issn 1318 - 5160 udk 374.7 letnik 15 < t Z N O ANDRAGOSKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Q Z < 2009 Razvoj in poslanstvo Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje Starejši delavci na trgu delovne sile IMPRÉSUM Izdaja: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Glavna urednica/Editor in Chief: red. prof. dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/Editor: mag. Katarina Majerhold Lektor: Vid Sagadin Uredniški odbor/Editorial Board: Dr. Daniela Brečko, Planet GV, Jasna Dominko -Baloh, Doba, zavod za izobraževanje, Slovenija; dr. Boris Dular, Krka, tovarna zdravil, d.d., Slovenija; dr. Dušana Findeisen, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija; mag. Ester Možina, Andragoški center Slovenije; dr. Sonja Kump, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija; mag. Jožko Čuk, Slovensko združenje za kakovost; dr. Milena Valenčič-Zuljan, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Slovenija. Mednarodni uredniški odbor/ International Editorial Board: dr. Paolo Federighi - Univerza v Firencah, Italija; dr. Pavel Hartel - Karlova univerza v Pragi; dr. Peter Jarvis - Univerza v Surreyju, Velika Britanija; dr. Anita Kaplan, Univerza v Reki, Hrvaška; dr. Jost Reischmann - Univerza v Bambergu, Nemčija; Asistentka uredništva/Editorial Assistant: Tanja Šulak tel.: 01/241 11 48, faks: 01/425 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Donatorstva in pokroviteljstva/Sponsorships: Tanja Šulak, tel.: 01/241 11 48, faks: 01/425 93 37, elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Naslov uredništva/Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2 telefon 01/241 11 48, poslovni račun/Account: 011006030707216, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto. Letna naročnina za individualne naročnike je 50 EUR, za ustanove in podjetja 70, za študente 30 EUR. 8,5 % DDV je vključen v ceno. Posamezni izvodi revije se lahko kupijo in naročijo na sedežu uredništva v knjigarni Filozofske fakultete ter knjigarni MK-Konzorcij v Ljubljani. Tisk: Tiskarna Schwarz, Ljubljana Ilustracije: univ. dipl. ing. arh. Alenka Čuk Glavni pokrovitelj: Visoka poslovna šola DOBA, Maribor Revijo subvencionirajo: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, Javna agencija za knjigo Republike Slovenije ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Naklada: 500 izvodov ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih vsebina Dušana Findeisen znanost razkriva uvodnik STE DEJALI izobraževanje STAREjšlH oDRASLIH, ste dejali dejavna poznejša leta življenja? 5 Dušana Findeisen Alijana Šantej Ana Krajnc Sabina Jelenc Krašovec izobraževanje starejših odraslih in pomen njihovega izobraževanja za njih same ter družbo razvoj in poslanstvo slovenske univerze za TRETJE življenjsko oBDoBJE vpliv izobraževanja starejsih na motivacijo za izobraževanje ostalih generacij starejsi delavci na trgu delovne sile 12 22 31 40 Za boljšo prakso Anja Šajn, poMEN živLJENJSKE poti IN GENERAciJSKIH ZNAčlLNoSTI ZA 58 Dušana Findeisen NAčRTovANJE MEDGENERAciJSKEGA IZoBRAžEvALNEGA pRoGRAMA 58 Rk B c S izobraževanje starejSih za prostovoljno delo v muzejih Kdjkd Hmcim Sova IN spreminjajoča SE vLoGA MuZEJA v (STARAjoči SE) DRužBI 65 Maša Bizovičar izobraževalno svetovanje starejSih 74 KNJIŽNE NovosT] DAvis, Ronald D. in BRAUN, Eldon M.: Dar disleksije. 76 OBRAČAMO KOLEDAR 77 POVZETKI 82 AVTORJEM NA POT 85 /2009 5 ste dejali izobraževanje starejših odraslih, ste dejali dejavna poznejša leta življenja? U, vodoma se vprašajmo, koga sploh imamo v mislih, ko pravimo starejši odrasli. Priznajte, da ste nehote pomislili predvsem na ljudi v visoki starosti, morda v stanju odvisnosti in v dolgotrajni, najpogosteje institucionalni oskrbi.1 Vendar imamo andragogi, ko govorimo o starejših, v mislih veliko skupino ljudi v poznejših letih življenja, ki jo sestavljajo ljudje različne starosti, predvsem pa je njihov položaj v družbi močno različen: starejši delavci od 45. leta dalje, ljudje, ki razmišljajo o skorajšnji upokojitvi in se pripravljajo nanjo, ljudje v tretjem življenjskem obdobju, ki je danes močno drugačno od tistega, ki smo ga poznali nekoč, saj je odvisno od dinamike vključevanja in izključevanja s trga dela, ljudje v četrtem življenjskem obdobju, ki je lahko zelo kratko in traja komaj nekaj let ali pa sploh nikoli ne nastopi. Vse te in druge skupine starejših potrebujejo različno izobraževanje. Leta 1952 se je v nekaterih zahodnoevropskih državah prvič pojavila potreba po občinskih celostnih politikah starosti in staranja. Ta potreba je mnoge presenetila, saj so se takrat, v povojnem času, v Evropi ukvarjali predvsem z obnovo in prihodnostjo, torej z mladimi. Prvič so se zavedli, da obstaja tudi veliko starejših, prvič so začeli razmišljati o tem, kaj starejši potrebujejo, prvič so ugotovili, da ti potrebujejo več kot tisto, kar so jim ponujali že na začetku 20. stoletja: socialno varnost in javno skrb za zdravje. Kasneje, ko se je pojavilo vprašanje prostega časa, ki se je oglasilo na vrhuncu industrijskega razvoja sredi 70. let preteklega stoletja, je prišlo do znanstvene in politične obravnave prostega časa in tedaj so vlade v zahodnoevropskih UVODNIK državah začele razmišljati tudi o načinu življenja starejših, saj naj bi bilo njihovo življenje vseskozi en sam prosti čas. To je bil čas, ko so se države z uvajanjem dopolnilnega zasebnega pokojninskega sistema deloma razbremenile skrbi za pokojnine in tedaj so se, dokaj značilno, začele zanimati tudi za oblike in načine življenja starejših. Tako so dale večji poudarek prostoča-snim, kulturnim, izobraževalnim in drugim vsebinam življenja starejših. In tako so se pojavili klubi upokojencev, univerze prostega časa, univerze za tretje življenjsko obdobje.2 Celostna politika starosti in staranja se naslanja na različne politike (socialno, zdravstveno, urbano, kmetijsko, kulturno, izobraževalno, itn.), ki obravnavajo vprašanja starejših. Preučevanje politike izobraževanja starejših odraslih se je začelo pri besedilih, ki se nanašajo po eni strani na neko ideologijo in po drugi strani na delovanje institucij in organizacij. Vendar preučevati zgolj takšna besedila in zgolj delovanje institucij ni dovolj! Če hočemo govoriti o politiki izobraževanja starejših odraslih, moramo spregovoriti tudi o starejših in o starosti. Le tako dobimo predmet preučevanja, ki se nam zlahka izmuzne, kadar govorimo o politiki in političnih odločitvah ter iz tega izhajajočih zakonih in pravnih dokumentih. In kaj je izobraževalna politika na področju starejših? Nič drugega kot družbeni konstrukt celote praks in reprezentacij, ki tvorijo družbeno dejstvo starejših in starosti. Analiza politike izobraževanja starejših odraslih ne pojasni pravnih in upravnih ukrepov ter >/2009 njihovih posledic, marveč nam omogoča, da razumemo, kako človeška skupnost v današnjem času liberalizma uporablja svojo najdragocenejšo dobrino: človeško življenje, ki teče od »zibelke do groba«, in kako uporablja dobrino starejšega človeka. Ali ceni, ohranja ali morebiti celo razvija razvojne možnosti starejših? Ali pa jih nemara pušča v vnemar in jih celo zatira? izobraževanje starejših odraslih zrcali osebne pa tudi družbene potrebe Ob pisanju tega uvodnika mi je prišlo na misel, kako drugačen od današnjega bi bil ta uvodnik pred tridesetimi, dvajsetimi, desetimi leti. Vzrokov, da se posamezna obdobja med seboj nedvomno razlikujejo, je veliko, zlasti zato, ker je prizadevanje geragogov, andrago-gov in strokovnjakov za izobraževanje starejših odraslih zmeraj odvisno od znanja, ki ga ti imajo na neki stopnji svojega strokovnega in poklicnega razvoja, predvsem pa od družbenega ozračja in družbenih sprememb, ki so že tu ali se morda komaj sluteno napovedujejo. Slednje namreč pomembno določajo izobraževalne potrebe starejših samih in vseh, ki s starejšimi živimo3 ali z njimi delamo. Izobraževanje starejših odraslih tako zrcali osebne potrebe starejših (nove socialne vloge, nova stopnja v razvoju družine, obvladovanje sprememb pred, med ali po življenjskih prelomnicah, kratkoročni ali dolgoročni načrti, kognitivne, emocionalne, socialne potrebe in potrebe po vrednotah ipd.). Toda, izobraževanje starejših je tudi izobraževanje obrobne družbene skupine - kljub velikemu številu starejših je družbeni položaj ljudi v poznejših letih življenja, kot starejše imenujemo danes, še zmeraj obroben - sleherno izobraževanje obrobnih družbenih skupin pa ni le prenašanje znanja ali ustvarjanje novega znanja z recipročnim, vzajemnim, sodelovalnim, trans-formativnim učenjem odraslih, je tudi hkratno 6 izobraževanje za pridobivanje psihološke, ekonomske, družbene in politične moči. To pomeni, da morajo mentorji starejših odraslih poleg svoje vede poznati tudi temeljne gerontološke, geragoške pa tudi psihološke, sociološke, filozofske, ekonomske in druge koncepte, ki pomagajo razumeti starejše ljudi in jih krepiti. Skratka, izobraževanje starejših je odgovor na osebne potrebe starejših odraslih, pri tem pa zrcali stanje družbe ali napoveduje družbene spremembe. Teh pa je bilo v zadnjih desetletjih veliko, tako v nacionalnem kot v internacionalnem, evropskem prostoru.4 Pred tremi desetletji, v času, ko sta si bila kultura in izobraževanje vsaksebi, bi nedvomno pisala, ali bi pisali, predvsem o kulturi v izobraževanju starejših, danes pišemo predvsem o potrebi ohranjanja in razvoja nesnovne kulturne dediščine starejših, o njenem vključevanju v organizirano prostovoljno delo kulturnih mediatorjev v slovenskih muzejih, o izobraževanju starejših in muzejskega osebja za takšen prenos dediščine. V času usmerjenega izobraževanja, poudarjanja kolektivizma bi, oziroma smo, pisali o tem, da naj bo izobraževanje osredotočeno na starejšega učenca; na njegove potrebe, zanimanje, na potrebo, da si z učenjem v majhni študijski skupini, izobraževanjem in kulturo gradi svojo družbeno vrednost. Pisala bi tudi o pravici starejših, da živijo nepretrgan krog življenja, da ne pristanejo na to, da jim drugi določajo, do kod (in do kdaj) smejo seči njihove kognitivne, emocionalne, socialne in druge potrebe. Že takrat sem nejasno slutila to, kar danes vem: kronološka starost je od vseh možnih določil tisto najmanj pomembno določilo posameznika ali generacije. Tega se še posebno zavedamo, kadar načrtujemo, organiziramo ali izvajamo medgeneracijsko izobraževanje. Posameznika ali generacijo in izobraževanje zanj ali zanjo namreč pomembno določajo povsem druge reči in te druge reči moramo poznati, kadar organiziramo, načrtujemo in izvajamo izobraževanje za ljudi v poznejših letih življenja. Tako je pomembno vedeti, ali je nekdo zaposlen ali ne, ali dela prostovoljno ali ne, ali živi s partnerjem ali ne, ali ima družino ali ne, ali je ženska ali je moški, ali ga družina v izobraževanju podpira ali ne, ali je dobrega ali slabšega zdravja, pomembno je poznati njegove ali njene pretekle, zdajšnje in prihodnje socialne vloge, njegove ali njene dolgoročne načrte, njegovo ali njeno izkustveno znanje. Ta in druga določila (kronološka starost pa prav malo) določajo izobraževalne potrebe ljudi v poznejših letih življenja.5 Nemalokrat sem v domala tridesetih letih dela na področju izobraževanja starejših naletela na trdovratne stereotipe o starejših in o učenju ter izobraževanju starejših. »Kako pa delate s starejšimi, gotovo morate bolj tako, po otročje,« mi je nekoč dejala sicer dobronamerna mlada novinarka. Ti, ki naj bi se učili tako, »bolj po otročje«, pa so tik pred tem zapustili mesto primarija, direktorja velikega podjetja, delovno mesto razvojnega tehnologa. »Gospod, gospa zakaj se učite pri vaših letih?« se je glasilo ponavljajoče se vprašanje mladega novinarja dvajset let kasneje. »Vse življenje sem se moral učiti za delo, poklic, zdaj sem si vzel pravico, da se učim za življenje.« »Učim se zato, ker delam z mladimi, da jih bolje razumem.« »Učim se, ker je to danes potrebno.« »Učim se zato, ker se učim že celo življenje in si življenja brez učenja ne predstavljam,« so se vrstili odgovori. »Vsi nas sprašujejo, zakaj: prijatelji, znanci, novinarji,« so govorili moji prvi starejši udeleženci izobraževanja. Vprašanje motivov starejših za izobraževanje je bilo neprestano v zraku, kot da je nenavadno, da se starejši želijo učiti. Tako je bilo na začetku. Danes pa, komaj pred nekaj dnevi, dolg intervju s kolegico z Univerze za tretje življenjsko obdobje, novinarjeva nepozornost in velik naslov v časopisu »Starostniki si želijo 1 vse več znanja, ne želijo več sedeti za zapečk-om«. Vrh tega pa še slikovna oprema, podoba starih žensk, ki oblikujejo cvetje iz papirja. Značilna podoba naključnega prostega časa, kakršno družba starejšim dopušča, s politiko podpira in omogoča, dejavnost, ki v nasprotju z resno obliko namenskega preživljanja prostega časa, kot je denimo izobraževanje, ne pušča posledic za posameznika in družbo.6 Kaj storiti proti tem stereotipom? Stereotipi o starejših pa ne krožijo le med ljudmi, marveč tudi med strokovnjaki vseh vrst in politiki v nacionalnem in tudi internacionalnem prostoru. Kot evropska izvedenka za zaposlovanje in izobraževanje starejših se pogosto udeležujem tematskih konferenc in »peer reviews« evropske komisije, ki obravnavajo prebivalstvene spremembe, proizvodno starost, staranje delovne sile, dejavno staranje itn. Včasih sem tudi povabljena na delovno kosilo s kadrovskimi direktorji velikih družb, kot je denimo Air France, ki v svojih podjetjih razmišljajo o »privlačnosti dela in delovnih mest«, o »upravljanju starosti in znanja«. Izobražujem ali svetujem delodajalcem, ki so sicer pripravljeni zaposliti starejše delavce, a »ne starejših od sebe«, itn. Preučujem zakonodajo in odkrivam v določilih zakona skrite načine prisilnega in »ex lege« upokojevanja, neenako obravnavo zaposlenih in samoza-poslenih pri upokojevanju in delu, ki je tudi oblika prisilnega upokojevanja, onemogočanje dejavnega staranja. Kulturni in uzakonjeni stereotipi, znova stereotipi in omejitve! Tudi v nekaterih nevladnih organizacijah, celo tistih, ki se ukvarjajo s starejšimi, prežijo na nas stereotipi o starejših. Slabo prikrit odpor do dela, prostovoljnega dela upokojenih starejših. To naj bi bilo manj strokovno, ti naj bi bili manj zanesljivi, manj delovni itn. Odkrivanje in obravnava stereotipov o poznejših letih življenja sta pogost predmet izobraževanja. Kritična geragogika sicer ni priljubljena, je pa potrebna in veljalo bi jo vključiti tudi v predmetnik >/2009 visokošolskega študija geragogike, ki se bo neizogibno razvil tudi v Sloveniji. Vse nas bo namreč sililo v to, da ga postavimo na noge, da damo prostor raziskovanju izobraževanja starejših odraslih in širših učinkov njihovega učenja ter drugih vprašanj. V starajoči se družbi se tako vse postavi na glavo, ne le starostna piramida, tudi pojmovanje starosti in staranja, tako kot se na glavo postavijo tudi razmerja med generacijami. Dobro bi bilo, da bi se to zgodilo čim bolj evo-lutivno, s čim manj pretresov, ob čim boljšem poznavanju značilnosti - podobnosti in razlik - posameznih generacij. Pri tem je pomembno, da damo znanju starejših prav takšno veljavo, kot jo dajemo znanju mladih in srednje starih, kajti znanje je socialno dejstvo, ki se gradi in plemeniti v skupnosti in tako vrača vsem. Če kateri koli družbeni skupini odrečemo izobraževanje, s tem povečujemo neukost vseh. kdo so danes nosilci izobraževanja starejših odraslih V slovenskem prostoru so pred tremi desetletji mnogi izobraževanje odraslih istovetili z izobraževanjem starejših. Izobraževanje za tretje življenjsko obdobje je tako za mnoge postalo sopomenka izobraževanja odraslih. Univerza za tretje življenjsko obdobje je leta 1984 postala prvi večji poskus demokratizacije izobraževanja odraslih. Iz pretežno izobraževanja za delo in »second chance«, političnega in jezikovnega, izobraževanja smo se z Univerzo za tretje življenjsko obdobje začeli preusmerjati v izobraževanje za življenje. Iz nenehnega opazovanja in raziskovanja inducirane prakse izobraževanja starejših sta zlagoma rasli praksa in tudi naša teorija izobraževanja starejših, predvsem tistih v tretjem življenjskem obdobju. Danes Univerza za tretje življenjsko obdobje ni več edina nosilka izobraževanja starejših odraslih. 8 Pridružili so se ji Inštitut Antona Trstenjaka, stanovska društva, društva upokojencev, centri za socialno delo, knjižnice, ljudske univerze, dnevni centri za starejše, domovi starejših, muzeji. Raznolikost nosilcev zrcali raznolikost potreb in prinaša za izobraževalce pomembno spoznanje; starejši niso homogena skupina. Niso homogena skupina učencev, niso homogena skupina volilcev, niso homogena skupina potrošnikov. Potrebujejo svoj slog življenja in izobraževanja. Imajo svoje učne sloge. zakaj in kako naprej V storilnostno naravnani družbi, kot je današnja, ob dejstvu, da pokojninske reforme navajajo starejše na družbeno solidarnost in da delajo dlje, je pomembno vedeti, kako bodo starejši, ki prenehajo biti poklicno dejavni, ki izstopajo s trga dela, ostajajo na trgu dela in znova vstopajo nanj, četudi občasno, vstopili v izobraževanje in kakšno naj bo to izobraževanje še posebno v dolgem obdobju dinamike vključevanja in izključevanja na trgu dela. Gre za obdobje, ki ga danes imenujemo »med delom, izobraževanjem in starostjo«. Tako je pomembno vedeti, kako kot pravico iz dela zagotoviti izobraževanje starejših delavcev, pre-dupokojitveno izobraževanje, kako zagotoviti izobraževanje za zaposlitev in delo, osebnostno rast, prostovoljno delo v družbi. Pomembno je vedeti, s katerim znanjem in kako bomo omogočili dejavno staranje in višjo stopnjo sodelovanja starejših v družbi.7 Pri teh prizadevanjih imajo lokalne, nacionalne in evropske politike pomembno vlogo. Izobraževanje ne bi smelo biti polje polarizacije prebivalstva na tiste, ki smejo in zmorejo, in tiste, ki ne smejo in ne zmorejo, kajti to bi imelo hude posledice za vso družbo. Med gospodarskim stanjem, ki se (lahko) izboljšuje, in družbeno stvarnostjo je prepad vse večji. Če želimo doseči trdno in povezano družbo, bi veljalo razmišljati o vpletenosti vseh gene- racij in raznolikih družbenih skupin v družbo. V primeru skupine starejših se zavedamo, da je zaradi velikega števila starejših vprašanje starejših, njihovega življenja ter dela v poznejših letih življenja nevralgična točka različnih sistemov, tudi izobraževalnega. Še več, v starajoči se družbi potrebujemo učinkovit izobraževalni sistem, formalno in neformalno izobraževanje za vse generacije, pri čemer je razumljivo, da je dejavna vloga države v prvem in drugem življenjskem obdobju močnejša kot v primeru odraslih v poznejših letih življenja, ko s podporo države, pokrajine, občin vlogo izobraževalcev ljudi v poznejših letih življenja prevzamejo podjetja in zasebne ustanove, najpogosteje pa organizacije civilne družbe. Dušana Findeisen 9 1 »Danes je dan starejših. Ob desetih se bomo pogovarjali o demenci,« je zadonelo iz nacionalnega radia. 2 V svojem izjemno analitičnem delu »Upad socialnosti« francoska raziskovalka Anne-Marie Guillard analizira socialne politike - in politika starosti in staranja je njihova nevralgična točka - v štirih preteklih desetletij, njihov vzpon in padec. Skozi njeno delo bolje razumemo, kako neka družba konstruira ali znova konstruira starost, kako določa meje, starostna obdobja in smisel življenjskim obdobjem. 3 Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje začenjamo program Moji starši so stari: kako razumeti potrebe ostarelih staršev in sorodnikov in svoje lastne potrebe v odnosu z njimi. 4 Vprašanja starejših so zdaj v središču pozornosti v evropskem prostoru. Pozornost so sprožili prebi-valstvene spremembe, skrb za trajno uravnovešenje javnih financ pa tudi slutnja, da stari kulturni model organizacije starostnih obdobij ne ustreza več in ga je zato treba spremeniti, s tem pa tudi razmerja moči med generacijami. 5 Glej lanusove smernice za učenje in priporočila za doseganje standardov kakovosti v izobraževanju starejših odraslih (Bfi Steiermark, Graz in Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, Ljubljana, v tisku). 6 Naključne oblike preživljanja prostega časa se zdijo bolj razširjenje in priljubljene kot oblike resnega preživljanja prostega časa. Toda oblike resnega preživljanja prostega časa omogočajo, da nekdo preseže samega sebe, da se potrdi. »Resni prosti čas« razvije občutek za upravljanje s samim seboj in omogoči napredovanje ter boljšo integracijo v skupnost in tako prispeva k stabilnosti in skladnosti družbe. Če povzamemo, oblike resnega preživljanja prostega časa omogočajo kulturno in moralno potrditev skupnosti, sredi katere se nekdo lahko prepozna kot pripadajoči član družbe. 7 V Grundtvigovem projektu AESAEC, ki ga koordinira Auxilium iz Gradca pravkar nastaja priročnik kot temelj izobraževanja starejših odraslih o evropskih integracijskih procesih, evropskih institucijah in velikih nevladnih organizacijah, pogodbah, skupnih politikah, o tem, kako napisati evropski projekt in ga voditi, ter o vprašanjih starejših. Projekt naj bi omogočil boljše sodelovanje starejših v procesih odločanja na različnih ravneh. AS 3/2009 10 v Širimo obzorja, združujemo ljudi slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje že petindvajset let z vami! Pišemo leto 1984 - en študijski krožek. Pišemo leto 1986 - ena univerza. Pišemo leto 2009 - 39 univerz v 37 krajih, združenih v mrežo. Mreža slovenskih univerz je danes največja slovenska mreža v izobraževanju odraslih, mreža ljudi, družbenih odnosov, je mreža, kjer se pretaka in gradi novo znanje. Naj v jubilejnem letu prejme naše čestitke za rojstni dan Uredništvo AS >/2009 11 ZNANOST RAZKRIVA 12 Doc. dr. Dušana Findeisen Filozofska fakulteta v Ljubljani izobraževanje starejsih odraslih in pomen njihovega izobraževanja za njih same ter družbo povzetek Avtorica predstavi pomen izobraževanja starejših odraslih za dejavno staranje v dolgem prehodnem obdobju, imenovanem »čas med delom, upokojitvijo in starostjo«. Ta koncept prehodnega obdobja, prehoda v starost, namreč danes nadomešča starejši koncept pokoja. V tem času ljudje v poznejših letih življenja opravljajo plačano delo, se izobražujejo, se (občasno) vračajo na trg dela, delajo prostovoljno. Avtorica piše o prebivalstvenih spremembah in o pomenu izobraženosti vseh in vseh skupin starejših odraslih za soočanje s staranjem družbe. Dušana Findeisen zastane pri vprašanju značilnosti izobraževalnih programov za starejše odrasle, obravnava vrednote, nosilce in oblike izobraževanja starejših. Nazadnje opiše slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje kot konceptualno eno najbolj celostno domišljenih oblik in modelov izobraževanja ljudi v poznejših letih življenja. Ključne besede: starajoča se družba, izobraževanje odraslih, izobraževanje v poznejših letih življenja, dejavno staranje, tretje življenjsko obdobje, upokojitev, prebivalstvene spremembe, izobraževalni program, univerza za tretje življenjsko obdobje, izobraževalni model >/2009 v Sloveniji in v drugod je v zadnjih desetletjih prišlo do številnih družbenih prekinitev in posledično do vseh vrst neenakosti. Gre za ekonomsko neenakost, neenakost regij, urbano neenakost, neenakost spolov, neenakost po starosti. Sleherni družbeni sistem teži, da znova doseže ravnovesje, kadar se njegovo ravnovesje omaje, in tako bo k novemu ravnovesju težila tudi starajoča se družba. Radi jo tako imenujemo, toda ali jo razumemo, ali smo pripravljeni na to, da v tej družbi iščemo nova medsebojna razmerja, ali vemo, kaj nam je storiti? Kaj nam je storiti na področju izobraževanja in dejavnega staranja? Pa tudi, kdo so starejši odrasli, ali jih razumemo in poznamo, kakšno izobraževanje potrebujejo. Okrog teh in drugih vprašanj se vrti ta prispevek. staranje prebivalstva kot največja prebivalstve-na sprememba Nekaj povsem svežih podatkov iz evropskih projekcij: do leta 2060 se število evropskih prebivalcev ne bo spremenilo, 500 milijonov nas bo. Bomo pa precej starejši. V letu 2008 je bilo starejših nad 65 let 17 odstotkov navedenega števila, leta 2060 jih bo po projekcijah 30 odstotkov. Današnja srednja starost je 40 let, leta 2060 bo 48 let. Rodnost se zmanjšuje, 13 priseljevanje tudi. Aktivnega prebivalstva bo manj, delovna sila se bo starala. Število starejših se bo najbolj povečalo v času od 2015 do 2030, ko bodo v pokoju generacije baby booma (glej Ageing Report 2009). Smo torej sredi staranja prebivalstva, ki se prvič v zgodovini pojavi v 20. stoletju. Znanstveniki ne znajo dobro razložiti, zakaj. Hipotez je veliko. Odgovora ni, a vse kaže na to, da je staranje prebivalstva nasledek dosežkov naše civilizacije (medicina, izobraženost, boljše življenjske okoliščine, pričakovana življenjska doba ob rojstvu, ki se povečuje za tri leta vsakih deset let) (glej Ageing Report 2009). Današnje razmere v Sloveniji ilustrira naslednja razpredelnica. Preglednica 1: Struktura prebivalstva, starega več kot 65 let, za leto 2006 2006 SLOVENIJA 65-69 let Spol - SKUPNO 96.660 70-74 let Spol - SKUPNO 85.833 75-79 let Spol - SKUPNO 69.113 80-84 let Spol - SKUPNO 43.781 85-89 let Spol - SKUPNO 16.868 90 + let Spol - SKUPNO 7.376 SLOVENIJA SKUPAJ vseh oseb 319.631 0-4 let Spol - SKUPNO 91.011 5-9 let Spol - SKUPNO 91.226 10-14 let Spol - SKUPNO 98.842 281.079 Vir: Tomaž Banovec v zasebnem pismu leta 2008 Vzrok za staranje prebivalstva je lahko tudi manjša rodnost. Rodnost hitro pada v Italiji, najhitreje v pokrajini Ligurija. Pada v Grčiji, na severu Grčije. Otroci se ne rojevajo v dovolj velikem številu v vzhodni Nemčiji, kajti mlada dekleta se izseljujejo. Število prebivalcev se povečuje le v nekaterih pokrajinah, kjer je veliko priseljencev (v regijah Francije, Irske ipd.). Poljska se med novimi članicami Evropske unije stara najhitreje, Slovenija najpočasneje, a vendar se. V študiji »Prebivalstvena prihodnost Evrope« Stephen Kroener s sodelavci (Stephen Kroener in drugi, 2008) popiše svoje ugotovitve o pre-bivalstvenih premikih v Evropi. Obravnava tudi Slovenijo. Dokaj prepričljivo. »Slovenija,« pravijo, »je po dohodku na prebivalca prehitela Portugalsko, staro članico Unije. Tako Slovenija ni več država z nizkimi stroški dela, takšna, ki lahko ponudi 'štiri milijone pridnih rok' za malo denarja. Ti časi so minili. Na kaj se tedaj Slovenija lahko opre, če želi biti konkurenčna?