravni p = 0,001 (?2 = 11,26, df = 1, p = 0,001). Med utemeljitvami, zakaj se njihovo gledanje ni spremenilo, so v celotnem vzorcu navajali odgovore, iz katerih smo oblikovali {tiri kategorije: 1. negativna izku{nja, »vdanost v usodo« (30,8 %) »ker je celoten {olski sistem tak, da gre le za pridobivanje ~im ve~ znanja in ne za razumevanje le-tega«; »vedno je isto – u~iti se je treba za izpit, profesorji pa te ne motivirajo za kaj ve~«; »vedno je bilo tako – u~itelj predava in ti absorbira{ njegovo znanje«; »{e vedno se u~im zato, da bi ~im bolje opravila izpit«; »{e vedno se u~im samo, kadar je treba in kar je treba«; »profesorji zahtevajo samo reprodukcijo znanja«; 2. soodgovornost za u~enje, aktivnost (34,6 %) »vedno sem posku{ala med poukom, na predavanjih, vajah, seminarjih … sodelovati in izra`ati svoje mnenje«; »od nekdaj sem mnenja, da se u~im zase in ne za druge, u~itelj pa me vodi na poti do znanja«; »zame je bilo vedno pomembno znanje«; 3. {e nimam izku{enj (»{tudiram komaj prvo leto«) (15,4 %) 4. pojmovanje ostaja enako, a ne pojasnijo, kak{no je (19,2 %) »`e prej sem bil mnenja, da je znanje pomembno«; »dolo~ene stvari sem delal `e v srednji {oli«; »ves ~as pojmujem bistvo znanja in vloge enako«. Razlike glede na letnik {tudija niso statisti~no pomembne. Rezultati pa ka`ejo, da v 4. letniku {tudentje ne navajajo ve~ razloga, da nimajo izku{enj, ki ga v 1. letniku omenjajo v 21,1 %. V 4. letniku je najpogostej{i odgovor, da pojmovanja ostajajo enaka, a ne pojasnijo, kak{na so (42,9 %), medtem ko sta prva in druga kategorija omenjeni v enakem obsegu (28,6 %). Tisti {tudentje, ki so odgovorili, da so se njihovi pogledi na bistvo znanja in vlogo u~itelja/u~enca med izobra`evanjem spremenili, so med opisom te spremembe navajali tri vidike sprememb: 1. v pojmovanjih u~enja in znanja od u~enja za oceno k u~enju za znanje, uporabo, prihodnji poklic (39,5 %): »na za~etku {tudija sem u~enje pojmovala kot memoriranje, zdaj pa kot osvajanje neke ve{~ine, ki je {e ne obvladam«; »na za~etku se u~i{ bolj za oceno, ne uvidi{ {e smisla«; »v prvem letniku sem `elela vse izpite ~im prej opraviti; u~enje je bilo zato manj poglobljeno, ocene posledi~no slab{e; v vi{jih letnikih sem se bolj posve~ala u~enju in poglabljanju v literaturo; ne u~im se ve~ zaradi izpitov ali testov, ampak zato, da jaz nekaj znam, vem«; 2. v vlogi u~itelja od tistega, ki podaja znanje, do pomo~nika, ki omogo~a, da sam osvoji{ znanje (14 %): »teorije so pokazale, kako se znanje posreduje na na~ine, ki jih nisem poznala«; »tudi vlogo u~itelja zdaj gledam druga~e; vidim, da vloga u~itelja ni tako enostavna in jasna, kot se mi je zdelo, ko sem bila {e v osnovni ali srednji {oli«; 3. v vlogi {tudenta, ki postaja bolj kriti~en zaradi pridobljenega znanja, bolj Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 23 motiviran in poglobljen pri {tudiju; ki poudarja svojo aktivnost in svojo soodgovornost za {tudij (30,2 %): »opazila sem, da je pomembno kriti~no gledati na stvari in snov: ne sprejmem ve~ vsega, kar sli{im, kot sem neko~«; »spoznala sem, da je klju~nega pomena medsebojno sodelovanje in ne samo frontalno posredovanje znanja. Tudi kot {tudentka sem se zavedala svoje vloge za u~enje in nadaljnjo vlogo, ki me ~aka«; »od {tudenta samega je odvisno, koliko in kaj se bo nau~il«; 4. kompleksnej{i odgovori pa zajemajo ve~ zgornjih vidikov (16,3 %): »znanje naj ne bi bilo ve~ splo{no, ampak konkretno, aktualno, povezano s konkretno realnostjo; vloga u~itelja: da ni ve~ le posredovalec znanja, ki ga tako lahko prebere{ v literaturi; vloga u~enca: da vsako informacijo ne le osvoji, ampak jo prenese v `ivljenje in poklic (transfer)«; »da je u~enec glavni ~len, od katerega je odvisno, koliko se bo nau~il: da je bistvo u~itelja, da svoje znanje posreduje in u~encem omogo~i, da se sami odlo~ijo, ali bodo to sprejeli ali razvili druga~ne poglede«. Glede na letnik {tudija razlike v odgovorih niso statisti~no pomembne (2Î = 4,68, df = 3, p = 0,208). Kljub temu pa se ka`e, da pri {tudentih v 1. letniku v primerjavi s 4. letnikom mo~no prevladujejo odgovori, ki zadevajo spremembo pojmovanj u~enja in znanja (60 % : 28,6 %). V 4. letniku pa je najpogostej{i odgovor, da se je spremenil pogled na vlogo {tudenta (35,7 % v 4. letniku in 20 % v 1. letniku). Zanimiva je tudi primerjava {tevila kompleksnej{ih odgovorov, ki jih je v 1. letniku 6,7 %, v 4. letniku pa 21,4 %, kar jih uvr{~a na tretje mesto po pogostosti odgovorov med {tudenti 4. letnika. Pri {tudentih 4. letnika je na zadnjem mestu po pogostosti odgovor, da se je spremenilo pojmovanje vloge u~itelja (14,3 %). Poleg vsebinske analize smo pri tem vpra{anju vrednotili {e kompleksnost odgovorov in jih razvrstili v dve kategoriji: enostavni, povr{inski in kompleksni, globinski odgovori. V celotnem vzorcu je enostavnih odgovorov 60,5 %, kompleksnej{ih pa 39,5 %; {tudentje 1. letnika navajajo le 20 % kompleksnej{ih odgovorov (f = 3), {tudentje 4. letnika pa to~no polovico (50 %). Razlika je statisti~no pomembna (2Î = 3,88, df = 1, p = 0,049). Z leti {tudija torej nara{~a pogostost navajanja kompleksnej{ih odgovorov. Vpra{anje pa je, koliko so to le za`eleni odgovori in koliko so se zares spremenila tudi njihova implicitna pojmovanja in konkretni pristopi k {tudiju. Zanimalo nas je tudi, kako se kompleksnost {tudentove razlage spremembe v pojmovanjih znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge povezuje s pojmovanji, ki jih navajajo. Poka`e se le statisti~no pomembna povezava med pojmovanji znanja in kompleksnostjo {tudentove razlage spremembe (2Î = 8,36, df = 3, p = 0,039). Poka`e se, da {tudentje z ni`jimi pojmovanji znanja ve~inoma opi{ejo enostavno spremembo, tisti, ki pojmujejo znanje na nivoju razumevanja, pa pogosteje podajo kompleksen opis spremembe. Zanimivo pa je, da 5 {tudentov (11,6 %), ki poda pojmovanje znanja kot spreminjanje pogleda, opi{e enostavno spremembo. Po drugi strani pa se poka`e tudi to, da nih~e, ki ne zna presoditi, ali je pripravljen na izpit, ni opisal kompleksne spremembe. 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh Klju~ni dejavniki, ki so prispevali k spremembam pojmovanj po mnenju {tudentov [tudentje so identifi cirali raznolike dejavnike, ki so po njihovem mnenju prispevali k spremembam njihovih pojmovanj. Nekateri so navedli enega samega, mnogi so jih na{teli kar nekaj. Na podlagi odgovorov smo oblikovali tele kategorije: 1. na~in dela na fakulteti: »predavanja, pogovori o dolo~enih temah«; 2. profesorji s svojim odnosom in na~inom dela: »druga~en pristop u~itelja do dela, odnos u~iteljev do {tudentov in do predmeta«, »nekateri dobri profesorji, ki ti ka`ejo smer, ki je vredna truda in ~loveka«, »menjavanje profesorjev«, »stik s profesorji«; 3. so{olci, kolegi in okolje: »diskusije s so{olci, aktivnost drugih {tudentov, ki spodbujajo samostojno delo«, »na~in `ivljenja, druga~en pristop k u~enju v dru`bi«; 4. osebnostni razvoj, dozorevanje: »razvoj osebnosti, odra{~anje, ve~ja odgovornost v svojem `ivljenju«, »resni~na radovednost in predanost pedagogiki«, »moje zanimanje za predmet«; 5. vsebina {tudija, pridobljeno znanje: »velika koli~ina pridobljenega znanja«, »moje dosedanje vedenje o znanju, u~iteljevi in {tudentovi vlogi«, »pripravljanje na izpit«; 6. literatura, {tudijski viri: »osebni {tudij literature«, »literatura za izpit«; 7. konkretne izku{nje: » nastopi, hospitacije, {tudijska praksa«, »lastne izku{nje in izku{nje kolegic«, »sama sem bila postavljena v vlogo u~iteljice (npr. pri predstavitvi seminarja, nastopih)«, »izkustvo pri seminarjih, predavanjih, vajah«. 1. letnik 4. letnik Skupaj Dejavnik sprememb f f% f f% f f% Na~in dela 2 9,5 2 3,7 4 5,3 Profesorji 6 28,6 14 26 20 26,7 So{olci, okolje 6 28,6 3 5,6 9 12 Osebnostni razvoj 3 14,3 9 16,7 12 16 Vsebina {tudija, znanje 4 19 12 22,2 16 21,3 Literatura / / 4 7,4 4 5,3 Konkretne izku{nje / / 10 18,5 10 13,3 Skupaj 21 100 54 100 75 100 Med {tudenti 1. letnika je na to vpra{anje odgovorila le tretjina; tisti, ki so odgovorili, pa so najpogosteje navedli, da so na njihove spremembe pojmovanj vplivali profesorji in so{olci, kolegi. Med {tudenti 4. letnika pa najdemo kot najpogostej{i dejavnik sprememb profesorje in vsebino {tudija oz. znanje, pridobljeno med {tudijem. Prvo{olci sploh ne omenjajo vpliva {tudijske literature in konkretnih izku{enj v ~asu {tudija. Zadnji dejavnik je na tretjem mestu po pogostosti med ~etrto{olci – ob tem je pomembno poudariti, da imajo {tudentje prvo {tudijsko prakso {ele v 3. letniku; v 1. letniku pa so tudi dele`ni dolo~enih vaj, predstavitev seminarjev ipd., a o~itno tega niso do`iveli toliko, da bi to prepoznavali kot enega od dejavnikov spreminjanja njihovih pojmovanj. Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 25 5 Sklepi Rezultati {tudije so pomembno sporo~ilo u~iteljem teh {tudentov – morda spro`ilec refl eksije lastne vloge in pou~evanja, kar je podlaga za nadaljnje korake v smeri spodbujanja procesa u~enja pri {tudentih in njihovega osamosvajanja (stimulacija u~nih aktivnosti in procesov uravnavanja u~enja). Podobno kot taki spro`ilci refl eksije lastne prakse u~iteljev delujejo opisi dobre in slabe u~ne izku{nje njihovih {tudentov med visoko{olskim izobra`evanjem, kot ugotavljata Marenti~ Po`arnik in [teh (2004). Ugotavljamo, da le dobra polovica {tudentov (55,4 %) podaja pojmovanje znanja na vi{jem nivoju, s tem da je pri tem spreminjanje perspektive, razvijanje znanja in s tem spreminjanje osebnosti le skromno zastopano. Kar 35 % {tudentov nima pravega nadzora nad svojim u~enjem, 28,4 % se zana{a na koli~ino u~enja in le 36,5 % na razumevanje. Sklepamo lahko, da ve~ina {tudentov ne zna uravnavati svojega u~enja oz. se opira na povr{inske strategije, kot je koli~ina u~enja. Ob teh rezultatih se spra{ujemo, koliko {tudentom sporo~amo, kako pomembno je razumevanje znanja oz. ali prizadevanja profesorjev v tej smeri pri {tudentih sploh dose`ejo svoj namen? Verjetno u~itelji vse premalo vidimo svojo vlogo tudi pri razvoju {tudijskih strategij, nikakor pa ne delamo na~rtno v tej smeri. Ta vpra{anja bi bilo zanimivo raziskati med univerzitetnimi profesorji. Vendar je celoten sistem univerzitetnega {tudija bolj osredoto~en na vsebino kot pa na pridobivanje raznolikih kompetenc za uravnavanje svojega {tudija in razvijanje u~inkovitih strategij soo~anja z novim znanjem. [tudentje vidijo vlogo profesorja v veliki ve~ini v prena{anju znanja in obvladovanju svoje stroke (39,2 %) ter v vlogi oblikovalca {tudentov (37,8 %). Samo 23 % jih navaja odgovore, da je vloga profesorja v aktiviranju {tudentov. Odgovori v veliki meri nakazujejo tradicionalno pojmovanje vloge u~itelja. To potrjuje ugotovitev, da svojo vlogo {tudentje v najve~ji meri vidijo kot sprejemanje znanja in u~enje posredovane u~ne snovi (41,9 %). Le 8,1 % vseh {tudentov je izrazilo najvi{ji pojmovanji vloge u~itelja in {tudenta. Pri tem je zaskrbljujo~e, da se odgovori {tudentov 1. in 4. letnika statisti~no pomembno ne razlikujejo, kar govori v prid prej{njim trditvam, da profesorji (pre)malo naredimo za njihova druga~na pojmovanja in bolj kakovosten {tudij. Kot statisti~no pomembna se je pokazala povezava med pojmovanjem znanja in razumevanjem lastne vloge {tudenta: pokazala se je tendenca, da ve~ina {tudentov, ki izra`a pojmovanje znanja na ni`ji ravni, tudi svojo vlogo vidi predvsem kot vlogo »pridnega {tudenta«; tisti {tudentje, ki pojmujejo znanje kot razumevanje, pa vidijo svojo vlogo v sodelovanju ali v prevzemanju iniciative in odgovornosti. Med dejavniki, ki so po presoji {tudentov imeli poglavitni vpliv na njihova pojmovanja vloge {tudenta in u~itelja ter na pojmovanja znanja, u~enja in pou~evanja, so na prvem mestu navajali izku{nje (30,6 %), vendar je ta odgovor zelo splo{en in nediferenciran. To nakazuje na to, da {tudentje zelo redko refl ektirajo {tudijski proces in ga sku{ajo izbolj{ati. Petina odgovorov 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh (20,8 %) se je nana{ala na profesorje in njihov na~in dela ter poudarjala pomen neposrednega stika {tudentov s profesorji. Majhen dele` tega odgovora opozarja na to, da imajo u~itelji premajhno vlogo oz. ne izkoristijo mo`nosti, ki jih imajo. Samo 12,5 % {tudentov je med dejavniki sprememb v pojmovanjih navedlo odgovore, ki poudarjajo pomembnost neposredne refl ektirane izku{nje med {tudijem in aktivnega sodelovanja v procesu pridobivanja znanja. Najve~ji dele` sprememb v pojmovanjih (39,5 %), ki so jih {tudentje opazili pri sebi in jih predvsem navajajo {tudentje 1. letnika, je na podro~ju sprememb pojmovanja u~enja in znanja (od u~enja za oceno k u~enju za znanje, uporabo, prihodnji poklic) – in na podro~ju pojmovanj vloge {tudenta (30,2 %), ki vklju~uje ve~jo kriti~nost zaradi pridobljenega znanja, ve~jo motiviranost, poglobljenost pri {tudiju, lastno aktivnost in soodgovornost {tudenta za {tudij. Slednji odgovor je pogostej{i pri {tudentih 4. letnika. Vendar rezultati nakazujejo, da so vse te spremembe v veliki meri le na verbalni ravni, saj redki {tudentje dajejo konsistentne in kompleksne odgovore. Pred u~itelji ostaja temeljni izziv, kako deklarativno raven znanja o tem, »kako naj bi bilo«, prenesti v konkretno vsakdanjo situacijo u~enja in pou~evanja in v sprejemanje novih vlog. Hkrati pa bi to pomenilo tudi, da je potrebna sprememba temeljnega pojmovanja vloge univerzitetnega profesorja, ki bi sebe moral vse bolj videti {e v kak{ni drugi vlogi, kot je samo posredovalec znanja. [tudentje vidijo kot klju~ni dejavnik sprememb prav profesorje. Za doseganje tega cilja bi bilo pomembno tudi prevladujo~a predavanja nadomestiti z ve~ interaktivnega dela in diskusij s {tudenti, vajami, z omogo~anjem ve~ prilo`nosti za dejavno sooblikovanje {tudijskega procesa. Driscollova (1994) poudarja, da je doseganje vi{jih u~nih ciljev, kot so re{evanje problemov, razvoj sklepanja in kriti~nega mi{ljenja ter aktivna uporaba znanja, povezano z zagotavljanjem dolo~enih u~nih pogojev in metod: – kompleksnega u~nega okolja, ki omogo~a avtenti~ne aktivnosti, – sodelovalnega u~enja, – raznolikih na~inov predstavitve, – vzgojo refl eksivnosti in – k {tudentu usmerjenega pou~evanja. Vendar v sedanjem sistemu ve~ {tejejo znanstvene objave kot kakovost neposrednega dela s {tudenti. Prvi kriterij je seveda tudi la`je izmerljiv. V prizadevanju za doseganje cilja »odli~nosti v pou~evanju« bo o~itno potrebno {e veliko sprememb in raznolikih prizadevanj. Ne gre zapostaviti dejstva, ki ga potrjuje tudi mnenje {tudentov, da so profesorji sami pomemben dejavnik sprememb, ki so se zgodile v njihovih pojmovanjih. Literatura Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University, What Student Does. Buckingham: SRHE & Open University Press. Dahlgren, L. O. (1984). Outcomes of Learning. Chapter two. V: Marton, F., Hounsell, D., Entwistle, N. (ur.), The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. Spreminjanje pojmovanj znanja, u~iteljeve in {tudentove vloge v ~asu {tudija ... 27 Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon. Fox, D. (1983). Personal Theories of Teaching. Studies in Higher Education, 8, {t. 2, str. 151–163. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Books. Kember, D., Gow, L. (1994). Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality of Student Learning. Journal of Higher Education, 65, {t. 1, str. 58–74. Marenti~ Po`arnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, u~enja in pou~evanja za uspeh kurikularne prenove (prvi del). Sodobna pedagogika, 49, {t. 3, str. 244–261. Marenti~ Po`arnik, B., [teh, B. (2004). Students’ perceptions of teaching/learning situation as a trigger for reflection in staff development courses. Paper presented at the European Conference on educational Research, University of Crete, 22–25 September, 2004. This document was added to the Education-line database on 28 October 2004: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003740.htm. Marton, F., Dall’Alba, G. & Beaty, E. (1993). Conceptions of Learning. International Journal of Educational Research, 19, str. 277–300. Nightingale, P., O’Neil, M. (1994). Achieving Quality Learning in Higher Education. London: Kogan Page. Poslanstvo Univerze v Ljubljani. Dostopno na: http://www.uni-lj.si/Univerza/poslanstvo. asp; dne 1. 9. 2006. Simons, P. R. J. (1997). Definitions and Theories of Active Learning. V: Stern, D., Huber, G. L. (urednika), Active Learning for Students and Teachers, Reports from Eight Countries OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, str. 19–39. Slavin, R. (1997). Co-operative learning among students. V: Stern, D., Huber, G. L. (urednika), Active Learning for Students and Teachers, Reports from Eight Countries OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, str. 159–173. [teh, B. (1998). Sovplivanje pojmovanja znanja in u~enja pri u~iteljih in u~encih. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. [teh, B. (2000). Kakovost u~enja in pou~evanja v okviru gimnazijskega programa. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Vermunt, J. D. H. M. (1993). Constructive learning in higher education. V: Koppen, J. K. & Webler, W. D., Strategies for Increasing Access and Performance in Higher Education. Amsterdam: Thesis Publishers. 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Kalin, B. [teh KALIN Jana, Ph.D., [TEH Barbara, Ph.D. THE CHANGE IN THE UNDERSTANDING OF KNOWLEDGE, ROLES OF THE TEACHER AND THE STUDENT DURING STUDIES – BETWEEN VISION AND REALITY Abstract: Students entering university have had years of experience in education and formed certain mental models of learning or coherent systems of understandings about learning and knowledge about themselves as students, about education goals and duties, about learning and education in general, about the division of tasks and responsibilities to themselves and other participants in the education process (Vermunt 1993). With these mental models and their orientations in learning – personal goals, motives, expectations, doubts etc. – they enter different education situations and explain them to themselves accordingly. These explanations and the mastering of various learning strategies infl uence their conduct and the quality of their learning and knowledge. The teacher’s examination requirements and assessment of knowledge, and the student’s own learning success, in turn infl uences their mental models and orientations in learning. The main purpose of our research was to fi nd how the students of pedagogy and adult education understand the various messages and requirements of university teachers and whether, during the four years of their studies, there are any changes in their understanding of the knowledge and their own and the teacher’s role in acquiring it. Keywords: studies, subjective understandings, knowledge, teacher’s and student’s role, changing in understanding. Anton Osterc: Preslabo pripravljeni! Tako tarnajo nekateri učitelji meščanskih in profesorji srednjih šol o učencih, ki jih dobe iz osnovne šole, in profesorji višjih strokovnih šol o učencih, ki jih dobe iz »meščanske šole. Morda se sliši slično tarnanje tudi na univerzi. Če učenci ne parirajo, je kriva prejšnja šola. Če nadzornik ugotovi preslabo znanje (magari tudi v višjih razredih), je kriva prejšnja šola. Itd. Le kjer je vse v redu, tam — ni kriva prejšnja šola. Tarnajo, kle* vetajo, namesto da bi se potrudili, da poiščejo prave vzroke nevšečnostim. Ko je pa tako lahko, tako komodno, zavaliti krivdo na prejšnje učitelje! Prav posebno hvaležen »Sündenbock« je »nova šola«. Ti 'gospodje Se sicer niso videli nove šole, tudi ne vedo prav, v čem obstoja, niti ne vpoštevajo, da je še pri nas prav za prav niti ni. A vseeno: nova šola je kriva! Ustrezala bi tem gospodom edino ona šola, ki bi naučila deco vse to, kar jo imajo naučiti oni. Seveda bi bilo prijetno, če bi človek lahko lepo sedel za katedrom pa samo izpraševal in izpraševal. Najbolje bi bilo, da bi osnovna šola v prvih 4 letih naučila deco 'trigonometrije, ;logaritmov, en tuji jezik perfektno, vso stilistiko in gramatiko itd., da bi zadostovalo kar do mature. A kaj, ko šola ne more z otroki delati čudežev. Spomladi ne moreš z jablane stresati jabolk. Učiteljstvo se hvala Bogu teh mej možnosti vedno bolj zaveda in opušča pretirane zahteve. Otrok resnično shvača in asimilira samo to, kar je primerno njegovi razvojni stopnji. Vse zahteve, ki gredo preko njega, so le gola dresura in prazno papigovstvo. To pa ne-primerno več škoduje nego koristi; napravi deco apatično, oziroma jo na= vaja v rabo praznih pojmov, v frazerstvo. Popotnik 1930, str. 236. 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Marija Javornik Kre~i~, dr. Milena Ivanu{ Grmek Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja u~enja in pou~evanja Povzetek: V prvem delu prispevka prikazujemo in analiziramo razli~ne modele izobra`evanja u~iteljev: predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja, tehnokratski model ali model uporabne znanosti in posttehnokratski ali refl ektivni model. V drugem delu pa prikazujemo rezultate empiri~ne raziskave, opravljene v januarju 2006, s katero smo `eleli ugotoviti u~iteljeva pojmovanja regulacije u~enja, znanja, skupinskega u~enja in sposobnosti pri u~encih ter analizirati razlike med skupinami u~iteljev glede na {olo, na kateri pou~ujejo, kon~ano fakulteto in dose`eno stopnjo izobrazbe. V raziskavi je sodelovalo 542 u~iteljev, 360 osnovno{olskih in 182 gimnazijskih. Analiza razlik med skupinami u~iteljev je pokazala vi{ja pojmovanja pri osnovno{olskih u~iteljih v primerjavi z gimnazijskimi ter pri vi{je izobra`enih v primerjavi z univerzitetno izobra`enimi u~itelji. Glede na kon~ano fakulteto imajo najvi{ja pojmovanja u~enja u~encev in lastnega u~enja u~itelji s pedago{ke fakultete, sledijo u~itelji s fi lozofske fakultete in pedago{ke akademije. Klju~ne besede: izobra`evanje u~iteljev, modeli izobra`evanja u~iteljev, u~iteljeva pojmovanja. UDK: 371.13 Pregledni znanstveni prispevek D r. Marija Javornik Kre~i~, asistentka za didaktiko in svetovanje v vzgoji in izobra`evanju, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru; el. po{ta: marija.javornik@uni-mb.si Dr. Milena Ivanu{ Grmek, izredna profesorica za didaktiko, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru; el.po{ta: milena.grmek@siol.net SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 30–48 31 1 Uvod V Sloveniji poteka v tem ~asu intenzivna prenova {tudijskih programov na podro~ju izobra`evanja u~iteljev in ta prenova je sestavni del sprememb slovenskega in evropskega visoko{olskega prostora. Bolonjski proces je za fakultete mo`nost, da poleg formalnih prilagoditev in uskladitev z novimi standardi izpeljejo tudi vsebinsko prenovo svojih programov. Ta naj bi, kakor ugotavlja Rugelj (2006, str. 99), ob zahtevanem skraj{anju {tudija prinesla ve~jo u~inkovitost zaradi bolje izbranih vsebin {tudija in novih oblik dela. Med osrednje pojme bolonjskega procesa sodi primerljivost, ki jo je, kakor opozarja Zgaga (2006, str. 12), mogo~e razumeti kot primerljivost razli~nega, in ne kot enakost istega. Ob vsej kulturni, zgodovinski in institucionalni razli~nosti sistema izobra`evanja u~iteljev, na kar nas opozarjajo primerjave izobra`evanja u~iteljev v razli~nih evropskih dr`avah (Cornu 2006; Drudy 2006; Niemi, Jakku-Sihvonen 2006; Luzzatto 2006; Astrand 2006; Berg 2006), pa je nedvomno potrebna razvidnost in prepoznavnost strukturnih in vsebinskih elementov {tudijskih programov, ki se ka`e v sistemu treh stopenj, kreditnem sistemu ECTS, sistemu spremljanja kakovosti itn. Poleg strukturnih vpra{anj v okviru priprave programov izobra`evanja u~iteljev je pomembno vpra{anje, na katero si sku{ajo odgovoriti raziskovalci izobra`evanja u~iteljev: Zakaj sta u~iteljev profesionalni razvoj in izobra`evanje u~iteljev tako pomembna? Ne le zaradi zastarevanja znanja in defi citov u~iteljevega znanja, temve~ zaradi izredne kompleksnosti {olskih situacij, v katerih se neprenehoma porajajo protislovja med zahtevami in resni~nostjo. Raziskovalci (Wallace 1991) opozarjajo na kompleksnost, {tevilo in hitrost interakcij, ki potekajo v razredu, gre za tudi do 1000 interakcij na dan, zato je za njihovo presojo potrebno: prepoznavanje pomembnih sestavin situacije, selekcija, celostna ocena in odlo~itev za akcijo. Te odlo~itve pa temeljijo bolj na ob~utku kot na zavestni uporabi principov. Ti ob~utki lahko ostanejo v u~itelju neraziskani ali shranjeni v podzavesti, lahko pa postanejo predmet refl eksije. 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek Zato je pomembno, da sta obe vrsti znanja vklju~eni v model izobra`evanja u~iteljev. Naslednje pomembno vpra{anje je, kako izvajati izobra`evanje prihodnjih u~iteljev oz. kak{en je odnos med »akademskimi disciplinami« in prakti~nim usposabljanjem (prim. Niemi, Jakku-Sihvonen 2006). V ta namen bomo v nadaljevanju predstavili razli~ne modele izobra`evanja u~iteljev. 2 Razli~ni modeli izobra`evanja u~iteljev V literaturi zasledimo razli~ne klasifi kacije modelov izobra`evanja u~iteljev. Zeichner (1986) je oblikoval {tiri modele: behavioristi~ni (vedenjski) model, tradicionalni model (vajeni{tvo), personalisti~ni model ter kognitivno-konstruktivisti~ni model. Furlong in Maynard (1995) navajata: v spretnost usmerjeno izobra`evanje u~iteljev in model razmi{ljajo~ega praktika. Elliott (1991) opredeljuje tri modele, ki so tesno povezani s paradigmami pedago{kega raziskovanja – rezultati pedago{kega raziskovanja namre~ pomenijo smernice za izobra`evanje u~iteljev: model »tehni~ne racionalnosti« ali platonsko-racionalisti~ni model, model »tr`ne usmerjenost« in model »prakti~ne znanosti«. Wallace (1991) na{teva predtehnokratski (vajeni{ki, mojstrski) model, tehnokratski model ali model uporabne znanosti, posttehnokratski (refl ektivni) model. Kot opozarja Calderhead (cit. po Bell 1993), je te`ko govoriti o popolni homogenosti teh modelov – njihove prvine se prepletajo tako na normativni kot tudi izvedbeni ravni pedago{kega procesa. Poleg tega velja izpostaviti opozorilo B. Marenti~ Po`arnik (1987), da je smiselno povezovanje in iskanje skupnega v razli~nih modelih ter njihovo sintetiziranje, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje, bodisi v prakti~no ravnanje (u~enje s posnemanjem), bodisi v osebnostno-~ustveni razvoj, so se v praksi pokazali kot neuspe{ni. Poglejmo podrobneje posamezne modele izobra`evanja u~iteljev. 2.1 Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja Pri nas je bil ta model zna~ilen za u~itelji{~a, deloma pri dvotirnem izobra`evanju u~iteljev na pedago{kih akademijah in na drugih fakultetah v okviru univerze, in je zdaj na sistemski ravni prese`en s poenotenjem {olanja. V sredi{~e tega modela je postavljen izku{en u~itelj kot zgled zbrane modrosti, temeljno vpra{anje pa je, kako to modrost prenesti na novince (Zeichner 1986). [tudenti so pojmovani kot sprejemniki nakopi~enega znanja o pouku (prav tam). Pomen teoreti~nega znanja v izobra`evanju u~iteljev je povsem tehni~en ali instrumentalen: njegovo vpeljevanje je upravi~eno samo, ~e gre za potreben pogoj za pridobivanje `elenih vedenjskih rezultatov u~enja. To znanje {tudenti pridobivajo v omejenem obsegu v kraj{ih kurzih oziroma blokih, ki jih izvaja Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 33 visoko{olska ustanova. Elliott (1991), ki govori o modelu tr`ne usmerjenosti, navaja, da je vloga teorije zmanj{ana na pripomo~ek za pridobivanje spretnosti. Izobra`evanje poteka ve~inoma s prakso na {oli. Rezultati profesionalnega u~enja v tem modelu so produkti – merljivi rezultati, ki jih lahko jasno vnaprej opredelimo v konkretni obliki. Poglavitni cilj je oblikovati na zunaj vidne na~ine vedenja, ne pa spodbujanje u~iteljevega razmi{ljanja. učenje/študij na podlagi demonstracije in navodil, ki jih da mentor praksa profesionalna kompetentnost Slika 1: Mojstrski model profesionalnega izobra`evanja u~iteljev Vir: Wallace (1991) Tudi pri nas je imelo izobra`evanje v okviru petletnih u~itelji{~ (od leta 1929), v katerih se je uveljavila tudi tritedenska praksa, podobne zna~ilnosti (Golli, Podhostnik, Tancer 1979, str. 34), in sicer: – zelo pomembni so bili prakti~no znanje in prakti~ne vaje; – obse`no prakti~no usposabljanje je bilo organizirano kot vadnice pod vodstvom vadni{kih u~iteljev, ki so bili priznani praktiki; – partnerji v tem izobra`evanju (ravnatelj u~itelji{~a, metodiki in vadni{ki u~itelji) so sproti sodelovali pri na~rtovanju prakti~nih vaj in njihovem vrednotenju. Po preoblikovanju u~itelji{~ v pedago{ke gimnazije in pozneje v pedago{ke akademije so v izobra`evanju u~iteljev ostali elementi prakti~nega usposabljanja (hospitacije, nastopi, strnjena praksa), razrahljali pa so se odnosi med u~itelji akademije in u~itelji mentorji na {olah. Na~in tak{nega prakti~nega usposabljanja je bil, kot pravi B. Marenti~ Po`arnik (1987), premi{ljeno dognan in zelo uporaben, ko je {lo za usposabljanje u~iteljev za razmeroma stati~en {olski sistem in ustaljene na~ine dela, ter primeren za obdobje, v katerem teoreti~na spoznanja v posameznih strokah ali na pedago{ko-psiholo{kem podro~ju niso bila tako obse`na in spreminjajo~a se. V razmerah, v katerih pa od u~itelja pri~akujemo ve~ kot prilagajanje (torej samostojno uvajanje vsebin, metod, postopkov, ustvarjalnost, kriti~nost, ustrezno ravnanje v novih situacijah …), bi tak{no izobra`evanje vodilo v »prakticizem«. 2.2 Tehnokratski model ali model uporabne znanosti Svojo utemeljitev i{~e v dose`kih uporabne znanosti, pou~evanje pa je omejeno na prakti~no uporabo znanja, ki izvira iz raziskovalnega dela (t. i. znanstvenega znanja). Univerzitetni {tudij je po tradicionalnem mnenju namenjen posredovanju znanstvenih disciplin in njihove metodologije, ne pa neposredni pripravi na poklic. Poleg pedago{ke fakultete pri nas (podobno kot drugod) usposabljanje gimnazijskih u~iteljev izvajajo {e druge fakultete (npr. 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek fi lozofska), elemente, zna~ilne in potrebne za izobra`evanje u~iteljev, pa so v svoj program vklju~ile v skromnem obsegu. Tako je pomembno predvsem, da si {tudent pridobi zadostno teoreti~no znanje iz stroke, ki jo bo pou~eval, in pedago{ko-psiholo{ko znanje o zna~ilnostih u~enca, metodah, ocenjevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedago{ki praksi. znanstveno znanje in eksperimentiranje rezultati se posredujejo študentom praksa in profesionalna kompetentnost Slika 2: Model uporabne znanosti profesionalnega izobra`evanja u~iteljev Vir: Wallace (1991) Po tej usmeritvi poteka pri nas izobra`evanje u~iteljev zadnjih trideset let (na pedago{kih fakultetah1, fi lozofski fakulteti – pedago{ke {tudijske smeri ter drugih fakultetah, ki omogo~ajo pedago{ke smeri {tudija), prevladuje pa tudi v dopolnilnem izobra`evanju u~iteljev in ob uvajanju inovacij »od zgoraj navzdol« (ve~ o tem v Valen~i~ Zuljan 1993). Kot ugotavlja C. Razdev{ek Pu~ko (2000), so posledice razdrobljenosti izobra`evanja u~iteljev vidne v podcenjevanju peda-go{kih {tudijev, pomanjkanju profesionalne (pedago{ke) identitete {tudentov, neenotni pedago{ki doktrini, v~asih tudi v neenotnih pedago{kih postopkih u~iteljev, ki delajo na isti {oli. Vsebino {tudijskih programov lahko razdelimo v {tiri sklope: (1) splo{ni in pedago{ko-psiholo{ki predmeti (pedago{ka psihologija, didaktika, fi lozofi ja, informacijska in komunikacijska tehnologija …), (2) akademske discipline, katerih nabor in dele` sta odvisna od vrste programa, (3) specialne in podro~ne didaktike ter (4) prakti~no usposabljanje (praksa). Kot je razvidno iz poro~ila o institucionalni samoevalvaciji na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani (2000, cit. po Razdev{ek Pu~ko 2000a, 2000b), je slabost izobra`evanja u~iteljev {e vedno izrazito disciplinarna organiziranost v prevladujo~i transmisijski obliki in trajanju prakse. C. Razdev{ek Pu~ko (1995, 1997, 2000a, b) opozarja, da namenjamo v Sloveniji prakti~nemu usposabljanju mnogo manj pozornosti kot v ve~ini evropskih dr`av, kjer so z akreditacijskimi merili (cit. po Razdev{ek Pu~ko 2000a) vsaj okvirno dolo~ena razmerja med posameznimi sestavinami (dele` pedago{ko-psiholo{kih predmetov je okrog 20 %, dele` akademskih disciplin skupaj s specialnimi didaktikami (za praviloma ve~ kot dva predmeta!) se giblje med 40 in 60 %, dele` prakse pa ni nikoli manj{i od 15 % in dosega v zaporednih modelih skoraj 50 %). ^e navedeno podkrepimo z nadaljnjimi podatki in analizami, ugotovimo, da npr. dvopredmetni naravoslovni {tudijski program na Pedago{ki fakulteti v 1 Pri pedagoških fakultetah je treba izvzeti študij razrednega pouka, ki ima, glede na to, kot pravi C. Razdevšek Pu~ko (2000), da se ga ni »polastila« nobena posamezna znanstvena disciplina, stanje med teoreti~nim in prakti~nim usposabljanjem veliko bolj uravnoteženo, vendar še vedno ne zadovoljivo (prav tam). Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 35 Mariboru obsega 11 % pedago{ko-psiholo{kih predmetov, od 11 do 16,5 % specialnih didaktik ter 3,6 % prakse. Raziskava, ki jo je opravil Papotnik (1997), ka`e, da je praksa prekratka, da so poro~ila o opravljeni praksi zelo skopa, da {tudenti in njihovi mentorji namenjajo premalo pozornosti dejavnostim zunaj razreda, da je premalo povezovanja med u~itelji pedago{ko-psiholo{kih predmetov, mentorji in predmetnimi didaktiki. Na Filozofski fakulteti v Ljubljani je pedago{ko-psiholo{kim in specialnodidakti~nim predmetom skupaj posve~enih le od 10 do 15 % celotnega programa, prakti~nemu delu pa do deset hospitacij in do dva nastopa. Kot opozarja B. Marenti~ Po`arnik (2000a), se na nekaterih oddelkih dva (minimalno predpisana) tedna strnjene pedago{ke prakse sploh ne izvajata. Tudi zunanja evalvacija, ki je bila opravljena na Pedago{ki fakulteti v Mariboru v okviru projekta TEMPUS, je izkazala podobne ugotovitve. Zunanji ocenjevalci (Hogbin 2000, cit. po Cvetek 2004) so namre~ v svojem poro~ilu opozorili na {tevilne ovire, ki fakulteti prepre~ujejo, da bi izpolnjevala svoje poslanstvo, in sicer: – pomanjkanje statisti~nih, kvantitativnih podatkov na osnovi samoeval-vacije; – razhajanje med teorijo in prakso (oziroma med znanjem in njegovo uporabo), {e zlasti izredno skromen obseg prakti~nega usposabljanja na {olah; – nepriznavanje pomena uporabnih raziskav s strani visoko{olskih u~iteljev ter relevantnosti njihovega dela v profesionalnih kontekstih; – mo~na navezanost na metodo formalnega predavanja; – nezadostno sodelovanje med visoko{olskimi u~itelji in u~itelji, – premalo povratnih informacij od drugih akterjev (diplomantov, ravnateljev, vlade …). Priporo~ilo zunanjih ocenjevalcev vsebuje mo~no priporo~ilo fakulteti, da za potrebe prihodnjih evalvacij oblikuje kriterije, ki bodo izhajali iz dveh klju~nih vpra{anj: kak{no znanje, spretnosti in kvalitete potrebuje dober u~itelj ter kaj sestavlja dober program za izobra`evanje u~iteljev. Iz kritik na{ega sistema izobra`evanja u~iteljev bi lahko izpeljali domnevo, da si teh vpra{anj (zlasti {e drugega) pri nas ne zastavljajo niti tisti, ki izobra`ujejo u~itelje. Eraut (2000, str. 567) navaja {tiri probleme teh ustanov, po mnenju kritikov pa so zelo zna~ilne tudi za ustanove pri nas: 1. izoliranost, pomanjkanje vizije in nezanimanje za pedago{ke probleme; 2. visoko{olski u~itelji, ki se ne zavedajo, ne razumejo in ne opravljajo sodobne vloge u~iteljev u~iteljev; 3. stati~no in neu~inkovito vodstvo; 4. prevladujo~a fi lozofi ja, ki ne ceni prakti~nega znanja in daje prednost splo{ni izobrazbi, ozko specializiranim vsebinam, dru`boslovnemu raziskovanju, druge vrste znanja pa pu{~a ob strani. 2.3 Posttehnokratski ali refl ektivni model Furlong in Maynard (1995) poimenujeta ta model model razmi{ljajo~ega praktika. Elliott (1991) govori o modelu »prakti~ne znanosti«, ki poudarja vlogo 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek u~itelja kot raziskovalca. Pogosto ga poimenujemo tudi raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje in samoocenjevanje. Temeljni princip tega modela je princip situacijskega razumevanja. Po njem temelji praksa na interpretaciji posameznih situacij kot celoti in je ne moremo izbolj{ati, ~e ne izbolj{amo teh interpretacij. Izobra`evanje u~iteljev je torej razvijanje u~iteljevih zmo`nosti za situacijsko razumevanje, ki je podlaga za modro presojo in inteligentne odlo~itve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinami~nih izobra`evalnih situacijah. Tudi teorija sicer igra pri izbolj{evanju situacijskega razumevanja pomembno vlogo, vendar je slednjemu podrejena: do situacijskega razumevanja ne pride zaradi prej{njih teoreti~nih analiz vseh njegovih vidikov, ampak so teoreti~ne analize prispevek k celostnemu razumevanju situacije. B. Marenti~ Po`arnik (1993a) navaja temeljna izhodi{~a tega modela, in sicer: – uspe{en praktik mora razviti sposobnost situacijskega razumevanja; – v profesionalni praksi je vse bolj potrebna prakti~na modrost; – profesionalne sodbe so tudi eti~ne, konfl iktne in re{evanja se ni mo~ nau~iti vnaprej iz teorije; – sestavni del profesionalnega znanja so v spominu ohranjeni primeri, ki jih je mogo~e ~rpati iz lastnih izku{enj ali izku{enj dobrih praktikov; – ve~ina pedago{kih problemov je nestrukturiranih. prejeto znanje izkustveno znanje ->" praksa „ . .. ________w profesionalna refl eksna ^ . kompetentnost Slika 3: Refl ektivni model profesionalnega izobra`evanja u~iteljev Vir: Wallace (1991) Kot poudarjata Hargreaves in Fullan (1992): mo`nosti za u~enje zahtevajo in potrebujejo mo`nosti za pou~evanje, te pa lahko interpretiramo: (1) kot iskanje mo`nosti za u~enje in doseganje znanja in spretnosti u~inkovitega pou~evanja; (2) kot prilo`nosti za razvoj osebnih kvalitet in samorazumevanja, ki so podlaga, da postaja u~itelj ob~utljiv in fl eksibilen; ter (3) kot oblikovanje delovnega okolja, ki podpira profesionalno u~enje, stalno napredovanje in prilo`nosti za dobro pou~evanje. V skladu s tem Hargreaves in Fullan (prav tam) izpeljeta tri izhodi{~a za izobra`evanje in profesionalni razvoj u~iteljev: 1. Pridobivanje znanja in razvoj spretnosti: - globlje znanje; - znanje, kako pou~evati razred u~encev z razli~nimi sposobnostmi; - poznavanje novih u~nih strategij; - razvoj ve~je strokovnosti v vodenju razreda; - upo{tevanje razli~nih u~nih stilov pri u~encih. Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 37 Problemati~nost usmerjenosti v pridobivanje znanja in razvoj spretnosti se ka`e v preveliki porabi ~asa, energije in sredstev v u~iteljevem razvoju, velikokrat se te spretnosti, znanje pojmujejo kot tehni~ne spretnosti, uvajane so zunaj konteksta, tako da prezrejo u~itelja kot osebo in njegov razred. 2. Razumevanje sebe – humanisti~ni pogled Ta pogled na u~iteljev razvoj se usmeri na osebo, in ne na kontekst, v katerem oseba dela. Vsebuje spremembo u~iteljeve osebe, pomemben je vidik sodelovalnega u~enja, v pomo~ pri razumevanju sebe pomaga u~itelju refl eksija. Ta pristop je lahko po~asen, zahteva veliko ~asa, je zelo drag, njegovi rezultati pa so nepredvidljivi. 3. Sprememba okolja – kriti~ni kontekstualni pogled Za u~iteljev razvoj je z vidika okolja pomembno, da kontekst u~iteljevega delovnega okolja oblikuje in omogo~a pogoje, v katerih uspejo ali propadejo iniciative u~iteljevega razvoja, ter da je kontekst pou~evanja sam po sebi lahko sredi{~e u~iteljevega razvoja (kultura pou~evanja je klju~na to~ka za napredek in spremembe). 3 Vsebinska opredelitev empiri~ne raziskave Z empiri~no raziskavo smo `eleli nakazati vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na u~iteljeva pojmovanja u~enja in pou~evanja ter s tem tudi na u~iteljevo ravnanje. To ravnanje je namre~ vodeno in utemeljeno v posameznikovem sistemu prepri~anj, vrednot in principov (izhaja iz njih) (Kagan 1992; Fang 1996). Trigwell in Prossner (1996) sta ugotovila statisti~no zna~ilno povezanost med (1) pojmovanji pou~evanja in pristopi k pou~evanju, (2) pojmovanji pou~evanja in pojmovanji u~enja ter (3) pojmovanji u~enja in pristopi k pou~evanju. Vpliv u~iteljevih pojmovanj in prepri~anj na njegova razmi{ljanja, do`ivljanja in ravnanja ponazarjajo {tevilni modeli (Clark in Petersen 1986; Schein 1998; Marenti~ Po`arnik 2005), ki jih na tem mestu ne bomo podrobneje predstavljali. Pri raziskavi smo se omejili na tista pojmovanja, ki spodbujajo k »procesno usmerjenemu pouku« (Vermunt, Verschaffel 2000) ali »v u~enca usmerjenemu pouku« 2 (Rogers, Freiberg 1994). Notranja regulacija u~enja Zakaj je pomembno, da u~itelji u~enje pojmujejo kot samoregulacijski proces? Raziskave (Pintrich, Marx, Boyle 1993; Hofer, Yu, Pintrich 1998) ka`ejo, 2 Govorimo o procesni orientiranosti pojmovanj, o u~iteljevi procesnosti v nasprotju s tradicional-nostjo. Ta prikaz ima na videz tendenco prikazati procesno usmerjenost u~itelja kot edino mogo~o in pravo, vendar bi radi poudarili, da se ves ~as zavedamo relativnosti in omejenosti tega – tudi nasproten pol je namre~ potreben (npr. pomembno je tudi usvajanje informativnega, teže razumljivega znanja, pri ~emer manj zmožnih u~encev ni mo~ prepustiti samo samostojnemu u~enju) (prim. Kova~ Šebart 1997; Štefanc 2005). 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Krečič, M. Ivanuš Grmek da zahtevnej{e ko je u~enje (zlasti je to vidno npr. pri problemskem pouku), ve~ja ko je potreba po miselnem in ~ustvenem anga`iranju u~encev, izrazitej{i je konstrukt o izvoru kontrole. U~enci, ki sprejmejo notranji nadzor in menijo, da lahko vplivajo in nadzorujejo svoj proces u~enja, se bolje izka`ejo v u~nih situacijah in so bolj anga`irani pri razre{evanju neskladja med prej{njim znanjem in novimi situacijami. V nadaljevanju na{tevamo na podlagi faktorizacije (v raziskavi Bolhuis, Voeten 2004) oblikovane sklope izjav u~iteljev3, ki ka`ejo na u~iteljevo pojmovanje regulacije u~enja pri u~encih. V preglednicah so na levi strani zapisane tradicionalno, na desni pa procesno orientirane izjave u~iteljev o regulaciji u~enja, ki smo jih uporabili tudi v anketnem vpra{alniku. Faktor 1: Zunanja regulacija Faktor 1: Notranja regulacija [ola je obvezna za u~ence, zato lahko pri~akujem te`ave pri motivaciji. U~enci zgubijo motivacijo, ~e jim je vse natan~no vnaprej predstavljeno. Mislim, da u~enci niso sposobni samostojno delati. U~enci so sposobni samostojno delati. Samo u~iteljeva dol`nost je, da ocenjuje u~en~eve u~ne dose`ke. U~enci so se nau~ili le polovico, ~e ne znajo svojih u~nih dose`kov tudi ovrednotiti. U~enje je najbolj uspe{no oziroma u~inkovito, ~e ga vodi u~itelj. U~enje je najbolj uspe{no oziroma u~inkovito, ~e prevzamejo iniciativo u~enci. Preglednica 1: Izjave u~iteljev o regulaciji u~enja U~enje kot aktivna konstrukcija znanja U~iteljevo pojmovanje znanja ne sooblikuje samo njegovega pojmovanja u~enja in na~ina u~enja, temve~ tudi njegovo pojmovanje pouka in strategijo pou~evanja, s ~imer pomembno oblikuje pojmovanja tudi pri svojih u~encih. Rezultati na{e tokratne raziskave so odgovorili na vpra{anje, kako gledajo u~itelji na znanje kot kategorijo, ki jo aktivno oblikuje u~enec, v primerjavi z znanjem kot enoto, ki se lahko neposredno prena{a z u~itelja na u~ence in se lahko reproducira. Tudi pri naslednjih vidikih bodo tako naštete izjave uporabljene v anketnem vprašalniku. Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 39 Faktor 2: Znanje kot reprodukcija Faktor 2: Znanje kot aktivna konstrukcija Učencem pri učenju najbolj pomagam tako, da jim zelo precizno zastavim naloge in jim tudi povem, kako naj jih rešijo. Učencem prepustim, da naloge rešujejo na način, ki si ga sami izberejo. Pomembno je, da učenci znajo defi nicije na pamet. Učenci morajo razumeti defi nicije. Pomembno je, da so učenci informirani o dejstvih in jih natančno poznajo. Pomembno je, da učenci razmišljajo o nekem problemu in podajajo svoje sodbe, mnenja. Mehanično, rutinsko učenje je najboljši način, da se učenci naučijo mojega predmeta. Uporabe znanja se ni mogoče naučiti z memoriranjem pravil in dejstev. Preglednica 2: Izjave učiteljev o znanju Pojmovanje učenja Izhodiščno vprašanje je, kako gledajo učitelji na vrednost skupinskih (učnih) dejavnosti v primerjavi z individualnimi. Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicionalnim pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učenci sami razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se učenci učijo skupaj z drugimi in od drugih. Prepričani so, da ti učenci dosegajo boljše učne rezultate. Faktor 3: Individualno učenje Faktor 3: Sodelovalno, skupinsko učenje Ko učenci delajo v skupinah, se navadno naučijo napačne stvari drug od drugega. Učenci se veliko naučijo s tem, ko razlagajo stvari drug drugemu. Metoda diskusije vzame preveč časa glede na svojo učinkovitost. Ko učenci razpravljajo, vidijo učno snov z različnih perspektiv, vidikov. Učenci se najbolje naučijo snovi, ko delajo individualno. S skupinskim delom se učenci veliko naučijo drug od drugega. Skupinsko delo je moteče, zmoti ustaljeno delo med poukom. Učenci so uspešnejši, če učno snov obravnavajo s skupinskim delom. Preglednica 3: Izjave u~iteljev o u~enju u~encev Pojmovanje sposobnosti To pojmovanje ima pomembno vlogo pri izbiri strategije u~enja in pou~evanja. U~iteljev pogled na u~en~eve sposobnosti ima pomembno vlogo 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Krečič, M. Ivanuš Grmek pri izbiri strategije u~enja in pou~evanja. U~itelji z dinami~nim pogledom na znanje in sposobnosti i{~ejo, dopu{~ajo in ustvarjajo razli~ne poti za u~enje. Kot navajata Dweck (1988) in Wong (1991) (cit. po Bolhuis, Voeten 2004), je torej znanje rezultat u~enja s pomo~jo izku{enj. Faktor 4: Nedinami~ni pogled na sposobnosti Faktor 4: Dinami~ni pogled na sposobnosti Od nekaterih u~encev nikakor ne morem pri~akovati napredka. Vsak u~enec lahko napreduje, postane uspe{nej{i. Za slab uspeh nekega u~enca so krive njegove omejene sposobnosti. Razloge za u~en~ev neuspeh je mogo~e odpraviti. U~encev med {olanjem ne morem osebnostno spreminjati. Moja naloga je, da u~encem pomagam razviti njihove potenciale. Neuspe{en u~enec ostane neuspe{en ne glede na to, kaj storim. U~encem, ki dosegajo slab{i uspeh, lahko pomagam. Preglednica 4: Izjave u~iteljev o sposobnostih u~encev 3.1 Namen raziskave Namen raziskave je ugotoviti u~iteljeva pojmovanja regulacije u~enja, znanja, skupinskega u~enja in sposobnosti pri u~encih ter analizirati razlike med skupinami u~iteljev, ki so se izobra`evali po razli~nih modelih usposabljanja u~iteljev. Na tem mestu {e enkrat poudarjamo (glej to~ki 2. 1 in 2. 2), da je izobra`evanje u~iteljev na pedago{ki akademiji pomembno sledilo predtehnokratskemu modelu ali modelu mojstrskega usposabljanja. Izobra`evanje u~iteljev, ki poteka na na{ih fakultetah, pa lahko v veliki meri pove`emo z zna~ilnostmi tehnokratskega modela ali modela uporabne znanosti. Analiza razlik med u~itelji glede na vrsto {ole, kjer so u~itelji zaposleni (osnovna {ola, gimnazija), kon~ano fakulteto (fi lozofska fakulteta, pedago{ka fakulteta, pedago{ka akademija) in izobrazbo (vi{ja, univerzitetna) je utemeljena v (protislovni tradicionalni) razcepljenosti4 izobra`evanja u~iteljev na »ljudske {ole« in »elitne« gimnazije, katerega sledovi so (kljub spremembam v {olskih sistemih glede enotnosti) {e vedno opazni in povzro~ajo velike te`ave pri iskanju uspe{nej{ih modelov izobra`evanja u~iteljev. Ker je tak{en dualizem veljal tudi za na{e razmere, lahko pri~akujemo razlike med u~itelji, ki so se izobra`evali po razli~nih modelih izobra`evanja u~iteljev, torej med osnovno{olski in gimnazijski u~itelji, med u~itelji, ki so kon~ali razli~ne fakultete in si pridobili razli~no stopnjo izobrazbe. 4 Na eni strani so se u~itelji za osnovno šolo po tradiciji šolali na specializiranih »monotehni~nih« institucijah, ki so se razvile postopno iz u~iteljiš~, mo~no so poudarjali pedagoško-psihološko in Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 41 4 Metodolo{ka opredelitev raziskave 4.1 Osnovna raziskovalna metoda Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neeksperimen-talna metoda empiri~nega pedago{kega raziskovanja. 4.2 Osnovna mno`ica, vzorec Osnovno populacijo, ki smo jo prou~evali, predstavljajo osnovno{olski in gimnazijski u~itelji sloven{~ine. Vzorec predstavlja slu~ajnostni skupinski vzorec. S seznama osnovnih {ol in gimnazij v Sloveniji smo slu~ajnostno izbrali 45 % osnovnih {ol (200 {ol) in 70 % gimnazij (40 gimnazij). Izbrani odstotek pri gimnazijah je bil vi{ji, saj smo glede na izku{nje prej{njih raziskav in sonda`e tam pri~akovali manj{o odzivnost kot na osnovnih {olah. Na {olah smo za sodelovanje zaprosili vse u~itelje sloven{~ine. V raziskavi je sodelovalo 542 u~iteljev (360 osnovno{olskih – 66,4 % in 182 gimnazijskih – 33,6 %). V vzorcu prevladujejo u~iteljice (498, 91,9 %), u~iteljev je 44 (8,1 %), to je glede na feminizacijo u~iteljskega poklica pri~akovano in obi~ajno. 243 (44,8 %) u~iteljev v vzorcu je kon~alo pedago{ko fakulteto, 231 (42,6 %) fi lozofsko fakulteto in 68 (12,5 %) pedago{ko akademijo. Na osnovni {oli pou~uje 185 u~iteljev s pedago{ke fakultete, kar v vzorcu predstavlja 76,1 % vseh tistih, ki so diplomirali na pedago{ki fakulteti, in 55 u~iteljev s kon~ano pedago{ko akademijo, kar predstavlja v vzorcu 80,9 % vseh u~iteljev s pedago{ke akademije. Samo 58 u~iteljev s kon~ano pedago{ko fakulteto in 13 s kon~ano pedago{ko akademijo torej pou~uje na gimnazijah, drugi pa na osnovnih {olah. Glede na stopnjo izobrazbe je v vzorcu 206 (38,0 %) u~iteljev z vi{je{olsko in 336 u~iteljev (62 %) z univerzitetno izobrazbo. 27 u~iteljev z vi{je{olsko izobrazbo pou~uje na gimnazijah, drugi pa na osnovnih {olah. 4.3 Opis merskih instrumentov V skladu z nameni kvantitativnega pristopa raziskave smo izdelali instrument za zbiranje podatkov – anketni vpra{alnik za u~itelje, ki je bil sestavljen iz sklopa (20) {tiristopenjskih deskriptivnih ocenjevalnih lestvic (1 – popolnoma se strinjam z izjavo na levi strani, 2 – bolj se strinjam z izjavo na levi kot z izjavo na desni, 3 – bolj se strinjam z izjavo na desni kot z izjavo na levi, specialnodidakti~no izobraževanje ter vzgojno funkcijo izobraževanja. U~itelji za »elitne« srednje šole (gimnazije) so se šolali na univerzi, kjer so se poglabljali zlasti v vsebino in metodologijo mati~ne znanosti in se usposabljali za raziskovalno delo. Sestavine pedagoške izobrazbe so bile minimalne (pa še te po zgledu drugih predmetov podane najve~krat v obliki predavanj) in so jih imeli nosilci predmetnih disciplin za manjvredne. Specialne didaktike so bile slabo uveljavljene, prakti~nega usposabljanja ni bilo ali ga je bilo zelo malo (Marenti~ Požarnik 1987). ^eprav je pri nas ta neenotnost na sistemski ravni presežena, bi marsikje še vedno lahko našli »vsebinske« zna~ilnosti tega dual-izma. 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek 4 – popolnoma se strinjam z izjavo na desni), pri katerem so u~itelji ocenjevali svoje pojmovanje o u~enju u~encev. Pri zasnovi instrumentarija smo izhajali iz anketnega vpra{alnika, uporabljenega v raziskavi Bolhuisa in Voetena (2004). Z dovoljenjem avtorjev smo prevedli (in za slovenski prostor priredili izjave oziroma trditve – gl. Vsebinska opredelitev raziskave pod to~ko 1), v katerih smo zajeli {tiri dimenzije, ki so pomembne za t. i. procesno pou~evanje (notranja regulacija u~enja, znanje kot aktivna konstrukcija, skupinsko u~enje, dinami~ni pogled na sposobnosti). Oblikovali smo dvopolne trditve, kar pomeni, da so le-te opisovale dve skrajnosti (tradicionalno in procesno orientirano pojmovanje), anketiranci pa so morali oceniti, katera orientiranost jim je bli`je. Izjave so bile v anketnem vpra{alniku razvr{~ene po naklju~nem vrstnem redu, to pomeni, da so bile procesno naravnane izjave zapisane nekajkrat na levi in nekajkrat na desni strani preglednice. 4.4 Potek zbiranja podatkov Pridobivanje podatkov s pomo~jo anketiranja po po{ti je potekalo v mesecu januarju 2006. Na gimnazije in osnovne {ole, vklju~ene v vzorec, smo ravnateljem poslali pro{njo za sodelovanje in jih prosili, da anketne vpra{alnike posredujejo u~iteljem sloven{~ine na svoji {oli. Od poslanih 970 anketnih vpra{alnikov za u~itelje smo v roku, ki smo ga dolo~ili, dobili vrnjenih 542 vpra{alnikov, kar predstavlja 55,9-odstotno odzivnost. 4.5 Obdelava podatkov Najprej smo podatke ocenjevalnih lestvic ponderirali: deskriptivno izra-`enim stopnjam smo priredili numeri~ne vrednosti, in sicer: 1 = popolnoma se strinjam z izjavo na levi strani, 2 = bolj se strinjam z izjavo na levi kot z izjavo na desni, 3 = bolj se strinjam z izjavo na desni kot z izjavo na levi, 4 = popolnoma se strinjam z izjavo na desni. Nato smo podatke anketnih vpra{alnikov statisti~no obdelali v skladu z nameni in predvidevanji raziskave s pomo~jo statisti~nega programskega paketa SPSS za Windows (razli~ica 12). Zaradi neizpolnjevanja potrebnih predpostavk za rabo parametri~nih testov (homogenosti varianc in normalnosti porazdelitve) smo uporabili neparametri~na testa: Mann-Whitneyjev test za ugotavljanje razlik med skupinami u~iteljev glede pojmovanja u~enja pri u~encih glede na {olo, v kateri pou~ujejo in glede na dose`eno stopnjo izobrazbe, ter Kruskal-Wallisov test za ugotavljanje razlik med skupinami u~iteljev glede na kon~ano fakulteto. Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 43 5 Pregled rezultatov Šola n Povprečni rang zP Regulacija učenja osnovna šola 360 311,50 z = -8,457 P = 0,000 gimnazija 182 192,37 Znanje osnovna šola 360 316,70 z = -9,523 P = 0,000 gimnazija 182 182,09 Skupinsko učenje osnovna šola 360 319,37 z = -10,102 P = 0,000 gimnazija 182 176,82 Sposobnosti osnovna šola 360 317,85 z = -9,776 P = 0,000 gimnazija 182 179,81 Preglednica 5: Izidi Manii-Whitiieyjevega preizkusa razlik v učiteljevem pojmovanju učenja pri učencih glede na šolo Rezultati v preglednici pokažejo v vseh petih točkah statistično značilne razlike v pojmovanjih osnovnošolskih in gimnazijskih učiteljev. Iz povprečnih rangov lahko vidimo, da imajo osnovnošolski učitelji višja oziroma bolj procesno orientirana pojmovanja glede: regulacije učenja (z = -8,457, P = 0,000), znanja (z = -9,523, P = 0,000), skupinskega učenja (z = -10,102, P = 0,000), sposobnosti (z = -9,776, P = 0,000). Fakulteta n Povprečni rang X2 P Regulacija učenja pedagoška 243 286,33 X2 = 4,536 P = 0,104 fi lozofska 231 256,02 ped. akademija 68 271,12 Znanje pedagoška 243 293,29 X2 = 9,749 P = 0,008 fi lozofska 231 258,87 ped. akademija 68 236,51 Skupinsko učenje pedagoška 243 284,53 X2 = 16,213 P = 0,000 fi lozofska 231 243,28 ped. akademija 68 320,77 Sposobnosti pedagoška 243 281,22 X2 = 11,008 P = 0,004 fi lozofska 231 248,76 ped. akademija 68 314,02 Preglednica 6: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v u~iteljevem pojmovanju u~enja pri u~encih glede na kon~ano fakulteto 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek Rezultati poka`ejo statisti~no zna~ilne razlike med skupinami u~iteljev pri u~iteljevem pojmovanju znanja (?2 = 9,749, P = 0,008), skupinskega u~enja (?2 = 16,213, P = 0,000) in sposobnosti (?2 = 11,008, P = 0,004). Najbolj procesno orientirana pojmovanja sposobnosti in skupinskega u~enja imajo u~itelji, ki so kon~ali pedago{ko akademijo, sledijo u~itelji, ki so diplomirali na pedago{ki fakulteti, najbolj tradicionalni so v svojih pojmovanjih diplomanti fi lozofske fakultete. V pojmovanju znanja so najbolj procesno orientirani u~itelji s pedago{ke fakultete, sledijo diplomanti fi lozofske fakultete, najbolj tradicionalna pojmovanja znanja imajo u~itelji, ki so kon~ali pedago{ko akademijo. Izobrazba n Povprečni rang zP Regulacija učenja višja 206 287,23 z = 3,429 P = 0,064 univerzitetna 336 261,85 Znanje višja 206 284,77 z = 2,421 P = 0,120 univerzitetna 336 263,37 Skupinsko učenje višja 206 294,91 z = 7,565 P = 0,006 univerzitetna 336 257,15 Sposobnosti višja 206 289,50 z = 4,469 P = 0,035 univerzitetna 336 260,46 Preglednica 7: Izidi Mann-Whitneyjevega preizkusa razlik v u~iteljevem pojmovanju u~enja pri u~encih glede na izobrazbo Izidi preizkusa poka`ejo, da imajo vi{je{olsko izobra`eni u~itelji statisti~no zna~ilno vi{ja oziroma bolj procesna pojmovanja glede skupinskega u~enja (z = 7,565, P = 0,006) in glede sposobnosti (z = 4,469, P = 0,035) kot univerzitetno izobra`eni u~itelji. V podobni smeri se ka`e tudi tendenca statististi~no zna~ilnih razlik pri regulaciji u~enja (z = 3,429, P = 0,064). 6 Temeljne ugotovitve in razprava U~iteljeva pojmovanja smo analizirali z vidika pojmovanj u~en~evega u~enja ter ugotavljali razlike med skupinami u~iteljev. Pri~akovanost razlik med skupinami smo utemeljili pri vsebinski opredelitvi raziskave. Po pregledu rezultatov lahko izpeljemo tele sklepe: – Vi{ja5 pojmovanja u~enja pri u~encih imajo osnovno{olski u~itelji kot 5 Zaradi poenostavitve (kljub zavedanju o problemati~nosti takšnega predstavljanja – gl. opombo 2) uporabljamo izraza višja in nižja pojmovanja – kaj zajemata gl. v poglavju 3. Ob tem še enkrat poudarjamo, da višja pojmovanja u~itelja ne pomenijo tudi že bolj kakovostnega pou~evanja, temve~ notranji kriterij vrednotenja u~iteljevega lastnega dela in pa pomembno spodbudo za doseganje tega standarda. Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 45 gimnazijski. Razloge lahko i{~emo v tem, da je bilo uvajanje kurikularnih sprememb v osnovni {oli podprto z najrazli~nej{imi projekti in dodatnimi usposabljanji. Podobno ugotavlja v evalvacijski {tudiji o avtonomiji B. Marenti~ Po`arnik (2004a, gl. tudi v Marenti~ Po`arnik, Kalin, [teh, Valen~i~ Zuljan 2005) sicer za razredne in gimnazijske u~itelje: namre~ da je v gimnazijah veliko manj sistemati~ne priprave na pouk v skladu s spremenjenimi cilji in zahtevami, poleg tega gimnazijski u~itelji ~utijo tudi omejujo~ vpliv zunanjih ukrepov prenove, podkrepljenih s pravilniki in zunanjim preverjanjem. – Glede na dokon~ano stopnjo izobrazbe imajo vi{ja pojmovanja skupinskega u~enja in sposobnosti u~itelji z vi{jo stopnjo izobrazbe kot pa u~itelji z univerzitetno. Rezultati so verjetno povezani s prej{njo ugotovitvijo, saj ve~ina u~iteljev z vi{jo stopnjo izobrazbe pou~uje na osnovnih {olah, kjer so imeli ve~ prilo`nosti za razvijanje svojih pojmovanj. – Glede na kon~ano fakulteto imajo najni`ja pojmovanja regulacije u~enja, skupinskega u~enja in sposobnosti diplomanti fi lozofske fakultete. Razloge lahko i{~emo v akademizaciji univerzitetnega dodiplomskega {tudija – ob mo~ni disciplinarni izobrazbi v stroki, ki jo pou~ujejo, in ob pomanjkljivi profesionalni usposobljenosti, diplomanti fi lozofske fakultete o~itno ne morejo razvijati vi{jih pojmovanj. 