« Odgovor je jasen: na znanost, razvoj, izobraženost vseh, poudarjam, vseh svojih ljudi.1 Za konkurenčnost Slovenije torej nista pomembni število otrok - to je stara paradigma - in število pridnih rok, marveč so potrebni dobro izobraženi in srečni mladi ljudje, ki se bodo znali vključiti v skupnost. Za Slovenijo je tako pomembna izobraženost vseh segmentov njenega prebivalstva, pomembna je funkcionalna pismenost prebivalstva, pomembne so dobro razvite računalniške spretnosti vseh prebivalcev, če želimo vstopiti v e-gospodar-stvo, e-komunikacijo, imeti e-upravo, če želimo povečevati število inovacij, ki nastanejo le tam, kjer se ljudje pogovarjajo in so na tak ali drugačen način med seboj povezani. Pomembni so, razumljivo, izobraženi ter v ekonomski in družbeni razvoj vključeni starejši. Še pred petindvajsetimi leti je v industrijskih in socialističnih državah veljalo, da naj nekdo, ki je v pokoju, uživa zaslužen počitek. Alternativnih oblik življenja ni bilo. Danes pričakujemo - vsaj na deklarativni ravni je tako - da bo starejši delavec in upokojenec poskušal čim dlje ostati na trgu dela, vse bolj vemo, da je dobro, da se izobražuje, da dela prostovoljno ipd. Vprašanje pa je, ali smo se ob teh spoznanjih pripravljeni tudi spreminjati, vsi: politiki, delodajalci, strokovnjaki vseh vrst, ne nazadnje tudi izobraževalci odraslih? Kajti, vsi bolj ali manj razmišljamo iz preteklosti, ne iz sedanjosti ali celo prihodnosti. Starajoča se družba je tako obsežen pojav, da bo bistveno posegla v vse nas in vsa naša razmerja. S staranjem prebivalstva se prvič v zgodovini soočimo v 20. stoletju. AS 3/2009 14 od prebivalstvenih sprememb k izobraževanju in dejavnemu staranju v poznejših letih življenja Naslednje trditve je dobro imeti v mislih, ko bomo razmišljali o starajoči se družbi in o tem, kako se ob tem dejstvu spremeniti: (1) staranje prebivalstva je civilizacijski dosežek, ne spodrsljaj, pravi Ana Krajnc;2 (2) staranje prebivalstva nas ne ogroža; (3) staranje prebivalstva je priložnost za to, da se spremenimo, je priložnost za razvoj. V luči teh trditev sprejmimo podatke in projekcije. Staranje prebivalstva bi bilo seveda ogrožajoče in težava, če ne bi pristali na številne in nujne spremembe. Seveda pa leta 2060 starejši od 65 let, torej 30 odstotkov prebivalstva, najverjetneje ne bodo mogli živeti kot obrobna (proč od glavnega toka družbenega dogajanja in procesov odločanja) in vzdrževana skupina (odvisna od solidarnostne pogodbe med generacijami, od zmožnosti in prispevkov mlajših generacij). Zato je treba že danes spodbujati in omogočiti sodelovanje starejših v družbi tako v obliki smiselnega preživljanja prostega časa kot tudi izobraževanja, plačanega dela, prostovoljnega dela.3 Zanima nas torej dejavno staranje v najširšem pomenu besede. Še več, staranje prebivalstva je družbeno vprašanje, zato ga velja obravnavati na različnih ravneh in tudi razpršeno. Glede izobraževanja starejših odraslih in širše glede dejavnega staranja bi morali doseči: • večjo osveščenost vseh skupin starejših, delodajalcev, svojcev, javnosti; • večjo osveščenost in boljše znanje strokovnjakov vseh vrst in ustanov; • visokošolske programe za vzgojo strokovnjakov na področju starosti in staranja; • mrežno povezovanje vsebinsko sorodnih nevladnih organizacij in javnih ustanov na področju starejših; • raznolike nosilce izobraževanja starejših odraslih; • razvoj izobraževalnih programov za vse skupine starejših; • resnično vseživljenjsko učenje in izobraževanje; • večjo predanost javnih občil vprašanjem v povezavi z dejavnim staranjem prebivalstva; • k dejavnemu staranju naravnane nacionalne in lokalne politike starosti in staranja. Starejši ne bodo obrobna družbena skupina, temveč bodo ostali vključeni v glavni tok družbenega dogajanja takrat, ko bodo imeli tudi enakovreden dostop do različnih virov: dela, zdravja, kulture in izobraževanja. Tedaj bodo starejši tudi polno integrirani v družbo in ne bo nevarnosti, da bi bili, pogojno rečeno, »v breme«. Pogojno, kajti raziskave so pokazale, da starejši v poprečju postanejo prejemniki pomoči okoli 80. leta starosti. Do takrat pa več dajejo drugim generacijam, kot prejemajo.4 V starajoči se družbi nujno potrebujemo novo družbeno pogodbo (Peyrefitte, 1996). Pri tem ne smemo pozabiti, da je starost zmeraj vprašanje (tihega) dogovora v družbi, je družbeni konstrukt. Sleherna družba tako na svoj način konstruira starost in jo konstruira zmeraj znova, ji na novo določa meje, določa starostna obdobja in določa smisel življenjskim obdobjem (Guilemard, 1986). Tako se zdi, da je zdajšnja kriza politike starosti in staranja bolj kriza nekega kulturnega modela organizacije starostnih obdobij in manj kriza javnih financ, kot nam pripovedujejo. Starejših je, kot kažejo navedeni podatki iz Ageing Report 2009 (slov. Poročilo o staranju 2009), več, razmerja med generacijami v starajoči se družbi se morajo spremeniti; starejši imajo svoje potrebe in pričakovanja in predvsem imajo zmožnosti, ki jih družba potrebuje. Zmožnosti, ki jih z izobraževanjem velja ohranjati, razvijati in integrirati v družbeni in ekonomski razvoj. 15 Graf št. 1. Ravnovesje transferjev in podpore po starosti in po državah (Vir: Martin Kholi, European University Institute) 8.000 € 6.000 € 4.000 € 2.000 € 0€ -2.000 € -4.000 € SE DK DE NL BE FR CH AT IT ES GR IL i- [LIL -i -i 1 i- -i -|......r - 50-59 60-69 70-79 80 Od tega, koliko so starejši dejavni, premožni, izobraženi, je v starajoči se družbi odvisno blagostanje vseh. V Flash Eurobarometru, raziskavi o medgeneracijski solidarnosti, je kljub temu dejstvu 14 odstotkov Evropejcev v starosti od 15 let do 64 let odgovorilo, da so starejši v breme družbi, v Sloveniji kar 23 odstotkov.5 Kaj storiti, da opravimo to zmotno prepričanje? Izobraževanje, osveščanje imata pri tem pomembno vlogo. Starejše potrebujemo, a potrebujemo jih še drugače, kot si predstavljajo evropski politiki. Nekatera dejstva so torej neizpodbitna: Evropa se stara in v tem vse pogosteje vidimo izjemno priložnost za njen razvoj. To dejstvo nas bo namreč prisililo, da začnemo upoštevati in uporabljati »mentalni kapital starejših«, spreminjajoč pri tem same sebe. Nedvomno potrebujemo samozadostne, neodvisne starejše, a ne zgolj kot delavce, marveč kot sodelavce, kot prostovoljne delavce, kot učitelje, kot vodnike, kot sopotnike, kot člane družine. Potrebujemo njihov »mentalni kapital«, kot pravijo v še ne objavljeni študiji, ki jo je naročila vlada Velike Britanije januarja 2009. Gre za obsežno študijo o neformalnem izobraževanju, ki naj postane temelj za novo politiko izobraževanja starejših odraslih. Skovanka »mentalni kapital starejših« (kognitivni in emocionalni viri, prožnost in učinkovitost njihovega učenja) je namreč po mnenju avtorjev Poročila močno podcenjena. Kako ga prepoznati, kako ga bogatiti z uporabo? AS 3/20 09 16 >/2009 skupine starejsih in izobraževanje Pospešeno torej razmišljamo tudi o izobraževanju starejših, vseh skupin starejših: starejših delavcev, tistih pred upokojitvijo, tistih v tretjem življenjskem obdobju, oseb v četrtem življenjskem obdobju ali stanju odvisnosti. Pri tem velja opozoriti na naslednje: odkar smo stopili v čas postmoderne, se nekdaj tako pomembna in zaporedna življenjska obdobja (prvo, drugo, tretje, četrto) prekrivajo. To niso več kronološka časovna obdobja, so bolj stanja, v katerih se lahko znajdemo v življenju. Tako smo lahko večkrat v življenju v stanju tretjega življenjskega obdobja. Tedaj smo osvobojeni spon vsakdanjih delovnih urnikov in lahko iščemo vsebine za svoje življenje drugod, v kulturi, v izobraževanju. V stanju tretjega življenjskega obdobja so tako mlajši »osipniki«, mladi, ki med študijem »pavzirajo«, odrasli med dvema delovnima pogodbama, ljudje po upokojitvi. To stanje osvobojenosti od dela, značilno za tretje življenjsko obdobje, lahko kmalu zamenja stanje zaposlenosti, značilno za drugo življenjsko obdobje. Ljudje v pokoju tako tudi delajo. V slovitih tridesetih letih, v času nenehne gospodarske rasti in polne zaposlenosti, te dinamike niso poznali. V tej dinamiki so se danes znašli, ali se bodo znašli, mnogi, tudi starejši, ki niso več preprosto v pokoju, marveč so v prehodnem obdobju, imenovanem »med delom, upokojitvijo in starostjo«. V obdobju, ki traja v poprečju 20 let pri moških in 24 let pri ženskah.6 V kategoriji od 56 do 64 let je danes v Sloveniji zaposlenih le nekaj več kot 32 odstotkov vseh oseb te starosti. Od tega nekaj več kot 10 odstotkov žensk. Drugi nastopijo pokoj. Pričakovanja oblikovalcev politike gredo v drugo smer. Hoteli bi, da bi starejši stopili v prehodno obdobje, da bi lahko delali dlje, da bi imeli nekatere ugodnosti, da bi prehajali od dela s skrajšanim delovnim urnikom - v katerem so nemalokrat mentorji mlajšim delavcem in v ta namen potrebujejo andragoško znanje - v stanje pokoja ali tretjega življenjskega obdobja in bi se kasneje ponovno vračali na trg dela. V tretjem življenjskem obdobju se starejši izobražujejo, vzdržujejo svojo zaposljivost in se občasno, tudi za dolgo, znova vračajo na delo - najpogosteje na delo, ne v službo - ali delajo prostovoljno, vse dokler ne nastopi četrto življenjsko obdobje, če nastopi, oziroma visoka starost, morebiti tudi potreba po dolgotrajni oskrbi. V vsem tem dolgem času starejši potrebujejo izobraževanje. Kakšno naj bo to izobraževanje, kakšni naj bodo izobraževalni programi, je odvisno od današnjih ter prihodnjih potreb udeležencev, pa tudi od družbe. Načrtovalci programov naj pomislijo na to dejstvo. Programe narekujejo tudi motivi starejših udeležencev za izobraževanje. Velikokrat sledijo starim željam, ki jih niso mogli uresničiti. Pogosto se izkaže, da se za izobraževanje odločijo celo na podlagi neuresničenih želja svojih prednikov. »Moj ded je umrl, ko mi je bilo dve leti. Nisem ga poznala, a vem, da je želel študirati psihologijo, pa ni mogel. Tudi jaz nisem mogla. Zato sem se zdaj odločila za psihologijo.« Ali pa: »Vse življenje sem si želel, da bi lahko slikal. Zdaj se mi je ta želja uresničila.« Takšne so pogoste izjave starejših udeležencev izobraževanja.7 Na to, kakšni bodo programi, vpliva tudi naše poznavanje generacijskih značilnosti udeležencev izobraževanja; njihovih skupnih generacijskih značilnosti na področju dela, kulture, dejavnega državljanstva, zavedanja skupnosti, na področju izkušenj z izobraževanjem in usposabljanjem. Analiza posameznih generacijskih značilnosti je namreč pomembna za razumevanje motivov, potreb, zanimanj, želja starejših in udeležbe starejših v izobraževanju. Potrebna je tudi za razumevanje njihovega učenja (Field in drugi, 2008). Izobraževalci, ki pripravljajo izobraževalne programe za starejše, vedo, da ni mogoče uporabiti že narejenih programov in jih »prilagoditi«. Programi nastajajo iz dobrega poznavanja starej- 17 ših in družbe. Pri programiranju izobraževanja se moramo otresti vrste stereotipov o starejših in starosti. V evropskem projektu IANUS prav zdaj pripravljamo Evropske smernice za izobraževanje starejših odraslih.8 Prva različica smernic, ki smo jih prispevali številni partnerji v projektu, je bila navaden skupek stereotipov o starejših ljudeh in o njihovem učenju: starejši so hendi-kepirani, so slabega zdravja, slabo slišijo, slabo vidijo, boli jih hrbtenica, zgubljajo spomin, ne zmorejo dolgotrajnega napora, spreminjajo se njihove nevrološke zmožnosti, se slabše učijo. Ali pa tudi: starejši so dobri, mili, pripravljeni pomagati. Stereotipi torej! Izobraževalci starejših odraslih se moramo stereotipov otresti. To se bo zgodilo šele takrat, ko bomo starejše odrasle dobro poznali, v nasprotnem primeru bomo stereotipe nevede utrjevali. 9 vrednote, nosilci in oblike izobraževanja starejših odraslih Po izobraževanju starejših odraslih smo v Sloveniji v evropskem vrhu. Glede tega, pravijo raziskovalci Eurostata, bi se moral »evropski sever učiti od evropskega juga«, od Slovenije in Avstrije. Tako bi se moralo preučevanje evropskih razsežnosti izobraževanja starejših pravzaprav začeti v Avstriji ali Sloveniji, kjer danes srečujemo različne nosilce tega izobraževanja. Devetintrideset univerz za tretje življenjsko obdobje z 21.000 študenti, Inštitut Antona Tr-stenjaka, Gerontološko društvo Slovenije, An-dragoški center Slovenije in mreža študijskih krožkov, društva upokojencev, stanovska društva, ljudske univerze, knjižnice, muzeji, centri za socialno delo, domovi starejših in drugi, denimo Gospodarska zbornica Slovenije, Združenje delodajalcev, večja podjetja ipd. Avstrija podpira predvsem formalno izobraževanje, do katerega imajo dostop starejši, Slovenija predvsem neformalno izobraževanje, ki je nastalo in se je razvijalo predvsem v civilni družbi. Potrebovali pa bi obe vrsti izobraževanja starejših odraslih. Za našo obravnavo izobraževanja starejših je morda pomembno predvsem to, da preučimo temeljne vrednote, ki narekujejo izobraževanje starejših v posameznih kulturnih in družbenih okoljih. V ZDA, kjer se je izobraževanje starejših razvilo razmeroma zgodaj, gre v izobraževanju starejših odraslih predvsem za prijetno porabo prostega časa in rekreacijo. V Veliki Britaniji si je izobraževanje starejših odraslih prisvojilo značilnosti in vrednote že prej razvitega skupnostnega izobraževanja. V francoskem konceptu prevladujejo načelo kolektivnega osvobajanja starejših, načelo poprave njihovega družbenega položaja pa tudi preporod starejšega človeka. Po Izobraževanju starejših odraslih smo v Sloveniji v evropskem vrhu. Naj zdaj sklenem ta del razprave s spoznanjem, ki ga izobraževalci ne smemo spustiti izpred oči: starejši odrasli niso homogena skupina.10 Niso homogena skupina delavcev, potrošnikov, niso homogena skupina volilcev, niso homogena skupina učencev. Starejši odrasli, skupine starejših odraslih so različnih let, a to dejstvo nam silno malo pove o tem, kakšen naj bo izobraževalni program zanje, kaj si želijo z izobraževanjem doseči in kako naj poteka izobraževanje.11 Pač pa bo na vsebino, cilje in metode izobraževanja močno vplivalo to, kako je tekla in kako teče njihova življenjska pot, kakšne so njihove generacijske značilnosti, kateri starostni kohorti pripadajo.12 Vplivali bodo tudi njihov zdajšnji položaj v družbi, katerega spola so, njihovo zdravstveno stanje, njihov položaj v družini, stopnja njihovega plačanega ali prostovoljnega sodelovanja v družbi. Vse to bo pomembno, le leta ne, le starost ne. 18 Najbolj celostna oblika izobraževanja starejših je univerza za tretje obdobje. >/2009 V nemškem konceptu zaznamo predvsem izobraževanje starejših kot socialno storitev, kot vzpostavitev družbene pravičnosti do generacij, ki so v mogočem prispevale k obnovi države. Spet drugod gre za načelo enakomerne porazdelitve storitev med različne starostne skupine. Med te storitve sodi tudi izobraževanje. V Avstriji se rojeva načelo povezovanja med rodovi mladih in starih itn. V razvoju izobraževanja starejših odraslih v Sloveniji zagovarjamo nekatere osnovne vrednote, ki so se oblikovale tudi kot temeljna načela izobraževanja za starejše odrasle na Univerzi za tretje življenjsko obdobje: (1) načelo pozitivnega odnosa do starosti in staranja; (2) načelo vseživljenjskosti izobraževanja; (3) načelo navzočnosti kulture v izobraževanju; (4) načelo povezave izobraževanja starejših z lokalnim razvojem; (5) načelo gradnje osebne družbene vrednosti in integracije v družbo. Na Inštitutu Antona Trstenjaka srečamo še nekatera druga načela, kot so načelo vzajemnosti generacij in kakovostne starosti. Problematiko izobraževanja starejših odraslih ali ljudi v poznejših letih življenja v tesni povezavi s problematiko starosti in staranja smo v Sloveniji začeli preučevati že pred četrt stoletja med prvimi v Evropi, ob nastanku Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje. To problematiko danes preučujemo tudi na Filozofski fakulteti v Ljubljani, predvsem na oddelku za pedagogiko in andragogiko, v Andragoškem centru Slovenije in drugod. Samo problematiko starosti in staranja so že zgodaj zavzeto in z veliko uspeha preučevali v Gerontološkem društvu Slovenije, na Inštitutu za gerontologijo in geriatrijo v Ljubljani, kjer smo tudi sami pri profesorju Bojanu Acettu in profesorju Bogdanu Leskovicu našli prve spodbude za svoje izobraževalno delo, in drugod. Danes ima osrednje mesto na tem podro- čju Inštitut Antona Trstenjaka s profesorjem Jožetom Ramovšem. Tudi Zveza društev upokojencev preučuje posamezne vidike starosti in staranja. univerza za tretje življenjsko obdobje kot oblika in model neformalnega izobraževanja ljudi v poznejših letih življenja Ena najbolj celostnih oblik izobraževanja starejših odraslih je univerza za tretje življenjsko obdobje. Nastala je v Franciji leta 1973, kmalu po tistem, ko se je francoska politika starosti in staranja iz socialno varstvene politike prevesila v politiko načina življenja starejših. Takrat prosti čas postane pomembno področje in takrat se pojavijo klubi upokojencev, klubi tretjega časa, univerze za tretje življenjsko obdobje. Prva univerza je nastala v Toulousu, nadaljnjih 63 še v istem letu. To je bil čas socialistične vlade, na čelu države takrat ni bil poslovnež, marveč humanistično naravnan mislec in izobraževanje starejših odraslih je tako postalo ena od programskih tez takratne Miterrandove socialistične vlade. Univerzo za tretje življenjsko obdobje smo snovali v Sloveniji deset let kasneje, leta 1984, a še vedno dosti pred nekaterimi drugimi evropskimi državami. Model te univerze smo začeli snovati na skromnih temeljih: na nekaj podatkih in vtisih iz pogovora z ustanoviteljem, profesorjem mednarodnega prava Pierrom Velassom s Fakultete za družbene vede v Toulousu in na podlagi poznavanja kanadske literature in primerov izobraževanja starejših, predvsem pa na opazovanju lastne inducirane prakse. Literature o tovrstnem izobraževanju je bilo takrat malo. V tem je bila nedvomno prednost, da smo lahko zgradili izvirno svoj, celostni model univerze za tretje življenjsko obdobje. Prednosti slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje so naslednje. 19 Poslanstvo slovenske Univerze za tretje življenjsko obdobje se deloma spreminja skozi čas, preprosto zato, ker se spreminja družba. V čem je današnje poslanstvo slovenske Univerze za tretje življenjsko obdobje? V izboljševanju življenja starejših v odnosu do vseh generacij ob pomoči kulture in izobraževanja. To dosegamo z raziskovanjem, javno kampanjo, izobraževanjem za osebnostno rast, plačano delo in prostovoljno delo in v zadnjem času z integriranim svetovanjem za dejavno staranje. Njene prednosti so v izvirnem, kulturno in družbeno našem, slovenskem celostnem konceptu in modelu Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki je zrasel iz našega kulturnega okolja, iz naših ljudi, iz naših raziskav in prakse, ki smo jo inducirali pred 25 leti. • Slovensko Univerzo smo ustanovili in domislili andragogi, zato smo njen pomen zagledali drugače kot v drugih evropskih državah. • Univerzo smo ustanovili kot nevladno organizacijo, ki je svobodnejša od akademskega okolja. • Zgodaj smo uvedli izobraževanje za življenje, takšno izobraževanje pa je par excellence neformalno, kajti le tako je lahko blizu življenju. Pri tem gre manj za transmisijo znanja, zato pa toliko bolj za konstruiranje novega znanja skupaj z udeleženci. • Študijske krožke Univerze in njihovo učenje smo takoj povezali z lokalnim okoljem in delovanjem starejših ljudi v lokalnem okolju. Tako so se študenti lahko neprestano preverjali v očeh javnosti. • Vedeli smo, da vsakdo potrebuje primarne družbene skupine (kjer vladajo bližnji odnosi in čustvene vezi) in smo jih na Univerzi tudi omogočili. • Uvedli smo izobraževanje, osredotočeno na osebne in družbene potrebe. • Izoblikovali smo izobraževanje starejših kot način življenja. • Izobraževanje starejših odraslih spremljamo z močno kampanjo za prepričevanje javnosti. Pa vendar je naša bistvena prednost drugod. • V tem, da spremljamo družbene smernice in se jim prilagajamo v izobraževalnih programih. • V tem, da nenehno povezujemo prakso izobraževanja starejših odraslih z raziskovanjem. • V tem, da smo dobro opredelili koncepte izobraževanja starejših, ki smo jih povezali v lastno teorijo. Naših raziskav izobraževanja starejših odraslih je veliko, četudi so potekale na omejenem, majhnem vzorcu. Te raziskave so nam pomagale prakso voditi v smeri, ki so jo nakazali starejši udeleženci izobraževanja. Nastalo je veliko majhnih rešitev, ki so nazadnje prinesle dobro razvito izobraževanje starejših, in tudi družbene spremembe. Danes se izobraževanju starejših odraslih v Sloveniji ne čudimo več. Zvečine smo prepričani, da je to izobraževanje potrebno in koristno za starejše (Novšak, 2002). V slovenskem prostoru imamo težave uvideti: • da je izobraževanje potrebno prav vsem (starejšim delavcem, ljudem pred upokojitvijo, ljudem v tretjem življenjskem obdobju pa tudi tistim v visoki starosti) oziroma da je pomembna kontinuiteta izobraževanja starejših; • da je znanje starejših in drugih generacij potrebno in da potrebujemo več medgene-racijskega učenja; • da se znanje starejših sme in mora pretočiti v organizirano sodelovanje starejših v družbi, plačano delo in profesionalno pro-stovoljstvo, torej, v dejavno staranje; • da potrebujemo boljše sodelovanje med nevladnimi in javnimi organizacijami; • da minimalna javna sredstva za izobraževanje starejših odraslih ne omogočajo, da bi se bolj posvetili razvoju in mreženju vsebinsko sorodnih organizacij, čeprav bi bilo to vredno in potrebno; 009 20 >/2009 • da potrebujemo celostno politiko izobraževanja starejših tako na lokalni kot tudi na nacionalni ravni. nekaj spoznanj namesto zaključka Družba se stara, toda staranje prebivalstva je izjemna priložnost za spremembe in razvoj in iskanje nove družbene pogodbe med vsemi generacijami. Za integriranost v družbo starejši potrebujejo dostop do virov: dela, zdravja, kulture, izobraževanja in drugih pomembnih virov V starajoči se družbi naj starejši in mladi enakovredno sodelujejo v družbi. To je trd oreh, ki ga morajo streti generacije v sredini, tiste, ki imajo škarje in platno v svojih rokah. Ob tem se bo seveda spremenil tudi položaj teh generacij.13 Družba znanja potrebuje kognitivne vire. Kaj je njen kapital, kaj je njena konkurenčna prednost? To so kognitivni viri. To je znanje, to so spretnosti, to je inovativnost, ki se gradi iz vsega, kar smo izkusili mi in kar so izkusili drugi, gradi se iz povezanosti generacij. Esther Duflo, mlada profesorica, ki predava razvojno ekonomijo na Massachusetts Institute of Technology in je soustanoviteljica Jameel Poverty Action Lab - laboratorija za preučevanje razvoja in revščine - je v svojem uvodnem predavanju o revščini na College de France (2009) za razumevanje začaranega kroga inovacij navedla primer neke afriške pokrajine: na enem delu pokrajine je zemlja zelena, kajti tam so ljudje med seboj povezani, se med seboj pogovarjajo, izkušnje krožijo, nastajajo nove izkušnje, nova spoznanja, delo in življenje sta tako drugačna. Boljša. Revščine ni! V tem delu pokrajine niso prejeli več mednarodne pomoči, le ljudje so se tokrat s pomočjo zavzetih znanstvenikov med seboj povezali. Tako je tudi v izobraževanju starejših odraslih. Najverjetneje ne bo nastalo in se širilo samo zase. Potrebovali bomo več raziskovanja, več izobraževanja voditeljev in mentor- jev, več struktur, več organizacij, več socialnih mrež, več socialnega kapitala, v katerega se bo ujel človeški kapital starejših in mlajših, se tam množil in rasel. Brez tega bomo v starajoči se družbi revni in zaostali. Tu pa so pomembni predanost in prizadevanja nas vseh: strokovnjakov, izobraževalcev, politikov na vseh ravneh: lokalni, nacionalni, evropski, in predvsem so potrebna prizadevanja starejših samih. literatura in viri Anon (1989). Izobraževanje starejših v Franciji. Poročilo za četrto mednarodno konferenco o izobraževanju odraslih. Pariz: UNESCO, 1985. Ljubljana: UTŽO, Andragoško društvo Slovenije, 1989. Anon (2006). Learning in Later Life , A Public Spending Challenge. Niace, VB. Anon (2009). »Ageing Communication: a renewed strategy for tackling Europe's demographic challenge«. Rapid Press Realease Europa. Anon (2009). Ageing Report 2009. Anon (2009). »Interegenerational Solidarity«. Flash Eurobarometer 269. Durandal, J-Ph. V. (2003). Le Pouvoir gris. Sociologie des groupes de pression de retraités. Pariz: PUF. Field, J. in drugi (2008). Learning Lives. (V tisku.) Findeisen, D. (1995). Jezikovna vzgoja starejših odraslih na Univerzi za tretje življenjsko obdobje. Ljubljana: FF. Findeisen, D. (1999). Izobraževanje odraslih za življenje v njihovih poznejših letih, Ljubljana: FF. Gielle, J. and Elder, G. (1998) Methods of Life Course Research: Qualitative and quantitative approaches. Sage. Thousand Island. KA. Guillemard, A.-M. (1986) Le déclin du social. Pariz: PUF. Jelenc Krašovec, S., Kump, S. »Širjenje socialnih mrež starejših ljudi s pomočjo izobraževanja«. Socialno delo, 2006. L. 45, št. 3/5, 143-151. Kneževič, S. (2007). Izobraževanje starejših na Univerzi za tretje življenjsko obdobje za osebnostno rast in njihovo sodelovanje v družbi, diplomsko delo, Ljubljana: FF. Krajnc, A. in drugi: (1992) Kako smo snovali Slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje, Ljubljana: UTŽO. Kroener, S. in drugi (2008). Demographic future of Europe. Novšak, J. (2002). Izobraževalne aspiracije starejših odraslih v Posavski regiji. Diplomsko delo, FF, Ljubljana. Peyrefitte,A. (1995) La société de cofiance, Paris: Odile Jacob. Ramovš, J. (2008). Evropska in slovenska strategija starajoče se družbe in medgeneracijski menedžment staranja na delovnem mestu. Ljubljana: Kapitalska družba. Roberts, K. (1981). Leisure, London: Longman. Rojek, C. (2000). Leisure and Culture. New York: Palgrave Macmillan. Stebbins, R. Vincent, J. A. (2005) »Understanding Generations: Political economy and culture in an ageing societ«. British Journal of Sociology, 56, 4, 579-599. Zalokar, M. (2000). Vpliv izobraževalne biografije na izobraževanje starejših odraslih. Diplomsko delo. Ljubljana: FF. Weber, M. (1978) Die protestantische Ethik, Kritiken und Antikritiken, Gütersloher Verlagshaus Gerd, Mohn. 1 Generacije mladih nimajo marsičesa, kar so imele generacije pred njimi, imajo pa veliko več možnosti izobraževanja (Field, 2008). 2 Ana Krajnc na konferenci Medgeneracijska solidarnost za družbe .sožitja in socialne povezanosti, Brdo, Slovenija, od 27. do 29. aprila 2008. 3 Dolgo je veljalo, da je prosti čas neizpodbitni dosežek sodobne družbe, a prosti čas ni zgolj dosežek in dobrina, ni zgolj pozitiven pojav. Prosti čas lahko vodi v jemanje mamil, alkoholizem, nezadovoljstvo, bolezen. To velja tudi za prosti čas upokojencev: lahko postane dosežek ali pa vir degradacije njih samih in družbe. 4 Martin Kholi: Rethinking intergenerational solidarity in ageing societies, Conference on Intergenerational Solidarity for Cohesive and Sustainable Societies. Brdo, Slovenija. Od 27 do 29. aprila 2008. 5 Flash Eurobarometer 269 on Intergenerational Solidarity. 6 Kako bodo v tem času zadovoljevali svoje potrebe, je odvisno od njih samih, njihovega partnerja, od njihove družine, lokalnega okolja in lokalnih politikov, od nacionalnega okolja in politikov. 7 Monika Zalokar: Vpliv izobraževalne biografije na izobraževanje starejših odraslih. Diplomsko delo. FF, Ljubljana, 2000. 8 1ANUS http://www.ianusllp.com/ 9 Ob zagovoru magistrskega dela je mentorica zatrjevala, da je za njene starejše študente opis umetniških stvaritev primerna metoda, metoda širše razlage umetniških stvaritev z vidika referenčnih ved pa ne. In kdo so bili njeni starejši študenti? Upokojeni zdravniki, pravniki itn. 21 10 Zanimivo je, da smo pripadnike obrobnih družbenih skupin zmeraj pripravljeni obravnavati kot homogene družbene skupine. 11 Srečujemo programe, kot so »Internet za starejše« idr. Razumem, da obstaja »telovadba za starejše«, kajti telesna zmogljivost je v različnih življenjskih obdobjih različna, toda internet? Internet je zmeraj isti za vse starosti, le da ga vsak od nas uporablja v različne namene. 12 Elder (1975) poudarja, da so razlike med kohortami največje, kadar smo izpostavljeni hitrim spremembam. Kohorte so tedaj povezane tako, da je »povezano njihovo socialno življenje«. 