7 Sklep Skupna ugotovitev {tevilnih raziskav ({tudentovih in u~iteljevih) pojmovanj je potreba (1) po njihovem spoznavanju in potreba (2) po prilo`nostih (npr. pri organizaciji u~nega procesa, pri strokovnem izpopolnjevanju …) za rekonstrukcijo teh pojmovanj in s tem tudi u~iteljevih ravnanj. Zato je ugotavljanje pojmovanj pomembno: - za u~itelja (posameznika), saj mu pomeni pomo~ pri ozave{~anju o njegovih pojmovanjih, pojmovanjih njegovih u~encev – gre torej za refl eksijo in na~rtovanje pedago{ke akcije ter pomeni spodbudo za poklicni razvoj posameznega u~itelja; - na {ir{i raziskovalni ravni, saj pomeni prizadevanje za sintetiziranje in posplo{itev spoznanj, na podlagi katerih je mogo~e oblikovati ustrezne pogoje za poklicni razvoj u~iteljev. V prispevku smo predstavili razli~ne modele usposabljanja u~iteljev na eni strani ter razlike v u~iteljevih pojmovanjih (regulacije u~enja, skupinskega u~enja, znanja, sposobnosti) glede na {olo, na kateri pou~ujejo, kon~ano fakulteto in izobrazbo. Analiza razlik med skupinami u~iteljev je pokazala vi{ja pojmovanja pri osnovno{olskih u~iteljih v primerjavi z gimnazijskimi ter pri vi{je izobra`enih v primerjavi z univerzitetno izobra`enimi u~itelji. Glede na kon~ano fakulteto imajo najvi{ja pojmovanja u~enja u~encev in lastnega u~enja u~itelji s pedago{ke fakultete, sledijo u~itelji s fi lozofske fakultete in pedago{ke akademije. Razloge za to vidimo v ve~ji sistemati~ni podpori osnovno{olskim 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek u~iteljem ob uvajanju kurikularnih sprememb, v pritiskih na gimnazijske u~itelje zaradi mature ter tudi v razli~nem dodiplomskem usposabljanju enih in drugih. Med {tudijem (ve~ina se jih je {olala na fi lozofski fakulteti) so bili gimnazijski u~itelji v primerjavi z osnovno{olskimi dele`ni (ve~ina se jih je {olala na pedago{ki fakulteti in pedago{ki akademiji) manj pedago{kega, didakti~nega in psiholo{kega izobra`evanja, metodike posameznega predmeta, da ne govorimo o {tudijski praksi in hospitacijah, nastopih. Poleg tega gimnazijski u~itelji sebe ve~inoma do`ivljajo v vlogi strokovnjakov za dolo~eno predmetno podro~je (od katerih se pri~akuje, da bodo svoje dijake veliko nau~ili in bodo dosegli dobre rezultate na maturi), ne pa v vlogi u~iteljev. Tak{no do`ivljanje gimnazijskih u~iteljev lahko razumemo, saj se (pre)ve~ pozornosti usmerja v kvantitativne kon~ne rezultate pouka, s ~imer pa zaviramo, kot opozarja B. Marenti~ Po`arnik (1990, str. 16), mo`nosti za kakovostno pridobivanje znanja, globlje razumevanje, ob~utenje in re{evanje problemov, kriti~no in ustvarjalno razmi{ljanje, argumentativni dialog in sodelovalno u~enje. Tudi Loren~i~ (1996, 1999) meni, da obstaja ob zunanjem preverjanju znanja upravi~ena bojazen, da postanejo ti (kvantitativni rezultati) edino merilo kakovosti dela {ol in temeljno vodilo celotnega u~nega procesa. Prav tako se je hkrati s kurikularno prenovo izobra`evanja, v kateri smo si zastavili zelo visoke cilje (gl. Krek 1995, str. 164, Izhodi{~a kurikularne prenove 1996, str. 13–15), ve~ nadaljnje strokovne podpore namenjalo osnovno{olskim u~iteljem (npr. dodatna izobra`evanja, delavnice o sodobnih metodah, oblikah dela …), gimnazijski u~itelji pa so bili kar nekako »pozabljeni«. Zdaj ko smo pred didakti~no prenovo gimnazij, katere temeljni cilj je zbolj{ati kakovost u~enja in pou~evanja, je prilo`nost, da u~itelji pretresejo nekatera temeljna prepri~anja o tem, kaj je znanje, u~enje, pou~evanje; seveda potrebujejo pri tem podporo in ustrezno – spodbudno klimo. Kot izpostavlja Sahlberg (1998), pomembno je zagotavljanje ~im {tevil~nej{ih prilo`nosti za refl eksijo prepri~anj v dialogu in komunikaciji z drugimi u~itelji ter pomo~ pri doseganju vpogleda v sistemsko mi{ljenje – da doumejo kompleksnost okolja, v katerem delajo. Ob koncu moramo poudariti, da rezultati raziskovalnega dela nedvomno zaslu`ijo pozornost pri snovanju novih pedago{kih {tudijskih programov. Literatura Astrand, B. (2006). Aspects of Recent Reforms of Teacher Education in Sweden. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 72–84. Berg, B. (2006). Development of Teacher Education in Norway with Focus on 4-years Undergraduate Study. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 85–97. Bolhuis, S., Voeten, M. J. M. (2004). Teachers’ conception of student learning and own learning. Teachers and Teaching: theory and practice, 10(1), str. 77-98. Clark, C. M., Petersen, P. L. (1986). Teachers’ Thought Processes. V: Wittrock, M. C. (ur.). Vpliv dodiplomskega izobra`evanja u~iteljev na njihova pojmovanja ... 47 Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing, str. 255–196. Cornu, B. (2006). Teacher Training: the context of the Knowledge Society and Lifelong Learning, the European dimension and the main trends in France. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 26–36. Drudy, S. (2006). Change and Reform in Teacher Education in Ireland: a Case Study in the Reform of Higher Education. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 37–49. Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, str. 47–65. Hofer, B. K., Yu, S. L., Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated learners. V: Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (ur.). Self-Regulated Learning; From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: The Guildford Press, str. 57-85. Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, str. 65–90. Kova~ [ebart, M. (1997). Problemi vzpostavljanja {olskih modelov v ~istih opozicijah. Sodobna pedagogika, 48 (7/8), str. 360–375. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Loren~i~, L. (1996). Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti preduniverzitetnega izobra`evanja. V: Kakovost preduniverzitetnega izobra`evanja (zbornik gradiva s posveta). Maribor: Zavod RS za {olstvo, str. 8-10. Loren~i~, L. (1999). Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti preduniverzitetnega izobra`evanja. Vzgoja in izobra`evanje, 30(1), str. 4-8. Luzzato, G. (2006). Initial Teacher Education and the Bologna Process in Italy. A Brief Outline. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 70–71. Marenti~ Po`arnik, B. (1987). Nova pota v izobra`evanju u~iteljev. Ljubljana: DZS. Marenti~ Po`arnik, B. (1990). Kako izobra`evati u~itelja za profesionalno avtonomnost. V: U~itelj, vzgojitelj – dru`bena in strokovna perspektiva (zbornik gradiv s posveta). Ljubljana: Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije, str. 13-20. Marenti~ Po`arnik, B. (2005). Pojmovanja znanja. Delovno gradivo za delavnico v procesu izobra`evanja multiplikatorjev. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo. Niemi, H., Jakku-Sihvonen, R. (2006). In the front of the Bologna process. Thirty years of research-based teacher education in Finland. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 50–69. Pintrich, P. R., Marx, R. W., Boyle, R. A. (1993). Beyond Cold Conceptual Change: The role of Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change. Review of the Educational Research, 63(2), str. 167-199. Rogers, C. G., Freiberg, H. J. (1994). Freedom to Learn. New York: McMillan Publishing Company. Rugelj, J. (2006). Prenova dodiplomskih {tudijskih programov na podro~ju izobra`evanja u~iteljev v Sloveniji. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 98–107. 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~, M. Ivanu{ Grmek Sahlberg, P. (1998). Who would help a teacher – the teacher in changing school. School Field, 9(1/2), str. 33-51. Schein, E. H. (1998). Process Consulation Revisited. Building the Helping Relationship. New York, Harlow: Addison-Wesley. [tefanc, D. (2005). Pouk, u~enje in aktivnost u~encev: razgradnja pedago{kih fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), str. 34–57. Trigwell, K., Prosser, M. (1996). Changing Approaches to Teaching: A Relational Perspective. Studies in Higer Education, 21(3), str. 275-285. Vermunt, J. L. Verschaffel. (2000). Process-Oriented Teaching. V: Simons, R., Linden, J. J., Duffy, T. (2000). New Learning. Netherlands: Kluwer Academic Publisher, str. 209–225. Zgaga, P. (2006). Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov. V: Zgaga, P. (ur.), Posodobitev pedago{kih {tudijskih programov v mednarodnem kontekstu. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 11–25. JAVORNIK KRE^I^ Marija, Ph.D., IVANU[ GRMEK Milena, Ph.D. THE INFLUENCE OF TEACHERS’ UNDERGRADUATE EDUCATION ON THEIR UNDERSTANDING OF LEARNING AND TEACHING Abstract: In the fi rst part of the article, we present and analyse different models of the education of teachers: the pre-technocratic model or the model of training master craftsmen, the technocratic model or the model of applied science, and the post-technocratic or refl exive model. In the second part we present the results of empirical research conducted in January 2006 aimed at determining a teacher’s understanding of the regulation of learning, knowledge, team learning and abilities of students, and analysing differences between groups of teachers with regard to the school at which they teach, the faculty they fi nished and the level of education they attained. The research involved 542 teaches, 360 primary school teachers, and 182 gimnazija teachers. The analysis of differences between the groups of teachers pointed to the higher understanding of the primary school teachers compared to the gimanzija teachers, and of those with a higher level of education attained compared to those with university education. With regard to the faculty concluded, teachers coming from the Faculty of Education have the highest understanding of the learning of students and their own teaching, followed by teachers from the Faculty of Arts and the Academy of Education. Keywords: education of teachers, models of education of teachers, teacher’s understandings. Kaste. Prav v zasmeh današnji »demokratični« dobi je pojav, da se posamezne kategorije in podkategorije učiteljstva tako ljubosumno bore za svoje sluz* bene nazive in za svoj »višji« socialni položaj napram »nižjim« stanovskim tovarišem. Enako nesimpatično, rekel bi skoro otročje, je tudi prilaščanje titulatur, ki z ozirom na položaj dejansko ne pripadajo. V nekaterih drugih vrstah uradništva so morda ti izrastki še hujši, a nas se tičejo le lastne napake, ki so tudi bolj potrebne korekture, zakaj mi smo menda od vseh stanov najbolj izpostavljeni javni kritiki. Lahko je opaziti, kako raste na* sprotstvo ali celo mržnja med osnovnošolskim in meščanskošolskim učitelj* stvom ter med učiteljstvom vobče in profesorji. Zgrešena bi bila sicer trdi* tev, da so tega krivi vsi posamezniki, toda v vsaki kategoriji najdemo nekaj domišljavih glav, ki z neokusnim povzdigovanjem samega sebe, oz. svojega položaja in s preziranjem »nižjih« ustvarjajo atmosfero, ki zastruplja zdrave odnošaje tudi med kategorijami in podkategorijami kot celotami. Meščansko* šolsko učiteljstvo ne čuti več skupnosti z osnovnošolskim, dasi je izšlo iz teh vrst, in zaradi tega nastaja pri osnovnošolskih mržnja, čeprav pogostoma pretirana in neupravičena. Toda razkroj kolegialnosti gre še dalje, skoro bi rekel do absurdnosti. Kažejo se namreč znaki, da se hoče deliti še meščan* skošolsko učiteljstvo v avtodidakte in absolvente višjih pedagoških šol, to je take, ki so prišli »naravnost« iz Zagreba, oz. Beograda. Profesorji pa kot akademiki seveda nočejo slišati o kakšni kooperaciji z učiteljstvom, češ da je to pod njihovo akademsko častjo. Ako si bil prej učitelj, ti je pot v vrste profesorjev zaprta, četudi si s sposobnostjo in pridnostjo dosegel primerno kvalifikacijo. Pri tem pojavu pa očividno ne gre zgolj za kruhoborstvo, ampak videti je, da se v nadomestilo preminule aristokracije poleg plutokracije ojačuje vedno bolj kasta intelektualcev, zlasti kar se tiče intelektualcev višjih kate* gorij. Glede posameznikov pa bi se dala zadeva tolmačiti še drugače. Znano je namreč, da se baš tisti najbolj trudi dvigniti svojo veljavo, ki nekako podzavestno čuti, da pri njem ni vse v redu. Ako skuša doseči to na pozi* tiven način, to je z vztrajnim delom, je seveda dobro zanj in za druge. Žali* bog pa je pogostejša nasprotna pot, to je tendenca, ustvariti razliko na ta način, da se potlači ugled drugih. Tudi samo poudarjanje višje izobrazbe dvomim, da bi bilo koristno; ta se mora kazati v delu in vsak jo bo priznal in cenil brez zavisti. Kjer pa tega efekta ni, se zbuja dvom ali pa misel na priliko o zakopanih talentih. Pa še enega dejstva ne smemo prezreti. Vsak učitelj katerekoli kategorije mora v praktični službi intenzivno nadaljevati s samoizobraževanjem, ako hoče biti kos svoji nalogi. In čim manjša je bila njegova šolska izobrazba, tem več je treba delati, tem večja je tudi želja po znanju in težnja po izpopolnitvi. To najbrž nekoliko zmanjša razliko. Indo* lentnih ljudi pa ne manjka v nobenem stanu. Huberman, F.: Iveri-ovire (nekoliko kritike). Popotnik 1929, str. 92. 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Branka ^agran, dr. Slavko Cvetek, Marta Oti~ Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visoko{olskih didaktikov Povzetek: V uvodu pri~ujo~ega ~lanka najprej predstavljamo klju~ne paradigmatske spremembe na podro~ju izobra`evanja u~iteljev v sodobnem svetu in posebej novo vlogo pedago{ke prakse v programih za izobra`evanje u~iteljev. Osrednjo pozornost namenjamo v {tudijskem letu 2004/05 izvedeni {tudiji primera, katere namen je bil osvetliti pedago{ko prakso z vidika izku{enj, pri~akovanj in predlogov visoko{olskih didaktikov Pedago{ke fakultete Univerze v Mariboru. Za zbiranje podatkov smo uporabili anketni vpra{alnik s prej preverjenimi merskimi karakteristikami, zbrane podatke pa obdelali na nivoju deskriptivne in inferen~ne statistike. Pridobljena empiri~na spoznanja narekujejo potrebo po ukrepih, vezanih na prenovo pedago{ke prakse. To so: uvajanje hospitacijskih (»klini~nih«) {ol, prenova obstoje~ega modela strnjene pedago{ke prakse (pove~anje obsega ur prakse, ~asovna razporeditev prakse na vsa leta {tudija), usposabljanje u~iteljev za mentorstvo, ustreznej{e vrednotenje dela visoko{olskih didaktikov, kontinuirano izpopolnjevanje dokumentacije o pedago{ki praksi, pove~anje obsega pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov v programih izobra`evanja u~iteljev. Skratka, izvedena {tudija primera opozarja na nujnost prenove pedago{ke prakse v skladu s sodobnim, refl ektivnim modelom izobra`evanja u~iteljev. Klju~ne besede: visoko{olski didaktiki, kompetence u~itelja, modeli izobra`evanja u~iteljev, pedago{ka praksa, kavzalna-neeksperimentalna {tudija primera. UDK: 371.13 Pregledni znanstveni prispevek D r. Branka ^agran, izredna profesorica, Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo, Filozofska fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru; el. po{ta: branka.cagran@uni-mb.si D r. Slavko Cvetek, docent, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko, Filozofska fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru; el. po{ta: slavko.cvetek@uni-mb.si Marta Oti~, ravnateljica, Osnovna {ola Franceta Pre{erna, Maribor; el. po{ta: marta.otic@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 50–74 51 1 Uvod V tem poglavju najprej predstavljamo klju~ne zna~ilnosti sodobnega izobra`evanja u~iteljev in zatem opi{emo novo vlogo pedago{ke prakse kot imanentne sestavine izobra`evanja u~iteljev. Poglavje kon~amo s kratkim pregledom ugotovitev in ocen nekaterih avtorjev o stanju na podro~ju pedago{ke prakse v izobra`evanju u~iteljev pri nas. 1.1 Paradigmatske spremembe na podro~ju izobra`evanja u~iteljev v Evropi in svetu Kot je znano, sodi med temeljne zna~ilnosti sodobnih dru`b vse ve~ja te`avnost, nejasnost in kompleksnost pri opredeljevanju njihovih potreb, zaradi ~esar postaja dru`ba vse bolj refl eksivna (Beck 1986), profesionalne dejavnosti pa vse bolj odvisne od novih informacij in znanja, ki nastajajo sproti oziroma kot posledica prou~evanja prakse (profesionalnih dejavnosti), ki jo opravljajo njeni pripadniki, profesionalni praktiki. Ti na podlagi tako pridobljenih spoznanj preverjajo obstoje~e in oblikujejo nove principe in teorije in tako spreminjajo svojo prakso. Obse`na znanstvena literatura potrjuje pomen refl eksije v sodobni profesionalni praksi, za pripadnike profesionalnih dejavnosti pa se vse bolj uveljavlja izraz »refl ektivni praktik« (npr. Schön 1983, 1987; Zeichner in Liston 1987). To seveda velja tudi za u~itelje in izobra`evanje za u~iteljski poklic oziroma profesijo. V zadnjih dveh ali treh desetletjih smo pri~e velikim spremembam v razumevanju znanja, u~enja in pou~evanja. Bistvena zna~ilnost teh sprememb je premik od pou~evanja k u~enju, od posredovanja znanja k pomo~i ljudem, da (so)oblikujejo svoj proces u~enja. V procesu, ki ga nekateri (npr. Johnson 2000) imenujejo »tiha revolucija«, se spreminjajo temeljne vrednote univerzitetne tradicije. Stara, t. i. »pou~evanjska paradigma« (paradigma, ki izhaja iz pou~evanja) in iz nje izhajajo~e organizacijske strukture se umikajo 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič novi »u~enjski paradigmi«, v kateri klju~ne odlo~itve o izobra`evalni politiki, programih in njihovem izvajanju izhajajo iz u~enja in tistega, ki se u~i. ^e je v »pou~evanjski paradigmi« poslanstvo visoko{olske ustanove v zagotavljanju pou~evanja, katerega »paradni konj« je tradicionalno predavanje, je v »u~enjski paradigmi« poslanstvo visoko{olske ustanove v »proizvodnji« znanja, odgovornost za kon~ni rezultat oziroma znanje pa si skupaj delita visoko{olska ustanova in {tudent. V u~enjski paradigmi tradicionalno privilegirana predavanja vse bolj nadome{~ajo pristopi, ki spodbujajo dejavno sodelovanje in {tudij, temu ustrezno pa se je spremenila tudi vloga, ki jo imajo visoko{olski u~itelji. Ti niso ve~ samo izvedenci v svojih disciplinah, ki s predavanji posredujejo znanje, temve~ so postali oblikovalci u~nih okolij. Njihova naloga je prou~evanje in uporaba najbolj{ih metod za omogo~anje u~enja in uspe{nosti {tudentov (Barr in Tagg 1995). Med klju~ne spremembe na podro~ju pou~evanja in izobra`evanja u~iteljev v Evropi in svetu sodi tudi premik od tradicionalnega pojmovanja metode v smeri t. i. »postmetodnega stanja«, katerega bistvene zna~ilnosti so spremenjeno razmerje med teoreti~nim in prakti~nim znanjem (oziroma med teoretiki in praktiki metode), poudarek na u~iteljevi avtonomiji in pa t. i. na~elni pragmatizem (angl. principled eclecticism), ki postavlja v sredi{~e pou~evanje na podlagi znanja, razumevanja in kriti~nega vrednotenja, ob tem pa poudarja pomen, ki ga ima za u~itelja razvijanje t. i. ob~utka za »verodostojnost« (angl. plausibility), ki pomeni u~iteljevo subjektivno razumevanje pou~evanja in tega, kako pou~evanje vodi do `elenega u~enja oziroma znanja (Prabhu 1987, str. 173). Kot pomembno zna~ilnost novega stanja v pou~evanju in izobra`evanju u~iteljev velja omeniti tudi spremenjen odnos med udele`enci v procesu pou~evanja in u~enja. Pri tradicionalnem pou~evanju (t. i. pou~evanjska paradigma) je na prvem mestu odnos med u~iteljem in u~enci (pedago{ki odnos) in pomeni vsebina predvsem znanje, ki izhaja iz posameznih strok oziroma disciplin, v novem pristopu (t. i. u~enjska paradigma) pa je na prvem mestu odnos u~e~ega se (u~enca, {tudenta) do vsebine pou~evanja oziroma u~enja ({tudija). Kot poudarjata Kansanen in Meri (1999), cilj pou~evanja in u~enja ni zgolj v doseganju u~nih (kurikularnih) ciljev, torej v nau~enem, temve~ tudi v spremembah v ravnanju posameznika (u~enca, {tudenta) na podlagi njegove svobodne odlo~itve in odziva na aktivnosti v procesu izobra`evanja. V tako zastavljenem »didakti~nem trikotniku« je vloga, ki jo ima u~itelj, sekundarna: gre za odnos do (primarnega) odnosa med u~e~im se (u~encem, {tudentom) in vsebino. Ta odnos je, kot trdita avtorja, v samem sredi{~u pedago{ke profesije, sposobnost vzpostavljanja in ohranjanja tega odnosa pa temeljni pogoj za u~iteljevo profesionalnost. Slednje, namre~ u~iteljeva profesionalnost, pa je danes vodilni motiv izobra`evanja u~iteljev v sodobnem svetu. Kljub nekaterim razlikam v razlaganju in uporabi izraza profesionalnost pa so mnenja o tem, kaj pomeni biti profesionalec, ve~inoma enotna. Kot ugotavlja Buchberger (2000), odlikujejo profesionalnega u~itelja predvsem tele kvalitete: obse`na in raziskovalno podprta baza znanja, repertoar preverjenih oblik in na~inov prakti~ne uporabe znanja, avtonomija, kompetence, zmo`nost Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 53 delovati kot kriti~ni intelektualec, upo{tevanje potreb u~encev oz. {tudentov, odgovornost pred neodvisno profesionalno organizacijo, ravnanje v skladu z eti~nim kodeksom. Za te in druge lastnosti (znanje, spretnosti, vrednote in druge kvalitete) profesionalno usposobljenega u~itelja se je v sodobnem izobra`evanju u~iteljev Evropi in svetu uveljavil izraz kompetence oziroma kompetentnost, ki jo v sodobnem izobra`evanju u~iteljev razumemo kot sposobnost inteligentnega in u~inkovitega ravnanja v novih in enkratnih situacijah (Schön 1983). Med klju~ne zna~ilnosti sodobno zasnovanega pou~evanja in izobra`evanja u~iteljev sodi tudi spremenjena vloga u~itelja, ki ni omejena zgolj na razlago snovi ali uporabo te ali one metode, temve~ obsega tudi razvoj in izdelavo u~nega gradiva, analizo u~nih potreb, prou~evanje lastnega razreda ter usklajevanje vsebine in metodologije pouka z u~enci. Za dolo~anje kurikula in sprejemanje pedago{kih odlo~itev je pomembnej{i kot metoda kontekst, ki ga dajeta razred in {ola. V teh razmerah postanejo kompetence, ki bi jih naj imel u~itelj ob vstopu v poklic, poglavitno vodilo dolo~anja vsebin {tudijskih programov za izobra`evanje u~iteljev, seznami kompetenc, ki naj bi jih med izobra`evanjem pridobili {tudenti, prihodnji u~itelji, pa so malodane obvezni element izobra`evalne ponudbe visoko{olskih ustanov, ki izobra`ujejo u~itelje. Tako najdemo na primer na spletni strani Pedago{ke fakultete Univerze Strathclyde v Glasgowu na [kotskem seznam kompetenc, ki jih je leta 1992 izdal [kotski urad (The Scottish Education and Industry Department) in so zdru`ene v {tiri skupine. V prvi skupini so kompetence, ki se nana{ajo na predmet in vsebino pou~evanja (npr. znanje vsebine predmeta pou~evanja, sposobnost na~rtovanja u~nih programov in izbire u~nih sredstev), v drugi so kompetence, vezane na razred (npr. znanje in spretnosti v komuniciranju, uporabi didakti~nih strategij in strategij u~nega dela u~encev), tretjo skupino predstavljajo kompetence, ki se nana{ajo {olo (npr. znanje o organizaciji in upravljanju {olskih sistemov), in ~etrto kompetence u~iteljeve profesionalnosti (npr. znanje o u~iteljevi odgovornosti, sposobnosti spremljanja in vrednotenja lastnega profesionalnega razvoja). Podobni seznami kompetenc so `e ve~ kot desetletje sestavni del programov za izobra`evanje u~iteljev univerz na t. i. angloameri{kem govornem obmo~ju (npr. Zdru`ene dr`ave Amerike, Kanada, Avstralija, Velika Britanija). Pristop k izobra`evanju u~iteljev, ki izhaja iz u~iteljevih profesionalnih kompetenc, se je uveljavil tudi v {tevilnih evropskih dr`avah (npr. Nizozemska, skandinavske dr`ave, Italija, Mad`arska). V to smer gredo tudi prizadevanja v okviru Evropske unije (npr. projekt Tuning). Kot je razvidno iz poro~ila ene od ekspertnih skupin dr`av ~lanic Evropske unije, naj bi bil u~itelj, da bi bil kos zahtevam dru`be znanja, imel pet skupin kompetenc: usposobljen, prvi~, za nove na~ine dela v razredu (uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in eti~no razli~nost u~encev, organiziranje optimalnega in spodbudnega u~nega okolja, timsko delo z drugimi u~itelji), drugi~, za delo zunaj razreda (razvijanje {olskega kurikula in organizacije ter evalvacije vzgojno-izobra`evalnega dela), tretji~, za razvijanje novih rezultatov u~enja (dr`avljanska vzgoja u~encev, pripravljanje u~encev za dru`bo znanja, povezovanje kurikularnih kompetenc s stroko), ~etrti~, profesionalnost pri delu (raziskovalni pristop in usmerjenost v re{evanje 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič problemov) in peti~, uporabo nformacijsko-ra~unalni{ke tehnologije (http://www. mszs.si/slo/ministrstvo/mednarodno/solstvo/pdf). Kljub nekaterim razlikam v pristopih k prou~evanju pou~evanja in izobra`evanja u~iteljev lahko ugotovimo, da vsi izhajajo iz predpostavke, da gre pri pou~evanju za zapletene kognitivne in behavioristi~ne procese, ki se jih ne da nau~iti neposredno, na primer s predavanji na fakulteti ali branjem ustrezne literature ali pa zgolj s posnemanjem izku{enih praktikov. Za razliko od tradicionalnega pristopa, ki je bodisi izhajal iz posnemanja izku{enih u~iteljev (t. i. vajeni{ki model), ali pristopa, ki temelji na na~elu, da morajo {tudenti, prihodnji u~itelji, najprej usvojiti teoreti~no znanje, da bi ga pozneje (pri prakti~nem usposabljanju v {oli oziroma ob vstopu v poklic) uporabili v praksi (t. i. model uporabne znanosti), se je za izobra`evanje u~iteljev v skladu s prej na{tetimi na~eli pokazal kot najprimernej{i refl ektivni model izobra`evanja (npr. Schön 1983; Wallace 1991), za katerega sta zna~ilna dialekti~ni odnos med teoreti~nim in prakti~nim delom izobra`evalnih programov in tesna povezanost akademskih ustanov s {olami, v katerih se zaposlujejo diplomanti pedago{kih programov. V tem kontekstu izhaja izobra`evanje u~iteljev iz klju~nih pojavov in problemov prakse in poteka kot prou~evanje in re{evanje teh problemov, kar po~no {tudenti, prihodnji u~itelji, visoko{olski u~itelji in u~itelji praktiki skupaj ob aktivni strukturni podpori ustanove, v kateri poteka izobra`evanje u~iteljev v skladu z njenim poslanstvom in na podlagi izdelane strategije (Cvetek 2002b). Poglavitni cilj tako zasnovanih programov za izobra`evanje u~iteljev je usposobiti {tudente za samostojno sprejemanje razumnih pedago{kih odlo~itev in ocenjevanje u~inkov, ki jih imajo te odlo~itve na znanje u~encev in njih samih. Za dosego tega cilja morajo {tudenti med {tudijem usvojiti {irok spekter pedago{kega znanja in spretnosti pa tudi sposobnost njihove uporabe, ko je to potrebno. V skladu s tem se v {tudijskem programu oz. kurikulu elementi celostnega znanja (t. i. makronivo) povezujejo z elementi znanja, ki izvira iz kompetenc na posameznih podro~jih pou~evanja (t. i. mikronivo). Za tako zastavljeno povezovanje teoreti~nega in prakti~nega znanja in pridobivanje pedago{kih (profesionalnih) kompetenc pa je nepogre{ljiva vloga, ki jo imata pri tem {ola in razred, ter s tem povezana vloga pedago{ke prakse v programih za izobra`evanje u~iteljev. 1.2 Nova vloga pedago{ke prakse v programih za izobra`evanje u~iteljev Kot vemo, velja v sodobnih programih za izobra`evanje u~iteljev pedago{ka praksa za osrednjo sestavino, njena vloga pa je danes bistveno druga~na kot pred leti. »Praksa« v teh programih ne pomeni posnemanja na vajeni{ki na~in, niti nekriti~ne uporabe na~el in metod, ki so jih {tudenti, prihodnji u~itelji, prejeli na predavanjih in seminarjih na fakulteti, temve~ govorimo o t. i. refl ektivni praksi, v kateri {tudent, prihodnji u~itelj, v raziskovanju svojega pou~evanja (prakse) preverja veljavne principe in metode ter na tej podlagi gradi »svojo« teorijo pou~evanja, ki je spet podlaga njegovi profesionalni praksi, in tako naprej (Cvetek 2002c). Spremenila se je tudi vloga {ol, na katerih Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 55 {tudenti opravljajo pedago{ko prakso, je oz. postaja podobna vlogi, ki jo ima v izobra`evanju prihodnjih zdravnikov u~na bolni{nica oziroma klinika, torej mesto, kjer prihaja do integracije teoreti~nega in prakti~nega dela {tudija prihodnjih u~iteljev (Pritchard in Ancess 1999; SUSE, b. l.). V okolju tako zasnovane {ole oziroma prakse se sre~ujejo in medsebojno povezujejo u~itelji praktiki in visoko{olski u~itelji (predmetni didaktiki in drugi). S povezovanjem in skupnim delom univerzitetnih u~iteljev raziskovalcev in u~iteljev praktikov so zadnji bli`je znanstvenemu raziskovanju, prvi pa imajo mo`nost povezovanja svojega raziskovanja s prakti~nim okoljem. Navsezadnje, cilj pedago{ke prakse je tudi v tem, da postavi standarde kakovosti v pou~evanju in izobra`evanju u~iteljev in rabi kot okolje za preizku{anje pedago{kih in didakti~nih inovacij (SUSE, b. l.). Spremembe v visoko{olskem izobra`evanju v dr`avah Evropske unije, ki jih poznamo tudi pod skupnim imenom bolonjski proces, ka`ejo, da dobiva pedago{ka praksa v izobra`evanju u~iteljev zelo pomembno vlogo. V dokumentu (gl. Kelly idr. 2004), ki je izid skupnega projekta enajstih evropskih univerz oziroma ustanov za izobra`evanje u~iteljev, se od skupno 40 zna~ilnosti izobra`evanja tujejezikovnih u~iteljev v Evropi v 21. stoletju kar nekaj teh zna~ilnosti nana{a na pedago{ko prakso, na primer: medsebojna povezanost akademskega {tudija in prakti~nih izku{enj v pou~evanju v kurikulu, eksplicitni okvir za pedago{ko prakso oz. praktikum, delo z mentorjem in razumevanje vrednosti mentorskega dela, izobra`evanje na {olah zaposlenih mentorjev o mentorskem delu, usposabljanje u~iteljev za refl ektivno prakso, za samovrednotenje, kolegialno opazovanje in akcijsko raziskovanje. Vsaka od 40 zna~ilnosti je v dokumentu podrobno razlo`ena in podkrepljena s primeri ({tudije primerov) iz univerz oz. ustanov, ki so sodelovale v projektu. Tako na primer iz podrobnej{ega opisa zna~ilnosti pod zap. {t. 3 Eksplicitni okvir za pedago{ko prakso (praktikum) izvemo, da dobijo {tudenti pred za~etkom prakse posebna navodila, ki se nana{ajo na organizacijo pedago{ke prakse v {olah in vsebujejo podroben opis sodelovanja med visoko{olsko ustanovo in {olo, pojasnilo, kako bo potekalo sodelovanje z mentorjem, informacijo o dol`nostih in pravicah v {oli, kjer bo potekala praksa, in nasvete ter napotke za spremljanje in refl eksijo o izkustvu, pridobljenem na praksi. [tudenti prejmejo povratno informacijo o svoji uspe{nosti na praksi tako od {ole oz. mentorja kot svoje visoko{olske ustanove. Poglejmo {e nekaj konkretnih podatkov v zvezi z organizacijo in izvajanjem pedago{ke prakse na nekaterih evropskih univerzah oziroma ustanovah za izobra`evanje u~iteljev (prav tam, str. 26–27): – V 120 dneh, kolikor traja pedago{ka praksa, {tudenti ovrednotijo vsako uro, ki jo pou~ujejo, enako tudi mentorji po vsaki opravljeni uri pisno poro~ajo visoko{olski ustanovi (St Martin’s College, Zdru`eno kraljestvo). – Pedago{ka praksa poteka v {tirimese~nem bloku, v tem obdobju pa lahko {tudenti pou~ujejo v ve~ kot eni {oli. S svojimi tutorji se sestajajo na tedenskih sre~anjih. Udele`ujejo se sre~anj s star{i in sestankov u~iteljev na {oli, da bi la`e in sistemati~no razumeli raz{irjeno vlogo, ki jo ima u~itelj, ko ni v razredu (Univerza v Granadi, [panija). 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič – [tudenti tesno sodelujejo s supervizorjem, ki je hkrati u~itelj in u~itelj u~iteljev (visoko{olski sodelavec). Supervizor organizira in spremlja pedago{ko prakso ter deluje kot povezovalni ~len med {olo in visoko{olsko ustanovo. Pred za~etkom prakse {tudent, {ola in visoko{olska ustanova tudi podpi{ejo pogodbo, v kateri so opredeljene dol`nosti in pravice vseh strani (Univerza v Benetkah, Italija). – Pedago{ko prakso sestavljajo opazovanja (prvi dveh let, iz zakonskih razlogov) in pou~evanja v razredu tretje leto. [tudenti imajo prilo`nost opazovanja in/ ali pou~evanja u~encev na dveh ali ve~ stopnjah (osnovna, ni`ja srednja, vi{ja srednja); to pove~uje njihovo zaposljivost in ob~utek za kontekst, v katerem poteka pou~evanje in u~enje (Univerza v Var{avi, Poljska). Iz razlage in utemeljitve zna~ilnosti pod zap. {t. 4 Delo z mentorjem in razumevanje vrednosti mentorstva je razvidna skrb, ki jo univerze, ki so sodelovale v projektu, namenjajo mentorskemu delu; ta predstavlja bistveno vez med {olami in visoko{olskimi ustanovami za izobra`evanje u~iteljev. Pomembno pri tem je zavedanje, da nekdo, ki je dober u~itelj, ne more biti mentor, ~e se za to delo ni posebej usposabljal. H kakovosti mentorjevega dela bistveno prispevata njegovo sodelovanje in vklju~enost v delo oddelkov za izobra`evanje na visoko{olskih ustanovah, ki izobra`ujejo u~itelje. Usposabljanje mentorjev lahko poteka v obliki podiplomskega izobra`evanja (z mo`no evropsko akreditacijo) in lahko zajema koordiniranje akcijskih raziskav, oblikovanje u~nega gradiva, na~rtovanje u~ne snovi ter teoreti~ni {tudij in raziskovanje na pedago{kem ali predmetnem podro~ju. Med evropskimi dr`avami, ki so spri~o svoje uspe{nosti v pou~evanju in izobra`evanju u~iteljev pritegnile pozornost strokovne in {ir{e javnosti, je treba posebej omeniti Finsko. Klju~ni cilj programov za izobra`evanje u~iteljev je dose~i uravnote`en razvoj u~iteljeve osebnosti z bistvenim poudarkom na u~iteljevem pedago{kem na~inu razmi{ljanja, v skladu s principi, ki veljajo za raziskovalno delo. Skladno s tem ciljem se metode raziskovalnega dela ves ~as {tudija prepletajo z drugimi predmeti {tudijskega programa, pomemben sestavni del {tudijskega programa pa je pedago{ka praksa, ki se izvaja na posebnih hospitacijskih pa tudi na navadnih {olah (Kansanen 1999). V zadnjem ~asu je, {e posebno v evropskem okviru, dele`en velikega zanimanja program izobra`evanja u~iteljev, ki se izvaja na univerzi v Utrechtu na Nizozemskem. Program se utemeljuje v konceptu t. i. »realisti~nega« izobra`evanja u~iteljev, katerega poglavitna zna~ilnost je v na~elu t. i. vodenega odkrivanja »od prakse k teoriji« (Korthagen idr. 2001, str. 14). Program se izvaja v blokih, ki potekajo izmeni~no na fakulteti in {oli, nekaj ~asa pa je namenjenega integraciji teoreti~nega in prakti~nega znanja. Pedago{ka praksa obsega dve stopnji: prva je t. i. triadna praksa, v kateri {tudenti delajo v trojicah pod vodstvom mentorjev in visoko{olskih supervizorjev in traja skupaj pet tednov, druga, ta se izvaja na koncu programa, pa je t. i. samostojna zaklju~na praksa, ki traja tri mesece in v kateri {tudent samostojno pou~uje ter opravlja drugo potrebno pedago{ko delo, vendar v zmanj{anem obsegu 10 do 12 ur na teden, kar je pribli`no 40 % tedenske obveznosti, ki velja za vse u~itelje. Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 57 Za izobra`evanje u~iteljev na obeh prej omenjenih univerzah je zna~ilen pedago{ki pristop, ki je utemeljen v konstruktivisti~ni fi lozofi ji pou~evanja in izobra`evanja u~iteljev in predpostavki, da mora izobra`evanje u~iteljev izhajati iz obstoje~ih pojmovanj {tudentov o pou~evanju. U~enje pou~evanja poteka izkustveno, torej iz prakti~ne izku{nje in strukturirane refl eksije o tej izku{nji. Programov za izobra`evanje u~iteljev, ki se, podobno kot prej opisana, utemeljujejo v fi lozofi ji refl ektivne prakse, je v Evropi in svetu ~edalje ve~. Vse ve~ je dokazov (npr. Furlong in Maynard 1995; Fish 1995; Polak 1995; Cvetek 2002c), da so na~ela, na katerih temelji koncept izobra`evanja u~iteljev za refl ektivno prakso, danes splo{no sprejeta v pedago{ki teoriji in stroki. Tega pa ne moremo re~i za prakso izobra`evanja u~iteljev, ki se prepogosto opira na tradicionalne modele in za katero so zna~ilni slabo povezani in nekonsistentni programi, ki ne ustrezajo potrebam profesionalne prakse (Judge 1991; Eraut 2000). Poglejmo, kako je s tem pri nas. 1.3 Pedago{ka praksa v izobra`evanju u~iteljev v Sloveniji V zadnjem desetletju ali dveh prispevki ve~ slovenskih avtorjev (npr. Marenti~ Po`arnik 1992, 1997, 2000; Razdev{ek Pu~ko 1991, 1995, 1997; Valen~i~ 1991; Juri{evi~ 1997; Papotnik 1997; Zgaga 1997; Cvetek, 2002c) ka`ejo, da posve~amo v Sloveniji prakti~nemu usposabljanju {tudentov premalo pozornosti. Tako na primer Valen~i~ (1991) ugotavlja, da se strnjena pedago{ka praksa skoraj na nobeni visoko{olski ustanovi, ki izobra`uje u~itelje, ne izvaja v predpisanem obsegu {tirih tednov oz. se sploh ne izvaja, pedago{ko-psiholo{ko in didakti~no znanje {tudentov pa ni dovolj integrirano v njihove subjektivne teorije in tako ne vpliva ustrezno na njihovo ravnanje. Tudi Juri{evi~ (1997) na podlagi analize pri~akovanj {tudentov, prihodnjih u~iteljev razrednega pouka, od pedago{ke prakse ugotavlja, da je razumevanje narave u~enja in pou~evanja pri {tudentih {e zelo preprosto, brez globlje refl eksije, kar na podlagi analiz dnevnikov pedago{ke prakse na {tudentov Pedago{ke fakultete Univerze v Mariboru ugotavlja tudi Cvetek (2002). Avtor tudi ugotavlja, da je poglavitni razlog za neustrezno vlogo pedago{ke prakse v programih za izobra`evanje u~iteljev to, da v izobra`evanju u~iteljev v Sloveniji ni nastal paradigmatski premik od tradicionalnega modela uporabne znanosti (Wallace 1991) k refl ektivnemu pristopu in modelu izobra`evanja u~iteljev, katerega pomembna zna~ilnost je tudi nova konceptualizacija prakse. Ta v tem kontekstu ne pomeni »prakticiranja teorije«, temve~ je praksa izvor in sestavni del teoreti~nega {tudija v smislu »teoretiziranja prakse« na podlagi izkustva. Marenti~-Po`arnikova (1992, 1997, 2000) je prepri~ana, da mora biti prakti~no profesionalno usposabljanje integralni del znanstveno usmerjenega {tudija; to pomeni, da {tudenti med {tudijem pridobijo ne le teoreti~no znanje, temve~ se tudi usposobijo za profesionalno ravnanje v prakti~nih situacijah. Avtorica se zavzema za sistemski pristop k profesionalizaciji u~iteljev, zasnovan na razpoznavni doktrini, ki obsega tako dodiplomsko izobra`evanje kot tudi pripravni{tvo in stalno izpopolnjevanje ob hkratnem urejanju ekonomskega 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič polo`aja in delovnih okoli{~in u~iteljev. Podobno se Razdev{ek-Pu~kova (1997) zavzema za preseganje nasprotij med akademskim in profesionalnim delom izobra`evanja u~iteljev in poudarja, da mora univerzitetni {tudij {tudentom, prihodnjim u~iteljem, omogo~iti, da se vzporedno s pridobivanjem akademske izobrazbe v svoji stroki usposobijo tudi za vstop v pedago{ki poklic. Prej omenjene ugotovitve, ki ve~inoma izhajajo iz mednarodnih primerjalnih analiz in raziskav, so dobile potrditev tudi v ugotovitvah nekaterih slovenskih empiri~nih raziskav. Tako na primer Papotnik (1997) z obse`no raziskavo, izpeljano med visoko{olskimi didaktiki z namenom ocenjevanja vzgojno-izobra`evalne vrednosti usposabljanja {tudentov razrednega in predmetnega pouka z vidika njihove prakse, ugotavlja, da je pedago{ka praksa prekratka, da {tudenti in njihovi mentorji posve~ajo premalo pozornosti dejavnostim zunaj razreda, da so poro~ila {tudentov o opravljeni praksi zelo skopa, da so mentorji marsikje preslabo usposobljeni in da je premalo povezovanja med predmetnimi didaktiki, u~itelji pedago{ko-psiholo{kih predmetov, u~itelji strokovnoteoreti~nih predmetov in mentorji na {olah. Podobno ugotavlja Cvetek (2002c) v raziskavi, opravljeni v sklopu evalvacije programa za izobra`evanje u~iteljev angle{kega jezika. Kot izhaja iz ugotovitev raziskave (racionalne in empiri~ne evalvacije), je obseg prakse oziroma celotnega prakti~nega usposabljanja {tudentov bistveno premajhen, organizacija in izvedba pedago{ke prakse pa nista ustrezno institucionalizirana v smislu vzpostavitve formalnega in partnerskega odnosa med Pedago{ko fakulteto oziroma Univerzo v Mariboru in izbranimi osnovnimi in srednjimi {olami. Za izvajanje pedago{ke prakse tudi ni ustreznih standardov, vezanih na naloge sodelujo~ih ({tudentov, visoko{olskih u~iteljev, u~iteljev mentorjev) ter kriterije uspe{nosti {tudentov in fi nanciranja. Obe prej omenjeni empiri~ni raziskavi sta pomembno osvetlili obstoje~e stanje v izvajanju pedago{ke prakse {tudentov na Univerzi v Mariboru in hkrati opozorili na razhajanje med na~eli, zapisanimi v programskih in razvojnih dokumentih Univerze in Pedago{ke fakultete, ter njihovim uresni~evanjem. V lu~i teh in drugih ugotovitev ter dokumentov in smernic, vezanih na prenovo visoko{olskega izobra`evanja in v tem okviru izobra`evanja u~iteljev v Sloveniji po bolonjskih kriterijih, se ka`e potreba po pridobitvi novih odgovorov tako na stara kot nova vpra{anja s ciljem, da bi razvoj izobra`evanja u~iteljev in spremembe, ki se napovedujejo, imeli empiri~no verifi cirano podlago. 2 Namen empiri~ne raziskave V okviru projekta Partnerstvo fakultet in {ol1 smo v {tudijskem letu 2004/05 izpeljali empiri~no raziskavo oblike {tudije primera, da bi osvetlili obstoje~o pedago{ko prakso, kakor jo zaznavajo visoko{olski didaktiki Pedago{ke fakultete v Mariboru, in sicer z vidika: 1 Gre za projekt, ki ga sofi nancirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 59 • zadovoljstva didaktikov z delom partnerjev ({tudentov, mentorjev, ravnateljev) na pedago{ki praksi; • pri~akovanj didaktikov, vezanih na model pedago{ke prakse, ter delo {tudentov in didaktikov na pedago{ki praksi; • predlogov didaktikov za zve~anje u~inkovitosti pedago{ke prakse. Ker so v raziskavo vklju~eni na eni strani didaktiki eno- in dvopredmetnih univerzitetnih pedago{kih programov ter na drugi didaktiki univerzitetnega programa razrednega pouka, smo vlogo omenjenih dveh usmeritev (predmetna in razredna) tudi statisti~no kontrolirali. 3 Raziskovalna vpra{anja 3.1 Vpra{anja, vezana na zadovoljstvo didaktikov z delom partnerjev 1. Kako so didaktiki zadovoljni z delom {tudentov med pedago{ko prakso? 2. Kako so didaktiki zadovoljni z delom mentorjev med pedago{ko prakso? 3. Kako so didaktiki zadovoljni z delom ravnateljev {ol, na katerih poteka pedago{ka praksa? 3.2 Vpra{anja, vezana na pri~akovanja didaktikov od modela pedago{ke prakse 1. Kako pomembna je pedago{ka praksa za {tudente? 2. Koliko ur povpre~no na dan naj bodo {tudentje prisotni v {oli med pedago{ko prakso? 3. Kak{na naj bosta obseg in ~asovna razporeditev pedago{ke prakse? 4. Na katerih {olah naj bi {tudentje opravljali pedago{ko prakso? 3.3 Vpra{anja, vezana na pri~akovanja didaktikov od dela {tudentov in didaktikov 1. V katerih pedago{kih dejavnostih, ki potekajo ob pouku med prakso, naj bi {tudentje sodelovali? 2. Katero znanje naj {tudentje med opravljanjem pedago{ke prakse pridobijo oziroma poglobijo? 3. Kak{na je pomembnost predvidenih nalog {tudentov in didaktikov, vezanih na pedago{ko prakso? 3.4 Kaj bi bilo potrebno po mnenju didaktikov spremeniti za zve~anje u~inkovitosti pedago{ke prakse? Analiza zastavljenih raziskovalnih vpra{anj je na nivoju statisti~nega preverjanja razlik glede na didaktikovo usmeritev (razredna, predmetna). 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič 4 Metodologija Izvedena {tudija primera je oblika deskriptivne in kavzalnoneeksperi-mentalne metode empiri~nega pedago{kega raziskovanja. V njej so sodelovali didaktiki eno- in dvopredmetnih univerzitetnih pedago{kih programov ter programa Razredni pouk Pedago{ke fakultete Maribor v {tudijskem letu 2004/05. V celoti vzeta skupina sodelujo~ih didaktikov (n = 20) predstavlja na nivoju inferen~ne statisti~ne obdelave zbranih podatkov enostavni slu~ajnostni vzorec didaktikov iz hipoteti~ne osnovne mno`ice. Podatki so zbrani z anketnim vpra{alnikom, ki vsebuje dva sklopa vpra{anj. V prvem so vpra{anja, vezana na izku{nje didaktikov, v drugem pa vpra{anja, vezana na njihova pri~akovanja. Razen enega so vsa anketna vpra{anja zaprtega tipa. Poleg omenjenih anketnih vpra{anj so v vpra{alniku {e sklopi petstopenjskih numeri~nih ocenjevalnih lestvic. Uporabljen anketni vpra{alnik ima zagotovljene potrebne merske karakteristike. Tako je njegova veljavnost zasnovana na presoji izvedencev za vsebinsko in oblikovno plat vpra{alnika ter ugotovitvah njegove sonda`ne uporabe. Zanesljivost temelji na natan~nih navodilih in enopomenskih, specifi ~nih vpra{anjih zaprtega tipa ter sonda`i, ki je pokazala, da korekcije s tega vidika niso potrebne. Objektivnost pa je zagotovljena v fazi zbiranja podatkov z individualno, nevodeno izvedbo anketiranja in v fazi vrednotenja z mo`nostjo objektivnega razbiranja odgovorov vpra{anj zaprtega tipa ter ocenjevalnih lestvic. Podatke, zbrane z anketnimi vpra{anji zaprtega tipa ter ocenjevalnimi lestvicami, smo obdelali na deskriptivnem nivoju (tabelari~ni prikazi frekven~nih distribucij spremenljivk, aritmeti~ne sredine ocen, rangov) ter na nivoju inferen~ne statistike (za analizo frekvenc ?2-preizkus z razmerjem verjetij, angl. »Likelihood Ratio«, za analizo rangov Mann-Whitneyev U-preizkus). Pri odprtih vpra{anjih smo uporabili postopek kategorizacije in signiranja ter urejanja izpeljanih kategorij v ran`irno vrsto. 5 Rezultati in interpretacija Prvo poglavje namenjamo predstavitvi rezultatov analize zadovoljstva visoko{olskih u~iteljev didaktikov z delom partnerjev pedago{ke prakse (5.1), drugo njihovim pri~akovanjem (5.2), vezanim na pedago{ko prakso, tretje (5.3) pa predlogom didaktikov za zve~anje u~inkovitosti pedago{ke prakse. 5.1 Analiza zadovoljstva z delom partnerjev U~itelji didaktiki so izrazili nivo zadovoljstva z delom {tudentov na praksi, delom mentorjev {tudentov in ravnateljev. 5.1.1 Zadovoljstvo z delom {tudentov Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 61 Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Nezadovoljni 2 0 2 Malo zadovoljni 1 0 1 Srednje zadovoljni 6 7 13 Zelo zadovoljni 1 3 4 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 5,282; g = 3; a = P = 0,152 Preglednica 1: [tevila (f) didaktikov po nivoju zadovoljstva z delom {tudentov na praksi glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid "^-preizkusa Ve~ina didaktikov (65 %) tako razredne kot predmetne usmeritve je z delom {tudentov srednje zadovoljna. Med njimi glede tega ni statisti~no zna~ilnih razlik (a = 0,152), opazimo pa, da so med malo oziroma nezadovoljnimi, zanimivo, le didaktiki razrednega pouka, med zelo zadovoljnimi pa razen enega zgolj didaktiki predmetne usmeritve. Ali so morda v ozadju ugotovljene razlike vi{ja pri~akovanja didaktikov razredne usmeritve glede na predmetno? To je vpra{anje, ki ostaja na tem mestu nerazre{eno. Lahko pa dodamo, da so didaktiki izra`eno zadovoljstvo utemeljili predvsem s trudom in ustvarjalnostjo {tudentov, nezadovoljstvo pa z njihovo strokovno in emocionalno-motivacijsko nepripravljenostjo (pomanjkljiv transfer pridobljenega didakti~nega znanja v prakso, do`ivljanje prakse kot »nujnega zla«). 5.1.2 Zadovoljstvo z delom mentorjev Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Nezadovoljni 1 0 1 Malo zadovoljni 3 1 4 Srednje zadovoljni 5 6 11 Zelo zadovoljni 1 3 4 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 3,570; g = 3; a = P = 0,312 Preglednica 2: [tevila (f) didaktikov po nivoju zadovoljstva z delom u~iteljev mentorjev {tudentom glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid ?2-preizkusa Z delom mentorjev je dobra polovica (55,0 %) didaktikov srednje zadovoljna, enako {tevilo (20,0 %) pa je tistih, ki so na eni strani zelo zadovoljni ter na drugi strani malo oziroma nezadovoljni. Statisti~no zna~ilnih razlik med didaktiki glede usmeritve, kakor ka`e izid ?2-preizkus, ni (? = 0,312), opazimo pa, tako kot pri zadovoljstvu s {tudenti, nekoliko vi{jo stopnjo zadovoljstva pri didaktikih predmetne kot razredne usmeritve. Slednji predvsem opozarjajo na nemotiviranost nekaterih mentorjev za celostno delo s {tudenti (ob pouku 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič {e vodenje {tudentov pri drugih pedago{kih dejavnostih ter administrativnih opravilih). 5.1.3 Zadovoljstvo z delom ravnateljev Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Nezadovoljni 1 0 1 Malo zadovoljni 2 4 6 Srednje zadovoljni 6 5 11 Zelo zadovoljni 1 1 2 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 2,157; g = 3; a = P = 0,570 Preglednica 3: [tevila didaktikov po nivoju zadovoljstva z delom, ravnateljev glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid "^-preizkusa Tudi po zadovoljstvu z delom ravnateljev se didaktiki statistično značilno ne razlikujejo (a = 0,570), večina je z njihovim delom srednje (55 %) in manj (30 %) zadovoljna. Moti jih zlasti nezainteresiranost nekaterih (pogosteje srednjih kot osnovnih šol) ravnateljev za spremljanje izvajanja pedagoške prakse študentov (ni uvodnega sprejema, predstavitve delovanja šole kot celote, povabil v kolektiv). 5.2 Analiza pri~akovanj Proučevali smo pričakovanja didaktikov, vezana na: - model pedagoške prakse ter - delo študentov in didaktikov na pedagoški praksi. 5.2.1 Opredelitev modela pedagoške prakse Kazalniki pričakovanega modela pedagoške prakse so mnenja didaktikov o: - nujnosti pedagoške prakse, - urah dnevne prisotnosti študentov na šoli med prakso, - obsegu in časovni razporeditvi pedagoške prakse, - izboru šol izvajanja pedagoške prakse. 5.2.1.1 Mnenje o nujnosti pedagoške prakse Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Da 10 10 20 Ne 0 0 0 Skupaj 10 10 20 Izid y2-preizkusa / Preglednica 4: [tevila (f) didaktikov po odgovoru na vpra{anje: »Ali je pedago{ka praksa za {tudente nujno potrebna sestavina njihovega {tudija?« glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid ?2- preizkusa Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 63 Vsi, tako didaktiki predmetne kot razredne usmeritve, menijo, da je pedago{ka praksa nujno potrebna sestavina {tudija. Svojo opredelitev utemeljujejo na prvem mestu z metodi~no-didakti~nega vidika (praksa kot prilo`nost pridobivanja potrebnih, nepogre{ljivih izku{enj komuniciranja z u~enci v razredu, do`ivljanja delovne discipline ali nediscipline). 5.2.1.2 Mnenje o urah dnevne {tudentove prisotnosti v {oli Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Do 3 ure na dan 0 3 3 4 in več ur na dan 10 7 17 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 3,529; g = 1; a = P = 0,060 Preglednica 5: Števila (f) didaktikov po odgovoru na vprašanje: »Koliko ur povprečno na dan naj bi bil po vašem mnenju študent prisoten v šoli med opravljanjem pedagoške prakse?« glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid %2-preizkusa Med didaktiki različnih usmeritev prevladuje (85 %) mnenje, da naj bi bili prisotni 4 ur in več na dan oziroma, kot so sami dopolnili predloženi odgovor, toliko časa kot učitelj mentor, torej, kolikor traja pedagoški proces in druge učiteljeve dejavnosti na šoli. Izraženo pričakovanje večine didaktikov je v skladu z navodili (Dnevnik pedagoške prakse, 2005) ter slednjič z zakonskimi določili (Zakon o visokem šolstvu, 2004, 37. člen). Izid %2-preizkusa kaže, da med didaktiki glede na usmeritev sicer ni statistično značilne razlike, obstaja pa izrazita tendenca (a = 0,060) v smeri pogostejšega dopuščanja nižjega števila ur med didaktiki predmetne usmeritve oziroma višjega med tistimi v programu razrednega pouka. Ta ugotovitev vodi k domnevi, da pripisujejo pedagoški praksi v programu izobraževanja učiteljev večji pomen oziroma težo didaktiki razredne kot predmetne usmeritve. 5.2.1.3 Mnenje o obsegu in časovni razporeditvi pedagoške prakse Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Sedanja strnjena praksa je ustrezna 0 2 2 Praksa bi naj potekala v 3. in 4. letniku celo leto 1 1 2 Praksa bi naj potekala vsa leta študija 9 7 16 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 3,023; g = 2; a = P = 0,22^ . Preglednica 6: [tevila (f) didaktikov po odgovoru na vpra{anje: »Kaj menite o obsegu in ~asovni razporeditvi pedago{ke prakse?« glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid ?2-preizkusa 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič V mnenju o ~asovni razporeditvi prakse med didaktiki razli~nih usmeritev se statisti~no zna~ilno ne razlikujejo (? = 0,221). Z izjemo dveh didaktikov (zanimivo, spet le predmetne usmeritve) vsi drugi menijo, da sedanja strnjena praksa ne zadostuje. Po mnenju ve~ine (80,0 %) naj bi potekala vsa leta {tudija, na primer po naslednji shemi: – v 1. letniku: opazovalna praksa, in sicer strnjena enotedenska ali integrirana (npr. enkrat na teden); – v 2. letniku: uvajalna praksa (ob opazovanju {e vklju~evanje {tudenta v pouk kot u~iteljevega asistenta), in sicer strnjena dva- do tritedenska ali integrirana; – v 3. in 4. letniku: strnjena praksa (ob hospitacijah {e ve~je {tevilo nastopov), in sicer tri- do {tiritedenska v 3. letniku ter ve~ kot {tiritedenska (npr. osem) v 4. letniku. Na{i visoko{olski u~itelji didaktiki se torej zavzemajo za postopni, sistemati~ni na~in uvajanja {tudentov v prakso (od opazovanja, tandemskega in timskega pou~evanja do samostojnega pou~evanja), kar je v skladu z nekaterimi sodobnimi, na konstruktivizmu utemeljenimi pristopi tako v Evropi kot v anglosa{kih dr`avah (gl. Cvetek 2002a, str. 126–129, 2002b, str. 129–135). 5.2.1.4 Mnenje o izbiri {ol Usmeritev Odgovori Razredna Predmetna Skupaj Na šoli, ki si jo študent sam izbere 2 2 4 Na šoli, ki jo izbere didaktik 0 3 3 Na hospitacijskih (kliničnih) šolah 8 5 13 Skupaj 10 10 20 Izid x2-preizkusa X2 = 4,857; g = 2; a = P = 0,088 Preglednica 7: [tevila (f) didaktikov po odgovoru na vpra{anje: »Na katerih {olah naj {tudentje opravljajo pedago{ko prakso?« glede na usmeritev (razredna, predmetna) ter izid ?2-preizkusa U~itelji didaktiki se ve~insko (65 %) zavzemajo za tako imenovane hospitacijske (»klini~ne«) {ole in le malo je takih, ki prepu{~ajo izbor {tudentom (20 %) oziroma sebi (15 %). Kakor ka`e izid ?2 -preizkusa, med didaktiki glede na usmeritev ni statisti~no zna~ilne razlike, obstaja pa tendenca (? = 0,088), da je zavzemanje za klini~ne {ole zna~ilnej{e za didaktike razredne kot predmetne usmeritve, slednji pa so edini, ki izbor {ol pripisujejo sebi. Tudi s tega vidika, kakor mnenja didaktikov o obsegu in ~asovni razporeditvi prakse (gl. to~ko 5.2.1.3), smemo sklepati, da zaznavajo didaktiki razredne usmeritve bolj kot predmetne potrebo po posodabljanju pedago{ke prakse. 5.2.2 Delo {tudentov in didaktikov na pedago{ki praksi Analizirali smo nivo pomembnosti, ki ga didaktiki pripisujejo: – sodelovanju {tudentov v pedago{kih dejavnostih ob pouku, Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 65 – znanju {tudentov, pridobljenem oziroma poglobljenem med prakso, – predvidenim nalogam didaktikov med pedago{ko prakso. 5.2.2.1 Pomembnost sodelovanja {tudentov v pedago{kih dejavnostih ob pouku Didaktiki so predlo`ene dejavnosti, ki potekajo na {oli poleg pouka med prakso, rangirali po pomembnosti sodelovanja v smeri od 1 (najpomembnej{e) do 5 (najmanj pomembne). Rang Dejavnosti 1 1 učna pomoč učencem 1,800 2 šolski projekti 2,600 3 interesne dejavnosti 3,200 4 raziskovalno delo 3,650 5 delavnice na šoli 3,750 Preglednica 8: Ran`irna vrsta dejavnosti ob pouku po povpre~ni (j) pomembnosti sodelovanja {tudentov Med navedenimi dejavnostmi je po oceni didaktikov najpomembnejše sodelovanje študentov pri dajanju učne pomoči učencem (po pripisu enega od didaktikov je na tem mestu tudi delo z nadarjenimi učenci). Temu sledijo šolski projekti in interesne dejavnosti. Najnižjo pomembnost pa pripisujejo raziskovalnemu delu ter delavnicam na šoli. Kaže se torej, da dajejo didaktiki prednost bolj stalnim, kontinuiranim dejavnostim (npr. dajanje učne pomoči) kot komplementarnim, priložnostnim (npr. raziskovalno delo, delavnice). Kakšne so razlike med didaktiki glede na usmeritev, je razvidno iz naslednje preglednice. Dejavnosti Usmeritev Povprečni rang R U a = 2P Šolski projekti razredna 9,75 42,5 0,555 predmetna 11,25 Delavnice razredna 13,00 25,0 0,048 predmetna 8,00 Interesne dejavnosti razredna 9,35 38,5 0,357 predmetna 11,65 Raziskovalno delo razredna 9,50 40,0 0,427 predmetna 11,50 Učna pomoč učencem razredna 11,65 38,5 0,345 predmetna 9,35 Preglednica 9: Izidi Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med didaktiki glede na usmeritev (razredna, predmetna) po pripisovanju pomembnosti sodelovanja {tudentov v pedago{kih dejavnostih ob pouku 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič Statisti~no zna~ilne razlike med didaktiki glede na usmeritev obstajajo samo -v primeru delavnic (? = 0,048). Kakor je razvidno iz povpre~ij (R ) , so didaktiki predmetne usmeritve tisti, ki pripisujejo vi{ji pomen sodelovanju {tudentov v delavnicah kot didaktiki razredne usmeritve. Hipoteti~no pripisujemo to pogostej{emu izvajanju delavnic v vi{jih razredih. 5.2.2.2 Pomembnost znanja, pridobljenega oziroma poglobljenega med prakso Tudi v tem primeru so didaktiki rangirali po pomembnosti pridobitve predlo`ene sklope znanja v smeri od najpomembnej{ih (1) k manj pomembnim (6). Rang Znanje 1 1 didaktični pristopi 1,650 2 didaktične strategi] e 2,500 3 preverjanje in ocenjevanje znanja 3,350 4 notranja učna diferenciacija 3,600 5 delo z učenci s posebnimi potrebami 4,400 6 zunanja učna diferenciacija 5,350 Preglednica 10: Ran`irna vrsta znanja, pridobljenega oziroma poglobljenega med prakso po povpre~ni -(?) pomembnosti Didaktiki ocenjujejo, da so didakti~ni pristopi (u~ne metode, u~ne oblike) in zatem didakti~ne strategije (npr. projektno u~no delo, timsko delo, izkustveno u~enje, raziskovalni pouk) tisto najpomembnej{e znanje, ki naj ga {tudent pridobi oziroma poglobi med izvajanjem pedago{ke prakse. Temu sledita proces preverjanja in ocenjevanja znanja ter notranja u~na diferenciacija. Delo z u~enci s posebnimi potrebami, {e zlasti pa zunanja u~na diferenciacija pa sta sklopa znanja, katerega pridobitev oziroma poglobitev med prakso je po mnenju didaktikov manj{ega pomena. Domnevno je v ozadju tak{ne razvrstitve dejstvo, da imajo {tudentje med pedago{ko prakso ve~ prilo`nosti za soo~anje z razli~nimi didakti~nimi strategijami in pristopi, manj pa za delo z u~enci s posebnimi potrebami in zunanjo diferenciacijo. Sledijo rezultati preverjanja razlik med didaktiki glede na usmeritev. Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 67 Znanje Usmeritev Povprečni rang U a = 2P Didaktične strategije razredna 11,55 39,5 0,406 predmetna 9,45 Didaktični pristopi razredna 9,65 41,5 0,426 predmetna 11,35 Preverjanje in ocenjevanje znanja razredna 9,40 39,0 0,381 predmetna 11,60 Delo z učenci s posebnimi potrebami razredna 10,30 48,0 0,868 predmetna 10,70 Notranja učna diferenciacija razredna 9,55 40,5 0,453 predmetna 11,45 Zunanja učna diferenciacija razredna 10,90 46,0 0,709 predmetna 10,10 Preglednica 11: Izidi Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med didaktiki glede na usmeritev (razredna, predmetna) po ocenjevanju pomembnosti pridobitve posameznih sklopov znanja V nobenem primeru ne gre za razlike med didaktiki razredne in predmetne usmeritve, ki bi bile statistično značilne. Kaže se torej obstoj precej homogenega ocenjevanja pomembnosti pridobitve različnih sklopov znanja. 5.2.2.3 Pomembnost nalog didaktikov med pedagoško prakso Didaktiki so pomembnost predvidenih, njim pripadajočih nalog (gl. Dnevnik strnjene pedagoške prakse, 2005) ocenili z ocenami od 1 (najnižja) do 5 (najvišja ocena). Najprej predstavljamo naloge, urejene po pomembnosti v ranžirni vrsti, zatem namenjamo pozornost odkrivanju razlik med didaktiki glede na usmeritev. Rang Naloge 1 1 Didaktik po praksi organizira razgovor s študenti 4,900 2 Didaktik seznanja študente z novostmi prenove šole 4,650 3 Didaktik obiskuje praktikante 3,750 4 Didaktik piše mnenja o delu študentov na praksi 3,600 5 Didaktik usklajuje obiske drugih učiteljev fakultete 3,100 -Preglednica 12: Ran`irna vrsta nalog didaktikov med pedago{ko prakso po povpre~ni (?) pomembnosti -Na vrhu ran`irne vrste z visoko povpre~no oceno pomembnosti (? = 4,9) je pogovor didaktika s {tudenti po praksi, kar ka`e, da se didaktiki zavedajo 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič pomena {tudentove kriti~ne refl eksije lastne prakse ter njene evalvacije. Organizirani razgovori so prav gotovo prava prilo`nost zanjo. Na drugem mestu, prav tako z visokim povpre~jem, je didaktikovo seznanjanje {tudentov z novostmi vsebinske in sistemske prenove {ole, kar pri~a, da se didaktiki kot visoko{olski u~itelji, raziskovalci zavedajo svojih strokovnih kompetenc v procesu prenove pedago{ke prakse. V sredini ran`irne vrste, in to s skoraj za oceno ni`jim povpre~jem od -prej{njega, je didaktikovo obiskovanje praktikantov (? = 3,75). Tak{na, torej ni`ja ocena pomembnosti je razumljiva, in sicer je predvsem posledica na eni strani kratkotrajnosti pedago{ke prakse in na drugi velikega {tevila {tudentov, pa geografske razpr{enosti {tudentov na praksi in slednji~ tudi dejstva, da pedago{ka praksa ni posebej ovrednotena in s tem tudi didaktiki za to delo, ki praviloma prisega njihovo redno delovno obveznost, niso dodatno fi nan~no stimulirani (gl. Cvetek, 2002a, str. 133). Dejstvo, da sodi pisanje mnenja o delu {tudentov med naloge, za katere se didaktiki ~utijo manj poklicane, ne presene~a. Didaktiki z ob~asnimi, ~e sploh, obiski ne morejo spoznati dela {tudentov na praksi v potrebnem obsegu in globini ter ga na tej podlagi vrednotiti. -Na zadnjem mestu z najni`jim povpre~jem (? = 3,1) je didaktikovo usklajevanje obiskov drugih u~iteljev fakultet. O~itno gre za danes, v obstoje~em modelu strnjene pedago{ke prakse te`ko izvedljivo, deklarativno nalogo, o upravi~enosti katere pa seveda ne dvomimo. Pozornost namenimo {e odkrivanju razlik med didaktiki glede na usmeritev. Naloge Usmeritev R U a = 2P Didaktik seznanja študente z novostmi prenove šole razredna 10,35 48,5 0,888 predmetna 10,65 Didaktik obiskuje praktikante razredna 8,30 28,0 0,083 predmetna 12,70 Didaktik usklajuje obiske drugih učiteljev fakultete razredna 9,35 38,5 0,357 predmetna 11,65 Didaktik po opravljeni praksi organizira razgovor s študenti razredna 9,50 40,0 0,146 predmetna 11,50 Didaktik piše mnenja o delu študentov na pedagoški praksi razredna 6,90 14,0 0,005 predmetna 14,10 Preglednica 13: Izidi Mann-Whitneyevega preizkusa razlik med didaktiki glede na usmeritev (razredna, predmetna) po ocenjevanju pomembnosti posameznih nalog didaktikov med pedago{ko prakso Statisti~no zna~ilna razlika med didaktiki glede na usmeritev se ka`e samo pri pisanju mnenja o delu {tudentov na pedago{ki praksi (? = 0,005). Omenili smo `e, da je to tista izmed nalog, ki jo didaktiki ocenjujejo ni`e (gl. preglednico 12), kar o~itno, kakor ka`e izid Mann-Whitneyevega preizkusa, {e zlasti velja za didaktike razredne usmeritve. Ob tem ka`e {e izpostaviti ugotovljeno Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 69 tendenco razlike (? = 0,083) v obiskovanju praktikantov, in sicer tudi to nalogo po pomembnosti ni`e ocenjujejo didaktiki razredne usmeritve. O~itno gre za dve nalogi, ki ju zlasti slednji, torej didaktiki razredne usmeritve v sedanjih razmerah (~e ponovimo: zgolj dvo- oziroma tritedenska praksa, veliko {tudentov, geografska razpr{enost {tudentov, neustrezno vrednotenje dela didaktika med prakso) te`ko kakovostno uresni~ujejo. 