13 Ko smo nedavno poskusno znotraj projekta AESAEC (sofinancira ga evropska komisija) preverjali pri univerzitetno izobraženih starejših, kakšno je njihovo poznavanje vloge evropskih institucij, smo denimo spoznali, da je to razmeroma slabo. Evropske institucije so oddaljeni centri moči. Zato v projektu AESAEC poskušamo starejše pripraviti k temu, da bodo spoznali te institucije, jim približati zgodovino Evrope, omogočiti starejšim udeležencem, da se naučijo snovati in voditi evropske projekte. Vsekakor želimo, da spoznajo delo evropskih institucij, da s svojimi spoznanji vplivajo na politike, ki nastajajo v teh inštitucijah in se od tam širijo v države članice. AS 3/2009 22 RAZVOJ IN POSLANSTVO SLOVENSKE UNIVERZE ZA TRETJE ŽIVLJENJSKO OBDOBJE povzetek Avtorica v članku predstavi zgodovino, rast in poslanstvo Univerze za tretje življenjsko obdobje skozi petindvajset let njenega delovanja. Univerza za tretje življenjsko obdobje je rezultat dolgoletnega prostovoljnega dela strokovnjakov s področja izobraževanja odraslih, pa tudi prostovoljnega dela mentorjev in številnih slušateljev te organizacije. Njeno temeljno poslanstvo so izobraževanje starejših za osebnostni razvoj, vključenost starejših v družbo, prav tako pa tudi spreminjanje pogleda na starost in staranje in s tem družbenega položaja starejših. Avtorica v nadaljevanju opiše, kako poteka študij na Univerzi za tretje življenjsko obdobje in predstavi študijske programe ter strukturo slušateljev po spolu, starosti in izobrazbi. Posebej predstavi mrežo 39 slovenskih univerz za tretje življenjsko obdobje, ki so se skozi petindvajset let razvile v vseh večji mestih in krajih Slovenije. Ključne besede: izobraževanje starejših, univerza za tretje življenjsko obdobje, razvoj starejših, vseživljenjsko izobraževanje, študijski programi, vključenost v družbo, dejavna starost, prosto-voljstvo starejših Alijana Šantej Univerza za tretje življenjsko obdobje, Ljubljana >/2009 .Z-^ačetki izobraževanja starejših pri nas segajo v leto 1984, ko je doc. dr. Dušana Findeisen uvedla prvi eksperimentalni izobraževalni program za starejše iz francoskega jezika. Prvi program je nastal v želji, da bi v izobraževanje vrnili kulturo, izraznost in dali pomen posamezniku, ki se uči to, kar si želi, in na način, kot si želi. Ta zamisel v Sloveniji se je naslonila na francosko izkušnjo, kjer je Pierre Vellas, profesor mednarodnega prava, že leta 1973 na Fakulteti za družbene vede v Toulousu ustanovil prvo univerzo za tretje življenjsko obdobje. Takrat je socialistična vlada pod Mitterrandovim vodstvom uvrstila izobraževanje starejših med svoje temeljne programske naloge in v letu dni je v okviru posameznih francoskih univerzitetnih središč nastalo kar 63 univerz, namenjenih zgolj starejšim. V letu 1985 sta skupaj s prof. dr. Ano Krajnc s Filozofske fakultete v Ljubljani umestili izobraževanje starejših v slovenski izobraževalni prostor pod imenom Univerza za tretje življenjsko obdobje. Ta je formalno najprej postala sekcija Andragoškega društva Slovenije. Skupaj sta razpisali enoletni program za usposabljanje mentorjev in bodočih vodij za izobraževanje starejših v Sloveniji. Pridružili so se skupina strokovnjakov andragogov iz Andragoškega društva Slovenije in drugi somišljeniki iz širšega okolja ter študenti andragogike, ki so raziskovalno spremljali razvoj 23 Tabela 1: Število študijskih skupin na Univerzi za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani v obdobju 1984-2009 Študijsko leto Število študijskih skupin 1984/1985 1 1985/1986 5 1986/1987 13 1987/1988 21 1988/1989 25 1989/1990 27 1990/1991 34 1991/1992 46 1992/1993 52 1993/1994 57 1994/1995 73 1995/1996 94 1996/1997 116 1997/1998 143 1998/1999 176 1999/2000 203 2000/2001 207 2001/2002 217 2002/2003 221 2003/2004 225 2004/2005 234 2005/2006 239 2006/2007 250 2007/2008 278 2008/2009 291 Univerze. Vsi skupaj s prvimi slušatelji so prispevali v njen razvoj svoje znanje, vizijo, kulturo in prostovoljno delo ter tako postavili temelje Univerze za tretje življenjsko obdobje. Kljub temu, da se je proces demokratizacije izobraževanja odraslih v Sloveniji začel intenzivirati šele nekje po letu 1992, pa je bilo izobraževanje starejših na univerzah za tretje življenjsko obdobje prvo širše gibanje v neformalnem izobraževanju odraslih na slovenskih tleh (Krajnc, 2002). Univerza za tretje življenjsko obdobje je dolga leta delovala kot sekcija v sklopu Andragoške-ga društva Slovenije, od leta 1998 pa deluje kot samostojno društvo. Nastajanje in razvoj Univerze za tretje življenjsko obdobje je spremljala javna kampanja za spreminjanje stališč do izobraževanja starejših in družbenega položaja starejših. Prepoznavnost izobraževanja starejših na Univerzi za tretje življenjsko obdobje se je širila med ljudmi. Veliko rast je pogojevalo tudi dejstvo, da ni bilo razvitih ustanov za zadovoljevanje potreb starejših. Dejavnosti Univerze pa so se skozi leta širile, število študijskih skupin je iz leta v leto raslo (gl. tabelo in graf št. 1). Od prvih šestih slušateljev v letu 1984 se je v petindvajsetih letih število slušateljev zgolj v Ljubljani do leta 2009 povzpelo na 3200 (oziroma 4700 obiskov*) v 291 študijskih krožkih in skupinah. Po našem modelu in delno z našo pomočjo so se doslej razvile 39 univerz za tretje življenjsko obdobje v 37 večjih krajih po Sloveniji ter univerzi za tretje življenjsko obdobje v Beogradu in Zagrebu v tedanji Jugoslaviji ter še kasneje v Skopju. Univerza za tretje življenjsko obdobje je leta 1995 pripomogla k ustanovitvi Evropske zveze univerz za tretje življenjsko obdobje (Lill: Learning in Later Life) pri Univerzi v Ulmu in postala njena članica. V petindvajsetih letih delovanja so nastale številne raziskovalne naloge iz izobraževanja, prostovoljskega delovanja in drugih področij delovanja in vprašanj starejših. Nastali so magistrska dela in prva doktorska disertacija na tem področju. Postali smo sedež za praktično vzgojo študentov pedagogike in andragogike, socialnega dela, sociologije, medicine in študentov drugih fakultet. Za njih vodimo mentorski program. Univerza za tretje življenjsko obdobje je prvo neformalno izobraževanje odraslih v Sloveniji. Potrebe izobraževanja odraslih so: »Potreba po izražanju in sporazumevanju. Potreba po razumevanju in spreminjanju sebe in skupnosti. Potreba po doživljanju lepote. Potreba po dejavnem sodelovanju v skupnosti. Potreba po pripadnosti. Potreba po ustvarjanju novih stikov z ljudmi« (Findeisen, 1999, v: Izobraževanje odraslih v njihovih poznejših letih, 76). 009 24 Graf 1: Porast študijskih skupin na Univerzi za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani v letih 1984-2009 /2009 Odprli smo specializirano knjižnico in dokumentacijski center s področja izobraževanja starejših odraslih, ki ju vsako leto obišče več kot petsto obiskovalcev. Veliko pozornost smo namenjali usposabljanju bodočih mentorjev za izobraževanje starejših po vsej Sloveniji. Za mentorje in vodje univerz po Sloveniji smo izvedli številna izobraževanja, kot so prepoznavanje psiho-soci-alnih potreb starejših, zastavitev izobraževalnih programov za starejše, o vlogi mentorja na univerzi za tretje življenjsko obdobje, psihodi-namiki medosebnih odnosov v majhnih učnih skupinah starejših in sorodne vsebine. Z delovanjem Univerze za tretje življenjsko obdobje smo omogočili številnim starejšim, da sami iščejo odgovore na svoja vprašanja in da nastopajo v javnosti (radijske, televizijske oddaje, časopisne strani, publikacije itn.). Vključujemo se tudi v številne mednarodne projekte na področju izobraževanja in dejavnega državljanstva starejših, v katerih delujemo kot prenašalci lastnih teoretičnih in praktičnih spoznanj. poslanstvo univerze za tretje življenjsko obdobje Univerza za tretje življenjsko obdobje ima jasno javno poslanstvo. • Z vsem svojim delovanjem v javnosti razvija in utrjuje pozitiven odnos do razvojnih možnostih starejših. • Izobraževanje starejših razume in utrjuje kot del razvojne vizije, pomembne za vso družbo. • Spodbuja in omogoča integracijo starejših v družbo. • Krepi in spodbuja družbeno vrednost starejših. • Namenjena je razvoju in osebnostni rasti starejših, prav tako s svojim delovanjem vedno odgovarja na potrebe družbe. Potrebe družbe se skozi razvoj spreminjajo, še posebno so se družbene in ekonomske okoli- 25 Prvi cilji Univerze so bili spreminjanje pogleda na izobraževanje odraslih, uvedba vseživljenj-skega izobraževanja, poudarek na vlogi posameznika v izobraževanju, razvijanje izraznosti in kulture. Odkrivali smo nove metode v izobraževanju odraslih (dialoško učenje v majhnih učnih skupinah) in izobraževanje vse bolj vodili k delu za okolje in za skupnost. V nadaljevanju smo razvoj izobraževanja starejših naslonili na želje in potrebe starejših in mentorjev in nastajali so programi prav za njih in skupaj z njimi. Začeli smo razvijati medgeneracijska povezovanja, kajti nobena generacija ne more živeti in delovati kot zaprta skupnost, še najmanj starejši. Spoznali smo, da je treba izobraževati tudi socialno okolje. ščine spremenile v Sloveniji po osamosvojitvi. Tako se je tudi poslanstvo Univerze za tretje življenjsko obdobje v vseh letih delovanja nekoliko spreminjalo, saj se je sproti odzivalo na družbene potrebe. Z razvojem univerze za tretje življenjsko obdobje sredi devetdesetih let je nastala prelomnica v izobraževanju odraslih pri nas. Odrasli so se začeli izobraževati za življenje in ne zgolj za delo. Do tedaj je bilo namreč skorajda vse izobraževanje podrejeno pridobivanju poklicnega znanja. Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje se srečujejo tudi različne generacije mladih, srednje starih in različne generacije starih. Srečujejo se in skupaj študirajo ljudje iz različnih socialnih okolij in poklicev. Univerza omogoča številnim upokojenim strokovnjakom, da svoje bogato znanje posredujejo naprej in se na Univerzi nadalje razvijajo. Mentorji so upokojeni strokovnjaki, poklicno dejavni strokovnjaki in izvedenci na različnih področjih, mladi absolventi, mladi diplomanti fakultet, ki z nami vstopajo v svet dela, mladi študenti, ki prihajajo na prakso. Znanje in kultura se namreč pretakata med ljudmi vseh rodov in to medsebojno dopolnjevanje generacij vodi v konstruktivno sožitje med generacijami (Findeisen, 2008). Začeli smo tudi z izobraževanjem ljudi iz poklicev, ki so v stiku s starejšimi (socialni delavci, delovni terapevti itn.), še posebno veliko smo delovali v javnosti. Naša izobraževalna prizadevanja so se usmerila tudi v izobraževanje starejših brezposelnih. Začeli smo razvijati tudi programe predupoko-jitvenega izobraževanja za ljudi na prehodu v upokojitev. Spoznali smo, da z izobraževanjem spodbujamo integracijo starejših v okolje, v razvoj tega okolja, v pridobitno in nepridobitno delo. Začeli smo izobraževanje za prostovoljstvo starejših. Univerzo razvijamo kot organizirano strukturo, ki omogoča starejšim vstop v javnost. Zavestno in načrtno ustvarjamo socialni kapital, ki bo starejšim omogočil delovanje v skupnosti v strukturirani in organizirani obliki. Programi Univerze za tretje življenjsko obdobje imajo tudi preventivno zdravstveno vlogo. Ob psihosomatskem ravnovesju starejših se zmanjšuje število obiskov pri zdravniku, odvisnost od zdravil in število hospitalnih dni. Starejši se v izobraževalnih programih učijo, kako organizirati svoje življenje in svoje življenjsko okolje za samostojno bivanje v pozni starosti, dejavno se vključujejo tudi v zdravstveno prosvetljevanje. Posledično takšna izobraževanja vplivajo tudi na socialno, psihično in fizično zdravje starejših. Z univerzo za tretje življenjsko obdobje uresničujemo tudi načelo vseživljenjskega izobraževanja in učenja. Brez delovanja univerze bi to načelo ostalo mrtva črka na papirju. V družbi znanja je dostop do vseživljenjskega učenja pogoj za ekonomsko rast in družbeno trdnost. Univerza si danes na različne načine prizadeva za preprečevanje izločenosti starejših iz družbe, za njihovo dejavno življenje, prispevek k Poslanstvo Univerze se sproti prilagaja družbenim potrebam. 009 26 Temeljna oblika izobraževanja na Univerzi je študijski krožek. ekonomskemu in družbenemu razvoju ter za spreminjanje politike starosti in staranja. Ob upokojitvi človek izgubi družbeni položaj, saj je bil ta odvisen od njegove službe in poklicnega dela, s katerima je bil vpet v družbo. Tudi zaradi starosti ga okolje potiska vse bolj na rob družbe. Z novo dejavnostjo si starejši ponovno gradijo svoj družbeni položaj. Tudi z vidika drugih generacij je dobro, da so starejši samozadostni, samostojni, neodvisni, tudi pridobitni, kajti tako razbremenijo druge generacije. Za vse te nove družbene vloge pa se morajo starejši usposobiti in si pridobiti znanje, da razumejo svojo vlogo znotraj teh hitrih sprememb, da lahko sledijo vsem spremembam, da lahko vplivajo nanje, da lahko sooblikujejo družbeni in gospodarski razvoj (Krajnc, 2005). Z izobraževanjem in učenjem v skupini si pridobimo spretnosti za boljše sporazumevanje. Izobraževanje nam omogoča pridobivanje in širjenje socialnih vezi; razvijejo se nove socialne mreže. Ker se razvijajo starejši, se razvija vsa družba. Izključenost ene skupine ne koristi nikomur, pa najsi gre za starejše, mlade, ki so izstopili iz kroga izobraževanja, katerokoli marginal-no skupino. Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje razvijamo mnoge projekte organiziranega prostovoljskega dela starejših, ki jim omogočajo nove dejavne vloge v družbenem okolju, vstop v javnost, učenje in razvoj, vpetost v nove socialne mreže. Tako starejši /2009 Z izobraževanjem se spreminjamo, osebnostno zrastemo. Povečamo svojo samopodo-bo, odkrivamo nova področja delovanja, postanemo bolj samostojni, pridobimo si nove spretnosti za reševanje svojih in problemov drugih. Izobraževanje nam strukturira čas in omogoči, da se lažje soočimo z obremenitvami in težavami vsakdanjega življenja. delujejo v podporo in razvoj lokalnega okolja. Slušatelji Univerze delujejo kot kulturni me-diatorji v muzejih in knjižnicah (v Narodnem muzeju Slovenije, Arhitekturnem muzeju Ljubljana, Mestni knjižnici Ljubljana), prostovoljci v bolnišnicah (na Onkološkem inštitutu v Ljubljani), sodelujejo v organiziranih projektih v sodelovanju z dobrodelnimi organizacijami, kot je npr. Unicef, kot prostovoljci pripovedniki prenašajo pridobljeno znanje v vrtce, šole, bolnišnice, knjižnice in knjigarne, na knjižnih sejmih in podobno. studij na univerzi za tretje življenjsko obdobje Temeljna izobraževalna oblika na univerzi za tretje življenjsko obdobje je študijski krožek, kar pomeni, da so poleg mentorja tudi slušatelji sami s svojimi izkušnjami, znanjem in kulturo vir učenja skupine. Študijski krožki, če je le mogoče, svoje učenje obeležijo s študijskimi »izdelki«. To so razstave, prevodi, literarni, geografski zborniki, likovni katalogi, televizijske ali radijske oddaje, priprava projektov izobraževalnega turizma ipd. Preostale izobraževalne oblike so še predavanja, študijska potovanja, izobraževalni tabori, učenje v parih, raziskovalno učenje, poletna univerza za tretje življenjsko obdobje, študijske izmenjave slušateljev itn. Izobraževalna srečanja potekajo enkrat do dvakrat na teden kontinuirano vse študijsko leto. Četudi še danes, resda vse bolj poredko, srečamo v javnosti enačenje izobraževanja starejših s prostočasno dejavnostjo ali zgolj željo po vzpostavljanju novih stikov, naše raziskave potrjujejo, da je glavni motiv za vključitev na Univerzo za tretje življenjsko obdobje želja ali potreba po znanju (Kolbezen, 2001). Največ slušateljev je na področju humanistike, družboslovja in umetnosti, na drugem mestu je jezikovno izobraževanje (gl. tabelo in graf št. 2). Po vključenosti v posamezne izobraževalne programe največ slušateljev obiskuje program 27 Med prvimi so na Univerzi zaživele prav jezikovne študijske skupine, saj »učenje tujega jezika v tem življenjskem obdobju ni le prostovoljno odpiranje nekemu novemu znanju ali neki novi spretnosti, marveč je zlasti spoznavanje neke druge/nove kulture ter radost sporazumevanja, odkrivanja in poglabljanje medčloveških vezi«. (Findeisen, 1997, v: Jezikovna vzgoja na Univerzi za tretje življenjsko obdobje, 30). Tabela 2: Slušatelji po vključenosti v študijsko področje Humanistika, družboslovje, umetnost 56,4 Naravoslovje 1,1 Jezikovno izobraževanje 35,2 Računalniško izobraževanje 6,9 Drugo (programi s področja zdravja ipd.) 0,4 Skupaj 100 umetnostne zgodovine (23,6 odstotka), sledijo obiski angleščine (19,8 odstotka), zgodovine (10,8 odstotka), geografije (8,2 odstotka), računalništva (6,5 odstotka), izraznoumetniških skupin (5,1 odstotka) itn. Zgodovinske in sorodne humanistične ter družboslovne vede so bile v času rednega šolanja starejših bolj zanemarjeno področje. Večina naših starejših študentov na primer navaja, da predmeta umetnostna zgodovina v obdobju njihovega šolanja sploh ni bilo v učnem programu. Pa tudi, mladi so obrnjeni v sedanjost in prihodnost. »Starejši človek pa išče povezavo Graf 2: Slušatelji po vključenosti v študijsko področje s svojimi koreninami, s svojo preteklostjo, izvorom, ustvarja svojo identiteto, tradicija dobiva vse pomembnejše mesto v njegovem življenju« (Šantej, 2003, v: Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje skozi svojih dvajset let, 22). Navedenim študijskim področjem se tesno približujeta umetniško ustvarjanje in izražanje v slikarstvu, kiparstvu, oblikovanju gline, grafiki, ustvarjalnem pisanju, lepopisju itn. »Starejši nosijo v sebi veliko bogastvo: osebna doživetja in izkušnje. Ena naravnih človeških teženj je, da bi to, kar nosi v sebi, predal tudi drugim, da svoja čutenja in doživetja spoji z ostalim človeškim izročilom in v splošno kulturo ljudi« (Krajnc, 2000, v: Pogled skozi okno, 113). V času hitrega tehnološkega razvoja in velikih družbenih sprememb človek vse težje sledi vsem novostim, potrebam in zahtevam iz okolja. Da jih lahko razume, obvladuje in samostojno rešuje, potrebuje zelo raznoliko znanje. S tem □ Humanistika, družboslovje, umetnost ■ Naravoslovje □ Jezikovno izobraževanje □ Računalniško izobraževanje □ Drugo Študente na univerzi za tretje življenjsko obdobje dostikrat poveže tudi raziskovalno učenje, ki raste iz različnih motivov: (1) iz osebnega raziskovalnega zanimanja in ob povezavi z drugimi slušatelji, ki si želijo preučiti posamezno temo (npr. življenje in delo ljubljanskih meščanov, ustna zgodovina domačega vsakdana), (2) iz želje, da se znanje in vedenja ter spretnosti slušateljev preverijo in potrdijo (npr. raziskava o silvestrovanju Ljubljančanov v prejšnjem stoletju, ki je nastala v povezavi z Mestnim muzejem Ljubljana), (3) iz želje, da bi ustvarili ali raziskovali načine sporazumevanja (npr. vlogo novih tehnologij v življenju ljudi nad 45 let), (4) s pomočjo znanja tujih jezikov širiti slovensko kulturo in sodelovati v raziskovalnih temah skupaj z drugimi evropskimi študenti univerz za tretje življenjsko obdobje (denimo v raziskavi »Kruh skozi čas«). AS 3/20 09 28 Tabela 3: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po izobrazbi Izobrazba v odstotkih Manj kot srednja izobrazba (osnovna šola in nedokončana srednja šola) 1,4 odstotka Srednja izobrazba 39,2 odstotka Višja izobrazba 21,9 odstotka Visoka izobrazba 35 odstotkov Magisterij in doktorat 2,5 odstotka Skupaj 100 odstotkov Graf 3: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po izobrazbi S 3 /2009 ■ Manj kot srednja izobrazba □ Srednja izobrazba □ Višja izobrazba □ Visoka izobrazba ■ Magisterij in doktorat namenom smo na Univerzi za tretje življenjsko obdobje razvili številne študijske programe, kot so: Razumevanje in boljše obvladovanje medo-sebnih odnosov, Psihologija tretjega življenjskega obdobja, Razumevanje in ohranjanje zdravja, Ali razumemo in znamo uporabljati pravo, Kako nam znanje ekonomije pomaga v vsakdanjem življenju, računalniško izobraževanje in drugi. Tudi podoba študentov Univerze za tretje življenjsko obdobje zrcali družbene spremembe. Pred petindvajsetimi leti, ko smo ustanovili univerzo, so bili naši slušatelji zgolj v Ljubljani, danes jih najdemo že skoraj v vseh večjih krajih Slovenije. V začetku so se študenti vpisovali v študijske krožke tujih jezikov, književnosti, keramike, slikarstva. Aktualni dogodki v svetu, umetnostna zgodovina ali krajevna zgodovina jih takrat niso privlačili. To zanimanje se je okrepilo šele takrat, ko se je kultura začela vračati v naše družbeno življenje, ko je zgodovina postala potrebna za razumevanje lastne identitete, sedanjosti in prihodnosti. Torej šele tedaj, ko so te vede znova pridobile širšo vrednost. V začetnem obdobju Univerze je bilo več kot 80 odstotkov slušateljev visoko izobraženih. Danes prevladujeta srednja in visoka, sledi višja izobrazba (gl. tabelo in graf št. 3). Raziskava rednih študentov o izobraževalni biografiji študentov Univerze za tretje življenjsko obdobje je pokazala, da »njihovi izobraževalni in kulturni interesi izhajajo iz njihove družine, prihajajo od staršev ali celo umrlih prednikov, ki jih niso nikoli poznali, od njihovih partnerjev, iz njihovih prostočasnih dejavnosti in pod vplivom različnih družbenih dogodkov, ki so obeležili njihovo starostno obdobje, redkeje pa so ti interesi posledica šolanja« (Zalokar, 2000, v: Vpliv izobraževalne biografije na izobraževanje starejših odraslih v tretjem življenjskem obdobju, 47). Prvi slušatelji so bili ob vpisu že deset ali več let v pokoju in so bili v povprečju starejši od današnjih. Danes je povprečna starost slušateljev okoli 66 let (gl. tabelo in graf št. 4). Mnogi se vpišejo na univerzo že ob prehodu v upokojitev, v želji, da omilijo »šok upokojitve«. Prvi slušatelji so bili tako moški kot ženske. Tabela 4: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po starosti Starost v odstotkih do vključno 54 let 1,7 odstotka od 55 do 64 let 39,3 odstotka od 65 do 74 let 44,6 odstotka od 75 do 84 let 13 odstotkov 85 let in več 1,4 odstotka Skupaj 100 odstotkov 29 V nasprotju s tem začetnim obdobjem danes prevladujejo ženske (gl. tabelo in graf št. 5), »čemur med drugim botruje dejstvo, (1) da je večina programov na univerzi takšnih, da razvijajo občutljivost in estetska merila, manj je tehniških ali znanstvenih programov, (2) da so v našem okolju ženske socializirane tako, da lahko priznajo neznanje, moški pa pogosto mislijo, da morajo 'igrati' vsevedna in močna bitja. Pa tudi (3) oporišča svoje identitete so skozi življenje imele ženske predvsem v družini, moški pa bolj v javnem življenju« (Findeisen, 2001, v: Univerza za tretje življenjsko obdobje in kulturni turizem, 8). Tako izobraževanje v tretjem življenjskem obdobju postane za ženske pomemben vstop v javnost. Moški si ga priskrbijo drugod, v kakšnem prostoča-snem društvu, v politiki ipd. mreža slovenskih univerz za tretje življenjsko obdobje V petindvajsetih letih smo na ljubljanski Univerzi za tretje življenjsko obdobje oblikovali svoj model izobraževanja starejših. Po tem modelu se je v 37 mestih in večjih krajih po Sloveniji doslej razvilo 39 univerz za tretje življenjsko obdobje, ki se povezujejo v neformalno mrežo Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. Univerze za tretje življenjsko obdobje delujejo v naslednjih slovenskih krajih: Ajdovščini, Celju, Črnomlju, Domžalah, Grosupljem, Idriji, Ilirski Bistrici, Ivančni Gorici, Izoli, na Jesenicah, v Kočevju, Kopru, Kranju, Krškem, Ljubljani, Mariboru (2 univerzi), Murski Soboti, Novem mestu (2 univerzi), Novi Gorici, Ormožu, Piranu, Postojni, Tabela 5: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po spolu Spol v odstotkih Ženske 90,6 odstotkov Moški 9,4 odstotkov Skupaj 100 odstotkov Graf 4: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po starosti □ do vključno 54 let □ od 55 do 64 let □ od 65 do 74 let □ od 75 do 84 let □ 85 let in več Graf 5: Slušatelji Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani po spolu □ Ženske □ Moški na Ptuju, v Radovljici, Ravnah na Koroškem, Ribnici, Rogaški Slatini, Sevnici, Slovenski Bistrici, Šentjurju, Škofji Loki, Trbovljah, Trebnjem, Tržiču, Velenju, Velikih Laščah in Žalcu (gl. slika št. 1). Univerze za tretje življenjsko obdobje delujejo kot samostojne nevladne organizacije (društva) ali v sklopu organizacij na področju izobraževanja odraslih, kulture ali sorodnih organizacij (andragoški zavodi, ljudske univerze, andragoško društvo, zavodi za izobraževanje in kulturo, razvojno-izobraževalni centri, knjižnice ipd.). Ljubljanska univerza za tretje življenjsko obdobje opravlja v slovenskih krajih vlogo spodbujevalca novih izobraževalnih oblik in programov, vlogo koordinatorja ter svetovalno in informacijsko vlogo. Za uspešen razvoj področja izobraževanja starejših smo raziskovalno spremljali razvoj potreb in stanja na področju izobraževanja starejših. V okviru možnosti smo izobraževali mentorje in organizatorje slovenskih univerz za tretje življenjsko AS 3/20 09 30 /2009 obdobje, kažejo pa se tudi vse večje potrebe po tesnejšem sodelovanju mentorjev univerz iz različnih krajev Slovenije. Razvoj in delovanje mreže usklajuje Svet slovenskih univerz za tretje življenjsko obdobje, ki univerze koordinira med seboj, svetuje in informira. univerza za tretje življenjsko obdobje danes Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje je danes najbolj razširjena mreža v izobraževanju odraslih. Po podatkih Eurostata je med evropskimi državami po udeležbi starejših v izobraževanju na visokem drugem mestu, takoj za Avstrijo. Univerza za tretje življenjsko obdobje ponuja možnost izobraževanja, delovanja, druženja in učenja starejših. Je način življenja posameznika, njegove družine in lokalne skupnosti. Je možnost, da največji družbeni skupini odpiramo poti za vključenost v ekonomski, družbeni, socialni in politični razvoj. Ponuja možnost boljšega življenja tudi vsem drugim družbenim skupinam, kajti tako velike skupine prebivalcev ne moremo brez škode za nas vse pustiti ob robu družbenega življenja. Študij na Slovenski univerzi nikoli ni bil zgolj odziv na želje in potrebe slušateljev. Univerza je namreč zmeraj imela pomembno družbeno vlogo. Že leta 1984 so njeni ustanovitelji razmišljali o tem, da ima večplastno poslanstvo: izboljšati življenje ljudi v njihovih poznejših letih, spreminjati položaj starejših v družbi in graditi sožitje generacij. Zagovarjali so misel, da študij na Univerzi za tretje življenjsko obdobje prinaša novo vsebino življenja starejšim, omogoča pa jim tudi vstop v javnost ter integracijo v družbo. Ob nenehnih spremembah se moramo nenehno učiti. Tako se izobraževanje nadaljuje vse do visoke starosti. Namenjeno je temu, da bolje razumemo sami sebe in okolje, da smo bolj neodvisni in odgovorni za svoje življenje, da smo lahko dejavni državljani. Kot v vseh obdobjih življenja potrebujemo znanje tudi v obdobju po upokojitvi, da lahko še naprej prispevamo k razvoju svoje in drugih generacij. viri Findeisen, D. (1997). Jezikovna vzgoja na Univerzi za tretje življenjsko obdobje. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Findeisen, D. (1999). Izobraževanje odraslih v njihovih poznejših letih. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Findeisen, D. (2001). Univerza za tretje življenjsko obdobje in kulturni turizem. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. Findeisen, D. (2008). Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje - trajen primer sožitja generacij. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. Kolbezen, M. (2001). Koliko in zakaj? Tretješolci št. 1. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. Krajnc, A. (2000). Pogled skozi okno. Zbornik skupine za ustvarjalno pisanje. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje, 113. Krajnc, A. (2002). »The third age university, the first attempt at the democratisation of adult education«. V: Adult Education in Slovenia. Bonn: Institut fur internationale Zusammenarbeit des deutschen Vol-kshochschul-verbandes. Krajnc, A. (2005). Kako doseči polno življenje po upokojitvi. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. Šantej, A. (2003). Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje skozi svojih dvajset let, Kakovostna starost, letnik 6, št. 4, Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka, 22. Zalokar, M. (2000). Vpliv izobraževalne biografije na izobraževanje starejših odraslih v tretjem življenjskem obdobju. Diplomska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. * Posameznik lahko obiskuje dve ali več študijskih skupin, zato je število obiskov (4700) višje od števila slušateljev (3100). 31 vpliv izobraževanja starejših na motivacijo za izobraževanje ostalih generacij povzetek Ni vseživljenjskega izobraževanja brez izobraževanja starejših. Tretje obdobje traja tri do štiri desetletja. Družba vseh generacij zahteva dejavno starost. Ustanovitev Slovenske univerze je dokazala, da se ljudje lahko učijo z radostjo in da jim je učenje način življenja. Primarna motivacija starejših je vplivala na motivacijo za izobraževanje otrok in vnukov. Spremenila sta se miselnost in odnos do izobraževanja pri preostalih generacijah. Za nove izzive in nove dejavnosti se starejši morajo pripraviti. Izobraževanje jih lahko usposobi za drugo kariero, za to, da odkrijejo, preizkusijo in izrazijo svoje še neuresničene talente in skrite želje, ter za to, da se lotijo neke nove dejavnosti (pridobitne ali prostovoljne). Poznamo tri različne publike učencev. O njih poročajo mentorji z izkušnjami poučevanja v šoli, pri izobraževanju odraslih na ljudskih univerzah ali v izobraževalnih centrih in sedaj na univerzi za tretje življenjsko obdobje. Šolarji so nezainteresirani za učenje in razvijajo vzporedne strategije, da pridejo do ocen, učitelju prepuščajo odgovornost, da jih nauči, ponavljajo se sekundarni motivi (ocene). Odrasli so motivirani, a jih prehitevajo druge obveznosti in pritiski, kar jim učinkovitost učenja zmanjšuje. Starejši so predani izobraževanju, živijo za svoje učenje in spodbujajo mentorja k še bolj intenzivnim oblikam izobraževanja. Hočejo znanje in so primarno motivirani. Prof. dr. Ana Krajnc Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Ključne besede: vseživljenjsko izobraževanje, starejši, mladi, slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje dv ve desetletji in pol opazovanja in spremljanja prakse izobraževanja starejših nam je postreglo s kopico pomembnih spoznanj. Med drugim smo odkrivali, kakšna je motivacija starejših za izobraževanje in kakšne premike je pojav povzročil pri motivaciji za izobraževanje preostalih generacij. Tudi v naši družbi smo sprejeli princip vseživljenjskega izobraževanja. Kako naj bi ga uresničevali v praksi, če ne bi imeli možnosti za izobraževanje tudi ljudje v zadnjih treh ali štirih desetletjih življenja? Vseživljenjskega izobraževanja ni brez izobraževanja starejših. Vedno večjo skrb posvečamo izobraževanju zapornikov, da ne bi v času prestajanja kazni preveč zaostali za razvojem okolja in se ob povratku v družbo ne bi več znašli. Ista skrb velja za invalide ali osebe z dolgotrajnejšimi obolenji. Na Nizozemskem že več časa v skrajnih primerih uveljavljajo tako imenovano patronažno izobraževanje, ko mentor prihaja k učencu na dom (invalidi, bolniki, ljudje v visoki starosti AS 3/2009 32 ali v četrtem življenjskem obdobju). Današnje pravilo preživetja je za vsako ceno omogočiti vsakemu pot do znanja, sicer ga morajo preživljati in zanj skrbeti drugi. Ljudje brez znanja živijo kot odvisniki, niso samozadostne osebe. Generacija starejših ljudi bo povečala svojo samozadostnost, vitalnost in vpetost v družbo, če bo sproti sledila novim znanjem. Zmanjšalo se bo število »odvisnikov« in s tem breme preostalim generacijam. Če si bodo znanje delili mlajši, odrasli srednje starosti in starejši, se bodo povečale možnosti za medgeneracijsko sodelovanje. Dejavna starost razbremeni preostale generacije. Masa ljudi v neki družbi, ki niso samozadostni in jim ne uspeva več dohitevati novih pogojev dela in življenja, se lahko nevarno poveča. Zmanjka dovolj usposobljenih, ki bi jih preživljali. Danci se zavestno sprašujejo: kdo bo preživljal osebe brez ustrezne izobrazbe? Temu primerno urejajo izobraževalno politiko in zakonodajo. Tudi azilante prisilijo, da končajo vsaj višjo šolo. Potem imajo možnost, da jim dovolijo ostati v njihovi državi. politične in socialne razmere v času, ko se je porajala slovenska univerza za TRETJE življenjsko obdobje Začetki slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje segajo v čas, ko sta bila šolstvo in izobraževanje odraslih pod velikim pritiskom politične ideologije. Ta je družbeno vlogo izobraževanja skrčila na usposabljanje ljudi za poklicno delo. Prvi študijski krožek Univerze za tretje življenjsko obdobje je začel delovati (1984), ko je bila srednja šola v Sloveniji že reformirana, saj je leta 1981 Komite KPJ uvedel usmerjeno izobraževanje - usposabljanje mladih za ozke delovne funkcije. Ukinjene so bile vse gimnazije, prepovedan je bil uvoz tuje literature in učenje tujih jezikov je postalo redkost. Sekundarni motiv, zakaj naj bi se mladi šolali, je bil politično določen. Izobraževanje naj bo podrejeno delu. Šolska reforma usmerjenega izobraževanja je delovala pod prisilo in po dik-tatu od zgoraj iz najvišjih političnih vrhov. V tem sta šola in izobraževanje posredno dobila tudi veliko priznanje, ker so ji politiki pripisovali velik pomen, s tem ko je bilo določeno, naj o izobraževanju odloča le najvišje politično telo v takratni zvezni državi. Politiki na republiških ali še nižjih nivojih (okrajih, občinah) niso imeli nobene možnosti, da bi posegom v šolstvo ugovarjali ali se jim uprli. Usmerjeno izobraževanje je bilo izvedeno enoznačno pod taktirko nekaj politikov. Stroki so bile odvzete vse možnosti vplivanja, razen nekaj strokovnjakov, ki so se koristoljubno pomešali med politike. Tudi učitelji in starši niso imeli vpliva na šolstvo. Javno mnenje se ni upoštevalo. Pritiskom na izobraževanje, povečani politični kontroli in ukinjanju programov se ni moglo izogniti niti izobraževanje aktivnega dela prebivalstva, zaposlenih in preostalih odraslih. Izraz »izobraževanje odraslih« so politiki (s hrvaškim ministrom za šolstvo Stipetom Šu-varjem na čelu) preprosto ukinili. Nenadoma je izraz izginil iz časopisja in preostalih medijev. Nadomestili so ga z »izobraževanjem ob delu«, »izobraževanjem iz dela« in »izobraževanjem Kot za druge velja to tudi za starejše. Na rob družbe jih najbolj potiska neznanje. Družbeno izločeni, izobčeni in tujci v svojem okolju se počutijo starejši, ko slišijo razgovore preostalih generacij in neznane izraze: elektronska pošta, blog, facebook, internet, skype in druge. Tujci postanejo v svojem okolju ob pogledu na neznane elektronske naprave; pazijo, da se jih ne dotaknejo, da jih ne bi pokvarili. In vendar bi z malo znanja prav naštete stvari napravile njihovo življenje veliko bolj prijazno, človeško in bi jih celo navduševale, če bi jih poznali. V opisanih razmerjih iščemo globoke korenine današnjih družbenih motivov tudi za izobraževanje starejših. 33 Danes vemo, da nas je petnajst let po usmerjenem izobraževanju čakal prehod v informacijsko družbo ali družbo znanja. Pri sedanjem velikem pomanjkanju izobraženosti in znanja šele ugotavljamo, kako genocidno je delovala reforma usmerjenega izobraževanja. Pomembno je, da imamo pred očmi, v kakšnih razmerah se je porajala Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje sredi osemdesetih let. Lahko bi rekli, da je bilo to najtemnejše obdobje v zgodovini našega šolstva in izobraževanja odraslih. Motivacija za izobraževanje je bila zunanja, predpisana, enoznačna: za delo. Človek se je lahko učil le to, kar je potreboval za delovno mesto. Znanje po kapljicah, toliko, da omogoča primerno izkoriščanje ljudi, in nič več. Nobene širine znanja, razgledanosti, miselnih sposobnosti in gojenja kritike in samokritike. Samo ozko naravnano usmerjeno šolstvo in funkcionalno usposabljanje odraslih. Funkcionalno je bila zelo popularna in cenjena beseda. Poudarjala je, da naj se delavec nauči le to, kar ozko od njega zahteva stroj. In nič zraven, levo in desno, po svoje ali učenje po željah človeka. na delu«. To je bil samo del novo nastalega popačenega jezika, ki so ga politiki birokratsko uvajali brez možnosti ugovora. Po državi so zaprli osnovne šole za delavce, ker nevarna splošna izobrazba »ni bila več potrebna«. Ljudje so živeli pod pritiskom, da sta izobraževanje in šolanje uporabni le, če sta podrejeni poklicnemu delu. Stipe Šuvar je napisal knjigo »Združeno delo in šola« in takoj je bila prevedena v vse jugoslovanske jezike. Kultura in splošna izobrazba sta bili v takih razmerah nepotrebna navlaka ali celo sovražna dejavnost. Morda je bil to zadnji krč države, ki drvi v prepad. Morda so vodilni politiki videli rešitev v še večji diktaturi in povečanju političnih pritiskov na ljudi. So upali, da bodo z reformo usmerjenega izobraževanja in ukinjanjem izobraževanja odraslih obvladali mladino in odrasle? Otroke so usmerjali v šole po predpisanih kvotah, ne glede na to, da jih ta šola ni zanimala. S tem so negirali osebne motive otrok za izobraževanje. Šolstvo je delovalo po ukazu. Izgovor je bila zaostala industrijska proizvodnja, po kateri naj bi oblikovali tudi učne načrte. Sistem, ki deluje na »moraš«, se ne zanima za motive učencev. pri izobraževanju šolarjev IN ODRASLIH pREVLADuJEJO sekundarni motivi: ocene in služba V šolstvu prevladujejo sekundarni ali zunanji motivi. Otrok se uči: zaradi ocen, da bo izdelal razred, da ga starši ne kregajo, da bo pisal test pozitivno. Vedoželjnost otroka, sla po odkrivanju neznanega kot naravna lastnost vsakega človeka ali primarna motivacija, tako zelo bujna v predšolskem obdobju, postopoma zbledi pod pritiski sekundarnih motivov šolskega ustroja. Šolar pozabi, da se uči zase, da je učenje lahko užitek in prijetno doživetje brez prisile. V skrbno načrtovanem šolskem pouku si sekundarni motivi podajajo roke. Sekundarni motivi (ocene, kontrolka, izpit, roditeljski sestanek) delujejo samo omejen čas. Ko nevarnost preneha, ugasnejo. Na poti so že drugi, novi zunanji motivi, da bi prisilili učence k učenju. Učijo se zaradi zunanje prisile. Postopoma pozabijo, zakaj se učijo, in vedoželjnost zbledi. Učenje jim postane odvečna nadloga in jim ni v veselje, kot je bilo v predšolski dobi (Krajnc, 1982). Svojim interesom in osebnim motivom se bolj približajo, ko izbirajo študij na univerzi. Čutijo, da imajo več svobode. Če je študent lahko izbral študij, ki ga veseli, se bo vedoželjnost začela spet prebujati in »študiral bo na lastni pogon«. Po ugotovitvah Millerja se vedoželjnost vrača pri visokoizobraženih ljudeh, znanstvenikih in umetnikih. To pa je tanek sloj prebivalstva srednje starosti (Krajnc et al., 1994). V osemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je nastajala Univerza za tretje življenjsko obdobje, so bili tudi zaposleni pod pritiski ideologije, ki je malikovala produktivnost in stroj. Človek naj bi se usposabljal, da bo lahko stregel stroju 009 34 Vedoželjnost je največja pri visoko-izobraženih ljudeh, znanstvenikih in umetnikih. Izobraževanje za službo je bil ideološki motiv. /2009 in bo čimbolj produktiven. Pri odraslih je bilo takrat še bolj poudarjeno, da je služba edini (sekundarni) motiv za izobraževanje in usposabljanje. Vsako drugo nagnjenje so zavrnili kot nesmiselno. Izobraževanje za službo je bil splošen ideološki motiv. Ta sekundarni motiv pa je postopoma prodrl tudi v miselnost ljudi in ti so smisel izobraževanja povezovali le s službo. Po raziskavah sodeč je vedoželjnost poganjala le nekaj odstotkov odraslih. Prisotna je bila pri ljudeh na visokih vodilnih položajih, umetnikih in znanstvenikih (Krajnc, 1982). socialni stereotip o starejših je izobraževanje izključil kot nemogoče in nepotrebno Vrnimo se v leta nastajanja Univerze za tretje življenjsko obdobje: od leta 1984 naprej. Pojav se je zdel ljudem precej nenavaden. Niso vedeli, ali naj ga jemljejo kot šalo ali kot resno ponudbo, ali naj temu verjamejo ali ne. Prve poskuse so ljudje sprejeli s presenečenjem, zdeli so se jim neverjetni. Z vprašanji so preverjali, ali res nameravamo »to« početi. Izobraževanje starejših, ki smo ga uvajali, je bilo v nasprotju z globoko usidranim socialnim stereotipom o starejših. Najbolj do izraza sta prišli dve stališči iz socialnega stereotipa o starejših: • starejši nimajo več sposobnosti za učenje; • za starejše izobraževanje nima nobenega smisla, ker niso več v službi. Možnost, da bi se lahko še izobraževali, se je zdela starejšim prijetno odkritje. Končno jih je nekdo povabil »nazaj med ljudi«. Poleg prijetnih občutkov pa so se pri starejših porajali tudi strahovi in zavore. Zato smo v začetku, prva študijska leta, opazili, da študentke po- gosto prihajajo na Univerzo v parih, ker niso imele dovolj poguma, da bi prišle posamično. Strah so premagale, če so prišle skupaj s sosedo ali prijateljico. Negotovost in strah jim ni vzbujal samo nov pojav: izobraževanje za starejše. Porajalo ga je tudi novo vstopanje v javnost, potem ko so se že po upokojitvi naučile živeti v samoti, izločene iz družbe. elita studentov prvih generacij je utrjevala pot univerzi za tretje življenjsko obdobje Prva leta (sredi osemdesetih let prejšnjega stoletja), ko se je Univerza za tretje življenjsko obdobje v našem okolju šele uveljavljala, smo z analizo razgovorov in opazovanjem odkrili določeno tipologijo vključevanja starejših v izobraževanje. Vpisovali so se: • ljudje, ki so imeli prej v službi visok, vodilni položaj in so še vedno razpolagali z višjo družbeno samozavestjo (direktorji podjetij, ravnateljice šol, vodje lekarn, računovodki-nje, vodje pisarn, političarke), • ljudje z visoko stopnjo osebnostnega razvoja (samostojni, z visoko samozavestjo, pozitivno samopodobo, samoiniciativni, ambiciozni, ustvarjalni in vedoželjni), • ljudje z višjo ali visoko stopnjo izobrazbe, formalno opravljeno ali pridobljeno zaradi zahtevnosti dela v službi. Naštete kategorije ljudi so imele to prednost, da so bile sposobne braniti svoje želje, nagnjenja in interese, se upreti javnemu mnenju o starejših in hoditi svojo pot po lastni odločitvi, nagnjenjih in sposobnostih. Stereotip o starejših so zavrgle in se niso ozirale na to, kaj bodo drugi mislili ali rekli. Vsaka od študentk je hodila svojo pot, se zagrizla v učenje in kmalu tudi slavila svoje uspehe. Prav pod vplivom tega, kdo se je na začetku odločal za študij na Univerzi za tretje življenjsko obdobje, so v javnosti leteli na nas pri- 35 pombe in očitki, da se ukvarjamo samo z elito, da je naša dejavnost »odtrgana od ljudi in namenjena samo tistim na vrhu.« V nasprotju z očitki smo na Univerzi za tretje življenjsko obdobje že od samega koncipiranja dalje poudarili, da je to »študij odprtih vrat« in sprejme vsakega starejšega, ki se želi izobraževati ne glede na katerekoli osebne karakteristike, kot so: starost, spol, izobrazba, veroizpoved itn. Zagovarjali smo in še danes se ravnamo po teh principih, da naj bo študij svoboden in dostopen vsakemu (»open access to education«). Nasprotujemo zaprtemu delovanju šolskega sistema, ki s preštevanjem točk izloča mlade in jim zapira možnosti za nadaljevanje šolanja. Odprt dostop do izobraževanja za vse ljudi (tudi za starejše) sta glavno pravilo današnjega časa in edina oblika preživetja. Znanje je za življenje, kot je kisik za dihanje. Elita ima pomembno družbeno vlogo. S svojo prodornostjo kot klin odpira v družbi nova področja in pripravlja pot za tiste, ki ji sledijo. To se je zgodilo tudi na univerzi za tretje življenjsko obdobje. Prvi so prestali preizkus, uspeli pri študiju in dokazali drugim, da se starejši brez težav lahko učijo. Spreminjalo se je postopoma javno mnenje in tudi strah pri preostalih starejših pred novim in neznanim je popuščal. V vpisanih generacijah naslednjih študijskih let se je število študentov s srednjo šolo najbolj povečalo in končno prevladalo. Med študentkami in študenti so bili tudi ljudje samo z osnovno šolo. Opogumili so se in prihajajo posamično, brez spremljevalke. Med novimi obrazi odkrito iščejo nova prijateljstva. Če so se predolgo zasedeli v svoji samoti, ločeni od ljudi, potem raje prej pokličejo po telefonu in še enkrat preverijo, ali se res lahko vpišejo, kateri študijski krožki imajo še prosta mesta in kam natanko naj pridejo. Danes je skoraj samoumevno, da se ob upokojitvi vpišeš na Univerzo za tretje življenjsko obdobje. Pojav je postal vsakdanji in navaden. študentje univerze za tretje življenjsko obdobje obudijo večno resnico, da se človek uči zase. vedo-željnosti kot primarna motivacija za izobraževanje Strokovnjaki smo bili v času reforme usmerjenega izobraževanja nemočni, da bi vplivali na kvaliteto šolstva ali izobraževanja odraslih. Zato smo iskali nova področja, kjer bi lahko razvili izobraževanje po meri človeka. Iskali smo pot k bolj humanim in sodobnim konceptom izobraževanja, naravnanim na učenca (»learner centered education«), kot smo jih srečevali na številnih mednarodnih konferencah. Odločili smo se, da tudi doma nekaj tega uresničimo. Nekaj, kar bi bilo čim dlje proč od usmerjenega izobraževanja, in učenje, ki ne bi bilo podrejeno samo službi. Po zgledu mreže francoskih univerz za tretje življenjsko obdobje in evropskega zakona o obveznem usposabljanju ljudi za upokojitev smo začeli oblikovati koncept slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje. (Krajnc et al., 1992). Upokojenci so bili tako odpisani del prebival- Starejši odrasli se učijo iz veselja do učenja. Široko gledano motivacijo za izobraževanje mladih in ljudi srednje starosti poganjajo predvsem zunanji, sekundarni motivi, in sicer dva temeljna motiva: šolska mladina se »mora« učiti zaradi ocen in točkovanja, aktivni del prebivalstva zaradi službe. Zato se je tem generacijam zdelo izobraževanje starejših nesmiselno, saj ne hodijo več v šolo in tudi v službo ne več. Zakaj bi se potem človek še moral izobraževati. Pod pritiski navedenih dveh prevladujočih sekundarnih motivov so ljudje pozabili na osebno vedoželjnost, primarno motivacijo in na to, da karkoli že se človek uči, se uči predvsem zase, za svoj razvoj, da poteši svojo radovednost in odkriva neznano. 36 stva in takrat nikogar od politikov niso zanimali. V javnosti kot da niso obstajali. In prav ta izri-njenost starejših iz družbe jim je prinašala pomembno svobodo. Lahko so živeli in mislili po svoje, se sami odločali, sledili svojim interesom, sebi. Na njih politični pritiski in kontrola niso bili usmerjeni. Tu je bil socialni prostor, v katerem, se je lahko zgodilo nekaj novega, nekaj drugačnega od kalupa diktature. Tudi strokovnjaki, ki smo začeli snovati Univerzo za tretje življenjsko obdobje, smo imeli svoje jasne motive. Želeli smo dokazati, da je izobraževanje brez prisile možno, da je izobraževanje kot radost naravni odsev človekove vedoželjnosti in da je izobraževanje v današnji družbi pomemben del vsakega človekovega obdobja, tudi tretjega. Motivacija za izobraževanje ni vedno enaka in treba jo je sproti krepiti in vzdrževati. To pa v tesnih stikih male skupine z mentorjem, anima-torjem in tudi študentov ni težko. Učenje v malih skupinah dobi posebne kvalitete in spodbuja motivacijo kot vedoželjnost. Dovoli, da vsak študent pride do izraza. Motivacija za izobraževanje je zelo osebna zadeva in je ne moremo posploševati za celo študijsko skupino. Tudi nagibi, zakaj so se starejši vključili v določen študijski krožek, so zelo različni. Vzemimo krožek za medosebne odnose in transakcij-sko analizo. Ena od študentk bi rada imela čim boljše odnose z ljudmi. Živi sama in išče odnose bližine med sosedi in znanci. Druga študentka bi rada prebolela travme svojega odnosa z mamo, ki so jo bremenile vse življenje. Sedaj bi se jim rada še posebno posvetila in dosegla svoj mir. Naslednja študentka meni, da snaha ne ravna prav z vnuki, in pri tem zelo trpi. Rada bi ji na strokoven način to dopovedala. Ena od študentk je vdova. Po moževi smrti »je zadihala«. Začutila je, da je bolj sproščena, ima veselje do življenja in delo jo osrečuje. Išče, kaj je bilo narobe v njunem odnosu z možem: ga je razumela, je on razumel njo? Tudi osebna, primarna motivacija se prelije v bolj konkreten motiv in jasno željo ali interes, cilj, ki bi ga radi z znanjem dosegli. Ta cilj je naš oseben in ne zunanji. Študij na Univerzi poteka brez prisile. Kljub temu osipa skoraj ne poznamo. Morda se katera od študentk premisli že na začetku študijskega leta, ko ugotovi, da je prišlo do nesporazuma, vpisala se je na nekaj drugega, kot je pričakovala, in gre drugam. Študentje na srečanjih študijskih krožkov zelo redko manjkajo. Mora se nekaj posebnega zgoditi (bolezen, pogreb, potovanje v tujino), da jih ni. Enako nimajo radi, da jim srečanje odpade, da mentor odpove. Študij je velika medsebojna obveza. Če mentor že mora odpovedati, potem je potrebno, da pove dovolj zgodaj, in tudi pojasni razlog. Primerjajmo ta odnos starejših do njihovega študija z odnosom šolarjem! Zavri-skajo, ko jim kaj odpade. Znane so nemške raziskave, ki so dokazale, da se primarna motivacija za izobraževanje, vedoželjnost vrača pri starejših ne glede na socialni sloj. To, kar ima generacija srednje starosti odraslih le v elitnem sloju (ohranjeno vedoželjnost), imajo starejši z različno predhodno izobrazbo. Tudi manj izobraženi starejši prodirajo s svojo vedoželjnostjo v formalne in neformalne oblike izobraževanja, ker preprosto hočejo vedeti, odkrivati neznano. Ugotovitve Millerja so se potrdile tudi pri nas že kar na začetku. (Miller, 1071). /2009 Veselje do učenja se krepi v tesnih stikih med ljudmi. V organizacijsko shemo Univerze smo vpeljali študijske krožke (od 8 do 12 ljudi) kot male skupine. Dinamika in intenzivnost med-osebnih odnosov sproti poživljata učenje vsakega od članov. V veliko spodbudo so dogajanja v mali skupini močan motiv tudi za mentorja. Poleg mentorja vodi dogajanje v krožku tudi animator, eden od študentov. Ta skrbi za stik študijskega krožka z glavnim sedežem Univerze za tretje življenjsko obdobje. 37 Vplivi izobraževanja starejših na motivacijo za izobraževanje otrok in zaposlenih so bili v našem okolju vidni. Otroci so si vzeli čas, da so se poleg šole prostovoljno učili še nekaj, kar jih zares zanima. Zaposleni so iskali možnosti, da si po svoje organizirajo kako učenje kot oseben učni projekt po neformalni poti. V našem socialnem in kulturnem okolju se je začelo prebujati pričakovanje, da se človek uči zase in z radostjo, da je učenje prijeten doživljaj. Dedki in babice so dokazali, da jim je izobraževanje radost in da se učijo zase, ker so radovedni, ker preprosto hočejo nekaj znati. Odnos starejših do izobraževanja je dal misliti tudi njihovim otrokom (zaposlenim) in vnukom v šolah. Najprej jim niso verjeli. Čudili so se temu, da babica hodi na Univerzo, ko se ji pa vendar ni treba več učiti. Nihče je ne sili. »Ampak meni je tako lepo. Hočem to vedeti,« so bili odgovori. Ker se je študij na Univerzi nadaljeval, je spreminjal miselnost in odnos do izobraževanja preostalih generacij v družini. Tudi hčerka naše študentke ali sin, oba obremenjena s službo, sta pomislila, kako lepo bi se bilo naučiti nekaj, kar te veseli, nekaj osebnega, čisto zase. Morda pa res ni smisel izobraževanja samo služba. Postopoma so dopuščali možnost, da je izobraževanje lahko tudi radostno in zelo osebno. tri izobraževalne publike glede na razlike v motivaciji za izobraževanje Posebno pozornost smo posvetili na Univerzi mentorjem, ki poučujejo ali so poučevali v redni šoli, so bili izobraževalci na ljudskih univerzah ali drugih centrih za izobraževanje odraslih in so sedaj ali vzporedno mentorji v študijskih krožkih na Univerzi za tretje življenjsko obdobje. Prosili smo jih, da nam glede na izkušnje opredelijo vsak tip izobraževalne publike. Opredelitve več mentorjev so se zelo približale. Vsako publiko učencev so doživljali na svoj način in jo gledajo kot posebno entiteto. Učenci v šoli so nezainteresirani in se učijo pod prisilo in pritiski učitelja. Odgovornost in skrb za znanje prepuščajo učitelju. Z naveličanostjo spremljajo novo učno snov. Izražajo apatičen odnos do znanja. V želji, da bi si pomagali do boljših ocen, razvijajo razne strategije, z njimi naj bi na najlažji in najkrajši možni način prišli do ocene. Z izobraževanjem so zasičeni in do šole imajo večinoma odklonilen odnos. Ta se ponovi tudi do dobrih učencev, ker je trud za znanje, učenje sramota in šibkost »piflarjev«. Skoraj sramota. Zato se v razredu vsevprek hvalijo, kako se niso nič učili. »Treba se je znajti«, je nenapisano pravilo, in se otresti nadležne učiteljice in učenja. Učitelji so izražali slabe občutke v razredu, kot bi »site silili jesti«, kot se je izrazila ena od mentoric. Druga je opisala učence v razredu kot »težko, svinčeno breme, gmoto, ki jih le s težavo za trenutek navduši za kako temo«. Drugačna publika so bili odrasli. Imeli so močno željo, da se nekaj naučijo na primer angleščine, knjigovodstva, računalniškega programa itn. Na izobraževanje so prišli odgovorno in z jasnim sekundarnim motivom, zakaj to znanje potrebujejo. Zavzeti so bili in pripravljeni za učenje. Miselno zbranost so jim motili preostale obveznosti, pritiski raznih odgovornosti (sestanek, razgovor s šefom ob napovedani uri, datum za oddajo poročila, otroci v vrtcu, zidava hiše, popravilo gospodinjskega aparata, srečanje športnega kluba, dogovor s prijateljem itn.). Odrasli so motivirani za izobraževanje, čutijo potrebe po znanju, vendar so pod močnim pritiskom drugih dogodkov in obveznosti. Zato njihovo učenje ni vedno uspešno, vsekakor manj, kot bi po motivaciji pričakovali. Zagozdeno je med veliko dnevnih opravkov in naglim tempom dela in življenja. Kljub motivaciji na seminarje ne prihajajo redno, zamujajo ali se težko zbe- 009 38 V študijskem krožku vladajo med-osebni»odnosi bližine«. /2009 rejo, odidejo pred koncem. Težko najdejo pravi čas za učenje. Mentorji so opisovali razmere v učnih skupinah odraslih. Raziskati bi bilo treba še lestvico glavnih vrednot učencev v skupinah. Kaj jim je najpomembnejše v dani situaciji in kje je osebno pri njih znanje kot vrednota. Ali mu dajejo prednost pred preostalim? Mentorji so opisovali še značilnosti tretje publike učencev: starejše v študijskih krožkih. Študentje so motivirani za učenje, živijo za to. Izobraževanje jim postane način življenja. Navezani so na mentorja in mu zaupajo. Radi se imajo tudi med seboj in to na razne načine pokažejo. V študijskem krožku vladajo odnosi medsebojnega zaupanja. Zelo so zavzeti za to, da bi se naučili. S predlogi in vprašanji zasipavajo mentorja še naprej od načrtovanega. Srečanja študijskih krožkov popestrijo s primeri in odkritji, ki so jih pridobili na zadnjem srečanju. Očitno izobraževanju posvetijo veliko časa. Učenje se po lastni želji in odločitvi posamezne študentke nadaljuje individualno, potem ko se študijski krožek za določen teden že razide. »Delo v študijskih krožkih mi je velika spodbuda in osebna nagrada, ker vidim, da so vedoželjni in se želijo naučiti«. Tudi preobremenjeni mentorji nadaljujejo delo na Univerzi, ker pravijo, da jih psihično kot mentorje zelo nagrajuje. »To delam za svojo dušo, ono drugo za denar.« Zanimiva primerjava treh učnih pu-blik nam je torej odkrila posebnosti izobraževanja v posameznih življenjskih obdobjih. izobraževanje starejših ni samo sebi namen Glaven motiv starejših je vedoželjnost. Vendar je izobraževanje socialni odnos in teži k samopotrjevanju in konkretnim ciljem, kaj nekdo z znanjem lahko počne in dokaže drugim. Starejši navajajo, da jih izobraževanje veseli, ker: • bi radi postali nekaj novega, to, kar še niso, radi bi odkrivali sebe, svoje talente; • bi radi pojasnili toliko neznank v svetu, ki jih obdaja, radi bi bolje razumeli vesolje, naravo, računalništvo, umetnost, druge ljudi in sebe itn.; • bi radi razširili in povečali svoje življenjske možnosti, si pridobili nove spretnosti, izurili nekatere sposobnosti. V strokovni literaturi navajajo več področij in načinov uporabe znanja, ker se življenjski pogoji ljudi razlikujejo od njihovih želja. Nekateri se počutijo zelo zasičeni s prejšnjo kariero do upokojitve. Po upokojitvi si želijo, da načnejo nekaj povsem drugega in na novo. Za to potrebujejo znanje. Čim bolj so izobraženi, tem višje cilje imajo tudi v novi karieri. Avtorji govorijo o »drugi karieri«. Ti starejši se vpišejo na redne univerze ali znanje osvojijo v nizu seminarjev in drugih formalnih oblik študija. Trideset let v tretjem življenjskem obdobju jim daje dovolj čas za učenje in drugo kariero. Drugim je motiv za učenje, da uresničijo svoje talente, preizkusijo osebne zmožnosti, izpolnijo skrite želje. Osredotočijo se na neko dejavnost, na primer: igranje glasbenega instrumenta, slikanje, pisanje pesmi, sadjarstvo, delo z ljudmi v stiski in podobno. V tretjem življenjskem obdobju ljudje več razmišljajo o sebi. Manj je zunanjih odgovornosti in prisil. Imajo svobodo, da prisluhnejo sami sebi, in na dan pridejo tudi najbolj skrite želje. Ti motivi podpirajo zlasti samopotrjevanje in samoure-sničevanje osebe. Pokojni gospod Miro Kranjec iz Sežane, upokojeni računovodja v izvoznem podjetju, je po upokojitvi postal slikar. Slikal in razstavljal je 25 let. Ob neki priložnosti je dejal: »O smrti ne razmišljam. Živim in ustvarjam: ko bo prišla, me bo našla pripravljenega. Izpolnila se mi je želja, ki sem jo od otroštva nosil v sebi, da bi postal slikar.« Motivi za izobraževanje so povezani še z posameznimi pridobitnimi in prostovoljnimi dejavnostmi, kot so: turistično vodenje, pripovedovanje pravljic, oskrba bolnikov, knjigovodski servis, vrtnarjenje, gostinska ponudba, sad- 39 jarstvo, tiskarstvo, varstvo predšolskih otrok, in še bi jih lahko naštevali. Pri teh starejših je izobraževalni cilj vedno povezan z akcijskim ciljem. Sproti preverjajo uporabnost znanja in iščejo podrobnosti. K formalnim oblikam študija v krožkih dodajajo še razne obiske, oglede, vaje, prakso in poskusno delo z ljudmi, ki to že znajo. Uporaba znanja je končni cilj učenja. Dejavnost in z njo samopotrjevanje, socialna pripadnost in povezovanje v nove skupine. Nova znanstva in prijateljstva, če imaš dejavno starost, se spontano porajajo. Napačen je pomislek mlajših, da starejši hodijo na Univerzo, ker jim je doma dolgčas in iščejo stike z ljudmi. Stiki z ljudmi so za vsakega pomembni in so eden od motivov starejših. Nikakor pa ne glavni. Če jih ne bi gnala k študiju vedoželjnost, se ne bi tako zavzeto borili za znanje. literatura Krajnc et al (1992). Kako smo snovali Slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje. Ljubljana: Uni-verzum. Krajnc et al.