5.3 Analiza predlogov didaktikov za zve~anje u~inkovitosti pedago{ke prakse Zapisane odgovore didaktikov smo kategorizirali in signirali, nato pa izpeljane kategorije rangirali po pogostosti njihovega pojavljanja oz. njihovi »nasi~enosti« s posameznimi empiri~nimi postavkami. Rang Kategorije f 1 Prenova obstoječega modela pedagoške prakse 12 2 Usposabljanje mentorjev študentov na praksi 10 3 Drugačno - ustreznejše vrednotenje dela didaktikov, vezanega na pedagoško prakso 8 4 Povečanje obsega pedagoško-psiholoških in didaktičnih predmetov 7 Preglednica 14: Ran`irna vrsta kategorij predlogov Kakor je razvidno iz preglednice, je po mnenju didaktikov najprej treba spremeniti obstoje~i model strnjene pedago{ke prakse (dvotedenske v 3. in 4. letniku za {tudente eno- in dvopredmetnih programov oziroma tritedenske v 4. letniku za {tudente razrednega pouka), in sicer predlagajo pove~anje obsega (ur) ter ~asovno razporeditev prakse na vsa leta {tudija. Pri tem posebej opozorijo na nekatere uspe{ne evropske modele izobra`evanja u~iteljev (npr. integrirani model Univerze v Utrechtu na Nizozemskem), ki so utemeljeni na konstruktivisti~ni paradigmi in omogo~ajo {tudentom izkustveno refl eksivno u~enje pou~evanja, s tem pa njihov razvoj kot refl ektivnih praktikov lastne, nenehno spreminjajo~e se profesionalne prakse. Na drugem mestu, prav tako z visoko frekvenco, opozarjajo didaktiki na potrebo po usposabljanju mentorjev za delo s {tudenti, kakor narekujejo sodobna pojmovanja u~enja in pou~evanja. Predlagajo izvedbo seminarja za pridobitev naziva mentor. Naslednji, tretji predlog se nana{a na spremembo obstoje~ega vrednotenja dela didaktikov, ki je neustrezno spri~o ~asa, ki ga didaktiki porabijo za pregled priprav, za pogovore s {tudenti ter obiske najve~krat ve~jega {tevila krajevno razpr{enih {tudentov na praksi. Na zadnjem mestu, a s precej podobno te`o kot prej{nji predlogi je predlog didaktikov o pove~anem dele`u pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov glede na predmete »~iste stroke«. To je po mnenju didaktikov podlaga za bolj{o – bolj profesionalno pripravo {tudentov na delo v razredu od dosedanje. Naj sklenemo: iz izpeljanih kategorij predlogov je mo~ zaznati zavzemanje didaktikov za spremembe, in sicer v skladu s sodobnimi pristopi izobra`evanja 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Čagran, S. Cvetek, M. Otič u~iteljev v Evropi in v svetu, po pove~anju pomena pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov, {e zlasti pa pomena pedago{ke prakse kot tori{~a usposabljanja {tudentov prihodnjih u~iteljev za prevzem nalog pripadajo~e, spreminjajo~e se profesije. 5 Sklep Izvedli smo empiri~no raziskavo, zato da bi na eni strani osvetlili zadovoljstvo didaktikov z delom sodelujo~ih v pedago{ki praksi in na drugi njihova pri~akovanja ter predloge, vezane na izvajanje pedago{ke prakse. Pri~ujo~a raziskava je kavzalno-neeksperimentalna {tudija primera, v kateri so sodelovali visoko{olski u~itelji – didaktiki razredne in predmetne usmeritve Pedago{ke fakultete Univerze v Mariboru v {tudijskem letu 2004/05, ki kot v celoti vzeta skupina predstavljajo enostavni slu~ajnostni vzorec iz hipoteti~ne osnovne mno`ice. Podatke, zbrane z anketnim vpra{alnikom s preverjenimi merskimi karakteristikami, smo obdelali na nivoju deskriptivne (frekven~ne distribucije, aritmeti~ne sredine) in inferen~ne statistike (?2-preizkus, Mann-Whitneyev U-preizkus). Strukturirano, po posameznih sklopih raziskovalnega problema povzemamo temeljna empiri~na spoznanja, pri ~emer se zavedamo, da so le-ta vezana na mali vzorec iz hipoteti~ne osnovne mno`ice z nizko reprezentativnostjo: (1) Ve~ina didaktikov je z delom {tudentov, mentorjev in ravnateljev srednje zadovoljna, ~e pa izra`ajo ni`je zadovoljstvo, je to pogosteje kot na {tudente, vezano na delo mentorjev (ni`ja pripravljenost za vodenje {tudentov pri razli~nih dejavnostih, ki potekajo ob pouku) in delo ravnateljev (odsotnost aktivnega sodelovanja). Statisti~no zna~ilnih razlik med didaktiki razredne in predmetne usmeritve nismo odkrili, zaznali pa obstoj nekoliko pogostej{ega nezadovoljstva z delom mentorjev in {e bolj {tudentov pri didaktikih programa razredni pouk. (2) Vsi didaktiki vidijo v pedago{ki praksi nepogre{ljivo sestavino {tudijskega programa za izobra`evanje u~iteljev. Ve~insko se zavzemajo za ve~ji obseg prakse ter njeno razporeditev na vsa leta {tudija, in to na {olah s statusom »klini~nih {ol«, v katerih bi naj bili {tudentje med prakso povpre~no vsak dan v obsegu mentorjeve obveznosti. Statisti~no zna~ilne razlike med didaktiki glede na usmeritev ni, ~e pa razlike obstajajo, so v smeri pogostej{ega izra`anja potreb didaktikov razrednega pouka po preseganju obstoje~ega modela prakse s sodobnim (evropskim, anglosa{kim), na konstruktivizmu zasnovanim modelom. (3) Didaktiki pri~akujejo, in sicer precej homogeno glede na usmeritev, da {tudentje med prakso pridobijo oziroma poglobijo predvsem znanje o didakti~nih pristopih (npr. u~ne metode, u~ne oblike) in strategijah (npr. projektno, timsko delo, izkustveno u~enje), med dejavnostmi, ki potekajo med prakso ob pouku, pa pripisujejo najve~ji pomen dajanju u~ne pomo~i u~encem. Po oceni didaktikov so med predvidenimi, njim pripadajo~imi nalogami najpomembnej{i pogovori Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 71 didaktikov s {tudenti po praksi ter seznanjanje {tudentov z novostmi vsebinske in sistemske prenove {ole. Pri tem se ka`e, da didaktiki razredne glede na predmetno usmeritev bodisi statisti~no zna~ilno (? < 0,05) ali vsaj na nivoju tendence (? < 0,10) ni`e ocenjujejo upravi~enost izvedbe obiskov praktikantov in pisanja mnenj o delu {tudentov na praksi. (4) Po mnenju didaktikov je za zve~anje u~inkovitosti prakse treba: – spremeniti obstoje~i model strnjene pedago{ke prakse (pove~ati obseg prakse, prakso ~asovno razporediti skozi na leta {tudija); – zagotoviti formalno usposabljanje mentorjev; – spremeniti obstoje~e vrednotenje dela visoko{olskih didaktikov (upo{tevati pove~an obseg dela med prakso ter stro{ke, vezane na obiske krajevno razpr{enih {tudentov na praksi); – pove~ati obseg pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov. Pridobljena empiri~na spoznanja narekujejo potrebo po naslednjih ukrepih: – uvajanje hospitacijskih (»klini~nih«) {ol, torej {ol s formalno usposobljenimi mentorji, z dobrimi prostorskimi pogoji za izvajanje prakse ter kakovostno osnovno in sodobno (elektronsko) didakti~no opremo; – prenova obstoje~ega modela pedago{ke prakse v smeri pove~anja obsega ur prakse ter ~asovne razporeditve na vsa leta {tudija; – usposabljanje u~iteljev za mentorstvo s spri~evalom o pridobitvi naziva »u~itelj mentor pedago{ke prakse«; – vrednotenje dela visoko{olskih didaktikov v smeri upo{tevanja pove~anega obsega dela in stro{kov, vezanih na obisk {tudentov na praksi; – pove~anje obsega pedago{ko-psiholo{kih in didakti~nih predmetov v programu izobra`evanja u~iteljev razredne in predmetne usmeritve; – stalno izpopolnjevanje dokumentacije o pedago{ki praksi (dnevniki pedago{ke prakse) v skladu s potrebami uporabnikov ({tudentov, mentorjev, didaktikov) in z razvojem visoko{olske didaktike ter predmetnih didaktik. ^e sklenemo: v pri~ujo~i raziskavi smo pridobili pomembne smernice preseganja obstoje~ega tradicionalnega modela izobra`evanja u~iteljev s profesionaliziranim (gl. Zelena knjiga o izobra`evanju u~iteljev v Evropi, 2002, str. 53–67). Sedaj je pred nami odgovorna naloga – iskanje poti in sredstev za njegovo uresni~evanje. Literatura Barr, R. B., Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change Magazine, 27 (6), str. 13–25. Beck, U. (1986). Risk Society; Towards a New Modernity (prev. Mark Ritter, izv. naslov Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag). London: Sage Publications. Buchberger, F. (b. l.). The Teaching Practice Component of Initial Teacher Education as a Powerful Learning Environment. Pridobljeno 17. 7. 2006, s http://www.pa-linz. 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. ^agran, S. Cvetek, M. Oti~ ac.at/team/homepage/BuchbergerF/19%20FB%20Practicec.pdf. Cvetek, S. (2002a). Pedago{ka praksa in njen pomen za izobra`evanje u~iteljev. Pedago{ka obzorja, 17 (3–4), str. 124–139. Cvetek, S. (2002b). Argumenti za prenovo izobra`evanja u~iteljev. Sodobna pedagogika, 53 (5), str. 124–134. Cvetek, S. (2002c). Razvoj profesionalnega izobra`evanja v za~etnem izobra`evanju u~iteljev angle{kega jezika. Doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Cvetek, S. (2003). Refleksija in njen pomen za izobra`evanja u~iteljev. Sodobna pedagogika, 54 (1), str. 124–143. Dnevnik strnjene pedago{ke prakse (2005). Pridobljeno 16. 4. 2006, s http:// www.pfmb. uni-mb.si/obrazci.htm. Eraut, M. (2000). Teacher Education Designed or Framed. International Journal of Educational Research, 33 (5), str. 557–574. Fish, D. (1995). Quality Learning for Student Teachers: University Tutor’s Educational Practices. London: David Fulton Publishers. Furlong, J. in Maynard, T. (1995). Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge. London: Routledge. Johnson, K. E. (2000). Innovations in TESOL Teacher Education: A Quiet Revolution. V: Johnson, K. (ur.), Teacher Education Case Studies in TESOL Practice Series (str. 357–365). Oslo College: Association for Teacher Education in Europe (ATEE). Judge, H. G. (1991). Teacher Education and the Universities. European Journal of Teacher Education, 14 (3), str. 257–267. Juri{evi~, M. (1997). Vloga pedago{ke prakse v osebnostnem in strokovnem razvoju bodo~ih u~iteljev. V: Izobra`evanje u~iteljev ob vstopu v tretje tiso~letje (str. 158– 165). Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta; Univerza v Mariboru: Pedago{ka fakulteta; Ministrstvo za {olstvo in {port RS. Kansanen, P. (1999). Research-Based Teacher Education/Raziskovalno zasnovano izobra`evanje u~iteljev. V: Izobra`evanje u~iteljev za prenovljeno {olo/Teacher Education for Changing School, str. 135–142. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta Univerze v Ljubljani. Kansanen, P. in Meri, M. (1999). The Didactic Relation in the Teaching-Studying-Learning Process. TNTEE Publications, 2 (1), str. 107–116. Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C. in McEvoy, W. (2004). European Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference (Final Report). Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. Korthagen, F. A. J. et al. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Marenti~ Po`arnik, B. (1992). Izobra`evanje u~iteljev v svetu in pri nas: Primerjalna analiza in predlogi za spremembe v na{ih razmerah. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marenti~ Po`arnik, B. (1997). Filozofija, doktrina in praksa izobra`evanja u~iteljev. V: Izobra`evanje u~iteljev ob vstopu v tretje tiso~letje, str. 9–18. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru: Pedago{ka fakulteta, Ministrstvo za {olstvo in {port RS. Marenti~ Po`arnik, B. (2000). Profesionalizacija izobra`evanja u~iteljev – nujna predpostavka uspe{ne prenove. Vzgoja in izobra`evanje, 31 (4), str. 4–11. Pedago{ka praksa z vidika empiri~no verifi cirane ocene visko{olskih didaktikov 73 Papotnik, A. (1997). Strnjena pedago{ka praksa. Vzgoja in izobra`evanje, XXVIII (6), str. 14–20. Polak, A. (1995). Kaj nam razkrivajo dnevniki pedago{ke prakse: Vsebinske ravni pisanja kot kazalniki zmo`nosti strokovne refleksije u~itelja. Vzgoja in izobra`evanje, 26 (2), str. 19–22. Pollard, A. (1997). Reflective Teaching in the Primary School: A Handbook for the Classroom. London: Cassell. Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Pritchard, F. in Ancess, J. (1999). The Effects of Professional Development Schools: A Literature Review. The National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching (NCREST), Teachers College, Columbia University. Razdev{ek Pu~ko, C. (1991). Sodobni trendi v izobra`evanju u~iteljev. Vzgoja in izobra`evanje, 22 (4), str. 9–13. Razdev{ek Pu~ko, C. (1995). Smo z izobra`evanjem u~iteljev `e v Evropi? Vzgoja in izobra`evanje, 26 (6), str. 3–7. Razdev{ek Pu~ko, C. (1997). Zakaj in kako spremeniti izobra`evanje u~iteljev. V Izobra`evanje u~iteljev ob vstopu v tretje tiso~letje (str. 19–29). Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru: Pedago{ka fakulteta, Ministrstvo za {olstvo in {port RS. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith. Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass Inc. SUSE (Stanford University School of Education). Clinical work. (b. l.). Pridobljeno 18. 7. 2006, s http://suse-step.stanford.edu/secondary/clinical.htm. Valen~i~, M. (1991). Prispevek strnjene pedago{ke prakse k {tudentovi profesionalizaciji. Vzgoja in izobra`evanje, 22 (3), str. 18–28. Wallace, M. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Zakon o visokem {olstvu (2004). Uradni list Republike Slovenije, {t. 100. Zeichner, K. M. in Liston, D. P. (1987). Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard Educational Review, 57 (1), str. 23–48. Zelena knjiga o izobra`evanju u~iteljev v Evropi (2001). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port. Zgaga, P. (1997). Izobra`evanje u~iteljev kot del sistema visokega {olstva. V: Izobra`evanje u~iteljev ob vstopu v tretje tiso~letje, str. 46–58. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru: Pedago{ka fakulteta, Ministrstvo za {olstvo in {port RS. 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. ^agran, S. Cvetek, M. Oti~ ^AGRAN Branka, Ph.D., CVETEK Slavko, OTI^ Marta EMPIRICALLY VERIFIED VIEWS ON TEACHING PRACTICE HELD BY UNIVERSITY-BASED TEACHER EDUCATORS Abstract: In the introduction to this paper, the authors fi rst describe some paradigmatic changes in teacher education in the modern world, and specifi cally the new role of teaching practice in teacher education programmes. The main part of the paper presents the fi ndings of a case study implemented in the 2004/2005 academic year, which aimed to investigate the current teaching practice at the Faculty of Education at the University of Maribor, as viewed by university-based teacher-educators according to their experience, expectations and proposals for changes. The data were collected by means of a questionnaire containing previously validated measurement characteristics and processed at the level of descriptive and inferential statistics. The obtained empirical results show the need for measures aimed at the renewal of teaching practice. The fi ndings of the case study call for the renewal of teaching practice in accordance with the modern, refl ective model of teacher education. Keywords: university-based teacher educators, teacher competencies, models of teacher education, teaching practice, causal-nonexperimental case study »Nova« šola je spoznala, da se mora upoštevati v šoli poleg učitelja tudi učenec; to se pravi, začela se je zavedati, da je šola otrokova institucija in da je ustanovljena radi njega. To je psihološka plat tega principa, ki trdi, da se mora šolsko delo tako urediti, da bo odgovar» jalo otrokovi duševni strukturi, katera se naj ne ubija. Otrok ima pravico biti mlad. Toda če upoštevamo psihološko plat tega principa, tedaj hkratu malone sprejemamo tudi njegovo normativno plat, ki hoče še to, da bodi otrok v vsem šolskem udejstvovanju tudi norma za to udejstvovanje. A baš s tem bi zadeli ob osnovni princip šolskega dela in namena, ki hoče sicer ohraniti in upoštevati otrokovo mladost, toda obenem to mladost izpopol* niti in razvijati. Saj ima prav v tej točki svoj koren kulturna vrednost šole, ki hoče mlademu človeku dajati tudi kulturnih vrednot, za katere je zavoljo svoje mladosti še duševno slep. A tu prihaja zopet novo vprašanje, kako da naj se mladi človek vpelje v kulturno življenje. To vprašanje pa že samo predpostavlja nujnost, da mladi človek raste v kulturo, torej v nekaj, kar leži že načelno izven njega. Zato pa mora odgovor na to vpra* sanje zanikati možnost, da se mladi človek silama uvajaj v kulturo, ter mora upoštevati načelo, da se tudi kultura mlademu človeku po njegovih sposobnostih pokaži kot vrednota, da jo bo sam vzljubil in da se mu bo zahotelo po nji. V kulturne vrednote naj se otrok uvaja stopnjema in po lastnem imanentnem razvoju, katerega pa naj vodi kulturni učitelj, tako da bo začutil otrok te vrednote kot svoje, ne pa kot neke tuje, nepri* jazne predmete, ki mu skušajo vzeti mladost. Iz povedanega pa jasno sledi, da moramo princip »vom Kinde aus« razlagati uspešno in povoljno le na psihološki način, a nikar ne normativno, kakor bi mogoče želeli nekateri :dealni zastopniki delovne šole, ki pa ne upoštevajo otrokove duševnosti. Gogala, S.: K polemiki o »novi« in stari »{oli«. Popotnik 1930, str. 263. 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Majda Cenci~ Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev Povzetek: Izhodi{~e prispevka je nujnost vse`ivljenjskega u~enja pedago{kih delavcev, ki vklju~uje tako profesionalno u~enje kot tudi osebnostno in dru`beno, kar vse pomeni neko integracijo, ki poteka ne glede na ~as in kraj u~enja. U~enje pa naj bo zasnovano na konstruktivisti~nih teorijah, ki poudarjajo prej{nje znanje in izku{nje ter mo`nosti in izzive, da se prej{nje znanje in izku{nje pove`ejo z novim razumevanjem in novim znanjem. Da bi ugotovili potrebe in `elje pedago{kih delavcev za oblikovanje poskusnega modela izobra`evanja pedago{kih delavcev, kar bi lahko pripomoglo k na~rtovanju kariernega razvoja, smo prou~ili odgovore na odprta vpra{anja iz evalvacijske {tudije, ki je zajela strokovne delavce, udele`ence programov izobra`evanja in usposabljanja strokovnih delavcev v letu 2004/05. Za mnenja pa smo povpra{ali tudi ravnatelje. Iz prostih odgovorov smo povzeli le `elje po temah izobra`evanja; zdru`ili smo jih v nekaj podro~ij in poskusno oblikovali model u~enja pedago{kih delavcev, ki je predstavljen v obliki piramide. Oblikovan model, ki bi ga bilo treba {e preizkusiti, bi bil lahko podlaga za na~rtovanje kariere ali vse`ivljenjskega u~enja pedago{kih delavcev. Klju~ne besede: pedago{ki delavci, vse`ivljenjsko u~enje, profesionalno u~enje, osebnostni razvoj, model vse`ivljenjskega u~enja. UDK: 371.12 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Majda Cenci~, docentka, Oddelek za temeljne pedago{ke vede, Pedago{ka fakulteta Koper, Univerza na Primorskem; el. po{ta: majda.cencic@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 76–87 77 Uvod Eno klju~nih mest v evropskih in na{ih dokumentih je poudarjanje pomena vse`ivljenjskega u~enja pedago{kih delavec, ki ima klju~no vlogo v dru`bi znanja. Zato je treba tudi slediti in spremljati potrebe u~iteljev po u~enju, da se pedago{ke delavce lahko usmerja in se jim, kadar je potrebno, tudi svetuje v njihovem procesu vse`ivljenjskega u~enja ali razvoja kariere. Seveda imajo v tem procesu prednost metode in oblike u~enja, ki temeljijo na konstruktivisti~nih teorijah, med vsebinami u~enja pa izstopajo pedago{ko-psiholo{ke vsebine, med katerimi ne moremo spregledati niti pomena u~enja didakti~nih vsebin. Nekatere vrste u~enja so pri pedago{kih delavcih bolj v ospredju kot druge. Da bi prikazali pomembnost posameznih tem, za katere se je izkazalo, da jih pedago{ki delavci bolj potrebujejo in se jih `elijo u~iti, smo oblikovali primer modela u~enja pedago{kih delavcev v obliki piramide. Aktualnost modela je v tem, da je lahko podlaga za oblikovanje novih programov tako dodiplomskega kot tudi podiplomskega ali stalnega strokovnega izobra`evanja in u~enja. Navedeni ali podobni model pa bi lahko uporabili tudi pri na~rtovanju kariere oz. kariernega razvoja. Teoreti~na izhodi{~a Na{e izhodi{~e je vse`ivljenjsko u~enje, ki v memorandumu (A Memorandum on lifelong learning, 2000) ozna~uje tako u~enje, ki poteka vse `ivljenje (kontinuirano), kot tudi u~enje, ki se {iri na razli~na podro~ja posameznikovega `ivljenja (dru`ino, prosti ~as, delo ipd.). Pojem povezuje tako profesionalno kot osebnostno u~enje pa tudi u~enje o dru`bi in dejavno sodelovanje v njej. Schalekamp in Krige (2002, str. 2) tudi poudarjata, da je nujno omogo~iti u~iteljem take u~ne situacije, ki ne bodo razvijale le profesionalnega u~enja u~iteljev, usmerjenega na dolo~eni predmet, ampak tudi »mehke spretnosti«, 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cencič ki se nana{ajo na posameznikove vrednote in stali{~a. Po mnenju avtorjev je profesionalni razvoj zato zelo tesno povezan z osebnostnim razvojem. Ali kot pravita (prav tam, str. 3), strokovni delavci potrebujejo znanje o tem, kdo so osebno ali zasebno, kakor tudi o svoji profesionalni fi lozofi ji, vrednotah, ciljih in vedenju. Podobno navaja tudi Smith (2003, str. 203), da je treba skrbeti za zanimanje v profesiji in rasti profesionalno in osebnostno. Ne gre pa le za povezovanje profesionalnega in osebnostnega razvoja, ampak tudi za na~rtovanje tega razvoja. Pojavljajo se teorije, ki govorijo o na~rtovanju kariere, ki naj bi jo skrbno na~rtovali sami ali na katero naj bi vplivala organizacija. Tako bi lahko vnaprej na~rtovali, katere kompetence je treba razvijati naprej ali na katerih podro~jih se je treba naprej u~iti. To naj bi na~rtovali in nato postopoma razvijali, da bi bila zagotovljena ~im ve~ja skladnost med posameznikovimi potrebami in `eljami ter potrebami in zahtevami delovnega mesta in vzgojno-izobra`evalne institucije. Pri na~rtovanju kariernega razvoja je treba upo{tevati tudi na~in in metode u~enja pedago{kih delavcev. Novej{e teorije u~enja poudarjajo (npr. Cochran-Smith 2001, str. 54), da je profesionalno u~enje usmerjeno bolj konstruktivisti~no kot transmisijsko. Avtorica navaja (prav tam, ista stran), da teorija temelji na spoznanju, da tako za~etni kot izku{eni u~itelji pa tudi vsi u~e~i se prina{ajo v nove u~ne situacije prej{nje znanje in izku{nje, ki so dru`beno pogojeni in specifi ~ni. Avtorica tudi dodaja, da je splo{no sprejeto, da u~enje pedago{kih delavcev vzame nekaj ~asa in da aktivni u~enci zahtevajo mo`nosti in izzive, da pove`ejo prej{nje znanje z novim razumevanjem in novim znanjem. Pedago{ki delavci tudi potrebujejo u~ne situacije, da odkrivajo, imajo mo`nost postavljati vpra{anja, razpravljati, da lahko pove`ejo novo znanje s prej{njim in da lahko to prenesejo v prakso. Poudarja se tudi, da pedago{ki delavci lahko izbolj{ajo svojo prakso z refl eksijo o delu, znanju, prepri~anju in vrednotah, ki jih imajo. Z refl eksijo naj bi pri{lo prikrito ali implicitno razumevanje v zavest in je nato dostopno razlagi (Evans 1992, po Cvetek 2003). To pa je proces, ki traja in ne prinese sprememb na hitro, sploh pa ne na silo (Fullan in Hargreaves 2000, str. 37). U~enje smo povezali z na~elom vse`ivljenjskega u~enja, ki poudarja integracijo razli~nih vrst, oblik in krajev u~enja, temelji na konstruktivisti~ni teoriji u~enja in refl eksiji prakse ter poudarja na~rtovanje u~enja za poklicni ali karierni razvoj. V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov o `eljah ali potrebah po u~enju dolo~enih vsebin. Zanimalo nas je, katere so tiste teme u~enja, ki si jih strokovni delavci, ki so se `e udele`ili programov izobra`evanja in usposabljanja, posebno `elijo ali jih pogre{ajo. Nato pa smo posku{ali navedene teme razvrstiti v nekaj podro~ij in poskusno oblikovati model u~enja pedago{kih delavcev. Empiri~na izhodi{~a Rezultate povzemamo iz evalvacijske {tudije programov izobra`evanja in usposabljanja strokovnih delavcev v Sloveniji (Cenci~ in sod. 2006). Raziskava Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev 79 je bila opravljena na slu~ajnostnem sistemati~nem stratifi ciranem vzorcu med udele`enci programov izobra`evanja in usposabljanja strokovnih delavcev, ki so se izobra`evanja udele`ili v {olskem letu 2004/05. Sodelovalo je 2338 strokovnih delavcev iz razli~nih vzgojno-izobra`evalnih zavodov in 712 ravnateljev (ve~ v Cenci~ in sod. 2006). V skladu s temo na{ega prispevka smo se usmerili samo na odgovore ali mnenja udele`encev in ravnateljev, ki so jih dopisali sami. V prostih odgovorih smo iskali teme, v katerih bi se `eleli pedago{ki delavci dodatno izobra`evati in ki v raziskavi niso bile obdelane. Primerjalno predstavljamo teme, ki so jih navedli ravnatelji in udele`enci programov izobra`evanja in usposabljanja, pozneje pa te odgovore ponazarjamo z njihovimi utemeljitvami. Za konec pa predstavljamo teme ravnateljev in udele`encev, ki smo jih zdru`ili v nekaj podro~ij in jih sami poimenovali. Ravnatelji Udeleženci izobraževanja pedagogika didakti~ne novosti specialna didaktika nove metode pou~evanja priprava na pouk pedagogika didaktika sodobne metode dela pri pouku delo z u~enci s posebnimi potrebami, z vedenjskimi motnjami delo z otroki s posebnimi potrebami vzgoja vzgoja re{evanje konfl iktov agresivni dijaki delo s star{i komunikacija komunikacija s star{i komunikacija z dijaki pravilna obremenitev glasilk vodenje razreda sodelovanje timsko delo teme iz razvojne psihologije pedago{ka psihologija mladinska psihologija psihologija znanje iz dolo~enega predmeta osebnostna rast osebnostna rast stres v {oli sistemi izobra`evanja po Evropi {olska zakonodaja, pravilniki Preglednica 1: Primerjava potreb in `elja po dodatnem u~enju ravnateljev in udele`encev izobra`evanja V preglednice 1 vidimo, da so podobne `elje po u~enju navedli tako ravnatelji kot u~itelji, na primer pedagogike in u~enje didaktike, specialne didaktike ali sodobnih metod dela pri pouku. Tudi okvirni seznami klju~nih u~iteljevih kompetenc, ki se pojavljajo v na{em {olskem prostoru, pa tudi tuji seznami 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ kompetenc u~iteljev (npr. Cvetek 2004), dajejo velik poudarek komunikaciji in odnosom, u~inkovitemu pou~evanju, organizaciji in vodenju, sodelovanju ter profesionalnemu razvoju. Vsaj prva tri podro~ja kompetenc se tesno povezujejo z vsebinami, ki jih zasledimo v didakti~ni literaturi. Rezultate lahko potrdimo tudi s {tudijo, ki je bila opravljena na Pedago{ki fakulteti v Ljubljani na neslu~ajnostnem vzorcu partnerskih in{titucij (Polak, Devjak in Cenci~ 2005). V raziskavi je bilo ugotovljeno, da je didakti~no podro~je najzanimivej{e za srednje{olske u~itelje, saj je to podro~je ozna~ilo kar 42,4 % zaposlenih v srednjih {olah, veliko manj zaposlenih v osnovnih {olah, le 25,6 %, in {e manj zaposlenih v vrtcih, le 13,7 %. Razlike glede na ustanovo zaposlitve je potrdil tudi rezultat ?2- preizkusa ( ?2 = 28,11, g = 3, P = 0,00). Rezultat ka`e, da se za srednje{olske u~itelje poudarja, da potrebujejo le znanje stroke, znanje, kako pou~evati stroko, pa da ni tako pomembno. Zato imajo pedago{ko-psiholo{kega znanja v dodiplomskem {tudiju veliko manj {tudenti, ki se pripravljajo za srednje{olske u~itelje, kot pa tisti, ki se pripravljajo za osnovno{olske u~itelje, in med osnovno{olskimi u~itelji manj tisti, ki se pripravljajo za pouk v vi{jih razredih, kot tisti v ni`jih razredih (npr. razredni u~itelji). Tudi defi nicija didaktike se nana{a na to, da je to teorija o izobra`evanju in pouku in se nana{a na podro~ja, ki so »splo{na in skupna« ne glede na vsebino, kraj in starost u~e~ih (Strm~nik 1001, str. 20); to pomeni, da ni omejitve glede na institucijo ali vzgojno-izobra`evalni zavod niti ne na starost u~e~ih se. Delo z otroki s posebnimi potrebami so zaznali kot kriti~no podro~je ravnatelji in udele`enci izobra`evanj. Tudi v Evropi je trend po programih »integracije u~encev s posebnimi potrebami« (Plevnik 2005, str. 47), ker se zahteva, da se u~itelji usposobijo za prilagajanje pouka individualnim potrebam u~encev ter za prilagajanje u~nih na~rtov tem u~encem. V {tudiji (Polak, Devjak in Cenci~ 2005) pa smo dobili statisti~no pomembne razlike glede na ustanovo zaposlitve in navedeno temo u~enja (?2 = 11,68, g = 3, P = 0,00), saj so podro~je najbolj izpostavili zaposleni v osnovni {oli, nato zaposleni v vrtcih, veliko manj pa zaposleni v srednjih {olah. U~itelji pa so (prav tam) integracijo otrok s posebnimi potrebami povezali z vzgojnimi problemi, hkrati pa navedli, da niso usposobljeni za delo z otroki s posebnimi potrebami. Za ravnatelje in u~itelje je problem tudi podro~je vzgoje ali konkretneje re{evanje konfl iktov, agresivnost u~encev ipd. Glede re{evanja prakti~nih vzgojnih problemov so pedago{ki delavci zelo enotni ne glede na kraj zaposlitve, kar smo dobili v omenjeni raziskavi (prav tam), saj glede na ustanovo zaposlitve ni bilo statisti~no pomembnih razlik med u~itelji (?2 = 1,47, g = 3, P = 0,69). Ne glede na to, ali so zaposleni v vrtcu, osnovni, srednji {oli ali drugje, ~utijo manko na tem podro~ju, ~eprav so to temo najbolj izpostavili u~itelji osnovnih {ol. Pravijo, da so star{i pa tudi u~itelji velikokrat nemo~ni zaradi raznovrstne vzgojne problematike. Navajajo tudi, da vzgojni problemi nara{~ajo, ~emur u~itelji niso kos, ker imajo premalo znanja za prakti~no re{evanje problemov. Podoben trend je opazen tudi v drugih evropskih dr`avah, kjer tudi izpostavljajo »obvladovanje vedenjskih posebnosti« (prim. Plevnik 2005, str. 4748). In podobno, kot so navedli za {ole (Kova~ [ebart, Krek in Vogrinc 2006 str. 41), Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev 81 da »potrebujejo bolj natan~no teoretske in obenem konkretne odgovore«, kako z vzgojno zasnovo {ole, bi lahko prenesli tudi na u~itelje: da tudi oni potrebujejo konkretne odgovore ali predstavitve razli~nih strategij, kako ravnati ob konkretnih problemih v {oli. Skupna ravnateljem in u~iteljem je `elja po u~enju komunikacijskih spretnosti, ki v tujini ni tako izrazita (Plevnik 2005, str. 47). V `e omenjeni {tudiji (Polak, Devjak in Cenci~ 2005) pa smo glede na `elje po u~enju komunikacije dobili statisti~no pomembne razlike glede na kraj zaposlitve (?2 = 13,49, g = 3, P = 0,00). V ve~jem dele`u si `elijo u~enja komunikacije zaposleni v vrtcih, nato v osnovnih {olah in najmanj zaposleni v srednjih {olah. So pa strokovni delavci natan~neje kot ravnatelji izpostavili komunikacijo s star{i in komunikacijo z dijaki, pa tudi te`ave z glasom. Verjetno je del razloga za te`ave z glasom tudi v tem, kar je ugotovil Bakovljev (po Tomi} 2000, str. 120), da u~itelji v osnovni {oli govorijo v eni uri v povpre~ju 36 minut, dele` govora u~encev pa je v povpre~ju le 4 minute. V srednji {oli pa da govorijo dijaki v povpre~ju le 3 minute (prav tam, ista stran). Tudi za spremembo tega stanja se morajo u~itelji seznaniti in se preizkusiti v razli~nih strategijah pouka (prim. Strm~nik 2003). Delo s star{i so izpostavili predvsem ravnatelji, u~itelji pa bolj komunikacijo s star{i in komunikacijo z dijaki. Nismo pa zasledili komunikacije s pripravniki ali z okoljem. Med odgovori smo dobili tudi `eljo po u~enju vodenja razreda, ki so jo navedli ravnatelji. V drugih evropskih dr`avah pa bolj izpostavljajo vodenje in upravljanje {ol, ker spodbujajo ve~jo avtonomijo {ol (Plevnik 2005, str. 47) in se od u~iteljev pri~akuje, »da sodelujejo pri pripravi na~rtov razvoja {ole in pri upravljanju ter vodenju {ole« (prav tam, ista stran). Ravnatelji so navedli tudi timsko delo in sodelovanje, u~itelji pa tega niso posebej izpostavili, vsaj ne v primerjavi z drugimi `eljami. Verjetno so ravnatelji bolj zaznali pomen in prednosti sodelovalnega u~enja in dela pred individualnim. Oboji pa so izpostavili teme iz psihologije, kar se ka`e v premajhnem poznavanju zna~ilnosti posameznih razvojnih obdobij in njim prilagojenih metod dela. Tako u~itelji kot ravnatelji so izpostavili potrebo po programih osebnostne rasti. Osebnostni razvoj pa ni nekaj stalnega, ampak se spreminja. Lahko bi rekli, da je proces, ki spremlja na{e delovanje z drugimi ne samo tako, da se po~utimo bolj zadovoljne in varnej{e, pa~ pa tudi u~inkovitej{e (po Wilkins 1997, str. 9); to ka`e, da na{i pedago{ki delavci povezujejo profesionalni in osebnostni razvoj. Pri tem gre za povezavo profesionalnega in osebnostnega razvoja, kar poudarjata tudi Shalekamp in Kriege (2002) in navajata, da potekata obe vrsti razvoja spiralno in vzporedno in da se nana{ata na vedenje, spretnosti, vrednote in odnose. Menita (prav tam), da bi morali razvijanje kompetenc povezati tudi s ~ustveno inteligenco, ki zajema pove~ano ob~utenje, razumevanje in obvladovanje tudi lastnih ~ustev. U~itelji so izpostavili tudi izobra`evanje iz dolo~enega predmeta. V {tudiji (Polak, Devjak in Cenci~ 2005) so to znanje najbolj izpostavili zaposleni v srednjih 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ {olah, najmanj pa zaposleni v vrtcih. Na statisti~no pomembne razlike glede na kraj zaposlitve opozarja tudi izra~un ?2-preizkusa (?2= 27,33, g = 3, P = 0,00). Razlike so verjetno tudi zato, ker so lahko srednje{olski u~enci zelo razgledani, ~e si znajo sami pridobiti nove informacije s posameznega strokovnega podro~ja. V~asih pa pri~akujejo novo znanje od u~iteljev, kot bi bili ti edini vir informacij. Kot posebnost pa se je med u~itelji pokazala potreba po poznavanju {olskih pravilnikov, {olske zakonodaje, ki v tujini ni tako prisotna (prim. Plevnik 2005, str. 47–48), kar nakazuje ve~ji poudarek na pravni regulaciji na{ega {olstva. Navedene potrebe po dodatnem izobra`evanju so ravnatelji utemeljili z: - izbiro u~iteljev za u~iteljski poklic, ki ni selektiven, in nekateri nimajo razvitega pedago{kega ~uta; - ker u~itelje preve~ u~imo in manj navdu{ujemo za delo; - ker je u~itelj tudi vzgojitelj in mora zato imeti ve~ znanja iz pedagogike, didaktike in psihologije; - ker strokovni delavci niso prisiljeni obnavljati znanja, kar bi bilo dobro pokazati vsakih pet let, posebno znanje pedagogike, didaktike; - ker smo pri~e nenehnim spremembam, vse`ivljenjskemu u~enju, osebnostni in poklicni rasti. Ravnatelji niso le zaznali potrebe, kje naj bi se u~itelji dodatno u~ili, pa~ pa so te potrebe tudi povezali z nujo dana{njega ~asa in u~iteljskega poklica, ki zahteva stalno u~enje. Poglejmo nekatere utemeljitve u~iteljev, ki so pospremile navedene predloge dodatnega izobra`evanja: - zahtevo, da se znanje in delo nenehno dopolnjujeta, bogatita in nadgrajujeta, ker je to nuja ~asa; - ker ni formul za vzgojo otrok; - spremembo dru`be in otrok, ko ni problem ve~ strokovna usposobljenost, ampak predvsem splo{ne pedago{ke in sodobne spretnosti; - ker se spretnosti za pou~evanje niso nau~ili v dodiplomskem {tudiju in so mlaj{i kolegi, »ki prihajajo na sve`e s faksa, {e bolj bosi« kot drugi; - ker je bilo »teorije dovolj na fakulteti«; - ker je nadaljnje izobra`evanje nujno potrebno za profesionalno rast strokovnih delavcev, saj po {olah »{e vedno poteka predvsem frontalni pouk, kar je ekonomi~no glede na velike koli~ine snovi in ~asa, ki je na voljo, zato je treba u~itelje bolj ozave{~ati o drugih vrstah znanja, kot je le teoreti~no znanje, in o drugih vrednotah razli~nih vrst znanja in kako se jih lahko razvija pri pouku«; - ker je treba »v glavah u~iteljev premakniti miselnost«; - ker se veliko »denarja namenja za materialno opremljanje {ol in veliko manj za usposabljanje in osebnostno rast ljudi, ki opravljajo zelo odgovorno delo – vzgojo«; - ker u~itelj ne more vzgajati u~ence v ~love{kih vrednotah in v odgovorne osebe, ~e tega sam ne pozna, ker »da{ lahko samo to, kar ima{«. Tudi v tem primeru lahko izpostavimo potrebo po pedago{ko-psiholo{kem znanju s poudarkom na didaktiki, znanju s podro~ja osebnostnega razvoja in Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev 83 {ele nato strokovnem znanju in drugih znanjih, povezanih, s spremembami v dru`bi. Primer modela izobra`evanja pedago{kih delavcev Na podlagi navedenih primerov, pa tudi iz raziskave (Polak, Devjak, Cenci~ 2005) smo poskusno oblikovali model, ki bi lahko rabil pri na~rtovanju izobra`evanja ali pri na~rtovanju kariere. Zajema {tiri podro~ja u~enja, ki jih nadalje raz~lenjujemo, kar vidimo v preglednici 2. Podro~ja u~enja Nekatere izpostavljene teme u~enje Pedagoško-psihološko - otroci s posebnimi potrebami - vzgoja - re{evanje konfl iktov - agresivni dijaki - problemi mladostnikov - disciplina - motiviranost u~encev za delo - delo zunaj pouka - delo s star{i - sodelovanje s kolegi, timsko delo Osebnostno - delo s sabo - prepre~evanje izgorevanja - relaksacijske oz. sprostitvene tehnike Predmetno - posamezna predmetna podro~ja Odzivno - tuji jeziki, - delo s sodobnimi mediji ali IKT - {olska zakonodaja in pravilniki ipd. Preglednica 2: Podro~ja in teme za`elenega u~enja pedago{kih delavcev Kot je razvidno iz preglednice 2, smo teme razvrstili v navedena {tiri podro~ja. V »odzivno« podro~je smo razvrstili teme, ki so odsev potreb dru`be, ki so najbolj fl eksibilne in spremenljive, jih poudarjajo tudi evropski dokumenti ali pa so le odsev na{ega {olskega stanja, na primer potreba pa u~enju {olskih predpisov. Podoben hipoteti~ni model, le da v obliki »zvezde«, je na podlagi raziskave predstavil za ravnatelje Stani~i} (2002) in ga imenoval »hipoteti~ni model kompeten~nega profi la ravnateljev« (prav tam, str. 172). Vanj je vklju~il pet kompetenc: osebno, razvojno, strokovno, socialno in akcijsko (prav tam, str. 175–176). Za ponazoritev razmerja med navedenimi {tirimi podro~ji smo mi uporabili shemo piramide, ki je uporabna za razli~ne namene in v zadnjem ~asu pri nas znova zelo popularna. Piramido smo razdelili na {tiri dele. Prvi trije deli so 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ temeljni in nespremenljivi, kon~ujejo pa se z vrhom, ki ga imenujemo »odzivno« podro~je, saj naj bi se odzival na hitre spremembe in potrebe dru`be, se spreminjal s spreminjanjem dru`be ter se njej prilagajal. Piramida predstavlja nekak{en celostni model u~enja pedago{kih delavcev, ki ne vklju~uje le integracije profesionalnega in osebnostnega razvoja pedago{kih delavcev, kot jo omenjajo nekateri avtorji, ki smo jih `e omenili, npr. Schalekamp in Kriege (2002), Wilkins (1997) ipd., ampak tudi variabilno podro~je, ki je odprto za spremembe v dru`bi. V tem modelu je profesionalno u~enje pedago{kih delavcev integracija vseh navedenih podro~ij u~enja, podlaga pa je pedago{ko-psiholo{ko u~enje. Za zdaj pa je veliko poskusov, ki so usmerjeni na profesionalni razvoj pedago{kih delavcev, {e vedno usmerjeno le na dolo~ene spremembe ali le na dolo~eno znanje (Fullan in Hargreaves 2000, str. 29), kar se ponuja kot samozadostna ali »vrti~karska« mo`nost za u~itelje tam, kjer ni nobenega povezovanja med znanjem (prav tam, ista stran). Dodajata, da take strategije usposabljanja osamijo spremembe med seboj in jih osamijo od okolja. Shema: Primer modela {tirih podro~ij u~enja pedago{kih delavcev Za podlago smo vzeli pedago{ko-psiholo{ko znanje, saj so pedago{ki delavci izpostavili probleme, ki jih imajo z vzgojo, z vklju~itvijo razli~nih skupin u~encev, z delom s star{i, z u~enci, z motiviranostjo u~encev za delo, s timskim delom ipd. U~enje pedago{ko-psiholo{kega podro~ja smo nadgradili z razvojem na osebnostni ravni ali kot tudi imenujemo – ohranjanjem du{evnega zdravja ali ~ustveno inteligenco. In ~eprav se za te programe strokovni delavci najbolj navdu{ujejo, se jih radi udele`ujejo, pa niso podlaga, ampak bi jih morali ~im bolj povezati s temeljnim ali pedago{ko-psiholo{kim podro~jem, ~eprav tudi tuji seznami kompetenc navajajo razvoj in osebnostno rast ali tako imenovane metakompetence (prim. Cvetek 2004, str. 157). [ele nato smo razporedili u~enje predmetnega podro~ja, saj se tudi temelji znanosti ne spreminjajo tako hitro, ampak se dopolnjujejo in gradijo, z njimi se sproti sre~ujemo in jih dopolnjujemo, ne zahtevajo pa toliko odnosov, stali{~, prepri~anj in ~ustev, ki se te`e spreminjajo in prilagajajo. Na vrh ali najvi{ji del piramide smo postavili u~enje podro~ij, ki so odsev dru`benih sprememb, se najhitreje spreminjajo in prilagajajo spremembam v dru`bi, ali ki so trenutno aktualna, kot na primer Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev 85 informacijsko-komunikacijska tehnologija, u~enje tujih jezikov, mednarodno sodelovanje, {olska zakonodaja ipd. Sklep Ugotovitve iz raziskave potrjujejo `eljo in potrebo pedago{kih delavcev po u~enju. Rezultati tudi ka`ejo, da se pedago{ki delavci `elijo izpopolnjevati v stroki (bolj srednje{olski u~itelji), da pa je pomembnej{e kot u~enje stroke u~enje pedago{ko-psiholo{kega podro~ja, ki naj bi ga nadgradil tudi osebnostni razvoj. Rezultati potrjujejo mnenje, da sta osebnostni in poklicni razvoj vzajemno povezana (Wilkins 1997, str. 5), povezana pa sta tudi z drugimi podro~ji u~enja v neki celostni, integralni model, ki smo ga predstavili z metaforo piramide za`elenega u~enja, katerega temelj je pedago{ko-psiholo{ko podro~je. Predstavljeni model ni odvisen od kraja zaposlitve pedago{kih delavcev. Sestavljen pa je iz nespremenljivega in spremenljivega ali variabilnega dela. Variabilni del, ki smo ga poimenovali odzivno podro~je, je odvisen od sprememb v dru`bi (npr. v sedanjem ~asu proces globalizacije in povezovanje med evropskimi dr`avami), ki se ka`ejo v `elji po u~enju tujih jezikov in ali informacijsko-komunikacijske tehnologije ipd. To je podro~je, ki se najhitreje spreminja in odziva na dru`bene in tehnolo{ke spremembe. Najtrdnej{o in najbolj nespremenljivo podlago pa ima pedago{ko-psiholo{ko podro~je, ki ga poleg vzgoje (problemi discipline, vklju~itev otrok s posebnimi potrebami ipd.) in poznavanja zna~ilnosti posameznih obdobij sestavljajo didakti~ne vsebine (komunikacija, pou~evanje, u~enje, u~ne oblike in metode, strategije pouka ipd.). Hipoteti~ni model bi bilo treba {e preizkusiti in dopolniti. Kljub temu je primer, kako bi lahko na~rtovali vse`ivljenjsko u~enje pedago{kih delavcev ali njihovo kariero. Literatura A Memorandum on lifelong learning (2000). Brussels: Commission on the European Communities. http.//www.mszs.si/slo/solstvo/vsezivljenjsko.asp (15. 10. 2002). Cenci~, M. in sod. (2006). Evalvacija programov izobra`evanja in usposabljanja strokovnih delavcev v Sloveniji izvedenih v letih 2004/05. Koper: Pedago{ka fakulteta. Cenci~, M., Polak, A., Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobra`evanje in usposabljanje pedago{kih delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna pedagogika, 56, 5, str. 100–113. Cochran-Smith, M. (2001). Constructing Outcomes in Teacher Education: Policy, Practice and Pitfalls. http://epaa.asu.edu/epaa/v9n11.html (5. 11. 2002). CPRE Policy Brief: Helping Teachers Teach Well: Transforming Professional Development (1995). http://www.ed.gov/pubs/CPRE/t61/t61c.html (10. 2. 2003). 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ Cvetek, S. (2004). Kompetence v pou~evanju in izobra`evanju u~iteljev. Sodobna pedagogika, 55, posebna izdaja, str. 144–160. Cvetek, S. (2003). Refleksija in njen pomen za profesionalno usposobljenost u~iteljev. Sodobna pedagogika, 54, {t. 1, str. 104–121. Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London, Philadelphia: Falmer Press, Taylor, Frances Group. Dufeu, B. (1994). Teaching Myself. Oxford: Oxford University Press. Fullan, M., Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v na{i {oli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Jalongo, K. (1991). The Role of the Teacher in the 21st Century: An Insider’s View. Blooming, Indiana: National Educational Service. Kagan, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers. American Educational Research Journal, 28, 2, str. 129–169. Kova~ [ebart, M., Krek, J., Vogrinc, J. (2006). O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah – kaj poka`ejo empiri~ni podatki. Sodobna pedagogika, 57, {t. 5, str. 22–42. Plevnik, T. (ur.) (2005). Pomembne teme v izobra`evanju: zbornik besedil o izobra`evanju u~iteljev. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Polak, A., Devjak, T., Cenci~, M. (2005). Predstavitev nekaterih rezultatov raziskave projekta partnerstvo fakultet in {ol o modelu nadaljnjega izobra`evanja in usposabljanja. V: Devjak, T. (ur.), Partnerstvo fakultet in vzgojno-izobra`evalnih zavodov. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, str. 152–178. Pravilnik o nadaljnjem izobra`evanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobra`evanju (2004). Uradni list Republike Slovenije, 64, 11. 6. 2004, str. 8088– 8094. Preamble: Standards for Required Professional Development of Teachers (2000). New Yersey, Department of Education. http://www.state.nj.us/njded/profdev/standards. htm (28. 1. 2003). Renyi, J. (1996). Teachers Take Charge of Their Learning: Transforming Professional Development for Student Success. http://www.nfie.org/publications/takechange_full. html (10. 7. 2003). Schalekamp, S., Krige, H. (2002). Raising the Personal and Professional Self-Awareness of Teachers. Prispevek predstavljen na International EQ Conference, Durban, 19.–21. junij 2002. Smith, K. (20039. So, What About the Professional Development of Teacher Educators? European Journal of Teacher Education, 26, {t. 2, str. 201–215. Stani~i}, S. (2002). Kompeten~ni profil »idealnega« ravnatelja. Sodobna pedagogika, 53, 1, str. 168–182. Strm~nik, F. (2003). Didakti~ne paradigme, koncepti, strategije. Sodobna pedagogika, 54, {t. 1, str. 80–93. Strm~nik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoreti~ne teme. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete. Tomi}, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedago{ko izobra`evanje Filozofske fakultete. U~iteljski poklic v Evropi: profil, trendi, hotenja (2004). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port. Primer modela izobra`evanja in usposabljanja pedago{kih delavcev 87 Wallace, M. J. (1998). Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Wideen, M. F., Mayer-Smith, J. A., Moon, B. J. (1996). Knowledge, teacher development and Change. V: Goodson, J. F., Hargreaves, A. (ur.), Teachers’ Professional Lives. London, Washington: Falmer Press, str. 187–204. Wilkins, P. (1997). Personal and Professional Development for Counsellors. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. CENCI^ Majda, Ph.D. AN EXAMPLE OF A MODEL OF THE EDUCATION AND TRAINING OF TEACHERS Abstract: The starting point of the article is the need for the life-long learning of teachers, including both professional learning and personality and societal learning, which all constitutes an integration taking place regardless of the time and place of learning. Learning should be conceived on constructivist theories emphasising transitional knowledge and experience, and opportunities and challenges to connect the previous knowledge and experience with new understanding and new knowledge. To determine the needs and desires of teachers and to create a test model of the education of teachers which would contribute to the planning of career development, we examined responses to open questions from an evaluation study involving experts participating in programmes for the education and training of experts in 2004/2005. We also asked school headmasters for their opinions. From the free and unstructured answers we only took the desires for education topics which we joined in some areas and made an experimental model of the education of teachers which we presented in the form of a pyramid. The model created, which will have to be tested, could form the basis for planning the careers or life-long learning of teachers. Keywords: teachers, life-long learning, professional education, personality development, model of life-long learning. 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Olga Denac Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje Povzetek: Problematika na~rtovanja glasbene vzgoje je povezana s fi lozofsko razse`nostjo razvoja u~nih na~rtov glasbene vzgoje in je {e posebno aktualna ob uvedbi Kurikuluma za vrtce (1999), ki prina{a novosti na sistemski in vsebinski ravni. Zato je sistemati~no spremljanje in ugotavljanje kakovosti na~rtovanega kurikula nujni pogoj za uspe{en vzgojno-izobra`evalni proces glasbene vzgoje. V prispevku so predstavljeni rezultati prve in druge faze raziskave, v katero smo vklju~ili 159 vzgojiteljev iz vse Slovenije. Namen raziskave je bil ugotoviti mesto in vlogo, ki jo ima glasbena vzgoja v na~rtovanem kurikulu za vrtce, ter prepoznati te`ave, s katerimi se vzgojitelji sre~ujejo pri uresni~evanju posameznih na~el kurikula v procesu operativnega na~rtovanja glasbene vzgoje. Na~rtovani kurikul smo analizirali z vidika strukture, dejavnosti, ciljev, na~el, vsebin, metod ter sredstev dela. Iz rezultatov raziskave lahko ugotovimo, da glasbena vzgoja na podro~ju dejavnosti umetnost izgublja strokovno avtonomnost in da vzgojitelji pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje le delno uresni~ujejo posamezna na~ela kurikula. Klju~ne besede: Kurikulum za vrtce, na~rtovanje vzgojno-izobra`evalnega procesa, glasbena vzgoja. UDK: 37.036 Pregledni znanstveni prispevek D r. Olga Denac, izredna profesorica, Oddelek za pred{olsko vzgojo, Pedago{ka fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru, el. po{ta: olga.denac@uni-mb.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 88–97 89 1 Teoretska izhodi{~a 1.1 Filozofska izhodi{~a glasbene vzgoje Podro~je glasbene vzgoje je v teoriji in praksi na~rtovanja kurikula povezano z razli~nimi poimenovanji (estetika, estetska vzgoja, umetnostna vzgoja) in interpretacijami estetsko-vzgojnega podro~ja. V {ir{em pomenu pojma estetskega ne omejujemo le na umetnost in ga obravnavamo kot dimenzijo izkustva na katerem koli podro~ju kurikula. Dewey (1934) in Reid (1986) menita, da vsebujejo tako glasbene, likovne in plesne kot tudi matemati~ne, zgodovinske ali druge izku{nje estetsko kvaliteto. V o`jem pomenu seveda pojem estetskega povezujemo zgolj z umetnostjo. Phenix (1964) zagovarja tezo, da razli~ne umetnosti skupaj sestavljajo samostojno podro~je estetskega izkustva, posebno kategorijo razumevanja, ki je osrednjega pomena za razvoj ~love{ke zavesti. Abbs (1994) prav tako meni, da je estetska dimenzija neposredno povezana z izkustvom v umetnosti in zdru`uje percepcijsko, afektivno in kognitivno raven na enkraten na~in. Umetnosti predstavljajo polje dinami~ne energije, ki se prena{a s procesi do`ivljanja, zaznavanja in ustvarjanja. Postavljeni tezi so nasprotovali mnogi avtorji. Best (1992) meni, da ni logi~ne razlage, da bi imele dejavnosti, kot na primer slikanje, igranje na instrumente, ustvarjanje proze, skupno kognitivno razse`nost, saj glasbenih procesov ne moremo ena~iti s procesi na drugih podro~jih umetnosti. Po mnenju Elliotta (1995) bi zdru`itev glasbe z drugimi umetnostmi pomenilo uni~enje njenega bistva. Tudi Gardner (1995) v teoriji o ve~ inteligencah pravi, da ne moremo govoriti o inteligenci kot enoviti lastnosti ~love{kega uma, ampak o razli~nih vrstah inteligence. Glasbo opredeljuje kot lo~eno intelektualno sposobnost, saj osrednje glasbene operacije oziroma sestavine glasbene inteligence niso tesno povezane z osrednjimi operacijami na drugih podro~jih. V teoriji torej obstajata dve nasprotujo~i si tezi o naravi umetnosti oziroma estetskega izkustva. Filozofsko stali{~e teoretikov, ki poudarjajo tezo, 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac da sestavljajo razli~ne umetnosti skupno generi~no bistvo, lahko v teoriji in praksi na~rtovanja vzgojno-izobra`evalnega procesa vzbuja dvom o nujnosti obstoja posameznih umetnostnih podro~ij v kurikulu. Filozofsko stali{~e teoretikov, ki poudarjajo tezo o avtonomnosti posameznih umetnostnih podro~ij, zagotavlja avtonomnost posameznih podro~ij tudi v kurikulu. Podro~je glasbe je v evropskih dr`avah v kurikulih za vrtce in osnovne {ole opredeljeno na dva na~ina: kot samostojno podro~je, npr. v Belgiji, Finski, Luksemburgu, ali pa kot sestavni del dejavnosti umetnost in estetska vzgoja, npr. v Franciji, Norve{ki, Gr~iji. V slovenskem kurikularnem prostoru je podro~je glasbe v u~nem na~rtu osnovno{olskega in gimnazijskega izobra`evanja opredeljeno kot samostojno predmetno podro~je z navedenimi splo{nimi in operativnimi cilji glasbene vzgoje in vsebinami ter standardi znanja, v Kurikulumu za vrtce pa je podro~je glasbe sestavni del podro~ja dejavnosti umetnost, kjer so za vse umetni{ke zvrsti (glasbeno, likovno, plesno, avdiovizualno in dramsko) navedeni le podro~ni globalni cilji, po posameznih umetni{kih zvrsteh pa primeri dejavnosti. Glasbena vzgoja je torej v Kurikulumu za vrtce opredeljena kot sestavni del podro~ja dejavnosti umetnost. @e Elliott (1995) je opozarjal, da lahko glasba ob zdru`itvi z drugimi umetnostnimi podro~ji izgubi svojo avtonomnost. Zato je poznavanje fi lozofskih temeljev razvoja u~nih na~rtov glasbene vzgoje, `e zaradi same strukture Kurikuluma za vrtce, ki ne opredeljuje posebej ciljev in vsebin glasbenih dejavnosti, {e kako pomembno za zagotavljanje strokovne avtonomnosti glasbe v na~rtovanem in izvedbenem kurikulu. 1.2 Pedago{ko-didakti~na izhodi{~a glasbene vzgoje Okvirno oblikovan nacionalni Kurikulum za vrtce sicer prina{a ve~jo stopnjo avtonomije vrtca in vzgojitelja, zahteva pa strokovno usposobljene izvajalce na vseh podro~jih dejavnosti. Krofl i~ (2002) opozarja, da »lahko zaradi vsebinske in ciljne odprtosti procesno-razvojni model pred{olskega kurikuluma kaj hitro postane poligon za opravi~evanje nekonsistentne, slabo premi{ljene in na~rtovane vzgojne prakse« (Krofl i~ 2002, str. 205). Ker kurikularna prenova oziroma uvedba Kurikuluma za vrtce prina{a vrsto sprememb in novosti, je od sistemati~nega spremljanja in ugotavljanja kakovosti na~rtovanega kurikula odvisno uspe{no izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobra`evalnega procesa. Na~ela, zapisana v Kurikulumu za vrtce, so podlaga za na~rtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje. Kako jih vzgojitelji razumejo, interpretirajo in navsezadnje tudi uresni~ujejo v praksi, je zelo odvisno tudi od poznavanja psiholo{kih in pedago{ko-didakti~nih izhodi{~ glasbene vzgoje. Predstavljamo nekatera na~ela, zapisana v Kurikulumu za vrtce, s stali{~a predmetnega podro~ja glasbene vzgoje: 1.2.1 Na~elo uravnote`enosti Vzgojitelj naj bi pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje upo{teval na~elo uravnote`enosti med razli~nimi vidiki otrokovega Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 91 telesnega in du{evnega razvoja ter posameznimi podro~ji dejavnosti v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 13). @e leta 1956 je Bloom ugotovil, da je na kognitivnem podro~ju razvoj u~nih na~rtov najbolj napredoval, saj obstaja za omenjeno podro~je jasna defi nicija vzgojno-izobra`evalnih ciljev v obliki otrokovega védenja. Krathwohl (1964) in njegovi sodelavci so pri preverjanju ciljev v ~asovnem obdobju desetih let opazili zmanj{anje ciljev na afektivnem podro~ju. U~ni na~rti so se skr~ili na védenja in vsebine, ki jih je mogo~e enopomensko oblikovati in vrednotiti. Tudi sedanji vzgojno-izobra`evalni proces glasbene vzgoje se omejuje predvsem na na~rtovanje, izvajanje in vrednotenje kognitivnih ciljev in temelji na enostranskih, v pospe{evanje kognitivnega razvoja usmerjenih aktivnostih (Denac 2002). Füller (1974) je z modelom, ki temelji na delitvi glasbenih ciljev v afektivne, kognitivne in psihomotori~ne, opozoril na pomembnost afektivne razse`nosti, za katero meni, da mora biti na podro~ju glasbene vzgoje {e posebno poudarjena. Klasifi kacija ciljev na afektivno, kognitivno in psihomotori~no podro~je nam omogo~a ugotavljati, katera podro~ja osebnosti so v okviru posameznega predmeta morebiti zapostavljena ali poudarjena, in nas opozarja na nujnost zastopanosti vi{jih ciljev pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa (npr. uporaba, analiza, sinteza, usvajanje vrednot). Vzgojno-izobra`evalni proces na podro~ju glasbene vzgoje je treba oblikovati kot celosten, uravnote`en proces, ki ne dopu{~a enostranskosti, kot je spodbujanje samo ~ustvenega, spoznavnega in gibalnega razvoja. ^ustveni procesi spodbujajo dejavnosti na spoznavnem in gibalnem podro~ju. Prav na interakcijskem odnosu procesov ~ustvenega, spoznavnega in gibalnega polja pa temelji glasbeni razvoj. Pri na~rtovanju moramo prav tako slediti enakomerni zastopanosti podro~ij dejavnosti vrtca (gibanje, jezik, umetnost, dru`ba, narava, matematika), umetnostnih podro~ij (glasbene, likovne in oblikovalne, plesne, dramske in AV-dejavnosti) in glasbenih dejavnosti (izvajanje, poslu{anje, ustvarjanje) ter {e posebno na podro~ju umetnosti upo{tevati na~elo uravnote`enosti med poustvarjalnimi in ustvarjalnimi dejavnostmi. 1.2.2 Na~elo strokovne utemeljenosti kurikula Vzgojitelj mora pri na~rtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobra`evalnega procesa upo{tevati specifi ~ne zna~ilnosti razvoja in u~enja pred{olskih otrok ter razlike glede na starostna obdobja in spoznanj znanstvenih ved, ki opredeljujejo posamezna podro~ja dejavnosti v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 13). Podlaga za na~rtovanje vzgojno-izobra`evalnega procesa je dobro poznavanje razvojnih zakonitosti otrok. Razvoj je stalen in dinami~en proces, ki vsebuje spremembe na afektivnem, kognitivnem in psihomotori~nem podro~ju otrokove osebnosti. [ele na podlagi poznavanja razvojnih zakonitosti otrok lahko opredelimo naloge in cilje za posamezno razvojno stopnjo. Na vpra{anje, kak{na je stopnja skladnosti med splo{nim in glasbenim razvojem sposobnosti, avtorji (Rado{ Mirkovi} 1983; Moog 1968; Hargreaves 1986) odgovarjajo, da pomenijo razvojne stopnje velikokrat le okvir, saj se neka 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac glasbena sposobnost pri nekaterih otrocih poka`e prej, pri drugih spet pozneje. To pa zahteva individualno obravnavo glasbenega razvoja. Motte-Haber meni, da »/…/ socializacijske okoli{~ine vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti v ve~ji meri, kot predvidevajo stopenjske razvojne teorije. Razvoj otroka je determiniran kompleksno, kar poudarjajo tudi zasnove razvojne psihologije, ki upo{tevajo procese zorenja, ki so dolo~eni geneti~no prav tako kot u~ne procese.« (MotteHaber 1990, str. 335) Oblikovanje glasbenopredmetnih ciljev na stopnji na~rtovanega kurikula je bistvenega pomena za sistemati~no spremljanje razvoja glasbenih sposobnosti otrok ter za zagotavljanje strokovne avtonomnosti podro~ja glasbe. V procesu operativnega na~rtovanja moramo pri oblikovanju strokovnopredmetnih ciljev izhajati iz splo{nih na~el kurikula in podro~no opredeljenih globalnih ciljev. ^e splo{nih in podro~nih ciljev kurikula ne upo{tevamo in jih podrejamo specifi ~nim glasbenopredmetnim ciljem, je tovrstno podrejanje pogosto lahko vzrok, da otroci izgubijo zanimanje in veselje do glasbenih dejavnosti. Druga nevarnost se poka`e, ~e posve~amo pozornost samo splo{nim in podro~nim ciljem, lahko posamezno umetnostno podro~je izgubi svojo avtonomnost. Zavedati se moramo, da bomo avtonomnost posameznih umetnostnih podro~ij v kurikulu zagotovili le s sistemati~no zastavljenimi strokovnopredmetnimi cilji, metodami in vsebinami dela. 1.2.3 Na~elo horizontalne povezanosti Vzgojitelj naj bi na na~rtovani in izvedbeni ravni upo{teval integracijo razli~nih podro~ij dejavnosti (medpredmetne povezave) in pri tem razli~nih vidikov otrokovega razvoja in u~enja (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 14). Ker je pred{olskemu otroku do`ivljanje in razumevanje sedanjosti in prihodnosti sveta kot nedeljiva celota, moramo pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega dela upo{tevati enotnost in skladnost ter integracijo med posameznimi podro~ji otrokovega razvoja. To metodi~no na~elo mora biti v pred{olski pedago{ki praksi zastavljeno tako, da ne zapostavlja avtonomnosti posameznih predmetnih podro~ij, ampak vklju~uje njihovo naravno prepletanje tako v smislu vsebine kot vidikov otrokovega razvoja in u~enja. Integracija ne pogojuje enakovredne zastopanosti podro~ij dejavnosti v posamezni didakti~ni enoti. Neko podro~je dejavnosti je lahko v podrejenem ali nadrejenem polo`aju glede na druga podro~ja. S povezovanjem umetnostnih podro~ij se ukvarja komparativna estetika, ki v vzgojno-izobra`evalnem procesu utemeljuje korelacijo, ki je usmerjena v vsebino, in korelacijo, ki je usmerjena v proces. Vsebinski vidik integracije zdru`uje vsebine razli~nih podro~ij v tematske celote, procesni vidik integracije pa izpostavlja procese zaznavanja, do`ivljanja in izra`anja. Obe vrsti korelacije naj bi upo{tevali splo{ne in posebne karakteristike posameznega umetnostnega podro~ja. Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 93 1.2.4 Na~elo razvojno-procesnega pristopa V teoriji in praksi na~rtovanja se sre~ujemo z u~nosnovnim, u~nociljnim in procesno-razvojnim modelom na~rtovanja. Kljub {tevilnim kritikam je u~nosnovni model na~rtovanja, v katerem je vsebina izhodi{~e za na~rtovanje ciljev in metod dela, {e vedno prevladujo~i model na~rtovanja (Denac 2002). Sodobna didaktika, ki se opira na kurikularno teorijo, se zavzema za u~nociljni in procesno-razvojni model na~rtovanja, v katerih so nameni vzgojno-izobra`evalnega procesa opredeljeni s cilji, in ne z vsebinami. Uporabi procesno-razvojnega in ciljnega pristopa sledimo tudi pri na~rtovanju pred{olske vzgoje – cilj u~enja v pred{olski dobi je sam proces u~enja, katerega cilji niso pravilni ali nepravilni odgovori, temve~ spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izra`anja, razmi{ljanja itn., ki so zanj zna~ilne v posameznem razvojnem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 16). V u~nociljnem modelu na~rtovanja, kjer je prisotna behavioristi~na te`nja, ki se ka`e v oblikovanju ciljev kot zunanjih vedenjskih vzorcev, je pozornost usmerjena v izdelek, znanje in otrokovo vedenje. Zato je cilje zunanjih vedenjskih vzorcev velikokrat mogo~e izraziti samo pri ciljih kognitivne razse`nosti. V procesno-razvojnem modelu na~rtovanja pa so cilji izra`eni v obliki procesnih terminov, pozornost pa je usmerjena v strukturo in proces otrokovega spoznavanja, do`ivljanja in izra`anja (Krofl i~ 1992). Ker so umetnostna podro~ja izrazito vzgojna podro~ja in cilji vklju~ujejo otrokovo ~ustvovanje, ustvarjanje, socializiranje, vrednotenje, mora biti te`i{~e vzgojnega dela tudi na vzgojnem procesu, in ne samo na rezultatih. Zato moramo pri na~rtovanju glasbene vzgoje izhajati iz u~nociljne in procesno-razvojne strategije na~rtovanja, seveda odvisno od tega, ali `elimo v vzgojno-izobra`evalnem procesu usmeriti pozornost v izdelek, znanje in otrokovo vedenje, to je rezultat, ali pa `elimo posvetiti ve~ pozornosti aktivnosti kot procesu u~enja. 2 Raziskava Na mnoga vpra{anja uvajanja kurikula v neposredno prakso lahko odgovorimo le s poglobljenimi kvalitativnimi raziskavami. ^eprav je bilo izvedenih `e nekaj raziskav, neposredno vezanih na uresni~evanje Kurikuluma za vrtce, raziskave na podro~ju umetnosti, ki bi obravnavala problem razumevanja in interpretacije relativno splo{nih na~el in ciljev Kurikuluma za vrtce pri posameznih umetnostnih podro~jih, v slovenskem prostoru {e ni bilo. Na podlagi podane problematike smo na Pedago{ki fakulteti Univerze v Mariboru, na Oddelku za pred{olsko vzgojo izpeljali raziskovalno {tudijo z naslovom Vpliv kurikula na vzgojno-izobra`evalni proces v vrtcih pri umetnostnih podro~jih. Zaradi obse`nosti raziskave se bomo v tem prispevku omejili le na nekatera raziskovalna vpra{anja prve faze raziskave, kjer smo ugotavljali mnenja vzgojiteljev o Kurikulumu za vrtce ter na raziskovalna vpra{anja druge faze raziskave, kjer smo podrobneje analizirali na~rtovani kurikul na podro~ju glasbene vzgoje. 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac 2.1 Cilji raziskave in raziskovalna vpra{anja Cilj prve faze raziskave, katere rezultate smo dobili z anketnim vpra{alnikom za vzgojitelje, je bil ugotoviti interes vzgojiteljev za na~rtovanje posameznih podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti, te`ave, s katerimi se sre~ujejo vzgojitelji pri uvajanju kurikula v neposredno prakso ter mnenja vzgojiteljev o Kurikulumu za vrtce. Zastavili smo si splo{no raziskovalno hipotezo: vzgojitelji menijo, da jim Kurikulum za vrtce ne daje zadostne opore za uspe{no na~rtovanje vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje. Hipotezo smo preverjali v okviru naslednjih raziskovalnih vpra{anj: Kolik{en je interes vzgojiteljev za na~rtovanje podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti? Katere didakti~ne prvine povzro~ajo vzgojiteljem najve~ te`av v procesu operativnega na~rtovanja? Katere so dobre oziroma slabe strani Kurikuluma za vrtce? Cilj druge faze raziskave, katere rezultate smo dobili z analizo na~rtovanega kurikula, je bil ugotoviti, kak{no mesto in vlogo ima glasbena vzgoja v na~rtovanem Kurikulumu za vrtce in koliko vzgojitelji pri na~rtovanju glasbene vzgoje upo{tevajo na~ela uravnote`enosti, strokovne utemeljenosti, horizontalne povezanosti in razvojno-procesnega pristopa. Zastavili smo si dve splo{ni raziskovalni hipotezi: – podro~je glasbene vzgoje v na~rtovanem kurikulu izgublja strokovno avtonomnost; – vzgojitelji v na~rtovanem kurikulu na podro~ju glasbene vzgoje le delno uresni~ujejo nekatera na~ela kurikula. Hipotezi smo preverjali v okviru naslednjih raziskovalnih vpra{anj: Katere na~ine zapisovanja priprav vzgojitelji najpogosteje uporabljajo pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa? Kolik{na je zastopanost podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti v pripravah vzgojiteljev? Kolik{na je integracija glasbenih dejavnosti s podro~ji dejavnosti? Kolik{na in kak{na je zastopanost globalnih ciljev kurikula, ciljev kurikula ter splo{nih in glasbenopredmetnih ciljev, ki so jih oblikovali vzgojitelji? Kolik{na in kak{na je zastopanost glasbenih vsebin? Kolik{na in kak{na je zastopanost metod in sredstev dela? V raziskavi smo uporabili tele neodvisne in odvisne spremenljivke. Neodvisne spremenljivke: status vrtca (vrtec kot samostojna enota, vrtec pri osnovni {oli), vzgojiteljeva izobrazba, naziv in starostna skupina otrok; odvisne spremenljivke: podro~ja dejavnosti, umetnostna podro~ja, glasbene dejavnosti, didakti~ne prvine, mnenja vzgojiteljev o dobrih in slabih straneh kurikula. Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 95 2.2 Metodologija 2.2.1 Raziskovalna metoda Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neeksperi-mentalna metoda empiri~nega pedago{kega raziskovanja. 2.2.2 Osnovna populacija in vzorec Osnovno populacijo predstavljajo vzgojitelji v vrtcih iz vse Slovenije oziroma iz osmih organizacijskih enot (Celje, Koper, Kranj, Ljubljana, Maribor, Murska sobota, Nova Gorica, Novo mesto), ki so v letu 2004 in 2005 izvajali vzgojno-izobra`evalni proces v vrtcih v razli~nih starostnih skupinah (od 1. do 6. leta starosti). V vzorec za raziskavo smo naklju~no izbrali 36 vrtcev. Za sodelovanje v raziskavi se je odlo~ilo 159 vzgojiteljev. Najve~ vzgojiteljev, vklju~enih v raziskavo, ima srednje{olsko izobrazbo (61,6 %), naziv mentor (50,9 %), delovno dobo ve~ kot 20 let (62,3 %) in opravlja dela in naloge v drugem starostnem obdobju – od 3. do 6. leta starosti (65,4 %). 2.2.3 Postopek zbiranja podatkov V vrtce smo poslali 180 dopisov o namenu raziskave. Podatke za prvo fazo raziskave smo zbrali z anketnim vpra{alnikom, podatke za drugo fazo raziskave pa z analizo priprav. Vzgojitelji, ki so se odlo~ili za sodelovanje v raziskavi, so v dogovorjenem roku vrnili izpolnjene vpra{alnike ter priprave na vzgojno-izobra`evalno delo za tri mesece. 2.2.4 Instrumenti za zbiranje podatkov Anketni vpra{alnik za vzgojitelje je vseboval 21 anketnih vpra{anj, od katerih je bilo 17 vpra{anj zaprtega tipa in 4 vpra{anja odprtega tipa. V na{em prispevku predstavljamo samo odgovore na nekatera anketna vpra{anja, ki obravnavajo interes vzgojiteljev za podro~ja dejavnosti, te`ave, s katerimi se vzgojitelji sre~ujejo pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje, in mnenja vzgojiteljev o Kurikulumu za vrtce. Priprave, ki so jih vzgojitelji na~rtovali v decembru, januarju in februarju, so zaradi specifi ke samega na~rtovanja v vrtcu (tedenske priprave, mese~ne priprave, tematski sklopi) obsegale vsa podro~ja dejavnosti, ki jih vklju~uje kurikul. Priprave smo analizirali z vidika strukture, dejavnosti, na~el, ciljev, vsebin, metod ter sredstev dela. 2.2.5 Postopki obdelave podatkov Pri obdelavi podatkov smo uporabili frekven~ne distribucije spremenljivk (f, f%), ran`irne vrste spremenljivk po povpre~nih rangih (R), 2-preizkus 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac (Pearsonov ?2-preizkus) oziroma v primerih ve~jega {tevila (nad 20 %) nizkih teoreti~nih frekvenc Kullbackov preizkus. 3 Rezultati in interpretacija prve in druge faze raziskave Kako vzgojitelji na~rtujejo vzgojno-izobra`evalno delo? Načini zapisovanja priprav f f% Dnevna priprava kot samostojna didaktična enota 16 10,1 Dnevna priprava kot del širše didaktične enote (tematskega sklopa) 51 32,1 Tedenska priprava kot del širše didaktične enote (tematskega sklopa) 57 35,9 14-dnevna priprava kot del širše didaktične enote (tematskega sklopa) 1 0,6 Mesečna priprava kot del širše didaktične enote (tematskega sklopa) 19 11,9 Tematski sklop (brez časovne omejitve) 14 8,8 Projekt (brez časovne omejitve) 1 0,6 Skupaj 159 100 Preglednica 1: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) zastopanosti na~inov zapisovanja priprav (rezultati analize priprav vzgojiteljev) Iz analize priprav smo ugotovili, da vzgojitelji najpogosteje zapisujejo tedenske priprave kot del {ir{e didakti~ne enote (35,9 %), temu sledijo dnevne priprave kot del {ir{e didakti~ne enote (32,1 %), mese~ne priprave kot del {ir{e didakti~ne enote (11,9 %), dnevne priprave kot samostojne didakti~ne enote (10,1 %), tematski sklopi, ki niso vezani na ~asovno obdobje (8,8 %), le en vzgojitelj pa zapisuje priprave v obliki projekta (0,6 %) in {tirinajstdnevne priprave kot del {ir{e didakti~ne enote (0,6 %). Vzgojitelji v pripravah ne zapisujejo metodi~nega postopka, izjema so tisti vzgojitelji, ki na~rtujejo dnevne priprave kot samostojne didakti~ne enote in dnevne priprave kot del {ir{e didakti~ne enote. Pri analizi kurikula z vidika strukture smo spremljali uresni~evanje na~ela razvojno-procesnega pristopa. Ugotovili smo, da je pri vseh na~inih zapisovanja priprav prisoten u~nosnovni model na~rtovanja. Izbor glasbenih vsebin je bil pogojen samo z naslovi oz. vsebinami tematskih sklopov na primer Zima, Igra~e, Poklici, Vreme. Zavedati se moramo, da npr. vsebina pesmi ali skladbe ne more biti edini kriterij izbire glasbeno-umetni{kih vsebin. Pesem ali skladbo izbiramo tudi glede na glasbene posebnosti, ki nam jih ponuja (ritmi~no-melodi~na struktura, tempo, dinamika …), oziroma iz na~rtovanih podro~nih in glasbenopredmetnih ciljev, ki naj bi pomenili izhodi{~e za izbiro ustrezne glasbeno-umetni{ke vsebine. ^eprav vzgojitelji menijo, da pri neposrednem na~rtovanju glasbene vzgoje najpogosteje uporabljajo procesno-razvojni model na~rtovanja (Denac 2006, Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 97 str. 71), smo pri analizi na~rtovanega kurikula z vidika strukture ugotovili, da so pri na~rtovanju glasbenih dejavnosti izhajali predvsem iz vsebin, in ne iz ciljev, medtem ko so ve~ino glasbenopredmetnih ciljev v pripravah oblikovali na procesni ravni (glej preglednico {t. 8). Sklepamo lahko, da so vzgojitelji seznanjeni z na~elom procesno-razvojnega pristopa, ~eprav ga v procesu operativnega na~rtovanja ne upo{tevajo dosledno. Interes oziroma priljubljenost posameznih dejavnosti med vzgojitelji Rang Področja dejavnosti R Umetnostna področja R Glasbene dejavnosti R 1 Jezik 1,191 likovne in oblik. dej. 1,025 petje pesmi 1,120 2 Umetnost 1,204 glasbene dejavnosti 1,114 igranje na instrumente 1,306 3 Gibanje 1,312 plesne dejavnosti 1,354 poslušanje glasbe 1,377 4 Narava 1,446 dramske dejavnosti 1,538 ustvarjanje ob glasbe 1,692 5 Matematika 1,720 AV-dejavnosti 1,859 ustvarjanje v glasbe 1,811 6 Družba 1,777 glasbeno-didaktične igre 1,834 Preglednica 2: Povpre~ni rangi izra`anja interesa vzgojiteljev za podro~ja dejavnosti, umetnostna podro~ja in glasbene dejavnosti (rezultati anketnega vpra{alnika) Vzgojitelji najraje na~rtujejo dejavnosti s podro~ja jezika, nato sledijo dejavnosti s podro~ja umetnosti, gibanja, narave, matematike in dru`be. V okviru umetnostnih podro~ij najraje na~rtujejo likovne in oblikovalne dejavnosti, nato sledijo glasbene, plesne in dramske dejavnosti, manj interesa pa izra`ajo za na~rtovanje AV-dejavnosti. Na podro~ju glasbene vzgoje vzgojitelji najraje na~rtujejo glasbeno dejavnost petje pesmi, nato sledi igranje na instrumente, poslu{anje glasbe, ustvarjanje ob glasbi, manj interesa pa izra`ajo za na~rtovanje dejavnosti ustvarjanje v glasbi in glasbeno-didakti~ne igre. Statisti~no pomembne so razlike v izra`anju interesa za na~rtovanje razli~nih podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti glede na naziv in starostno obdobje: – vzgojitelji z nazivom mentor izra`ajo ve~ji interes za na~rtovanje podro~ja dejavnosti umetnost kot vzgojitelji z nazivom svetovalec oz. svetnik (?2 = 6,308, g = 2, P = 0,043); – vzgojitelji, ki izvajajo vzgojno-izobra`evalni proces v prvem starostnem obdobju, izra`ajo ve~ji interes za na~rtovanje glasbene dejavnosti poslu{anje glasbe kot vzgojitelji, ki izvajajo vzgojno-izobra`evalni proces v drugem starostnem obdobju (?2 = 5,398, g = 1, P = 0,020). 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac Izra`anje interesa vzgojiteljev za posamezne glasbene dejavnosti je pogojeno tudi z njihovimi socialno-emocionalnimi kompetencami, ki se ka`ejo v pozitivnem odnosu do glasbene kulture in umetnosti ter z razvojem glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, ki so podlaga za uspe{no izvajanje posamezne glasbene dejavnosti. Podro~ja dejavnosti f f% Umetnostna podro~ja f f% Glasbene dejavnosti f f% Gibanje 589 17,1 glasbena vzgoja 272 31,4 petje pesmi 429 38,4 Jezik 563 16,4 likovna vzgoja 292 33,7 igranje na instr. 158 14,1 Umetnost 867 25,3 plesna vzgoja 222 25,6 poslu{anje glasbe 270 24,2 Dru`ba 501 14,6 dramska vzgoja 81 9,3 ustvarjanje v glasbi 68 6,1 Narava 475 13,8 av-medijska vzg. / / ustvarjanje ob glasbi 69 6,2 Matematika 440 12,8 glasbeno-did. igre 123 11 Skupaj 3435 100 skupaj 867 100 skupaj 1117 100 Preglednica 3: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) zastopanosti podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti v na~rtovanem kurikulu (rezultati analize priprav vzgojiteljev) V vseh starostnih obdobjih je najpogosteje zastopano podro~je dejavnosti umetnost (25,3 %), nato sledijo podro~je dejavnosti gibanje (17,1 %), jezik (16,4 %), dru`ba (14,6 %), narava (13,8 %) in matematika (12,8 %). Pogosta zastopanost podro~ja dejavnosti umetnost je pogojena s {tevilom umetnostnih podro~ij, ki sodijo v omenjeno podro~je dejavnosti. Najpogosteje zastopano umetnostno podro~je je likovna vzgoja (33,7 %), sledijo glasbena vzgoja (31,4 %), plesna vzgoja (25,6 %) in dramska vzgoja (9,3 %). Najpogosteje zastopana glasbena dejavnost je petje pesmi (38,4 %), sledijo poslu{anje glasbe (24,2 %), igranje na instrumente (14,1 %), glasbeno-didakti~ne igre (11 %), ustvarjanje ob glasbi (6,2 %) in ustvarjanje v glasbi (6,1 %). Pri analizi kurikula z vidika zastopanosti podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti smo spremljali uresni~evanje na~ela uravnote`enosti. Iz preglednice lahko razberemo, da vzgojitelji sledijo na~elu uravnote`enosti pri na~rtovanju posameznih podro~ij dejavnosti, saj so podro~ja dejavnosti enakovredno zastopana. Na~ela uravnote`enosti pa vzgojitelji niso upo{tevali pri na~rtovanju posameznih umetnostnih podro~jih, kjer so dramske dejavnosti zastopane manj, primerov AV-dejavnosti pa v pripravah ni bilo zaslediti. Tudi pri na~rtovanju glasbenih dejavnosti vzgojitelji niso upo{tevali na~ela uravnote`enosti, saj je glasbena dejavnost petje pesmi {e vedno najpogosteje zastopana glasbena dejavnost. Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 99 ^e primerjamo rezultate prve in druge faze raziskave, lahko ugotovimo, da interes vzgojiteljev do podro~ij dejavnosti, umetnostnih podro~ij in glasbenih dejavnosti vpliva na kvantiteto na~rtovanja le-teh. Vzgojitelji posve~ajo veliko pozornosti podro~ju dejavnosti umetnost, znotraj umetnostnih podro~ij pa tudi glasbeni vzgoji in petju pesmi, ki je med vzgojitelji {e vedno najbolj priljubljena in najpogosteje zastopana glasbena dejavnost v na~rtovanem kurikulu. Zavedati se moramo, da interes vzgojitelja ne more biti edino izhodi{~e za izbiro neke glasbene dejavnosti. Vzgojitelji naj bi v vzgojno-izobra`evalnem procesu sledili enakovredni zastopanosti vseh glasbenih dejavnosti, kajti le tako bodo zagotovili uspe{en otrokov glasbeni razvoj. Kako vzgojitelji povezujejo razli~ne dejavnosti med seboj? Glasbene dejavnosti Podro~ja dejavnosti P I PG U GDI Skupaj f f f f f f f% Gibanje 47 23 33 25 27 155 17,6 Jezik 36 26 36 20 22 140 15,9 Umetnost : likovna vzgoja 47 21 45 26 15 154 17,1 plesna vzgoja 38 15 35 16 10 114 12,9 dramska vzgoja 13 5 6 7 4 35 3,9 Dru`ba 35 20 27 16 17 115 13,7 Narava 42 13 27 12 19 113 12,8 Matematika 13 11 7 9 14 54 6,1 Skupaj 271 134 216 131 128 880 100 Preglednica 4: Integracija glasbenih dejavnosti s podro~ji dejavnosti (rezultati analize priprav vzgojiteljev) Pomen kratic v preglednici: P – petje pesmi, I – igranje na instrumente, PG – poslu{anje glasbe, U-ustvarjanje, GDI – glasbeno-didakti~ne igre Vzgojitelji najpogosteje integrirajo glasbene dejavnosti s podro~jem dejavnosti gibanja (17,6 %) in likovne vzgoje (17,1 %), nato sledijo podro~je jezika (15,9 %), dru`be (13,7 %), plesne vzgoje (12,9 %), narave (12,8 %), matematike (6,1 %) in dramske vzgoje (3,9 %). Glasbeno dejavnost petje pesmi so najpogosteje integrirali s podro~jem gibanja, likovne vzgoje in narave, saj je vsebina otro{ke pesmi izhodi{~e za integracijo z omenjenimi podro~ji dejavnosti. Igranje na instrumente so pogosto povezovali s podro~jem jezika in gibanja ter poslu{anje glasbe s podro~jem likovne vzgoje, jezika in plesne vzgoje. Integracija poslu{anja glasbe s podro~jem likovne vzgoje, jezika in plesne vzgoje je z didakti~nega vidika nujna, saj dejavno poslu{anje glasbe usmerja otroka k poustvarjanju glasbenih vsebin v notranji predstavi. Otrok `eli svoja do`ivetja glasbenega dela ali zvo~ne predstave tudi izraziti z gibalno, likovno ali verbalno komunikacijo. Ustvarjanje glasbe so povezovali s podro~jem likovne vzgoje in gibanja, ter glasbeno-didakti~ne igre s podro~jem dejavnosti gibanje in jezik. Glasbene dejavnosti so torej pogosto integrirali z drugimi umetnostnimi podro~ji, npr. z 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac jezikom, likovno in plesno vzgojo, in s tem sledili globalnim ciljem umetnostne vzgoje. Pri analizi kurikula z vidika integracije podro~ij dejavnosti (medpredmetne povezave) smo spremljali uresni~evanje na~ela horizontalne povezanosti. Kot je razvidno iz preglednice, so vzgojitelji integrirali glasbene dejavnosti z ustreznimi podro~ji dejavnosti. Dosledno so upo{tevali vsebinski vidik integracije med razli~nimi podro~ji dejavnosti. Prav tako je bilo v pripravah zaslediti procesni vidik integracije, kjer so bili, med razli~nimi podro~ji dejavnosti, v oblikovanih ciljih izpostavljeni procesi zaznavanja, do`ivljanja in izra`anja – torej so sledili na~elu horizontalne povezanosti. Te`ave pri na~rtovanju didakti~nih prvin Didaktične prvine f f% Splo{ni glasbeni cilji 42 26,4 Konkretni glasbeni cilji 64 40,3 Vsebine 23 14,5 Metode 6 3,8 Oblike 6 3,8 Sredstva 4 2,5 Met. postopek 3 1,9 Drugo 3 1,9 Brez odgovora 8 5,0 Skupaj 159 100,0 Preglednica 5: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) pogostosti zastopanosti te`av pri na~rtovanju posameznih didakti~nih prvin (rezultati anketnega vpra{alnika) Vzgojitelji se sre~ujejo z najve~ te`avami pri na~rtovanju konkretnih glasbenopredmetnih ciljev (40,3 %), nato pri na~rtovanju splo{nih glasbenih ciljev (26,4 %) ter glasbenih vsebin (14,5 %). Z najmanj te`avami se sre~ujejo pri na~rtovanju metod (3,8 %), oblik (3,8 %) ter sredstev dela (2,5 %) in metodi~nega postopka (1,9 %). ^eprav si vzgojitelji pri oblikovanju konkretnej{ih glasbenih ciljev lahko pomagajo z navedenimi primeri glasbenih dejavnosti, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce, pa vzroke za te`ave pri oblikovanju konkretnih in splo{nih glasbenih ciljev ter vsebin lahko pripisujemo tako ciljni odprtosti pred{olskega kurikula, kjer so za vsa umetnostna podro~ja hkrati navedeni le skupni globalni cilji. Cilji za posamezna umetnostna podro~ja pa samo primeri dejavnosti kot nesistemati~no strokovno spopolnjevanje vzgojiteljev v procesu uvajanja kurikula v neposredno prakso na podro~ju glasbene vzgoje (Denac 2006, str. 70). Obstajajo tudi statisti~no pomembne razlike v pogostosti te`av, s katerimi se sre~ujejo vzgojitelji pri na~rtovanju glasbene vzgoje glede na status in naziv: – vzgojitelji, ki izvajajo vzgojno-izobra`evalni proces v vrtcih pri osnovni {oli, imajo ve~ te`av pri na~rtovanju konkretnih in splo{nih ciljev glasbene Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 101 vzgoje kot vzgojitelji, ki delajo v vrtcih kot samostojnih enotah (?2 = 15,666, g = 7, P = 0,028); – vzgojitelji, ki imajo naziv mentor, se pogosteje sre~ujejo s te`avami pri na~rtovanju konkretnih in splo{nih ciljev glasbene vzgoje kot vzgojitelji, ki imajo naziv svetovalec oziroma svetnik (?2 = 24,874, g = 14, P = 0,036). Ob pregledu statisti~no pomembnih razlik lahko ugotovimo, da se vzgojitelji v vrtcih, ki delujejo pri osnovnih {olah, pogosteje sre~ujejo s te`avami pri na~rtovanju konkretnih in splo{nih ciljev glasbene vzgoje kot vzgojitelji, ki delujejo v vrtcih kot samostojnih enotah. Iz navedenega lahko sklepamo, da so vzgojitelji, ki opravljajo delo v vrtcih pri osnovni {oli, v manj{i meri dejavno sodelovali v procesu uvajanja Kurikuluma za vrtce kot vzgojitelji, ki opravljajo delo v vrtcih kot samostojnih enotah. Vi{ji naziv prav tako vpliva na vzgojiteljevo razumevanje posameznih na~el in ciljev, zapisanih v Kurikulumu za vrtce. Zastopanost razli~nih ciljev Cilji f f% Področni globalni cilji kurikula 235 25,3 Področni cilji kurikula 433 46,7 Splošni cilji, ki so jih oblikovali vzgojitelji 59 6,4 Glasbenopredmetni cilji, ki so jih oblikovali vzgojitelji 200 21,6 Skupaj 927 100 Preglednica 6: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) zastopanosti vseh na~rtovanih ciljev v pripravah vzgojiteljev (rezultati analize priprav vzgojiteljev) Iz preglednice je razvidno, da so vzgojitelji na~rtovali najve~ podro~nih ciljev kurikula (46,7 %) in globalnih ciljev kurikula (25,3 %), zapisanih na podro~ju umetnosti, manj glasbenopredmetnih ciljev, ki so jih oblikovali sami (21,6 %), in najmanj splo{nih ciljev, ki so jih prav tako oblikovali sami (6,4 %). Pri analizi kurikula z vidika zastopanosti globalnih ciljev in ciljev, zapisanih v Kurikulumu za podro~je umetnosti, in ciljev, ki so jih oblikovali vzgojitelji, smo spremljali uresni~evanje na~ela uravnote`enosti in strokovne utemeljenosti. Vzgojitelji so najpogosteje na~rtovali tele podro~ne cilje: do`ivljanje, spoznavanje in u`ivanje v umetnosti (34,1 %), razvijanje izra`anja in komuniciranja z umetnostjo (20,9 %), do`ivljanje umetnosti kot del dru`abnega in kulturnega `ivljenja (16,4 %) ter cilj spodbujanje radovednosti in veselja do umetni{kih dejavnosti, umetnosti in razli~nosti (16,2 %). Vsi drugi podro~ni cilji so bili zastopani manj ali pa v pripravah niso bili zastopani, npr. do`ivljanje in spoznavanje umetni{kih del (0,7 %), negovanje, spodbujanje in razvijanje ~utnega do`ivljanja z usmerjanjem pove~ane pozornosti v ob~utenje telesa, tipanje, opazovanje in poslu{anje sebe ter izbranih virov iz okolja (0,7 %), negovanje in spodbujanje bogatega ter razgibanega odzivanja na notranji in zunanji svet (0,2 %), odkrivanje in negovanje specifi ~nih umetni{kih sposobnosti in nadarjenosti (0 %) itn. Vzgojitelji niso uravnote`eno na~rtovali vseh podro~nih ciljev. Domnevamo, da je eden izmed razlogov za 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac odsotnost nekaterih podro~nih ciljev v pripravah vzgojiteljev v podobni strukturi ciljev. ^e primerjamo cilje, npr. globalni cilj do`ivljanje, spoznavanje in u`ivanje v umetnosti, cilj do`ivljanje in spoznavanje umetni{kih del, cilj do`ivljanje in spoznavanje komunikacije z in o likovnih, glasbenih, plesnih, dramskih, fi lmskih delih, cilj do`ivljanje in spoznavanje umetni{kih jezikov in njihovih izraznih lastnosti, lahko vidimo razlike v stopnji konkretnosti, sicer pa vsi navedeni cilji opredeljujejo procese zaznavanja in do`ivljanja umetnostnih vsebin. Zanimiva pa je tudi ugotovitev, da so vzgojitelji na~rtovali najve~ tistih ciljev, ki so v Kurikulumu za vrtce po vrstnem redu zapisani na samem za~etku. Iz kvantitativnega razmerja podro~nih ciljev in vseh drugih ciljev, zapisanih v preglednici, lahko sklepamo, da vzgojitelji ne upo{tevajo na~ela uravnote`enosti in strokovne utemeljenosti. V pripravah so posve~ali pozornost predvsem podro~nim ciljem (72, %), veliko manj pozornosti pa glasbenopredmetnim ciljem (21,6 %), pri oblikovanju katerih so se tudi najpogosteje sre~evali s te`avami (glej preglednico {t. 5). Zelo pomembno je, da poznamo splo{ne in podro~ne cilje in jih neprenehoma upo{tevamo pri na~rtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobra`evalnega procesa. Zavedati pa se moramo nevarnosti, da lahko, kadar sledimo pri glasbenih dejavnostih samo splo{nim in podro~nim ciljem kurikuluma, posamezno umetnostno podro~je izgubi svojo avtonomnost, to pa pomeni, da ga lahko nadomestimo z drugim podro~jem, npr. vzgojitelji ali otroci izbirajo med petjem, risanjem, plesom ... Ker se vzgojitelji pogosto sre~ujejo s te`avami pri oblikovanju glasbeno predmetnih ciljev, bomo v nadaljevanju podrobneje analizirali glasbenopredmetne cilje glede na kognitivno, afektivno in psihomotori~no razse`nost, raven vsebinske (rezultatne) in procesne naravnanosti, odnosa med podro~nimi globalnimi cilji kurikuma in glasbenopredmetnimi cilji, ki so jih oblikovali vzgojitelji, ter glede na razvojne zna~ilnosti otrok prvega in drugega starostnega obdobja. Rezultate smo dobili z analizo ciljev, izpisanih iz priprav vzgojiteljev. Uresni~evanje kognitivne, afektivne in psihomotori~ne razse`nosti glas-benopredmetnih ciljev Razsežnost ciljev P I PG U v G U ob G GDI Skupaj f f% f f% f % f f% f f% f f% f f% Kognitivni 44 55,7 16 48,5 13 39,4 3 33,3 34 82,9 110 55 Afektivni 20 25,3 4 12,1 11 33,3 3 33,3 1 20 2 4,9 41 20,5 Psihomotorični 5 6,3 8 24,2 2 40 15 7,5 Kognitivni in afektivni 3 3,8 1 3,1 5 15,2 1 11,1 1 2,4 11 5,5 Kognitivni in psihomotorični 7 8,9 4 12,1 3 9,1 2 22,3 1 20 3 7,4 20 10 Afektivni in psihomotorični 1 3 1 20 1 2,4 3 1,5 Skupaj 79 100 33 100 33 100 9 100 5 100 41 100 200 100 Preglednica 7: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) zastopanosti glasbenopredmetnih ciljev glede na kognitivno, afektivno in psihomotori~no razse`nost Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 103 Pomen kratic v preglednici: P – petje pesmi, I – igranje na instrumente, PG – poslu{anje glasbe, U v G – ustvarjanje v glasbi, U ob G – ustvarjanje ob glasbi, GDI – glasbeno-didakti~ne igre Pri analizi glasbenopredmetnih ciljev z vidika kognitivne, afektivne in psihomotori~ne razse`nosti smo spremljali uresni~evanje na~ela uravnote`enosti. Iz preglednice je razvidno, da v vseh glasbenih dejavnostih prevladujejo cilji kognitivne razse`nosti (55 %), nato sledijo cilji afektivne razse`nosti (20,5 %) in cilji psihomotori~ne razse`nosti (7,5 %), ki so bili pogosto zastopani tudi v povezavi s kognitivnimi cilji (10 %). Najve~ kognitivnih ciljev so vzgojitelji oblikovali pri glasbeno-didakti~nih igrah, afektivnih ciljev pri poslu{anju glasbe in ustvarjanju glasbe, psihomotori~nih ciljev pri glasbeni dejavnosti igranje na instrumente. ^eprav so vzgojitelji v pripravah na~rtovali globalne cilje in cilje kurikuluma, ki so tudi afektivne razse`nosti, pri glasbenopredmetnih ciljih na~ela uravnote`enosti med afektivnimi, kognitivnimi in psihomotori~nimi cilji niso upo{tevali. Dosedanja teorija in raziskovalna praksa se bolj omejujeta na prou~evanje kognitivnega podro~ja otrokove osebnosti in postavljata v ospredje storilnostni efekt, pozabljata pa na druge otrokove osebnostne dimenzije. Tudi vzgojitelji bi se morali bolj zavedati pomembnosti afektivnih ciljev na podro~ju glasbene vzgoje in jim v procesu operativnega na~rtovanja zavestno slediti. Procesi do`ivljanja morajo biti spodbujeni pri vseh glasbenih dejavnostih, saj samo intenziven glasbeni do`ivljaj ustvarja pogoje za spontan otro{ki odziv v glasbenih dejavnostih. Uresni~evanje glasbenopredmetnih ciljev glede na raven vsebinske (rezul-tatne) in procesne naravnanosti Cilji f f% Raven vsebinske (rezultatne) naravnanosti 40 20 Raven procesne naravnanosti 160 80 Skupaj 200 100 Preglednica 8: [tevila (f) in strukturni odstotki (f%) zastopanosti glasbenopredmetnih ciljev glede na raven vsebinske in procesne naravnanosti Pri analizi glasbenopredmetnih ciljev glede na raven vsebinske (rezultatne) in procesne naravnanosti smo spremljali uresni~evanje na~ela razvojno-procesnega pristopa. Vzgojitelji so v pripravah na~rtovali ve~ino glasbenopredmetnih ciljev na procesni ravni (80 %), {e posebno pri glasbenih dejavnostih izvajanje, poslu{anje in ustvarjanje glasbe, cilje pri dejavnosti razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pa so oblikovali na vsebinski (rezultatni) ravni (20 %). To je tudi razumljivo, saj je to podro~je rezultat dejavnosti izvajanja, poslu{anja in ustvarjanja oziroma pregled dose`kov razvoja elementarnih posluhov, pevskih in instrumentalnih spretnosti ter glasbenega besednjaka. Uresni~evanje glasbenopredmetnih ciljev glede na odnos med podro~nimi in strokovnimi cilji 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac Pri analizi glasbenopredmetnih ciljev z vidika upo{tevanja odnosa med podro~nimi in strokovnimi cilji smo spremljali uresni~evanje na~ela strokovne utemeljenosti. Ugotovimo lahko, da v veliko zapisih priprav predstavlja dedukcijski odnos med podro~nimi globalnimi cilji in predmetnimi cilji, oblikovanimi na konkretnej{i ravni, le verbalno prilagoditev, npr. podro~nemu globalnemu cilju iz kurikula je brez kavzalnega odnosa podan glasbenostrokovni cilj. Samoumevno je, da morajo biti navedene ravni ciljev v medsebojnem odnosu. Velikokrat pa so oblikovani podro~ni globalni cilji in cilji kurikula v pripravah navedeni le formalno, verjetno zato, ker morajo biti zastopani v didakti~ni enoti. V Kurikulumu zapisani skupni globalni cilji in cilji za podro~je umetnosti naj bi pomenili izhodi{~e za na~rtovanje splo{nih in konkretnih glasbenopredmetnih ciljev, ki jih oblikuje vzgojitelj. Uresni~evanje glasbenopredmetnih ciljev glede na razvojne zna~ilnosti otrok Pri analizi glasbenopredmetnih ciljev z vidika razvojnih zna~ilnosti otrok prvega in drugega starostnega obdobja smo spremljali uresni~evanje na~ela strokovne utemeljenosti. Ve~ina glasbenopredmetnih ciljev, oblikovanih v prvem starostnem obdobju, je glede splo{nih in glasbenih razvojnih zna~ilnosti otrok primerna. V drugem starostnem obdobju pa vzgojitelji {e posebno pri oblikovanju ciljev na vsebinski (rezultatni) ravni niso upo{tevali glasbenorazvojnih zna~ilnosti otrok, saj bi lahko ve~ino oblikovanih glasbenopredmetnih ciljev drugega starostnega obdobja na~rtovali tudi za prvo starostno obdobje, kar je bilo vidno {e posebno pri glasbeni dejavnosti razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj oziroma pri glasbeno-didakti~nih igrah. Kurikulum za vrtce vzgojiteljem ne ponuja dovolj jasne opredelitve tako ciljev kot primerov glasbenih dejavnosti glede na razvojne zna~ilnosti prvega in drugega starostnega obdobja. Zato je nujno, da vzgojitelji dovolj dobro poznajo splo{ne in glasbene razvojne zna~ilnosti otrok, da bodo pri oblikovanju ciljev upo{tevali specifi ~ne zna~ilnosti razvoja in u~enja pred{olskih otrok ter razlike glede na starostna obdobja. Na~rtovanje kurikuluma z vidika zastopanosti glasbeno-umetni{kih vsebin Najve~ glasbenih vsebin so vzgojitelji zapisali pri glasbeni dejavnosti petje pesmi in spremljanje na male ritmi~ne instrumente, medtem ko so pri glasbeni dejavnosti poslu{anje glasbe, v prvem starostnem obdobju navedli le eno glasbeno delo, v drugem starostnem obdobju pet klasi~nih glasbenih del, pet otro{kih pesmi in sedem glasbenih pravljic. Pri analizi kurikula z vidika zastopanosti glasbeno-umetni{kih vsebin smo spremljali uresni~evanje na~ela strokovne utemeljenosti. Pri izbiri glasbenih vsebin moramo upo{tevati umetni{ko vrednost, raznolikost glasbenih vsebin ter zna~ilnosti splo{nega in glasbenega razvoja otrok. Ve~ina otro{kih pesmi, ki so jih vzgojitelji na~rtovali, ustreza kriterijem umetni{ke vrednosti. Izbor pesemskega gradiva ni zajemal novej{ih pesmi, temve~ je bil usmerjen na klasi~ni izbor pesmi, ki se `e desetletja prepevajo v vrtcih. Pri izbiri pesmi so Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 105 vzgojitelji upo{tevali glasbenorazvojne zna~ilnosti otrok prvega in drugega starostnega obdobja ter sledili vsebinski tematiki, ki so jo obravnavali tudi na drugih podro~jih dejavnosti. Niso pa bili dovolj pozorni na glasbene posebnosti, ki nam jih neka pesem ponuja (melodije, ritma, tempa, dinamike). Analiza na~rtovanja glasbenih vsebin pri glasbeni dejavnosti poslu{anje glasbe ni bila mogo~a iz `e omenjenega razloga, saj ve~ina vzgojiteljev v pripravah ni navedla glasbenih del, ki so jih otroci poslu{ali. Vsekakor je to zaskrbljujo~ podatek, ki nas opozarja na problematiko izbire glasbeno-umetni{kih vsebin, primernih za pred{olske otroke. Zvo~no okolje, ki je nasi~eno z zabavno in popularno glasbo, vpliva na oblikovanje interesa vzgojiteljev in otrok za omenjene zvrsti glasbe. Zato je potrebno, da vzgojitelji z izbiro umetni{ko vrednih glasbenih del pri otrocih poglabljajo `eljo po poslu{anju glasbe, vplivajo na njihovo ~ustveno ob~utljivost in razvijajo osnove estetskega glasbenega okusa. Ker so metode in sredstva dela na~rtovali le vzgojitelji, ki so zapisovali dnevne priprave kot samostojne didakti~ne enote in dnevne priprave kot del {ir{e didakti~ne enote, nismo spremljali uresni~evanja na~el Kurikuluma za vrtce z vidika zastopanosti metod in sredstev dela. Mnenja vzgojiteljev o Kurikulumu za vrtce Ve~ina vzgojiteljev meni, da je obstoje~a delitev podro~ij dejavnosti v Kurikulumu za vrtce ustrezna. Glede izra`anja mnenj vzgojiteljev o dobrih in slabih straneh Kurikuluma za vrtce velja omeniti, da je najve~ vzgojiteljev (55,4 %) podalo oceno samo o njegovih slabih straneh, manj vzgojiteljev (26,4 %) samo o dobrih straneh, najmanj vzgojiteljev (18,2 %) pa je hkrati podalo oceno o dobrih in slabih straneh Kurikuluma. Mnenja vzgojiteljev, ki se nana{ajo na oceno dobrih strani Kurikuluma za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje, lahko strnemo v tele odgovore: cilji in primeri dejavnosti so pregledni; primeri dejavnosti so raznoliki in dopu{~ajo ustvarjalnost otroka; otrok ima mo`nost dejavno sodelovati in izra`ati svoja ob~utja; vloga odraslih je dobro opisana. Slabe strani Kurikuluma za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje pa so vzgojitelji utemeljili z naslednjimi odgovori: cilji so presplo{ni in preob{irni, ni konkretnih ciljev za podro~je glasbene vzgoje; za vsa umetnostna podro~ja in za obe starostni obdobji so cilji zdru`eni in preob{irni, zato je ve~krat pozornost osredoto~ena na tisto umetnostno podro~je, ki zanima vzgojitelja samega; premalo je primerov dejavnosti za prvo starostno obdobje; vzgojitelji bi potrebovali dodatno literaturo; Kurikulum ne vklju~uje glasbeno-umetni{kih vsebin. Iz podanih mnenj o slabih straneh Kurikuluma, ki jih je zapisalo ve~ina vzgojiteljev, lahko sklepamo, da se vzgojitelji sre~ujejo s te`avami v procesu operativnega na~rtovanja glasbene vzgoje. 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac 4 Sklep Izsledki raziskave ka`ejo, da Kurikulum vzgojiteljem ne daje zadostne opore za uspe{no na~rtovanje vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje. Z analizo na~rtovanega kurikula smo ugotovili, da vzgojitelji le delno uresni~ujejo posamezna na~ela kurikula in da podro~je glasbene vzgoje v na~rtovanem kurikulu izgublja strokovno avtonomnost. ^eprav je problem avtonomnosti posameznih umetnostnih podro~ij v zgodovini razvoja u~nih na~rtov in tudi danes povezan s fi lozofsko razse`nostjo razvoja u~nih na~rtov glasbene vzgoje oziroma s samo strukturo kurikula, pa moramo ne glede na to, ali je podro~je glasbe v Kurikulumu opredeljeno kot samostojno podro~je z navedenimi splo{nimi in operativnimi cilji in vsebinami, ali pa je opredeljeno kot sestavni del podro~ja dejavnosti umetnost, zagotoviti splo{ne in posebne karakteristike vsakega umetnostnega podro~ja. Podro~ni cilji, zapisani v Kurikulumu, sicer spodbujajo medpredmetno povezovanje oziroma integracijo posameznih umetnostnih podro~ij, ne zagotavljajo pa jim strokovne avtonomnosti, ki je pogoj za obstoj posameznega podro~ja v kurikulu. Tudi ~e vzgojitelji pri na~rtovanju vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje izhajajo iz tematskih sklopov in podro~nih globalnih ciljev, morajo kljub temu jasno opredeliti cilje strokovnega podro~ja. Zavedati se moramo, da nam {ele upo{tevanje avtonomnosti posameznih umetnostnih podro~ij zagotavlja integracijo le-teh na vi{ji ravni v poliestetskost s ciljem razvijanja splo{ne ob~utljivosti za kulturne vrednote. To pa je tudi eden izmed pomembnej{ih ciljev umetnostne vzgoje. ^e v procesu operativnega na~rtovanja ne bomo zagotavljali avtonomnosti umetnostnim podro~jem, se nam lahko zgodi, da bodo vzgojitelji za uresni~evanje podro~nih ciljev izbirali med tistimi umetnostnimi podro~ji, ki jih bolj zanimajo. To pa vsekakor lahko ogrozi obstoj posameznega umetnostnega podro~ja tako v kurikulu kot v neposredni praksi izvajanja vzgojno-izobra`evalnega procesa. Iz rezultatov raziskave lahko potrdimo, da obstaja razhajanje med zapisanimi kurikularnimi cilji in na~eli ter njihovim uresni~evanjem v praksi. Torej, kje so vzroki za nastale te`ave in katere so poti za zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobra`evalnega dela na vi{ji ravni? Bojazen pred pretiranim uveljavljanjem predmetne in po{olane logike v procesu operativnega na~rtovanja v vrtcu, ki jo omenja Krofl i~ (2001, str. 15), je seveda odve~. Velika pozornost na~rtovanju podro~nih ciljev, zapostavljanje glasbenopredmetnih ciljev, glasbenih vsebin in metod dela ali celo njihova odsotnost v pripravah, nas opozarja, da vzgojitelji na podro~ju umetnosti oziroma glasbe premalo pozornosti posve~ajo evalvaciji dela na procesni ravni. Tudi Turn{kova (2002) v raziskavi, v kateri je osvetlila nekatera stali{~a in poglede vzgojiteljev na novi pred{olski kurikul, ugotavlja, da med prednostne naloge, ki bi najbolj prispevale k izbolj{anju kakovosti vzgojnega dela v vrtcu, vzgojitelji ne uvr{~ajo sprememb, ki so vezane na njihovo neposredno delo – na~in na~rtovanja in izvajanja vzgojno-izobra`evalnega procesa (Turn{ek 2002, str. 84). Ali na~rtovanje res izgublja svojo strokovnost in bistvo? Ali postaja nuja le zaradi formalnosti? Da bomo lahko zagotavljali kakovost vzgojnega dela v vrtcu, bomo morali bolj vplivati Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 107 na strokovno anga`iranost vzgojiteljev tudi v procesu operativnega na~rtovanja vzgojno-izobra`evalnega procesa. ^eprav se moramo strinjati z dejstvom, da naj bo sodobni pred{olski kurikul odprt in fl eksibilen, to pomeni, da naj vklju~uje »predvsem temeljna na~ela in za`elene cilje pred{olske vzgoje, ne pa predpisanih konkretnih (operativnih) ciljev, metod in vsebin dejavnosti« (Marcela Batisti~ 2002 str. 32), pa ne smemo pozabiti na te`ave, s katerimi se vzgojitelji sre~ujejo pri uvajanju kurikula v neposredno pedago{ko prakso. Razumevanje in uporaba posameznih na~el pri na~rtovanju neposrednega vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje zahteva strokovno usposobljene vzgojitelje. Torej za uspeh vpeljevanja novosti v pedago{ko prakso ni dovolj samo poudarjanje spremenjene vzgojiteljeve vloge (strokovna avtonomija in strokovna odgovornost), ki je tolikokrat izpostavljena v teoriji in praksi uvajanja Kurikuluma za vrtce. »Uspeh kurikularne prenove je v temelju tudi odvisen od ravnateljeve oziroma vzgojiteljeve sprejetosti osnovne fi lozofi je prenove, ki ne bo samo na ravni seznanitve s teorijo, temve~ da jo bodo vzgojitelji vgrajevali v svoje razmi{ljanje, na~rtovanje in izvajanje vzgojno-izobra`evalnega procesa.« (Krofl i~ 2002, str. 13) Zato pa je treba sistemati~no skrbeti za profesionalni razvoj vzgojiteljev. S primerno izbranimi vsebinami in dejavnostmi izobra`evanja bi odpravili morebitno pomanjkljivo strokovno znanje vzgojiteljev na posameznih podro~jih dejavnosti in s tem tudi te`ave, s katerimi se sre~ujejo v procesu uvajanja kurikula v neposredno prakso. Ker manj strukturiran in odprt Kurikulum za vrtce ne predpisuje konkretnih ciljev in vsebin, bi morali o didakti~nih priporo~ilih za posamezna umetnostna podro~ja razmi{ljati tudi na pred{olski stopnji.1 Otresti se moramo bojazni, da bi s tem kr{ili temeljna na~ela kurikula ali omejili vzgojitelje v svobodi in ustvarjalnosti na~rtovanja in izvajanja kurikula. Didakti~na priporo~ila, podana v obliki priro~nika, naj ne bi bila obvezen element kurikula. Namenjena bi bila vzgojiteljem, ki si `elijo pridobiti oziroma utrditi neko~ `e pridobljeno specialnodidakti~no znanje ali pa vzgojiteljem, ki se sre~ujejo s te`avami pri razumevanju in interpretaciji relativno splo{nih na~el in ciljev Kurikuluma za vrtce. S primeri zapisov predmetno opredeljenih ciljev in dejavnosti ter drugih didakti~nih prvin (vsebine, metode…) bi, seveda ob upo{tevanju temeljnih usmeritev kurikula, vplivali na kvalitetnej{e na~rtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobra`evalnega procesa glasbene vzgoje ter zagotovili glasbeni vzgoji ustrezno mesto in vlogo v na~rtovanem in izvedbenem kurikulu. Na koncu prispevka se lahko {e vpra{amo, ali so sestavljavci kurikula nalo`ili vzgojiteljem prezahtevno nalogo? Na zastavljeno vpra{anje bi lahko konkretneje odgovorili le, ~e bi opravili podrobnej{o analizo na~rtovanega in izvedbenega kurikula tudi na drugih podro~jih dejavnosti kurikula. Vsekakor pa bi bilo treba pri evalvaciji dela na procesni ravni poleg mnenj kurikularnih teoretikov in strokovnjakov iz prakse bolj upo{tevati tudi mnenja predmetnih 1 V priro~niku Krofl i~, R., Marjanovi~ Umek, L. (ur.) idr. (2001). Otrok v vrtcu, Priro~nik h Kuri-kulumu za vrtce, Maribor: Obzorja, so podane le splošne didakti~ne smernice za na~rtovanje vzgoj-no-izobraževalnega procesa pri posameznih podro~jih dejavnosti, kjer sta na podro~ju dejavnosti umetnost vklju~eni le glasbena in likovna vzgoja. 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 O. Denac strokovnjakov, ki lahko kot soudele`enci v procesu vrednotenja dela v vrtcu prav tako vplivajo na kakovost pred{olske vzgoje. Literatura Abbs, P. (1994). The Educational Imperative. London: Falmer Press. Batisti~ Zorec, M. (2002). U~enje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 53, {t. 3, str. 24–34. Best, D. (1992). Generic arts: an expedient myth. Journal of Art and Design Education, {t. 11/1, str. 27–44. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. White Plains: Longman. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Denac, O. (2006). Te`ave vzgojiteljev pri uresni~evanju Kurikuluma za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje. Pedago{ka obzorja, 21, {t. 1, str. 64–74. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Capricorn Books. Elliott, D. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press. Füller, K. (1974). Lernzielklassifikation und Leistungsmessung im Musikuntericht. Weinheim und Basel. Gardner, H. (1995). Razse`nosti uma. Teorija o ve~ inteligencah (The Frames of Mind, 1993). Ljubljana: Tangram. Hargreaves, D. J. (1986). The developmental Psychology of Music. Cambridge: University Press. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. White Plains: Longman. Krofli~, R. (1992). Teoretski pristopi k na~rtovanju in prenovi kurikuluma. Ljubljana: Center za razvoj univerze. Krofli~, R. (2001). Temeljne predpostavke, na~ela in cilji Kurikula za vrtce. V: Marjanovi~ Umek, L. (ur.), Otrok v vrtcu, Priro~nik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Zalo`ba Obzorja, str. 9–24. Krofli~, R. (2002). Izbrani pedago{ki spisi, Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port, Urad za {olstvo. Marjanovi~ Umek, L., Fekonja, U., Kav~i~, T.; Poljan{ek, A. (ur.) (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete Ljubljana. Moog, H. (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtigen Kindes. Mainz: Schott. Motte-Haber, H. de la (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Rado{ Mirkovi}, K. (1983). Psihologija muzi~kih sposobnosti. Beograd: Zavod za ud`benike i nastavna sredstva. Reid, L. A. (1986). Ways of Understanding and Education. London: Heinemann. Analiza na~rtovanega kurikula za vrtce na podro~ju glasbene vzgoje 109 Turn{ek, N. (2002). Stali{~a in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi pred{olski kurikulum – nekaj rezultatov preskusne faze raziskovanja. Sodobna pedagogika, 53, {t. 3, str. 70–92. DENAC Olga, Ph.D. ANALYSIS OF THE PLANNED KINDERGARTEN CURRICULUM IN THE FIELD OF MUSIC EDUCATION Abstract: Issues concerning the planning of music education are connected with the philosophical dimension of the development of music curricula and are especially topical in connection with the introduction of the Kindergarten Curriculum (1999), bringing novelties at the system and contents levels. Therefore, the systematic monitoring and determination of the quality of the planned curriculum is indispensable for a successful education process in the music fi eld. The article presents the results of the fi rst and second stages of research in which we included 159 kindergarten teachers from all of Slovenia. The purpose of the research was to determine the place and role of music education in the planned kindergarten curriculum and to identify any problems encountered by kindergarten teachers in the implementation of individual principles of the curriculum as part of the operative planning of music education. We analysed the planned curriculum in terms of structure, activities, goals, principles, contents, methods and means of work. The results of the research show that music education in the fi eld of art is losing its professional autonomy and that in the planning of the music education process kindergarten teachers are only partially implementing individual curriculum principles. Keywords: kindergarten curriculum, planning of the education process, music education. 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Mag. Marinka Drofenik, dr. Zlatka Cugmas, dr. Majda Schmidt Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih Povzetek: V ~lanku so predstavljeni izidi raziskave, ki je prou~evala stabilnost samopodobe otrok na prehodu iz pred{olskega v {olsko obdobje, na prehodu iz 4. v 5. razred osemletne osnovne {ole, na prehodu iz 5. razreda osemletne v 7. razred devetletne osnovne {ole, ter razlike v samoocenah otrok glede na starost, spol, raven zahtevnosti (pri fl eksibilni diferenciaciji) in zaklju~no oceno pri pouku sloven{~ine, matematike in tujega jezika. Ugotovitve ka`ejo, da samoocene otrok s starostjo in vi{anjem razredov upadajo, da so razlike v samoocenah otrok glede na spol v skladu s stereotipi o spolu. Ugotovljene razlike v samoocenjevanju otrok glede na raven zahtevnosti in zaklju~no oceno pri predmetih sloven{~ina, matematika in tuji jezik pa ne gre pripisovati le tema dejavnikoma, ampak je treba te razlike interpretirati v povezanosti z drugimi razvojnimi nalogami otroka v tem starostnem obdobju. Klju~ne besede: samopodoba, samoocena, stabilnost samoocene, samozaznava, spol, raven zahtevnosti, {olska ocena. UDK: 159.922.7 Pregledni znanstveni prispevek Mag. Marinka Drofenik, ??? D r. Zlatka Cugmas, redna profesorica, Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo, Filozofska fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru, el. po{ta: zlatka.cugmas@uni-mb.si D r. Majda Schmidt, izredna profesorica, Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo, Filozofska fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru, el. po{ta: majda.schmidt@uni-mb.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 98–116 Ill 1 Uvod V uvodu predstavljamo nekaj relevantnih teoreti~nih izhodi{~, temeljnih pojmov in empiri~nih okoli{~in, na katerih temelji na{a empiri~na raziskava. V okviru te smo prou~evale razlike v samoocenah otrok; na prehodu iz pred{olskega v {olsko obdobje, iz razredne na predmetno stopnjo v osemletni osnovni {oli in iz 5. razreda osemletne v 7. razred devetletne osnovne {ole, ter razlike v samoocenjevanju otrok glede na starost, spol, zaklju~ne {olske ocene in raven zahtevnosti pri fl eksibilni diferenciaciji, pri pouku sloven{~ine, matematike in angle{~ine. Vsebinsko-metodolo{ke zna~ilnosti raziskave in izsledke predstavljamo v drugem delu prispevka. 1.1 Teoreti~ne opredelitve samopodobe in nekaterih drugih temeljnih pojmov ^eprav je minilo `e dobrih sto let, odkar razli~ne psiholo{ke smeri znanstveno prou~ujejo samopodobo, imajo le-te ob nenehnem dotoku novih informacij in pojmovanj ter razvijanju sodobnih empiri~nih raziskav {e vedno te`ave z izlu{~enjem neke ob~e, splo{ne opredelitve samopodobe. [tevilni psihologi ozna~ujejo isti psihi~ni konstrukt na ve~ na~inov. Nekateri mu pravijo sebstvo, drugi identiteta, tretji samopodoba, ~etrti socialni pas itn., vsi pa se ujemajo v predpostavki, da gre za mno`ico odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe (Kobal 2001a). Navajamo nekaj opredelitev samopodobe razli~nih avtorjev: »Samopodoba je organizirana celota lastnosti, potez, ob~utij, podob, stali{~, sposobnosti in drugih psihi~nih vsebin, za katere je zna~ilno, da: 1. jih posameznik – v razli~nih stopnjah razvoja in v razli~nih situacijah pripisuje samemu sebi; 2. sestavljajo referen~ni okvir, s katerim posameznik uravnava in usmerja svoje ravnanje (Musek 1985); 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt 3. so v tesni povezavi z obstoje~im vrednostnim sistemom posameznika ter z vrednostnim sistemom o`jega in {ir{ega dru`benega okolja; 4. so pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov – nekak{ne membrane med nezavednim in zavestnim, ki prepu{~a le tiste vsebine, ki so sprejemljive za posameznikov jaz.« (Kobal 2001a, str. 25) Samopodoba, pojem samega sebe »je sestavljen iz podobe lastne telesne sheme, (kak{no je lastno telo, kako so deli telesa sestavljeni skupaj, kak{nega spola je kdo) in vrednotenja samega sebe (kaj kdo zmore, ~esa ne zmore, ali se do`ivlja kot prijetna ali nesimpati~na oseba, kot vesela ali `alostna oseba, kot odvisen ali zelo samostojen, pogumen ali boje~ itd.). Obi~ajno je pojem samega sebe sestavljen iz mozaika pozitivnih in negativnih do`ivljanj sebe, pri ~emer lahko v splo{nem prevladuje pozitivno (pozitivna samopodoba) ali pa negativno do`ivljanje sebe (negativna samopodoba ali nizko samospo{tovanje).« (Horvat in Magajna 1987, str. 105) »Samopodoba je splet pojmov, predstav, sodb, prepri~anj o sebi kot jih ’vidi’ oz. zaznava jaz. Z njimi posameznik identifi cira samega sebe, identifi cira svoj lastni ’jaz’ (identiteta, samoidentiteta).« (Musek 1993, str. 349) »Samopodoba je kognitivna reprezentacija lastnega jaza. Je socialni konstrukt, ki vsebuje splet hierarhi~no urejenih samozaznav na razli~nih podro~jih posameznikovega delovanja. Samopodoba je razvojno pogojena; njene raznovrstne sestavine se razvijajo in oblikujejo v posameznikovem `ivljenju predvsem na podlagi interakcij posameznika z njegovim socialnim okoljem. Zaradi svoje ve~razse`nostne in dinami~ne narave ima pomembno vlogo v posameznikovem `ivljenju; vpliva na njegovo kognitivno naravnanost, na njegova ~ustva ter na njegovo vedenje.« (Juri{evi~ 1997, str. 3) Termin samozaznava, ki je prevod besede »self-perception« (Cugmas 2001b), se uporablja za ozna~evanje posameznikovih zaznav samega sebe, predstav, ki jih je razvil o samem sebi, in ob~utkov, ki jih ima v zvezi s samim seboj. Samoocena (Cugmas 2001b) ozna~uje konkretno sodbo posameznika o sebi, ki je na podlagi dolo~enega merskega instrumenta (ocenjevalne lestvice) izra`ena kvantitativno. Samospo{tovanje opredeljuje Coopersmith (1976; v Cugmas 1988) kot posameznikovo obi~ajno oceno samega sebe: izra`a stali{~e odobravanja ali neodobravanja in ka`e stopnjo, v kateri posameznik verjame, da je sposoben, pomemben, uspe{en in vreden spo{tovanja. Tej defi niciji podobna je opredelitev, da samospo{tovanje ozna~uje pozitivno ali negativno stali{~e o sebi (Rosenberg 1965; Gergen 1971; Damon in Hart 1982; v Cugmas 1988). Samospo{tovanje je torej afektivno orientirano, ozna~eno s pozitivno ali negativno valenco in merljivo le kvantitativno; sinonim: samovrednotenje (Cugmas 1988). 1.2 Stabilnost samopodobe Stabilna samopodoba je variabilna struktura, ki se je sposobna prilagajati razli~nim situacijam in je odporna na razli~ne spremembe (Kobal Grum (ur.) 2003), ki se dogajajo na ravni samopodobe kot organizirane celote lastnosti, Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 113 potez, ob~utij, podob, stali{~, sposobnosti in drugih psihi~nih vsebin, za katere je zna~ilno, da jih posameznik na razli~nih stopnjah razvoja in v razli~nih situacijah pripisuje samemu sebi in sestavljajo referen~ni okvir, s katerim posameznik uravnava in usmerja svoje ravnanje, so v tesni povezavi z obstoje~im vrednostnim sistemom posameznika ter z vrednostnim sistemom o`jega in {ir{ega dru`benega okolja ter pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov – nekak{ne membrane med nezavednim in zavestnim, ki prepu{~a le tiste vsebine, ki so sprejemljive za posameznikov jaz (Kobal 2001; Musek 1985). 1.3 Razvoj stabilnosti samopodobe Razvoj stabilnosti samopodobe gre v smeri vse jasnej{ega ob~utja lastne kontinuiranosti, ki odseva v posameznikovi samopodobi (Juri{evi~ 1999). S spu{~anjem po hierarhi~ni lestvici samopodobe postaja le-ta manj stabilna in vedno bolj odvisna od specifi ~nih situacij. Nekateri avtorji poudarjajo, da vi{e ravni samopodob prepre~ujejo prehitro spreminjanje samopodob na ni`ji ravni. Delujejo kot bla`ilec, ki prepre~uje, da bi prehitro nastajale spremembe v samopodobi na ni`ji ravni. Po drugi strani pa je potrebno izredno veliko sprememb v specifi ~nih situacijah na ni`ji ravni, da bi nastale spremembe na vi{ji ravni. Tako sta Ludwig in Maehr (1967; v Musitu, Garcia, Gutierrez, Kranjc in Pe~jak 1998) dokazala, da sta uspeh ali neuspeh pri atletski preizku{nji spremenila samopodobo telesnih zmo`nosti oseb, ne pa njihove splo{ne samopodobe. V prid stabilnosti splo{ne samopodobe govori tudi {tudija avtorjev Anshela, Mullerja in Owensa (1986; v Musitu idr. 1998). Ti avtorji so sku{ali dokazati relativno neodvisnost oz. nepovezanost posameznih vidikov samopodobe pri otrocih od 6. do 9. leta starosti. Izhajali so iz hipoteze, da naj bi dogodek, ki bi zajemal dolo~eni vidik samopodobe, ne vplival na druge vidike samopodobe. Avtorji raziskave so osebe prej in pozneje ocenili na lestvici samopodobe na podro~ju telesne zrelosti, odnosov z vrstniki, u~nega uspeha, {olske prilagojenosti in {portnih spretnosti. Z lestvico samopodobe so merili samozavedanje in samospo{tovanje na teh podro~jih. Potrdili so svojo predpostavko – ugodna izku{nja z razvojem spretnosti pri {portu je izbolj{ala le podro~je samopodobe, ki se je nana{ala na {port. S temi izsledki so potrdili tezo, da je osebna samopodoba situacijsko naravnana. Dokazali so, da razli~ni dejavniki mo~neje vplivajo na specifi ~no samopodobo kot na splo{no samopodobo. Teoretiki se ve~inoma strinjajo, da postaja samopodoba vedno stabilnej{a z razvojem osebnosti (Shavelson, Hubner in Stanton 1976; Wylie 1979; v Cole, Hoffman, Jacquez, Martin, Maschman, Maxwell, Peeke, Ruiz, Seroczinski in Tram 2001). Z razvojem postane otrokovo mi{ljenje o lastni sposobnosti realnej{e in se pribli`a oceni, ki so jo o njegovi sposobnosti podali drugi (Eccles, Wigfi eld, Harold in Blumenfi eld 1993; Marsh, Craven, Debus 1994; Wigfi eld 1994; Wigfi eld idr. 1997; v Cole idr. 2001), otrokova mnenja o sebi pa postanejo tesneje povezana med sabo in sestavljajo sistem predstav o njih samih (Harter 1990, 1998; v Cole idr. 2001). V razvoju osebnosti se pojavijo prehodna obdobja, ki pogosto vplivajo na stabilnost samopodobe. Prvo tak{no obdobje se pojavi v zgodnjih letih osnovnega 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt {olanja, drugo pa se pojavi nekoliko pozneje, ko se pojavijo razli~na prehodna obdobja v izobra`evanju (npr. prehod iz 4. v 5. razred) ter spremembe v telesnem videzu in na socialnem podro~ju, tretje prehodno obdobje pa predstavlja vstop v srednjo {olo (Cole idr. 2001). 1.4 Pred{olsko obdobje in prva {olska leta V ~asu od 5. do 8. leta starosti se pri ve~ini otrok pojavijo pomembne socialne in kognitivne spremembe. Ob vstopu v osnovno {olo ima ve~ina otrok zelo pozitivno mnenje o sebi in njihova pri~akovanja do samih sebe so nerealno optimisti~na (Cugmas 1999; Ecclec, Midgley in Adler 1984; Wigfi eld 1994; v Cole idr. 2001). V teh letih ve~ina otrok trdi, da so najbolj{i v razredu. V vi{jih razredih pa otrok vse pogosteje dobiva informacije o svojih sposobnostih in ocene otrok temeljijo predvsem na tem, kaj otrok zna. Kriteriji za uspeh postanejo objektivnej{i, dose`ki otrok pa se merijo s primerjavo z drugimi otroki ali pa z zunanjimi kriteriji (Cugmas 1999; Ecclec idr. 1984; Frey in Ruble 1990; Ruble in Frey 1991; v Cole idr. 2001). Pove~ata se tudi zmo`nost in motivacija otrok, da uporabljajo objektivnej{i kriterij in da so se sposobni primerjati z drugimi. [tudija Shavelson idr. (1976; v Cole idr. 2001) potrjuje, da samoocene otrok v za~etnih letih osnovne {ole upadejo na ve~ podro~jih, razen nekaj izjem. V tej razvojni fazi strategije za ohranitev pozitivnega mi{ljenja o sebi o~itno niso dovolj razvite, da bi lahko tekmovale s tem prehodnim obdobjem. Da se vi{e samoocenjujejo mlaj{i otroci, so pokazali tudi rezultati raziskave avtorjev Chik, Lau, in Siu (1998), ki so prou~evali samopodobo kitajskih osnovno{olskih otrok. Prou~evali so samoocene otrok 1., 3. in 5. razreda, in sicer na podro~ju akademske samopodobe, telesnega videza, socialne in splo{ne samopodobe. Opazili so linearno postopno napadanje samoocen na vseh podro~jih. 1.5 [olsko obdobje Eccles, Jacobs, Lanza, Osgood, in Wigfi eld (2002) ugotavljajo, da samoocene otrok pri matematiki, jeziku in {portu s starostjo postopoma upadajo. Pri tem pa poudarjajo, da otroci v vi{jih razredih in s starostjo prihajajo v polo`aje, ko je med njimi ve~ konkurence in pridejo v stik z ve~ potencialnimi tekmeci. Na primer v osnovni {oli so otroci v ni`jih razredih navdu{eni nad {portno vzgojo, pozneje, v vi{jih razredih, pa to zanimanje upada, ker postanejo {portne dejavnosti bolj selektivne, ve~ je tekmovalnosti in le malo otrok ima mo`nost, da je izbranih, da pridejo v dolo~eno ekipo. Podobno, kot ugotavljajo Eccles idr. (2002), se dogaja tudi otroku, ki je »zvezda« na akademskem podro~ju v ni`jih razredih, potem pa v vi{jih razredih popusti zaradi vi{jih standardov in otrok, ki so enako talentirani kot on. V naslednjih osnovno{olskih letih pa se od otrok pri~akuje, da postanejo ve{~i razli~nih miselnih strategij, stopnja katerih je odvisna od posameznika (Harter 1998; Marsh 1986; v Cole idr. 2001). ^e domnevamo, da so te strategije u~inkovite, je torej mogo~e pri~akovati, da se bo samopodoba otrok izbolj{ala. Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 115 Po upadu samoocen v zgodnjih osnovno{olskih letih se sedaj pri~akuje povi{anje samoocen. Relativno malo{tevilne vzdol`ne {tudije ve~dimenzionalne samopodobe v vi{jih razredih osnovne {ole so prinesle neenotne, v~asih tudi zavajajo~e rezultate. Rezultati {tudije avtorjev Wigfeld idr. (1997; v Cole idr. 2001) so pokazali, da so samoocene otrok pri matematiki in branju upadle, kot je bilo pri~akovati, med 1. in 3. razredom, med 4. in 6. razredom pa so ostale relativno stabilne. Na {portnem podro~ju so se samoocene zni`ale med 4. in 6. razredom, vendar pa, presenetljivo, rezultati niso veliko ni`ji kot pri za~etnih letih osnovne {ole. V {tudiji avtorja Marsh (1989; v Cole idr. 2001) je bilo ugotovljeno linearno enakomerno upadanje samoocen na podro~ju {portnih sposobnosti, telesne privla~nosti pri matematiki in branju. Samoocene otrok so bile merjene od 1. pa vse do 9. razreda, to pomeni, da so z raziskavo zajeli samoocene otrok v prvih letih osnovne {ole in v prehodnih obdobjih v osnovni {oli (pri vzorcu {tudije avtorja Marsh (1998; v Cole idr. 2001) je to med {estim in sedmim razredom). Natan~ne raziskave povpre~ja samoocen otrok v 4., 5. in 6. razredu osnovne {ole, ki jih najdemo v {tudiji avtorja Marsh (1998, v Cole idr. 2001), ka`ejo razli~ne rezultate. Samoocene otrok o lastnem videzu in besednih sposobnostih so se zvi{ale med 4. in 5. razredom, zni`ale pa so se med 5. in 6. razredom. Samoocene o telesnih in matemati~nih sposobnostih so bile v tem ~asovnem obdobju ve~inoma stabilne. Na vseh {tirih podro~jih je bil upad samoocen najve~ji v za~etnih letih osnovne {ole. 1.6 Zgodnja adolescenca Drugi sklop vzgojnih, razvojnih in kognitivnih prehodnih obdobij se pojavi v zgodnji adolescenci. To je ~as prehoda otrok iz osnovne v srednjo {olo, za~etka pubertete in pojava sposobnosti formalnooperativnega mi{ljenja. V zahodnih dru`bah se fi ziolo{ke in ~ustvene spremembe, ki so povezane s puberteto, pogosto ujemajo s prehodom iz osnovne {ole v srednjo. Ve~ina {tudij ve~dimenzionalne samopodobe ugotavlja, da samoocene otrok na ve~ podro~jih samopodobe upadejo med zgodnjo adolescenco in se znova zvi{ajo v pozni adolescenci (Harter 1989; v Cole idr. 2001). Pre~na {tudija avtorja Marsh (1989; v Cole idr. 2001) na vzorcu avstralskih adolescentov poro~a o zni`anju samoocen na ve~ podro~jih, in sicer se upadanje samoocen za~ne po 7. razredu. Samoocene o lastni fi zi~ni sposobnosti, videzu, socialni in akademski samopodobi so bile pri obeh spolih najni`je v 8. ali 9. razredu. Na ve~ini podro~ij so se potem samoocene linearno zvi{evale, tja do 11. razreda. Podobne {tudije mladostnikov v Ameriki so pokazale, da samoocene mladostnikov dose`ejo ni`jo stopnjo `e prej. Eccles (1989; v Cole idr. 2001) je poro~al o izrazitem upadanju samoocen na socialnem podro~ju v 6. razredu. Podoben upad samoocen se je pojavil na podro~ju matematike v 7. razredu. Samoocene na podro~ju samopodobe pri {portu in angle{kem jeziku pa so se postopno linearno zni`ale v 6. in 7. razredu. Wigfi eld idr. (1991; v Cole idr. 2001) so domnevali, da je to upadanje samoocen povezano s prehodom iz osnovne v srednjo {olo. Tudi v {tudiji avtorjev Cole idr. (2001) so pri~akovali povpre~en upad 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt samoocen med 6. in 7. razredom, temu pa naj bi zopet sledila faza izbolj{anja samoocen. Vsi posamezniki pa se na prehode v adolescenco in srednjo {olo ne odzivajo enako. Predvidevanje individualnih razlik v stabilnosti samoocen zajema {tevilo in tip prehoda oz. prehodov, ki so jim mladostniki izpostavljeni (Simmons idr. 1987; v Cole idr. 2001), kako pomembna se mladostniku zdi posamezna sposobnost (Eccles idr. 1989; v Cole idr. 2001), razlike v izobrazbi in okolju (Eccles in Midgley 1989; Hoge, Smith in Hanson 1990; Nottelmann 1987; Simmons in Blyth 1987; v Cole idr. 2001), u~inke stereotipov po spolu (Marsh 1989; v Cole idr. 2001) in u~inke omenjenih spremenljivk pri razli~nih osebnostih (Blocks in Robbins 1993; v Cole idr. 2001). Z drugimi besedami, samoocene pri nekaterih ljudeh upadejo bolj kot pri drugih; pri nekaterih otrocih oz. mladostnikih se samoocene ob teh prehodih celo zvi{ajo (Harter 1986, 1998; v Cole idr. 2001). Med srednjo adolescenco ve~ina mladostnikov `e preide v razvoju mi{ljenja iz konkretnih v formalnologi~ne operacije. Adolescenti se ve~krat soo~ijo s protislovnimi pri~akovanji v razli~nih vlogah ali socialnih odnosih (Harter 1989, v Cole idr. 2001). To, da se posameznik zaveda nasprotij, lahko privede do osebnostne bitke in zmedenosti (Harter in Monsour 1992; v Cole idr. 2001). V {tudiji, ki jo je opravil Marsh (1998; v Cole idr. 2001) na avstralskem vzorcu mladostnikov, se je pokazalo, da so se samoocene mladostnikov na podro~ju telesnega videza in {portnih sposobnostih med 9. in 11. razredom nekoliko zvi{ale, vendar pa ta avstralski vzorec ni zajel prehoda iz srednje {ole v visoko. Precej je raziskav, ki potrjujejo negativne u~inke, ki jih ima srednja {ola na interes, motivacijo in oceno lastne akademske sposobnosti pri mladostnikih (Eccles, Lord in Midgley 1989; v Cole idr. 2001). Posebno problemati~na je slaba prilagojenost srednje{olskega okolja razvojni stopnji otroka (Eccles in Midgley 1989; v Cole idr. 2001). Poleg tega se v tem ~asu pove~a kontrola u~iteljev, in to prav tedaj, ko ve~ina u~encev i{~e ve~jo neodvisnost (Brophy in Evertson 1978; v Cole idr. 2001), in ve~ji je tudi poudarek na razvrstitvi u~encev v skupine glede na njihove sposobnosti, in to spet v ~asu, ko so u~enci najob~utljivej{i na primerjavo z drugimi (Eccles, Wigfi eld, Midgley 1993; v Cole idr. 2001). 2 Metodologija raziskave 2.1 Cilji empiri~ne raziskave Poglavitni cilj raziskave je bil ugotoviti samoocene pred{olskih otrok (petletnikov), prvo{olcev devetletne osnovne {ole, ~etrto{olcev, peto{olcev osemletne osnovne {ole in sedmo{olcev devetletne osnovne {ole, vpliv prehodov z razredne na predmetno stopnjo v osemletni osnovni {oli in iz 5. razreda osemletne v 7. razred devetletne osnovne {ole na stabilnost samopodobe otrok ter razlike v samoocenjevanju otrok glede na spol, zaklju~ne {olske ocene in raven zahtevnosti pri pouku sloven{~ine, matematike in angle{~ine. Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 117 2.2 Hipoteze Predpostavile smo, da samoocene otrok na prehodih iz pred{olskega v {olsko obdobje, z razredne na predmetno stopnjo in na prehodu iz 5. razreda osemletne osnovne {ole v 7. razred devetletne osnovne {ole upadejo, da so razlike v samoocenah otrok glede na spol skladno s stereotipi o spolu, to pomeni, da si deklice pripisujejo lep{e vedenje, ve~jo nadarjenost na umetni{kem podro~ju, de~ki pa si pripisujejo lep{i videz in bolj{e motori~ne spretnosti. Predpostavile smo tudi, da se vi{e samoocenjujejo tisti u~enci, ki imajo vi{je zaklju~ne {olske ocene, in tisti, ki obiskujejo pouk sloven{~ine, matematike in angle{~ine na vi{ji ravni zahtevnosti. 2.3 Temeljna raziskovalna metoda Pri raziskovalnem delu smo uporabile deskriptivno in kavzalno-neekspe-rimentalno metodo empiri~nega pedago{kega raziskovanja. 2.4 Vzorec V raziskavo je bilo zajetih 50 otrok iz treh vrtcev v Celju, ki so bili stari 5 let, in 75 u~encev 1. razreda devetletne osnovne {ole, 62 u~encev 4. razreda osemletne osnovne {ole, 60 u~encev 5. razreda osemletne osnovne {ole ter 67 u~encev 7. razreda devetletne osnovne {ole iz {tirih osnovnih {ol v Celju. Skupaj je v raziskavi sodelovalo 314 otrok, od tega 152 deklic in 162 de~kov. 2.5 Postopek zbiranja podatkov Podatki so bili zbrani individualno pri pred{olskih otrocih in v prvih razredih. Na voljo nam je bil prostor {olske svetovalne slu`be. U~enci 4., 5. in 7. razreda pa so na vpra{alnika odgovarjali individualno v {olskih razredih. Pri zbiranju teh podatkov so nam pomagali {olski psihologi in pedagogi. Podatke smo zbirale v dopoldanskem ~asu ves januar in prvi teden v februarju v letu 2004. Pri zbiranju podatkov u~iteljice oz. u~itelji niso bili navzo~i. Pri otrocih v vrtcu smo uporabile Ocenjevalno lestvico samozaznave za pred{olske otroke – LSPO (Cugmas 2001a), pri otrocih prvih, ~etrtih in petih razredov pa Ocenjevalno lestvico samozaznave za {olske otroke – LS[O (Cugmas 2002b) ter pri u~encih sedmih razredov Vpra{alnik samopodobe SPA (Musitu idr. 1998), tega smo uporabili tudi pri u~encih ~etrtih in petih razredov zaradi primerjave rezultatov oz. ugotavljanja veljavnosti merskih instrumentov. Po poprej{njem dogovoru z vodstvom vrtcev in {ol smo vsem vrtcem in {olam poslale spremni dopis za star{e s soglasjem za privolitev, da njihov otrok sodeluje v raziskavi. Dokon~ni vzorec je bil tako odvisen od {tevila podpisanih soglasij. U~enci so na vpra{alnike odgovarjali anonimno, to pomeni, da smo podatke vodile pod {iframi. Trideset (33,3 %) od devetdesetih star{ev vrtca in {estindevetdeset (26,6 %) od tristo {estdesetih star{ev otrok osnovne {ole ni podpisalo soglasij. 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt 2.6 Postopki obdelave podatkov Podatke, zbrane z Lestvico samozaznave za pred{olske otroke - LSPO (Cugmas 2001a) in Lestvico samozaznave za {olske otroke - LS[O (Cugmas 2002b), smo ponderirale, in sicer tako, da smo deskriptivno izra`enim samoocenam priredile {tevil~ne vrednosti: da, vedno = 4, da, v~asih = 3, v~asih, ne = 2, ne, nikoli = 1. Nato smo podatke obdelale s pomo~jo statisti~nega paketa SPSS. Izra~unale smo povpre~ne samoocene otrok za posamezne podlestvice vseh treh merskih instrumentov, nato smo iz teh podatkov izra~unale ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike. Z enosmerno analizo variance in t-testom smo preverjale razlike v samoocenah otrok glede na razred, starost in spol, zaklju~no oceno pri matematiki, sloven{~ini in angle{~ini ter raven zahtevnosti pri pouku matematike, sloven{~ine in angle{~ine. Zanesljivosti za posamezne podlestvice smo ugotavljale s Cronbachovim ?-koefi cientom. 3 Rezultati in interpretacija 3.1 Razlike v samoocenah otrok glede na razred Iz podatkov raziskave lahko ugotovimo, da samoocene otrok na prehodu iz pred{olskega v {olsko obdobje, z razredne na predmetno stopnjo in na prehodu iz 5. razreda osemletne osnovne {ole v 7. razred devetletne osnovne {ole upadajo. Vendar pa ne statisti~no zna~ilno na vseh podro~jih, ki smo jih merile. Raziskava je pokazala, da obstajajo statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah pred{olskih otrok in otrok v prvem razredu, pridobljenih z Lestvico samozaznave za pred{olske otroke (Cugmas 2001a) in Lestvico samozaznave za {olske otroke (Cugmas 2002b) na podlestvici Spoznavna kompetenca (F (1,123) = 45,91, p = 0,000), kjer se ni`e samoocenjujejo otroci v prvem razredu, na podlestvici Negativno obna{anje so statisti~no zna~ilno vi{je samoocene prvo{olcev (F (1,123) = 31,70, p = 0,000), to pomeni, da prvo{olci ocenjujejo, da je med njimi ve~ negativnega obna{anja. Na podlestvici Umetni{ko estetska kompetenca in interes za umetni{ko dejavnost se ni`e samoocenjujejo otroci prvega razreda (F (1,123) = 3,84, p = 0,052), vi{je samoocene na podlestvici Agresivnost in sovra`nost pa so pri prvo{olcih (F (1,123) = 24,31, p = 0,000). Vi{je samoocene pred{olskih otrok bi lahko razlo`ili z dejstvom, da le-ti sprejmejo malo povratnih informacij v zvezi s svojo u~no uspe{nostjo, ki pa se v {oli najbolj poudarja in najpogosteje vrednoti. Cilj vzgojiteljev (Cugmas 1993) je, da otrokom pomagajo predvsem pri pridobivanju delovnih navad in socializaciji, manj{i poudarek pa dajejo kognitivnim dose`kom. Z vstopom v {olo pa so otrokovi kognitivni dose`ki dele`ni osrednje pozornosti, zato so v zvezi z njimi tudi povratne informacije (predvsem normativne povratne informacije) {tevilnej{e. Otroci v {oli imajo druga~ne obveznosti in morajo zadostiti druga~nim Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 119 ciljem kot pred{olski otroci. Poleg tega mlaj{i otroci ne razumejo sposobnosti kot stabilne osebnostne lastnosti; to razumevanje nara{~a s starostjo, prav tako pa s starostjo nara{~a realnost otrokovih samoocen (Kobal 2001). Na podlagi povpre~nih samoocen, pridobljenih z Lestvico samozaznave za {olske otroke (Cugmas 2002b), s katero so se ocenjevali otroci 1. razreda devetletne osnovne {ole in otroci 4. in 5. razreda osemletne osnovne {ole, pa smo ugotovile, da obstajajo statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok glede na razred na podlestvicah Negativno obna{anje (F (2,194) = 5,06, p = 0,007), Sprejetost s strani vrstnikov (F (2,194) = 4,19, p = 0,017) in Anksioznost (F (2,194) = 8,55, p = 0,000), kar je skladno z ugotovitvami raziskave Z. Cugmas (2002a). Kot smo pri~akovali, anksioznost med u~enci z razredi nara{~a, sprejetost pri star{ih je v 4. razredu vi{ja kot pri prvo{olcih, v 5. razredu pa nekoliko upade. Tudi ta ugotovitev je skladna z rezultati raziskave avtorice Z. Cugmas (2002a). Vsa dokumentacija raziskave je dostopna pri avtorici M. Drofenik (2005). Statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok 4. in 5. razreda so se pokazale na podlestvici Negativno obna{anje (F (2,194) = 5,06, p = 0,007) in Sprejetost s strani u~itelja (F (2,194) = 14,17, p = 0,000). Peto{olci vi{e samoocenjujejo svoje negativno obna{anje in ni`e ocenjujejo sprejetost pri u~itelju. Raziskava avtorjev Cole idr. ( 2001) je pokazala upad samoocen na {portnem podro~ju. Tudi iz podatkov na{e raziskave je opaziti rahel upad samoocen pri motori~ni kompetentnosti in tudi pri akademski kompetentnosti, ki pa se ni pokazal kot statisti~no zna~ilen. Enake ugotovitve za akademsko samopodobo in samopodobo na {portnem podro~ju so pokazale tudi raziskave avtorjev Eccles idr. (1989) v Cole idr., (2001) in Wigfi eld (1991) v Cole idr. (2001). Razlike v samoocenah otrok na prehodu iz 5. razreda osemletne v 7. razred devetletne osnovne {ole smo ugotavljale z vpra{alnikom samopodobe SPA. Rezultati so pokazali, da so statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok v emocionalni samopodobi (F (2,186) = 3,00, p = 0,050), in sicer samoocene z nara{~anjem razredov upadajo, kar smo tudi pri~akovale, kajti, kot trdi Coleman (1978; v Kobal 2001), pri u~encih vi{jih razredov prihajajo v ospredje predvsem kognitivne razvojne naloge, povezane s socializacijo in razvojem identitete. Zaradi negotovosti, sprememb, preizku{anj, vznemirjenosti, ki jih prina{ajo razvojne naloge tega obdobja, lahko nastane ve~ja nestabilnost v emocionalni samopodobi pri otrocih v vi{jih razredih. Rezultati so pokazali, da so tudi statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok glede na razred tudi na podro~ju dru`inske samopodobe (F (2,186) = 8,31, p = 0,000). Samoocene z vi{anjem razredov upadajo. Iz aritmeti~nih sredin samoocen otrok na podro~ju u~ne samopodobe je razvidno, da le-ta z razredi nara{~a, nekoliko sicer upade v sedmem razredu, vendar ne statisti~no zna~ilno, kar je v skladu z ugotovitvami (Pe~jak 1998), ki navaja upad u~ne samopodobe v sedmem razredu osnovne {ole. Navedene statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah med ~etrto- in peto{olci bi lahko pojasnili z dejstvom, da se u~enci 5. razreda, ki glede na delitev faz 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt mladostni{tva ([inigoj Batisti~ 1995) sodijo v zgodnje mladostni{tvo, soo~ajo z razvojnimi nalogami tega obdobja. V 5. razredu se pove~a tudi kontrola u~iteljev, in to prav tedaj, ko ve~ina u~encev i{~e ve~jo neodvisnost (Brophy in Evertson 1978; v Cole idr. 2001), zato se pogosto upirajo avtoriteti u~iteljev, katerih {tevilo pa se v 5. razredu pove~a zaradi prehoda na predmetni pouk. Pove~ana kontrola v ~asu, ko u~enci i{~ejo ve~jo neodvisnost, lahko privede do konfl iktov z odraslimi osebami, tako z u~itelji kot s star{i. Pri peto{olcih se zaradi razvojnih nalog zgodnjega mladostni{tva pove~a tudi nesprejemanje {olskih norm, kar se ka`e v pove~anosti negativnega vedenja med peto{olci. Vsi na{teti dejavniki vplivajo na upad samoocen pri peto{olcih na vseh podro~jih, ki jih meri Lestvica samozaznave za {olske otroke (Cugmas 2002b), vendar, kot smo `e navedle, na vseh podro~jih ne gre za statisti~no zna~ilne razlike med ~etro- in peto{olci. Tudi po mnenju drugih avtorjev (Marsh, Relich in Schmith 1983; v Cole idr. 2001) bi bilo lahko zni`anje samoocen v tem obdobju posledica sprememb v skupini, ki ji otroci pripadajo, odnosov v skupini in pa slabih prilagoditev med razvojnimi spremembami in izobra`evalnim okoljem. Ob vsem navedenem pa ne gre prezreti ugotovitve (Cole idr. 2001), da se vsi posamezniki na prehode med {olanjem, kot je npr. prehod iz 4. v 5. razred, ne odzivajo enako, zato lahko samoocene pri nekaterih otrocih upadejo, pri drugih pa se celo zvi{ajo. Ob zgoraj navedenem pa se mora u~itelj tudi zavedati, da socialne interakcije v {oli ne sestavljata le u~itelj in u~enec, temve~ tudi u~enci med seboj, zato je pomembno, kot ugotavlja Cohen (1994), da u~itelj z razli~nimi tehnikami spodbuja razvijanje interakcij med u~enci in pri tem poudarja, da ne gre prezreti tehnike kooperativnega u~enja. Socialne interakcije med u~enci pa lahko u~itelj razvija tudi z drugimi oblikami dela, kot so skupinsko delo, delo v dvojicah, raziskovalno delo, timsko delo, projektno delo, uporaba socialnih iger pri pouku itn. Pri vseh teh oblikah dela lahko u~itelj ob jasno postavljenih kriterijih in zagotovitvi u~nega okolja, ki spodbuja otrokovo u~enje, otroku omogo~i, da izrazi svojo individualnost, hkrati pa do`ivlja ob~utek pripadnosti. Musek (1997) navaja, da je mladostni{tvo prehodno `ivljenjsko obdobje, ki je povezano z ve~jim {tevilom konfl iktov, psihi~nih stresov in kriz, kar se izra`a tudi v pove~ani ~ustveni labilnosti. Ti dejavniki pa vplivajo na upad samoocen otrok na podro~ju emocionalne samopodobe z nara{~anjem razredov. Upadanje samoocen z vi{anjem razredov lahko pojasnimo z razvojnimi nalogami tega starostnega obdobja. Horvat in Magajna (1987) navajata med razvojnimi nalogami, ki so zna~ilne za obdobje adolescence, tudi doseganje ~ustvene neodvisnosti od star{ev in drugih odraslih. Predvidevamo, da so razlogi, da se u~enci vi{jih razredov ni`e samoocenjujejo na podro~ju dru`inske samopodobe, v procesu osamosvajanja od star{ev in premika k odnosom z vrstniki. Mladostnik je usmerjen na pomanjkljivosti star{ev in ima do njih ter do drugih avtoritet kriti~en odnos (Kobal 2001). Nerazumevanje doma, prepiranje in neskladnost s star{i pa zajemajo tudi vpra{anja v vpra{alniku SPA (Musitu idr. 1998), ki merijo dru`insko samopodobo. Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 121 Vzroke za upad samoocen na podro~ju u~ne samopodobe bi lahko pripisali, kot trdita Horvat in Magajna (1987), upadu sposobnosti koncentracije pri u~enju in neprisiljene volje do u~enja, kar je posledica usmerjanja energije na druga podro~ja razvojnih nalog tega obdobja. Mladostnik do`ivlja v tem obdobju vrsto problemov sam s sabo, s svojo osebnostno rastjo, z odnosi do vrstnikov (Kobal 2001). Razlogi za upadanje samoocen na podro~ju u~ne samopodobe u~encev bi lahko bili tudi v tem, da jih u~itelj pogosteje graja. K. Lackovi} Grgin (1994) je ugotovila, da u~itelji, ki pou~ujejo v vi{jih razredih osnovne {ole, grajajo u~ence pogosteje kot u~itelji, ki pou~ujejo v ni`jih razredih osnovne {ole. U~enci bi lahko zaradi tega dobili ob~utek manj{e uspe{nosti, zmanj{alo bi se lahko sodelovanje pri pouku in posledica tega bi lahko bila tudi manj pozitivna stali{~a do {ole. Upadanje samoocen na podro~ju splo{ne samopodobe pri sedmo{olcih bi lahko pripisali prehodu z nivoja konkretnologi~nih operacij na vi{ji nivo formalnologi~nih operacij (Horvat in Magajna 1987). Mladostnik pa je tudi prezaposlen s samim seboj, introspektiven in analiti~en (Zupan~i~ 1994). Kriti~nost do sebe, spra{evanje o lastni vrednosti lahko prispeva k zni`anju samoocen sedmo{olcev na podro~ju splo{ne samopodobe. Pri mlaj{ih pa bi lahko pri{lo do manj realisti~nega dojemanja osebnosti, potreb in sposobnosti ter do ve~je domi{ljavosti (Youngs 2000), s tem pa do bolj pozitivne, vendar pa manj realne samopodobe. 3.2 Razlike v samoocenah otrok glede na spol Statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok glede na spol so se pokazale na podlestvicah Akademska kompetentnost (F (1,195) = 3,99, p = 0,047), Umetni{ko estetska kompetentnost in interes za umetni{ko dejavnost (F (1,195) = 44,94, p = 0,000), Negativno obna{anje (F (1,195) = 4,13, p = 0,043), Motori~na kompetenca (F (1,195) = 15,01, p = 0,000) in Sprejetost s strani u~itelja (F (1,195) = 4,45, p = 0,036) in na podro~ju socialne samopodobe (F (1,187) = 7,22, p = 0,008). Na podlestvici Sprejetost s strani vrstnikov (F (1, 95) = 3,12, p = 0,079) pa obstaja tendenca razlik v samoocenah otrok glede na spol. Deklice so se ocenile vi{e na podlestvici Umetni{ko estetska kompetentnost in interes za umetni{ko dejavnost, de~ki pa na podlestvici Motori~na kompetentnost in podlestvici Negativno obna{anje, kar pomeni, da de~ki ocenjujejo, da se pogosteje negativno obna{ajo. Na podlestvici Akademska kompetentnost in Sprejetost s strani u~itelja so se vi{e ocenile deklice. Tudi s strani vrstnikov se ocenjujejo bolj sprejete deklice. Ti rezultati se povsem ujemajo z rezultati raziskave Z. Cugmas (2002a). Statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah med de~ki in deklicami so se pokazale tudi v socialni samopodobi – vi{e se ocenjujejo deklice. Razlike v samoocenah glede na spol se ujemajo s sterotipi o spolu. Te razlike pa potrjuje tudi raziskava avtorjev Cole idr. (2001), v kateri so ugotovili, da se razlike v samoocenah glede na spol pove~ujejo skupaj z razvojem stereotipov o spolu; deklice si pripisujejo lep{e vedenje, ve~jo nadarjenost na umetni{kem podro~ju, de~ki pa si pripisujejo lep{i videz in bolj{e motori~ne spretnosti. 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt V raziskavi Eccles, Jacobs, Lanza, Osgood in Wigfi eld (2002) je bilo ugotovljeno, da razlike v samoocenah otrok s starostjo glede na spol ne nara{~ajo, pa~ pa se manj{ajo. Razlike v samoocenah pri jeziku, matematiki in {portu glede na spol so bile vi{je pri mlaj{ih otrocih. Najizrazitej{e razlike v samoocenah glede na spol so se pokazale pri jeziku. Vi{e so se ocenjevale deklice. Med puberteto so se samoocene de~kov na tem podro~ju zmanj{ale bolj kot samoocene deklic. Izidi na{e raziskave ka`ejo, da se de~ki vi{e ocenjujejo na podro~ju emocionalne samopodobe, vendar je treba poudariti, da ne gre za statisti~no zna~ilne razlike, ki pa so se pokazale v raziskavi avtorice S. Pe~jak (1998). Ni`e samoocene deklic na podro~ju emocionalne samopodobe bi lahko pripisali negotovosti, vznemirljivosti in pove~ani ob~utljivosti, ki jih povzro~ajo razvojne spremembe, ki se za~no z obdobjem mladostni{tva. Deklice do`ivijo te spremembe prej in so v primerjavi s fanti bolj zaskrbljene, vznemirjene, ob~utljive in kriti~ne (Marjanovi~ Umek in Zupan~i~ 1994), zato se ocenjujejo v emocionalni samopodobi ni`e kot de~ki. Tudi na podro~ju telesne samopodobe se vi{e ocenjujejo de~ki, ~eprav razlike niso statisti~no zna~ilne; odkriva v svoji raziskavi tudi S. Pe~jak (1998). L. Marjanovi~ Umek idr. (1994) ugotavlja, da se pri deklicah prej zgodi t. i. rastni sunek in se porodijo ob~utja, ki jih telesno in spolno dozorevanje spro`i. Tako so dekleta prej soo~ena s spremembami na svojem telesu in v njem (npr. spreminjanje telesnih razmerij, pospe{ena rast mi{i~evja, spolno dozorevanje). Te telesne spremembe naj bi prispevale k ve~ji usmerjenosti na lastno telo, pri ~emer so v vseh elementih telesnih mo~i superiorni fantje. Kot smo `e omenile, so razlike med spoloma posledica delovanja stereotipov o spolu, ki jih pojasnjuje tudi S. Harter (1990; v Kobal 2001), ki pravi, da dekleta v primerjavi s fanti hitreje dozorevajo in so s svojim telesnim videzom (predvsem s telesno te`o in obliko telesa) pogosto nezadovoljne. Ugotovljene statisti~no zna~ilne razlike med samoocenami deklic in de~kov na podro~ju socialne samopodobe, in sicer se na tem podro~ju vi{e ocenjujejo deklice, ka`ejo, da se deklice bolj pozitivno ocenjujejo na postavkah, ki se nana{ajo na pomo~ so{olcem, priljubljenost v razredu, na prijateljstva, spo{tovanje in prijaznost do drugih. Vzroke za to bi lahko iskali v delovanju spolnih stereotipov (Kobal 2001), katerih vpliv se okrepi prav v obdobju mladostni{tva. 3.3 Razlike v samoocenah otrok glede na raven zahtevnosti (fl eksibilna diferenciacija) in zaklju~ne ocene pri matematiki, sloven{~ini in angle{~ini Rezultati so pokazali, da obstajajo statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok glede na raven zahtevnosti pri pouku sloven{~ine na podro~ju dru`inske samopodobe (F (2, 64) = 3,608, p = 0,033), najni`e se samoocenjujejo otroci na prvi ravni zahtevnosti, sledita tretja in druga raven. Pri matematiki obstajajo statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok glede na raven zahtevnosti na podro~ju emocionalne samopodobe (F (2, 64) = 5,238, p = 0,007), kjer se najni`e ocenjujejo otroci na tretji ravni zahtevnosti, najvi{e pa otroci na prvi ravni zahtevnosti. Tendenca razlik v samoocenah otrok pa se je pokazala tudi Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 123 v dru`inski samopodobi (F (2, 64) = 2,728, p = 0,073), kjer se najni`e ocenjujejo otroci na prvi ravni zahtevnosti, najvi{e pa na tretji ravni zahtevnosti. Pri angle{~ini pa se je pokazala tendenca razlik v samoocenah otrok glede na raven zahtevnosti na podro~ju dru`inske samopodobe (F (2, 64) = 2,995, p = 0,057), kjer se najni`e samoocenjujejo otroci na prvi ravni zahtevnosti, najvi{e pa otroci na tretji ravni zahtevnosti, in u~ne samopodobe (F (2, 64) = 2,876, p = 0,064), kjer pa se najni`e samoocenjujejo otroci na tretji ravni zahtevnosti, sledi prva, tej pa druga raven. Glede na zaklju~no oceno pri matematiki so se pokazale statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok na podro~ju emocionalne samopodobe (F (3, 63) = 2,857, p = 0,044). Izid t-testa pa je pokazal, da gre za statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok, ki imajo zaklju~no oceno pri matematiki zadostno in dobro (p = 0,020); ni`e se ocenjujejo u~enci z zadostno zaklju~no oceno. T-test je pokazal statisti~no zna~ilne razlike tudi med samoocenami otrok, ki imajo matematiko zaklju~no oceno zadostno in prav dobro (p = 0,014), in samocenami otrok, ki imajo matematiko zaklju~eno zadostno in odli~no (p = 0,024). Obakrat se ni`e ocenjujejo u~enci z zaklju~no oceno zadostno. Pri sloven{~ini pa se je glede na zaklju~no oceno pokazala statisti~no zna~ilna razlika v samoocenah otrok na podro~ju splo{ne samopodobe (F (3, 63) = 2,920, p = 0,041). Izid t-testa pa je pokazal, da so statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok z zaklju~no oceno zadostno in odli~no (p = 0,029), zadostno in prav dobro (p = 0,011) in zadostno in dobro (p = 0,016). V vseh primerih se ni`e ocenjujejo otroci z zaklju~no oceno zadostno. Tendenca razlik v samoocenah se je pokazala {e na podro~ju telesne samopodobe (F (3, 63) = 2,189, p = 0,097). Izid t-testa je pokazal, da so statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok, ki imajo zaklju~no oceno pri sloven{~ini zadostno in dobro (p = 0,033) ter zadostno in prav dobro (p = 0,029). Obakrat se ni`e samoocenjujejo otroci z zaklju~no oceno zadostno. Statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah glede na zaklju~no oceno pri angle{~ini so se pokazale na podro~ju dru`inske samopodobe (F (3, 63) = 2,888, p = 0,042). Izid t-testa je pokazal, da so statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok, ki imajo zaklju~no oceno zadostno in dobro (p = 0,038) ter zadostno in odli~no (p = 0,011). Ni`e se ocenjujejo u~enci z zaklju~no oceno zadostno. T-test je pokazal, da obstaja tendenca razlik v samocenah otrok na podro~ju dru`inske samopodobe med otroki, ki imajo zaklju~no oceno pri angle{~ini prav dobro in odli~no (p = 0,089); vi{e se ocenjujejo u~enci z zaklju~no oceno odli~no. Tendenca razlik pa se je pokazala na podro~ju socialne samopodobe (F (3, 63) = 2,600, p = 0,060), kjer se vi{e ocenjujejo u~enci, ki imajo pri angle{~ini zaklju~no oceno odli~no, prav dobro in zadostno, najni`e pa u~enci z zaklju~eno oceno dobro. Glede na raven zahtevnosti pri pouku matematike, sloven{~ine in angle{~ine smo pri~akovale, da se bodo razlike v samoocenah pokazale na podro~ju u~ne samopodobe, in sicer, da se bodo na tem podro~ju vi{e ocenjevali otroci, ki obiskujejo pouk pri sloven{~ini, matematiki in angle{~ini na najvi{ji ravni, kar pa se v na{i raziskavi ni potrdilo. Omenjene razlike smo pri~akovale, ker je namre~ u~na uspe{nost eden pomembnej{ih dejavnikov, ki oblikujejo u~no samopodobo (Marenti~ Po`arnik 2000). Pri tem pa je treba u~no uspe{nost 124 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt opredeliti kot samoob~utenje prilagojenosti na {olsko delo oziroma objektivnega uspeha ter vanjo zajeti tako stali{~a u~enca kot stali{~a drugih do njega in njegovih uspehov (Kobal 2001). Marsh (1993; v Kobal, 2001) predpostavlja, da otroci svoje dose`ke primerjajo s {olskimi dose`ki vrstnikov, ki sestavljajo njihovo referen~no skupino; to so njihovi so{olci. Te primerjave pa prispevajo k oblikovanju njihove u~ne samopodobe. Marsh (1993; v Kobal 2001) u~no samopodobo tudi pozitivno povezuje z otrokovimi individualnimi dose`ki. Tako bi lahko sklepali, da se u~enci, ki so vklju~eni v vi{jo raven zahtevnosti, ob primerjanju svojih dose`kov z u~no slab{imi so{olci ocenjujejo bolj pozitivno v primerjavi s slednjimi. V na{i raziskavi se niso pokazale statisti~no zna~ilne razlike na tem podro~ju samopodobe, ampak se je pokazalo, da imajo u~enci na ni`jih nivojih vi{jo u~no samopodobo, kot bi jo lahko glede na njihov uspeh in nivo zahtevnosti pri~akovali in kot jo imajo u~enci v vi{jih nivojskih skupinah. To ugotavljata v raziskavi tudi Suk Wou Wong in Watkins (2001). Pri predmetu matematika so se v na{i raziskavi pokazale statisti~no zna~ilne razlike v samoocenah otrok na podro~ju emocionalne samopodobe, in sicer se na tem podro~ju ni`e samoocenjujejo u~enci na vi{ji ravni zahtevnosti. Ti rezultati morda ka`ejo, da gre za mo~ne ~ustvene obremenitve u~encev na vi{ji ravni zahtevnosti, ki so posledica prevelike obremenitve in previsokih pri~akovanj star{ev in u~iteljev od teh u~encev. Suk Wai Wong in Watkinson (2001) na primer menita, da je pomembna posredna spremenljivka med nivojsko skupino in samopodobo, tj. visoko tekmovalno okolje. Domnevamo lahko, da so u~enci na vi{ji ravni zahtevnosti bolj motivirani za dose`ke, bolj tekmovalno naravnani (med seboj tekmujejo, kdo bo med bolj{imi {e bolj{i), kar je posledi~no zanje huda emocionalna obremenitev in morda vodi tudi do ni`je emocionalne samopodobe u~encev. Podobno je tudi Boaler (1997; v Marenti~ Po`arnik 2000) ugotovil, da nekateri u~enci slab{e prena{ajo pritiske in tekmovanje v posameznih nivojskih skupinah, {e posebno dekleta in u~enci v vi{ji nivojski skupini, zato bi bilo treba ozavestiti u~itelje, ki pou~ujejo na vi{ji ravni zahtevnosti, da bi oblikovali tak{no u~no okolje, ki bi spodbujalo predvsem sodelovalne oblike dela, in da bi oblikovali realna (ne previsoka) pri~akovanja do u~encev na vi{ji zahtevnostni ravni. Realna pri~akovanja od teh u~encev pa bi morali imeti tudi star{i, kar pomembno vpliva na samoocene otrok na podro~ju dru`inske samopodobe. Ker so bili u~enci 7. razreda devetletne osnovne {ole pri fl eksibilni diferenciaciji lo~eni po razli~nih ravneh zahtevnosti pri pouku matematike, sloven{~ine in tujega jezika le ~etrtino ~asa, namenjenega tem predmetom v letnem fondu ur, in ker je pri tej obliki diferenciacije u~ni na~rt za vse u~ence enak, lo~eni v homogenih skupinah so le pri poglabljanju, utrjevanju in ponavljanju u~ne snovi, dobljenih rezultatov ne moremo primerjati z raziskavami, ki prou~ujejo delno zunanjo diferenciacijo, kjer so otroci lo~eni pri vseh urah, namenjenih tem predmetom. Kljub temu pa na{e ugotovitve ka`ejo, da ne gre zanemariti dogajanj v zvezi z otrokovo samopodobo znotraj razli~nih ravni zahtevnosti pouka in da bi morali u~itelje bolje usposobiti za opazovanje dogajanj v skupini na dolo~eni ravni zahtevnosti pri pouku in za izvajanje notranje diferenciacije pri pouku. Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 125 Ve~ina otrok z zaklju~no oceno dobro je obiskovala pouk angle{~ine na drugi ravni zahtevnosti; to je raven zahtevnosti, ki je v sebi najbolj heterogena in se ji v sedanji devetletni osnovni {oli posve~a najmanj pozornosti (Marenti~ Po`arnik 2000). U~itelji bi morali znotraj vsake ravni zahtevnosti dosledno izvajati {e notranjo diferenciacijo (Strm~nik 1987). Zelo visoke samoocene u~encev z zaklju~no oceno zadostno pri angle{~ini bi lahko pojasnili z zmanj{anim do`ivljanjem neuspehov in prilagojenimi tehnikami u~enja in pou~evanja. U~enci med seboj bolj sodelujejo, delo z njimi je bolj individualizirano. Vse to prispeva k njihovi bolj{i socialni samopodobi, vendar pa je treba opozoriti, da lahko gre za obrambno precenjevanje in nerealno samoocenjevanje socialne samopodobe (Marenti~ Po`arnik 2000). Podobni rezultati so se pokazali na podro~ju u~ne samopodobe, vendar pa niso statisti~no zna~ilni. Marsh (1990) predpostavlja, da otroci svoje {olske dose`ke primerjajo s {olskimi dose`ki vrstnikov, ki sestavljajo njihovo referen~no skupino; to so njihovi so{olci. Te primerjave pomembno prispevajo k oblikovanju njihove u~ne samopodobe. Tako se lahko u~enci, ki so vklju~eni v vi{jo raven zahtevnosti, ob primerjanju svojih dose`kov z u~no slab{imi so{olci ocenjujejo bolj pozitivno v primerjavi s slednjimi, kar pa se v na{i raziskavi ni potrdilo. Suk Wou Woung in Watkins (2001) pravita, da imajo u~enci vi{jo u~no samopodobo, ~e se primerjajo z manj sposobnimi vrstniki, in ni`jo samopodobo, ~e se primerjajo s sposobnej{imi, in ta pojav poimenujeta problem velike ribe v majhnem ribniku. 4 Sklep V na{i raziskavi se je pokazalo, da samoocene otrok s starostjo upadajo, kar potrjujejo tudi raziskave {tevilnih drugih avtorjev (Cole idr. 2001; Cugmas 2002b, 1999, 1993b; Kobal 2001; Chik idr. 1998). Razlike v samoocenah glede na spol v na{i raziskavi se ujemajo s sterotipi o spolu. Te razlike pa potrjuje tudi raziskava avtorjev Cole idr. (2001), v kateri so ugotovili, da se razlike v samoocenah glede na spol pove~ujejo skupaj z razvojem stereotipov o spolu; deklice si pripisujejo lep{e vedenje, ve~jo nadarjenost na umetni{kem podro~ju, de~ki pa si pripisujejo lep{i videz in bolj{e motori~ne spretnosti. Omenjene razlike v samoocenah otrok sedmega razreda devetletne osnovne {ole glede na raven zahtevnosti (fl eksibilna diferenciacija) in zaklju~no oceno pri predmetih sloven{~ina, matematika in tuji jezik pa seveda ne gre pripisati le dejavniku razvr{~anja otrok na razli~ne ravni zahtevnosti in zaklju~ne ocene pri omenjenih predmetih, ampak sta to le dva dejavnika v kombinaciji z mnogimi drugimi, ki izhajajo iz razvojnih nalog otroka v tem starostnem obdobju. D. Kobal (2003) trdi, da je otrokova stabilna samozaznava odporna na spremembe in da po drugi strani lahko razumemo stabilno samozaznavo otroka kot variabilno strukturo, ki se je sposobna prilagajati razli~nim situacijam. Torej lahko sklenemo, da bi morala osnovna {ola otroka »nau~iti se u~enja«, 126 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt kar pravzaprav ne pomeni prav ni~ drugega (Be~aj 2001) kot ohraniti miselno plasti~nost in motiviranost za nadaljnje u~enje, saj brez tega trajno prilagajanje vedno novim spremembam in izzivom pa~ ni mogo~e. Literatura Adle{i~, I. (1999). Povezanost samopodobe in razredne klime u~encev osnovne {ole. Sodobna pedagogika, 50, 1, str. 226–249. Allred, C. G., Flay, B. R. in Ordway, N. (2001). Effects of the pozitive action program on achievement an discipline: Two matched control comparions. Prevention Science, 2, (2), str. 71-89. Be~aj, J. (2001). Razrednik in {olska kultura. Sodobna pedagogika, 1, str. 32–44. Brace, N., Kemp, R. in Snelgar, R. (2000). SPSS for Psychologists; A guide to data Analysis using SPSS for Windows. London: MacMillan Press Ltd. Chik, P. Y., Lau, S. in Siu, K. K. (1998). The self-concept development of Chinese Primary school children: A longitudinal study. Childhood: A Global Journal of child research, 5, (1), str. 69–97. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classrooms: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64 (1), str. 1–35. Cole, A. D., Hoffman, B. K., Jacquez, F., Martin, M. J., Maschman, T., Maxwell, E. S., Peeke, G. L., Ruiz, D. M., Seroczinski, D. A. in Tram, N. J. (2001). The development of multiple domains of child and adolescent self-concept: A cohort sequential longitudinal design. Child Develpoment, 72, (6), str. 1723–1746. Cugmas, Z. (1993). Stabilnost zaznave lastne {olske uspe{nosti prvo{olcev. Sodobna pedagogika, 5–6, str. 279–291. Cugmas, Z. (1999). O~ka, jaz sem najbolj{i. Razvoj otrokove zaznave {olske uspe{nosti. Ljubljana: Center za psihodiagnosti~na sredstva, d. o. o. Cugmas, Z. (2001a). Predstavitev treh na~inov izvedbe Lestvice samozaznave za pred{olske otroke (LSPO). Psiholo{ka obzorja, 10, (4), str. 23-48. Cugmas, Z. (2001b). Kako prvo{olci zaznavajo re{evanje nalog ustvarjalnosti in matemati~nih nalog. Psiholo{ka obzorja, 16, (1), str. 3–20. Cugmas, Z. (2002a). Preliminary results of the Scale of self-perception for school children (SPSC). Early Child Development and Care, 172, (1), str. 35–53. Cugmas, Z. (2002b). Ocenjevalna lestvica samozaznave za {olske otroke (LS[O) in njene tri izvedbe. Antropos, 1/3, str. 69–84. Davis-Kean, P. E. in Sandler. H. M. (2001). A meta-analysis of measures of self-esteem for young children: A Framework for future measures. Child development, 72, (3), str. 887–906. Drofenik, M. (2005). Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih. Magistrsko delo. Maribor: Pedago{ka fakulteta. Eccles, J. S., Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W. in Wigfield, A. (2002). Changes in children’s self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twlve. Child Development, 73, (2), str. 509-527. Stabilnost samopodobe pri osnovno{olcih 127 Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, str. 87–97. Harter, S. in Pike, R. (1984). The pictorial scale of perceived competence and social acceptance for young children. Child Development, 6, str. 1969–1982. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Juri{evi~, M. (1997). Dejavniki oblikovanja samopodobe {olskega otroka. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Juri{evi~, M. (1999). Samopodoba {olskega otroka. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Kobal, D. (2001). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedago{ki in{titut. Kobal Grum, D. (ur.) (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana: i2. Kobal Pal~i~, D. (1997). Samopodoba mladostnikov in njihov odnos do nekaterih vidikov {olskega izobra`evanja. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Lackovi} Grgin, K. (1994). Samopoimanje mladih. Jastrebarsko: Slap Marenti~ Po`arnik, B. (2000). Psihologija u~enja in pouka. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije. Marjanovi~ Umek, L., Zupan~i~, M. (ur.) (1994). Izbrane teme iz razvojne psihologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marsh, H. W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. Journal of Educational Psychology, 82, (4), str. 623-636. Musek, J. (1985). Model referen~nega jaza. Ljubljana: Dru{tvo psihologov Slovenije. Musek, J. (1997). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Musitu, G., Garcia, F., Gutierrez, M., Krajnc, S. in Pe~jak, S. (1998). Vpra{alnik samo-podobe. Priro~nik. Ljubljana: Prodoktivnost, d. o. o., Center za psihodiagnosti~na sredstva. Pe~jak, S. (1998). Teoreti~na izhodi{~a. V: Musitu, G., Garcia, F., Gutierrez, M., Krajnc, J., Pe~jak, S. (1998). Vpra{alnik samopodobe. Priro~nik, str. 7-14. Ljubljana: center za psihodiagnosti~na sredstva. Strm~nik, F. (1987). Sodobna {ola v lu~i u~ne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTKS Slovenije. Suk Wai Wong, M., Watkins, D. (2001). Self-esteem and ability grouping: A Hong Kong of the big fish little pond effect. Educational psychology, 21 (19), str. 79–87. [inigoj Batisti~, I. (1995). Identitetni in emocionalni razvoj v adolescenci. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Youngs, B. (2000). [est temeljnih prvin samopodobe. Ljubljana: Educy. 128 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Drofenik, Z. Cugmas, M. Schmidt DROFENIK Marinka, M.A., CUGMAS Zlatka, Ph.D., SCHMIDT, Ph.D. THE STABILITY OF THE SELF-IMAGE OF PRIMARY SCHOOL PUPILS Abstract: The article presents the results of research about the stability of children’s self-image and differences in their self-evaluation according to their age, sex, level of diffi culty and their fi nal mark in Slovenian language, mathematics and foreign language. The children studied are in the transition from pre-school and school period, fi nishing the 4th and starting the 5th grade of the 8-year elementary education, or fi nishing the 5th grade (8-year elementary education) and starting the 7th grade (9-year elementary education). The results show that the self-evaluation of children decreases with their age and grade. There are also differences in self-evaluation according to their sex, which confi rms the stereotypes about sex. The differences in self-evaluation regarding the level of diffi culty and the fi nal mark in Slovenian language, mathematics and foreign language must not only be ascribed to these two factors, but need to be interpreted in light of a child’s development tasks at this age. Keywords: self-image, self-evaluation, stability of self-evaluation, self-awareness, sex, level of diffi culty, school mark. Jedro teh mojih izvajanj, ki bi si ga naj šolsko nadzorstvo kakor tudi učiteljstvo v svojem področju osvojilo, bilo bi tedaj to le: 1. Ako hočemo imeti pravo delovno šolo, ne smemo pasti iz ekstrema v ekstrem. Nova šola ne sme biti samo s n o v n a š o 1 a, pa tudi ne samo šola za razvoj sil, nego sinteza obeh, ki smatra sicer tvorbo sil kot bistven ni smoter, ki pa daje tudi snovi njeno prirodno pravico. Doba precenjevanja snovi je danes že za nami, dobo podcenjevanja snovi pa je treba šele premagati, da stopi na njeno mesto mirno, stvarno, manj čuvstveno ocenjevanje, 2. Množiti znanje, ne da bi se hkrati vzbujale, razvijale in krepile du* ševne sile učencev s tem, da se pospešuje njihova samodelavnost in samo* stojnost, je bilo veliko zlo stare šole. 3. Vzgajati učence k samodelavnosti in samostojnosti, ne da bi se ob= enem z marljivim vežbanjem in ponavljanjem obvezne snovi množilo njihovo pozitivno znanje in sicer zlasti ono, ki smo ga imenovali razpoložljivo in mehanizirano znanje, bilo bi prav tako veliko zlo nove šole. 4. Obe zahtevi — razvijanje duševnih sil in množenje znanja — sta upra* vičeni. Treba je le skrbeti za pravo izenačenje med njima ter vsekakor polagati večjo važnost na razvoj sil kot na višji smoter, ker ta zah« teva pomeni bistvo delovne šole in ker je bistveni smoter vzgoje tudi ta, otroka usposobiti, da s svojim duhom obvlada snovnost. 5. Zmagovita bo nova šola le tedaj, če bo upoštevala ter v pravilnem razmerju izvajala obe zahtevi, obsodila pa bo široka javnost, ki še danes ne more imeti pravega razumevanja za novi delovni postopek pri pouku, novo šolo, ako si otroci v njej ne bodo pridobivali gotove mere e k s a k U nega znanja. Z javnim mnenjem pa je treba vsikdar računati. To vidimo jasno iz odgovorov, ki so bili nedavno objavljeni v »Slovencu« ob priliki razpisa ankete o vprašanju: »Ali šola preveč zahteva od o t r o k?« Večina teh odgovorov nam je najboljši dokaz za to, da široka jav= nost, ne izvzemši starejše generacije učiteljstva, presoja vse šolsko delo še danes, ko se je vendar tudi pri nas že toliko pisalo in govorilo o delovni šoli, »po starem«, saj se je med anketovci našel celo nekdo, ki čisto resno pri= poroča slavno »brezovko« kot najučinkovitejše sredstvo za vzgojo mladine. Ne pomaga nič! Delovna šola kot javna, splošna in v zakonu zasidrana ustanova se bo le tedaj uveljavila, če se bodo navezali najožji stiki med šolo in domom in če bo imela močno zaslombo v najširših plasteh naroda. V ostalem pa so nam prostodušni in zato tembolj zanimivi odgovori na gornje vprašanje ankete na eni strani pokazali, da je delo učiteljev v šoli pod stalno javno kontrolo, na drugi strani pa so nas le podkrepili v veri, da je res mnogo gnilega v naši »šolski državi« in da moramo iskati leka za njo v pametni, stvarni reformi, ki jo vidimo samo v delovni šoli kot najpripravnejši obliki za notranjo obnovo in temeljito izboljšanje našega šolstva ter za povzdigo nivoja splošne ljudske izobrazbe. Senekovič, M.: Šolsko nadzorstvo po načelih delovne šole. Popotnik 1930, str. 269, 270. 130 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Tina Vr{nik Per{e Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami Povzetek: V Sloveniji in svetu so v zadnjih desetletjih v vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami nastale {tevilne spremembe na razli~nih nivojih. V ~lanku so primerjalno predstavljene zna~ilnosti zakonodaje ter nekateri statisti~ni podatki za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji, v nekaterih evropskih dr`avah (Danska, Italija, Avstrija, Velika Britanija, [vedska, Francija, Slova{ka) in v Zdru`enih dr`avah Amerike. V okviru Evropske unije lahko predvidimo razli~ne modele in ravni oblikovanja zakonodaje na tem podro~ju. Namen ~lanka je predstaviti razli~ne mo`nosti, hkrati pa poudariti prednosti in pomanjkljivosti aktualnega sistema vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ob tem je bil namen pokazati tudi, da je na ravni Evropske unije smiselno dolo~iti zavezujo~e temelje in smernice za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami, pri ~emer lahko vsaka dr`ava ~lanica ohrani zna~ilnosti lastnega sistema. Klju~ne besede: otroci s posebnimi potrebami, zakonodaja, Evropska unija. UDK: 376 Pregledni znanstveni prispevek D r. Tina Vr{nik Per{e, Pedago{ki in{titut v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 118–132 131 Slovenija je v Evropsko unijo vstopila prvega maja 2004. Na vstop se je kot kandidatka pripravljala na vseh nivojih in sli{ati je tako mnenja, da se je dobro pripravila, kakor tudi mnenja, da ji ni uspelo. ^as bo pokazal, kako se je na vse posebnosti delovanja Evropske unije pripravila Slovenija in kako se je Evropska unija pripravila na vstop vseh novih ~lanic. Posebno zanimivo bo opazovati, kaj bo {iritev dolgoro~no pomenila za ~lanice Evropske unije na razli~nih nivojih in podro~jih in kako uspe{ne bodo posamezne ~lanice ter Evropska unija kot celota. Na tem mestu se bomo osredoto~ili na vidik, ki ga Evropska unija na deklarativni zakonski ravni {e ni podrobneje opredelila. Sku{ali bomo soo~iti mnenja, ali naj Evropska unija sploh posega v zakonodajo o vzgoji in izobra`evanju (in bolj specifi ~no o vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami), ki je v pristojnosti suverenih in samostojnih dr`av znotraj nje, in ~e naj, koliko ter kako lahko Evropska unija uredi vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami in kak{en je lahko prispevek Slovenije pri tem oblikovanju. Pri poskusu opredeljevanja mo`nosti urejanja podro~ja vzgoje in izo-bra`evanja otrok s posebnimi potrebami na ravni Evropske unije smo naleteli na nujnost opredelitve temeljev demokrati~ne ureditve podro~ja. V Republiki Sloveniji je temeljna listina, ki pomeni podlago za demokrati~nost in enake mo`nosti v izobra`evanju, Ustava Republike Slovenije (Ur. l. RS, {t. 33/91), ki ureja tudi temeljne pravice na podro~ju vzgoje in izobra`evanja ter na podro~ju vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Ustava tako dolo~a temeljne pravice za dr`avljane: – enake ~lovekove pravice in temeljne svobo{~ine so zagotovljene vsakomur (14. ~len, prav tam); – posebne pravice oseb s posebnimi potrebami do izobra`evanja in usposabljanja za dejavno `ivljenje v dru`bi (52. ~len, prav tam); – obvezno in svobodno izobra`evanje vseh dr`avljanov (57. ~len, prav tam). Kot merilo demokrati~nosti razumemo enakost pravic za vse dr`avljane ter mo`nost izbire. Tako sami menimo, da je na podro~ju vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami najbolj demokrati~na re{itev ob spodbujanju 132 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e inkluzivnega izobra`evanja tudi ohranjanje drugih oblik, ki zagotavljajo mo`nost izobra`evanja v celotnem izobra`evalnem kontinuumu in dajejo vsem posameznikom mo`nost izbire (ve~ v Vr{nik 2003). Izobra`evanje na temelju demokracije in enakosti v vzgoji in izobra`evanju namre~ ne pomeni, da se vsi otroci {olajo enako. Pomeni enakost mo`nosti za doseganje podobnih ciljev, do katerih lahko posamezniki pridejo po razli~nih poteh in v razli~nem ~asu, in hkrati pomeni mo`nost izbire. Eden klju~nih dokumentov, ki je v tako v svetovnem merilu kakor tudi v na{em prostoru pomembno vplival na razmi{ljanja o uveljavljanju in upo{tevanju otrokovih pravic in enakosti mo`nosti, je bila Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Kot pravno zavezujo~ dokument se je obra~ala neposredno na dr`ave podpisnice Konvencije, da bodo v svojih nacionalnih zakonodajnih re{itvah spo{tovale njena dolo~ila. S tem je od dr`av podpisnic zahtevala, da prevzamejo ne le moralno, ampak tudi pravno odgovornost za spo{tovanje dolo~il, ki so nastala kot dose`eno soglasje o temeljnih vrednotah in pravicah. Povezava med pojmom posebnih vzgojno-izobra`evalnih potreb ter prepri~anji o izena~ujo~ih mo`nostih je bila na mednarodni ravni okrepljena {e z dvema dokumentoma Zdru`enih narodov. Prvi od njih so Standardna pravila o izena~evanju mo`nosti za osebe s posebnimi potrebami (1993; Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with disabilities), ki v Pravilu 6 (Rule 6) jasno opredeljujejo integrativno vzgojo in izobra`evanje kot temelj za izena~evanje mo`nosti. Drugi od dokumentov je Salaman{ka izjava in okvir za ravnanje na podro~ju vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami (Unesco, 1994; The Salamanca statement and framework for action on special needs education), ki nagovarja dr`ave, da sprejmejo okvir za ravnanje, ki je jasno naravnan k inkluzivni vzgoji in izobra`evanju. In ker so ti mednarodni dokumenti nastali na podlagi {ir{ega soglasja dr`av podpisnic, lahko re~emo, da sta tudi razvoj ali preobrazba nekega koncepta v vzgoji in izobra`evanju na neki na~in posledica ali vzporednica nastanka teh dokumentov. Dogajanje v Sloveniji na podro~ju zakonodajnih re{itev vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami Zakonodajo je Slovenija na splo{no za~ela spreminjati in posodabljati po osamosvojitvi leta 1991. Temelj za obvezno osnovno{olsko vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami so danes nekatere splo{ne dolo~be Zakona o organizaciji in fi nanciranju vzgoje in izobra`evanja (19961), Zakona o osnovni {oli (19962) ter predvsem Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (20003) skupaj s Pravilnikom o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (20034) in Pravilnikom o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje Ur. l. RS, št. 12/1996, 115/2003. Ur. l. RS, št. 12/1996, 33/1997, 54/2000 Odl.US: U-I-72/96, 59/2001, 71/2004, 53/2005, 60/2006. Ur. l. RS, št. 54/2000. Ur. l. RS, št. 54/2003, 93/2004. Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 133 otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (20035). Za razliko od ve~ine dr`av Evropske unije je v Sloveniji obvezno izobra`e-vanje enotno urejeno in izena~eno s temeljnim osnovno{olskim izobra`evanjem, ki je bilo z omenjenimi spremembami zakonodaje z osmih podalj{ano na devet let. U~enci s posebnimi potrebami so lahko enako kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb vklju~eni v redno osnovno{olsko izobra`evanje. Razen v rednih programih rednih oddelkov lahko u~enci s posebnimi potrebami svojo osnovno{olsko obveznost izpolnijo {e v: – izobra`evalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo, – prilagojenih izobra`evalnih programih, – posebnih programih vzgoje in izobra`evanja ali – vzgojnih programih. Te programe lahko izvajajo {ole v rednih oddelkih, v oddelkih s prilagojenimi programi ali jih izvajajo {ole, organizirane za izvajanje teh programov, zavodi za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami oziroma socialnovarstveni zavodi6. Tak{na ureditev usmerjanja v {irok spekter (ne)povezanih programov je na ravni zakona, podobno kot na Norve{kem, ter usmerja Slovenijo na pot vpeljevanja demokrati~nega sistema u~inkovite vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Vpis otrok s posebnimi potrebami je v Sloveniji v primerjavi z vpisom njihovih vrstnikov brez posebnih potreb dodatno omejen {e z dolo~ilom, da imajo star{i otroka s posebnimi potrebami pravico vpisati otroka v osnovno {olo v {olskem okoli{u, v katerem otrok stalno prebiva, razen ~e ta {ola ne izpolnjuje pogojev in je zaradi tega otroku z odlo~bo o usmeritvi dolo~ena druga osnovna {ola7. Skupno izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami in brez njih je glede na obstoje~o zakonodajo v Sloveniji tako mogo~e izvajati v vseh {olah in na vseh ravneh vzgoje in izobra`evanja ob predpostavki, da otroci s posebnimi potrebami ob dodatni strokovni pomo~i in prilagojenem izvajanju programa lahko dosegajo enotno dolo~en standard znanja. Dejstvo je, da Slovenija omejuje vklju~evanje otrok s pogojem doseganja enotnega izobrazbenega standarda. To je zagotovo eden od razlogov za relativno visok dele` otrok, vklju~enih v lo~ene posebne oblike vzgoje in izobra`evanja, in je hkrati tudi to~ka, na kateri Slovenija ne velja za eno od bolj demokrati~nih dr`av. Toda tudi v dr`avah, ki enotnega standarda znanja nimajo postavljenega kot pogoj za vklju~evanje v redno {olo, je opazen trend, da ostaja dolo~en dele` otrok s posebnimi potrebami, ne glede na zakonske dolo~be, vklju~en v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja. Postopek usmerjanja natan~neje dolo~ata skupaj z zakoni oba `e omenjena pravilnika, sprejeta leta 2003. Postopek usmerjanja je navzven urejen moderno 5 Ur. l. RS, št. 54/2003, 93/2004, 97/2005, 25/2006. 6 Povzeto po: 16. ~len, Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2000). 7 Povzeto po: 49. ~len, Zakon o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 12/1996, 33/1997, 54/2000 Odl.US: U-I-72/96. 134 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e z vsemi predpostavkami demokrati~ne dru`be. Predlog za za~etek postopka za usmerjanje otroka lahko pristojnemu organu (Zavodu za {olstvo) podajo star{i, lahko pa tudi institucije, ki so v stiku z otrokom. Pred izdajo odlo~be o usmeritvi mora odgovorni organ pridobiti strokovno mnenje komisije za usmerjanje, ki mora vsebovati vse elemente, pomembne za ocenitev otrokovih posebnih potreb, za ugotovitev potrebe po usmeritvi in za usmeritev. Za vsakega otroka, ki je na podlagi odlo~be o usmeritvi vklju~en v dolo~eno institucijo, je ta institucija dol`na izdelati individualiziran program vzgoje in izobra`evanja, ki ga oblikuje strokovna skupina ob sodelovanju s star{i8. Tak{ne so moderne re{itve, ki postajajo trend tudi v Evropski uniji. Analiza dolo~b drugega omenjenega pravilnika, ki poleg dela komisij za usmerjanje dolo~a tudi kriterije, po katerih naj bodo posamezni otroci usmerjeni v dolo~ene programe, pa poka`e, da re{itve v vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami vendarle niso tako popolne. Hitro se namre~ zabri{e jasnost usmeritve v funkcionalnem modelu razmi{ljanja o vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami. Dolo~be, ki natan~neje opredeljujejo usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, lahko razumemo kot posredno negacijo pokazane usmeritve v procesnost individualnega usmerjanja vsakega posameznega otroka, ki naj bi upo{tevala otrokovo raven razvoja, zmo`nost za u~enje, etiologijo in druge otrokove posebnosti. Dolo~be drugega dela Pravilnika o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) delno omejujejo usmeritev otrok v razli~ne programe na podlagi vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami9, kljub zakonskim zagotovilom o upo{tevanju individualnosti. Za dolo~anje stopnje primanjkljaja, ovire oziroma motnje, ki je podlaga za usmeritev, je treba upo{tevati kriterije za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, ki so priloga k temu pravilniku10. Kljub 8 Povzeto po: 20., 21., 27. in 28. ~len, Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2000) in 2., 3., 5., 6. in 8. ~len, Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2003). 9 7.–15. ~len, Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2003) Primer: 7. ~len (usmeritev v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo) V program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo se lahko usmerijo: – otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, – otroci z lažjimi in zmernimi motnjami v duševnem razvoju, – slepi in slabovidni otroci, – gluhi in naglušni otroci, – otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, – gibalno ovirani otroci, – dolgotrajno bolni otroci. 10 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2003) Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 135 {tevilnim modernim re{itvam in splo{ni demokrati~ni usmeritvi zakonodaje tak{ne dolo~be onemogo~ajo Sloveniji uvr{~anje med vodilne dr`ave pri razvijanju politike vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami, ~eprav so bile oblikovane za dolo~anje jasnih kriterijev, ki so podlaga pravni dr`avi. Prav tako je kontinuum programov in prehajanje med njimi bolj na~elno zapisana re{itev, ki v praksi ni pri{la do izraza. Razli~ne programe namre~ izvajajo le institucije nekaterih tipov, prav tako pa ni udejanjeno prilagajanje standardov pri posameznih predmetih ali na primer izvajanje dodatne strokovne pomo~i v celotnem naboru programov. Novakova celo ugotavlja, da »taka nedolo~na pravna ureditev, ki ne vsebuje jasnih kriterijev za izklju~itev otroka iz pouka v redni {oli, ogro`a ustavni na~eli pravne dr`ave in demokrati~nosti« ter da »{e posebej vpra{ljiva z vidika prepovedi diskriminacije pri vstopu do javnih izobra`evalnih institucij in z vidika drugih ~lovekovih pravic je v petem odstavku 16. ~lena Zakona o organizaciji in fi nanciranju vzgoje in izobra`evanja (1996) predvidena avtomati~na napotitev u~encev, ki se izobra`ujejo po posebnih programih, v {ole s prilagojenim poukom« (Novak 2004, str. 105). Statisti~ni podatki so vendarle spodbudni in ka`ejo, da dele` osnovno{olskih otrok, ki so vklju~eni v lo~ene posebne oblike vzgoje in izobra`evanja, upada `e vse od za~etka osemdesetih let 20. stoletja, zelo o~itno pa se ta trend ka`e od za~etka devetdesetih let 20. stoletja. Kljub spremembam zakonodaje in vztrajnemu upadanju {tevila osnovno{olskih otrok v lo~enih oblikah vzgoje in izobra`evanja je bilo v {olskem letu 2004/05 {e vedno nekaj ve~ kot 1,48 % otrok, ki niso bili vklju~eni v redne oblike vzgoje in izobra`evanja11. Ob stalnem upadanju dele`a otrok, ki so vklju~eni v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja (in glede na statisti~ne podatke o gibanju {tevila otrok v lo~enih oblikah vzgoje in izobra`evanja v drugih evropskih dr`avah), se spra{ujemo, ali in kdaj bo Slovenija pri{la do to~ke, ko se bo to {tevilo znova za~elo zvi{evati. In opozarjamo, da dolo~en prag pri {tevilu otrok, za katere so redne oblike vzgoje in izobra`evanja najugodnej{i na~in za njihov razvoj, o~itno obstaja. Hkrati pa opozarjamo tudi, Primer: II. Slepi in slabovidni otroci Slepi ali slabovidni otroci so tisti, ki imajo okvaro vida, o~esa ali okvaro vidnega polja. A) Slaboviden otrok Slaboviden otrok ima ostrino vida od 0,30 do 0,10 oziroma ostrino vida manj od 0,10 do 0,05 ali zožitev vidnega polja na 20 stopinj ali manj okrog fi ksacijske to~ke ne glede na ostrino vida. Glede na slabovidnost se razlikuje: a) Zmerno slabovidne otroke: otrok ima 10 %–30 % vida in dela v šoli po metodi za slabovidne. Hitrost dela je lahko enaka kot pri drugih otrocih. Nekateri slabovidni otroci vidijo na tablo. Potrebujejo posebno znanje o uporabi pripomo~kov. b) Težko slabovidne otroke: otrok ima 5 %–9,9 % vida, uporablja preostali vid. Potrebuje u~benike v pove~anem tisku. Prilagoditve, ki jih potrebuje, so odvisne od individualnih posebnosti glede na to, kako je oko okvarjeno, še zlasti je nujna primerna osvetlitev. Ima težave pri ravnanju z majhnimi predmeti in z opazovanjem oddaljenih pojavov in predmetov. V vsakdanjem življenju je z ustrezno previdnostjo in z obvladovanjem specialnega znanja samostojen. V šoli dela po metodi za slabovidne, vendar je po~asnejši. 