(1994): Študentom na pot. Univerza v Ljubljani, Center za razvoj univerze, Ljubljana. Krajnc, Ana (1982): Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost. Ramovš, Jože (2008). »Družba za vse generacije: izzivi in priložnosti«. Kakovostna starost. Vol. 11, št 1, 51-53. Towards a European Society of all Ages. Brusel: AGE, 2006. White Paper on Education and Training. Teaching and Learning Towards the Learning Society. Evro-pean Parliament, 1996. Krajnc, Ana (2001). Kako doseči polno življenje po upokojitvi. Ljubljana: Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. Skupina avtorjev (2007). Učenje po meri starejših ljudi. LENA. EU projekt, Ljubljana: ZDUS. Skupina avtorjev (2008): The Legacy of Learning. Strasclyde University, Glasgow. Skupina avtorjev (2007). Learning in Later Life. NI-ACE, Leicester. AS 3/2009 40 Dr. Sabina Jelenc Krašovec Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani STAREJSI DELAVCI NA TRGU DELOVNE SILE povzetek Napovedi kažejo, da bodo demografske spremembe v prihodnosti močno vplivale na spreminjanje strukture delovne sile. Zaradi skorajšnjega množičnega upokojevanja generacije »baby-booma« lahko pričakujemo padec deleža delovno aktivnega prebivalstva in posledično spreminjanje možnosti za socialno in zdravstveno varstvo prebivalstva. Evropska politika pritiska na države članice z zahtevami po zviševanju upokojitvene starosti, ob tem pa se postavljajo vprašanja, kakšne spremembe prinaša zaposlovanje starejših delavcev, kakšne so potrebe po zaposlovanju starejših delavcev in kako, ob kakšnih ukrepih lahko nove vzorce zaposlovanja tudi vpeljemo. V prispevku tudi izpostavljamo vprašanje izobraževanja kot pomembnega dejavnika zaposlovanja starejših delavcev. Ključne besede: dejavno staranje, premostitvene zaposlitve, izobraževanje (starejših) delavcev /2009 staranjem prebivalstva se stara tudi delovna sila in, kot ugotavljamo, bo proces verjetno v prihodnosti še intenzivnejši. Po napovedih naj bi se v prihodnjih letih struktura delovne sile intenzivno spreminjala; število mladih (do 30 let) naj bi padalo, število starejših (od 50 do 64 let) pa naraščalo (Eurostat, Projected old-age...). Predvidevamo, da bodo delodajalci v takšnih razmerah prisiljeni poiskati nove možnosti, ker bo mladih delavcev preprosto premalo, da bi nadomestili manko, nastal s povečevanjem upokojevanja. V zadnjih letih je v Evropi v povprečju ekonomsko dejavnih več kot 40 odstotkov starejših delavcev1 (starih od 55 do 64 let), delež se bo po napovedih stalno povečeval. V življenjskem ciklu tradicionalno velja, da so mladi in stari dejavni predvsem v »nepoklicnih« vlogah, medtem ko je srednja generacija dejavna predvsem v poklicnih vlogah oziroma vlogah, povezanih z zaposlitvijo. To pomeni, da je velik del populacije (to posebno velja za starejše) izključen iz procesa produkcije, kar je najbolj pomembna institucija, ki definira odraslost. Velika kohorta odraslih, ki so zdaj v obdobju pozne odraslosti ali zgodnje starosti, bo morda poskušala vplivati na spreminjanje teh stereotipov. Boljše zdravje prispeva, da se ne počutijo »stari«, povprečno višja stopnja izobrazbe pa vpliva na dejstvo, da se mnogi težko identificirajo z obrobnimi vlogami, ki so pripisane starejšim. Ker gre za veliko in raznoliko skupino ljudi, bodo gotovo imeli pomemben vpliv tudi na družbena stališča, saj so dejavno vključeni tako v potrošnjo kot v politiko, delo in druga področja življenja. Pri analizi položaja starejših delavcev bomo v prispevku izhajali iz ključnih predpostavk. • Večina razvitih držav je zaradi demografskih sprememb v obdobju, ko lahko pričakuje množično upokojevanje številne generacije »baby-booma«, kar bo povzročilo velik padec deleža delovno aktivnega prebivalstva. Različne raziskave kažejo, da namerava 80 odstotkov te generacije delati dlje od tradicionalno pričakovane starosti 41 upokojevanja (Haris Interactive, 2005). • Ob spreminjanju razmerij med viri financiranja upokojencev, ki so večinoma sestavljeni tridelno - iz socialnih virov, zasebnih virov in virov podjetij - je zaradi zmanjšanja števila delovno aktivnega prebivalstva ogrožena socialna blaginja, kar pomeni slabše možnosti za socialno in zdravstveno varstvo prebivalstva. • Na ravni države bo treba čim prej sprejeti dejavno politiko zaposlovanja, ki naj bi -poleg gospodarskih dejavnikov - upoštevala tudi značilnosti in potrebe starejših delavcev. Do nedavnega so se politiki v Evropski uniji osredotočali predvsem na tri stebre upokoji-tvenih dohodkov (javnega, zasebnega in poklicnega), zanemarjen pa je bil vir, ki bi ga starejši delavci pridobili z zaposlitvijo (Walker, 2001). Ta bi v prihodnosti lahko predstavljala četrti steber dohodkov, saj postaja zaposlovanje v starosti vse pomembnejše, koncept dejavnega staranja pa vse pomembnejša politična prioriteta. Po nekaterih predvidevanjih bi ob zmanjševanju javnih sredstev za upokojevanje, zmanjševanju različnih vrst pokojnin in verjetnem zmanjševanju prihrankov občasno ali stalno delo starejših ljudi lahko postalo nujnost. Starejši delavci, ki so imeli uspešne kariere in sorazmerno dobre dohodke, bodo dobro zaslužili tudi v starosti, ravno nasprotno pa velja za nižje izobražene starejše, ki bodo tudi v starosti imeli izredno majhne dohodke. Zato Chen in Scott (2003: 64) ugotavljata, da bodo bolj ogroženi nižje izobraženi starejši, ki so opravljali slabše plačana dela, saj so (in bodo) bolj odvisni od javnih sredstev za socialno varnost, ki pa se stalno zmanjšujejo. Menita tudi, da sicer obstaja velika potreba po premostitvenih zaposlitvah oziroma možnostih za postopno upokojevanje starejših delavcev, vendar pa hkrati obstaja kar veliko ovir za njihovo resnično uvajanje - te so lahko legalne, povezane s cilji načrtovanja upokojevanja, ali pa gre za druge ovire, kot na primer oviranje vzpostavljanja programa za postopno upokojevanje s strani delovne organizacije, zagotavljanje zdravstvenega varstva za zaposlene (tudi za starejše, ki so ponovno/ delno vključeni v zaposlitev) in druge (Chen in Scott, 2003: 65-66). starejši delavci na trgu delovne sile Položaj starejših delavcev na trgu delovne sile se zaradi omenjenih dejavnikov v zadnjih dvajsetih letih pomembno spreminja, predvsem dramatične so spremembe v upokojevanju starejših delavcev. Upokojitev je sicer razmeroma nova institucija, in čeprav so nekateri formalni programi upokojevanja obstajali že v 19. stoletju, je bila večina delavcev Upokojitev je razmeroma nova institucija, nastala na začetku 20. stoletja. Od leta 1950 so večja prosperiteta in socialno bolj ugodni programi upokojevanja dovoljevali mnogim delavcem vse bolj zgodnje upokojevanje, podprti so bili s socialnim zavarovanjem, natančnimi načrti višine pokojnin in zasebnimi prihranki. Povprečna starost je ob upokojitvi v 20. stoletju (pri moških) stalno padala.2 V 80. letih sta se zaradi tehnoloških sprememb (boljša produktivnost), izboljšanja zdravja in podaljševanja življenjske dobe ter spreminjanja narave dela (več prostega časa) posledično spreminjala tudi delovna kariera in čas upokojevanja. Vloga »pričakovanih let« upokojevanja je postala zabrisana, obseg let, primernih za upokojitev, se je bistveno razpotegnil, prehod je postal dolg in nejasen. Proces upokojitve je postopno postajal »detradicionaliziran«, »deinstitucionaliziran« in »starostno nepomemben« proces (Han in Moen, 1999: 192). 42 v starosti odvisna od pomoči družine ali lastnih prihrankov. V 20. stoletju so se v okviru različnih sistemov (države blaginje in socialistične države) sistemi upokojevanja različno razvijali, vendar pa je zgodnejše upokojevanje vplivalo na nastanek starostno segregiranega delovnega okolja. Zelo verjetno je, da se bodo zaradi spreminjanja sistema socialne varnosti viri financiranja ob upokojevanju v Evropi in ZDA v prihodnosti še bolj spreminjali (Cahill in dr., 2006a: 514). Podatki kažejo, da je višina zasebnih prihrankov v ZDA najnižja od zadnje velike depresije v 30. letih prejšnjega stoletja (prav tam), zaradi krize pa se s podobnim gibanjem srečuje tudi večina evropskih držav. S potencialnim zmanjšanjem ključnih virov dohodka pri upokojevanju ter ob hkratnem zmanjševanju ugodnosti pri zdravstvenem varstvu bodo mnogi starejši morali izbrati bodisi daljšo delovno dobo bodisi nižji življenjski standard in upokojitev. Zaradi staranja prebivalstva, ki že zelo intenzivno poteka, se bomo tudi v Sloveniji soočali z večjim deležem starejših delavcev med celotno delovno silo. Staranje družbe je pri nas še vedno preveč prezrto razvojno dejstvo, ki kaže, da bo ob enakem vzorcu upokojevanja in delovne aktivnosti (ob nespremenjenih parametrih) povzročilo veliko povečanje potreb javnih izdatkov za stare (za pokojnine, za zdravstvo in za druge izdatke) (Kajzer, 2007: 27). Eurostatove napovedi kažejo, da bo delež starejših od 65 let v Sloveniji leta 2010 24 odstotkov predvidenega števila oseb, starih od 15 in 64 let, leta 2025 bo ta delež 36 odstot- kov predvidenega števila oseb, starih od 15 do 64 let, do leta 2060 pa že 62 odstotkov števila oseb, starih od 15 do 64 let. Ugotovimo lahko, da se bo po predvidevanjih delež prebivalstva, starejšega od 65 let, do leta 2050 podvojil. Ta napoved potrjuje predvidevanja, da bodo demografske spremembe v povezavi s staranjem prebivalstva bolj izrazite v državah srednje in vzhodne Evrope (Eurostat, Projected old-age...). Večji delež starejšega prebivalstva, ki je posledica spremenjene starostne strukture prebivalstva, lahko zaradi zmanjšanja števila delovno aktivnega prebivalstva povzroči padanje gospodarske rasti. Nekatere ocene kažejo, da se bo potencialna gospodarska rast v Sloveniji in v EU na daljši rok zniževala in naj bi v Sloveniji v obdobju od 2041 do 2050 znašala manj kot tretjino sedanje potencialne rasti (Carone in dr., 2006 v Kajzer 2007). Že danes se tudi v Sloveniji spopadamo z veliko strukturno brezposelnostjo, hkrati pa obstajajo »strokovno podhranjena« področja, ki zahtevajo najemanje tuje delovne sile. Ves čas je tudi prisotno upadanje števila delovno aktivnega prebivalstva, hkrati pa zviševanje števila brezposelnih oseb (SURS, Aktivno prebivalstvo.). Slovenija se je s podpisom lizbonske strategije zavezala, da bo do leta 2010 dosegla 50-odsto-tno zaposlenost starejših delavcev (starih od 55 do 64 let), vendar pri uresničevanju obljub zaostaja. V Sloveniji se v primerjavi z drugimi evropskimi državami srečujemo z eno najnižjih stopenj zaposlenosti starejših delavcev (Hribar Milič, 2008: 21). Stopnja zaposlenosti starejših se je od leta 2000, ko je znašala 22,3 /2009 Napovedi kažejo, da naj bi se do leta 2050 odstotno najbolj povečala ravno zaposlitev najstarejših delavcev (starih od 65 do 69 let) (Program stabilnosti 2006: 38). Pri doseganju teh ciljev izstopajo predvsem skandinavske države, ki že dlje časa spodbujajo zaposlovanje starejših delavcev; tako imajo več kot 50 odstotkov zaposlenih v starostni skupini od 55 do 64 let, na primer Švedska, Danska, Estonija, Portugalska, Finska in Velika Britanija. Te države so v zadnjih desetih letih oblikovale politiko dejavnega staranja, s katero so zelo uspešno dvignile stopnjo delovne uspešnosti starejših delavcev (Kajzer, 2007). 43 odstotka, do leta 2007 dvignila na 33,5 odstotka, kar pa je precej manj od povprečja EU27 in EU15 v letu 2007 (stopnja zaposlenosti znaša 44,7 odstotka oziroma 46,6 odstotka) (Zupančič, 2008: 13; Hribar Milič, 2008: 21; Statistični portret... 2008: 10). Zaposlenost starejših delavcev se je v Sloveniji v zadnjih dveh letih dvignila le za 2,7 odstotka, kar je izredno malo. V skladu z lizbonsko strategijo naj bi evropske države do leta 2010 premaknile starostno mejo upokojevanja na 65 let, kar ta čas dosegajo predvsem stare članice EU, države srednje in jugovzhodne Evrope pa ne. Podatki za Slovenijo kažejo, da je bila v letu 2007 starost ob izstopu s trga delovne sile 59,8 leta (Eurostat, Average exit age.), kar pomeni, da bo zastavljene cilje zelo težko dosegla. Tudi podatki o gmotnem položaju prebivalcev Slovenije izkazujejo vpliv demografskih sprememb, ki zaradi vplivov na socialno, zdravstveno in zaposlitveno politiko vplivajo na blaginjo prebivalstva; tako se kažejo velike razlike med posameznimi skupinami prebivalstva, med katerimi so starejši močno ogroženi. Po podatkih Raziskovanja o dohodkih in življenjskih pogojih (SILC) za leto 2007 je bila stopnja tveganja revščine v Sloveniji 11,5-od-stotna, v najslabšem položaju so bila gospodinjstva brez delovno aktivnih članov. Tako so bila v najslabšem položaju enočlanska gospodinjstva (pod pragom revščine je živelo 39,4 odstotka oseb iz takih gospodinjstev), med katerimi so še posebno izstopale starejše ženske (47,1-odstotna stopnja tveganja revščine) (SURS, Kazalniki dohodka.2007). Stopnja tveganja revščine starejših je nadpovprečna, saj izkazujejo starejše osebe (65+) 20-odsto-tno stopnjo tveganja revščine. Evropska komisija ugotavlja, da države članice ne dajejo dovolj prednosti in sredstev za večji dostop odraslih do učenja, to velja še zlasti za starejše in nizko kvalificirane delavce. Večina držav z najvišjo stopnjo udeležbe v izobraževanju močno poudarja strategije za učenje odraslih kot del skladne in celotne strategije za vseživljenjsko učenje (http://ec.europa. eu/education/policies/2010/doc/progressre-port06_sl.pdf). Zadnji podatki Ankete o izobraževanju odraslih,3 v kateri so ugotavljali stopnjo vključevanja v formalno in neformalno izobraževanje, kažejo, da je Slovenija pri vključevanju odraslih (25-64 let) v izobraževanje sicer nekoliko nad povprečjem EU, vendar pa so med odraslimi prebivalci glede udeležbe v izobraževanju pričakovane razlike. Udeležba v izobraževanju odraslih pada s starostjo in stopnjo izobrazbe; v zadnjih 12 mesecih se je izobraževalo le 27 odstotkov starejših (starih od 50 do 65 let), ki sodijo tudi v kategorijo starejših delavcev. Če imajo hkrati manj kot srednješolsko izobrazbo, je med njimi delež izobraževalno dejavnih še bistveno manjši (SURS, Anketa o.). politika dejavnega staranja in izobraževanje Politika dejavnega staranja je ta čas ena osrednjih tem razprav v evropski politični agendi. V političnih dokumentih je politika dejavnega staranja razumljena predvsem kot nujnost dvigovanja stopnje delovne aktivnosti starejšega prebivalstva; kljub temu se postavlja vprašanje, v kolikšni meri bo - s pojavom ekonomske, socialne in politične krize - teza o zadrževanju starejših na trgu dela sploh aktualna in uresničljiva. V slikovnem prikazu lahko opazimo velik razkorak med skandinavsko in atlantsko skupino držav blaginje na eni strani ter kontinentalno, centralno in južnoevropsko ter baltsko skupino držav blaginje na drugi strani. Za ilustracijo razlik v doseganju liz-bonskih ciljev med članicami EU prikazujemo povezavo udeležbe odraslih v vseživljenjskem učenju4 z deležem delovne aktivnosti starejših oseb (Slika 6). Mlada in stara generacija sta dejavni v nepoklicnih, srednja pa v poklicnih vlogah. AS 3/2009 44 Slika 6: Povezanost deležev odraslih (25-64 let), udeleženih v izobraževanju in usposabljanju, s stopnjo delovne aktivnosti starejših oseb (55-64 let) - v letu 2006. 30 = 25 C a > (D 'Ö 20 o N 15 Skandinavska Atlantska "9 ■■o CN 2 "a O 10 Kontinent alna4 ♦ EU-25 Srednjeevropska „ . Juznoevropska ♦ Baltska 35 ^ 30 C C S 25 .o o N ^t "9 CN "O o 20 15 10 10 20 30 40 50 Delovna aktivnost starejših (55-64 let) 60 70 ♦ Švedska ♦ Danska ♦ Velika Britanija ♦ Finska Slovenija Niz^ms Avstrija ♦ Španija „ , .. Luksemburg.,«''''.. . .. , , Belgija JiT^ ■■ Nemčija Irska Malta ^aj . Latvija EU-25 Poljska^. Češka \Litva Madžarska ^Grcija Portugalska CiPer ♦Estonija 10 20 30 40 50 Delovna aktivnost starejših (55-64 let) 60 70 80 Vir: Sporočilo Komisije Svetu, Evropskemu parlamentu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij, Bruselj, 12. 11. 2007. Dostopno na: http://eur.lex.europa.eu/LexUriServ/site/sl/com/2007/com2007_0703sl01.pdf Statistični portret Slovenije v Evropski uniji 2007, Ljubljana: Urad RS za statistiko, 2007 « 3 /2009 Dejavno staranje sicer zajema različne dejavnosti, ki spodbujajo neodvisnost in dejavnost starejše generacije, in pomeni »neprekinjeno udejstvovanje na socialnem, ekonomskem, kulturnem in civilnem področju« (Cvahte, 2008: 16). Večina strokovnjakov, ki se ukvarjajo z vprašanji dejavnega staranja, se zaveda, da bodo imeli spremenjeni vzorci upokojeva- nja poleg vpliva na posameznike in državne ukrepe pomemben vpliv tudi na spreminjanje ukrepanja delodajalcev v smeri podpiranja politike dejavnega staranja. Da bo to potrebno, kažejo tudi podatki Združenja delodajalcev Slovenije, ki je v letih 2007 in 2008 še s petimi delodajalskimi združenji iz Avstrije, Hrvaške, Češke, Madžarske in Slovaške med svojimi 5 0 0 5 0 0 45 A pravi odnos delodajalcev do zaposlovanja starejših delavcev se pokaže z njihovo pripravljenostjo, da bi na novo zaposlili tako osebo. V Sloveniji je bilo med anketiranimi podjetji le sedem odstotkov takih, ki bi zaposlili starejšo osebo, oziroma povedano drugače: skoraj 80 odstotkov podjetij je v zadnjih treh letih zaposlovalo izključno mlade ljudi (povprečje drugih v projekt vključenih držav je bilo 60 odstotkov). Slovenski delodajalci kot ovire za novo zaposlovanje starejših delavcev navajajo visoko delovnopravno zaščito starejših delavcev in mnoge privilegije, ki jih imajo starejši delavci v primerjavi z mlajšimi (višja plača, strožji pogoji dela, odpravnina, bonusi ipd.). Za izboljševanje situacije delodajalci predlagajo uveljavljanje bolj prožnih prehodov med upokojevanjem in zaposlitvijo, predvsem pa uvajanje ustreznih (finančnih) ukrepov države; menijo tudi, da bi se morali spreminjati tudi starejši sami in poskrbeti za svojo boljšo prilagodljivost, znanje, usposobljenost in mobilnost. Menijo, da privilegiranost starejših delavcev posledično povzroča njihovo marginaliziranost, zato bi bilo treba izenačiti obravnavo starejših in mlajših delavcev. Te ugotovitve in predloge bo treba v prihodnje obravnavati s kritičnim premislekom. člani izvedlo raziskavo5 o zavedanju pomena dejavnega staranja in vlogi delodajalcev pri spodbujanju tega procesa, s ciljem, da bi povečali stopnjo zaposlenosti starejših delavcev.6 V raziskavi je sodelovalo več kot 1300 podjetij iz šestih držav in več kot 630.000 zaposlenih; iz Slovenije 241 podjetij s 66.600 zaposlenimi (Pajnkihar, 2008). Podatki so pokazali, da ima v Sloveniji največ podjetij med svojimi zaposlenimi manj kot pet odstotkov starejših delavcev; med svojimi zaposlenimi ima le 12 odstotkov podjetij več kot 20 odstotkov starejših delavcev (nad 55 let), 42 odstotkov podjetij ima med zaposlenimi od 5 do 20 odstotkov starejših delavcev, 46 odstotkov delodajalcev pa manj kot pet odstotkov starejših od 55 let (Pajnkihar, 2008: 30). Raziskava je nadalje pokazala, da se približno 40 odstotkov podjetij že zaveda, da bodo starejši delavci v prihodnosti bolj pomembni na trgu delovne sile. Več kot polovica anketiranih slovenskih podjetij (55 odstotkov), ki zaposlujejo določen delež starejših delavcev, že zdaj uvaja ukrepe prilagajanja, in sicer uvajajo ustrezno izobraževanje ter prilagajajo delovni proces in delovno mesto potrebam starejših delavcev ter si prizadevajo za spreminjanje podjetniške kulture. Delodajalci tudi navajajo, da svoje starejše zaposlene cenijo zaradi njihovih značilnosti, med katerimi lahko izpostavimo pripadnost podjetju, strokovno znanje, voditeljske in mentorske sposobnosti, odgovornost, zanesljivost ter njihove delovne izkušnje. Med slabostmi pa navajajo težave z uporabo novih tehnologij, zmožnost učenja novega, znanje jezikov, mobilnost in še nekatere druge (Pajnkihar, 2008: 32). stereotipi in zaposlovanje starejših delavcev Pri zaposlovanju je stereotipiziranje lastnosti starejših delavcev, ki največkrat pomeni njihovo diskriminacijo, močno prisotno in je hkrati tudi izredno pomembni razlog za njihovo zgodnje ali predčasno upokojevanje. Diskriminacijo na delovnem mestu spremlja »ageizem«7, ki je v mnogih državah del ustaljene prakse zaposlovanja in v širšem smislu tudi del družbenega strukturiranja. Gre za sistematično ste-reotipiziranje in diskriminacijo starejših ljudi zgolj zato, ker so stari. V tem smislu je »age-izem« podoben rasizmu in seksizmu, v kombinaciji pa ti pomenijo večplastno segregacijo. Ageizem je prisoten v delovanju medijev, zdravstvenega varstva, izobraževanja, oglaševanja in seveda zaposlovanja, saj delovno mesto kot »mikrokozmos« odraža družbene stereotipe. Pri zaposlovanju gre največkrat za institucionalni ageizem, v katerem pa se odraža osebni ageizem, ki pogosto deluje na nezavedni ravni (Dennis in Thomas, 2007: 84). Starostne diskriminacije se največkrat ne doživlja kot kršitev temeljnih človekovih pravic, kot to velja za rasno in spolno diskriminacijo, temveč predvsem kot ekonomski problem. 009 46 Starost se ponavadi diskrimlnira iz ekonomskih razlogov. /2009 Raziskave, ki so preučevale učinkovitost starejših delavcev, so pokazale, da so se starejši delavci izkazali bolje kot mlajši delavci (Mun-nell, Sass in Soto v: Dennis in Thomas, 2007: 86). Kljub temu pa raziskave menedžerskih odločitev kažejo na stereotipno gledanje na starejše delavce; če sta se na primer za isto delovno mesto prijavila enako usposobljena starejši (57 let) in mlajši (32 let) delavec, je starejši delavec dobival manj ugodne odgovore. Neugoden položaj se je pojavil takoj na začetku, še preden je starejši delavec sploh lahko dokazal svojo usposobljenost. Intervju z njim je bil krajši, dobil je manj pooblastil in manj ponudb za delo (Dennis in Thomas, 2007: 87). To se dogaja kljub temu, da se starejšim delavcem (nad 50 let) pogosto pripisujejo pozitivne lastnosti, pomembne pri delu, kot na primer izkušnje, znanje, delovne navade, kakovost, lojalnost, predanost delovni organizaciji, sposobnost, da v krizi ohranijo mirno kri, dobro sodelovanje s sodelavci ipd. (Dennis in Thomas, 2007: 86). Kljub ne tako številnim negativnim lastnostim, ki se jim pripisujejo, kot na primer neprožnost, pomanjkanje agresivnosti, odpor proti novostim, fizične omejitve, večji stroški za delodajalca, pa so te očitno bolj odločujoče predvsem takrat, ko je to tudi v skladu z institucionalno kulturo v določeni delovni organizaciji. Avtorici, ki sta preučevali stanje na trgu delovne sile in stališča delodajalcev do starejših delavcev v Avstraliji,8 sta ugotovili, da temelji najtežji del reform v podjetništvu na starejših, ki običajno postanejo odvečni del podjetja. Ugotavljata, da se obdobje starosti razlikuje od mladostništva, saj je le starost tista, ki se jo v podjetju identificira kot problem; oblikuje se kategorije starejših delavcev in razpravlja o njihovi identiteti ter posledicah, ki jih razlike imajo (Ainsworth in Hardy, 2008: 390). Podjetniška kultura je povezana z mladostjo, diskurz o letih/staranju pa je povezan s pre- vladujočim kulturnim opredeljevanjem staranja kot neizogibnega upadanja (moči, vpliva ipd.). To je v nasprotju z raziskavami, ki kažejo, da se mentalne sposobnosti pri starejših (v zadnjem stoletju) izboljšujejo, strokovnjaki zlasti v zadnjih desetletjih ugotavljajo, da velja to tudi za stare od 50 do 79 let, kar je verjetno tudi posledica podaljševanja izobraževanja in usposabljanja na delovnem mestu (Romeu Gordo, v: Skirbekk 2008: 7). Plačano delo postaja fizično manj naporno, v mnogih evropskih državah se zmanjšuje tudi število delovnih ur, ki jih na leto opravijo delavci, kar vpliva na zahtevnost dela, predvsem z vidika zdravja (Henretta, 2000). Vsi ti podatki kažejo na nesmiselnost ukoreninjenih stereotipnih predstav o zmožnostih starejših delavcev, ki posredno vplivajo tudi na njihove lastne predstave o svojem položaju na trgu dela. Ugotovimo lahko, da uspešnost na delovnem mestu pogosto res pada s starostjo, vendar ne pri vseh nalogah in še posebno ne pri poklicih, kjer so pomembne sposobnosti, ki z leti ne upadajo (Skirbekk, 2008: 7). Gotovo pa na delovno uspešnost vpliva tudi motivacija za delo, ki je povezana z mnogimi dejavniki, na katere starejši delavci zdaj nimajo vpliva. V prid starejšim govorijo podatki o njihovem zdravstvenem stanju (Henretta, 2000: 288-289): večina raziskav kaže, da so starejši delavci v boljšem zdravstvenem stanju in imajo boljše zmožnosti za delo, kot je to veljalo v preteklosti; to bo verjetno veljalo tudi za prihajajoče generacije starejših in bo vplivalo na drugačno družbeno pojmovanje starosti. Razlika v izobrazbi med mlajšimi in starejšimi zaposlenimi bo v razvitih državah v prihodnosti manjša, na kar bo vplivalo več dejavnikov. Henretta (2000: 288) pravi, da bo vse bolj verjetno, da se bodo zaposleni tudi sredi svoje delovne kariere odločali za formalno izobraževanje in si tako izboljševali stopnjo izobrazbe; predpostavke, da se starejši delavci težje prilagajajo novostim in da so njihove veščine neustrezne, usposobljenost za delo slabša, znanje pa zastarelo, je 47 Kljub temu v mnogih državah, na primer na Nizozemskem, v Franciji, Nemčiji, Španiji, Italiji in Veliki Britaniji od 30 do 70 odstotkov ljudi meni, da bi bilo treba starejše delavce prisiliti v upokojitev, če je služb premalo (van Ours v: Skirbekk, 2008: 8); zgodnje upokojevanje opravičujejo z dejstvom, da se tako zagotovijo delovna mesta za mlade. Van Ours meni, da bi bilo taka stališča smiselno v prihodnosti spremeniti, saj bodo razmere na trgu dela zahtevale starostno bolj raznoliko zaposlovanje; kasnejše in postopno upokojevanje naj bi bilo možno za tiste, ki si to želijo. Če bodo starejši pričakovali, da bodo delali dlje časa, se bodo pripravljeni bolj izobraževati in usposabljati. Cohen tudi meni, da bodo tako bolj posodabljali, ohranjali in razvijali svoja strokovna omrežja, kar bo lažje, če bo večji delež starejših ostajal dejaven. Tovrstna socializacija je gotovo dobra za ohranjanje mentalnega zdravja, saj je za mnoge starejše delovno mesto prostor najbolj intenzivnega srečevanja (Cohen v: Skirbekk, 2008: 8). gotovo povezano tudi z nižjo stopnjo izobrazbe starejših delavcev v preteklosti. Pričakujemo lahko, da se bodo bolj izobražene generacije, ki prihajajo, pripravljene sproti izobraževati in bodo pri tem tudi zelo uspešne. KAJ vpliva NA odločitve starejših delavcev ZA NADALJNJE DELO ALI upOKOJITEv? Gerontologi pogosto preučujejo pomen dela za starejše delavce. Na njihovo doživljanje vpliva veliko dejavnikov, kot na primer proces staranja, kohorta ali generacija, kateri pripada delavec, ekologija dela, spodbude in zadržki ter širši socialni kontekst obravnave tveganja, ki spremlja staranje. Lahko bi rekli, da obstajajo trije tipi starejših zaposlenih: tisti, ki morajo delati (zaradi zavarovanja ali denarja); tisti, ki želijo delati (zaradi socialnega omrežja ali uporabe znanja); in tisti, ki delajo iz obeh razlogov. Ugotovitve raziskav kažejo, da večina delavcev v določenem obdobju zapusti karier-no zaposlitev9 in se vsaj delno upokoji. Han in Moen (1999: 223-225), ki sta preučevala vpliv različnih življenjskih poti posameznikov na upokojitvene vzorce, sta ugotovila, da gre pri odločitvi za upokojitev za zelo kompleksne vplive. Na splošno je upoko-jitveni vzorec odvisen od treh dejavnikov: od zgodovinskega konteksta (zunanji vplivi), družbene heterogenosti (spol in social- ni vplivi) in posameznikove življenjske poti (karierna pot). Posamezno ali v kombinaciji ti vplivajo na vedenje, ki sproži proces upokojevanja. Čeprav je vpliv dejavnikov težko poenostavljati, bi lahko rekli, da ima najmočnejši vpliv na odločitev za upokojitev ravno biografska pot posameznika, na katero vpliva stopnja izobrazbe in ki se odraža v poklicni karieri. Seveda pa je vsaka življenjska pot posameznika vpeta v zgodovinski kontekst, ki ga ne smemo zanemariti; tako rezultati kažejo, da se moški, ki so v preteklosti tvorili glavnino delovne sile, upokojujejo prej kot ženske, še posebno če so imeli tradicionalno poklicno pot. Kažejo tudi, da na zniževanje povprečne upokojitvene starosti močno vplivajo dolgoročna zgodovinska gibanja, ki najbolj vplivajo na tradicionalno delovno silo (Han in Moen, 1999: 224). Na vprašanja, zakaj delajo, so starejši v raziskavi, ki jo je opravil Center za staranje in delo v Bostonu, odgovarjali: »se dobro počutim«, »sem koristen«, »delo je zame podaljšek mene samega, mora imeti pomen in smisel«, »delam, da si zagotovim zdravstveno zavarovanje«, »delam zaradi denarja, moram živeti«... (Smyer in Pitt-Catsouphes, 2007: 24). Raziskave kažejo neposredno povezanost zaposlenosti z zadovoljstvom v življenju posameznikov pa tudi z ekonomskimi razlogi starejših od 65 let. Neprostovoljna upokojitev oziroma izguba dela ima Razlika v izobrazbi med mlajšimi in starejšimi zaposlenimi bo v prihodnosti manjša. 009 48 S staranjem se spreminja pogled na delo in kariero; čas, povezan z osebnim življenjem in delom, se zdaj ne vrednoti več z vidika, koliko ga je že preteklo, temveč z vidika, koliko ga je še ostalo. Pri tem gre za prepletanje »treh življenjskih področij«: izobraževanja, dela in prostega časa (Smyer in Pitt-Catsouphes, 2007: 24). Pretežni del 20. stoletja se je večina odraslih vključevala v te dejavnosti bolj ali manj linearno - izobraževanje je potekalo na začetku življenja, delo večji del sredine življenja, prosti čas pa je postal sinonim za upokojitev. Vendar tako razmišljanje ne ustreza več spremenljivemu (fluidnemu) poteku življenja v sodobni družbi. Ljudje se izobražujejo, delajo in počivajo v različnih življenjskih obdobjih, pač glede na družinske in druge potrebe. Ta fluidnost je zabrisala tudi meje med delom in upokojevanjem starejših delavcev. Raziskava o zdravju in upokojevanju (Cahill in dr. 2006a) ugotavlja, da se večina starejših Američanov upokojuje postopno, v fazah, in pri tem izbira »premostitvena dela«, v okviru katerih delajo manj kot polni delovni čas. S starostjo se povečuje pomen dela za občutek samozave-stnosti. /2009 negativni učinek na fizično in mentalno zdravje starejših delavcev (Gallo idr., 2000). Po drugi strani zdravje vpliva na naravnanost starejših delavcev do upokojitve - zdravi delavci redkeje razmišljajo o upokojitvi oziroma so pripravljeni delati dlje od običajnih upokojitvenih let. Seveda pa lahko po drugi strani slabo zdravje prisili starejše delavce v upokojitev. Zanimivo je, da starost in zdravje na odločitve moških in žensk o zgodnejši upokojitvi vplivata različno. Leta imajo bistveno manjši vpliv na odločitve žensk, da bi se zgodaj upokojile, kot to velja za moške (Pienta idr., 2002: 204). Ugotovili so, da zdravje ne vpliva na odločitve in pričakovanja žensk, koliko časa bodo še delale, kar je presenetljivo; so pa ženske (po njihovih navedbah) večinoma bolj zdrave kot moški, imajo manj kroničnih bolezni in težav pri delu. Življenjske delovne izkušnje žensk in moških so različne; moški pogosteje opravljajo fizično bolj zahtevna dela, ženske pa bolj kognitivno zahtevna (Pienta idr., 2002: 204). Moški so pogosteje samozaposleni, ženske pa pogosteje delajo s skrajšanim delovnim časom. Zaposleni, ki najdejo smisel v delu in so z delom zadovoljni, so bolj pripravljeni delati dlje. Plačano delo je splošno priznano kot pomembna vloga odraslih, je indikator kom-petentnosti, nadarjenosti in vsestranskosti odraslega (Smyer in Pitt-Catsouphes, 2007: 26). Raziskava Haris Interactive (2005) je pokazala, da se je kar 59 odstotkov starejših delavcev (starih 55 let in več) strinjalo, da izhaja velik del njihove samozavesti iz njihove kariere ali dela. Odstotek starejših delavcev, ki tako menijo, je višji kot odstotek mlajših, kar kaže, da se s starostjo povečuje pomen dela in kariere za občutek koristnosti in samozavestno-sti. Druga raziskava je pokazala, da večina starejših delavcev pri delu uživa; delo jim je zanimivo, navajajo, da še niso dosegli vseh poklicnih ciljev in da se čutijo sposobne, da bi prevzeli še več odgovornosti (Smyer in Pitt-Catsouphes, 2007: 26). Kot pomembno navajajo tudi socialno omrežje, ki izhaja iz dela in zaposlitve. Moški v večji meri kot ženske dopuščajo verjetnost, da bodo delali tudi po svojem 62. letu; pogosteje tudi pričakujejo, da bodo s polnim delovnim časom delali tudi po 65. letu. Ženskam, ki so delovno kariero prekinile zaradi vzgoje otrok, je delo manj pomembno kot tistim, ki so imele neprekinjeno delovno kariero. Podatki kažejo, da so ženske manj navezane na delo in da so tudi njihovi upokojitveni vzorci drugačni; ženske z neprekinjeno delovno kariero dlje odlagajo upokojitev kot ženske, ki so delo prekinile zaradi vzgoje otrok (Pienta idr., 2002). Manj je dokazov o vplivu delovnih pogojev na upokojitvene vzorce žensk. 49 Strokovne razprave ekonomistov in sociologov v zadnjem času poudarjajo tudi premislek o upokojitvenih vzorcih kot družinski odločitvi, saj raziskave kažejo, da upokojitveni vzorci niso odvisni le od posameznikovih dosežkov na trgu delovne sile, temveč tudi od pričakovanj in možnosti partnerja. Veliko starejših delavcev še skrbi bodisi za starše bodisi za partnerja, otroke ali vnuke, tako da se mnogi ne upokojijo iz finančnih razlogov. Moški je v povprečju še vedno (bolj) pomemben pri zagotavljanju blagostanja družine, kar še posebno velja za ZDA in tudi mnoge druge zahodnoevropske države. Odločitev moškega o upokojitvi je odvisna od položaja na delovnem mestu, uspešnosti kariere, po drugi strani pa od gmotnega položaja njegove družine. Pari, ki so bolj premožni, redkeje načrtujejo delo tudi po 62. letu. Večje blagostanje torej parom ponuja večjo možnost odločanja med delom in prostim časom (Pienta idr. 2002: 205). Kljub ugotavljanju pomena in vpliva skupnih odločitev se še vedno večina raziskav osredotoča na vedenjske vzorce posameznika pri upokojevanju. izobraževanje starejših na delovnem mestu: pRIMERA finske in japonske Finska V zadnjem času velja Finska za model države z ustrezno politiko staranja. V zadnjih desetih letih so stopnjo delovne aktivnosti starejših (55-64 let) povečali s 36,2 odstotka v letu 1998 na 52,7 odstotka v letu 2005 (Kajzer, 2007). Finska vlada je izvedla reformo politike zaposlovanja starejših delavcev, ki je bila rezultat sodelovanja s strokovnjaki in različnimi združenji, ki so si želeli boljše delovne pogoje za starejše delavce. Reformo je sestavljalo več programov, ki so jih izvedli v okviru načrtne politike dejavnega staranja, med drugim so sprejeli nacionalni program za starejše zaposlene, nacionalni program za blaginjo na delovnem mestu, nacionalni program razvoja delovnih mest in nacionalni program za produktivnost. Znotraj teh programov je izredno pomembno zagotavljanje možnosti vseživljenjskega učenja, ki spodbuja razvoj strokovnosti in znanja delovne sile, prispeva pa tudi k sodelovanju starejših in mlajših na delovnem mestu. Eden od programov, ki jih je podpirala finska vlada, je program NOSTE. Program NOSTE je bil eden pomembnejših vladnih političnih programov na Finskem, ki podpira enakopravnost in izobraževanje odraslih. Pomenil je preizkus odzivnosti ponudnikov izobraževanja odraslih na Finskem na potrebe nizko izobraženih odraslih (Hulkari in Paloniemi, 2008: 59), kar jim je dobro uspelo. Izvajanje programa je pomembno vplivalo na interes in osveščenost starejših delavcev, delodajalcev in izobraževalcev v različnih organizacijah v lokalnem okolju, da se z novimi pristopi, sodelovanjem in razumevanjem potreb delavcev lahko izboljša udeležba najmanj izobraženih starejših delavcev v izobraževanju. Program, ki se je začel leta 2003 in končal leta 2007, je bil namenjen zaposlenim brez kvalifikacij, starim od 35 do 59 let, z namenom, da zaključijo temeljno izobraževanje. Program je bil v celoti financiran iz državnih sredstev in zato brezplačen tako za udeležence kot za delodajalce, kar je interes delodajalcev za progam zelo povečalo. Vključilo se je 16.000 udeležencev, tretjina jih je bila stara nad 50 let. Večina se je udeležila poklicnega izobraževanja, pomembno je bilo tudi področje informa-cijsko-komunikacijske tehnologije. Mnoge izobraževalne institucije so razvile nove pristope, da bi se bolj približale izbrani ciljni skupini. Ponudniki so možnosti izobraževanja predstavili v delovni organizaciji, z neposrednimi diskusijami, ti neposredni stiki pa so se pri evalvaciji izkazali kot posebno pomembni za spodbujanje udeležbe starejših zaposlenih. Izobraževanje je potekalo v lokalni skupnosti pa tudi na delovnem mestu (»outre-ach«), kar je pri izobraževanju starejših, slabše izobraženih delavcev izredno pomembno. Ugotovili so, da starejši delavci potrebujejo 009 50 Finski sistem izobraževanja odraslih je zelo razvejan in raznolik in mreženje med institucijami se pojavlja šele v zadnjem času. Tudi izobraževalna omrežja NOSTE so nastala lokalno, brez vmešavanja vlade. Z delodajalci je sodelovalo veliko izobraževalnih institucij. Tako so prišli do izredno pomembnega spoznanja, da je delovno mesto oziroma delovna organizacija eno najpomembnejših področij učenja za starejše delavce (Hulkari in Paloniemi 2008: 58). Pojavi pa se vprašanje, kako kombinirati delovni proces s teoretičnim znanjem, ki ga posredujemo z izobraževanjem in tutorstvom. Izkazalo se je, da so bili med najpomembnejšimi ravno ukrepi kot na primer obiski inštruktorjev na delovnem mestu, svetovanje pri učenju na delovnem mestu, organiziranje dela na osnovi rotacije ipd. Za uspeh programa NOSTE je bila ključna (finančna) intervencija države, saj drugače ne bi mogli vzpostaviti pogojev za ustvarjanje enakih možnosti za udeležbo. /2009 več časa in več spodbude, da se odločijo za izobraževanje. Včasih tehtajo, ali so še sposobni izobraževanja, in čeprav je izobraževanje med starejšimi cenjeno, imajo pogosto predsodke, ki največkrat temeljijo na slabih izkušnjah iz šole. Odrasli po 50. letu pogosto izobraževanja ne prištevajo med možnosti, primerne zanje. Med programom so ugotovili, da so imeli udeleženci, posebno starejši, slabe pisne in bralne spretnosti; še pomembnejša pa je bila ugotovitev, da so imeli manj izobraženi starejši bistveno večje potrebe po osebnem izobraževalnem svetovanju in pomoči kot njihovi mlajši soudeleženci. Kljub izkazanih veliki potrebi po individualnem svetovanju in finančnih sredstvih, ki so bila na voljo, pa jih izobraževalne organizacije niso dovolj izkoristile, kar so organizatorji programa ocenili kot veliko pomanjkljivost, ki jo bo treba v prihodnje odpraviti. Japonska Japonska družba se zelo hitro stara, v skladu s tem se zmanjšuje tudi delež populacije v delovnem obdobju. Zadnji podatki kažejo, da bo proces staranja na Japonskem še mnogo bolj intenziven, kot so sprva pričakovali. Po ocenah bo do leta 2010 eden od treh prebivalcev starejši od 60 let (Katsuhito, 2003: 83). Na Japonskem je rodnost nizka, življenjska doba pa se daljša. Generacija »baby-booma« se počasi upokojuje. Izredno stanje na Japonskem vpliva, da so pritiski politike na premik od razmišljanja o »starejših, ki potrebujejo pomoč« k razmišljanju o »starejših, ki lahko nudijo pomoč«, še toliko bolj intenzivni. Motivacija za delo je na Japonskem zelo visoka, stopnja zaposlenosti bistveno višja kot v državah Evropske unije. Na Japonskem sta pri starosti 60 let zaposleni dve tretjini moških, pri starosti blizu sedemdesetih pa je še vedno zaposlena polovica moških (Katsuhito, 2003: 83). Več kot 80 odstotkov starejših delavcev kot motiv za delo navaja ekonomske razloge (Ohsako in Suzuki, 2008: 92). Japonska je že uvedla postopno upokojevanje, s katerim bo poskušala motivirati zdrave starejše delavce, da bi bili zaposleni do 70. leta. To zahteva prilagojene možnosti zaposlovanja, ki bodo ustrezale drugačnim potrebam starejših delavcev. Na Japonskem je v preteklosti veliko izobraževanja potekalo na delovnem mestu (»on-the-job-training«); sčasoma, ob slabših ekonomskih razmerah, je bilo tega izobraževanja vse manj, še posebno za starejše delavce. Več kot polovica podjetij ponuja tudi izobraževanje in usposabljanje zunaj podjetja; to pomeni, da poteka izobraževanje po vsej širini življenja (kar je glavno načelo vseživljenjskosti učenja); izobraževanje in usposabljanje potekata na delovnem mestu, v skupnosti, izobraževalnih institucijah, javnih in zasebnih agencijah za usposabljanje in doma (Ohsako in Suzuki, 2008: 90). Na Japonskem predstavljajo starejši delavci (stari nad 45 let) 16 odstotkov vseh brezposelnih oseb, in ko postanejo starejši enkrat brezposelni, je njihova ponovna zaposlitev lahko zelo problematična. Delodajalci 51 tudi ne spodbujajo izobraževanja starejših delavcev. S pokojninsko reformo iz leta 1994 je Japonska dvignila starostno mejo za pridobitev državne pokojnine s 60 na 65 let, kar se bo progresivno spreminjalo do leta 2025; popravljeni zakon »Employment Security Law« določa delodajalcem, da naj se starejši delavci ne upokojujejo do starosti 62 let, do leta 2013 bodo priporočila glede starostne meje upokojevanja dvignili na 65 let. Starejši delavci na Japonskem se v veliki meri zavedajo, da je potrebno stalno izobraževanje, da bi lahko sledili potrebam, ki se pojavljajo, zato načeloma izbirajo med vključitvijo v vseživljenjsko učenje za spremembo poklica in ponovno zaposlitvijo ali pa se vključijo v drugačne poklicne oblike (delni čas, samozaposlitev, zaposleni upokojenec, delo na domu). Na kratko bomo predstavili tri primere možnosti izobraževanja za starejše delavce v Tokiu. V tem mestu je zaposlenih 40 odstotkov ljudi, starih nad 60 let (58 odstotkov starih od 60 do 64, 42 odstotkov starih od 65 do 69, 19 odstotkov starih nad 70 let), tako da so starejši delavci zelo motivirani za delo (pri čemer jih gotovo vodijo različni razlogi, med njimi tudi finančni). Tokijska vlada je v letu 2004 ustanovila Tokyo Shigoto Centre (Center za iskanje zaposlitve), ki starejšim od 55 let zagotavlja svetovanje in pomoč pri zaposlovanju ter jim ponuja možnost vključitve v različne seminarje; zagotavlja tudi skupnostno delo, ki ga organizirajo in izvajajo zasebne organizacije. Svetovanje poteka v obliki 50-minutnih se-ans, izvajajo pa ga karierni svetovalci in drugi strokovnjaki. Pomembna dejavnost je priprava za zaposlitveni intervju, saj podatki kažejo, da starejši delavci ne obvladajo sodobnejših oblik samopredstavitve, saj to nekako ni v skladu z njihovo tradicionalno kulturo. V Tokiu obstajajo tudi tehnični kolidži za starejše (sedaj jih je v Tokiu enajst); programi so brezplačni, neakademski. Izvajajo dva-, tri-, in šestmesečne programe poklicnega usposabljanja, tečaji so dnevni in večerni. Ko končajo izobraževanje, učitelji starejšim delavcem pomagajo pri iskanju zaposlitve, saj sodelujejo s tokijskim zavodom za zaposlovanje. V Tokiu delujejo tudi »srebrni centri za razvoj človeških virov« (Tokyo silver HR center) za manj izobražene starejše delavce. Takih centrov je v Tokiu 58, vanj pa je sedaj vključenih približno 78.000 starejših delavcev. Programi so brezplačni, trajajo od 9 do 20 dni, večinoma so namenjeni usposabljanju za različna dela, ki jih starejši prevzemajo v okviru »premostitvenih zaposlitev«. Programi so zelo raznoliki, vključujejo pa vsebine, kot so: pomoč na domu, vrtnarjenje, čiščenje, spoznavanje z osebnim računalnikom ipd. priporočila za zaposlovanje starejših delavcev Čeprav mnoge analize in podatki različnih raziskav, pa tudi različni politični dokumenti, vsiljujejo prepričanje, da je zaposlovanje starejših delavcev za državo nujnost, za delodajalce prednost, za starejše delavce pa ugodnost, tega ni mogoče nekritično sprejemati. Čeprav mnogi odrasli uživajo pri delu, nikakor ne moremo in ne smemo sklepati, da bodo vsi starejši želeli delati dlje; raziskave namreč tudi kažejo, da mnogi starejši delajo iz potrebe, da sebi ali družini zagotovijo boljši gmotni položaj. To potrjujejo tudi podatki, da socialno bolje stoječi starejši redkeje delajo dlje, kot je potrebno (Pienta idr., 2002: 205). Starejši so velika in raznolika skupina, med katerimi bo v prihodnosti veliko izobraženih in tudi sicer dejavnih ljudi z mnogo izkušnjami in različnimi potrebami po nadaljnjem vključevanju v družbo. Zaradi tega bo starejše mogoče nagovoriti le z raznolikimi možnostmi dejavnega preživljanja poznejših let, ki bodo za mnoge vključevale tudi nadaljnje delo in zaposlovanje, bodisi prostovoljsko bodisi plačano. Mnogi starejši se bodo verjetno še vedno raje umaknili s trga dela in sodelovali v skupno-stnih ali družinskih medgeneracijskih projektih. AS 3/2009 52 S tem namenom je treba vzpostaviti ustrezna izhodišča za dejavno politiko staranja, ki bo temeljila na načelih vseživljenjskega učenja in izobraževanja in bo spodbudna in nediskrimina-torna do vseh starostnih skupin prebivalstva. Tako za starejše kot za delodajalce in državo je gotovo zanimiva in pomembna ideja o postopnem upokojevanju, ki sicer ni nova, vendar se sedaj pojavlja bolj intenzivno. Za vse več starejših delavcev v razvitih državah bo upokojitev verjetno proces, ne pa dogodek, in bo predvidoma vključevala eno ali več zaposlitev s krajšim delovnim časom ali z delom za določen čas, ki sovpadajo z umikom s trga delovne sile. Gre za tako imenovane premostitvene zaposlitve (»bridge job«10) med zaposlitvijo s polnim delovnim časom (karierno zaposlitvijo) in popolnim umikom s trga delovne sile. V tem času je nadaljevanje zaposlitve bolj podobno začetkom kariere, ko gre za neke vrste eksperimentiranje in iskanje prave rešitve, kot pa enoznačni poti, ki bodisi vodi k upokojitvi bodisi ohranja sedanje stanje. Cahill in drugi (2006a; 2006b) ugotavljajo, da je pomen premostitvene zaposlitve (»bridge job«) oziroma premostitvenih poklicev večji, kot se zdi, saj so mnogi odrasli že pred upokojitvijo delali v netradicionalnih oblikah zaposlitve. Avtorji so v ZDA izvedli obsežno raziskavo, kjer so ugotavljali pripravljenost starejših delavcev za sprejemanje premostitvenih zaposlitev (Cahil in dr., 2006a; 2006b). Njihove ugotovitve so naslednje. • Večina moških in žensk uporablja premostitveno zaposlitev za prehod med delom s polnim delovnim časom in polno upokojitvijo. • Do leta 2004 je med tistimi, ki so v tem času prenehali z zaposlitvijo za polni delovni čas, kar 60 odstotkov moških in žensk imelo premostitveno zaposlitev; več kot polovica teh premostitvenih zaposlitev je bilo za krajši delovni čas. • Mlajši delavci pogosteje kot starejši prehajajo v premostitvene zaposlitve; bolj zdravi delavci (ki svoje zdravje opredeljujejo kot odlično ali zelo dobro) so pogosteje pripravljeni prevzeti premostitveno zaposlitev. • Večina starejših Američanov, ki so opustili karierno zaposlitev za polni delovni čas, je raje najprej prevzela premostitveno zaposlitev, kot da bi se takoj v celoti umaknila s trga delovne sile. • Na podlagi podatkov HRS (Health and Retirement Study) so ugotovili, da je kar 95 odstotkov starejših delavcev, ki so imeli premostitvene zaposlitve, odgovorilo, da gredo zelo radi na delo; med različnimi plačnimi skupinami glede tega ni bilo razlik. • Ugotovili so tudi, da so starejši v nižjih plačnih razredih in najvišjih plačnih razredih pogosteje pripravljeni prevzemati premostitvene poklice kot starejši v srednjih plačnih razredih. Možnosti za postopno upokojevanje, ki jih navajajo strokovnjaki, so predvsem gibljiv delovni čas, delitev dela, krajši delovni čas, ponovna občasna zaposlitev, delo na daljavo (»telecommuting«). Ob tem Chen in Scott (2003: 70-71) navajata, da je treba poskrbeti za nekatere vzporedne ukrepe, kot so na primer sorazmerna delitev pokojnine in dohodka iz dela, /2009 Večina ključnih sprememb pri premostitvenem zaposlovanju se je začela dogajati po letu 1990, še posebno pa po letu 2000, ko so se začela intenzivneje kazati znamenja krize. Ta je postopno vplivala na spreminjanje upokojitvenih vzorcev in višino izdatkov za pokojnine, vse to pa je vplivalo na povečanje pritiskov za podaljševanje zaposlovanja in na pogosto ponovno vstopanje starejših ljudi na trg delovne sile po upokojitvi. V okviru raziskave o zdravju in upokojevanju (Health and Retirement Study - HRS)11 so avtorji analizirali podatke in ugotovili, da spremembe v upokojitvenem procesu predvsem vplivajo na to, da postajajo premostitvene zaposlitve (»bridge job«) uveljavljen način izstopa iz stalne karierne zaposlitve. 53 uveljavljanje različnih olajšav, zagotavljanje zdravstvenega zavarovanja za starejše delavce ipd. Take možnosti zaposlovanja bi bile verjetno zanimive tudi za starejše delavce v Sloveniji, ki se ne želijo povsem umakniti s trga dela, vendar le ob hkratnem uvajanju mnogih sprememb na področju zaposlovanja in socialne varnosti ter ob spreminjanju kulture dela. Delodajalci se vse bolj zavedajo, da na stališča do starejših delavcev močno vplivata ustrezno izobraževanje in usposabljanje glede vpliva starosti na delo; ugotavljajo, da naj bi bilo izobraževanje za preseganje stereotipov pomembna vsebina različnega izobraževanja na delovnem mestu, namenjenega vsem generacijam delavcev. Delodajalci tudi ugotavljajo, da ima generacija »baby-booma«, ki počasi odhaja iz delovnih organizacij »skozi vhodna vrata«, ogromno znanja in izkušenj, ki se tako izgubljajo. Da bi to preprečili, že vzpostavljajo različne formalne programe, s katerimi bi zmanjšali odliv usposobljene delovne sile - na primer s ponovnim zaposlovanjem upokojenih strokovnjakov, ki se v podjetja vračajo kot mentorji pripravnikom in študentom, ki se bodo kasneje zaposlovali v teh podjetjih, in drugim zaposlenim v podjetjih. Vse bolj se zavedajo pomena izvajanja medge-neracijskega usposabljanja in izobraževanja, spodbujanja ustrezne medsebojne komunikacije in pomena krepitve timskega dela. Pomembne so tudi ugotovitve, da se na starejše delavce vse prevečkrat gleda kot na učitelje/mentorje mlajšim zaposlenim, redkeje pa se izpostavlja dejstvo, da imajo tudi sami določene učne/izobraževalne potrebe (Tikkanen in Barry, 2008: 6). Učna kultura na delovnem mestu redko upošteva in podpira vključitev starejših delavcev; ti naj bi že dosegli svoj vrh, ki pa je (predvsem v majhnih podjetjih) lahko postavljen zelo nizko. K manjši udeležbi v izobraževanju prispevajo tudi vrednotenja starejših delavcev o sebi kot učečih se, ki so zelo slaba. Pred delodajalci je kar nekaj pomembnih nalog, ki naj bi jih izvajala podjetja, da bi se uspešneje soočila s starajočo se delovno silo ali postopnim uvajanjem premostitvenih poklicev, ki bi bili zanimivi tudi za starejše delavce (Buck in Dworschak, 2003: 34-35). • Ustvariti čim bolj heterogeno starostno strukturo; izogibati se starostno omejenemu zaposlovanju in množičnemu upokojevanju. • Ustvariti letom primerna delovna mesta, ki bodo zagotavljala tudi starejšim, da delajo do takrat, ko se odločijo za upokojitev. • Stalno posodabljati znanja v delovnih organizacijah, to velja tudi za starejše delavce; tako bi se izognili potrebi po najemanju mlajših, bolj izobraženih in usposobljenih delavcev; starejši delavci se sedaj večinoma podpovprečno udeležujejo izobraževanja in usposabljanja, kar ni le posledica varčevanja podjetij, temveč tudi slabše pripravljenosti starejših delavcev, da bi se izobraževali. • Spodbujati možnosti za prehajanje med zaposlitvami in delovnimi mesti (»job rotation«). • Spodbujati medgeneracijski prenos znanja, vzpostavljati starostno mešane skupine in tako zagotavljati kombinacijo različnih znanj in spretnosti. • Stalno vključevati starejše delavce v proces inovacij. Zagotovo bo v prihodnosti veliko razprav o uresničevanju koncepta dejavne starosti, v katerega sodijo tudi vprašanja podaljševanja delovnih let oziroma uvajanja novih modelov upokojevanja, ki so tesno povezani tudi s politiko medgeneracijske solidarnosti. To bo gotovo v interesu države, zato je naloga vladne politike z zanimivimi alternativnimi ukrepi in možnostmi spodbujati delodajalce in zaposlene, da konstruktivno razmišljajo o podaljševanju zaposlitve. Uvajanje sprememb v zaposlovanju bo zahtevalo uvajanje nove delovne in učne kulture v delovne organizacije; zahtevalo bo novo kakovost sodelovanja in vzpostavljanja omrežij med različnimi delovnimi organizacijami, nevladnimi in prostovoljskimi organizacijami, izobraževalnimi in drugimi organizacijami v lokalni skupnosti, celoten proces pa bo AS 3/2009 54 Ob vsem tem je pomembno opozoriti na pomen medgeneracijskega sodelovanja, ki je še posebno intenziven na ravni lokalne skupnosti in je gotovo ena od možnosti za vzpostavljanje medgeneracijske solidarnosti. Medgeneracijsko sodelovanje lahko poteka prostovoljsko, s pomočjo različnih izobraževalnih in drugih skupnostnih programov, v različnih oblikah premostitvenih zaposlitev v delovni organizaciji, lahko pa tudi kot občasna ali stalna vzajemna pomoč med generacijami v skupnosti, kjer starejši in mlajši drugi drugim v zameno ponudijo svoje storitve (»borza dela za upokojence«). Takih oblik medgeneracijskega sodelovanja, ki so lahko brezplačne, plačljive ali temeljijo na izmenjavi storitev ali dobrin, bo v prihodnosti gotovo vse več tudi v Sloveniji, saj so se v mnogih evropskih državah že močno uveljavile. To bo vplivalo tudi na spreminjanje pogosto stereotipnih stališč mladih ljudi, da so stari odvisni in nemočni ljudje, ki potrebujejo predvsem pomoč. /2009 uspešno potekal le ob intenzivnem izobraževanju vseh vključenih. V sklepu lahko torej poudarimo, da bi z ustrezno politiko zaposlovanja, ki bi jo spremljalo dobro zasnovano izobraževanje, lahko pridobili vsi, torej država, delodajalci pa tudi starejši delavci in upokojenci. Spremembe bodo mogoče le ob stalnem (splošnem in strokovnem) izobraževanju delodajalcev, različnih skupin zaposlenih, prostovoljcev pa tudi politikov, kar naj bi postopno vplivalo na manj dis-kriminatorno obravnavo starejših delavcev in upokojencev, ki so se pripravljeni tako ali drugače vnovič dejavno vključiti v družbo. Poleg ekonomskega vidika, ki zdaj prvenstveno vodi razmišljanja o podaljševanju zaposlovanja starejših delavcev, je treba upoštevati tudi socialne, kulturne, osebne in zdravstvene dejavnike, ki vplivajo na posameznikovo odločitev o delu ali upokojitvi. Gotovo pa bo za uvajanje vseh omenjenih sprememb potrebno tudi intenzivno osveščanje širše javnosti. viri Buck, H., Dworschak, B. (2003). »Ageing and work in Germany - Challenges and Solutions«. V Buck, H., Dworschak, B. (ur.). Ageing and work in Europe. Strategies in company level and public policies in selected european countries. Stuttgart: Fraunhofer Institute for Industrial Ingineering, 27-46. Cahill, K. E., Giandrea, M. D., Quinn, J. F. (2006a). »Retirement Patterns From Career Employment«. The Gerontologist. 46, 4, 514-523. Cahill, K. E., Giandrea, M. D., Quinn, J. F (2006b). »Are Traditional Retirements a Thing of the Past? New Evidence on Retirement Patterns and Bridge Jobs«. Business Perspectives. 8, 2, 26-37. Chen, Y.-P., Scott, J. C. (2003). »Gradual retirement: An additional option in work and retirement«. North American Actuarial Journal. 7, 3, 62-74. Dennis, H., Thomas, K. (2007). »Ageism in the Workplace«. Generations. Spring, 2007. 31, 1, 84-89. Gallo, W. T, et al. (2000). »Health Effects of Involuntary Job Loss Among Older Workers: Findings from the Health and Retirement Survey«. Journal of Gerontology. 2000, 55B(3), 131-140. Hulkari, K., Paloniemi, S. (2008). »The NOSTE programme promoting lifelong learning for low-educated older workers in Finland«. Panorama. Innovative learning measures for older workers. Luxembourgh: Cedefop, 50-63. Han, S.-K., Moen, P. (1999). »Clocking Out: Temporal Patterning of Retirement«. American Journal of Sociology. 105, 1, 191-236. Henretta, J. 2000. »The Future of Age Integration in Employment.« Gerontologist. 40 (3): 286-292. Hribar Milič, S. (2008). »Izzivi za prihodnji razvoj gospodarstva«. V: Krevl, I. (ur), 8. Festival za tretje življenjsko obdobje. Zbornik. Ljubljana: Inštitut Hevreka, 21-23. Katsuhito, I. (2003). »Rapid ageing and employment policies in Japan«. V: Buck, H., Dworschak, B. (ur.). Ageing and work in Europe. Strategies in company level and public policies in selected european countries. Stuttgart: Fraunhofer Institute for Industrial Ingineering, 83-87. Pajnkihar, T. (2008). »Zavedanje in vloga delodajalcev v procesu aktivnega staranja - kako izziv spremeniti v priložnost za starejše delavce in za delodajalce«. V: Krevl, I. (ur). 8. Festival za tretje življenjsko obdobje. Zbornik. Ljubljana: Inštitut Hevreka, 28-37. Pienta, A., Mehraban, H., Mark D. (2002). »Who Expects to Continue Working After Age 62? The Retirement Plans of Couples«. The Journals of Gerontology. Jul 2002. 57B, 4, 199-208. Skirbekk, V. (2008). »Age and Productivity Capacity: Descriptions, Causes and Policy Options«. Ageing horizons. 8, 4-12. Smyer, M. A., Pitt-Catsouphes, M. (2007). »The Meanings of Work for Older Workers«. Generations. 2007, 31, 1, 23-30. Ohsako, T., Suzuki, M. (2008). »Lifelong learning policies and practices for improving older workers' employability: recent developments and challenges in Japan«. Panorama. Innovative learning measures for older workers. Luxembourgh: Cedefop, 88-101. Walker, A. (2001). Towards active ageing in the European union. Tokyo: The Japan Institute of Labor. internetni viri EUROSTAT, Average exit age from the labour market, by gender - years. Dostopno na: http://epp.eurostat. ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plu gin=1&language=en&pcode=tsdde420 (Pridobljeno: 20. 4. 2009). EUROSTAT, Projected old-age dependency ratio - %. Dostopno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/ table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language=e n&pcode=tsdde511. Pridobljeno: 20. 4. 2009. Harris Interactive (2005). The New Retirement Survey. How Baby Boomers Will Transform Retirement. New York: Merrill Lynch. Dostopno na: http://www.ml.com/?id=7695_7696_8149_46028_ 46503_46635 Kajzer, A. (2007). »Izzivi dolgožive družbe v Sloveniji in finska politika aktivnega staranja«. V: Čuk, J., Lončar, M., Zupanec, N. (ur.). Vse-življenjsko izobraževanje in aktivno staranje. Ljubljana: Državni svet Republike Slovenije, 27-31. Dostopno tudi na: http://www.ds-rs.si/kb/ posveti/?View=entry&EntryID=82 Program stabilnosti 2006 (2006). Vlada R Slovenije. Dostopno na: http://www.mf.gov.si/slov/tekgib/ program_stabilnosti_2006.pdf Pridobljeno: 20. 4. 2009. Sporočilo Komisije Svetu, Evropskemu parlamentu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij. Bruselj, 12. 11. 2007. Dostopno na: http://eur.lex.europa.eu/LexUriServ/site/sl/com/2007/ com2007_0703sl01.pdf (26.11. 2007). Statistični portret Slovenije v EU 2007. Ljubljana: Urad RS za statistiko. Dostopno na: http://www.stat.si/pu-blikacije/pub_portret.asp. Pridobljeno: 15. 3. 2008. Statistični portret Slovenije v EU 2008. Ljubljana: Statistični urad R Slovenije. Dostopno na: http://www. stat.si/publikacije/pub_portret.asp. Pridobljeno: 15. 4. 2009. 55 SURS - Kazalniki dohodka in revščine. Slovenija, 2007 - začasni podatki. Dostopno na: http://www. stat.si/novica_prikazi.aspx?id=2032. Pridobljeno: 15. 4. 2009. SURS - Aktivno prebivalstvo. Slovenija, februar 2009 - začasni podatki. Dostopno na: http://www.stat.si/ novica_prikazi.aspx?id=2283. Pridobljeno: 17. 4. 2009. SURS - Anketa o izobraževanju odraslih. Slovenija, 2007. Dostopno na: http://www.stat.si/novica_pri-kazi.aspx?id=2286. Pridobljeno: 23. 4. 2009. 