11 Vir: Zavodi, domovi in druge ustanove za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, Slovenija, 2004, http://www.stat.si/doc/statinf/09-SI-097-0501.pdf ter Osnovne šole v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2004/05 in na za~etku šolskega leta 2005/06 http://www.stat.si/doc/statinf/09-si-126-0602.pdf. 136 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vršnik Perše da bi spremenjena in svobodnej{a organizacija vzgoje in izobra`evanja vendarle lahko prinesla tudi druga~no pojmovanje sobivanja in izobra`evanja vseh, mogo~e le ne ves ~as in na vseh ravneh nemudoma. Zavedanje razli~nosti, a hkrati tudi enakosti naj bo vodilo, ki ne bo namenjeno le otrokom s posebnimi potrebami, temve~ tudi njihovim vrstnikom. Cilj pa je ~im bolj samostojnej{e dejavno vklju~evanje vseh ~lanov dru`be v dru`beno `ivljenje, produkcijo in reprodukcijo ob upo{tevanju osebnih interesov. Ob zavedanju o enakosti, a hkrati tudi razli~nosti lahko pri oblikovanju prakse in zakonodaje posebne institucije, kakor jih pozna Slovenija, pomenijo dodatno prednost, saj s svojim specialisti~nim znanjem v izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami lahko prispevajo tudi k razvoju pou~evanja otrok s posebnimi potrebami v rednih oblikah. Ponudijo pa lahko tudi alternativo v obliki podpore, specialisti~no znanje, ambulantno obravnavo otrok ali ob~asno mo`nost vklju~evanja tudi tistih otrok, ki so vklju~eni v redne oblike vzgoje in izobra`evanja. Zna~ilnosti vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami v nekaterih dr`avah Evropske unije Evropska unija ni poenotila zakonodaje oz. predpisov, ki so povezani z vzgojo in izobra`evanjem, in tako tudi ne predpisov o vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami. Tako v dr`avah Evropske unije (npr. v Danski, Italiji, Avstriji, Veliki Britaniji, [vedski, Franciji) najdemo zelo razli~ne re{itve, ki se razlikujejo tako po zakonskih in podzakonskih dolo~bah, po svojih zgodovinskih zna~ilnostih, kakor tudi po dru`benem dojemanju problema vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Glede na trende na podro~ju spreminjanja zakonodaje v dr`avah Evropske unije kakor tudi glede na trende, ki se na izvedbeni ravni ka`ejo v statisti~nih poro~ilih, lahko re~emo, da ima Evropska unija vendarle neko skupno politiko do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Na zakonodajni ravni jo dolo~ajo resolucije, ki govorijo o vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami, ki imajo vlogo zavezujo~ih dolo~b. Tako je bila v letu oseb s posebnimi potrebami (2003) sprejeta Resolucija Sveta z dne 5. maja 2003 o enakih mo`nostih za u~ence, dijake in {tudente s posebnimi potrebami v vzgoji in izobra`evanju12, ki ob sklicevanju na Resolucijo Sveta skupaj s sestankom ministrov za izobra`evanje s Svetom iz dne 31. maja 1990 o integraciji otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v redni sistem vzgoje in izobra`evanja (199013) poudarja in spodbuja popolno integracijo otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v dru`bo s pomo~jo ustrezne vzgoje in izobra`evanja in njihovo vklju~evanje v {olski sistem, ki mora biti prilagojen njihovim potrebam. Offi cial Journal C 134 of 7. 6. 2003. Offi cial Journal C 162 of 3. 7. 1990. Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 137 Na tem mestu ne bomo razpravljali o vpra{anju, ali to pomeni totalno integracijo oz. inkluzijo vseh otrok s posebnimi potrebami in kaj bi to pomenilo za otroke, za posamezne dr`ave in dru`bo kot celoto. ^e pogledamo posamezne dr`ave ~lanice Evropske unije (na tem mestu smo upo{tevali podatke za Dansko, Italijo, Avstrijo, Veliko Britanijo, Francijo in [vedsko), ugotovimo, da je povpre~no v lo~ene posebne institucije vzgoje in izobra`evanja na primarni in ni`ji sekundarni ravni (torej na ravni slovenske osnovne {ole) vklju~enih od 1 do 1,5 % otrok, kar sta pribli`no dve tretjini vseh otrok s posebnimi potrebami. Pri tem je treba izpostaviti, da mo~no izstopa Italija, ki je imela v {olskem letu 1999/2000 v javne lo~ene institucije po uradnih podatkih vklju~enih manj kot 0,05 % otrok. Poudariti pa moramo tudi, da je v nekaterih omenjenih dr`avah (npr. Franciji) {tevilo otrok v segregiranih oblikah vzgoje in izobra`evanja mnogo ve~je, ~e vklju~imo {e oddelke skupinske integracije oz. posebne oddelke pri rednih {olah (v lo~ene institucije je bilo tako v Franciji v {olskem letu 1999/2000 vklju~enih pribli`no 1,30 % otrok, ~e pa upo{tevamo {e posebne oddelke, pa v redne oblike vzgoje in izobra`evanja ni bilo vklju~enih kar 3,17 % otrok na primarni in ni`ji sekundarni ravni). Navsezadnje pa velja povedati tudi, da dele` otrok s posebnimi potrebami od za~etka devetdesetih let 20. stoletja ostaja enak v Italiji in Veliki Britaniji (v lo~enih institucijah je vklju~enih 1,12 % vseh otrok, skupaj s posebnimi oddelki pa 1,25 % vseh otrok), po letu 2000 pa tudi v Avstriji (okoli 2 % otrok je vklju~enih v posebne institucije), kjer je pred tem dele` otrok s posebnimi potrebami v lo~enih oblikah vzgoje in izobra`evanja upadal. Od dr`av ~lanic lahko upadanje dele`a otrok s posebnimi potrebami, vklju~enih v lo~ene institucije, opazimo {e v Franciji, nara{~anje dele`a otrok s posebnimi potrebami v lo~enih institucijah pa se, presenetljivo, pojavlja tako v {vedskem (v {olskem letu 2001/02 je bilo pribli`no 1,41 % vseh otrok vklju~enih v lo~ene institucije) kakor tudi v danskem sistemu vzgoje in izobra`evanja (kjer je bilo v {olskem letu 2000/01 v lo~ene institucije vklju~enih okoli 0,84 % vseh otrok, skupaj z oddelki skupinske integracije pa je bilo v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja vklju~enih okoli 1,57 % vseh otrok). Ne moremo torej preprosto posplo{evati, da dele` otrok s posebnimi potrebami v lo~enih institucijah nara{~a na primer v dr`avah, ki imajo manj{i dele` otrok s posebnimi potrebami vklju~enih v redne oblike vzgoje in izobra`evanja, ali da upada v dr`avah, kjer so na primer zakonodajo spreminjali v zadnjih petnajstih letih. Poleg zakonodaje (in gotovo tudi dru`bene klime) vpliva na dele` otrok s posebnimi potrebami, ki so vklju~eni v posebne in na drugi strani v redne oblike vzgoje in izobra`evanja, vsekakor tudi dejstvo, ali dolo~eni sistem vzgoje in izobra`evanja od posameznika za vklju~evanje v redne oblike vzgoje in izobra`evanja zahteva doseganje enotnega izobrazbenega standarda, kar pa je hkrati tudi `e posledica zakonodaje in dru`benega ozra~ja. Ob analizi podatkov o dele`u otrok, vklju~enih v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja nekaterih novih ~lanic Evropske unije (za to obravnavo smo uporabili statisti~ne podatke za Slovenijo, Slova{ko, Poljsko in Malto), vidimo, da je njihov dele` povpre~no vi{ji kakor v starih dr`avah ~lanicah. V lo~ene 138 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e oblike vzgoje in izobra`evanja se vklju~uje okoli 2 % vseh otrok, kar so ve~ kot tri ~etrtine vseh otrok s posebnimi potrebami. ^e podatke o teh dr`avah pridru`imo podatkom o starih dr`avah ~lanicah, se povpre~ni dele` otrok, vklju~enih v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja, zvi{a na nekaj ve~ kot 1,5 % vseh otrok, vklju~enih v primarno in ni`jo sekundarno stopnjo vzgoje in izobra`evanja. Opaziti pa je tudi, da dr`avam, v katerih je {e nedavno prevladoval medicinski model razumevanja vklju~evanja otrok s posebnimi potrebami v sistem vzgoje in izobra`evanja (npr. Avstrija, Slovenija), kljub spremenjenim temeljem zakonodaje {e ne uspe dose~i resni~nega {ir{ega dru`benega premika k funkcionalnemu razmi{ljanju o posebnih vzgojno-izobra`evalnih potrebah u~encev. Kot smo `e omenili, samo statisti~ni podatki o dele`u otrok s posebnimi potrebami, ki so vklju~eni v posebne ali v redne oblike vzgoje in izobra`evanja, {e ne povedo vsega. V tem kontekstu je tako smiselno obravnavati tudi razli~ne postopke usmerjanja otrok s posebnimi v ustrezne programe ter raznolikost in kontinuiteto programov in oblik vzgoje in izobra`evanja, v katere se lahko vklju~ujejo otroci s posebnimi potrebami v razli~nih dr`avah. Predvsem se dr`ave med seboj razlikujejo glede na to, ali gre za procesno usmerjanje otrok v relativno povezan kontinuum programov, ali pa gre za usmerjanje v strogo lo~ene programe, ki ne omogo~ajo prehajanja in skupnih dejavnosti. Slovenija je postopek usmerjanja spremenila oz. dolo~ila {ele sredi devetdesetih let 20. stoletja in predstavlja demokrati~ni temelj za vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v razli~ne programe, zasnovan po zgledu norve{kega sistema usmerjanja. Podobne re{itve v postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami poznajo tudi v Italiji, Veliki Britaniji, Franciji in Zdru`enih dr`avah Amerike. Danski sistem usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v ustrezne programe je prav tako vsaj deloma podoben slovenskemu, vendar ne poznajo eksterne komisije, ki bi podala strokovno mnenje, temve~ temelji ocenitev predvsem na posvetovanju med tistimi, ki so v stiku z otrokom med procesom vzgoje in izobra`evanja. Na podlagi tega nato zunanji odgovorni organ odlo~i o dodatni podpori, ki je bo otrok dele`en. [vedska, za razliko od Slovenije, ne pozna individualnega usmerjanja v razli~ne programe vzgoje in izobra`evanja, temve~ odlo~a o otrokovi vklju~itvi v redno {olo predvsem vodstvo {ole na podlagi presoje, ali bo otrok ob dodatni strokovni pomo~i zmogel dosegati enotni izobrazbeni standard. Tudi avstrijske dolo~be o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami so deloma podobne tistim v ve~ini drugih obravnavanih dr`av, saj mora pristojni organ na podlagi pridobljenih izvedenskih mnenj odlo~iti, kam bo usmerjen posamezen otrok, pri tem pa je dol`an spo{tovati `elje otrokovih zakonitih zastopnikov. [e najbolj druga~en je postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v razli~ne programe urejen na Slova{kem, ~eprav lahko tudi tam najdemo podobnosti s postopkom usmerjanja v drugih obravnavanih dr`avah (npr. Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 139 [vedsko). Razlika je predvsem v tem, da ne gre za odlo~itev o otrokovih posebnih potrebah in individualnem usmerjanju otroka, ampak je odlo~anje namenjeno predvsem temu, ali bo neki otrok sprejet v dolo~eno {olo. O vklju~evanju otroka namre~ odlo~a ravnatelj {ole, kamor naj bi bil otrok sprejet, na podlagi predloga komisije in ob soglasju otrokovih star{ev. Ostaja torej dejstvo, da je v zakonodaji ve~ine obravnavanih dr`av predviden neki zunanji odgovorni organ, ki odlo~a o usmeritvi vsakega posameznega otroka na podlagi tega, kako strokovna komisija oceni njegove posebne potrebe. Prav tako zakonodaja ve~inoma predvideva tudi oblikovanje otrokovega individualnega na~rta vzgoje in izobra`evanja. Kljub temu to ni edina re{itev, ki jo najdemo. Pokazali pa smo tudi, da tak{na re{itev ne prina{a nujno manj{ega dele`a otrok s posebnimi potrebami, vklju~enih v posebne lo~ene oblike, oz. da druga~ne re{itve ne pomenijo nujno ve~jega dele`a otrok s posebnimi potrebami, vklju~enih zunaj rednih oblik vzgoje in izobra`evanja. Ugotovimo lahko, da je ve~ina t. i. starih dr`av ~lanic Evropske unije sprejela idejo individualnega procesnega usmerjanja in oblikovanja individualnega u~nega na~rta. Enako velja tudi za nove dr`ave ~lanice, vendar so te to ve~inoma storile nekoliko pozneje kot omenjene stare dr`ave ~lanice in pri vpeljevanju novih doktrin o vzgoji in izobra`evanju otrok s posebnimi potrebami {e nekoliko zaostajajo za njimi. Primer Zdru`enih dr`av Amerike V Zdru`enih dr`avah Amerike je v zvezi z vzgojo in izobra`evanjem ter podrobneje z vzgojo in izobra`evanjem otrok s posebnimi potrebami na nacionalni ravni sprejet Zakon o osnovni in sekundarni vzgoji in izobra`evanju (Elementary and Secondary Education Act of 1965), ki ga je nazadnje dopolnil in nadgradil No child Left Behind Act of 2001. Za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami pa je {e posebno pomemben tudi Zakon o vzgoji in izobra`evanju oseb s posebnimi potrebami (Education for All Handicapped Children Act of 1975 amanded as Individuals with Disabilities Education Act of 1990, 1997, 1999). Te regulative postavljajo temelje in okvire za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami, kljub temu pa je mnogo pristojnosti v zvezi z vzgojo in izobra`evanjem prenesenih na posamezne zvezne dr`ave in njihovo zakonodajo. Podobno kot v nekaterih dr`avah ~lanicah Evropske unije tudi med zveznimi dr`avami v Zdru`enih dr`avah Amerike obvezno izobra`evanje ni enotno urejeno in ni izena~eno s temeljnim splo{nim izobra`evanjem. Obveznost izobra`evanja se tako v razli~nih zveznih dr`avah za~enja pri starosti od 5 do 8 let in traja od 9 do 13 let. Logi~na posledica pristojnosti za odlo~anje o sistemu vzgoje in izobra`evanja na ravni zvezne dr`ave je tudi razli~na sistemska delitev obveznega izobra`evanja na primarno in ni`jo sekundarno raven. Zanimivo je, da so temeljni predpisi za vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami kljub temu dolo~eni na {ir{i nacionalni ravni. 140 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e Postopek usmerjanja in oblikovanja individualnega u~nega na~rta, ki je eden izmed temeljev vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami, je oblikovan podobno kakor v nekaterih dr`avah Evropske unije (predvsem podobno kot v Sloveniji, Veliki Britaniji, Franciji, Italiji). Postopek namre~ zajema individualno ocenitev posameznikovih posebnih potreb, ki jo izvede zunanji neodvisni odgovorni organ, in na podlagi tega dolo~i ustrezno usmeritev ter vrsto posebne podpore, ki je bo otrok dele`en. @e Zakon o vzgoji in izobra`evanju vseh hendikepiranih otrok (Education for All Handicapped Children Act of 1975) je postavil temelje za skupno vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami z vrstniki brez posebnih potreb, vsa poznej{a dopolnila in popravki omenjenega zakona pa te pravice in z njimi povezane dol`nosti {e nadgrajujejo. Vsi otroci s posebnimi potrebami naj bi tako v Zdru`enih dr`avah Amerike imeli mo`nost, da se vklju~ujejo v redne programe vzgoje in izobra`evanja, kolikor je to za vsakega posameznega otroka le mogo~e in kolikor to zanj predstavlja najmanj restriktivno okolje. Za vsakega otroka s posebnimi potrebami mora zvezna dr`ava zagotoviti ocenitev posebnih potreb otroka, {e preden se otroku dodeli posebno podporo pri vzgoji in izobra`evanju. Tak{na ocenitev mora pripeljati do ugotovitve, ali ima dolo~eni otrok res posebne potrebe in kak{ne te potrebe so14. Bistveno se sistem vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami v Zdru`enih dr`avah Amerike od ve~ine sistemov v Evropske unije razlikuje predvsem v tem, da za razliko od evropskih sistemov ne predvideva razli~nih programov, v katere je lahko otrok usmerjen, pa~ pa so lahko z individualnim u~nim na~rtom dolo~ene oblike in metode vzgoje in izobra`evanja za posameznika, cilji napredovanja, posebna podpora, ki jo je treba zagotoviti, ter obseg ~asa, ko naj otrok sodeluje v rednih programih. Od vseh u~encev s posebnimi potrebami, ki so prejemali posebno podporo pri vzgoji in izobra`evanju, je bilo tako v Zdru`enih dr`avah v {olskem letu 1998/99 pribli`no 46 % otrok s posebnimi potrebami vsaj 80 % ~asa vklju~enih v redne oddelke, pribli`no 30 % otrok s posebnimi potrebami je bilo v redne oddelke vklju~enih od 40 do 79 % ~asa, pribli`no 20 % otrok s posebnimi potrebami je bilo vklju~enih v posebne oddelke znotraj rednih {ol, pribli`no 3 % otrok s posebnimi potrebami je vklju~enih v posebne {ole, pribli`no 1 % otrok s posebnimi potrebami pa je vklju~enih v posebne zavode ali bolni{ni~ne {ole15. Glede na celotno populacijo u~encev je bilo v {olskem letu 1998/99 tako pribli`no 0,55 % vseh u~encev vklju~enih v lo~ene institucije vzgoje in izobra`evanja, ~e pa upo{tevamo {e otroke, ki so bili vklju~eni v posebne oddelke 14 Povzeto po: Sec. 1412. – State eligibility, Zakon o vzgoji in izobraževanju oseb s posebnimi potrebami – Individuals with Disabilities Education Act. 20 U.S.C. 1400 et seq. http://www4.law. cornell.edu/uscode/20/ ch33.html ter Sec. 300.121 – Free appropriate public education in Sec. 300.130 Least restrictive environment. 34 CFR Parts 300 and 303. Assistance to States for the Education of Children With Disabilities and the Early Intervention Program for Infants and Toddlers With Disabilities; Final Regulations. 15 Vir: Table 53.–Percentage distribution of disabled persons 6 to 21 years old receiving education services for the disabled, by age group and educational environment: United States and outlying areas, 1998–99 and 1999–2000. Digest of educational statistics 2002. Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 141 rednih {ol vsaj del ~asa, je bilo v lo~ene oblike vzgoje in izobra`evanja vklju~enih pribli`no 3,16 % vseh otrok. Mo`nosti Evropske unije S primerjavo smo pokazali, kako na {iroki nacionalni ravni vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami urejajo v Zdru`enih dr`avah Amerike in kako ju urejajo posamezne dr`ave v Evropi in da tudi Evropska unija na deklarativni ravni vendarle priporo~a svojim ~lanicam vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobra`evanja. Na{a ocena je, da lahko Evropska unija na podro~ju urejanja vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami mogo~e re{itve opredeljuje na treh ravneh: a) Prva mo`nost je, da Evropska unija razen splo{nih priporo~il svojim ~lanicam ne sprejme nobenih obvezujo~ih dolo~il, ki bi dolo~ala vzgojo in izobra`evanje otrok s posebnimi potrebami na celotnem njenem obmo~ju. Tak{na re{itev bi vse pristojnosti v zvezi s to problematiko torej prepu{~ala posameznim dr`avam, hkrati pa bi omogo~ala posameznim dr`avam, da lahko do tega vpra{anja uveljavljajo tudi politiko, ki ne bi bila v skladu z na~eli svobodne izbire in demokrati~nosti pluralne dru`be oz. v skladu z `elenimi smernicami Evropske unije. b) Druga mo`nost Evropske unije je, da na podlagi trendov, ki se ka`ejo, in na podlagi konsenza dr`av ~lanic sprejme oz. dolo~i smernice, ki so dovolj natan~ne, da omogo~ajo osredoto~anje na bolj demokrati~ne re{itve za vse udele`ene v vzgoji in izobra`evanju, in hkrati tudi dovolj ohlapne, da omogo~ajo vsem dr`avam v Evropski uniji, da se predlaganim smernicam prilagodijo brez ve~jih posegov v svojo zakonodajo. Trendi v Evropi kakor tudi v svetu ka`ejo v smer vklju~evanja ve~jega dela otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobra`evanja. Pri tem {tevilke poka`ejo, da skoraj povsod ostaja dolo~en dele` populacije otrok s posebnimi potrebami, ki se vklju~uje v lo~ene oblike, ne glede na zakonodajne ali politi~ne re{itve in ne glede na dru`beni odnos do tega vpra{anja. Vsekakor pa se vklju~evanje otrok s posebnimi potrebami vse bolj uresni~uje na podlagi procesnega usmerjanja neodvisnega odgovornega organa v {ir{i nabor programov ob oblikovanju individualnega u~nega na~rta. Smernice bi torej lahko narekovale vse omenjene trende, ne da bi podrobno dolo~ale proces usmerjanja ali programe in bi s tem omogo~ale ohranjanje nacionalnih zna~ilnosti sistemov vzgoje in izobra`evanja posameznih dr`av. Ta re{itev se ka`e kot najrealnej{a in najbolj izvedljiva. c) In navsezadnje je mogo~e, da Evropska unija podrobneje dolo~i ne le smernice, temve~ celotno temeljno zakonodajo na podro~ju otrok s posebnimi potrebami, torej tudi mogo~e programe, na~ine vklju~evanja in tako pa~ omogo~i znotraj nje same primerljive sisteme vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. 142 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e Ne glede na raven, na kateri se bo v Evropski uniji dolo~ila politika vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami, in ne glede na posamezne sprejete re{itve je sistem Zdru`enih dr`av Amerike dokaz, da lahko urejanje pristojnosti in splo{nih dolo~b na ravni celotne dr`ave vendarle pomeni prednost in na neki na~in prispeva k razvijanju dru`benega sprejemanja oseb s posebnimi potrebami kot dejavnih subjektov socialnega `ivljenja. Sklep Slovenija je kronolo{ko gledano ena zadnjih dr`av, ki so spreminjale svoj nacionalni sistem vzgoje in izobra`evanja, kakor tudi vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Postavila je nekaj modernih re{itev, ki so uspe{ne usmeritve pri usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, in na drugi strani tudi nekaj re{itev, ki se ka`ejo predvsem kot omejitve pri procesnem usmerjanju. Z obojim, tako z zgledi kot tudi z opozorili, lahko Slovenija dejavno prispeva k oblikovanju smiselnih predlogov za skupne re{itve. Zdru`ene dr`ave Amerike so v nekaterih segmentih podobna skupnost suverenih dr`av, kakor se vse bolj oblikuje v Evropski uniji. Tudi ob spremljanju re{itev, ki so oblikovane v Zdru`enih dr`avah Amerike, se je pokazalo, da bo Evropa vendarle morala zavzeti stali{~e do oblikovanja politike vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami. Temelj, ki bo ponudil pravnoformalno mo`nost za zavzemanje in oblikovanje takih stali{~ in bo hkrati omogo~al ohranjanje suverenosti posameznih dr`av na tem in drugih podro~jih, je soglasje o osnutku pogodbe o ustavi za Evropo. Brez pravnoformalnega temelja namre~ vsakr{na razprava ostaja le na na~elni ravni in na oblikovanje norm na posameznih podro~jih (tudi na podro~ju vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami) znotraj dr`av ~lanic Evropska unija nima in ne more imeti neposrednega vpliva. Literatura Digest of educational statistics 2002. Chapter 2. Elemenatry and secondary education http:// nces.ed.gov/programs /digest/d02/list_tables2.asp#c2_1. Washington, DC:U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics, – U.S. Government Printing Office. Izjava iz Salamance in okvir za ravnanje na podro~ju vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami – The Salamanca statement and framework for action on special needs education (1994). Salamanca: UNESCO. http://www.unesco.org/ education/pdf/SALAMA_E.PDF. Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Generalna skup{~ina Zdru`enih narodov z resolucijo {t. 44/25 z dne 20. novembra 1989. No child left behind Act 2001. Public law 107–110–JAN. 8, 2002. 107th Congress http:// www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf. Politika EU do vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami 143 Novak, B. (2004). Skupen pouk vseh otrok v redni {oli – dol`nost ali prosta presoja dr`ave?. Sodobna pedagogika, 55, {t. 4/2004, str. 102–123. Osnovne {ole v Sloveniji ob koncu {olskega leta 2004/2005 in na za~etku {olskega leta 2005/2006 (2006). Statisti~ne informacije, 21. 9. 2006, {t. 166, http://www.stat.si/doc/ statinf/09-si-126-0602.pdf. Pravilnik o organizaciji in na~inu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, {t. 54/2003. Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, {t. 54/2003. Resolucija Sveta skupaj s sestankom Ministrov za izobra`evanje s Svetom iz dne 31. maja 1990 o integraciji otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v redni sistem vzgoje in izobra`evanja – Resolution of the Council and the Ministers for Education meeting within the Council of 31 May 1990 concerning integration of children and young people with disabilities into ordinary systems of education. Official Journal 90/C 162/02 of 3. 7. 1990, str. 2–3. Resolucija Sveta z dne 5. maja 2003 o enakih mo`nostih za u~ence, dijake in {tudente s posebnimi potrebami v vzgoji in izobra`evanju – Council resolution of 5 may 2003 on equal opportunities for pupils and students with disabilities in education and training. Official Journal C 134/04 of 7. 6. 2003, str. 6–7. Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with disabilities (1993). United Nations General Assembly, forty-eighth session, resolution 48/96, annex, of 20 December 1993. http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm The information network on education in Europe – Eurybase. The information database on education systems in Europe. http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_ eurybase.html. Brussels: Eurydice Ustava Republike Slovenije (1991) (Ur. l. RS, {t. 33I/1991-I, 42/1997, 66/2000, 24/2003, 69/2004, 69/2004, 69/2004, 68/2006). Vr{nik, T. (2003). Segregacija, integracija, inkluzija? Pravica do izbire!. Sodobna pedagogika, 54, {t. 1/2003, str. 140–151. Vr{nik Per{e, T. (2005). Integracija otrok s posebnimi potrebami: analiza sprememb zakonodaje vzgoje in izobra`evanja ter njeni u~inki. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobra`evanja (ZOFVI). Ur. l. RS 12/1996, 115/2003. Zakon o osnovni {oli (ZO[). Ur. l. RS 12/1996, 33/1997, 54/2000 Odl.US: U-I-72/96, 59/2001. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, {t. 54/2000. Zakon o vzgoji in izobra`evanju oseb s posebnimi potrebami – Individuals with Disabilities Education Act. (1997). 20 U.S.C. 1400 et seq. Chapter 33.http://www4.law.cornell. edu/uscode /20/ch33.html. Zakon o vzgoji in izobra`evanju vseh hendikepiranih otrok – Education for All Handicapped Children Act of 1975. Public Law 94–142 (S. 6); Nov. 29, 1975 http://asclepius.com/ angel/special.html. Zavodi, domovi in druge ustanove za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, Slovenija, 2004 (2004). Statisti~ne informacije, 17. 10. 2005, {t. 282, http://www. stat.si/doc/statinf/09-SI-097-0501.pdf. 144 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 T. Vr{nik Per{e VR[NIK PER[E Tina, Ph.D. EU POLICY ON THE EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS Abstract: In recent decades there have been substantial changes concerning the education of children with special needs on different levels in Slovenia and worldwide. The article comparatively presents the legislative characteristics and some statistical data on the education of children with special needs in Slovenia, in some European countries (Denmark, Italy, Austria, Great Britain, Sweden, France, Slovakia) and in the USA. Within the European Union one can anticipate several models and levels of establishing the legislation concerning children with special needs. The purpose of this article is to present several possibilities and to simultaneously emphasise the benefi ts and weaknesses of the current Slovenian legislation system. Further, the goal was to indicate the reasonableness of determining some obligatory elements and directives concerning the education of children with special needs considering the specifi cs of the legislative systems of the member states. Keywords: children with special needs, legislation, European Union. Danes ne smemo več govoriti o absolutnih in objektivnih, za vse ljudi veljavnih izobrazbenih dobrinah, ker vemo, da so te dobrine v visoki meri subjektivno določene. »Izobrazba posameznika se omogoči le z onimi kuls turnimi dobrinami, ki se po svoji duhovni strukturi celotno ali delno krijejo z individualnostjo duše.« (Kerschensteiner, Grundaxiom des Bildungs* prozessesr) Bas zato se zavzemamo v delovni šoli za proste delovne skupine v okviru razredne zajednice in za interesne skupine na višjih stopnjah vseh šolskih kategorij. Razen tega pa naj daje delovna šola v gotovih mejah — kar je treba posebno poudariti — učencem tudi pravico do soodločevanja ne samo pri izbiri, nego tudi pri obdelavi učne snovi, ker je želeti, da učenci soodločajo tudi pri izbiri delovnih sredstev in delovnih načinov. V tem oziru pa gredo nekateri reformatorji tako daleč, da tolmačijo znano načelo »od otroka dalje« kot »samo od otroka dalje«, tako da pre* puščajo izbiro snovi in njeno obdelavo popolnoma nagnjenju učencev brez ozira na zahteve praktičnega življenja in na potrebe organizirane družbe. iJn tu se križajo naša pota! V krilatici »vse od otroka dalje« vidimo namreč nevarno pretiravanje, ako se z njo hoče izraziti, da se naj vprašanja šolske izobrazbe orijentirajo samo od otroka dalje, da naj bo vsa učna snov glede izbora in časovnega nastopa odvisna edinole od nagnjenj šolskega otroka. Kajpada je treba resna nagnjenja in interese učencev vedno upoštevati, ali od njihovega razpoloženja in njihove slučajne dobre volje ne sme biti od* visna pot šolske izobrazbe. Mladini naj se priznava pravica do soodločbe, ali pravica do neomejene samoodločbe se ji mora iz pedagoških in socio» loških razlogov odrekati. Otrok se mora vedno čutiti kot član delovne in življenske zajednice in se ji mora prostovoljno pokoravati. Od otroka dalje — do narodne skupnosti! To daje našemu izobrazbenemu delu pravi smisel. Senekovi~, M.: [olsko nadzorstvo po na~elih delovne {ole. Popotnik 1930, str. 268. 146 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Anita Trnav~evi~ [olska reforma skozi dnevni ~asopis Povzetek: Namen na{ega prispevka je analizirati in kriti~no osvetliti bistvene spremembe, ki jih opredeljujemo kot {olsko reformo in ki pomenijo ve~ kot le »manj{e« posege v sedanjo koncepcijo osnovno{olskega in srednje{olskega izobra`evanja in ki so projicirane skozi tiskani medij – dnevni ~asopis Delo. [tudija je zasnovana kot kvalitativna analiza sprememb v {olski politiki, kot se ka`ejo v tiskanem mediju. Temeljni vir podatkov so ~lanki v dnevniku Delo. ^asopisnim ~lankom smo sledili po naslovih/temah in analizirali njihovo vsebino. V analizo smo zajeli 268 ~lankov v obdobju od januarja 2005 do 23. aprila 2006. Na podlagi diskurzivne analize in analize vsebine smo jih razvrstili v tematske sklope/kategorije ter jih kriti~no osvetlili z opravljenimi raziskavami, teoreti~nimi razpravami in spoznanji analiz {olskih politik v drugih dr`avah. Za vir podatkov smo uporabili tudi spletno stran Ministrstva za {olstvo in {port in Belo knjigo o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1995). [tudijo kon~ujemo z ugotovitvijo, da bodo oziroma `e vodijo posegi v {olski sistem v reregulacijo, reprofesionalizacijo in redefi niranje odnosov v {oli in v sistemu z vidika mo~i. Klju~ne besede: {olska politika, marketizacija, marketing, regulacija, profesionalizacija, mo~. UDK: 37.014.3 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Anita Trnav~evi~, Fakulteta za managment, Univerza na Primorskem, el. po{ta: anita.trnavcevic@fm-kp.si SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 134–162 147 1 Uvod Slovenija je v letih 1991 do 1995 zasnovala konceptualne re{itve sistema vzgoje in izobra`evanja in jih zapisala v Beli knjigi o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1995). Take re{itve posku{ajo »ponuditi ustrezne odgovore na zahteve po sistemskih spremembah vzgoje in izobra`evanja, ki jih utemeljuje celota dru`benih sprememb v Sloveniji« (Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji, 1995, str. 5). Bela knjiga je temeljni dokument razvoja {olstva v Sloveniji, na katerem temeljijo in so iz njega izpeljani mnogi zakonski in podzakonski akti, ki pomenijo »operacionalizacijo« koncepta. [olska reforma, ki je potekala od leta 1995 in je v mnogih segmentih {olstva pomenila radikalno spremembo tako v strukturi (prehod na devetletno obvezno {olanje), organiziranosti kot tudi v vsebinski prenovi, se je v osnovnem {olstvu zaokro`ila z uvedbo devetletne {ole na celotno osnovno{olsko populacijo, prenova srednjega {olstva pa {e poteka. ^e ozna~ujemo s pojmom »{olska reforma« bistvene, celostne in konsistentne spremembe v {olstvu, potem prestrukturiranje {olstva v skladu z veljavnimi dokumenti pomeni, da so potrebne manj{e spremembe, prilagoditve in prenove. Pojma se pogosto uporabljata kot sopomenki, vendar zasledimo v sodobni literaturi med njima tudi bistvene pomenske razlike. Tako Schlechty (1990) opredeljuje prestrukturiranje {olstva kot »spreminjanje sistemov pravil, vlog in odnosov, tako da {ole u~inkoviteje slu`ijo obstoje~im ali/in hkrati tudi novim namenom« (str. xvi). Newman, King in Rigdon (1997) opredeljujejo prestrukturiranje kot »organizacijske zna~ilnosti {ol, ki se pomembno razlikujejo od konvencionalnih vzorcev u~en~evih izku{enj, u~iteljevega profesionalnega dela, vodenja {ole in povezanosti {ol z okoljem« (str. 42). Leithwood in drugi (1998) pa ugotavljajo, da je zna~ilnost prestrukturiranja ta, da so cilji in sredstva prestrukturiranja negotovi. Po drugi strani pa Miron (1993) razpravlja o {olski reformi in jo opredeljuje kot »poglobljeno spremembo v strukturi izobra`evalnega sistema dr`ave, ki implicitno vsebuje temeljno spremembo v nacionalnih izobra`evalnih 148 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ politikah. Za razliko od sprememb v izobra`evanju in inovacij reforma vklju~uje politi~ni proces in vpliva na porazdelitev mo~i in materialnih resursov« (str. 7). V teh opredelitvah je nekaj bistvenih razlik med pojmoma »{olska reforma« in »prestrukturiranje«, pri ~emer poudarjamo predvsem slednjo, to je vklju~evanje politi~nih procesov in prerazporeditev mo~i. ^e je Bela knjiga temeljni dokument razvoja slovenskega {olstva in ~e je kot taka pomenila podlago in izhodi{~a {olske reforme ter je nastala in se oblikovala tudi v politi~nem procesu dogovarjanja in vklju~evanja naj{ir{e strokovne in lai~ne javnosti v zasnovo izobra`evalnega sistema v Sloveniji, potem spremembe, ki trenutno potekajo v {olstvu, te`ko ozna~imo »le« kot prestrukturiranje, ki {e vedno ostaja znotraj temeljnega dokumenta, to je Bele knjige. Sedem predlogov zakonov, trideset pravilnikov in en akcijski na~rt (www. mss.si), ki so objavljeni na spletnih straneh Ministrstva za {olstvo in {port kot »predlogi predpisov s podro~ja vzgoje, izobra`evanja in {porta v pripravi«, nakazuje bistveno spremembo v {olstvu, saj posegajo v »razporejanje mo~i« (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni {oli, Pravilnik o normativih in standardih v osnovni {oli, dopolnitve Zakona o osnovni {oli, ZOFVI, fl eksibilni predmetnik, potrjevanje u~benikov, fi nanciranje srednjega {olstva, sestava svetov {ol ipd.). Glede na navidezno fragmentarnost, ki se izra`a v dopolnitvah pravilnikov in zakonov, se v medijih ustvarja podoba, da se dopolnjuje in »popravlja to, kar v praksi na osnovi obstoje~ih dokumentov ni ’delovalo’ oziroma je delovalo slabo«. Ali je res tako? Namen na{ega prispevka je analizirati in kriti~no osvetliti bistvene spremembe, ki jih opredeljujemo kot {olsko reformo in pomenijo ve~ kot le »manj{e« posege v obstoje~o koncepcijo osnovno{olskega in srednje{olskega izobra`evanja ter ki so projicirane skozi tiskani medij – dnevni ~asopis Delo. Vsaka {olska nacionalna politika posega v razmerja mo~i na nacionalni ravni (razmerje med regulacijo in deregulacijo, centralizacijo in decentralizacijo) in na ravni posamezne {ole (sestava svetov {ol, imenovanje ravnateljev, fi nanciranje {ol). ^e uporabimo, ko govorimo o prerazporejanju mo~i v {olah, argument Latherove (2006), da je »v Foucaultovem jeziku politika (policy) ena od treh tehnologij vladanja, ostali sta diplomatska/voja{ka in ekonomska« (str. 42) in da je vladanje ravno toliko povezano s tem, kaj delamo sami sebi, kot s tem, kaj drugi delajo nam (Lather 2006, str. 42), potem lahko trdimo, da vsi dr`avljani ravno tako spreminjamo {olsko politiko, kot jo spreminjajo snovalci njenih sprememb. Torej jo spreminjamo »mi«, ki jo sprejemamo, tudi na podlagi zgolj politi~ne retorike, posredovane v medijih, kot jo spreminjajo snovalci politike, ki jo posredujejo v medijih. Zato smo se v kvalitativni {tudiji osredoto~ili na naslednja vpra{anja: a) Kak{no podobo osnovnega in srednjega {olstva ustvarjajo mediji – dnevni ~asopis Delo? b) Katere diskurze vsebujejo napovedane ali `e delno realizirane spremembe v {olski politiki na ravni osnovnega in srednjega {olstva? c) Kak{ne so mogo~e implikacije teh sprememb za osnovno in srednje {olstvo? [olska reforma skozi dnevni ~asopis 149 2 Metodologija [tudija je v izhodi{~u zasnovana kot kvalitativna analiza (glej Creswell 1998; Denzin in Lincoln 2000; Charmaz 2000; Merriam 1998; Silverman 2000) sprememb v {olski politiki, kot se ka`ejo v tiskanem mediju. Temelji na fi lozofi ji socialnega konstruktivizma oz., kot so ga poimenovali Esterby-Smith, Thorpe in Lowe (2005, str. 48), socialnega konstrukcionizma, ki je »eden od pristopov, ki jih je Habermas (1970) imenoval interpretativne metode«. Schwandt (2000) poglobljeno razpravlja o treh epistemolo{kih izhodi{~ih kvalitativnega raziskovanja, to so interpretivizem, hermenevtika in socialni konstrukcionizem, in poudarja razlike med njimi, hkrati pa izpostavlja vpra{anja, ki se pojavljajo v vseh treh izhodi{~ih. Le-ta so vezana na to, kaj »razumevanje« pomeni in kako utemeljiti trditev »razumeti«, kako uokviriti interpretativni projekt in kako uvideti in zapolniti eti~ni prostor, kjer se raziskovalec in raziskovani (udele`enci raziskave, soraziskovalci in predmeti raziskave) »soo~ajo«. Pri~ujo~a {tudija ima tako zna~ilnosti socialnega konstrukcionizma kot interpretivizma. Temeljni vir podatkov so ~lanki v dnevnem ~asopisu Delo. ^asopisnim ~lankom smo sledili po naslovih/temah ter analizirali vsebine ~lankov. V analizo smo zajeli 268 ~lankov v ~asovnem obdobju od januarja 2005 do 23. aprila 2006. Kot vir podatkov smo uporabili tudi spletno stran Ministrstva za {olstvo in {port in Belo knjigo o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1995). Kljub omejitvi in pomisleku o verodostojnosti ~lankov in njihovi kredibilnosti z vidika »narave« medijev in s tem tudi tiskanih virov, kot so dnevni ~asopisi, ter dilem, ki se ob tem porajajo, smo {tudijo izvedli iz naslednjih razlogov: – ^asopis Delo ne sodi v kategorijo »rumenega« tiska. – Z marketin{kega vidika so mediji sestavni del »orodja«, ki omogo~a organizacijam sporo~anje in informiranje naj{ir{e javnosti o njihovi (organizacijski) identiteti (Gray 1991; Kotler in Foxova 2002) ter vpliva na oblikovanje ugleda organizacij (Snoj, Gabrijan, Mumel, Pisnik Korda, Petejan 2004). – ^asopis je pomemben instrument pri komuniciranju z javnostjo. To pomeni, da lahko v njem zasledimo tudi »napovedi« dogodkov, sprememb na razli~nih podro~jih in tako lahko spremljamo smernice, kakr{nim sledijo organizacije, ter na podlagi tega prepoznavamo diskurze, na katerih temeljijo novi »trendi«. Zbrani podatki so obdelani na podlagi metode diskurzivne analize (glej Silverman 2000; Thomas 2002) in metode analize vsebine (glej Esterby-Smith, Thorpe in Lowe 2005). Proces kategorizacije1 je potekal po naslednjih korakih: 1 Poudariti želimo, da ~lankov nismo izbrali oz. vklju~ili v analizo po vnaprej dolo~enih kriterijih, pa~ pa smo ve~krat prebrali vseh 268 ~lankov, ki smo jih v tem obdobju zasledili v ~asopisu in jih razvrš~ali (kodirali) po tematskosti v sklope (kategorije), ki jih lahko poimenujemo »emerging ca-tegories«. Ko so bile kategorije oblikovane in vsebinsko »napolnjene« s ~lanki, smo primerjali vsebino ~lankov s kategorijo, kar je sicer zna~ilnost t. i. grounded theory (glej Charmaz 2000, str. 514–515). In na tej to~ki procesa analiziranja lahko govorimo o kriteriju izbire ~lankov, to je ustreznost ~lanka glede na zasnovano kategorijo. 150 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnavčevič – razvrstitev ~lankov po datumih in naslovih; – razvrstitev ~lankov po vsebinskih sklopih – temah in analiza vsebine; – zasnova kategorij in ponovna analiza vsebine. Prvi dve kategoriji, ki smo ju poimenovali »potreba po reformi« in »re{itve«, vsebinsko izra`ata to, kar v literaturi o zna~ilnostih snovanja {olskih in drugih politik v mened`erskem jeziku poimenujejo »identifi kacija problema« ter »predlagane re{itve« (glej npr. Fullan 2001), ter izhajata tudi iz »zna~ilnosti« medijev (glej Milosavljevi~ 2006). Obe kategoriji smo kriti~no osvetlili z obstoje~imi raziskavami, teoreti~nimi razpravami in spoznanji analiz {olskih politik v drugih dr`avah. Tretja kategorija pa vsebinsko izra`a vpra{anje prerazporeditve mo~i v sistemu in smo jo tako tudi poimenovali in s tega vidika osvetlili. Podlaga za razvr{~anje ~lankov v posamezne kategorije je bila torej vsebina ~lankov, ki smo jo analizirali. Pri tem pa je treba omeniti, da ~lanki po vsebini niso povsem sporo~ilno »~isti«, to pomeni, da zasledimo v istem ~lanku spodbudo za spremembo in hkrati tudi predlagane re{itve. Ta vsebinska prepletenost v ~lankih onemogo~a kvantifi kacijo po {tevilu ~lankov, ki vsebinsko »odpirajo« neki problem, ter ~lankov, ki vsebinsko ponujajo »re{itve« ali vsebine odpirajo vpra{anje prerazporeditve mo~i. Sedeminpetdeset ~lankov, ki se nana{ajo na prehrano v {oli, obiske predstavnikov ministrstva na {olah, investicije in odprtja npr. telovadnic, je ostalo po razvrstitvi po naslovih in temah v kategoriji »nerazporejeno« (priloga 1). Izlo~eni ~lanki Tema O nazivih in zaposlitvah u~iteljev O obisku ministra in njegovih slu`b Poro~anje o u~benikih Poro~anje o investicijah Priznanja in nagrade v {olstvu Rezultati mednarodnih raziskav (Timss in Pisa) Tekmovanja u~encev in dijakov ^lanki o posameznih {olah in zapisi Iz na{ih krajev Zapisi o {olah in {olstvu v tujini Skupaj izlo~enih ~lankov Priloga 1: Izlo~eni ~lanki po temah Predvsem za ponazoritev in razumevanje procesa analize, ki smo jo izvedli, pri vsaki kategoriji, ki je zajeta v tem ~lanku, podajamo tudi preglednice z naslovi nekaj ~lankov in vsebinskimi abstrakti/ekstrakti. S tem ponazarjamo »diskurz v praksi« (o diskurzu in diskurzu v praksi glej Gubrium in Holstein 2000), torej v ~asopisnih ~lankih, in ga osvetljujemo z »diskurzom«, v na{em primeru marketizacijskim diskurzom. Tovrstni analizi kot procesu kategorizacije vsebin in zasnovanim kategorijam pa zlahka »o~itamo« subjektivnost, prilagajanje stvarnosti lastnemu Število člankov 2 5 2 9 4 4 11 15 5 57 [olska reforma skozi dnevni ~asopis 151 (v tem primeru raziskoval~evemu) pogledu in podobno. Na{ namen ni zaiti v razpravo o subjektivnem in objektivnem, pozitivizmu in postpozitivizmu, socialnem konstruktivizmu in podobnem. Na{e epistemolo{ko izhodi{~e je, da pomen, resnica, znanje je rezultat procesov in konstruirano v socialnih interakcijah, v »igri ozna~evalcev znotraj polja tekstualnosti, ki zaobjema tekst in interpretatorja« (Schwandt 2000, str. 209). Tako utemeljujemo na{o zasnovo kategorij in interpretacijo kot »interakcijo« med nami, raziskovalci, interpretatorji ~lankov, in ~lanki (njihovo vsebino in sporo~ilnost). »Vse znanje je interpretacija; interpretacije so vedno vrednotno obarvane /…/.« (Schwandt 2000, str. 209) in, za pri~ujo~o {tudijo, tudi izhajajo~e iz podro~ja na{ega zanimanja, to je snovanja in analize {olskih politik. Zaradi pove~anja kredibilnosti na{e {tudije smo izpostavili na{e epistemolo{ko izhodi{~e in s tem opredelili tudi na{o mo`no pristranost oz. bias. Podobo o {olah, ki se ustvarja v medijih2, v na{em primeru je to dnevni ~asopis Delo, interpretiramo skozi naslednje kategorije: – potreba po reformi, – re{itve, – prerazporeditev mo~i. 3 Potreba po reformi Analiza ~lankov je pokazala, da se nekaj tem pojavlja v vsem izbranem ~asovnem obdobju. Te teme smo opredelili kot osrednje, »aktualne« teme ter v analizi naslovov ~lankov in vsebin ugotovili, da skozi te teme mediji, snovalci {olske politike in druga javnost utemeljujejo potrebo po reformi {olstva. Med drugimi sta taki temi tudi nasilje v {olah in eksterno preverjanje znanja. 2 Ko govorimo o ustvarjanju podobe skozi medije, želimo poudariti, da je ustvarjanje podobe »ve~plastno«, to pomeni, da so lahko intervjuji s posamezniki, kar pomeni, da ti posamezniki »ustvarjajo« podobo o šoli, lahko so poro~ila o nekem dogodku ali pa mnenja novinarjev ali drugih zainteresiranih posameznikov. 152 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnavčevič Datum Naslov Izvleček vsebine 12. 1. Molk o Nasilja na šolah pa zanesljivo ne bo manj, 2005 nasilju v šoli ni rešitev če bodo na ministrstvu za šolstvo v 21. stoletju izjavljali, da se zavedajo, da je to problem in da se bodo morali s tem čim prej soočiti. Soočiti? Skrajni čas bi bil, da kaj tudi ukrenejo, preden bo kakšen učitelj ali učenec zaradi nasilništva v šoli nastopil na straneh črne kronike. 7. 3. Premalo O nasilju v šolah je potrebna temeljita 2005 avtonomni in prevečkrat le »birokrati« sociološka raziskava - Najbolj je boleče nasilje učitelja nad šolarjem - Nekateri učenci in dijaki se hvalijo z ukori. Zadnji nasilni izpadi učencev in dijakov nad učitelji - učenci so na eni izmed celjskih osnovnih šol posneli zgoščenko ter na njej oblatili in ozmerjali učitelje, dijak Srednje živilske šole v Mariboru je učitelja praktičnega pouka udaril s kuhinjsko desko po glavi - kažejo, da imajo učitelji prav, ko tožijo, da so dijaki in učenci čedalje bolj agresivni, napadalni in ogrožajoči zanje in za vrstnike. 10. 10. Najmanj Vsa leta so bile pri raziskovanju nasilja 2005 »odporni« so dijaki prvih letnikov in trpinčenja med otroki in mladostniki pri nas v ospredju predvsem osnovne šole, ravnatelji in svetovalni delavci v srednjih šolah pa so bolj opozarjali na probleme izostajanja od pouka in obremenjenost dijakov, zato so bile raziskave usmerjene predvsem na ta področja. Šele v zadnjem času pa tudi v srednjih šolah opozarjajo na problem nasilja. Raziskava ki jo je lani v prvih letnikih srednjih šol izvedla višja svetovalka na zavodu za šolstvo in vodja projekta mag. Mojca Pušnik, je pokazala, da tudi če je bilo v preteklih letih v gimnazijah opaziti manj nasilja kot v srednjih poklicnih in strokovnih šolah, zdaj teh razlik ni več. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 153 Datum Naslov 31. 3. 2006 Divja horda iz prvega be 4. 4. 2006 Posnetek je odsev stanja na srednjih šolah Izvleček vsebine Divji zahod je prihrumel v Domžale. Na tamkajšnji srednji šoli sejejo strah in trepet mladoletni dijaki. Peterica je med poukom slovenščine - simbolično? - začela sesuvati šolski inventar, padla je tudi petarda, da se ve, kdo je gospodar. Učitelj Kastelic je v strahu obsedel, ko so objestni vandali divjali in se celo posneli! Kazen menda bo, ali bo vzgojna, pa je že drugo vprašanje. Minister za šolstvo Milan Zver je po izgredu v Domžalah strumno sedel pred kamere in povedal, da bodo tisti, ki se ukvarjajo s pisanjem šoli prirejene zakonodaje, poenostavili sistem izrekanja kazni. Poudaril je, da učitelji izgubljajo avtoriteto zaradi zapletenega sistema izrekanja kazni. Kot da tega ne bi že vedeli! Učitelji, javnost in navsezadnje dijaki. Prav zato nastajajo takšni in podobni incidenti. Ministrstvo namerava spremeniti sistem kaznovanja in menda bodo šolski birokrati z ljubljanske Kotnikove 38 vsem šolam kaj kmalu poslali nov zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki bo v 56. členu določil oblike kazni. Med njimi bodo tudi alternativne, kot je na primer prostovoljno delo. Žal prepozno! Domžale so se zgodile in podobnih Domžal je po Sloveniji veliko, le da se jih spretno skriva. Slovenska profesionalna in laična javnost že lep čas razpravlja o problematiki vedenja dijakov pri pouku, a da je stanje resnejše, kot se zdi na prvi pogled, kaže posnetek - montaža več različnih kršitev na Srednji šoli Domžale - ki je zakrožil po spletu. Predsednik dijaške skupnost te šole Sebastjan Učakar pravi, da je tako, ker dijaki ne cenijo znanja, ampak je prioriteta le papir. 154 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ Datum Naslov Izvle~ek vsebine 11. 4. 2006 U~itelji ne govorijo o nasilju in ga celo prikrivajo @e desetletje Branimir [trukelj kot glavni tajnik vihti zastavo na ~elu Sindikata vzgoje, izobra`evanja, znanosti in kulture. Za za~etek: kako komentirate nasilni{ko vedenje dijakov na Srednji {oli Dom`ale? Dejstvo je, da nasilje na slovenskih {olah obstaja. Na Svizu se `e nekaj let trudimo spodbuditi javnost, da bi o tem govorila. Klju~nega pomena je priznanje, da probleme imamo in smo se pripravljeni o njih javno, odkrito, argumentirano, umirjeno in nespolitizirano pogovarjati. Najbolj {kodi hitro ukrepanje z radikalnimi spremembami. To v {olstvu nikoli ne deluje. Nasilje, ki se manifestira v {oli, govori o razmerah v dru`bi, o odnosih med star{i in otroki ter o vrednotah. Moramo se zavedati, da nam mladostniki neartiku-lirano z agresijo sporo~ajo, da so s svojim polo`ajem nezadovoljni. V dom`alskem dogodku je bilo povsem o~itno, da se `elijo fantje zavestno pokazati v tak{ni lu~i. Hoteli so poudariti, da so agresivni in da zanje avtoritete ne obstajajo. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 155 Datum Naslov 20. 5. 2005 Proti političnemu manipuliranju 20. 6. 2005 Ima minister težave z »eksterci« ali z eksperti? Izvleček vsebine Ljubljana - Člani strokovnega sveta za splošno izobraževanje (polovici jim mandat poteče junija) so na včerajšnji seji podprli stališče komisije za osnovno šolo do sprememb zakona o osnovni šoli glede nacionalnih preskusov znanja. Komisija je stališče predstavila javnosti še pred torkovo obravnavo in sprejetjem v državnem zboru. Člani so obžalovali, da mnenja strokovnega sveta niso bila upoštevana pri oblikovanju končnega predloga sprememb zakona, ki so bile sprejete ta teden. Hkrati so tudi protestirali proti manipuliranju s stališči strokovnega sveta in posameznih članov, ki so se ob tem pojavljala v političnih razpravah. Minister za šolstvo in šport Milan Zver se je strokovnemu svetu pisno opravičil, da ga ne bo zaradi neodložljivih službenih obveznosti. Državni zbor je v torek po pričakovanju sprejel novelo zakona o osnovni šoli in eksterce po prvem triletju devetletke ukinil. Spremembe o osnovni šoli bodo veljale že z novim šolskim letom. Minister Zver bi zdaj, ko mu je uspela zlasti za starše navidezno všečna poteza, moral čim prej sesti skupaj z najboljšimi šolskimi strokovnjaki, ne glede na to, iz katere politične stranke so, in dobro premisliti, kako in kaj naprej - da ne bi zaradi prenaglo sprejetih odločitev naše šolstvo zabredlo v težave. Dr. Mojca Kovač Sebart: Večina rešitev, ki jih prinaša spremenjeni zakon o osnovni šoli, je zame presenetljiva in strokovno sporna. Kakšna od njih je celo v nasprotju s tistim, kar je stroka konsenzualno javno zagovarjala od leta 1990 naprej. Glede napovedi o posegih v šolstvo ocenjujem, da so bile v koalicijsko pogodbo vpisane namere o pomembnih spremembah devetletne osnovne šole. Ustvarja se vtis, kot da je vprašanje vpisa v srednjo šolo znova povsem odprto. Zato je pač zanimivo pogledati, kako bi utegnile spremembe zakona o osnovni šoli vplivati na učitelje in učence ter kako bodo učenci prehajali na srednje šole. 156 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnavčevič Datum Naslov Izvleček vsebine 18. 5. Preverjanje Minister Zver meni, da Gabrovega modela 2005 znanja uredili drugače nacionalnih preskusov ne bi mogli uveljaviti - Prejšnji minister Gaber se s tem ne strinja. 18. 5. Politična Opozicijski poslanci so opozarjali, da so 2005 igra z nacionalnimi preskusi spremembe premalo domišljene in bodo imele dolgoročne slabe posledice za slovensko šolstvo, pri čemer so kot argument navajali nestrinjanje strokovne javnosti. Poslancev vladnih strank ti argumenti niso zanimali in so vztrajali pri svojem, da predlagane rešitve prinašajo potrebne poenostavitve pri izvajanju nacionalnih preskusov znanja. Minister za šolstvo in šport Milan Zver je poudaril, da »ekstenzivnega« modela nacionalnih preskusov iz različnih razlogov v prihodnjem šolskem letu ni mogoče uvel- javiti, sedanji sistem, ki ga poznamo v zakonu, pa ni racionalna rešitev: »Poskušali smo poiskati kompromis, srednjo pot med tistim, kar je mogoče, tako da ne bi ostali brez ekstercev, in pozitivnimi dosežki, ki jih prinaša to zunanje preverjanje.« 19. 5. Politična Veliko besed in obmetavanja z že znanimi 2005 komedija z nacionalnimi preizkusi argumenti in protiargumenti, pri tem pa je izid tako ali tako že vnaprej znan, bi lahko na kratko opisali torkovo štiriinpolurno razpravo v parlamentu o spremembah zakona o osnovni šoli v delu, ki se nanaša na nacionalne preizkuse znanja. Prava izguba časa, tako za tiste, ki že dlje časa spremljamo polemike o ekstercih v devetletki, saj nismo izvedeli nič novega, kakor za tiste, ki so jim morda prisluhnili prvič, saj si pri zagovarjanju različnih resnic, od katerih so bile nekatere zelo všečne širši javnosti, torej volivcem, niso mogli ustvariti objektivne slike o tem, kaj je za slovenske otroke in slovensko družbo, ki želi postati družba znanja, prav in kaj ne. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 157 Datum Naslov Izvleček vsebine ov in vpis v srednje šole ter lij in poklicnih šol 15. 6. 2005 Bo minister Zver razočaran? Strokovnjaki sprašujejo, ali je generacijam, ki niso poznale meril za vpis v srednjo šolo ob vstopu v 7. razred, sploh mogoče določati merila za nazaj Ljubljana - Določba, da nacionalni preizkusi znanja niso več del meril za vpis v srednjo šolo, ki jo je prinesla sprememba zakona o osnovni šoli, povzroča velike težave strokovnjakom, ki morajo pripraviti nova merila za vpis v srednje šole. 30. 8. 2005 Politična igra z nacionalnimi preskusi Množični vpis v gimnazije gre v škodo poklicnega šolstva, kjer vpis stalno upada. V začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja je bilo v gimnazije vpisanih dobrih 20 odstotkov mladih, danes jih je okrog 40, v nekaterih regijah celo do 60 odstotkov šolske populacije. Prostora v njih seveda ne bomo več širili. So mehanizmi, s katerimi naraščanje vpisa v gimnazijah lahko zamejimo, čeprav tega ne bi radi naredili zgolj s sistemskimi ukrepi. Preglednica 1: Prikaz ~lankov, ki utemeljujejo potrebo po reformi @e pogled na nekatere naslove, na primer Molk o nasilju v {oli ni re{itev (12. 1. 2005), Premalo avtonomni in preve~krat le »birokrati« (7. 3. 2005), Najmanj odporni so dijaki prvih letnikov (10. 10. 2005), Divja horda iz prvega be (31. 3. 2006), Posnetek je odsev stanja na srednjih {olah (4. 4. 2006), U~itelji ne govorijo o nasilju in ga celo prikrivajo (11. 4. 2006), nam poka`e, da nasilje pravzaprav ogro`a {olo3. V ~lankih je poudarjeno, da ravnatelji prikrivajo nasilje4 nad u~itelji, le-ti prikrivajo in celo tolerirajo nasilje nad dijaki. V ~asopisnem mediju se v javnosti ustvarja podoba {ole, v kateri je u~itelj neavtonomen, birokratski in se ne odziva na probleme odnosov med razli~nimi vrstami javnosti, ki se sre~uje v {oli. Kot zunanja javnost {ole lahko zaskrbljeno razpravljamo o tem in si `elimo {olo brez nasilja. A kako jo dose~i? Z ve~jo avtonomijo in odgovornostjo ter z 3 Izraz šola uporabljamo kot generi~ni izraz za vse vrste in stopnje šolanja. 4 Pomembno je poudariti, da se trditev, da ravnatelji in u~itelji prikrivajo nasilje v šoli, nanaša na podobo, ki je ustvarjena s ~lanki, in da se ne sklicujemo na raziskave, opravljene na temo nasilja v šoli, kar bi omogo~alo ocenjevanje »realnosti« stanja na temo nasilja v šolah. Naš namen je prikazati podobo šole skozi ~asopisne ~lanke, ni pa nujno, da ta podoba odseva »realnost« v šolah. 158 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ manj{o birokratizacijo in birokracijo v {olah, kot meni v intervjuju Branimir [trukelj5: »Tudi sicer u~itelji to`ijo, da se jim nalaga preve~ administrativnega dela, pri vsem svojem delu (ne zgolj izrekanju vzgojnih ukrepov) se morajo dr`ati natan~no dolo~enih navodil in pogosto se po~utijo kot birokrati, administratorji. S tem so izgubili precej avtonomije in strokovne svobode.« (Delo, 7. 3. 2005) ^e bi torej u~itelji imeli ve~ svobode in bi bili manj izpostavljeni birokratskim zahtevam, bi bilo v {olah tudi manj nasilja. Z naslovi se ustvarja podoba slovenske {ole, v kateri je nasilje6 tako naraslo, da ogro`a vse primarne interne odjemalce storitev {ole7, zato je »poseg« v {ole potreben in utemeljen. Ker pa ne gre za marginalno vpra{anje in je nasilje, kot se ka`e v medijih, povezano z mnogimi podro~ji delovanja {ol, lahko razumemo osrednjo temo »nasilje v {olah« tudi kot enega izmed argumentov za poseg v {olstvo. Aktualna tema je bilo tudi eksterno preverjanje znanja. Naslovi ~lankov, ki so se nana{ali to temo (Proti politi~nemu manipuliranju, 20. 5. 2005; [olska politika ni razredni boj, a minister se vede kot tovari{ Zver, 21. 5. 2005; Ima minister te`ave z »eksterci« ali z eksperti?, 20. 6. 2005), nacionalni preizkus znanja za osnovno{olce (Preverjanje znanja uredili druga~e, 18. 5. 2005; Politi~na igra z nacionalnimi preizkusi, 18. 5. 2005; Politi~na komedija z nacionalnimi preizkusi, 19. 5. 2005), na javno objavo maturitetnih rezultatov in vpis v srednje {ole ter na vsebinsko prenovo gimnazij in poklicnih {ol (Bo minister Zver razo~aran?, 15. 6. 2005), so odpirali vpra{anje potrebnosti in smiselnosti eksternega preverjanja, nacionalnih preizkusov znanja. Izpostavljena so bila predvsem vpra{anja zmanj{evanja obremenitve u~encev, stresa in potrebnosti oz. utemeljenosti takih preverjanj, skratka namen in pomen. V ~lanku Ko za~ne rep mahati s psom (Delo, 30. 8. 2005) je minister za {olstvo v intervjuju med drugim povedal: »Odslej eksterci ne bodo ve~ sestavni del zaklju~ne ocene u~enca ob koncu devetletke, tudi ne bodo imeli posebnega vpliva na nadaljnje {olanje in vpisovanje v srednje {ole. Spremenili smo pomen ekstercev. Bolj kot za otroke so pomembni za preverjanje uspe{nosti {olskega sistema, saj standardizirajo znanje. Pomembni so na nacionalni in mednarodni ravni, saj se na{i u~enci 5 Socialni partnerji niso neposredni snovalci šolske politike. V tem primeru pa izjava predstavnika socialnih partnerjev v kontekstu povezovanja strokovnega dela s pogoji zaposlenih v šolah lahko pomeni tudi podporo ukrepom snovalcev šolskih politik. Zna~ilnost osrednje, »aktualne« teme namre~ je, da evocira ob~utek po potrebnih spremembah pri razli~nih javnostih in posameznikih ne glede na to, da se le-ti s celoto predlaganih ukrepov in rešitev ne strinjajo. Z marketinškega vidika je evociranje ob~utka deprivacije in kreiranje potrebe eden od elementov, ki vodijo v »nakup«. 6 Posebej želimo opozoriti, da ne zmanjšujemo pomena oz. problema nasilja v šolah. Prizadevanja šol in razli~nih institucij, ki se ukvarjajo z vprašanjem nasilja v šolah, posegajo v vsakdanjo prakso šol v smislu oblikovanja strategij in modelov u~inkovitega prepre~evanja nasilja in ukrepov, ko se nasilje pojavi. Zanimivo pa je to, da lahko nasilje kot tema postane sestavni del argumentov za šolsko reformo. 7 Marketinška terminologija opredeljuje u~ence/dijake (in delno tudi starše, odvisno od starosti u~encev) kot interne odjemalce storitev šole. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 159 preverjajo tudi v mednarodnih raziskavah, na primer Timss in Pisa. Nikoli nisem `elel odpraviti zunanjih preverjanj znanja, ugotovil pa sem, da bi bili v danih razmerah sami sebi namen, kar je vpra{ljivo. Pa ne gre le za to, da so dragi, dejstvo je, da so bili prej{nji eksterci bolj namenjeni ne~emu drugemu kot koristim {olarjev ali sistemu v celoti.« ^e namen eksternih preverjanj ni jasen in je pomen vpra{ljiv, kot je razvidno iz ministrove izjave, potem so, podobno kot pri temi nasilje, ustvarjeni pogoji, ki »silijo« snovalce {olskih politik v ukrepanje. »Aktualnost« oz. osrednja tema je bila zna~ilna tudi za utemeljevanje potrebe po reformi v Zdru`enih dr`avah Amerike. Pove~anje konkuren~nosti ameri{kega gospodarstva na svetovnih trgih je bila ena od osrednjih tem, ki so vplivale na oblikovanje potrebe po reformi {olstva. ^eprav je Friedman `e leta 1962 zapisal, da so {ole leni monopoli, ki jih je treba izpostaviti tr`nim mehanizmom, sta to idejo Chubb in Moe (1990) razvila in trdila, da so {ole ne samo leni monopoli, ampak tudi izrazito birokratske institucije, ki so neodzivne na spremembe v okolju in kot take ne morejo zadovoljevati dru`benih potreb. Avtorja sta utemeljevala, da so se javne {ole kot birokratski sistemi, ki si prizadevajo za ohranjanje obstoje~ega stanja in so pod neposrednim dr`avnim nadzorom, nesposobne odzivati na potrebe dru`be. Zato je po njunem mnenju treba {ole izpostaviti tr`nim mehanizmom, kar v temelju povezujemo z marketizacijo {olstva. To pomeni, da odgovorni za {olske politike uvajajo mehanizme, ki silijo {ole v tr`no vedenje. Marketizacijski procesi v izobra`evanju torej z vidika ekonomije pomenijo razumevanje in obravnavanje izobra`evanja kot procesa blagovne oziroma storitvene menjave v vsej kompleksnosti medsebojnih relacij (Dehli 1996b). Gewirtz, Ball in Bowe (1995, str. 1–2) trdijo, da koncept trga v izobra`evanju temelji na izbiri star{ev, prostem vpisu, t. i. formuli fi nanciranja (per capita) in na integralnem prora~unu {ole, s katerim {ola razpolaga in je zanj odgovorna. Tako naj bi bila {ola manj birokratska in bolj avtonomna v odlo~anju. V na{em primeru ~asopisnih ~lankov pa se pripisuje zmanj{anju »birokracije« v {olah in ve~ji avtonomiji tudi vpliv na zmanj{evanje nasilja v {olah. Temi o nasilju in o eksternih preverjanjih v ~asopisnih ~lankih pa lahko razumemo tudi skozi fi lozofi jo in procese marketinga (glej Kotler 2003), ki jih vodijo snovalci {olske politike z namenom vzbuditi v javnostih ob~utek pomanjkanja varnosti, razpada »vrednot« ipd., torej kreiranje potreb8 po varnosti, po novih, druga~nih vrednotah v {olah ipd. Za zadovoljevanje z vsebino ~lankov ustvarjenih potreb po varnosti, vrednotah itn. pa so snovalci ponudili vrsto ukrepov, s katerimi se lahko zadovolji odjemalce in izbolj{a podoba {ole v javnosti. 