1 V strokovni literaturi se starejše osebe, ki sodelujejo na trgu dela, najpogosteje opredeljuje kot starejše delavce ali pa tudi kot starejše zaposlene. Običajno gre za osebe, stare nad 50 let oziroma natančneje od 50 do 65 let, vendar pa starostne meje niso enotno definirane. Tako nekateri avtorji kot spodnjo mejo za opredelitev starejših delavcev postavljajo starost nad 45 let, drugi starost nad 55 let, zgornja meja pa običajno ni natančno določena. Čeprav ni širše sprejete definicije, ki bi opredeljevala »starejšega delavca«, bomo tu starejše delavce pojmovali kot zaposlene v starosti nad 50 let, razen če bo izrecno napisano drugače. 2 Podatki za ZDA so naslednji: od upokojitve pri starosti 74 let v letu 1910 prek upokojitvene starosti 70 let v letu 1950, starosti 65 let v letu 1970 do upokojitve pri starosti 60 let v letu 1985 (Burtless & Quinn 2002 v Cahill in dr. 2006a: 515; Han in Moen 1999: 192). 3 Anketa je del mednarodne ankete o izobraževanju odraslih na podlagi Eurostatovih rezultatov, ki so jo prvič izvedli leta 2007, poleg Slovenije je bilo vanjo vključenih 18 držav (SURS, Anketa o ...). 4 Podatki o sodelovanju prebivalstva, starega od 25 do 64 let, v izobraževanju in usposabljanju, so bili zbrani v evropski raziskavi o delovni sili (EU Labour Force Survey). Njihova udeležba v formalnem in neformalnem izobraževanju ter priložnostnem učenju se nanaša na obdobje štirih tednov pred izvedbo ankete. 5 Anketa je bila izvedena v okviru evropskega projekta »Ageing Workforce«, financirana pa s sredstvi Evropske unije. 6 Starejši delavci so bili v raziskavi v skladu z definicijo evropske komisije zaposleni, stari od 55 do 64 let. 7 Pečjak opredeljuje »ageizem« kot diskriminacijo starostnih skupin, kot »neke vrste lustracijo, ker izloča starejše osebe iz družbenega življenja, npr. pri prisilnem upokojevanju, vendar ne iz moralnih, političnih ali ideoloških predsodkov, temveč zaradi koledarske starosti« (Pečjak 2007: 94-95). 8 Analiza je potekala v letih 1999 in 2000, zajela pa je različne subjekte, ki tako ali drugače sodelujejo na trgu AS 3/2009 56 delovne sile (npr. posameznike, »job network« - večinoma nevladne organizacije, ki so javno financirane in bodisi izvajajo izobraževanje/usposabljanje bodisi pomagajo delavcem pri iskanju dela - skupnostne organizacije, sindikate, delodajalce, različne zveze, strokovnjake itn.). Analizirali so diskurz, ki je potekal v javnosti in med njimi glede oblikovanja identitete različnih skupin starejših ljudi, ki so želeli zaradi brezposelnosti ponovno vstopiti na trg delovne sile ali ustanoviti majhno podjetje. 9 S karierno zaposlitvijo mislimo na stalno zaposlitev in delovne naloge, ki jih je oseba opravljala večino svoje delovne kariere ali vsaj v zadnjih desetih letih; ta zaposlitev je povezana s posameznikovo strokovno usposobljenostjo in izobrazbo. 10 Pojem v strokovni literaturi uporabljajo predvsem Ca-hill, Giandrea in Quinn (2006a; 2006b). 11 Gre za longitudinalne raziskave o zdravju, upokojevanju in staranju, ki se v ZDA izvajajo od leta 1992 in jih financira Nacionalni inštitut za vprašanja staranja (National Institute fon Ageing) pri Univerzi Michigan. Inštitut vsaki dve leti zajame več kot 22.000 Američanov, starih nad 50 let, ugotavljajo pa fizično in mentalno zdravje starejših Američanov, njihovo zavarovanje, finančni položaj, družinska podporna omrežja, položaj na trgu dela in načrtovanje upokojevanja. Izvajajo poglobljene intervjuje na reprezentativnem nacionalnem vzorcu, s čimer ustvarjajo bazo multidisciplinarnih in longitudinalnih podatkov, ki olajšujejo razumevanje procesov staranja. Več na http://hrsonline.isr.umich.edu/ /2009 57 za boljšo prakso 58 Anja Šajn, doc.dr. Dušana Findeisen Univerza za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani pomen življenjske poti in generacijskih značilnosti za načrtovanje medgeneracijskega izobraževalnega programa povzetek Avtorici preučujeta metodo življenjske zgodbe in njeno uporabnost za ugotavljanje izobraževalnih potreb in zanimanj generacij mlajših odraslih in generacij starejših odraslih. Preučujeta njihove generacijske značilnosti, ki se lahko kažejo bodisi v podobnosti bodisi v različnosti članov neke generacije do drugih. Ugotovljene potrebe in zanimanja, utemeljene na generacijskih značilnostih, je mogoče, takšno je spoznanje avtoric, uporabiti kot podlago za oblikovanje vsebine medgeneracijskih izobraževalnih programov. Mladost je čas vstopa v odraslost, čas prevzemanja socialnih vlog odraslih, značilnost današnjih mladih generacij pa je, da v odraslost vstopajo drugače; mladi so prepuščeni individualizmu, močno odvisni od svojega referenčnega okvira, nekatere dejavnosti, nekoč značilne za odrasle, so se premaknile v čas mladosti, druge spet daleč v prihodnost. Anja Šajn in Dušana Findeisen obravnavata tudi značilnosti oseb v poznejših letih življenja, njihovo prehojeno življenjsko pot ter dogodke na tej poti. Na podlagi teorije življenjskega kroga avtorici označita življenje kot potovanje od rojstva do smrti. Osebne izkušnje, kultura, pomembni osebni in družbeni dogodki, način, kako smo izkusili te dogodke, vse to nas posameznike in posamezne generacije naredi drugačne od drugih ljudi in drugih generacij. Medgeneracijsko učenje in izobraževanje lahko prispevata (ni pa nujno, da je tako) k medsebojnemu poznavanju in priznavanju generacij in posledično k družbeni trdnosti. Temeljita na potrebah in zanimanjih generacij in lahko krepita vezi med generacijami, kajti družbene vezi se danes rahljajo do takšne mere, da se vse bolj oglaša potreba celo po novi družbeni pogodbi. Primarni cilj medgenera-cijskega učenja ni učenje o neki temi, nekem vprašanju, je predvsem učenje o odnosih - sredi odnosov - in je učenje za skupnost, skupnost generacij, ugotavljata avtorici. Ključne besede: življenjska zgodba, življenjski krog, mlajši odrasli, starejši odrasli, generacija, nova družbena pogodba, medgeneracijski izobraževalni program, teorija življenjskega kroga, skupnost /2009 r raziskovanje je bilo deduktivno in induktivno. Preučili smo literaturo s področja izobraževanja odraslih, psihologije, antropologije, filozofije in sociologije. Za ugotavljanje medgeneracijskih značilnosti, podobnosti in razlik in posledično skupnih izobraževalnih potreb generacij smo uporabili metodo življenjske zgodbe. Modificirali smo Atkin-sonov vprašalnik za ugotavljanje življenjske zgodbe (Atkinson, 1998, 43-53). S pomočjo polstrukturiranega vprašalnika smo izluščili povedi in jih kodirali glede na posamezna 59 raziskovalna vprašanja. Zanimalo nas je med drugim, (1) koliko in kako življenjska pot vpliva na izobraževalne potrebe in zanimanja udeležencev v medgeneracijskem izobraževalnem programu, (2) kaj so generacijske značilnosti in kako jih upoštevati pri načrtovanju medge-neracijskega izobraževalnega programa, (3) kaj so lahko teme medgeneracijskega izobraževalnega programa. V raziskovani vzorec smo vključili pet predstavnikov mlajših odraslih v starostnem razponu od 25 do 30 let in pet predstavnikov starejših odraslih v starostni kategoriji od 60 do 65 let. teorija življenjskega kroga pomaga pri razumevanju koncepta generacije in je podlaga za razvoj vsebin medgeneracijskega izobraževalnega programa Številni pisci (Baltes, 1978; Erikson, 1982; Sigelman in Rider, 2009; Tennant, 1995; Wri-ghtsman, 1994 in drugi) gledajo na življenje kot na krog, ki se razpenja od rojstva do smrti, kjer vsa prejšnja obdobja in dogodki vplivajo na človeka, na to, kakšen je človek danes, in na to, kakšen bo v prihodnosti. Zaradi vpliva različnih zgodovinskih, političnih, družbenih dogodkov ter zaradi dejavnosti človeka samega se v njegovem življenju oblikujejo življenjska obdobja. Življenjski krog je torej zaporedje obdobij v razvoju posameznika, ki so omejena bodisi z osebnimi bodisi družinskimi ali nemara družbenimi dogodki oziroma z različnimi okoliščinami. Vsakdo ima svoj življenjski krog, sredi katerega se srečuje z dogodki, pri čemer so ti lahko pričakovani oziroma normativni ali nepričakovani, nenormativni, prav vsi pa lahko povzročijo spremembe in spodbujajo prehajanje med življenjskimi obdobji. Življenjski dogodki so nemalokrat označeni tudi kot vir obremenitve. Kronološko se nismo rodili istega leta. Nismo se rodili v istem zgodovinskem, družbenem, političnem obdobju. Te razlike oblikujejo generacije, skupine podobne starosti, pri čemer starost ni najmočnejša značilnost generacije, ki so doživele podobne družbene, gospodarske, politične, zgodovinske dogodke in so živele v podobnem kulturnem kontekstu. Priznani začetnik preučevanja generacij je Karl Mannheim, ki je s svojo analizo generacij vzbudil veliko pozornost predvsem v nemško govorečih deželah v času po drugi svetovni vojni. Vprašanja generacij se je lotil teoretično, v prepričanju, da so bile vojne generacije izpostavljene veliki teži vojnih dogodkov in da se mnogi njihovi predstavniki po krivici počutijo krivi zaradi tega. Leta 1952 je začel razpravo o generacijah z delom Problem generacij. Svojo analizo generacij je razvijal kot vzporednico konceptu družbenega razreda, ki ga je razvil Karl Marx, z utemeljitvijo, da se generacije oblikujejo na podlagi socialne povezanosti, pri tem pa izhajajo iz njim skupnih izkušenj socialnih in političnih dogodkov, ki so se pojavili v njihovi kohorti po rojstvu. Pri razpravah o generacijah je treba poudariti, da ni nujno, da je razkorak med generacijami velik, na primer med otroki in starši, vnuki in starimi starši. Razmak je lahko tudi ožji, denimo med generacijami starejših odraslih, ko govorimo o dveh generacijah, med katerima je le nekaj let razlike. Lahko gre le za leto dni razlike, pa kljub temu uvrstimo posameznike v dve različni generaciji. Iz tega lahko izpeljemo, da Generacijo definira socialna povezanost. Mannheim dojema generacijo kot končni nasledek, nastal pod vplivom socialnega reda, v katerem ljudje nastopajo kot oblikovalci tega nasledka. Prepričan je, da generacije nadaljujejo kontinuiteto in podpirajo socialno kohezijo na dva načina: kot povezanost neke skupine v odnosu do drugih skupin in kot povezanost kohorte po rojstvu znotraj nje same (Mannhem v Field idr., 2008). 009 60 Starost ni nujno določilo generacije. Ločevanje generacij definira družbena delitev dela. bistveno določilo generacije ni starost. Sleherno generacijo sestavljajo ljudje, ki imajo svoje skupne značilnosti, po katerih se razlikujejo od drugih. Hultsch in Deutsch (1981) menita, da sta razvoj in oblikovanje neke generacije odvisna od značilnosti obdobja, ki mu pripada neka generacija, znotraj katerega je nastala in se prvotno oblikovala (Hultsch in Deutsch, 1981). Način in potek razvoja pripadnikov posamezne generacije torej razlikujeta eno generacijo od druge. Pri tem pa je treba poudariti, da kljub pričakovanju vse generacije nimajo skupnih, generacijskih značilnosti. Jarvis (1990) v povezavi s tem omenja, da gre med posameznimi generacijami za tako imenovane generacijske vrzeli oziroma razkorak. Tu gre za časovno obdobje med generacijami, v katerih se pojavijo kulturne spremembe, kar se zrcali v razlikah v vedenju in vrednotah posameznih generacij (Jarvis, 1990). Ključnega pomena pri preučevanju generacij je, da se osredotočimo na kulturne in druge okoliščine ter kontekst, v katerem se je neka generacija razvijala in živela. Generacije se lahko med seboj močno razlikujejo ali so si podobne po vrednotah, zmožnostih, aspiracijah, interesih in še marsičem. V dobro skupnosti in njenega razvoja pa je, da posamezne generacije poskušamo med seboj povezati, jim ponuditi enak dostop do virov na področju zdravja, kulture, izobraževanja, dostop do ekonomskih virov itn. Enak dostop do družbenih virov tudi do neke mere določa, v kolikšni meri bodo generacije integrirane v družbo ter v kolikšni meri bodo med seboj sodelovale. Družbena delitev dela vpliva na različnost in ločevanje generacij. Vrhu tega je postmoderna družba po definiciji družba, izpostavljena nenehnim in predvsem nenavadno hitrim spremembam, zato sta za preživetje skupnosti in za njeno nadaljevanje bistvenega pomena sožitje in sodelovanje med generacijami. Še več, potrebna je nova družbena pogodba, ki naj poudari individualnost, neodvisnost in svobodo, a te vrline naj se razvijajo ob boku tistim, ki tudi ustvarjajo skupnost. S sprejetjem dogovora, družbene pogodbe sprejmejo pripadniki posameznih generacij medsebojne pravice pa tudi dolžnosti do skupnosti, katere del so. medgeneracijsko učenje in izobraževanje kot prispevek h kontinuiteti in kohezivnosti družbe V skupnosti naj generacije poznajo in priznajo druga drugo ter stremijo k skupnim ciljem na temelju skupnostnih odnosov. Izobraževanje je lahko takšen skupnostni odnos, odvisno pač od vsebine in metod. Za preživetje skupnosti so ključnega pomena sožitje generacij ter nenehno sodelovanje in učenje med generacijami. Že pojma medgeneracijsko povezovanje, /2009 Poleg pojma generacija srečamo tudi pojem kohorta po rojstvu. S kohorto po rojstvu označujemo tiste, ki jim je skupno neko časovno določilo; na primer vsi rojeni leta 1980, vsi, ki so začeli hoditi v šolo jeseni 1972, vsi, ki so se poročili leta 1995, ipd. Pri določanju kohort po rojstvu nas zanima predvsem vidik zaporednosti v času. Kohorta je namreč zgolj starostna, časovna skupina, medtem ko je generacija družbena skupina. Za nastanek generacije so tako potrebne še nekatere družbene oznake, predvsem primerljive življenjske izkušnje, primerljivi vrednostni sistemi, kulturni vplivi, življenjski slog ipd. Generacija predstavlja pomemben okvir, znotraj katerega živijo posamezniki in znotraj katerega se oblikuje socialna identiteta posameznika v okviru skupnosti. 61 medgeneracijsko sodelovanje sama zase povesta, da gre za povezovanje med generacijami, za medsebojno vplivanje vsaj dveh generacij. Med generacijami prihaja do izmenjave izkušenj, znanja, veščin, do razporejanja moči in odgovornosti. Pripadniki različnih generacij se v okvirih medgeneracijskega izobraževalnega programa učijo drug od drugega. Pa vendar, kljub medgeneracijskemu povezovanju prihaja do pojava generacijskih vrzeli, kar, kot poroča Russi Zagožen (2001), pomeni, da zaradi različnih stališč, ki jih posamezne generacije zavzamejo do pomembnih socialnih in osebnih tem ter zaradi neupoštevanja drugačnosti mišljenja prihaja do vse večjega razhajanja in oddaljevanja med generacijami (Russi Zagožen, 2001). Tako denimo Jože Ramovš poroča o tem, da se znotraj medgeneracijskih izobraževalnih programov lahko rojeva tudi medsebojni odpor med generacijami.1 Medgeneracijski stiki in sodelovanje omogočajo gradnjo odprtih socialnih omrežij, razvijajo skupnostni značaj in oblikujejo družbo vseh starosti, pravi Sonja Kump (2008) in nadaljuje, da vse temelji na prepričanju, da se z ustvarjanjem možnosti med dvema generacijama, medsebojno interakcijo, učenjem in s pomočjo položaj obeh bistveno izboljša. Medgeneracijsko povezovanje in učenje sta temeljni obliki razvoja in uresničevanja medgenera-cijske solidarnosti (darovanja) in sodelovanja (delovanja, učenja) v družbi. Medgeneracijski projekti in medgeneracijsko izobraževanje so namenjeni predvsem medseboj- Način, kako povezati posamezne generacije, je zasnova in vodenje medgeneracijskega izobraževanja. Medgeneracijsko izobraževanje in povezovanje, denimo znotraj projektov, lahko odigrata pomembno vlogo pri premagovanju zapostavljanja in zapostavljenosti posameznih generacij. Primarni namen medgeneracijskega povezovanja namreč ni učenje, ampak skupnostno delovanje. Skozi življenjsko zgodbo oziroma v njenih okvirih oblikujemo, organiziramo in interpretiramo izkušnje, ki smo si jih pridobili. Odkrivanje podobnosti in različnosti življenjskih zgodb predstavnikov generacij pomaga razumeti posamezne generacije in njihove značilnosti pa tudi odkriti skupne izobraževalne potrebe in zanimanja. nemu spoznavanju, skupnemu učenju generacij in sodelovanju med generacijami. Medgeneracijsko izobraževanje namreč združuje dve ali več generacij okrog skupne teme. Pomembno je, da pri pripravi programov izhajamo iz značilnosti in potreb posameznih generacij, ki jim bo izobraževanje namenjeno. Te lahko ugotavljamo z različnimi metodami. Metoda življenjske zgodbe je le ena med njimi. Podobno lahko povprašamo generacije po njihovih strahovih, upanjih, skrbeh itn. in izluščijo se skupna vprašanja, potrebe pa tudi zanimanja. Ob popisu življenjske zgodbe spoznavamo svoje življenje, način in potek razvoja, svoja doživljanja skozi čas ter družbene in kulturne razmere. Pri metodi biografije oziroma življenjske zgodbe gre za združitev posameznikovega življenja in njegovega razvoja z vplivi družbe in kulture (Alheit, 1995). generacije mlajših odraslih in generacije starejših odraslih, razlike in podobnosti Na mlajše in starejše se močno lepijo predsodki. Družba jih pogosto zanemarja in potiska ob rob. Za starejše tako velja, da je njihovo učenje manj vredno, da so njihove izkušnje zastarele in neuporabne, za mlajše pa, da so njihove izkušnje manjvredne. Predsodki onemogočajo, da bi generacije spoznali in da bi dobro razumeli, kako jih lahko povežemo v medgeneracijskih izobraževalnih programih. Na prehodu iz moderne v postmoderno družbo smo, kot smo že nakazali, priče številnim 62 Postmoderna družba je »starajoča se« družba. /2009 družbenim spremembam. Spreminjajo se vrednote in pričakovanja, vrh tega pa živimo v starajoči se družbi. Ob vsem tem prihaja do spreminjanja položaja vseh generacij. Za generacije mladih je danes značilen drugačen vstop v svet odraslih, drugačen od nekdanjega. Mladost, obdobje, ki se razprostira med otroštvom in odraslostjo, je označena kot obdobje priprave na prevzem obveznosti in dolžnosti v svetu odraslih. Gre za občutljivo obdobje, v katerem se oblikujejo socialne vloge in položaji, ki nas spremljajo tudi kasneje v življenju. Značilnost sodobnega časa pa je premik nekaterih dejavnosti, značilnih za obdobje mladosti, daleč naprej, v obdobje odraslosti, na primer ustvarjanje svoje družine, rojstvo otrok itn. Sočasno pa prihaja do pojava, ko se nekatere dejavnosti selijo v zgodnejša leta, pravi Gillis (2000). Prehodi med posameznimi obdobji niso več tako predvidljivi, kot so bili nekoč. Ule (2008) ugotavlja, da postajajo prehodi v odraslost daljši, težji in nejasni (Ule, 2008). Meje med mladostjo in odraslostjo oziroma med pripravo za aktivno življenje in delovno aktivnim življenjem se brišejo. Prehod iz mladosti v odraslost je močno individualiziran, odvisen od posameznikovega referenčnega okvira. Pri opredeljevanju ciljne skupine mlajših odraslih se pojavljajo različna starostna obdobja, ki naj bi služila kot okvir, primeren za umestitev omenjene ciljne skupine. Pri Ličnu (2006) tako zasledimo, da gre za obdobje med 16. in 30. letom (Ličen, 2006), Marjanovič Umek in Zupančič (2004) postavita mejnike obdobja med 17. in 28. letom (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004), Jelenc Krašovec (1996) v to ciljno skupino uvrsti osebe, stare od 16 do 27 let (Jelenc Krašovec, 1996), itn. Delitev je mnogo. Predstavnikom mlajših odraslih je skupno predvsem to, da v tem obdobju iščejo in preizkušajo nove socialne in poklicne vloge, da spreminjajo svoj življenjski slog, stopajo na trg dela, za njih je značilno intenzivno identi-tetno raziskovanje, ko iščejo sami sebe in svoj položaj v družbi. Prav zato, ker je to čas oblikovanja kasnejših odraslih vlog, oblikovanja identitete, lahko medgeneracijsko izobraževanje odigra pomembno vlogo. Ne gre le za učenje o neki temi, gre tudi za medgeneracijske odnose, ki se pletejo ob tem, gre za odkrivanje svoje identitete v zrcaljenju, ki ga ponujajo druge generacije. Medgeneracijsko učenje je učenje odnosov in je učenje za skupnost. Prav tako kot obdobje mladosti so tudi poznejša leta življenja, še posebno čas tretjega življenjskega obdobja, označena kot obdobja sprememb; vsekakor je sprememb več kot v srednjem, bolj stalnem obdobju. Govorimo o bioloških in psiholoških spremembah in spremenjenem družbenem položaju starejših odraslih. Starejši odrasli so postavljeni pred nove naloge in vloge, ki se jih morajo navaditi, jih sooblikovati in jih sprejeti. Zanje potrebujejo znanje, tako kot mladi potrebujejo znanje za prihajajoče socialne vloge v odraslosti. Starejši morajo sprejeti pešanje fizičnih moči in zdravja, morebiti morajo sprejeti smrt zakonca, prilagoditi se morajo na upokojitev, poiskati nove življenjske vsebine, načine integriranja v družbo, širjenja socialnih omrežij. Prilagoditi se morajo na zmanjšani dohodek, vzpostaviti nove odnose s starejšimi, sprejeti nove socialne vloge ipd. Prehod v tretje življenjsko obdobje predstavlja za večino ljudi enega najbolj bolečih prehodov v življenju, če se soočijo hkrati z upokojitvijo, odhodom otrok od doma, smrtjo enega od zakoncev ipd. Pomembna prelomnica v življenju je upokojitev. Špan (1994) poroča, da se z upokojitvijo spremeni človekova družbena vloga, s tem pa tudi identiteta, socialni status in ugled. Pojavi se občutek nepripadnosti in nekoristnosti (Špan, 1994). Položaj še otežujejo številni predsodki in stereotipi, namenjeni starejšim odraslim. Z naraščanjem številčnosti ter s politično, socialno in ekonomsko močjo starejših odraslih boj proti ageizmu, boj proti nestrpno- 63 Le kdor se lahko dejavno stara, se lahko dobro povezuje z drugimi generacijami v družbi, ki je storilnostno naravnana. To bo tako, vse dokler ne bomo odkrili drugih načinov povezovanja generacij, kot je zgolj povezovanje ob pomoči organiziranega dela. Findeisen (2009) ob tem poudarja, da je od tega, koliko so starejši dejavni, premožni, izobraženi, odvisno blagostanje vseh (Findeisen 2009). sti do starejših odraslih dobiva razmah. Med-generacijsko izobraževanje ima v zvezi s tem lahko pomembno vlogo. Staranje prebivalstva in zviševanje upokojitvene starosti spodbudita v nas zavedanje o potrebi oblikovanja takšnega družbenega okolja, ki bo spodbujalo dejavno staranje. skupne vsebine medgeneracijskega izobraževalnega programa V empiričnem delu našega raziskovanja smo uporabili metodo življenjske zgodbe; služila nam je kot metoda za odkrivanje značilnosti generacij ter njihovih izobraževalnih potreb in zanimanj. Medgeneracijsko izobraževanje lahko združuje dve ali več generacij okrog skupne teme. Rezultati izvedenih in analiziranih polstruktu-riranih intervjujev so pokazali, da so predmet skupnega izobraževanja generacij lahko skupni družbeni, gospodarski, politični dogodki. Vpliv dogodkov na posameznike je lahko zaveden ali nezaveden ali pa vpliva ni zaznati. Kolektivno družbeno dogajanje ima lahko velik vpliv na generacije in je tako primeren predmet skupnega izobraževanja. Isto prelomno družbeno dogajanje je lahko pomembno za mlajše in starejše, pri čemer ga starejši doživljajo kot možnost vrednotenja in primerjave s preteklostjo, mlajši pa kot priložnost za potrditev samih sebe. Ko pripravljamo medgeneracijski izobraževalni program, moramo upoštevati podobnosti ali različnosti socialnega in kulturnega konteksta predstavnikov posameznih generacij. Vsebine medgeneracijskega učenja lahko določa tudi geografski izvor udeležencev. Predmet skupnega izobraževanja so lahko tudi nekatera življenjska obdobja, ki so jih doživele posamezne generacije. Ker je družina prostor medgeneracijskega učenja, je lahko dober predmet medgene-racijskega izobraževanja. Medsebojni odnosi, denimo v družini in v drugih skupnostih, so par exellence predmet skupnega izobraževanja. Poleg tega so lahko prav tako vsebina medgeneracijskega programa tudi čustva, občutenja, ki se pojavijo pri ljudeh ob doživljanju nekega dogodka. Pri načrtovanju medgeneracijskega izobraževalnega programa je treba upoštevati podobnosti in razlike med generacijami. Sodeč po analiziranih življenjskih zgodbah se tako pri mlajših kot tudi pri starejših odraslih pojavlja strah pred izgubo avtonomnosti ali pa pred tem, da je ne bi dosegli. Iz tega lahko izpeljemo, da je medgeneracijsko izobraževanje pogosto tudi problemsko naravnano, kar pomeni, da izhaja iz problema, ki smo ga zaznali in je skupen pripadnikom obeh generacij. Problemsko naravnano medgeneracijsko izobraževanje srečamo še posebno v skupinah za samopomoč. zaključek Izhajajoč iz teh spoznanj lahko zaključimo, da je pri pripravi medgeneracijskih izobraževalnih programov ključnega pomena dobro poznavanje udeležencev, njihove prehojene življenjske poti, zdajšnjega in prihodnjega življenja. Izobraževalne potrebe in zanimanja so Družina je prostor medgeneracijskega učenja. 009 64 /2009 pri različnih generacijah nasledek življenja. V njih se zrcalijo generacijske značilnosti, ki obsegajo tako podobnost in razlike med posamezniki posamezne generacije. Bistveno je, da so vsebine medgeneracijskega programa takšne, da zanimajo tako eno kot drugo generacijo, da spodbudijo medsebojno sodelovanje in omogočajo medsebojne poznavanje in priznanje. literatura in viri Alheit, P. (ur.) (1995). The biographical approach in European adult education. Wien: Verband Wiener Volksbildung. Baltes, P.B. (ur.) (1978). Life Span development and Behavior. Zv. 1. New York, San Francisco, London: Academic Press. Brečko, D. (1998). Kako se odrasli spreminjamo? : socialna komunikacija in osebnostni razvoj. Radovljica: Didakta Erikson, E. (1982). The life cycle completed: a review. New York, London: W.W. Norton & Company. Field, J., Lynch, H., Malcolm, I. (2008). Generations, the life course, and lifelong learning. Stirling: The Stirling Institute of Education, University of Stirling. Findeisen, D. (2009). Med delom, upokojitvijo in starostjo - pomen izobraževanja starejših odraslih. Ljubljana: Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. Gillis, J.R. (2000). Mladina in zgodovina: tradicije in spremembe v evropskih starostnih odnosih od 1770 do danes. Šentilj: Aristej. Hultsch, D.F., Deutsch, F. (1981). Adult development and aging: a life - span perspective. New York: Mc-Graw - Hill. Jarvis, P. (1990). An international dictionary of adult and continuing education. London, New York: Routledge. Jelenc Krašovec, S. (1996). ABC izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Kump, S. (2008). »Nova paradigma medgeneracijske-ga učenja«. Andragoška spoznanja. Letn. 14, št. 3/4, 62-74. Ličen, N. (2006). Uvod v izobraževanje odraslih: izobraževanje odraslih med moderno in postmoderno. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Marjanovič Umek, L. (ur.), Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Russi Zagožen, I. (2001). Živeti s staranjem in smrtjo: priročnik za voditelje skupin starih za samopomoč. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka. Sigelman, C.K., Rider, E.A. (2009). Life - span human development. Zv. 6. Belmont (CA): Wadsworth Cengage Learning. Span, M. (1994). Treca životna dob: obrazovanje sta-rijih ljudi. Zagreb: Otvoreno sveučilište. Tennant, M., Pogson, P. (1995). Learning and change in the adult years: a developmental perspective. San Francisco: Jossey - Bass. Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: fakulteta za družbene vede. Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development: theories and concepts. Volume 1. Thousand Oaks [etc.]: Sage Publications. 1 Jože Ramovš v zasebnem pogovoru z Dušano Findeisen. Dne 20. maja, 2009. 