8 Kotler (2002) in drugi avtorji s podro~ja marketinga, marketinškega komuniciranja so napisali veliko obsežnih del na temo vedenja porabnikov, ustvarjanja novih potreb, spodbujanja »kupovanja« in vstopanja v menjalni odnos. V tem kontekstu lahko razumemo tudi temo o nasilju kot marketinški pristop, za katerega so se odlo~ili snovalci šolske politike in ki je spodbudil v javnostih ob~utek pomanjkanja varnosti, razpada »vrednot« ipd. 160 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ 4 »Re{itve« Marketizacijski procesi pomenijo ve~jo izpostavljenost izobra`evanja tr`nim zakonitostim in so tesno povezani s pojmi, kot sta porabni{tvo in poraba (glej npr. Kenway in Fitzclarence 1998), odpirajo razpravo o izobra`evanju kot »javni« ali privatni dobrini (Tooley 1994; Grace 1994), zahtevajo {iroko diskusijo o pravi~nosti in enakih mo`nostih v javnem {olstvu (Brine 1998; Paquette 1998; Dei in Karumanchery 1999), odpirajo vpra{anja izbire kot krovnega koncepta marketizacijskih procesov (Wells, Lopez, Scott in Holme 1999; Dehli 1996a, 1996b) ter preoblikujejo odnose mo~i znotraj {ol, med {olami ter v celotnem sistemu javnega {olstva. U~enci in njihovi star{i postajajo v marketizacijskem diskurzu »informirani porabniki« (Baldwin in James 2000; Sharrock 2000) v {olah, ki naj bi bile, glede na retoriko marketizacije, otrokom prijazne in »lahkotne«. (Kenway in Bullen 2001) Marketizacijski procesi so zato bistveno povezani s podobo odzivne, pravi~ne, otrokom prilagojene {ole, v kateri je malo birokracije, veliko avtonomije ter velika izbirnost. V analizi vsebin ~lankov smo v kategorijo re{itve vklju~ili med drugimi tudi tele ~lanke, prikazane v preglednici 2. Datum Naslov Izvleček vsebine 16. 1. 2005 Zelena luč za verouk kot izbirni predmet? Da, a še vedno v župnišču Nova koalicijska pogodba omogoča uvedbo verouka kot izbirne zunajšolske vsebine. Rezultati naše ankete kažejo, da je mnenje javnosti o tem deljeno. Postavlja pa se tudi vprašanje, kako bi enako možnost izbire zagotovili pripadnikom vseh 40 verskih skupnosti v Sloveniji ... 6. 6. 2005 Burno prihodnje desetletje za gimnazije? Velik napredek je že to, da kolektivi na šolah začenjajo razmišljati o potrebnih spremembah - Komisija za prenovo gimnazij v novi sestavi -Didaktična prenova gimnazij in evropski oddelki. Naslednje desetletje bo za srednje šole, tudi gimnazije, burno, napovedujejo šolski poznavalci. Ob velikih spremembah v osnovni šoli in vpeljavi devetletnega programa so bile gimnazije potisnjene v ozadje, čeprav ni mogoče kar na splošno reči, da se v njih ni nič dogajalo. Morda pa je končno napočil čas, ko bodo spremembe tudi vidnejše, opaznejše in občutnejše ter jih ne bodo izvajali le na peščici šol? Minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver je 25. februarja letos na novo imenoval 18-člansko posebno komisijo za prenovo gimnazij, ki jo vodi dr. Bojan Borstner, dekan mariborske pedagoške fakultete. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 161 Datum Naslov Izvleček vsebine 15. 1. V sloven- Preverjali smo, ali se nam obeta nova šolska 2005 skih šolah je treba urediti kulturo odnosov reforma. Šolski minister Milan Zver se je že na začetku ministrovanja zavzel za manjšo obremenjenost otrok v šoli in doma, za notranjo fl eksibilno diferenciacijo in za odpravo zunanje diferencia- cije v devetletni osnovni šoli, za več domovin- ske in državljanske vzgoje. Čeprav se kot minister še ni lotil vpeljevanja verouka v šole - to mu prepoveduje ustava - je zanj kot izbirna vsebina v osnovni šoli popolnoma samoumeven. Po njegovem mnenju, je povedal na zaslišanju za ministra lani novembra, je danes v šolstvu smiselnejši poudarek na razmišljanju šolarjev in njihovem reševanju življenjskih situacij kot pa na pretiranem kopičenju podatkov. Pri učiteljih je ključna avtoriteta, meni. 31. 3. Prenova Ljubljana - Strokovni svet za splošno 2006 gimnazij prezgodaj v javnost izobraževanje je včeraj razpravljal tudi o posledicah javne razprave o prenovi gimnazij, ker se začela veliko prezgodaj na podlagi še neusklajenih stališč posameznikov. Tako je bila - po besedah včerajšnjih razpravljavcev - narejena velika škoda, ki lahko pokonča sicer dobro zamišljeno reformo. 5. 3. (Nepriča- Minister Milan Zver je šolskim strokovnjakom 2005 kovani poseg v šolo predlagal, naj razmislijo o delni odpravi nacionalnih preskusov znanja v devetletki. Na seji strokovnega sveta za splošno izobraževanje, krovnega organa za najpomembnejše odločitve in spremembe v šolstvu, je člane presenetil, ko je napovedal, da resno razmišlja o popolni odpravi zunanjega preverjanja znanja po prvem triletju v devetletki, o odpravi preverjanja znanja iz angleščine po drugem triletju in o ekstercih na koncu tretjega triletja le za slovenščino in matematiko in za obvezni tretji predmet ali projektno nalogo. 162 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ Datum Naslov Izvleček vsebine 6. 5. 2005 Tretji predmet bo znan marca Ljubljana - Na včerajšnji seji odbora za šolstvo, kulturo in šport so poslanci izglasovali vse predlagane amandmaje poslanskih skupin SDS, NSi, SLS in DeSUS k predlogu zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli, ki ga je minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver vložil v parlament po skrajšanem postopku in se nanašajo na nacionalne preskuse znanja (NPZ) v devetletki. Zavrnili pa so amandmaje, ki jih je predlagala poslanska skupina LDS - podprli so jih tudi poslanci SD in SNS -, med drugim ohranitev NPZ v tretjem razredu devetletke in da tretji predmet v 9. razredu vendarle izberejo učenci. 6. 3. 2006 »De-vetletke ne mislimo podreti, temveč samo popraviti« Ljubljana - Kako je nivojski pouk potekal na šolah, še preden je bil uzakonjen? Angelca Likovič, ki je bila 18 let ravnateljica na OS Majde Vrhovnik v Ljubljani, je od leta 1993 do 2000 vpeljevala določeno obliko nivojskega pouka kot inovativni projekt. Podpira načrte ministra za šolstvo in šport Milana Zvera, da bi se šole same odločale, ali bodo izvajale nivojski pouk ali ne. Po svojih izkušnjah ugotavlja, da nivojski pouk, to je razdelitev učencev na različne zahtevnostne ravni, omogoča lažje delo z učenci, ki so različni, vendar meni, da pouk na šolah, ki se ne bodo odločile zanj, ne bo manj kakovosten. 11. 2. 2005 Vpisne vabe za kandidate Prihodnji dijaki in bruci po informacije o nadaljnjem šolanju. Oddaja prijavnic za učence do 10. marca, za študente 8. marca. 25. 3. 2005 Prazne tehniške šole Najuspešnejši učenci se v glavnem odločajo za gimnazijo, tehničnega kadra pa primanjkuje. 17. 5. 2005 Zadnjič vpis po starem Verjetno bo letos tudi zadnjič potekal vpis v srednje šole z omejitvijo vpisa po starem, nova merila pa še niso uradno določena. Kot je znano, lahko učenci skupaj zberejo največ 130 točk. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 163 Datum Naslov 28. 5. 2005 Hitrejši razvoj zasebnih šol 11. 2. 2006 Več poklicnih programov Izvleček vsebine Ljubljana - Reforma gimnazij je glavni problem v tem mandatu in je predvsem odvisna od prenove poklicnega pa tudi višješolskega izobraževanja, je na včerajšnji skupščini Skupnosti gimnazij Slovenije, ki je bila na bežigrajski gimnaziji v Ljubljani, dejal minister za šolstvo in šport dr. Milan Zver. Drugje se države umikajo iz izobraževalnega sistema, je nadaljeval. Tudi sam se zavzema za hitrejši razvoj zasebnih šol na vseh ravneh, kar je glede na izkušnje pozitivno za srednješolski sistem. Pomeni tudi večjo konkurenco med gimnazijami, izenačiti pa bi bilo treba še materialne pogoje med obema vrstama šol. Vendar je v srednji Evropi še vedno temelj javna šola in tako bo tudi v prihodnosti. Gimnazije niso več elitne, kar je povzročilo padec njihove kakovosti, nanje se vpisujejo tudi manj uspešni, je menil minister. Vse več gimnazijcev hoče izobraževanje nadaljevati. Kljub predstavitvam številnih drugih šol je bil vpis v gimnazije spet tak kot lani. Tudi z administrativnimi ukrepi se ga ne bo dalo zajeziti. Minister je razložil, da nastajajo skupna evropska jedra, ki so sestavni del evropskega šolskega sistema; nastaja nekakšen evropski model s skupnimi jedri, izhodišči, cilji, ki omogočajo primerljivost. Povedal je, da se zavzema za višjo stopnjo avtonomije pri vnašanju reda in discipline v šole. Na vprašanje ravnateljev, katera merila za vpis v srednjo šolo bodo veljala prihodnje leto, je minister povedal, da zaradi tega slabše spi in da bo treba defi nirati prehodno obdobje za generacije otrok, za katere nova merila za nazaj ne morejo veljati (gre za učence, ki so letos v 7. in 8. razredu devetletke - op. p.). Za zdaj iščejo rešitve, ki pa jih je bolj malo; vključitev ekstercev bi problem sicer rešila, vendar je to po spremembi zakona o osnovni šoli v delu, ki se nanaša na nacionalne preskuse znanja, nezakonito. Po mnenju šolskega ministrstva naj mlade v poklicne šole pritegne tudi več prakse v delovnem okolju. Svetovanje na osnovni šoli po navedbah stroke le delno vpliva na odločitev osnovnošolca o smeri srednješolskega izobraževanja. Vpliv šolskih svetovalnih delavcev bo večji šele, ko bodo imeli starši in otroci boljše informacije o poklicnem šolanju, izobraževalnih programih, regionalnih in nacionalnih strategijah zaposlovanja, razvoju tehnologij, spremenjeni vlogi poklicev v okolici itd. Preglednica 2: Prikaz ~lankov, ki vsebujejo »re{itve« 164 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ Zanimivo pa je, da so mnoge raziskave pokazale, da trgi v {olstvu pove~ujejo razlike med {olami (Wells, Lopez, Scott in Holme 1999; Wells 2002) in da samo tekmovanje oziroma konkurenca med {olami ne vodi neposredno k re{evanju problemov javnega {olskega sistema. Prav tako pa tudi raznolikost znotraj {ol, povezana z izbirnostjo in pluralnostjo programov in smeri, ni zgolj enozna~na pot do dobre {ole. Raziskave so namre~ pokazale, da lahko, kot poudarja Power (2002), marketizacija izobra`evanja in z njo povezana manj{a vloga dr`ave vodi do manj{e socialne kohezije, kar posledi~no vpliva tudi na ekonomski razvoj dr`ave. Wells (2002) v analizi ~arterskih {ol (charter school) poudarja, da te {ole v Zdru`enih dr`avah Amerike niso »izpolnile« obljube oziroma dosegle namena, zaradi katerega so bile ustanovljene, saj se je ohranila socialna izklju~enost in se ni razre{ilo vpra{anje odgovornosti takih {ol do razli~nih javnosti. Apple (2004a, str. 616) je kriti~en do marketizacijskih procesov in poudarja, da spreminjanje temeljev {olskih politik z marketizacijo {olstva zahteva vsaj nekaj pomembnih elementov, med njimi naslednje: 1. Storitve ali dobrine je treba preoblikovati tako, da jih je resni~no mogo~e kupiti in prodati. 2. Ljudi, ki prejmejo dobrine ali storitve, je treba prepri~ati, da bodo le-te hoteli kupiti. 3. Pogoji dela in podoba zaposlenih, ki delajo v marketingu izobra`evanja, se morajo spremeniti, in sicer tako, da se odmaknemo od modela, ki temelji na kolektivnem razumevanju in zagotavljanju storitev »javnosti«, k modelu, ki temelji na ustvarjanju profi ta za lastnike, investitorje in na podrejanju tr`ni disciplini. Tovrstni pogoji pa se izpolnjujejo tudi z u~inkovito in uspe{no rabo marketin{kih tehnik, metod, orodij in strategij. 4.1 Marketing {ol V marketin{ki literaturi, ki posega na podro~je marketinga izobra`evanja in marketinga v izobra`evanju, se `e dolgo odpira razprava, kaj v izobra`evanju sploh tr`imo: izdelek in/ali storitev? Izobra`evanje v marketingu opredeljujemo kot storitev (Kotler in Foxova 2002), saj vsebuje proces u~enja in pou~evanja »mehke« oziroma odnosne sestavine, ki jih te`ko »opredmetimo«. Z vidika »opredmetenja«, ali bolje re~eno otipljivosti, shranjevanja, omejenega trajanja in odvisnosti od izvajalca, kar so vse zna~ilnosti storitev (glej Kotler in Foxova 2002), je izobra`evanje lahko opredeljeno kot storitev. Vendar pa kurikul kot zapisani dokument, izobra`evalni program, predmetnik lahko razumemo tudi kot izdelek, saj ima vse zna~ilnosti izdelka (je otipljiv/opredmeten itn.). [ole {e vedno tr`ijo stavbo, predmetnik, pogoje dela in podobno, mnogo manj, ~e ne v zanemarljivem obsegu, pa procese, ki potekajo v {oli. [ole, ki delujejo na trgu (kvazi trgu), posku{ajo »prodati« predvsem kurikul kot zapisani dokument. Po mnenju snovalcev {olske reforme je le-tega treba vsebinsko in strukturno spremeniti, vnesti vanj ve~ izbirnosti in ga zasnovati tako, da ga bo mo~ »kupiti«. [ole z dobro promocijo in poznavanjem ter [olska reforma skozi dnevni ~asopis 165 u~inkovito rabo tehnik marketin{kega komuniciranja imajo ob podpori medijev vse mo`nosti, da tak kurikul tudi »prodajo«. V ~lankih, ki so bili predmet na{e analize, je bila velika pozornost posve~ena vsebinski prenovi srednjih {ol in promociji poklicnih in tehni{kih {ol, dopolnitvam zakona o osnovni {oli (glede preverjanja znanja) ter pogojem vpisa v srednje {ole, nadalje prestrukturiranju kurikula glede na nacionalna in eksterna preverjanja ter glede na fl eksibilni predmetnik v osnovnih {olah, kar ka`ejo naslednji naslovi ~lankov: Zelena lu~ za verouk kot izbirni predmet? Da, a {e vedno v `upni{~u, 16. 1. 2005; Vpisne vabe za kandidate, 11. 2. 2005; (Ne)pri~akovani poseg v {olo, 5. 3. 2005; Prazne tehni~ne {ole, 25. 3. 2005; Tretji predmet bo znan marca, 6. 5. 2005; Zadnji~ vpis po starem, 17. 5. 2005; Hitrej{i razvoj zasebnih {ol, 28. 5. 2005; Burno prihodnje desetletje za gimnazije?, 6. 6. 2005; Prihodnost {olstva je tudi v e-pouku, 26. 9. 2005; V slovenskih {olah je treba urediti kulturo odnosov, 15. 11. 2005; Ve~ poklicnih programov, 11. 2. 2006; Devetletke ne mislimo podreti, temve~ samo popraviti, 6.3. 2006; Prenova gimnazij prezgodaj v javnost, 31. 3. 2006. Vse to pa lahko razumemo kot elemente kurikula, ki jih je, kot se je pokazalo v ~lankih, treba spremeniti9 tako, da bodo odsevali mnenja in pri~akovanja star{ev in otrok. Te spremembe lahko razumemo kot spodbujanje ve~je odzivnosti in raznolikosti {ol ter kot ve~jo avtonomijo {ol pri odlo~anju o pro`nem delu v predmetniku, hkrati pa je treba posvetiti pozornost tudi posledicam, ki jih tovrstni posegi prina{ajo v {olo. Posledica teh sprememb se ka`e vsaj na dveh podro~jih. 1. Delo zaposlenih postaja vedno bolj standardizirano. Morda to zveni paradoksno, posebno ~e upo{tevamo argumente, ki jih snovalci sprememb v {olskih politikah navajajo kot razloge proti standardizaciji in v prid fl eksibilnosti in diferenciaciji v kurikulu. Res je, da imajo u~itelji na voljo razli~ne metode, tehnike u~enja in pou~evanja in da v izhodi{~ih, na primer prenove gimnazijskega programa, zasledimo izbirnost glede na delitev programa na tri dele: skupni program (obvezni del za vse), izbirni del in del, ki ga dolo~i {ola sama. To pomeni, da bodo lahko gimnazije dolo~ale del izbirnosti v kurikulu, kar naj bi vodilo k raznolikosti in ne standardizaciji. Vendar bodo dijaki dele`ni mature, kar sicer ni ni~ novega, ki pa je specifi ~na standardizacija znanja; bistvena novost pa je ta, da bodo {ole z objavo rezultatov mature postavljene v druga~ne razmere. Rezultati na maturi in rezultati nacionalnih preizkusov znanja v osnovni {oli – za slednje lahko pri~akujemo, ~e se bodo ohranili, da bodo objavljeni iz podobnih razlogov in s podobnimi utemeljitvami kot pri maturi – bodo namre~ postali pomemben element pridobivanja konkuren~ne prednosti pred drugimi istovrstnimi {olami v bli`nji okolici. »Standardizirano« znanje bo tako postalo element konkuren~nosti in pri~akovane »razli~nosti«. Vpra{anje je seveda, ~e bodo {ole zaradi tega bistveno bolj kakovostne, kot so sedaj, ali pa bodo le bolje 9 Velja poudariti, da gre tudi tu zgolj za podobo, ustvarjeno z vsebinami ~lankov, ne pa za strokovna mnenja, analize in raziskave na temo kurikula in kurikularne prenove. 166 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnavčevič izkoristile in uporabile marketin{ke tehnike in orodja komuniciranja z javnostjo. Morda se bodo »slabe« {ole ukinjale navidezno »same« na podlagi argumenta demografskih sprememb in upada {tevila otrok? 2. Izbirnost v kurikulu temelji na postavki, da so star{i/u~enci informirani porabniki, ki bodo znali, zmogli in hoteli na trgu izobra`evalnih storitev v {oli in na trgu {ol izbrati najprimernej{o {olo ter »pravi« izbirni predmet za svojega otroka. Na videz nepomembno vpra{anje pa razkriva prerazporeditev mo~i med star{i, kar odpira vpra{anja diskriminacije, enakih mo`nosti in pravi~nosti v javnem {olstvu. Elitizem (kadar so star{i izobra`eni, je njihova »kupna mo~« precej velika ipd.) in »posnemanje smetane« (imeti u~no najuspe{nej{e u~ence/dijake) sta navadno prikrita pojava, ki se lahko prikrijeta tudi s »profesionalnostjo«, strokovnostjo in avtonomijo u~itelja ali {ole (glej Trnav~evi~ 2002). Izbira, fl eksibilnost, javno objavljeni rezultati in podobno zahtevajo nenehno dokazovanje, da dela{ prav, dobro in uspe{no. Zato je treba vzpostaviti tako v posamezni {oli kot tudi v {olskem sistemu mehanizme nenehnega preverjanja, ocenjevanja in merjenja, ki bodo javnosti zagotavljali objektivno in transparentno sliko o uspe{nosti {ol in {olskega sistema in s tem potrjevali potrebo po ve~jem nadzoru, vendar v druga~nih oblikah. Apple (2004b, str. 15) poudarja, da je navidezna kontradiktornost med dvema diskurzoma, marketizacijskim (izbira, tekmovanje, trg) in odgovornostjo /accountability/ (dose`ki in cilji, standardi, nacionalno testiranje in nacionalni kurikulum) ustvarila »hrup«, ki je preglasil vse druge diskusije. S tem pa je okrepila oba diskurza, ki se napajata v medsebojnih napetostih in delujeta bolj kot metafori. »Trge tr`imo, s strategijo depolitizacije postanejo legitimni. Bili naj bi naravni in nevtralni ter vodeni na podlagi zaslug (vrednot) in naporov. Tisti, ki jim nasprotujejo, po defi niciji nasprotujejo zaslugam in naporom.« (Apple 2004b, str. 18) Trgi naj bi bili manj izpostavljeni birokraciji in naj bi temeljili na racionalni izbiri posameznikov. Skupaj z zagotavljanjem »popla~anih prizadevanj« naj bi vodili k nevtralnim, vendar pozitivnim rezultatom, ki bi jih bilo treba nenehno preverjati z vidika u~inkovitosti in uspe{nosti. Po eni strani je poudarek na pri~akovanju racionalne izbire {ole in izbirnih vsebin znotraj {ole, kar bi lahko poimenovali »parodija odlo~itev«, saj sta tako izbira {ole kot tudi izbira znotraj {ole/kurikula omejeni z ve~ dejavniki, med drugim tudi s »kupno mo~jo« (nekateri star{i izberejo {olo zunaj kraja bivanja) in zmo`nostjo pridobivanja informacij (izobrazba star{ev, SES), po drugi strani pa je poudarek na merjenju, doseganju ciljev in rezultatov in posledi~no »odgovornosti {ole do javnosti«. Oboje pa je mogo~e uporabiti v promociji {ole. 5 Prerazporeditev mo~i ^lanki o spodbudah za ustanavljanje zasebnih {ol in o druga~nem fi nanciranju (Zasebnemu {olstvu odpreti vrata, 27. 10. 2005; Nov na~in [olska reforma skozi dnevni ~asopis 167 fi nanciranja {ol in vrtcev, 4. 4. 2006; Projekt MoFAS na podro~ju srednjih {ol se kon~uje, 12. 11. 2005; Ko denar kupi izobrazbo, 1. 9. 2005; Ministrstvo za manj u~iteljev (30. 1. 2006), poudarjajo potrebo po ve~ji izbiri in hkrati nakazujejo prelaganje bremena fi nanciranja z dr`ave na star{e ali pa ob koncesijah zmanj{evanje dele`a dr`avnega denarja, namenjenega {olstvu. Kot eden izmed marketizacijskih procesov, povezan z deregulacijo in decentralizacijo, se torej pojavlja tudi racionalizacija {olske mre`e. V kontekstu druga~nega fi nanciranja {ol (integralni prora~un in fi nanciranje na u~enca) zasledimo tudi druga~no razporejanje mo~i, pa naj gre za odnos med javnimi in zasebnimi {olami v sistemu kot celoti ali na lokalnih nivojih ter med istovrstnimi {olami znotraj sistema javnega {olstva. ^eprav naj bi marketizacijski procesi vodili k ve~ji avtonomiji {ol in druga~nim mo`nostim vodenja in odlo~anja v {olah, jih je treba razumeti tudi z vidika prerazporeditve mo~i v sistemu, ne pa zgolj z vidika zmanj{evanja mo~i dr`ave nad {olskim sistemom, kar pa lahko osvetlimo s konceptom »novega mened`erializma«. Datum Naslov Izvleček vsebine 27. 10. 2005 Zasebnemu šolstvu odpreti vrata Med temeljnimi izhodišči, ki jih bo ministrstvo poskušalo udejanjiti v prihodnje, je zlasti večja avtonomija. »Osnovne šole bodo dobile večjo avtonomijo, prav tako tudi ravnatelji in učitelji. S tem se bo sistem dereguliral in večji del odločanja, tudi del fi nanciranja, se bo prenesel na šole. Večja bo avtonomnost predmetnika in odločanja o obliki diferenciacije. Vsak ravnatelj se bo lahko na podlagi prostorskih zmožnosti in razpoložljivih kadrov odločil, ali bo nivojski pouk izvajal ali ne,« je povedal Milan Zver. Ob tem je še poudaril, da v srednjih šolah že uvajajo večjo avtonomijo vodenja šole in odpirajo predmetnik tudi za potrebe lokalne skupnosti. Na vprašanje o smiselnosti zunanjega preverjanja znanja ob koncu devetletke, ki ni več pogoj za vpis v srednjo šolo, je minister zatrdil, da bi njihova prvotna zasnova le škodovala pouku in ga naredila preveč ciljno usmerjenega. »Od vseh eksternih preverjanj so imeli korist samo založniki. V prihodnje pa bo povečana avtonomija šol z zunanjim preverjanjem zagotovo ključ do celostnega in kakovostnega pouka,« je bil prepričan Zver. Na tribuni so spregovorili še o rezultatih mednarodnih raziskav, ki kažejo na neusklajenost slovenskih učnih načrtov z evropskimi. 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnavčevič Datum Naslov Izvleček vsebine 1. 9. Ko denar Javne gimnazije niso plačniške (ne uvajajo 2005 kupi izobrazbo šolnin) in po podatkih ministrstva bo tudi v prihodnje tako, medtem ko zasebne praviloma uvajajo šolnine za kritje denarja, ki ga namenijo za lastno delovanje. Tudi v tujini fi nancira javno srednje šolstvo praviloma država, so za potrebe članka navedli na ministrstvu za šolstvo (MŠZŠ). 12. 11. Projekt Cilj projekta je razviti posodobljene pravne in 2005 MoFAS na področju srednjih šol se končuje institucionalne podlage ter zagotoviti razmere za postopno vpeljavo decentraliziranega in dereguliranega sistema fi nanciranja in upravljanja srednješolskega izobraževanja v Sloveniji. Novi sistem naj bi šolam omogočal večjo strokovno in fi nančno avtonomijo, s tem pa tudi večjo odgovornost za rezultate izobraževanja. Šole spodbuja k organizacijskim in izvedbenim rešitvam, ki bodo izboljšale kakovost in notranjo ekonomičnost šol, je pojasnil Mežan. Za izvedbo projekta je Slovenija namenila 16 milijonov tolarjev, nizozemska vlada pa 300.000 evrov. 30. 1. Ministrstvo Ministrstvo za šolstvo je pozvalo ravnatelje, 2006 za manj učiteljev naj bremena (ure) učiteljev, ko se ti upokojijo, prerazporedijo kar med njihove kolege — Za sleherno zaposlitev na novo bodo morale šole pridobiti soglasje ministrstva — SVIZ opozarja, da bo kakovost izobraževanja le še padala. 4. 4. Nov Ljubljana - Ministrstvo za šolstvo in šport je 2006 način fi nanciranja sol in vrtcev pripravilo predlog novele zakona o organizaciji in fi nanciranju vzgoje in izobraževanja. Novela naj bi omogočila bolj uravnoteženo sestavo svetov javnih vrtcev in šol ter natančno uredila celoten postopek imenovanja ravnateljev, piše v predlogu, ki ga je ministrstvo konec marca objavilo na svoji spletni strani. Za dosego bolj uravnotežene sestave svetov javnih vrtcev in šol novela zmanjšuje število predstavnikov delavcev s petih na tri. Po tem predlogu bi svete vrtcev, osnovnih, srednjih in glasbenih šol ter dijaških domov in domov za učence s posebnimi potrebami sestavljali trije predstavniki ustanovitelja, trije predstavniki delavcev in trije predstavniki staršev, v njem pa ne bi bilo predstavnikov dijakov. Preglednica 3: Prikaz ~lankov, ki vsebujejo »prerazporeditev mo~i« [olska reforma skozi dnevni ~asopis 169 ^e povezujemo izobra`evanje z »dru`bo znanja«, »nosilcem razvoja«, pomembnim »dejavnikom pri pridobivanju konkuren~ne prednosti v globalnem svetu« in podobnim, se seveda zastavi vpra{anje, kak{no naj bo {olstvo tako z vsebinskega kot s strukturnega vidika ter predvsem, kak{no vodenje mora biti v {olah, da bodo lahko le-te izpolnjevale pri~akovanja dru`be. Pomembna zna~ilnost reform na primer v Veliki Britaniji je poudarjanje vloge mened`menta, to je vloge ravnatelja v {olah. Novi mened`erializem so vpeljali v celotno srednje{olsko izobra`evanje in ga utemeljili kot »sredstvo za zmanj{evanje stro{kov in hkrati za zvi{evanje standardov« (Beckmann in Cooper 2004). [ole na trgu, opredeljenem kot »kvazi« trg, so spodbujali, da z odlo~nim mened`mentom izbolj{ajo kakovost in ob deregulacijskih ukrepih prevzamejo ve~jo odgovornost za svoje dose`ke. Kot menita Beckmann in Cooper (2004, str. 5), je ideolo{ki pritisk za doseganje bolj{ih rezultatov povzro~il pri u~iteljih in u~encih dodatne pritiske, pri u~iteljih tudi deprofesionalizacijo. Ravnatelji pa so postali »odtujeni« od bistva ravnateljevanja, to je pedago{kega vodenja, in v vedno bolj pozorni na »ekonomske« cilje {ole, pre`ivetje v fi nan~nem smislu ter dokazovanje uspe{nosti, vse v imenu kakovosti in izbolj{evanja {ol. Ravnatelji so skupaj s sveti {ol pridobili v odnosu do »dr`ave« druga~no mo~. Ravnateljeva »mo~« in odgovornost nad fi nan~nimi sredstvi v povezavi z dereguliranim sistemom na prvi pogled morda zveni smotrno, vendar pa skriva v sebi kar nekaj pasti. Namre~, deregulacija sistema ne pomeni nujno dereguliranja {ole, saj mora le-ta vzpostaviti sistem samoevalvacije, notranje kontrole in notranje regulative v obliki pravilnikov, ki uravnavajo delovanje {ole tako »navznoter« kot »navzven«. Zunanji standardi, nacionalne in mednarodne primerjave dose`kov pa vodijo {ole v podrejanje v~asih zgolj implicitno izra`enim »nacionalnim« zahtevam (glej Beckamnn in Cooper 2004). Foucaultov koncept discipliniranja (1977) je mogo~e uporabiti za utemeljitev na{e trditve, da {ole vzpostavljajo notranji nadzor oziroma da po eni strani ta nadzor izvajajo ravnatelji, po drugi strani pa so zunanje primerjave in javno objavljeni rezultati mature, ki jih spremlja tudi »dr`ava«, tisti, ki silijo {ole in u~itelje v podrejanje in navsezadnje projicirajo v okolje sliko o »uspe{nem u~encu/dijaku«, ki odlo~ilno vpliva tako na u~ence/dijake same kot na njihove star{e. Nenehno kratkoro~no dokazovanje uspe{nosti pa lahko ravnatelje vodi v iskanje ravnote`ja med mened`erializmom in pedago{kim vodenjem. Ker je ravnatelj na »trgu« tudi s tem, da je imenovan za dolo~eno petletno obdobje, se v napetostih med pritiski mened`erstva, pedago{kega vodenja in ohranjanja lastne pozicije v {oli za~ne odzivati »pov{e~no« razli~nim javnostim, ki imajo neposreden vpliv nanj ter posredno vplivajo tudi na {olo kot celoto. [ola se lahko v vrednostni orientaciji giblje od produkcijskega do marketin{kega koncepta (glej Kotler 2003; Dowling 2004), vendar so vsi ti koncepti bistveno povezani s trgom. Kot posameznik ravnatelj dokazuje svojo odzivnost na potrebe odjemalcev s tem, da svoje storitve izvaja tako, da so jih odjemalci pripravljeni »kupiti«. Ker so javne {ole na »kvazi trgu«, kar pomeni, da so {e vedno delno omejene z dr`avnimi regulativi, mora ravnatelj obvladovati pritiske, pri~akovanja in potrebe javnosti in jih zdru`evati s »profesionalnimi« standardi ter s svojim (in 170 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ {olskim) obstojem. Pogosta je dilema, ~igavi so ti standardi. So to standardi u~iteljske in/ali mened`erske stroke? Spodbuda za ustanavljanje zasebnih {ol in za njihovo druga~no fi nanciranje, ki na trenutke zveni skoraj kot gro`nja, bo tako lahko eden od odlo~ilnih dejavnikov pri nastajanju »novega mened`erializma« in prena{anju mo~i iz sistema na trg. Mo`nost ustanavljanja zasebnih {ol je v slovenski zakonodaji zapisana tako v Beli knjigi o vzgoji in izobra`evanju v RS (1995) kot tudi v Zakonu o organizaciji in fi nanciranju izobra`evanja (1996). Torej je legitimna pravica posameznikov ali skupin, da ustanovijo zasebno {olo, ki lahko izvaja javnoveljavne programe. Glede na to, da ta mo`nost obstaja `e celo desetletje in da je v tem ~asu nastalo relativno malo zasebnih osnovnih in srednjih {ol, se seveda lahko vpra{amo, ~e trg izobra`evalnih storitev na nivoju srednjih in osnovnih {ol sploh obstaja, kak{ne so njegove zna~ilnosti in zakaj se posamezniki ali skupine niso odlo~ali, da bi izkoristili dano mo`nost. Za koga (posameznike in skupine) je torej prerazporejena mo~? 6 Sklepna razprava ^lanki v dnevnem ~asopisju zajemajo ve~ tematik: od vpra{anja nasilja v {olah, eksternih preverjanj znanja do druga~nega na~ina imenovanja ravnateljev. ^lanki ustvarjajo podobo {ole, ki je »potrebna« ve~je, korenitej{e spremembe. To pa v bistvu pomeni {olsko reformo. ^e sami naslovi ~lankov potrebe po reformi ne nakazujejo in utemeljujejo, pa iz analize vsebine lahko razberemo tako »utemeljitev« potrebe po reformi kot tudi nakazane posege, ki bi opredeljene probleme (nasilje v {olah ipd.) zmanj{ali, omilili ali odpravili. Diskurz, ki je zna~ilen za analizirane vsebine, je to, kar sicer teoreti~ne razprave in raziskave v {olstvu poimenujejo marketizacijski diskurz. Kot trdi Apple (2004a, str. 620), je jezik privatizacije, marketizacije in nenehnega evalviranja postal vsakdanji jezik ne samo v stroki/strokah, ampak tudi v vsakdanjem `ivljenju. Zato ga sprejemamo kot samoumevnega. Ob prebiranju ~asopisnih ~lankov o gospodarskih temah, na primer ~lankov o privatizaciji podjetij, spodbujanju konkuren~nosti gospodarstva, uspe{nosti na{ih podjetij na svetovnih trgih, o privatizaciji in zasebnem zdravstvu, se nam zdi morda samoumevno, da so tovrstne hitre in bistvene spremembe potrebne tudi na podro~ju {olstva. Zaradi ponavljanja tem v ~asopisju se ustvarja podoba o {olstvu, v katerem so (ponovno) nujne temeljite reforme. ^e medijski diskurzi `elijo »vplivati na javno sfero in torej oblikovati socialne odnose« (Thomas 2002, str. 189) in ~e so »medijski diskurzi sredstva, s katerimi se interpretira dr`avna politika«, saj, kot je prikazal Falk (1994), »~asopisni medij izbira, razvija in predstavlja za javno porabo, kaj bodo diskurzivne teme politike« (Thomas 2002), potem lahko ~asopisne ~lanke razumemo kot napoved tematik {olske politike in kot snovanje »potreb« po reformi oziroma po spremembah, ki bodo prerazporedile mo~ v sistemu ter preoblikovale socialne odnose. V tem kontekstu lahko teme [olska reforma skozi dnevni ~asopis 171 v ~asopisu interpretiramo kot napoved druga~nega izobra`evalnega diskurza, ki ga poimenujemo marketizacijski diskurz. Le-ta bo preoblikoval socialne odnose in jih utemeljil na neoliberalni ideologiji ter jih podredil »sveti« triadi trga, izbire in porabnika. Medijski diskurz je lahko sredstvo za dosego tega cilja, saj bo sooblikoval javno mnenje tudi z na~inom, vsebino obravnavanih tem in ustvarjal v javnosti »potrebo« po reformi ter mo`ne re{itve »problemov«, ne da bi pri tem izpostavljal tudi negativne, vpra{ljive rezultate reforme, utemeljene na marketizacijskem diskurzu (ve~ v Aldridge 2005). Oba diskurza pa sta »obliki dru`bene prakse, ki se podreja dolo~enim pravilom in transformacijam, skozi katere se konstruirata resnica in identiteta znotraj dolo~enih relacij mo~i« (Thomas 2002, str. 188). V nenehnem razre{evanju napetosti med njima lahko pri~akujemo, da bo krepil marketizacijski diskurz v {olstvu. Podobno lahko razumemo tudi napetosti v marketizacijskem diskurzu, kjer teme, kot so deregulacija, druga~no fi nanciranje {ol, prerazporeditev mo~i, vodijo v redefi niranje izobra`evanja oziroma {olstva ter na nivoju sistemov in {olskih politik v rereguliranje, recentralizacijo, reprofesionalizacijo ter v druga~no zasnovo vodenja {ol. Pripravlja se sedem zakonov, trideset pravilnikov in en akcijski na~rt (www.mss.gov.si). Tako bodo z dobro zastavljeno marketin{ko strategijo postopnega promoviranja idej, konceptov in manj{ih sprememb pripravljene podlage za sprejemanje novih zakonov. Manjka le nova Bela knjiga. Literatura Aldrige, A. (2005). The market. Cambridge: Polity Press. Apple, W. M. (2004a). Schooling, markets, and an audit culture. Educational Policy, 18, {t. 4, str. 614–621. Apple, M. W. (2004b). Creating difference: Neo-liberalism, neo-conservatism and the politics of educational reform. Educational Policy, 18, {t. 1, str. 12–44. Baldwin, G. in James, R. (2000). The market in Australian higher education and the concept of student as informed consumer. Journal of Higher Education Policy and Management, 22, {t. 2, str. 139–148. Beckmann, A. in Cooper, C. (2004). »Globalization«, the new managerialism and education: Rethinking the purpose of education in Britain. The Journal for Critical Educational Policy Studies, 2, {t. 2, http://www.jceps.com/?pageID=articleinarticleID=31. Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1995). Brine, J. (1998). The European Union’s discourse of »equality« and its education and training policy within the post-compulsory sector. Journal of Education Policy, 13, {t. 1, str. 137–152. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: Sage Publications. Charmaz, K. (2000). Grounded theory: objectivist and constructivist method. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2nd ed.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 509–537. 172 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ Chubb, J. E. in Moe, T. M. (1990). Politics, markets and America’s schools. Washington: The Brookings Institution. Dehli, K. (1996a). Traveling tales: education reform and parental »choice« in postmodern times. Journal of Education Policy, 11, {t. 1, str. 75–88. Dehli, K. (1996b). Between »market« and »state«? Engendering education change in 1990s. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 17, {t. 3, str. 361–376. Dei, G. J. S. in Karumanchery, L. L. (1999). School reforms in Ontario: The »Marketization of Education« and the resulting silence on equity. The Alberta Journal of Educational Research, XLV, {t. 2, str. 111–131. Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.) (2000).Handbook of qualitative inquiry. 2nd ed. Thousand Oaks, London: Sage Publications. Dowling, G. (2004). The art and science of marketing: Marketing for marketing managers New York: Oxford University Press. Esterby-Smith, M., Thorpe, R. in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management Koper. Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of prison. New York: Pantheon. Friedman, M. (1962). Capitalism and freedom. Chicago: The University of Chicago Press. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3. izd.). New York: Teachers College Press. Gewirtz, S., Ball, S. J. in Bowe, R. (1995). Markets, choice, and equity in education. Buckingham: Open University Press. Grace (1994). V: Bridges, D. in McLaughlin, T., Education and the market place. London: Falmer Press, str. 138–152. Gray, L. (1991). Marketing education. Milton Keynes: Open University Press. Gubrium, J. F. in Holstein, J. A. (2000). Analyzing interpretive practice. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.). Handbook of qualitative inquiry. (2nd ed.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 487–508. Kenway, J. in Fitzclarence, L. (1998). »Institutions with designs: Consuming school children«. Journal of Education Policy, 13, {t. 6, str. 661–677. Kenway, J. in Bullen, E. (2001). Consuming Children: Education – Entertainment-Advertising. Buckingham: Open University Press. Kotler, P. (2003). Marketing management, 11th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Kotler, P. in Fox, K. F. A. (2002). Strategic marketing for educational institutions. Upper Saddle River (NY): Prentice Hall. Lather, P. (2006). This IS your father’s paradigm: Government intrusion and the case of qualitative research in education. V: Denzin, N. in Giardina, M. D. (ur.), Qualitative Inquiry and the Conservative Challenge. Walnut Creek, California: Left Coast Press. str. 31–57. Leithwood, K., Jantzi, D, in Steinbach, R. (1998). Changing Leadership for Changing Times. OISE/UT. Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass. [olska reforma skozi dnevni ~asopis 173 Milosavljevi}, M. (2006). Delovanje mno`i~nih medijev in odnosi z mediji. V: Trnav~evi~, A. (ur.), Sodelovanje z okoljem. Ljubljana: [ola za ravnatelje. Miron, G. (1993). Choice and the use of market forces in schooling: Swedish education reforms for the 1990s. Institute for International Education. Stockholm: Stockholm University. Newman, F. M., King M. B. in Rigdon, M. (1997). Accountability and school performance: Implications from restructuring schools. Harvard Educational Review, 67, {t. 1, str. 41–75. Paquette, J. (1998). Equity in educational policy: A priority in transformation or in trouble?. Journal of Education Policy, 13, {t. 1, str. 41–61. Power, S. (2002). The overt and hidden curricula of quasi-markets. V: Whitty, G., Making sense of education policy. London: Paul Chapman Publishing, str. 94–106. Schlechty, P. C. (1990). Schools for 21st Century. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Schwandt, T. A. (2000). Three epistemological stance for qualitative inquiry. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2. izd.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 189–213. Sharrock, G. (2000). Why students are not (just) customers (and other reflections on life after Goerge). Journal of Higher Education Policy and management, 22, {t. 2, str. 149–163. Silverman, D. (2000). Analyzing talk and text. V: Denzin, N. K in Lincoln, Y. (ur.), Handbook of qualitative inquiry (2. izd.). Thousand Oaks, London: Sage Publications, str. 821–835. Snoj, B., Gabrijan, V., Mumel, D., Pisnik Korda, A., Petejan, A. (2004). Tr`ni vidiki konkuren~nih sposobnosti podjetij v Sloveniji. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta, In{titut za marketing. Thomas, S. (2002). Contesting education policy in the public sphere: media debates over policies for the Quinsland school curriculum. Journal of Education Policy, 17, {t. 2, str. 187–198. Tooley, J. (1994). In defence of markets in educational provision. V: Bridges, D. in McLaughlin, T., Education and the market place. London: Falmer Press, str. 138– 152. Trnav~evi~, A. in Zupanc Grom, R. (2000). Marketing v izobra`evanju. Ljubljana: [ola za ravnatelje. Trnav~evi~, A. (2002). Cream skimming and elitism in state/municipality – regulated enrolment: A case study of two elementary schools in Ljubljana, Slovenia. The Australian Educational Researcher, 29, {t. 2, str. 33–55. Wells, A. S., Lopez, A., Scott, J. in Holme, J. J. (1999). Charter schools as postmodern paradox: Rethinking social stratification in an age of deregulated school choice. Harvard Educational Review, 69, {t. 2, str. 172–204. Wells, A. S. (ur.) (2002). Where charter school policy fails: The problems of accountability and equity. New York in London: Teachers College Press. www.mss.si. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobra`evanja. Uradni list RS 12/96, 23/96, 115/03. 174 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 A. Trnav~evi~ TRNAV^EVI^ Anita, Ph.D. SCHOOL REFORM THROUGH A DAILY NEWSPAPER Abstract: The aim of this article is to analyse and critically elucidate the biggest changes defi ned as the school reform, being more than just ‚minor’ interventions in the existing concept of primary and secondary education and projected through a printed medium – the daily newspaper Delo. In its essence, the study is conceived as a qualitative analysis of the changes in school policy as shown in the printed medium. The main source of information was articles published in Delo. The newspaper articles were followed by their title/topic and their contents were analysed. The analysis included 268 articles published in the period from January 2005 to 23 April 2006. Based on a discourse analysis and analysis of the contents, we classifi ed them in thematic units/categories and critically elucidated them through the existing researches, theoretical discussions and fi ndings of analyses of school policies in other countries. Also among the sources of information were the website of the Ministry of Education and Sport and the White Paper on Education in the Republic of Slovenia (1995). We concluded the study with the fi nding that interventions in the school system will and already are leading to the re-regulation, re-professionalisation and redefi nition of relations in the school and the education system from the aspect of power. Keywords: education policy, marketisation, marketing, regulation, professionalisation, power. »STARI« UČITELJ. Živimo v dobi svetovnega vzgojnega pokreta. Jasno, da se nastajajoče pojmovno opredeljuje napram prejšnjemu. Tako je nastala tudi označba »stari učitelj«. Označba pa žal zbuja nesporazumljenje; mnogi smatrajo pod besedo »star« starost, a to je čisto neutemeljeno. »Stari« učitelj je oni, ki vidi uspehe v tem, da mu učenec nekaj naučenega hitro nablebeta. Nič ga ne zanima, kaj si učenec pod tem predstavlja, kako -je prišel do tega, kakšno notranje razmerje ima do tega in kaj mu to koristi. »Star« je celo tudi oni učitelj, ki sicer uči koristnih reči in po najnovejših metodah, če mu je pri tem učenčev moralni in telesni razvoj postranska stvar, če nima v vidu razvoja v harmonično osebnost in če mu je vseeno, kako gojenec vrašča v družbo. Ta pojav seveda s starostjo ni v nobeni zvezi. Mnogo je »modernih« učiteljev s sivimi lasmi; mnogo jih celo leži že davno v grobu, ne da bi sploh kdaj vedeli, da so bili »moderni«. Med tem pa je mnog »star« učitelj še v najlepših letih, da, mnogo takih pravkar s svežim spričevalom v žepu na* stopa službo! Osterc. Popotnik 1930, {t. 5-6, str. 158. 176 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Dr. Jasminka Zlokovi}, mag. Vesna Bili} Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? Povzetek: Nara{~anje zasvojenosti z alkoholom, mamili in drugimi psihoaktivnimi snovmi je o~iten pojav v vsej dru`bi. Starost, izobrazba, gmotni polo`aj, spol zasvojencev so spremenljivke, ki ka`ejo zvezo s tveganim vedenjem. Opazen je velik starostni razpon zasvojencev – vse ve~ jih je med otroki pa tudi med starej{imi u`ivalci mamil in alkohola. Zaradi pomanjkljive dru`bene skrbi na vseh ravneh nujno potrebne pomo~i, prevladujo~ih terciarnih medicinskokurativnih pristopov in sedanjega zakonodajnega pristopa se stanje {e vedno slab{a. Ugotovitve znanstvenih raziskav ka`ejo, da je veliko star{ev neodgovornih, neob~utljivih za te`ave svojih otrok. Povezanost v dru`ini je oslabljena, v sporazumevanju je neskladnost, zasvojenost star{ev z mamili in alkoholom pa povzro~a tveganje za otrokov razvoj in obstoj. V tak{nih razmerah dru`inskega `ivljenja se sre~ujemo z otrokovo sozasvojenostjo, s privajanjem na aktualno stanje in mogo~o zamenjavo vlog, ko otrok prikriva na~in delovanja dru`ine ali celo prevzame pokroviteljsko skrbni{ko vlogo do neodogovornega star{a. To neogibno {koduje otrokovemu razvoju in u~inkovitosti. Poglavitno prepre~evanje uni~evalnih vplivov mamil na dru`ino – tako pri otrocih kakor pri star{ih – vidita avtorici kot humanisti~no vlogo pri re{evanju teh te`av. Klju~ne besede: vzgoja, star{i zasvojenci, sozasvojenost otrok, osnovno prepre~evanje. UDK: 301.151 Pregledni znanstveni prispevek D r. Jasminka Zlokovi}, docentka, Oddelek za pedagogijo, Filozofska fakulteta, Univerza na Reki; el. pošta: jzlokovic@ffri.hr Mag. Vesna Bili}, Hrvatski pedago{ki knji`evni zbor, Zagreb; vesna.bilic1@zg.htnet.hr SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007, 164–175 Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 177 Odnos star{ev zasvojencev do otrok V vsej zgodovini ~love{tva se ni na{el splo{no sprejet nadomestek za dru`ino glede njene vloge za otrokov optimalni razvoj in socializicijo. Znanstveniki imajo skladne dru`inske odnose in toplo ~ustveno ozra~je za temeljni pogoj zdravega psihofi zi~nega razvoja. (Ziegler 1996, v Munroe 2002, str. 30; Halpern 2004 idr.) Star{i zasvojenci in drugi, nagnjeni k zlorabi opojil, so zaposleni s »svojim svetom«. Njihova pozornost je usmerjena vase in v osebne potrebe, najpogosteje v to, kako in kje bodo si bodo priskrbeli opojila, pri tem pa ne opazijo otrokovih potreb. Zasvojen~evi otroci so v dru`ini izpostavljeni {tevilnim tveganim razmeram, ki se jih ne zavedajo, ali pa skrajni star{evski nasilnosti in popustljivosti pri vzgoji. Zasvojenci pogosto ne ka`ejo skrbi in topline do svojih otrok in se niti ne zanimajo za otrokova ~ustva in potrebe. Pogosto se ogibajo pogovoru z otroki, tedaj ko se po~utijo bolj »pote{ene«, pa posku{ajo ob~utek krivde ubla`iti z ob~asnim opravi~evanjem. (Ve~ v Killen 2001) Otroci, ki odra{~ajo v tak{nem dru`inskem okolju brez potrebne ~ustvene topline, lahko razvijejo razli~ne vrste nesocialnega vedenja ali postanejo sovra`no razpolo`eni do drugih ljudi. ^ustvena hladnost, ki jo ka`ejo nekateri star{i, se {teje celo za nevarnej{o od katere telesne kazni. Poleg tega star{i zasvojenci pogosto ne morejo skrbeti za otrokove {olske obveznosti in uspeh ter ne sodelujejo v nikakr{nih njihovih drugih dejavnostih. Posledice star{evske neskrbi se ka`ejo vse `ivljenje. Ugotovitve spremljanja odraslih ljudi, ki so jih v otro{tvu zavrgli star{i, ka`ejo njihovo nizko samospo{tovanje, ~ustveno nestanovitnost, napadalnost in sovra`no razpolo`enje. (Khalegue 2002) Otroci, ki so jih star{i zavrgli, se imajo pogosto za osebe, ki niso vredne tuje ljubezni in spo{tovanja, to pa zapu{~a trajne posledice tudi v njihovih prihodnjih odnosih do lastnih otrok. Neizpolnjena potreba po toplini in ne`nosti otroke »prisili«, da si izbojujejo naklonjenost pri drugih ljudeh, ki so lahko vedejo nesocialno in nemoralno. Pogosto vpra{anje v zvezi z zlorabo mamil je, zakaj jih nekateri otroci za~nejo jemati. Nanj so si prizadevale odgovoriti {tevilne teorije, vendar {e 178 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Zlokovi}, V. Bili} do danes ni enotnega odgovora. Petraitis in suradnici (1995, po Oetting in Donnermeyer 1998) so na{teli 14 razli~nih teorij o mladostni{kem jemanju sredstev zasvojenosti. Potek socializacije (teorija primarne socializacije) se {teje kot klju~ni pri socialnem u~enju, s katerim otrok iz svojega okolja sprejema in posplo{i norme vedenja in izoblikuje svojo osebnost. Nesocialno vedenje, kakr{no je jemanje mamil, pitje alkohola, nasilje, se ve~inoma {teje za nau~eno vedenje. Ugotovitve raziskav sprejemanja (ne)socialnega vedenja poudarjajo pomembnost vloge dru`benih dejavnikov – dru`ine, vrstnikov, {ole. Na otrokovo (ne)socialno vedenje neposredno vplivajo ravnanje star{ev, dru`insko ozra~je in norme, ki so pomembne star{em. Tudi od {ole se pri~akuje dejavno sodelovanje pri izpolnjevanju vzgojne in socialne vloge. Toda kakor lahko govorimo o tako imenovanih disfunkcionalnih dru`inah, obstajajo tudi »disfunkcionalne« {ole, ki skoraj zanemarjajo vzgojno, socialno in zdravstveno vlogo pri pospe{evanju razvoja in varovanja blaginje otrok. Nara{~anje primerov zasvojenosti Zloraba mamil in nara{~anje primerov zasvojenosti se obravnava kot svetovna te`ava dana{nje civilizacije, ki zadeva skupine razli~nih starosti, dru`benega polo`aja in izobrazbe. Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) razlaga zasvojenost kot stanje fi ziolo{ke ali psiholo{ke zasvojenosti s katero koli snovjo, ki deluje na osrednje `iv~evje ter povzro~a razli~no vedenje in odzive. Zasvojenost z alkoholom in psihoaktivnimi mamili povzro~a hude posledice pri samem zasvojencu ter v njegovi bli`nji (dru`ina, soseska, delovno okolje) in daljni okolici. Razlage opredeljujejo zasvojenost kot kroni~no ponavljajo~o se bolezen. Po ocenah okoli 200 milijonov ljudi na svetu jemlje katero od vrst mamil (kar predstavlja 3,4 % svetovnega prebivalstva oziroma 4,7 % prebivalcev, starej{ih od 15 let). (UNDCP, 2003; na: www.grad-rijeka.hr, 2003, str. 2) Po istem viru je v Evropi 4,5 milijona ljudi odvisnih od opiatov. (Ve~: www.grad-rijeka.hr) Podatki o {tevilu zasvojencev so odvisni tudi od ustanov, ki jih zbirajo (bolni{nice, specialisti~no konziliarne slu`be, socialne ustanove za prepre~evanje zasvojenosti ovisnosti, policija idr.). Po nekaterih policijskih poro~ilih za leto 2005 zbujajo skrb podatki, da je glede na starost vsak deseti prestopnik Zakona o zlorabi opojil star od 14 do 18 let. Policija je leta 2005 med prestopniki v zvezi z mamili ugotovila 349 oseb, starih od 16 do 18 let. V prvih devetih mesecih 2006 je bilo med vsem {tevilom prijetih skoraj 7,5 % mladoletnikov. (V: Globus, 2006, str. 32, 35) Ker pa gre le za prijete osebe, je treba realno domnevati, da so {tevilke {e veliko ve~je. V tem ~lanku podajava tudi nekaj uradnih podatkov `upanijskih zavodov za javno zdravstvo, ki se nana{ajo na prijavljene zasvojence. (HZZJZ – Hrvatski zavod za javno zdravstvo, na: www.hzjz.hr) V Republiki Hrva{ki je od 2 do 7 ljudi na 1000 prebivalcev zasvojenih z mamili, zato smo v{teti med evropske dr`ave s srednjo raz{irjenostjo zlorabe mamil, {tevilke pa {e nara{~ajo. Do konca leta 2005 je bilo v registru oseb, zdravljenih zaradi zlorabe psihoaktivnih mamil, Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 179 prijavljenih 22.360 ljudi. (HZZJZ, www.hzjz.hr, 2005, str. 4) V zdravstvenem sistemu je bilo leta 2005 obravnavanih 6668 zasvojencev ali 224 ljudi na 100.000 prebivalcev od 15. do 64. leta v starosti (niso navedeni podatki za starej{e od 64 let), kar je predstavlja rast zasvojencev za 15,6 %. (Preglednica 1) Leto [tevilo ljudi Novoodkriti - prvi~ registrirani 1995 1340 652 2000 3899 2026 2004 5768 1619 2005 6668 1770 Preglednica 1: [tevilo oseb, zdravljenih zaradi zlorabe mamil, s prikazom udele`be novih zasvojencev (1995–2005) * Vir: Hrvatski Zavod za javno zdravstvo, 2005, str. 4 Vzrok za nara{~anje uporabnikov mamil v zadnjih letih v Republiki Hrva{ki se pripisuje pove~ani ponudbi in raznovrstnosti mamil, gospodarskemu stanju, pove~anju kriminala in nekaterim drugim odlo~ilnim dru`benim dejavnikom. (V: Nacionalna strategija suzbijanja zlouporabe opojnih droga u RH za 2006 – 2012. godine, 2006, str. 2) Prav tako je veliko {tevilo otrok, ki `ivijo s star{i, zasvojenci z alkoholom in drugimi vrstami mamil. Star{i – matere zasvojenke Hrvatski zavod za javno zdravstvo med podatki o zasvojenosti star{ev navaja samo matere zasvojenke. Ker v njih ni o~etov zasvojencev, je mogo~e realno sklepati, da je {tevilo otrok star{ev zasvojencev precej ve~je od tistih, ki jih navajava v tem ~lanku. Celo 39,2 % zasvojenk z mamili, ki so bile leta 2005 obravnavane v zdravstvenem sistemu, ima otroke. 798 zasvojenk je imelo 313 otrok, kar v povpre~ju pomeni ve~ kakor po dva otroka (2,55 %). Vsaka tretja, zdravljena zaradi heroina, enega od te`jih vrst mamil, ki povzro~a mnogo posledic pri delovanju (36,7 %), ima ve~ kot po enega otroka. (Preglednica 2) Sredstvo Zdravljene `enske Matere zasvojenke, ki imajo otroke Dele` % Opiati 804 295 36,7 % Kanabinoidi 158 5 3,2 % Sedativi 21 11 52,4 % Kokain 11 2 18,2 % Skupaj 798 313 39,2 % Preglednica 2: Zdravljene zasvojenke, ki imajo otroke (leto 2005) * Vir: Hrvatski zavod za javno zdravstvo, 2005, str. 16 180 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Zlokovi}, V. Bili} Realno je domnevati, da matere zasvojenke zaradi jemanja psihoaktivnih sredstev ne izpolnjujejo star{evske vloge, ki se pri~akuje od star{ev. Motnje psiholo{kega delovanja star{ev zasvojencev pomembno slabo vplivajo na odnose v dru`ini, zlasti do otrok. Nekateri otroci so se rodili pred star{evo zasvojenostjo ali potem, ko je ta `e postal odvisen, to pa obe skupini izpostavlja {tevilnim razvojnim tveganjem in deprivacijam. Samo leta 2005 je bilo ugotovljenih 42 porodnic, ki so jemale mamila (posami~ne prijave porodni{nic). Leta 2004 je bilo ugotovljenih 35 primerov, in to pomeni 11-odstotno rast (Ured za suzbijanje zlouporabe droga, v HZZJZ, 2005, str. 16). Tudi nose~nice, ki spijejo na dan {est ali ve~ kozarcev mo~nih pija~ v dalj{em ~asovnem obdobju, izpostavljajo otroka tveganju razvoja fetalnega alkoholnega sindroma (FAS). PO Wenarju povzro~a toksi~ni vpliv alkohola med nose~nostjo hude posledice, kot so motnja fukncije osrednjega `iv~evja, blago do zmerno zaostajanje v razvoju, pomanjkanje motori~nih spretnosti, upo~asnjena rast in drugo. (2003, str. 90) Opozoriti je treba na podatke, da postanejo otroci zasvojenk, poleg tega da imajo hude posledice v razvoju {e pred rojstvom, tvegana skupina prebivalstva, ki je pozneje zapu{~ena in trpin~ena. Mnoge {tudije pri skupinah obeh spolov star{ev zasvojencev (z alkoholom ali z mamili) ugotavljajo pomanjkanje samonadzora, nagnjenje k zapu{~anju ali trpin~enju otrok. Po podatkih Child Protective Services in Department of Children and Family Services je bilo od 80 do 90 % otrok zasvojencev izpostavljeno nasilju po star{ih. (1987, str. 4, v Rosi}, Zlokovi}, 2002, str. 97) Tudi po nekaterih drugih {tudijah v 65 do 75 % primerov nasilja in neskrbi za otroke pomeni v dru`inski anamnezi te`avo alkoholizem star{ev in neredko mater. (Jaudes, Ekwo in Vanvoorhis 1995, str. 1065–1075; Gaudin 1993, str. 15; Famularo 1986, str. 481–485; v Rosi}, Zlokovi}, 2002, str. 97) Pitje alkohola, zasvojenost z mamili, se zlasti v mestnem okolju {tejejo za pogoste vzroke nara{~anja pojavov trpin~enja otrok, celo do 70 %. (Child Protective Services, 2005, str. 2) Veliko zasvojencev izpostavlja otroke razli~nim nevarnostim, med katerimi nekateri izvirajo iz neizobra`enosti, pomanjkanja osnovnih spretnosti pri skrbi za otrokove telesne in ~ustvene potrebe in zaradi pomanjkanja spretnosti pri navezovanju pozitivnih, dobrih odnosov z otrokom. Glede na izobrazbo je veliko zasvojencev kon~alo samo osnovno {olo (15,9 %), srednje {ole ni kon~alo 65,4 %, vi{je {ole 1,7 %, fakultete 1,8 % ali katere druge izobra`evalne stopnje pa 0,3 %. Srednje {ole ni dokon~alo 13,6 % zasvojencev, osnovne pa ni kon~alo niti 1,3 % zasvojencev, ki so izkazani v sistemu javnega zdravstva. (HZZJZ, 2005, str. 18) To zagotovo med drugim ka`e, da je poleg medicinskega kurativnega pristopa kot terciarne ravni ukrepanja treba koreniteje na~rtovati razli~ne multidisciplinarne programe na ravni primarnega in sekundarnega prepre~evanja, to pa neogibno zajema razli~ne vzgojno-izobra`evalne in socialne programe in delovanja. V dru`inah, kjer so star{i zasvojenci, mnogo otrok zaradi {tevilnih razlogov odra{~a v »medsvetu«, to je med »normalnim« svetom, ki jim je »nedostopen«, in svetom, v katerem `ivijo »sami s seboj in s svojimi te`avami«. Sozasvojenost s star{i zasvojenci, socialna osamitev, neuspeh in opustitev {olanja pa vse do Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 181 vstopa v svet »pekla«; mamila so samo ena od te`av otrok, ki se jim v dru`benem okolju ne posve~a potrebne pozornosti, zlasti ne na primarni in sekundarni ravni prepre~evanja. Pojav (so)zasvojenosti pri otrocih in mogo~i znaki Razvoj sozasvojenosti1 poteka vzporedno z zasvojenostjo star{ev (ali drugega dru`inskega ~lana), te`ko jo je opaziti, ustaviti pa jo je te`e kakor zasvojenost pri samem zasvojencu. (www.recovery.lifetips.com, 2005, str. 1–2) Sozasvojenec lahko postane vsakdo, ki je v kakr{nem koli bli`njem ~ustvenem ali socialnem odnosu z zasvojencem (zakonec, zunajzakonski partner, prijatelji, sorodniki, v~asih pa celo sodelavci ali zdravnik, ki zdravi zasvojenca). Te`a problema sozasvojenosti je o~itna, ~e gre za mladoletnika, ki za~ne prevzemati vlogo skrbnika svojih star{ev. V zasvojen~evi dru`ini se pogosto postavljajo »nepisana« pravila, ki se jih otrok (ali drugi dru`inski ~lani) bolj ali manj (ne)zavestno dr`i, da bi v okolju ohranil videz dobro delujo~e ali dru`bene sprejete dru`ine. Tudi sam otrok sozasvojenec sprejema »nepisana pravila«, da je najbolje ne govoriti o te`avah v dru`ini, ne kazati negativnih ~ustev, in postopno privoli v `rtvovanje samega sebe, ker posku{a »ohraniti« »navidezni mir v hi{i«. Otrok, ki `ivi s star{em, zasvojenim z alkoholom ali s katero drugo vrsto opojne snovi, se na razli~ne na~ine ~uti »zavezan« ali »prisiljen«, da se vede v star{evo korist. Pogosto se to nana{a na prikrivanje ali opravi~evanje star{evega vedenja (do njega samega ali drugih ljudi), zanikanje te`ave z upanjem, da se bo »re{ila sama«, pa vse do nesposobnosti presojanja polo`aja, da bi star{ev ali njegov vsakdanjik potekal ~im bolj »normalno«. Otrok sozasvojenec (ali drug dru`inski ~lan) je zaradi sramu, strahu zaradi zasvojenca ali samega sebe pripravljen kupovati, pogosto pa tudi krasti alkohol, nezakonito priskrbeti opiate, prevzemati star{evske obveznosti, kakr{na je skrb za hi{o, prehrano, osebno higieno zasvojenca, skrb za druge otroke in celo za slabotne dru`inske ~lane. Za znake, ki spremljajo stopnjo sozasvojenosti, {tejejo tudi prevzemanje nadzora nad jemanjem opiatov, priprava ali celo osebno jemanje opiatov ter poskusi, da se brezpogojno ohrani blizek odnos s star{em. Brezpogojno `rtvovanje za zasvojenca, sprejemanje njegovih ~ustev in do`ivljajev za svoje (do`ivljaji mi), zanemarjanje osebnega zdravja, obveznosti (v {oli, do vrstnikov) in osebnih potreb postajajo vse pogosteje nepomembni. @ivljenje v svetu sozasvojenca otroka (ali druge dru`inske ~lane) pogosto »sili« v (samo)izolacijo (~e jih sama dru`ba pred tem ne izolira), obenem pa postajajo »skrbniki« (in star{i) svojim star{em. Otroci sozasvojenci naletijo na »nepremostljive« te`ave v dru`ini in v svoji bli`ji okolici, zaradi katerih se lahko razvije mo~an ob~utek »brezupa« in nezanimanja okolja zanje. 1 Termin »sozasvojenost« se je prvi~ pojavil leta 1987 v knjigi psihoterapevte Melody Beattie »Codependent no more«. Avtorica v avtobiografskom delu knjige podaja tudi svoje nekdanje izkušnje vpliva osebnega alkoholizma na njeno družino. V knjigi predstavlja številne razmere in stanja, zaradi katerih lahko vsak družinski ~lan postane sozasvojenec. 182 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Zlokovi}, V. Bili} Nekatera vedenja otrok sozasvojencev je mogo~e opaziti tudi v {oli, ne samo v o`jem dru`inskem okolju. Otroci star{a zasvojenca ka`ejo mnogo te`av v {oli, {olskem uspehu in splo{nem funkcioniranju z vrstniki. Ob~utek socialne osamitve, nerazumevanja in nezanimanja okolja zanje jih postavlja polo`aj, ko postanejo lahke tar~e napadalnih u~encev. Zaradi mo~nega ob~utka potrebe po pripadnosti pa se lahko v~asih pridru`ijo nasilnim u~encem (slika 1). Slika 1: Nekateri znaki in mogo~e te`ave otrokov sozasvojencev PREVZEMANJE SKRBI O STARŠU PREPUŠČENOST OTROKA PREHOD IZ STOPNJE »SAMEMU SEBI« ^_____, ^^. SOZASVOJENOSTI V ZASVOJENOST STANJE AKUTNEGA ALI SOCIALNA KRONIČNEGA STRESA (SAMO)IZOLACIJA NEUSPEH IN OPUSTITEV ŠOLANJA Pri mnogih sozasvojencih se osebna ~ustva s~asoma spreminjajo, spreminjajo se pogled na `ivljenje, moralna na~ela, sistem vrednotenja in na splo{no tudi vsa njihova osebnost. (www.addictions.co.uk/codependency, 1, 2005). Zaradi akutnega ali kroni~nega stresa lahko pri veliko otrocih du{evno stanje `alosti preide v depresijo, v ob~utek brezupa, da ne morejo narediti ni~esar in da je slabo vse, kar delajo, pa vse do nekaterih stanj in primerov samorazdiralnosti. Med poglavitne vzroke razvoja sozasvojenosti sodi pomanjkanje samozaupanja in stika z ljudmi, ki bi pomagali odpraviti prepri~anje, da so prav oni tista oseba, katere »obveznost« je prikrivati zasvojenca in se `rtvovati zanj. Sozasvojenost se lahko pojavi zlasti tedaj, ko so dru`inski odnosi obremenjeni z nasiljem, spolnim trpin~enjem, in v tistih dru`inah, v katerih `ivijo pod pritiskom nekaterih skrajnih verskih prepri~anj. Strokovnjaki menijo, da se za~ne sozasvojenost z najbolj{imi nameni pomagati bli`nji osebi – zasvojencu – in s prepri~anjem, da se ukrepa prav tako, kot je zanj najbolj{e. Sozasvojen~evo vedenje s~asoma pospe{i kopi~enje te`av, ne pa tudi njihovega re{evanja. Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 183 V~asih postanejo zasvojen~evi otroci zaradi negativnega izra`anja svojih te`av – napadalnosti, razdiralnega odnosa, izostajanja s pouka ali druga~nega dru`beno ne`elenega vedenja – tar~a kritike in etiketiranja, pri tem pa se ne upo{teva, da so to v bistvu otroci, ki so jih prav odrasli prikraj{ali za naravno pravico do razvoja in napredka. ^e se pojava sozasvojenosti ne prepozna in se ne ponudi potrebna pomo~, je naslednja stopnja, v katero preide otrok, zasvojenost. Ljudje, ki so `rtve nasilja ali drugih zapletenih dru`inskih te`av, kakr{na nedvomno zasvojenost je, lahko zaradi ob~utka »nemo~i« ali »sokrivde« za~nejo tudi sami u`ivati alkohol, pomirjevala ali druge opiate kot »edino pomo~«, ki naj bi ubla`ila ~ustvene bole~ine, jezo ali bes. Samoizpovedi otrok o vzrokih za prvo jemanje mamil Kljub poskusom, {e do danes ni najden enoten odgovor o vzrokih zasvojenosti. Moderne {tudije »rizi~nih otrok« razvijajo teorije, ki govorijo o `ivljenjski usmeritvi otrok in vedno bolj o~itnemu »rizi~nemu« vedenju, ki ga vrstniki ali odrasli vedno la`e prepoznavajo. Zlasti v dobi mladostni{tva sta modeliranje vedenja star{ev ter mladostnikova nesprejetost pri star{ih etiolo{ko povezana z zlorabo mamil in alkohola. (Wenar 2003, str. 90; Khelequer 2002, str. 111–121; Campo in Rohner 1992, str. 429–440; idr.) Vzroke za jemanje mamil pa je treba opazovati tudi v interakciji razli~nih psiholo{kih, socialnih, ekonomskih in drugih odlo~ilnih dejavnikov. Socialni pritisk vrstnikov (27,7 %) in radovednost (24,2 %) sta dva od vzrokov jemanja psihoaktivnih mamil pri otrocih. Ko se lotimo tega problema z ve~ vidikov, je treba pozornost nameniti tudi neustreznim dru`inskim odnosom (slabi odnosi s star{i in pomanjkanje ~ustvene topline, konfl ikti, slaba povezanost z dru`ino in podobno). Veliko otrok (444) je leta 2005 seglo po trdih drogah, ker je posku{alo »re{iti« ali »pozabiti« na dru`insko vsakdanjost. Podatki, ki jih prikazujemo (preglednica 3), se nana{ajo na otroke, ki se `e zdravijo, zato so te {tevilke zagotovo {e veliko vi{je. Upo{tevati je treba tudi dejstvo o velikem {tevilu mladoletnikov, ki vsak dan u`ivajo razli~ne vrste alkohola. Nekateri povodi Skupno število otrok % 1. Vpliv vrstnikov 1686 27,7 % 2. Radovednost 1472 24,2 % 3. Zabava 735 12,1 % 4. Duševne težave 628 10,2 % 5. Dolgočasje 551 9,0 % 6. Težave v družini 444 7,3 % 6. Zelja po samopotrditvi 445 7,3 % 7. Nepoznavanje škodljivih posledic 88 1,7 % 8. Težave v šoli 21 0,6 % Skupaj 4410 100 % Preglednica 3: Poglavitni povodi, da za~no otroci jemati psihoaktivna mamila (leto 2005) * Vir: Hrvatski zavod za javno zdravstvo, 2005, str. 14 184 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Zlokovi}, V. Bili} Otroci poleg zasvojenosti z mamili vse bolj postajajo zasvojeni s tobakom, zato so alarmantna dejstva, da se starostna meja za~etka kajenja zni`uje na 11. leto. Po anketi Slu`be za za{~ito {olskih otrok in mladine je 76 % u~encev osmih razredov posku{alo kaditi, 40 % jih kajenje odobrava kot dru`beno sprejemljivo vedenje. Enkrat v `ivljenju se je opijanilo 56 % de~kov in 32 % deklic u~encev osnovne {ole. Posku{anje s psihoaktivnimi sredstvi se najpogosteje za~ne z marihuano, ki jo je ve~ kakor trikrat v `ivljenju uporabilo 10 % de~kov in 6 % deklic. Ekstazi jemljejo 3 % otrok obeh spolov. Povpre~je za~etka jemanja psihoaktivnih sredstev za marihuano je 14 let, za psihostimulanse 17 let, za opiate 30 let, za intravenozna mamila pa 20,6 leta. (Na: www.oktal-pharma.hr, 21. 11. 2006, str. 3) Po mnogih raziskavah je med najpomembnej{i dejavniki zlorabe opiatov v mladostni{tvu vloga dru`ine. (Khelequer 2002) Nezadovoljena potreba po toplini in ne`nosti svojih star{ev in nerazumevanje u~iteljev pogosto »silita« te otroke, da se bojujejo za naklonjenost drugih ljudi, sebi podobnih vrstnikov ali odraslih, ki jih pogosto izkoriš~ajo, da bi zadostili svojim koristim in potrebam. @alostne primere poskusov, da bi bili otroci opa`eni, najdemo v {tevilnih ~rnih kronikah dnevnega in tedenskega tiska. Vse mlaj{i so tudi preprodajalci droge v klubih, parkih in na {olskih dvori{~ih; to so pogosto celo trinajstletniki. Nacionalni tednik Globus (17. 11. 2006, str. 36) v ~lanku Otroci preprodajalci med drugim navaja tudi izjave otrok, da jim je v{e~, ~e jih starej{i preprodajalci izberejo za svoje pomo~nike oziroma glasnike: »To do`ivljajo kot potrditev svojega polo`aja, {opirijo se med svojimi vrstniki in se hvalijo po mestu, ~e pa jih prime policija, imajo to za izvrstno potrditev svoje podobe.« (Globus, 2006, str. 36) Poleg tega da si pridobijo visok polo`aj v dru`bi uli~nih preprodajalcev, ki so jim podarili toliko iskano pozornost v svetu odraslih, s preprodajalci oblikujejo tudi »nov« sistem »moralnih« vrednot, po katerem delujejo, to je zaslu`iti »tono denarja«. Poleg mnogih socialnih, vzgojnih, moralnih in pravnih vpra{anj, na katere je treba najti odgovore, kadar govorimo o mladoletnih zasvojencih, zbuja skrb tudi izjava nekega mladoletnika, ki pravi: »Zaslu`im s tujo nesre~o, pa kaj potem? Spim mirno, kakor otrok. Tudi vi (misli na novinarje) slu`ite denar s tujo nesre~o. Tako kot polovica planeta.« (Globus, 2006, str. 33) Sozasvojenost je {e vedno eden od premalo raziskanih pojavov, zato so mnogi otroci star{ev zasvojencev izpostavljeni te`avam razvoja in obstoja. Sozasvojenost pa zagotovo ni edina te`ava nekaterih dru`in. Razpe~evanje mamil ali mladoletni{ka prostitucija (da bi se zagotovilo dovolj opiatov) je nekaterim ljudem (celo samim star{em) pomemben vir dohodkov, s tem pa spravljajo mlade v tveganje, da bodo tudi oni postali zasvojenci. »Primarna preventiva« ali »[iroko zaprte o~i«? Mnenja o tem, kako naj se re{uje te`ave zasvojencev, so razli~na. Med predlogi prevladuje medicinskokurativni model oziroma terciarni nivo prepre~evanja zasvojenosti. Glede na paradigmatsko raven tega modernisti~nega pristopa se Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 185 zasvojenost obravnava kot bolezen, zasvojen~evo vedenje pa kot disfunkcionalno, pogosto tudi na meji kriminalnega. V usmerjenosti na posledice zasvojen~evega vedenja sta za odpravljanje te`av najprej odgovorna medicina, zlasti psihiatrija, in represivni sistem. Ob tem se skrb za otroka star{a zasvojenca ve~inoma rutinsko prepu{~a socialnim slu`bam, ki delajo v izjemno slabih razmerah, pogosto pod materialnim in strokovnim minimumom. (Ve~ v Izvje{}e pravobraniteljstva za djecu, 2004 in 2005) Omejenost tega pristopa, ki je osredoto~en na posledice – »Zasvojenca kaznovati in zdraviti« – je primerljiva z (ne)u~inkovitostjo drugih terciarnih programov. Neu~inkovitost se ka`e v veliki recidivnosti, pogosto velikih materialnih izdatkih, poleg tega pa se primeri zasvojenosti vedno na novo in novo pojavljajo, in to pri vseh starostnih dobah. Kljub potrebi po razli~ni pristopih pri obravnavanju zasvojenosti in zasvojencev bi moral biti humanisti~ni pristop pri prepre~evanju tega zla nesporno na prvem mestu. S stali{~a razvojnohumanisti~ne paradigme je zasvojenost proces, ki ga je treba obravnavati v kontekstu razli~nih interakcij osebka (otroka) z okoljem. Te`ave zasvojenca se za~nejo pred »vstopom v imaginarni ro`nati svet«, ki ga »varuje« pred spopadanjem z resni~nostjo. [tevilne te`ave otrok, seveda tudi (so)zasvojencev, so o~itne tudi zunaj dru`ine, v {oli in {ir{em okolju. Otroci ustvarjajo notranjo podobo o sebi in svojih vrednotah ne samo iz odnosov v dru`ini, marve~ tudi iz odnosov s prijatelji, u~itelji in drugimi ljudmi, s katerimi imajo vsakdanji stik. @al pa so mnogi otroci zasvojencev odrinjeni na obrobje, etiketirani, stigmatizirani in nasploh izpostavljeni razli~nim predsodkom. Po svetovnih standardih se parametri o zasvojenosti `al merijo najve~krat s {tevilom smrtnih `rtev, ne prikazujejo pa se prav pogosto vsi drugi problemi in te`ave zasvojencev in njihovih dru`in. Sodobne razprave o rizi~nosti pa se ne usmerjajo ve~ samo v zgodovino pojava ali obravnavanje individualnih problemov odvisnosti, ampak tudi v nekatere posebne socialne in institucionalne oblike `ivljenja, ki spodbujajo vedenje, ki ga {ir{a javnost ne sprejema. (Guba in Lincoln 1994, v Skourtes 2000, str. 3) Pojav sozasvojenosti je resna te`ava zasvojen~evih otrok (in drugih dru`inskih ~lanov), ki ji mora dru`ba posvetiti potrebno pozornost. ^e zanemarjamo humanosti~no razvojno paradigmo, se te`ave dru`in, v katerih vlada zasvojenost, ne prepre~ujejo ali zmanj{ujejo, pa~ pa se kopi~ijo, ostajajo neodkrite, kar pomeni vedno novo in novo {kodo za otrokovo `ivljenje in razvoj. Veliko »povratnikov« in nara{~anje novih u`ivalcev raznih vrst opiatov, ki jih u`ivajo vse mlaj{i in vedno ve~ tudi starej{i (odrasli), ka`e, da bo treba spremeniti pristop k obravnavanju zasvojencev. Zasvojenost torej ne more biti ve~ samo problem medicine ali policije, temve~ je {iri{i dru`beni problem. Ob upo{tevanju humanisti~nega pristopa pri obravnavanju zasvojenosti imata pomembno mesto tudi vzgoja in izobra`evanje. Eden u~inkovitej{ih ukrepov je ta, da se v {ir{i javnosti pove~a ob~utljivost za te probleme; javnost je treba ozave{~ati, npr. o katastrofalnih posledicah uporabe alkohola in mamil ter trpin~enja otrok. Zgodnje prepoznavanje problema je v~asih u~inkovitej{e 186 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 J. Zlokovi}, V. Bili} od »najbolj strokovne« pomo~i, ki pride prepozno. Z ustanavljanjem primarnih preventivnih programov se ustvarjajo razmere za humanizacijo ~love{kega okolja, se spodbuja dejavna dr`a in osebna vklju~enost v re{evanje razli~nih te`av. Cilj primarne (in sekundarne) za{~ite je omogo~iti izbiro pozitivnih `ivljenjskih slogov in vrednot ter spodbuditi tak{ne odnose z okoljem (in v njem), v katerih bodo razvojni na~rti sprejeti, se re{evali in `iveli v sozvo~ju s pozitivnim vrednotnim sistemom. Vzgoja in izobra`evanje ter bolj{a obve{~enost {e naprej veljajo za najbolj{o za{~ito, sem pa sodi tudi sistem strokovne in institucionalno razvejene podpore, ki bo otrokom, ne glede na vrsto problema, zagotovila resni~no, ne le besedno oporo. V celosten sistem takih programov spadajo tudi dejavnosti, ki so~asno vklju~ujejo otroke, star{e in u~itelje. Danes morajo prav u~itelji imeti pomembnej{o vlogo pri odkrivanju in prepre~evanju razli~nih te`av otrok, zato pa jih bo treba {e posebej usposabljati in zvi{ati raven njihove strokovne usposobljenosti. Ker se (so)zasvojenost ka`e pri mnogih otrocih star{ev odvisnikov, sodita zgodnje prepoznavanje in u~inkovita multidisciplinarna pomo~ med nujne postopke prepre~evanja novih primerov zasvojenosti pri otrocih. ^eprav sozasvojenost ne pomeni nujno tudi prihodnje zasvojenosti, nekateri otroci lahko, ~e ne dobijo pravo~asno pomo~i, iz sozasvojenosti, ki traja dlje ~asa, sami preidejo v zasvojenost. Literatura Alborghetti, I. (ur.) (2006). Dileri iz {kolske klupe. Globus {t. 832, (17. 11. 2006), str. 30–36. Campo, A. T., Rohner, R. P. ( 1992). Relationship Between Perceived Parental Acceptance-Rejection, Psychological Adjustment and Substance Abuse Among Youth Adults. Child Abuse and Neglect, 16, str. 429–440. Gali}, J. (2002). Zloporaba droga me|u adolescentima: rezultati istra`ivanja. Zagreb: Medicinska naklada: Psihijatrijska bolnica Vrap~e, Centar za prevenciju ovisnosti Grada Zagreba. Halpern, L. F. (2004). The relations of coping and family environment to preschoolers’ problem behavior, Applied Development Psychology, 25, str. 399–421. Khaleque, A. (2002). Parental love and human development: implications of parental acceptance. Journal of Psyhological Research, 17, str. 111–121. Munroe, E. (2002). Effective Child Protection. London: Sage Publications. Oetting, E. R., Donnermeyer, J. F. (1998). Primary socialization theory: the etiology of drug use and deviance. I. Substance Use-Misuse, 33, str. 995–1026. Rosi}, V., Zlokovi}, J. (2002), Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Graftrade, Filozofski fakultet. Skourtes, S. (2000). The Adoption of a Constructivist Framework Towards the Treatment of Social Problems. Michigan: Michigan State University, str. 3. Wenar, C. ( 2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija: od dojena~ke dobi do adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap. Star{i zasvojenci – sozasvojenost otrok? 187 http://www. grad-rijeka.hr (2003). Godi{nji izvje{taj – United Nations Office for Drug Control and Crime Prevention. U: Izvje{}e o zloupotrebi opojnih droga i aktivnostima usmjerenim k prevenciji zlouporabe droga na podru~ju grada Rijeke u 2003. godini. Grad Rijeka. http://www. pravobraniteljzadjecu.hr (2004). Izvje{}e o radu pravobranitelja za djecu. RH, Zagreb. http:// www. vlada.hr (2005). Nacionalna strategija suzbijanja zlouporabe opojnih droga u RH za 2006–2012. godine. http.//www. recovery. lifetips. com (2005), What are some characteristics of codependency. (16. 3. 2005) http://www. addictions. co. uk/ codependency (2005), Co-Dependency Addiction. (26. 11. 2006) http://www. state.tn.us/youth/cps/indeks.htm (2005), Report Child Abuse, Child Protective Service (26. 11. 2006), str. 2. http://www. octal-pharma. hr (2006), Ovisnosti: Alarmantne ~injenice (22. 11. 2006) Zlokovi}, J. (2000). Prinos istra`ivanju profila rizi~ne obitelji. Napredak, HPKZ, br. 1, (141), Zagreb, str. 35–43. ZLOKOVI] Jasminka, Ph.D., BILI] Vesna, M.A. ADDICTED PARENTS – CO-ADDICTED CHILDREN? Abstract: The growing levels of addiction to alcohol, drugs and other psychoactive substances is an obvious phenomenon throughout society. The age, level of education, material position and sex of addicts are variables showing the connection with risk behaviour. A trend towards a full range of the age of addicts has been observed – there is an increasing number of addicts among children and among old users of drugs and alcohol. Because of the insuffi cient societal care at all levels of urgent aid, prevailing tertiary medical treatment approaches and the existing legislation, the situation continues to worsen. The fi ndings of scientifi c research points to the irresponsibility and insensitivity of many parents regarding the problems of their children. The connection within the family is weakened, there is miscommunication and the addiction of the parents to drugs and alcohol creates risks for the child’s development and survival. In such family conditions, we encounter the child’s co-addiction, adjustment to the current situation, and a possible exchange of roles when the child conceals the way the family works or even assumes a patronising protector role towards the irresponsible parent. This inevitably harms the development and effi ciency of the child. Keywords: education, addicted parents, co-additions of children, basic prevention. 188 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M.Cenci~ Poro~ila Partnerstvo – nov izziv za pedago{ke delavce na podro~ju raziskovanja in u~enja Spomladi leta 2006 je Ministrstvo za {olstvo in {port znova razpisalo Projekt Partnerstvo fakultet in {ol, ki ga sofi nancira Evropski socialni sklad. Med institucijami, ki so se prijavile na razpis in tudi dobile posamezni model projekta Partnerstvo, je tudi Univerza na Primorskem, Pedago{ka fakulteta Koper, ki sedaj izvaja dva modela projekta: o profesionalnem razvoju in o raziskovanju. Namen besedila pa je predstaviti projekt Partnerstvo, ki poteka na Univerzi na Primorskem, Pedago{ki fakulteti Koper, posebno njegov Model IV, ki je namenjen raziskovanju. Cilj na{ega modela projekta je ne le razvijati vlogo u~itelja raziskovalca, ki jo je v Veliki Britaniji vpeljal Stenhouse, razvijali pa so jo Elliot, Adelman in drugi, temve~ razvijati vlogo raziskovanja tudi v smeri profesionalnega, osebnostnega in poklicnega razvoja, ali {ir{e – vse`ivljenjskega u~enja. V tej smeri delamo poleg avtorice besedila Mara Coti~, Andreja Isteni~ Star~i~, Vida Medved Udovi~, Eda Patru, Sta{ Bevc, z administrativno podporo pa nas poleg drugega osebja s Pedago{ke fakultete Koper najbolj podpira Nenad Jovi}. Temeljna izhodi{~a modela, ki poteka na Univerzi na Primorskem, pedago{ki fakulteti Koper, predstavljamo s sliko. PARTNERSTVO FAKULTET IN ŠOL: MODEL IV, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper Slika 1: Temeljna izhodi{~a modela projekta Partnerstvo – nov izziv za pedago{ke delavce ... 189 Preglejmo navedena izhodi{~a. 1. Osnova je povezovanje, partnerstvo ali sodelovanje. To sodelovanje ne zajema le sodelovanja med fakulteto in vklju~enimi institucijami, pa~ pa tudi sodelovanje med samimi institucijami ter sodelovanje znotraj posamezne institucije. V ta namen so bile oblikovanje tri mre`e povezav. Eno mre`o povezav predstavlja povezava med Pedago{ko fakulteto Koper in vklju~enimi vzgojno-izobra`evalnimi zavodi, drugo povezava med vklju~enimi zavodi in tretjo povezava znotraj posameznega zavoda. Glede vklju~enih vzgojno-izobra`evalnih zavodov naj omenimo le to, da v modelu pogre{amo kak{no srednjo ali vi{jo strokovno {olo. So pa zanimive povezave znotraj vzgojno-izobra`evalnih zavodov ali raziskovalni timi, v katere niso vklju~eni le razredni u~itelji, pa~ pa tudi predmetni u~itelji, vzgojiteljice, strokovni delavci in ponekod tudi ravnateljica ali ravnatelj ali pa njihov pomo~nik ali pomo~nica. 2. Ker je ena izmed prioritet Evropske unije uporaba sodobne tehnologije, naj bi povezave med navedenimi mre`ami ne potekale le v obliki tradicionalne neposredne komunikacije, ampak tudi virtualno, s pomo~jo sodobne tehnologije. V ta namen smo oblikovali posebno spletno stran, na kateri se zbira vse gradivo, poro~ila in ki omogo~a medsebojno elektronsko komuniciranje. Za uporabo sodobne tehnologije so se strokovni delavci tudi usposobili. 3. Na vseh treh ravneh povezav poteka sodelovalno u~enje, ki podpira profesionalni in osebnostni razvoj udele`encev. Sodelovalno u~enje je nadgradnja individualnega u~enja in daje za na{ model projekta uporabnej{e in trajnej{e znanje, pomeni pa tudi mo`nost neformalnega u~enja ter preverjanja in dopolnjevanja individualno pridobljenega znanja. 4. Naslednje izhodi{~e je u~enje v procesu raziskovanja. Pojem znanstvenega raziskovanja, ki se uporablja pri nas kot ustvarjalno in sistemati~no delo, ki prispeva k pove~anju znanja ter uporabi tega znanja, smo raz{irili. V na{i {olski praksi je raziskovanje znano bolj kot strategija pouka. Morda pa se premalo zavedamo, da u~itelji ne morejo v pouk vklju~iti raziskovanja, ~e nimajo sami nobenih izku{enj z njim. Zato se seveda globoko strinjam s splo{no raz{irjenim mnenjem, da morajo imeti u~itelji tudi spretnosti ali zmo`nosti, in ne le znanja s podro~ja, ki ga `elijo posredovati svojim u~encem, ali {e {ir{e z uporabo sodobnega izraza – kompetence za podro~je raziskovanja. To pomeni, da naj se u~itelji sami preizkusijo v raziskovanju, in to ne le v teoreti~nih raziskavah, ampak oz. predvsem z raziskovanjem prakse. Poleg uspe{nej{ega uvajanja u~encev v raziskovanje pa je raziskovanje tudi proces u~enja. Raziskovanje razumemo tudi kot eno izmed strategij u~enja, ki mo~no vpliva na profesionalno delo in `ivljenje strokovnih delavcev ter jih tudi motivira za razvoj njihove profesionalnosti. Da to podkrepimo, uporabimo Schönove besede, ko je navedel, da ko praktik postane raziskovalec, se vklju~i v nepretrgani proces samoizobra`evanja ali – lahko bi uporabili tudi pojem iz evropskega dokumenta – da je vklju~en v proces vse`ivljenjskega u~enja. 190 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Cenci~ Schönove besede povezujejo raziskovanje s profesionalnim u~enjem ali profesionalnim razvojem. ^eprav se uporabljajo razli~ni pojmi, kot so tudi stalni profesionalni razvoj, profesionalna rast ipd., je v ospredju vedno u~enje, ki poteka na razli~ne na~ine, ob razli~nih prilo`nostih in ~asu, pogosto neformalno, v bolj spro{~ajo~em okolju in katerega izid je trajnej{e in bolj celostno znanje, ki vpliva tako na posameznikov profesionalni kot tudi osebnostni razvoj. V projektu `elimo poudariti vsaj povezavo profesionalnega in osebnostnega razvoja, ~eprav bi lahko u~enje razumeli tudi {ir{e, z vklju~itvijo {e drugih sestavin. 5. Na razvoju komunikacije je tudi poudarek na{ega modela projekta. Ne le razvoj sodobne ali posredne komunikacije s pomo~jo IKT, pa~ pa tudi tradicionalne govorne in pisne komunikacije. Vemo, da imajo pedago{ki delavci dobro razvite govorne spretnosti, veliko manj pa posredne komunikacijske spretnosti s pomo~jo IKT in tradicionalne pisne spretnosti zapisovanja in predstavljanja rezultatov dela. Zato namenjamo v projektu posebno pozornost razvijanju pisnih spretnosti strokovnih delavcev, zapisovanju rezultatov raziskav in njihovemu predstavljanju. Da bi raziskovanje ~im nazorneje predstavili in tudi popularizirali, smo oblikovali bro{uro z naslovom Raziskovalni izzivi v pedago{ki praksi (Koper, Univerza na Primorskem, Pedago{ka fakulteta 2006), ki strnjeno predstavlja vse stopnje raziskovalnega procesa pa tudi mnenja udele`encev, kaj je zanje raziskovanje. V kratkem pa bo natisnjen tudi plakat z naslovom Raziskovanje za sodelovanje. ^eprav se je veliko strokovnih delavcev odlo~ilo za sodelovanje v projektu na pobudo vodstva {ole, posebno ravnateljev, in je v za~etku nekatere bolj pritegnila zunanja motivacija – mo`nost pridobitve dolo~enega {tevila to~k za napredovanje, pa upamo, da bo vedno bolj prihajala v ospredje tudi notranja motivacija, ki jo spro`ajo otro{ka radovednost pri iskanju informacij ter poklicne te`nje po ~im ustreznej{em predstavljanju rezultatov raziskave {ir{i strokovni in kriti~ni javnosti. Da so udele`enci iz partnerskih zavodov zadovoljni s potekom projekta in izvedbo v Kopru, ka`ejo tudi sprotne evalvacije, pri katerih dejavno sodelujejo {tudentje, predvsem {tudentke Pedago{ke fakultete Koper. Dr. Majda Cenci~ 191 U~iteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni {oli in gimnaziji (Marija Javornik Kre~i~ o svoji doktorski disertaciji) Problem, ki sem ga prou~evala v doktorski disertaciji, je u~iteljev profesionalni razvoj. V prvem delu sem predstavila teoreti~na izhodi{~a – odgovorila sem na vpra{anja: kaj je u~iteljev profesionalni razvoj, zakaj je pomemben, kaj vpliva nanj. Pri tem sem izhajala iz kriti~no-refl eksivnega pojmovanja u~iteljskega poklica, ki temelji na alternativnem pojmovanju profesionalizma in kognitivno-konstruktivisti~nem modelu pouka in u~enja. V drugem delu doktorske disertacije sem predstavila rezultate empiri~ne raziskave, v kateri sem se osredoto~ila na: u~iteljeva pojmovanja, u~iteljeva ravnanja pri pouku in dejavnike, ki vplivajo na u~iteljev profesionalni razvoj. V okviru kognitivno-konstruktivisti~nega razumevanja u~iteljevega poklicnega razvoja je namre~ u~iteljevo ravnanje vodeno in utemeljeno v posameznikovem sistemu prepri~anj, vrednot in principov. Poglavitni nameni empiri~ne raziskave so bili: – ugotoviti u~iteljeva pojmovanja u~enja u~encev in njihovega u~enja; – ugotoviti, kak{no je u~iteljevo ravnanje pri pouku ter povezanost u~iteljevih pojmovanj in ravnanj; – ugotoviti, katerim dejavnikom in v kak{nem smislu pripisujejo u~itelji sami vpliv na svoj profesionalni razvoj. Pri ugotavljanju pojmovanj sem pri~akovala razlike med u~iteljevimi pojmovanji njegovega lastnega u~enja in u~enja njegovih u~encev. Zanimale so me tudi razlike med skupinami u~iteljev glede na vrsto {ole (osnovna {ola, gimnazija), kon~ano fakulteto (fi lozofska fakulteta, pedago{ka fakulteta, pedago{ka akademija), izobrazbo (vi{ja, univerzitetna), glede na poklicne izku{nje (Berlinerjev model) in glede na vpra{anja, ki si jih u~itelj zastavlja pri svojem delu (model F. Fuller). Pri raziskavi sem glede na namene naloge uporabila tako kvantitativne kot tudi kvalitativne raziskovalne postopke (mixed methods research). Odgovarjanja na raziskovalna vpra{anja sem se lotevala ekstenzivno in intenzivno. Uporaba anketnih vpra{alnikov (torej ekstenzivni pristop) omogo~a vklju~itev velikega in reprezentativnega vzorca u~iteljev, uporaba poklicne biografi je (biografske metode, `ivljenjske zgodovine – intenzivni pristop) pa osvetli podatke, pridobljene z vpra{alniki, tako da ti dobijo {e dodatno dimenzijo; pojav, ki ga raziskujemo, pa lahko razlo`imo bolj poglobljeno. @ivljenjska zgodovina namre~ omogo~a informiranje o profesionalnem razvoju, usmerjena je na posameznega u~itelja (ideografski prijem) in ne te`i k posplo{evanju. Osnovno populacijo, ki sem jo prou~evala, predstavljajo osnovno{olski in gimnazijski u~itelji sloven{~ine ter njihovi u~enci. Kvantitativna (ekstenzivna) raziskava je potekala na velikem vzorcu u~iteljev sloven{~ine ter u~encev 192 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~ osnovnih {ol in gimnazij. Njihov izbor temelji na dvostopenjskem vzor~enju. V raziskavi je sodelovalo 542 u~iteljev (360 osnovno{olskih – 66,4 % in 182 gimnazijskih – 33,6 %) in 1084 u~encev (720 osnovno{olcev in 364 gimnazijcev). Pri kvalitativnem (intenzivnem) delu raziskave je sodelovalo 12 u~iteljic. Za tovrstno raziskavo, s katero spoznamo osebne perspektive ter posku{amo ~im natan~neje ujeti razmi{ljanja oseb v raziskovalnih situacijah, zadostuje malo udele`encev, saj je temeljni pogoj sodelovanja prostovoljnost in pripravljenost za resnej{i vpogled vase in v svoje delo, to pa zahteva ve~ ~asa in poguma kot na primer izpolnjevanje anketnega vpra{alnika. Na podlagi rezultatov sem oblikovala naslednja spoznanja. Raziskovanje u~iteljevih pojmovanj je del raziskovanja u~iteljevih kognicij, ki so bistveni del u~iteljeve profesionalnosti. Izhajala sem iz razumevanja pojmovanj kot osebnega, implicitnega konstrukta, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekak{na usedlina vseh njegovih izku{enj, do`ivetij, spoznanj ter deluje kot kompas v posameznikovem `ivljenju, kar se ka`e v kvalitativno razli~nih na~inih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika. ^e izpostavim, zakaj so pojmovanja pomembna: raziskave ka`ejo, da se ni`ja pojmovanja povezujejo s povr{inskim pristopom k u~enju oziroma s transmisijskim pou~evanjem, vi{ja pa z globinskim pristopom oziroma z aktivacijskimi strategijami pou~evanja. Seveda je pri tem treba poudariti, da je pomemben {e splet drugih okoli{~in in razlaga teh, ki vplivajo na to, kak{na bo v resnici kakovost u~enja in pou~evanja. Ugotovila sem, da u~itelji vi{je pojmujejo lastno u~enje kot u~enje svojih u~encev: glede lastnega u~enja so torej bolj procesno orientirani, pri u~enju u~encev pa {e vedno vidijo kot klju~ne dejavnike sebe (torej u~itelja). Postavlja se vpra{anje, kako u~itelj s tak{nimi pojmovanji u~enja u~encev potem resni~no ustvarja pogoje za u~en~evo samostojno, kriti~no … u~enje. Rezultati so pokazali, da so u~itelji, ki najvi{je pojmujejo u~enje u~encev (to so u~itelji, ki imajo od 6 do 10 let delovnih izku{enj), tudi najbolj procesni pri svojem ravnanju. In nasprotno: u~itelji z 21 do 25 leti delovne dobe, ki imajo najni`ja pojmovanja u~enja u~encev, so pri svojem ravnanju tudi najbolj tradicionalni. Nadalje je analiza razlik med skupinami u~iteljev pokazala vi{ja pojmovanja pri osnovno{olskih u~iteljih v primerjavi z gimnazijskimi ter pri vi{je izobra`enih v primerjavi z univerzitetno izobra`enimi u~itelji. Glede na kon~ano fakulteto imajo najvi{ja pojmovanja u~enja u~encev in lastnega u~enja u~itelji s pedago{ke fakultete, sledijo u~itelji s fi lozofske fakultete in pedago{ke akademije. Razloge za to lahko i{~emo v ve~ji sistemati~ni podpori osnovno{olskim u~iteljem ob uvajanju kurikularnih sprememb, v pritiskih na gimnazijske u~itelje zaradi mature ter tudi v razli~nem dodiplomskem usposabljanju enih in drugih. Tudi pri u~iteljevem ravnanju so se pokazale podobne razlike. Analiza razlik glede na delovno dobo u~iteljev je pokazala najvi{ja pojmovanja lastnega u~enja pri u~iteljih s 16 do 20 leti delovne dobe ter najvi{ja pojmovanja u~enja u~encev pri u~iteljih s 6 do 10 leti delovne dobe. Pojmovanja tako lastnega u~enja kot tudi u~enja u~encev so bila najni`ja pri u~iteljih z 21 do 25 leti delovne dobe. U~iteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk ... 193 Naslednje, kar me je zanimalo v okviru empiri~ne raziskave, so bila u~iteljeva ravnanja pri pouku. Izhodi{~no vpra{anje je bilo, koliko u~itelj ustvarja pogoje za kakovostno u~enje. Iz rezultatov je razvidno, da stanje v na{ih {olah (osnovnih {olah in gimnazijah) ni preve~ spodbudno. Kot mogo~i razlog sem sicer omenila strogost u~encev pri ocenjevanju prisotnosti posamezne zna~ilnosti pri pouku, vendar se glede na druge raziskave (npr. Javornik Kre~i~ 2004; [teh 2001), iz katerih lahko izpeljemo podobno ugotovitev (namre~ da je pouk bolj v skladu s tradicionalno didakti~no paradigmo kot pa s sodobno, katere zna~ilnost je upo{tevanje prej na{tetih dimenzij), odpirajo {tevilna vpra{anja. Res je nadaljnja analiza razlik med skupinami u~iteljev pokazala razlike v njihovem ravnanju. Bolj procesni so oziroma bolj{e pogoje za kakovostno u~enje ustvarjajo osnovno{olski u~itelji kot gimnazijski, bolj{e univerzitetno izobra`eni kot vi{je izobra`eni. Najbolj tradicionalni so v svojem ravnanju u~itelji s kon~ano pedago{ko akademijo in fi lozofsko fakulteto ter u~itelji z 21 do 25 leti delovne dobe. Glede na te rezultate sem razloge za tak{en na~in pouka, kot `e prej za vi{ja pojmovanja, iskala v bolj{i profesionalni usposobljenosti osnovno{olskih u~iteljev – tako v ~asu dodiplomskega izobra`evanja kot tudi strokovnega izpopolnjevanja. Med {tudijem (ve~ina se jih je {olala na fi lozofski fakulteti) so bili gimnazijski u~itelji v primerjavi z osnovno{olskimi dele`ni (ve~ina se jih je {olala na pedago{ki fakulteti in pedago{ki akademiji) manj pedago{kega, didakti~nega in psiholo{kega izobra`evanja, metodike posameznega predmeta, da ne govorimo o {tudijski praksi in hospitacijah, nastopih. Poleg tega gimnazijski u~itelji sebe ve~inoma do`ivljajo v vlogi strokovnjakov za dolo~eno predmetno podro~je (od katerih se pri~akuje, da bodo svoje dijake veliko nau~ili in bodo dosegli dobre rezultate na maturi), ne pa v vlogi u~iteljev. To potrjujejo tudi poklicne biografi je u~iteljic, kjer so gimnazijske u~iteljice zo`ile svojo vlogo predvsem na posredovanje znanja (povsem so npr. zanemarile razredni{tvo). Tak{no do`ivljanje gimnazijskih u~iteljic lahko razumemo, saj se (pre)veliko pozornost usmerja v kvantitativne kon~ne rezultate pouka, s ~imer pa zaviramo mo`nosti za kakovostno pridobivanje znanja, globlje razumevanje, ob~utenje in re{evanje problemov, kriti~no in ustvarjalno razmi{ljanje, argumentativni dialog in sodelovalno u~enje. Ob zunanjem preverjanju znanja namre~, kot opozarjajo mnogi avtorji, obstaja upravi~ena bojazen, da postanejo ti edino merilo kakovosti dela {ol in temeljno vodilo celotnega u~nega procesa. Prav tako se je hkrati s kurikularno prenovo izobra`evanja, v kateri smo si zastavili zelo visoke cilje, ve~ nadaljnje strokovne podpore namenjalo osnovno{olskim u~iteljem (npr. dodatna izobra`evanja, delavnice o sodobnih metodah, oblikah dela …), gimnazijski u~itelji pa so bili kar nekako »pozabljeni«. Zdaj ko smo pred didakti~no prenovo gimnazij, katere temeljni cilj je pove~ati kakovost u~enja in pou~evanja, je prilo`nost, da u~itelji pretresejo nekatera temeljna prepri~anja o tem, kaj je znanje, u~enje, pou~evanje, seveda potrebujejo pri tem podporo in ustrezno – spodbudno klimo. Pomembno je zagotavljanje ~im {tevil~nej{ih prilo`nosti za refl eksijo prepri~anj skozi dialog in komunikacijo z 194 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 M. Javornik Kre~i~ drugimi u~itelji ter pomo~ pri doseganju vpogleda v sistemsko mi{ljenje – da doumejo kompleksnost okolja, v katerem delajo. Kako pomembno je to, dokazuje tudi naslednja ugotovitev raziskave, namre~ povezanost u~iteljevih pojmovanj in ravnanj: bolj procesni so u~itelji v svojih pojmovanjih, bolj procesni so tudi pri svojih ravnanjih. Pri tem pa moram opozoriti, da sicer vi{ja pojmovanja u~itelja ne pomenijo avtomati~no tudi `e bolj kakovostnega pou~evanja, temve~ notranji kriterij vrednotenja u~iteljevega lastnega dela in pa pomembno spodbudo za doseganje tega standarda. Nadalje sem pri analizi razlik pri u~iteljevem ravnanju glede na delovno dobo prav tako ugotovila statisti~no zna~ilne razlike med skupinami. Kazalec u~iteljeve izku{enosti je bila delovna doba (v {oli), ~eprav je pri tem, kot trdijo nekateri kritiki, poudarjen kvantitativni vidik, zanemarjena pa je kakovost izku{enj. Rezultati so razlike v ravnanju u~iteljev pri pouku glede na njihovo izku{enost potrdili: u~itelji, ki v obravnavo nove u~ne snovi in ocenjevanje znanja najbolj vklju~ujejo u~ence, imajo od 6 do 10 let delovne dobe, najbolj tradicionalni so u~itelji z 21 do 25 leti delovne dobe. Sledenje potrjuje prej omenjeno kritiko, da pri u~iteljevi izku{enosti ni mogo~e zanemariti tudi kakovosti njegovih izku{enj. Leta pou~evanja torej sama po sebi ne prispevajo k bolj kakovostnemu pou~evanju. V profesionalni razvoj vodi soo~anje s problemi in poglabljanje v vpra{anja, kot so: kaj je bistvo pou~evanja, kako razmi{ljajo u~enci, kaj naj bi se nau~ili in kako naj k temu prispevam (u~itelj). To dokazujejo tudi rezultati analize razlik med skupinami u~iteljev po vpra{anjih, ki si jih zastavljajo pri svojem delu, na podlagi katerih sem u~itelje, po klasifi kaciji F. Fuller, uvrstila v zgodnjo, srednjo in pozno fazo razvoja. Tako pri pojmovanjih kot tudi pri ravnanjih se je izkazalo, da u~itelji, ki se pri svojem delu spra{ujejo o tem, kako se u~ijo u~enci, kak{na je njihova vloga pri tem in ali lahko sami prispevajo k njihovemu spreminjanju (in sodijo torej v pozno fazo razvoja), najvi{je pojmujejo lastno u~enje, u~enje u~encev ter so pri svojem delu najbolj procesni. Na podali rezultatov vidimo, kako pomembna je dobra profesionalna usposobljenost u~iteljev – u~itelju je potrebna in pomembna pomo~ tako pri (pre)poznavanju oziroma ozave{~anju neskladij v razli~nih pojmovanjih kot tudi pri iskanju vsakemu u~itelju lastnega stila pou~evanja, ki bo pomenil integracijo pojmovanj in znanstvenih teorij. Ob tem, da u~itelje izzovemo, da se zavejo dolo~enih neskladij, jim je treba ponuditi tudi alternativna prepri~anja in primere dobre prakse. Da bodo sami poskusili aktivnej{e oblike in metode dela, jih morajo izkusiti na svoji ko`i. ^e nave`em na biografi je u~iteljic: pomembne so `e najzgodnej{e izku{nje – odlo~itev za poklic in ~as, ko so bile u~iteljice same v vlogi u~enca, njihovo dodiplomsko izobra`evanje, ~as pripravni{tva in prve izku{nje s pou~evanjem, stalno strokovno izpopolnjevanje, spremembe, ki jih spremljajo pri njihovem delu. Vse to je (in {e) pozitivno ali negativno vplivalo na u~iteljice in na njihovo delo ter jih oblikovalo v u~iteljice, kakr{ne so danes. Vpra{anje je, koliko u~itelji v stvarnosti sedanjega ~asa pri nas v resnici vidijo sebe kot profesionalce in stalno razvijajo~e se osebe na strokovnem, pedago{kem in osebnem podro~ju. U~iteljice v svojih biografi jah sicer izra`ajo pripravljenost U~iteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk ... 195 za svoj razvoj, vendar hkrati opozarjajo na »utrujenost«, »obremenjenost«, `elijo »druga~e«, `elijo »bolj{e«. Ugotovitve empiri~ne raziskave potrjujejo, da je treba mnogo ve~ siste-mati~ne skrbi posvetiti krepitvi u~iteljeve strokovnosti – `e pri dodiplomskem izobra`evanju, ki naj temelji na oblikovanju u~iteljev razmi{ljajo~ih praktikov. Novi profesionalizem je izredno pomemben za profesionalno izobra`evanje in kurikul, ki mora biti zasnovan na prou~evanju stvarnih prakti~nih situacij – te naj bodo problemati~ne, kompleksne in odprte razli~nim interpretacijam in gledanjem na na~in, ki omogo~a razvijanje tistih sposobnosti pri {tudentih, ki so bistvene za profesionalno prakso. Le ob kakovostnem izobra`evanju u~iteljev namre~ lahko pri~akujemo tudi kakovosten profesionalni razvoj v vseh obdobjih u~iteljeve profesionalne socializacije, seveda v ustrezni klimi in stalno razvijajo~i se {oli – le tako lahko pri~akujemo tudi (bolj) kakovosten pouk. Citati iz ocene doktorskega dela Marije Javornik Kre~i~ Disertacija je strukturirana iz obse`nega teoreti~nega dela, ki mu sledi empiri~ni, pri ~emer ima vsak zase svojo logi~no dovr{eno strukturo. Teoreti~ni del predstavlja znanstveno preverjeno podlago drugega, empiri~nega dela. Oba skupaj pa sestavljata izvirno znanstveno delo, ki pomembno izpopolnjuje dosedanja znanstvena spoznanja o profesionalnem razvoju u~iteljev ter narekuje pedago{ki praksi razvoj v smeri vi{je kakovosti. Teoreti~ni del je napisan jasno in natan~no, pregledno, sistemati~no in razumljivo, hkrati pa raznoliko in `ivo, skratka, besedilo je privla~no tako za izvedence tega raziskovalnega problema kakor tudi za strokovno manj zahtevne bralce. Avtorica se pri tem sklicuje na vrsto razli~nih virov (skupaj 332), ve~inoma mlaj{e, periodi~ne in neperiodi~ne, knji`ne in elektronske, katerih mesto in nivo uporabe (citiranje, povzemanje, parafraziranje) korektno dokumentira, in sicer sproti v besedilu z referencami splo{ne in specifi ~ne oblike ter ob koncu dela v seznamu literature, ki je dosledno urejen po abecednem redu priimkov avtorjev. Temeljiti, poglobljeni in obse`ni teoreti~ni obravnavi raziskovalnega problema sledi vsebinsko-metodolo{ko kompleksno empiri~no raziskovalno delo, ki ga avtorica predstavi v drugem, empiri~nem delu disertacije. Pri~ujo~a disertacija se zlasti odlikuje po empiri~nem delu, v okviru katerega avtorica predstavlja lastno empiri~no raziskavo, ki temelji na kompleksnem vsebinsko-metodolo{kem pristopu. Slednje je dokaz njenega temeljitega teo-reti~nega poznavanja raziskovalnega problema ter metodolo{ke usposobljenosti za avtonomno korektno rabo postopkov kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja in, kar je {e zlasti pomembno, za njihovo smotrno kombiniranje. Poleg prej navedenih kompetenc avtorice je iz disertacije mo~ razbrati njeno zavzemanje za preseganje tako vsebinskega kot metodolo{kega ekskluzivizma. Ob sicer{njem preverjanju nivoja procesne orientiranosti u~iteljevih pojmovanj in ravnanj avtorica namre~ priznava potrebo po obstoju tudi drugega pola, torej u~iteljeve tradicionalne usmerjenosti. Metodolo{ka plat izvedene raziskave pa razkriva pozitivno stali{~e avtorice do uporabe tako kvantitativnih kot kvalitativnih postopkov znotraj iste empiri~ne, vsebinsko-metodolo{ko kompleksno zastavljene raziskave. Povzetke iz ocen doktorske disertacije pripravila: izr. prof. dr. Milena Ivanu{ Grmek 196 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Šuštar Slom{kova zveza 1900–1926: delovanje katoli{ko usmerjenega u~iteljstva na Slovenskem v prvi ~etrtini 20. stoletja (Dr. Branko [u{tar o svoji doktorski disertaciji) Slovensko u~iteljstvo je bilo konec 19. in v za~etku 20. stoletja razpeto med idejno, kulturno in politi~no delovanje na eni strani liberalizma in na drugi strani politi~nega katolicizma. V prepletanju, konkurenci, nasprotovanju in kdaj kar bojevitem nasprotju u~iteljstva obeh usmeritev je v tem delu v ospredju pogled na {tevil~no vedno manj{insko katoli{ko u~iteljsko organizacijo Slom{kovo zvezo in njeno delovanje med tedaj {e ve~inoma katoli{kimi Slovenci, tudi volivci najve~krat ve~inske SLS. Desetletja je bila pri obravnavah zgodovine u~iteljstva bolj v ospredju dejavnost sicer ve~inske liberalne u~iteljske organizacije (tudi z elementi socialdemokratske, komunisti~ne usmeritve), kdaj tudi v obravnavah ve~krat kar ideolo{ko razumljenih »pozitivnih tradicij slovenskega u~iteljstva«. Katoli{ka usmerjenost u~iteljstva v obdobju socialisti~nega {olstva ni bila dele`na posebne pozornosti ne kot histori~ni pojav, {e manj pa v pedago{ki realnosti. Kljub temu delovanje Slom{kove zveze ni bilo prezrto, saj so poglavitne ~rte njenega razvoja predstavljene `e v delih pedagoginje prof. dr. Milice Bergant o {olski reformi (1958) in zgodovinarja prof. dr. Mirka Stiplov{ka o sindikalnem gibanju na Slovenskem (1979), a ve~je pozornosti je katoli{ko usmerjeno u~iteljstvo dele`no predvsem od zadnjih let 20. stoletja. V razvoju u~iteljstva kot poklicnega stanu je liberalna {olska zakonodaja od konca šestdesetih let 19. stoletja prinesla spremembe z vedno bolj necerkveno usmerjenimi u~itelji, odvisnimi ne ve~ od cerkvenih, temve~ od dr`avnih in de`elnih oblasti. U~iteljska povezovanja v dru{tva po posameznih okrajih so bila stanovska in strokovna vez u~iteljstva, ki se je le polagoma enakopravno uveljavljalo med slovenskim izobra`enstvom. Ko je poleg liberalne usmerjenosti konec 19. stoletja med u~iteljstvom prevladala tudi povezava z liberalno stranko, je prihajalo do lo~itve duhov. Razkol je spodbudila liberalna ve~ina u~iteljstva, ki je Zavezo slovenskih u~iteljskih dru{tev, od 1889 sicer stanovsko dru{tveno zvezo u~iteljstva, odkrito pripeljala v liberalni strankarski tabor; kolege, ki so se zavzemali za katoli{ko usmeritev, pa pravzaprav izgnala. V okrilju II. katoli{kega shoda se je septembra 1900 pod vplivom kroga {kofa Jegli~a – tega je sicer sprva liberalna stran z u~iteljstvom vred ob prihodu v Ljubljano 1898 vzela za svojega – oblikovalo dru{tvo Slom{kova zveza. @e pred bo`i~em 1899 je pri~el izhajati njihov pedago{ki list Slovenski u~itelj. Slom{kova zveza je bila dru{tvo slovenskih u~iteljev, katehetov in prijateljev {ole. ^lani dru{tva so `e z Slomškova zveza 1900–1926: delovanje katoliško usmerjenega u~iteljstva ... 197 imenom pomembnega slovenskega pedagoga in poznej{ega {kofa Antona Martina Slom{ka (1800–1862) pokazali tudi svojo programsko usmeritev za narodno in versko {olo. V njej se naj otroci katoli{kih star{ev pou~ujejo v katoli{kem duhu. Dru{tvo je zagovarjalo sodelovanje u~iteljstva in duhov{~ine na {olskem podro~ju. Za take cilje si je prizadevalo katoli{ko gibanje s katoli{konarodno, pozneje Slovensko ljudsko stranko, narodno napredna (liberalna stranka) pa je v njenih prizadevanjih videla politi~ni klerikalizem. Na~in pisanja tedanjega ~asopisja je bil v obravnavanem obdobju ve~krat pod ravnijo rumenega tiska: glasilo Zaveze U~iteljski tovari{ in Slovenski u~itelj sta pogosto komentirala pisanje drugega, medsebojna nasprotovanja pa razkriva tudi ohranjena korespondenca u~iteljstva. Kakor je de`elna oblast na Kranjskem 1895–1908 (nem{ki veleposestniki in slovenski liberalci) podpirala prevladujo~e liberalno u~iteljstvo, zbrano v u~iteljski Zavezi, tako je imelo po 1908 in zmagi politi~nega katolicizma Slovenske ljudske stranke (SLS) posebno podporo de`elnih oblasti u~iteljstvo v Slom{kovi zvezi. Predvsem v osrednji slovenski de`eli, na Kranjskem, je Slom{kovi zvezi uspelo zdru`iti katoli{ko usmerjeno u~iteljstvo, na Gori{kem in posebno na [tajerskem pa je bila pri tem manj uspe{na. Spremenjene politi~ne razmere so na Kranjskem po letu 1908 omogo~ile razmah Slom{kove zveze, ki je oblikovala svoje podru`nice (9) in pove~evala {tevilo ~lanstva (1913: dobrih 400 u~iteljic in u~iteljev, t.j. 35 odstotkov u~iteljstva in {e 129 duhovnikov kot katehetov). Predsednik Slom{kove zveze Fran Jakli~ (1868–1937) je kot prvi u~itelj postal na listi katoli{ke SLS na Kranjskem de`elnozborski (1901) in nato {e dr`avnozborski poslanec (1907) in to ostal do konca monarhije. Vpra{anje zvi{anja resni~no skromnih u~iteljskih pla~ je ostajalo ves ~as v ospredju u~iteljskih prizadevanj. V ~asu svoje oblasti ni tega uredila niti liberalna stran, ki jo je ve~ina u~iteljstva dejavno podpirala, temve~ so to vpra{anje povezovali z bolj demokrati~no, a za liberalno stran politi~no {kodljivo volilno reformo. Kranjski de`elni zbor z ve~ino SLS je sicer vpeljal draginjske dodatke k u~iteljskim pla~am tudi za neporo~eno u~iteljstvo, ki jih dotlej ni prejemalo, a so bili decembra 1912 ti dodatki pristransko razdeljeni »najbolj vrednim«. @e sprejeti de`elni {olski zakon je 1914 uzakonil tudi ureditev u~iteljskih pla~, a je njegovo uresni~itev onemogo~ila vojna. Draginjske dodatke poro~enim (iz leta 1905) in 365 neporo~enim u~iteljicam in u~iteljem (iz 1912) je poenotil vojni ~as hude draginje, ko je de`elni zbor 1. 8. 1915 priznal te 25-odstotne dodatke enake za vse slu`bujo~e u~iteljstvo. Prej{nje razlike so bile dele`ne obse`nih ~asopisnih zapisov z udarnimi naslovi, to re{itev pa so spremljale le majhne novice. Kljub temu so o~itki o politi~no pogojeni razdelitvi {e vrsto let ostali na straneh u~iteljskega tiska. Osrednje delovanje dru{tva so bila zborovanja podru`nic s strokovnimi predavanji in hospitacijami, predavanja na zborovanjih osrednjega dru{tva ter glasilo Slovenski u~itelj, ki je objavljal tudi ta pedago{ka razmi{ljanja u~iteljstva. List je izhajal sprva kot glasilo kr{~ansko misle~ih u~iteljev in vzgojiteljev pod uredni{tvom F. Jakli~a. Med 1908 in 1918 je bil glasilo slovenskih kr{~anskih u~iteljskih in katehetskih dru{tev, s katehetskim (A. ^ade`) in u~iteljskim 198 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Šuštar urednikom (J. Novak 1908–1912). Po prvi svetovni vojni sta Slom{kova zveza in Slovenski u~itelj postala le u~iteljsko dru{tvo in »glasilo jugoslovanskega kr{~anskega u~iteljstva« pod uredni{tvom F. Fabinca, od 1921 F. Lu`arja. Zna~ilnost lista je bila na platnicah in naslovnici tudi Slom{kova podoba in njegovo geslo: Veri, vzgoji, pouku. V listu so sodelovali tudi kateheti in z razgledanostjo prina{ali sodobna pedago{ka razmi{ljanja predvsem iz nem{kega kulturnega kroga. Pogled na obravnavo le enega od vzgojnih elementov, to je kazni in nagrad, ka`e, da se objavljena splo{na stali{~a katoli{kih pedagogov do vzgojnih problemov niso bistveno razlikovala od pisanja na liberalni strani. Proti kle~anju kot obliki kaznovanja v {oli, {e posebno pri verouku, so bili najodlo~neje prav kateheti. Kakor je bilo veliko spodbud u~iteljstvu k potrpe`ljivosti in ljubeznivosti, so se jim kdaj zapisali tudi druga~ni primeri sicer `e dolgo prepovedane telesne kazni, ki so jo na~elno odklanjali in je veljala za u~iteljev neuspeh. List je seveda pisal v duhu katoli{kih vzgojnih na~el, a objavljal tudi osebna mnenja. Zato stali{~a v ~lankih te`ko posplo{ujemo v skupna mnenja slom{karjev, gotovo pa sodijo v krog katoli{ke pedagogike. Slovenski u~itelj je izhajal redno, najve~krat kot mese~nik, v letih gospodarskih stisk in politi~nega pritiska pa le nekajkrat na leto. Tudi oprema lista je kazala na razli~en polo`aj organizacije in {tevilo naro~nikov. Leta 1908 so imeli okoli 800 naro~nikov, 1919 skoraj 1300 (med njimi 290 u~iteljic in 124 u~iteljev, 469 {olskih vodstev). List je v 45 letnikih iz{el na dobrih 14.000 straneh. Nekateri ~lani Slom{kove zveze so bili pri zunaj{olskem delu vneti za dru{tveno, drugi za gospodarsko delo, nekateri pa niso bili tako dejavni. ^lani dru{tva so tako delovali med mladino pri protialkoholnem gibanju, ki so ga pravzaprav vodili, se zavzemali za pouk manj nadarjenih otrok in za psiholo{ke elemente vzgoje ter za delovno {olo z dejavnim sodelovanjem u~encev pri pouku. O tem so zavzeto predavali na zborovanjih podru`nic in osrednjega dru{tva ter pisali v dru{tveno glasilo. Zborovanja je Slom{kova zveza pripravljala v Ljubljani, pogosto povezana z drugimi katoli{kimi prireditvami: tako s katoli{kimi shodi, ki so sooblikovali tudi dru{tvene za~etke. Za izobra`evanje ~lanstva so od 1921 pripravljali tudi poletne socialnopedago{ke te~aje v Celju, nato na Brezjah, kjer so se tudi sicer pogosto shajali. Dvajsetletnico dru{tva so slavili v Mariboru. Dru{tveni ob~ni zbori so bili sprva v letih liberalne politi~ne prevlade redkej{i (1901, 1903, 1907), nato pa so jih sklicevali vsako leto, razen med vojno. Prva in zelo dejavna Podru`nica Slom{kove zveze v Idriji (1901–1924) je po prvi svetovni vojni ostala na obmo~ju, ki ga je zasedla Italija, na [tajerskem pa se Slom{kovi zvezi tudi tedaj ni uspelo prav {iroko uveljaviti. Podru`nice Slom{kove zveze so tako ostale pomembne predvsem v osrednji Sloveniji. Konec leta 1919 je {tela Slom{kova zveza na Slovenskem skoraj 500 u~iteljev in u~iteljic (liberalna Zaveza pa 2200, pri ~emer so bili posamezni u~itelji v~lanjeni pri obeh, nekateri pa nikjer), leta 1926 pa je bilo v Slom{kovi zvezi v 12 podru`nicah v~lanjenih 431 u~iteljev in u~iteljic. Vloga u~iteljic v Slom{kovi zvezi ni bila majhna, saj so `e ob ustanovitvi pomenile ve~ino njenega ~lanstva, ker so bili njihovi mo{ki kolegi dovzetnej{i za tedanja ostra nasprotovanja liberalne strani, de`elnih oblasti in u~iteljskih kolegov. Tako so bile u~iteljice navzo~e v vodstvu Slom{kove zveze Slomškova zveza 1900–1926: delovanje katoliško usmerjenega u~iteljstva ... 199 od njenih za~etkov. Nekatere u~iteljice so se javno uveljavljale tudi kot izjemne govornice, ve~ je bilo zavzetih pedagoginj, ki so redno sodelovale s predavanji na dru{tvenih zborovanjih in objavljale v »Slovenskem u~itelju«, dejavne pa so bile tudi pri drugem zunaj{olskem delu. Kakor je liberalna Zaveza iskala stike s tako usmerjenimi u~iteljskimi dru{tvi v monarhiji, posebej med Slovani, se je Slom{kova zveza povezovala s sorodnimi katoli{kimi organizacijami. V novi dr`avi so s povezovanjem s katoli{kimi u~itelji na Hrva{kem takoj po prvi svetovni vojni ra~unali kar na skupno Unijo kr{~anskega u~iteljstva v Jugoslaviji, pozneje {e na {ir{o povezavo slovanskega katoli{kega u~iteljstva. Posebno tesne stike so imeli s katoli{kim u~iteljstvom na ^e{kem. Po koncu vojne je bila med u~iteljstvom velika pripravljenost, da prese`ejo politi~ne lo~itve pri skupnem delovanju, ne glede na politi~ne usmeritve liberalnih u~iteljev v Zavezi jugoslovanskih u~iteljskih dru{tev in katoli{kih v Slom{kovi zvezi. U~iteljstvo je konec leta 1918, `e v novi dr`avi, pod de`elno vlado dr. J. Brejca, ko je bil prosvetni poverjenik dr. Karel Verstov{ek (SLS), doseglo tudi tolikokrat zahtevane uradni{ke pla~e. Pozneje je u~iteljstvo dobilo {e polo`aj dr`avnih uradnikov (1923), a na {kodo dotlej upo{tevane slu`bene stalnosti na u~iteljskih mestih. Tradicionalno vodstvo liberalne u~iteljske Zaveze (Luka Jelenc), strankarsko povezano s Pribi}evi}evimi demokrati (JDS – SDS), je ob oblikovanju vsejugoslovanske unije u~iteljstva to zdru`itev spretno obrnilo sebi v prid. Slom{kovo zvezo so kot regionalno (de`elno) dru{tvo, ki je bilo {e politi~no usmerjeno (»klerikalno«), izpustili iz vsedr`avne povezave. Kot predstavnica vsega slovenskega u~iteljstva se je liberalna Zaveza, deklarirana kot stanovska organizacija, julija 1920 vklju~ila v novo Udru`enje jugoslovanskega u~iteljstva (UJU) in delovala naprej kot ljubljansko poverjeni{tvo te u~iteljske organizacije. Kako se je razlikovala deklarirana stanovska usmeritev Zaveze/UJU od realnosti, razkriva tudi korespondenca ~lanov z vodstvom organizacije, ki je z vsemi mo~mi ohranjalo odlo~no liberalno smer. Za vsakega u~itelja pa~ ni bilo prostora v politi~no profi liranih okrajnih u~iteljskih dru{tvih UJU. A u~iteljstvo le ni bilo tako spolitizirano kot vodstvo njihove organizacije. Kljub »mariborski resoluciji« u~iteljskega okrajnega dru{tva, ki je `e 1920 jasno zagovarjalo nestrankarsko usmeritev u~iteljskih dru{tev, je uspel poskus depolitizacije {ele deklaraciji koro{kega u~iteljskega dru{tva na skup{~ini UJU v Celju julija 1926. Na depolitizacijo organizacije osnovno{olskega u~iteljstva sta vplivala tako vodstvo {olske uprave v Ljubljani (dr. Dragotin Lon~ar, v ~asu prosvetnega ministra Stjepana Radi}a) kot predvsem bole~e izku{nje politi~ne protekcije in kazenskih preme{~anj po »slu`beni potrebi«. Te oblike kulturnega boja kot na~ina politi~nih nasprotovanj v {olstvu je ob~utilo slovensko u~iteljstvo obeh prevladujo~ih idejnih usmeritev ob pogosti menjavi vladnih koalicij. Na Slovenskem je po vojni ob avtonomisti~ni SLS ostajala liberalna politi~na opcija sicer v veliki manj{ini, a je lepo uspevala v povezavi s centralisti~nimi strankami v jugoslovanski dr`avi. Od konca 1920 je slovensko u~iteljstvo tako do`ivljalo liberalno prevlado. Izjema je bila v letu 1924 (27. 7. do za~etka novembra), ko je bila SLS vladna stranka v Davidovi}evi vladi in prosvetni minister dr. Anton Koro{ec. Vsako u~iteljsko spremembo v tem ~asu 200 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 B. Šuštar je glasna liberalna stran primerjala s terorjem proti liberalnemu u~iteljstvu med [u{ter{i~-Lampetovem obdobjem, t.j. med oblastjo SLS na Kranjskem 1908–1918. Kljub velikim ~asopisnim naslovom in hudim besedam so leta 1924 lahko pokazali le na posamezne primere politi~nih preme{~anj u~iteljstva. Pred letom 1908 je ~lan Slom{kove zveze te`e postal nadu~itelj, pozneje pa je bilo desetletje prav nasprotno. Vsaka politi~na oblast je bolj naklonjena idejnim, {e bolj pa politi~nim somi{ljenikom kot pa strokovnosti. V u~iteljskem ~asopisju so pisali marsikaj, obto`be so bile hude, a ka`e, da sta bila tako prvenstvo kot mno`i~nost preme{~anj u~iteljev kot dr`avnih uradnikov na liberalni strani. Ta je nato konec leta 1924 politi~no primerno popravila ukrepe SLS in njej bli`nje Slom{kove zveze. Leto 1925 je bilo za Slom{kovo zvezo kar leto premestitev in preganjanja. Tisk je poln seznamov preme{~enega u~iteljstva. Za uravnote`en pogled na medsebojna obto`evanja bi potrebovali analizo posameznih primerov: za zanimiv zgled je lahko slu`bena pot Ivana [truklja, od 1918 voditelja Slom{kove zveze, ali katerega od njegovih dru{tvenih kolegov. Tako je na obeh politi~nih straneh u~iteljstva zmagovala zavest, da »povra~ilo« zdaj tej, zdaj drugi strani ob tedaj pogosti spremembi vladajo~e politi~ne smeri zares {koduje le u~iteljstvu. Pri uveljavitvi zamisli depolitizacije strokovne organizacije je bila odlo~ilna tudi podpora u~iteljstva na ve~inski liberalni strani, ki je omogo~ila vklju~evanje slom{karjev v stanovsko/sindikalno in nepoliti~no u~iteljsko zvezo UJU oz. v njena okrajna dru{tva. Kar je bilo kamen spotike leta 1920, so tedaj splo{no sprejemali: katoli{ko usmerjeni u~itelji so 13. 11. 1926 razpustili Slom{kovo zvezo in oblikovali Slom{kovo dru{tvo kot kulturno (idejno) dru{tvo s pedago{kim glasilom Slovenski u~itelj, ki je izhajal vse do leta 1944. Nekdanji ~lani Slom{kove zveze so se ob koncu leta 1926 in v za~etku 1927 v~lanili v okrajna u~iteljska dru{tva UJU, nasprotniki deklaracije pa so izstopali iz organizacije. Tako je depolitizacija UJU sicer za~asno lo~ila ekstremno liberalno (unitaristi~no) manj{ino slovenskega u~iteljstva, ki je oblikovala list in dru{tvo Edinstvo ter se zavzemala za »narodno in dr`avno edinstvo«. V bistvu pa so imele te ideje resno gospodarsko podlago v obvladovanju »u~iteljskih gospodarskih organizacij«: tako U~iteljska tiskarna v resnici ni bila last u~iteljske organizacije, temve~ le dela njenih ~lanov, ki so kot zadru`niki razpolagali z njenim premo`enjem in imeli od dobrega poslovanja tudi otipljivo korist. U~itelji edinja{i so se do konca 1929 s prizadevanjem vodstva UJU spet bolj vklju~ili v organizacijo. Ta je po ve~ kot ~etrt stoletja organiziranih idejnih nasprotovanj postala edina stanovska (sindikalna) organizacija slovenskega osnovno{olskega u~iteljstva, ~eprav so se idejne in politi~ne razlike med ~lanstvom kdaj {e ~utile. Med srednje{olskimi profesorji tak{ne delitve ni bilo. 201 S knji`ne police PE^EK, Mojca Irena: Pravi~nost slovenske {ole: mit ali resni~nost. Ljubljana, Sophia, in LESAR 2006 Pred kratkim je pri ljubljanski zalo`bi Sophia v zbirki Sodobna dru`ba iz{la knjiga Pravi~nost slovenske {ole: mit ali resni~nost avtoric Mojce Pe~ek in Irene Lesar. Nastala je na podlagi izsledkov obse`nega raziskovalnega projekta Pravi~nost v izobra`evalnih sistemih – primerjalni vidik, ki sta ga Pe~kova in Lesarjeva izvajali v letih 2003–2005. V delu avtorici raziskujeta mehanizme reprodukcije nepravi~nosti, socialne neenakosti in diskriminacije v na{ih osnovnih {olah. Obenem ju zanima, kako lahko proces formalnega izobra`evanja izni~uje dru`bene neenakosti in zavira njihov nastanek. Obse`en del svoje {tudije namenjata vpra{anju, kolik{en dejavnik reproduciranja neenakosti in diskriminacije so osnovno{olski u~itelji. Lesarjeva in Pe~kova svojo {tudijo razvijata okrog osnovnega vpra{anja, kak{no {olanje ponuditi otrokom v vsej njihovi razli~nosti (razli~no sposobnim in razli~no talentiranim, izhajajo~ iz razli~nih socialnih in nacionalnih okolij, razli~nospolnim ipd.). Zanima ju, kako organizirati {olanje in pouk, da bosta za vse razli~ne otroke pravi~na in omogo~ala vsem razli~nim dose~i predvidene in zahtevane standarde znanja. Spra{ujeta se, ali bi bilo pravi~no, da bi z vsemi u~enci ravnali enako ali pa bi bilo pravi~neje, da bi z razli~nimi u~enci ravnali razli~no. V raziskavi sta avtorici posebej izpostavili za pravi~nost posebno ob~utljive skupine: deklice – de~ki, Romi, priseljenci, bogati – revni, u~enci s posebnimi potrebami. Te posebne in izpostavljene skupine sta analizirali z na~elnega in formalnopravnega vidika ter slednji~ {e preverili ravnanje u~iteljev v praksi prek njihovih stali{~ o nepravi~nosti in diskriminaciji v {oli. Ugotovili sta, da na na~elnem nivoju na{a osnovna {ola upo{teva principe pravi~nosti in enakosti. Toda na formalnoizvedbenem nivoju ni upo{tevan princip enakih mo`nosti, ki je posebno vpra{ljiv pri u~encih s posebnimi potrebami in pri Romih ter pri priseljencih iz nekdanje Jugoslavije. Prav tako ni upo{tevano na~elo diference. Rezultati raziskave `al ka`ejo na nizko stopnjo senzibilnosti za razlike med u~enci pri velikem delu u~iteljev. Tudi razumevanje pravi~ne {ole med u~itelji sploh ni konsistentno, zato nastajajo pri ocenjevanju in vrednotenju {olske uspe{nosti med u~itelji samimi in med {olami velike razlike. U~itelji bi se morali z ve~jo strokovno usposobljenostjo truditi za uresni~evanje vzgojno-izobra`evalnih ciljev pri vsakem u~encu. V praksi je `al opazno razhajanje med zakonodajo in na~elnimi mo`nostmi ter dejanskimi strokovnimi re{itvami v {olski praksi. Raziskava ka`e, da {olsko delo upo{teva le na~ela enakih mo`nosti, na~eli po{tene enakosti mo`nosti in na~elo diference pa sta v na{ih {olah zanemarjeni. 202 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2007 Izsledki ka`ejo, da se u~itelji ne ~utijo odgovorne za doseganje vzgojno-izobra`evalnih ciljev, nasprotno, menijo, da so zanje odgovorni predvsem u~enci sami. Glede na to, da je u~ni uspeh rezultat tako pou~evanja kot u~enja, bi bilo prav, da u~itelji ~im bolj ozavestijo ve~jo stopnjo odgovornosti za u~ni uspeh svojih u~encev. Analiza rezultatov raziskave jasno poka`e, da se slovenski u~itelji prav tako ne ~utijo odgovorne za vklju~evanje druga~nih u~encev. Njihovo zavedanje o tem problemu je zelo skromno. To dejstvo ka`e, da na~ela iz Bele knjige v {olski praksi niso dovolj dobro realizirana. V na{ih {olah se uresni~uje le integracija, za inkluzijo {e niso ustvarjene niti sistemske re{itve. Avtorici klju~no ugotavljata, da so u~itelji s svojim odnosom do etni~ne pripadnosti, spola, posebnih potreb in socialnega statusa u~encev pomemben dejavnik pri reproduciranju (oziroma zmanj{evanju) nepravi~nosti v na{ih {olah. @al pa rezultati raziskave ka`ejo pri ve~ini osnovno{olskih u~iteljev pomanjkljivo znanje o delu z marginaliziranimi in druga~nimi u~enci. Velika vrednost {tudije, ki sta jo izvedli Lesarjeva in Pe~kova, je prikaz realnih ugotovitev o pravi~nosti na{ih {ol, pomembni pa so tudi njuni predlogi za izbolj{anje sedanjega stanja: – sprememba {olske zakonodaje v prid upo{tevanja na~ela diference in upo{tevanja na~ela enakih mo`nosti; – izbolj{anje izobra`evanja u~iteljev; – senzibiliziranje u~iteljev za prepoznavanje potreb druga~nih u~encev; – vklju~itev ustreznega specialnopedago{kega znanja v izobra`evanje u~iteljev; – spodbujanje inkluzivne usmerjenosti na{ih {ol. Knjiga je aktualna in avtorici sta jo ustvarili v pravem ~asu. Opozarja na ob~utljive in nevralgi~ne to~ke na{e osnovne {ole, ki so v zadnjem letu predvsem pri romskem vpra{anju povzro~ile nemalo strokovnih polemik in `al vro~e krvi tudi v {ir{i javnosti.