65 izobraževanje starejsih za prostovoljno delo v muzejih in spreminjajoča se vloga muzeja v (starajoči se) družbi poVzETEK Semantično polje tega prispevka zajema koncepte, kot so izobraževalna vloga muzejev, organizirano prostovoljstvo, kulturna dediščina. Avtorica se v prispevku sprašuje o vlogi muzeja v starajoči se družbi in preuči sodobni model izobraževanja starejših odraslih v muzejih, ki naj na konceptualni ravni povezuje izkustveno znanje starejših z nesnovno obliko kulturne dediščine in prostovoljstvom. Avtorica nadalje predstavi razvojni model Mediator v kulturi, ki so ga zasnovali na Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje, pri tem pa so v partnerstvo povabili nekatere slovenske muzeje. Ta model ima namen spodbuditi in razviti prostovoljno delo starejših odraslih v muzejih, narediti izobraževanje starejših družbeno vidno in koristno, saj naj se to zaokroži v delo prostovoljnih kulturnih mediatorjev v muzejih. Po tem modelu se starejši izobražujejo tematsko in namensko za prostovoljno delo v muzeju, muzejski delavci pa za razumevanje narave in vrednot prostovoljstva, za pripravljenost na spremembo in ustvarjanje novih muzejskih prostovoljskih vlog za starejše. Ker je družbena skupina starejših odraslih (krivično) odrinjena na družbeni rob in prostovoljstva v našem okolju ne cenimo dovolj, je v model zajeta sistematična javna kampanja. Avtorica analizira tudi vrednost in namen povezav med muzejem in nevladnimi organizacijami v luči družbenega poslanstva muzejev in spreminjajoče se vloge javnih kulturnih ustanov. Rajka Bračun Sova, Samostojna pedagoginja v kulturi in kustosinja Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje Ključne besede: izobraževalna vloga muzeja, mediator v kulturi, starejši prostovoljci, kulturna dediščina v c, 'lanek je plod analize literature in študij s področja geragogike, muzeologije in sociologije ter je interpretacija izsledkov participativ-nega raziskovanja na področju izobraževanja starejših za prostovoljno delo v muzejih, ki ga je vodila Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. Temelji na opazovanju in preučevanju inducirane prakse prostovoljstva starejših (mediatorjev v kulturi) v osmih slovenskih muzejih med letoma 2006 in 2009 ter izsledkih, pridobljenih pri razvoju izobraževalnega modela Mediator v kulturi (izobraževanje starejših odraslih za prostovoljno delo v muzejih, izobraževanje muzejskih delavcev za razumevanje dejavne starosti in ustvarjanje novih prostovoljskih vlog za starejše, vzpostavljanje strukturnih in organizacijskih sprememb v muzejih, prepričevanje javnosti). Razvoj AS 3/2009 66 Muzeji so vir znanja in sredstvo vzgoje. Glavni cilj muzeja ni le hramba umetnin, ampak dialog z obiskovalci. /2009 modela smo pospremili z raziskovanjem pa tudi s sprotnim in končnim posploševanjem spoznanj; dobre prakse smo vtkali v nadaljnji razvoj modela, slabe smo opustili. Preliminarne raziskave so potekale na manjšem vzorcu v obliki začetnih razgovorov s slušatelji univerze o njihovih izkušnjah s prostovoljnim delom in motivih za vključitev v prostovoljno delo na področju kulturne dediščine. Spremljali smo tudi odzive muzejskih delavcev na spreminjajoče se delovno okolje. V eni od raziskav, ki so spremljale posamične vidike razvoja modela, smo analizirali stališča do prostovoljstva, do starosti in do starejših v vlogi prostovoljcev. V obdobju intenzivnega razvoja modela smo preučevali tujo prakso prostovoljnega dela v muzejih. Nekatere muzeje, ki imajo razvito prakso prostovoljstva, smo obiskali (Britanski muzej, Muzej John Soane v Londonu, Muzej Belvedere na Dunaju), od muzejskih delavcev, odgovornih za prosto-voljstvo na različnih področjih dediščine, smo informacije pridobivali tudi v pisni obliki (Organizacija National Trust, Vojni muzej v Duxfordu, Narodna galerija portretov v Londonu). Model smo javno predstavljali v lokalnih, nacionalnih in evropskih okoljih, izsledke pa integrirali vanj, če se je to izkazalo kot ustrezno. uvod Uvodoma velja osvetliti znano dejstvo, da se med vzgojno-izobraževalne ustanove uvrščajo tudi muzeji. Morda pa je manj znano to, da so muzeji ustanove, ki imajo predvsem vzgojno-izobraževalno poslanstvo. Kulturna in naravna dediščina, ki jo muzeji hranijo, je dostopna javnosti in naloga muzejev je, da jo »interpretirajo« in »popularizirajo« (ICOM). V preteklosti to ni bilo tako, saj so zbirke umetniških, zgodovinskih in naravoslovnih predmetov nastajale pod taktirko družbenih elit in so bile dostopne samo izobraženim in vplivnim posameznikom. Javna kulturna vloga muzejev se je konceptualizirala šele po francoski revoluciji. Takrat muzejska zbirka postane »vir znanja in sredstvo vzgoje« (Tavčar, 2003). Vzpostavljena izobraževalna vloga muzeja je dolgo živela v senci drugih muzejskih ved. V drugi polovici prejšnjega stoletja pa pride v razmerju med muzejem in obiskovalci do »kopernikanskega preobrata« (Tavčar, 2009: 111). Izobraževanje, poprej obrobna muzejska dejavnost, postane ena središčnih funkcij muzeja. Zbiranje in hranjenje predmetov za muzeje tako nista več končni cilj, temveč predvsem sredstvo za dosego njihovega prvega cilja, dialoga z obiskovalci. Izobraževanje v muzejih se je tedaj začelo teoretsko, metodično, organizacijsko in še kako drugače spreminjati. Muzeji začnejo raziskovati strukture in značilnosti dejanskega in potencialnega muzejskega občinstva, pomembno postaja skupnostno učenje. Leta 2006 je bil na Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje v sodelovanju z Narodnim muzejem Slovenije zasnovan nov izobraževalni program za starejše, ki smo ga poimenovali Mediator v kulturi. Starejše odrasle izobražujemo za prostovoljno delo v kulturni dediščini - za varovanje kulture, njenih snovnih in nesnovnih oblik. Izobražujemo tudi muzejske delavce za razumevanje dejavne starosti in ustvarjanje novih muzejskih prostovoljskih vlog za starejše. Program se osredotoča na oblikovanje dinamične (družbene) vloge muzejev, kjer sta kultura in pro-stovoljstvo razumljena kot družbeni sestavini, ki imata kohezivno moč. Program se oplaja z vsemi predhodnimi izkušnjami in teorijo Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje (Findeisen, 2009). Sodelovanje med univerzo za tretje življenjsko obdobje in muzeji ima dolgo tradicijo in morda velja poudariti, da se je ta odnos gradil tako, da se je sprva predvsem univerza povezovala z muzeji in ne muzeji z univerzo. Od ustanovitve univerze leta 1984 dalje so se povezave z muzeji tkale skorajda organsko prek temeljnih izobraževalnih programov najrazličnejših humanističnih in družboslovnih vsebin ter programov izobraževalnega in kulturnega turizma. Programi temeljijo na sinergiji »učilnice« in »terena«, zato bi lahko dejali, da je učenje v avtentičnih kulturnih in naravnih okoljih »del kurikuluma«. Da so študijske skupine univerze že od nekdaj pogosti obiskovalci muzejev, ilustrira podatek iz leta 1993, ko je ljubljanska Univerza za tretje življenjsko obdobje v enem letu kar 20-krat obiskala Narodno galerijo in po pogostnosti obiska prehitela vse izobraževalne ustanove takrat (Tavčar, 1997: 68). Tovrstni obiski študijskih skupin v muzejih so takrat temeljili in še danes temeljijo na organiziranih ogledih razstav in predavanjih, ki jih izvajajo muzejski kustosi in v muzeju gostujoči predavatelji. Izobraževalni programi, ki bi temeljili na ideji o dejavnih starejših študentih, torej starejših, ki v muzeju znanje ne samo pridobivajo, ampak ga tudi prispevajo, pa so v slovenskih muzejih redkost. K zapolnjevanju te vrzeli smo želeli prispevati z novim izobraževalnim programom za starejše. Ali je mogoče muzejski izobraževalni program za starejše preprosto nasloniti na cilje in metode izobraževanja starejših na univerzi za tretje življenjsko obdobje? Trdimo, da ne. Če bi program izoblikovali zgolj v skladu z izobraževalnimi cilji in metodami univerze, s tem ustaljenih izobraževalnih praks za starejše v muzejih najverjetneje ne bi bistveno presegli. Da pa bi dosegli presežek in izoblikovali program, ki ga je mogoče organsko integrirati v muzeje, smo morali preučiti tudi in predvsem cilje in metode izobraževanja v muzejih. Naše predvidevanje, da so izobraževalni cilji univerze za tretje življenjsko obdobje in muzejev lahko komplementarni, se je potrdilo. 67 izobraževalna vloga modernega muzeja: transmisijski pedagoški in andragoški model Izobraževalna vloga muzeja v današnjem pomenu besede se vzpostavi s procesom demokratizacije muzejskih zbirk na prelomu iz 18. v 19. stoletje. Takrat se začnejo zasebne aristokratske zbirke odpirati javnosti, ustanavljajo se javni in tudi prvi nacionalni muzeji. Skozi desetletja in stoletja nakopičeno muzejsko gradivo zdaj postane javna dobrina, »vir znanja in sredstvo vzgoje« (Tavčar, 2003: 143). Muzej postane prostor organiziranega izobraževanja širših ljudskih množic. To se sprva kaže predvsem skozi izbor in razporeditev muzejskih eksponatov po prostoru, vsebinska pojasnila, odpiralni čas, omejeno število obiskovalcev in druga »hišna pravila«. Od teh prvih korakov na poti demokratizacije muzeja pa do časa, ko v muzejih začnejo razmišljati o skupnih značilnostih posameznih muzejskih ciljnih skupin, denimo starejših odraslih, o njihovih potrebah in zanimanjih in o tem, kako se jim približati, pa je pot še dolga. Značilnost modernega muzeja kot družbenega prostora, ki se v 19. in v prvi polovici 20. stoletja razvija vzporedno z nastankom javne šole in z izobraževanjem, je, da svoje obiskovalce obravnava kot monolitno občinstvo, »splošno publiko«, »ki v muzeju išče nekaj, česar nima, ki je potrebna vzgoje in izobrazbe in od katere se pričakuje, da se v muzeju obnaša kot prejemnik znanja« (Hooper-Greenhill, 2000: 125). Neveden in neprizadet obiskovalec, pasivni prejemnik informacij, je tako le »prazna posoda, ki se v muzeju napolni« (idem). Napolni se z gotovim, izoblikovanim znanjem, ki je, povezano z znanstvenimi disciplinami (umetnostno zgodovino, arheologijo, zgodovino idr.), konstrukt kustosovega poznavanja muzejskih zbirk. Premočrten komunikacijski model od muzeja oziroma kustosa k obiskovalcu Hooper-Greenhillova imenuje transmisijski pedagoški AS 3/2009 68 Znanje ni enoznačno; sooblikujejo ga kustos in obiskovalci v muzeju! model. Temelji na teoriji in praksi objektivi-zacije muzejskih predmetov, racionalizacije in vizualizacije sveta, nadzorovanem doživljanju snovnega, enosmerni, »proizvodni« komunikaciji. Pedagogika modernega muzeja temelji na popreproščeni ideji, da muzejski predmet, če je ustrezno postavljen na ogled, govori kar sam zase (Hooper-Greenhill, 2000: 126-131). izobraževalna vloga posT(MoDERNEGA) muzeja: transformativni pedagoški in andragoški model S prehodom iz industrijske v informacijsko dobo, z oblikovanjem storilnostne, na znanju temelječe, a tudi močno individualizirane družbe, dobimo novo komunikacijsko paradigmo. Komunikacija ni več samo transmisija, preprost in hiter prenos sporočil, ampak postane kulturna praksa in vrednota, sestavina kompleksnega socio-kulturne-ga procesa. Novo spoznanje, da je muzejski predmet mogoče interpretirati z dveh vidikov, muzejskega (kustosovega) in obiskovalčevega, muzej preobrazi v prostor kulturnotrans-formativnega učenja. Transformativni pedagoški in andragoški model temelji na novih socioloških, psiholoških, pedagoških, andragoških, geragoških in filozofskih teorijah, ki znanje in vedenje opredeljujejo hkrati kot izhodišče in nasledek najrazličnejših interpretacij (Hooper-Greenhill, 1994). Glas posameznika zrcali tudi družbene in kulturne značilnosti njegove socialne mreže, saj je vsaka osebna življenjska zgodba tudi zgodba neke skupnosti, na primer generacijske. Starejši odrasli, ki so predmet naše obravnave, so bili na svoji življenjski poti pod vplivom individualnih in kolektivnih dogodkov, pod vplivom družbenih, gospodarskih, političnih in drugih pričakovanih ali nepričakovanih dogodkov. Oblikovalo pa jih je, razumljivo, predvsem njihovo doživljanje teh vplivov. Ob tem se je z njimi oblikovala tudi skupnost. Razmislek o muzejskem občinstvu tako ni preprosta stvar, je pomembno dejanje, ki naj oblikuje politiko in prakso posameznega muzeja. V novem pedagoškem in andragoškem modelu muzejski kustos, poprej nezmotljiva avtoriteta, ob upoštevanju kritične pedagogike nastopa kot mediator. To pomeni, navaja Chambord (1991), da muzejskega obiskovalca spodbuja k plemenitenju obstoječega vedenja na njemu najprimernejši način (učni slog), mu omogoča kritično (samo)refleksijo, spoznanje (izkustvo) in ponotranjenje vsebine (identiteta). Konstruiranje znanja poteka skozi proces osmišljevanja lastnih izkušenj in vrednot (Hooper-Greenhill, 2000: 138-140). Z vključevanjem obiskovalcev v interpretacijo muzejskih predmetov vedenje, poprej »obča resnica«, »zdrava pamet« ali »dejstvo«, zdaj postane spremenljivo, negotovo. Iznenada se zavemo, da znanje ni enoznačno; sooblikujejo ga kustos in obiskovalci - v muzeju! Proces tolmačenja in razumevanja muzejskih predmetov se tedaj spremeni, kajti mnenj, /2009 S programom Mediator v kulturi smo v slovenskih muzejih želeli doseči boljše, poglobljeno poznavanje silno neheterogene, kulturno in izkustveno nadvse raznolike skupine starejših odraslih. Da se to ni zgodilo že prej, najverjetneje lahko pripišemo številnim slabšalnim stereo-tipom, ki označujejo starejše tudi v postmoderni družbi, pa tudi pomanjkanju znanja o generacijskih značilnostih. Najmočnejše obeležje posameznih generacij namreč ni njihova starost in tako najmočnejše obeležje starejših odraslih prav tako ni starost, marveč vse kaj drugega. Njihov človeški in kulturni kapital, denimo, sta dovolj pomembnejši obeležji, ki ju v muzeju velja še posebno upoštevati. 69 razmišljanj, doživljanja in odgovorov obiskovalcev muzejski kustos ne more predvideti. V ospredje prihajajo osebne zgodbe in zgodbe skupnosti, ponotranjene resnice o kulturi in dediščini, ki jih nemalokrat mlajši muzejski kustos, denimo v primeru starejših obiskovalcev, težko razume. Če je občutljiv opazovalec, se od obiskovalcev hitro uči in dojame lahko, da ti nosijo v sebi vedenje in svoje doživljanje vrednega, svoje doživljanje kulturne dediščine, ki ju je treba šele odkriti. Še več, muzejski kustos tedaj odkrije, da imajo starejši obiskovalci izkustveno znanje, da so nosilci nesnovne kulturne dediščine, ki bi jo veljalo vključiti v muzejsko okolje, ji dati prostor, da se razmahne, da preživi in zaživi. O tem smo razmišljali ob uvajanju starejših prostovoljnih kulturnih mediatorjev v slovenske muzeje. »Razumevanje sedanjosti in preteklosti, način, kako muzejske predmete tolmačimo, postaneta odvisna od življenjskih zgodb posameznikov ter od socio-kulturnih značilnosti neke skupnosti« (Sandell, 2002: 15). Nov, post(moderni) muzejski koncept v ospredje postavlja nesnovno kulturno dediščino (v najširšem pomenu besede) in varovanje dediščine po načelu kontinuitete kulturnih vrednot. Ni več poglavitno, poudarja Hooper-Greenhill (2000: 152), da muzej zbirko povečuje - evidentiranje in zbiranje gradiva je stara paradigma - pomembneje je, kaj in na kakšen način muzej z zbirko, ki jo ima, sporoča. Razstavi, Muzeji ne zrcalijo več le okusa družbene elite in ne temeljijo več le na znanstvenem preučevanju muzejskih predmetov. Svoje delovanje širijo na vso družbo, najboljše med njimi pa zaposlujejo tudi družbena in politična vprašanja današnjega časa (Rasse, 1999). V starajoči se družbi so starejši odrasli, njihov prispevek k vrednemu življenju skupnosti in generacij, njihovo učenje pomembno družbeno vprašanje, ki ga muzeji ne morejo zaobiti. klasičnemu modelu enosmerne komunikacije, se pridružujejo nove muzejske dejavnosti pred in po razstavi, ki so usmerjene v družbo. To so lahko nove oblike družbene organiziranosti in nove skupnosti; umeščanje učnih izdelkov obiskovalcev v muzejski razstavni program; obdobja, ko muzej uporabljajo različne lokalne skupnosti, muzejski prostovoljci vseh starosti, v muzeju za daljši čas gostujoči umetniki, znanstveniki, pisatelji ipd. Muzejska dejavnost naj seže izven muzejskih sten, se dotika življenj posameznikov in skupnosti, ustvarja in bogati človeški in socialni kapital ter prispeva k večji družbeni trdnosti (Sandell, 2001; Newman, 2005). koncepcija in implementacija modela mediator v kulturi Začetki izobraževanja starejših kulturnih mediatorjev segajo v leto 2006, ko je bilo med Slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje in Narodnim muzejem Slovenije vzpostavljeno prvo programsko sodelovanje na področju ohranjanja kulturne dediščine v obliki organiziranega prostovoljnega dela.1 Prvi slušatelji - prostovoljni kulturni mediatorji so se pod mentorstvom zgodovinarke, muzejske svetnice dr. Maje Žvanut s svojim delovanjem vključili v razstavo Slovenski jezik: identiteta in simbol. Kratka zgodovina Slovencev. Osnovna vloga starejših kulturnih mediatorjev je bila (in še vedno je) individualnim obiskovalcem približati vsebinski koncept razstave, katere posebnost je v velikem številu muzejskih predmetov in obsežnosti stenskih pojasnil v razmeroma majhnem razstavnem prostoru, posvečenem pregledu slovenske zgodovine. Kulturni mediator nadzira razstavni prostor, in ko vanj vstopi obiskovalec, ga prijazno sprejme ter mu ponudi informacije o razstavi. Predstavi postavitev razstave in predvideni potek ogleda, posamezne vsebinske sklope ali celotno razstavo na željo obiskovalca tudi 70 V modelu Mediator v kulturi smo povezali izkustveno znanje starejših z nesnovno obliko kulturne dediščine in model zasnovali kot presečišče dveh konceptov: dejavne starosti in varovanja kulturne dediščine po načelu izvornosti in kulturne kontinuitete. Zdi se, da sta se v imenovanem modelu srečno prekrižali dve težnji h kontinuiteti: kultura posameznih generacij starejših odraslih, njihova želja in njihova prizadevanja po osebnostni rasti in darovanju znanja, ter kulturna dediščina, katere temeljna značilnost sta kontinuiteta vrednosti in vrednega ter plemenitenje posameznika in skupnosti. /2009 obrazloži, postreže mu s tiskanim gradivom in ga, če je potrebno, usmeri k dodatnim virom informacij. Zgodbe muzejskih predmetov, ki v prostoru tvorijo vsebinsko zaokroženo celoto, kulturni mediator pozna bodisi iz izobraževanja, ki v ta namen poteka na univerzi in v muzeju, bodisi - in to je pomenljivo! - iz zakladnice lastnih življenjskih izkušenj in znanja. Izhodišče komunikacijskega procesa, ki se zgodi v muzejskem prostoru, ostaja razstava, nosilcev informacij pa je več in sežejo onstran štirih muzejskih sten: muzej (predmet), obiskovalec in kulturni mediator. Vloga kulturnega mediatorja je predvsem v tem, da vzajemnost različnih spoznanj, razmišljanj, pogledov (na isto temo) vzpodbudi (Gellereau, 2005). Izbira besedne zveze »mediator v kulturi« ni naključna - porodila se je iz različnih, v družbo usmerjenih pogledov. S poimenovanjem »mediator v kulturi« smo želeli preseči podobo osamljenega, onemoglega in neukega starejšega človeka in prispevati k uveljavljanju novega pogleda na starost in staranje. Želeli smo tudi preseči avtoritarni vzorec znanstvenega tolmačenja kulturne dediščine in v ta proces vključiti starejše generacije kot nosilke kulture. Ali, kot je dejala prva mentorica prostovoljnih kulturnih mediatorjev v Narodnem muzeju Slovenije: »Kulturni mediator v muzeju naj spozna bistvo muzejskega dela, da bo lahko postal razširjevalec informacij in (spo)znanj o slovenski premični kulturni dediščini in s tem tudi o pomembnem delu naše preteklosti ter o vlogi muzejev kot varuhov materialnega zgodovinskega spomina.« (Žvanut, 2008: 77). Kulturni mediator to počne v javni vlogi, ki jo prevzema v muzeju, pa tudi (in predvsem) znotraj svojih socialnih mrež (družina, lokalna skupnost, skupnost kolegov slušateljev na univerzi), skupno-stnih povezav torej, ki jih človek naniza skozi življenje. V skupni dejavnosti smo tudi želeli povezati različne generacije. In ne nazadnje, ker je delovanje kulturnega mediatorja prostovoljno, smo z novo obliko muzejske dejavnosti želeli prispevati k spreminjanju konvencional-nih prepričanj o prostovoljnem delu kot amaterski in prostočasni dejavnosti, za katero velja zmotno prepričanje, da temelji zgolj na dobroti (do drugega) in se zanjo ni treba dosti in poglobljeno izobraževati. Na vprašanja, kakšno je družbeno poslanstvo prostovoljstva starejših na najrazličnejših področjih skupnega bivanja - tudi kulture, kako razviti vsebinske in organizacijske možnosti za prostovoljsko dejavnost v muzeju, kako prostovoljce in zaposlene v muzeju izobraževati in usposabljati za trajno skupno delovanje, je univerza za tretje življenjsko obdobje zlahka dala odgovore, saj je, tako kot druge nevladne organizacije, zrasla na prostovoljnem delu in je zgovoren dokaz, da nasledki prostovoljnega dela izboljšujejo življenje ljudi in skupnosti (Findeisen, 1998). Prve prostovoljne kulturne mediatorje smo pridobivali iz vrst članov študijskih krožkov zgodovine, arheologije, umetnostne zgodovine in sorodnih humanističnih ved, študijskih skupin torej, ki se tematsko povezujejo z dejavnostjo muzeja. Za kandidate smo na univerzi organizirali uvodno srečanje, ki je bilo namenjeno predstavitvi vsebinskih in organizacijskih vidikov prostovoljnega dela v muzeju, spoznavanju poklicnih poti slušateljev univerze in njihovih morebitnih izkušenj z organiziranim prostovoljstvom (zunaj družinske skupnosti), 71 še posebno so nas zanimali njihovi motivi za delo v muzeju. Polovica kandidatov je že imela izkušnje s prostovoljnim delom, predvsem na področju socialnega varstva in izobraževanja, nihče pa še ni delal kot prostovoljec v muzeju. Ko smo jih povprašali po motivih za delo v muzeju, jih je glavnina navedla željo po spoznavanju novih vsebin, en kandidat je poudaril željo po navezovanju stikov z ljudmi. Skoraj pri vseh se je pokazalo, da poklicno s kulturno dediščino niso bili povezani. Sledilo je skupno izobraževanje v prostorih muzeja, namenjeno tako kulturnim mediator-jem, ki se vključujejo v muzej, kot tudi zaposlenim v muzeju, ki v svoje delovno okolje sprejemajo nove (prostovoljske) sodelavce. Poudarek celostnega izobraževanja zato ni bil samo na strokovni (muzejski) vsebini, ampak tudi na družbenem poslanstvu prostovoljstva starejših ter etiki prostovoljnega dela. Izobraževalnemu seminarju so sledila skupinska srečanja z mentorico v muzeju. Usposabljanje je bilo sprva namenjeno predvsem spoznavanju muzejskih razstav. Mentorica je kulturnim medi-atorjem delila strokovno gradivo in jih usmerjala k iskanju virov in literature. Da bi prostovoljce kar najbolje seznanila s posameznimi segmenti muzejske razstave, pa tudi z metodami in oblikami dela z obiskovalci, je k sodelovanju vabila muzejske kolege, poznavalce različnih področij. Eno od srečanj je bilo posvečeno spoznavanju dobre prakse na področju prostovoljske dejavnosti v muzejih, s čimer je univerza želela prispevati k opolnomočenju cele skupine - kulturnih media-torjev in mentorice - za uspešno prostovoljstvo. Razgovor, vodeni ogledi razstave, oblikovanje vprašanj, samostojni študij literature, medsebojno poročanje, simulacija prostovoljnega dela - to so glavne metode izobraževanja in usposabljanja kulturnih mediatorjev. Učenje poteka v manjši skupini, v katerih so poleg mentorja tudi slušatelji sami s svojimi izkušnjami, znanjem in kulturo vir učenja skupine. Kulturni mediatorji se v vlogi tolmačev kulture in varuhov kulturne dediščine vključu- jejo v najrazličnejše muzejske dejavnosti. Nosijo vidno priponko s svojim imenom in priimkom, nazivom prostovoljec oziroma prostovoljka in logotipom kulturni mediator. Ta ima veliko vrednost, saj pomaga graditi identiteto prostovoljca in pripadnost javni muzejski ustanovi. Delo kulturnih mediatorjev je simbolično nagrajeno. širjenje modela - s stalnimi nosilci do trajne izobraževalne oblike in trajnih praks Nov model vzajemnega učenja in organiziranega prostovoljstva starejših v muzejskih ustanovah smo s povezovanjem nosilcev lokalnega razvoja - univerz za tretje življenjsko obdobje in muzejev - prenesli v druge slovenske kraje. Izobraževalne seminarje za muzejske delavce in prostovoljce smo vsebinsko obogatili z osebnimi pričevanji kulturnih mediatorjev, dodali smo tematiko o družbeni odgovornosti muzejev. Kulturni mediatorji so se uspešno vključili v najrazličnejše oblike muzejskega dela, njihovo delovanje je odmevalo tudi v širši javnosti.2 Vzpostavili smo mrežo koordinatorjev, ki v posameznih ustanovah organizirajo delo kulturnih mediatorjev, skrbijo za urnike in pogodbe, koordinirajo usposabljanje prostovoljcev z mentorji (muzejskimi kustosi), spremljajo odzive vseh vpletenih, sodelujejo s predstavniki univerz za tretje življenjsko obdobje pri pridobivanju novih prostovoljskih sodelavcev in promociji dejavnosti. Razvejana mreža kulturnih mediatorjev, mentorjev in koordinatorjev starejših prostovoljcev se občasno združi v dogodkih, ki jih Univerza za tretje življenjsko obdobje organizira posebej za njih. Razvojni model Mediator v kulturi smo vključili v slovensko raziskovalno nalogo o vplivih izobraževanja na dejavno staranje (Kneževic, 2008) in v hrvaško raziskovalno nalogo o prostovoljski dejavnosti v muzejih (Papic, 2008), kot primer AS 3/2009 72 dobre prakse je bil predstavljen v nemškem Glasilu mreže za dejavno državljanstvo v muzejih (NETBEM 2008) in je zajet v najnovejše nacionalno poročilo Andragoškega centra Slovenije o celostnem modelu izobraževanja starejših odraslih (Bogataj in Findeisen, 2008). zaključek Starajoča se družba potrebuje vizijo svojega razvoja na različnih področjih družbenega življenja in tako tudi v kulturi. Tako se v starajoči se družbi zlagoma spreminjajo koncepti, teorije, nastajajo nove politike v podporo dejavnemu staranju. Oblika dejavnega staranja je izobraževanje in je prostovoljno delo starejših. Muzej izgublja svojo nekdanjo vlogo varuha in posrednika elitne kulture. V prihodnje bodo muzeji odkrivali nove oblike kulturne vzgoje, nove oblike za posredovanje in soustvarjanje kulturne dediščine skupaj z onimi, ki jih muzej kot obiskovalce skuša pritegniti. Ker se družba stara, se bodo muzeji posebej obračali k starejšim odraslim, zato je dobro, da jih začnejo poglobljeno spoznavati in vključevati v svoj muzejski svet, ne le kot obiskovalce, marveč tudi kot sooblikovalce tega sveta. To je pomembna priložnost tudi za muzejske ustanove in njihovo osebje, kajti ustvarjanje novih, času primernejših prostovoljskih vlog za starejše pomembno spreminja tudi muzej in muzejske delavce. Starejši so nosilci bogate nesnovne kulturne dediščine. Naša skupna naloga je, da ta zaživi v stiku z muzejskimi delavci in muzejskimi obiskovalci. Ker so starejši nosilci nesnovne kulturne dediščine, je prav in je vredno organizirati in spodbujati njihovo prostovoljno delo v muzejih. Z razvojem modela Mediator v kulturi so postale z izobraževanjem pridobljene kompetence starejših slušateljev Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje vidne, potrjeno koristne široki javnosti. Zato smo vse dejavnosti pospremili z obsežno kampanjo za prepričevanje javnosti. Sleherno izobraževanje skupin z družbenega obrobja je namreč tudi izobraževanje za pridobivanje moči. Spreminja naj posameznike pa tudi okolje in zlagoma naj privede do vsaj rahlih družbenih sprememb. Z nenehnim izobraževanjem starejših in odpiranjem vrat muzejev starejšim prostovoljcem dosežemo dvojno desti-gmatizacijo v prostoru: omilimo stigmo starosti, stigmo učenja in izobraževanja starejših odraslih in stigmo prostovoljnega dela. Povezovanje muzejskih ustanov z organizacijami civilne družbe in njenimi ciljnimi skupinami ob tem postaja del poslanstva muzejev in kaže pot do obiskovalcev, tudi onih iz družbeno obrobnih skupin. literatura in viri Bogataj, N., Findeisen, D. (2008). Celostni model izobraževanja starejših odraslih v Sloveniji: upoštevajoč družbene temelje in vlogo izobraževanja odraslih, značilnosti starejših odraslih in primere dobre prakse. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Bračun, R. (2007). »Učenje in izobraževanje za dejavno državljanstvo: prostovoljni kulturni mediatorji v Narodnem muzeju Slovenije«. V: Knez, D. (ur.). Zborovanje Slovenskega muzejskega društva. Slovenj Gradec, 4.-6. oktobra 2007. Ljubljana: Slovensko muzejsko društvo. Bračun, R. (2007). Prostovoljni kulturni mediatorji v Narodnem muzeju Slovenije. Ljubljana: Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje. Bračun, R. (2008). »Izobraževanje za organizirano prostovoljno delo«. V: Krevl, I. (ur.). 7. Festival za tretje življenjsko obdobje: zbornik. Ljubljana: Inštitut Hevreka. Chambord, E. (1991). »Les themes de la contextuali-sation chez les visiteurs de musée«. Revue canadienne de l'éducation. 16, 3, 292-312. Findeisen, D. (1998). Prostovoljstvo starejših za starejše. Ljubljana: Univerza za tretje življenjsko obdobje. Findeisen, D. (2009). »Starejši prostovoljni kulturni mediatorji: konceptualni temelji prostovoljstva starejših in razvoj modela sodelovanja med Slovensko univerzo za tretje življenjsko obdobje in muzeji«. V: Knez, D. (ur.). Zborovanje Slovenskega muzejskega društva. Bovec, 1.-3. oktobra 2009. Ljubljana: Slovensko muzejsko društvo. Gellereau, M. (2005). Les mises en scene de la visite guidée. Communication et médiation. Pariz in Budimpešta: L' Harmattan. Hooper-Greenhill, E. (ur.) (1994). The Educational Role of the Museum. London in New York: Rou-tledge. Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture. Abingdon in New York: Routledge. ICOM (2005). Icomov kodeks muzejske etike. Ljubljana: Društvo ICOM. Klercq, J., Zwart, J. (ur.) (2007). Lifelong Learning as a Key to Active Citizenship. Baarn. Kneževic, S. (2008). Izobraževanje starejših na Univerzi za tretje življenjsko obdobje za osebnostno rast in sodelovanje v družbi. Diplomsko delo (tip-kopis). Ljubljana: Filozofska fakulteta. NETBEM (2008). »Voluntary Cultural Mediators for Slovenian Museums. Netzwerk Burgerschaftliches Engagement im Museum (NETBEM)«. Newsletter. Dostop: http://www.ooemuseumsverbund.at; 11. junija 2009. Newman, A. (2005). Understanding the social impact of museums, galleries and heritage through the concept of capital, Heritage, Museums and Galleries. Abingdon in New York: Routledge. Papic, V. (2008). Volonteri u muzejima: današnje stanje i potrebe muzeja. Diplomsko delo (tipkopis). Zagreb: Filozofska fakulteta. Rasse, R. (1999). Les musées a la lumiere de l'espace public: Histoire, évolution, enjeux. Pariz: L' Harmattan. Sandell, R. (2002). Museums and the combating of social inequality; roles, responsibilities, resistance, Museums, Society, Inequality. Abingdon in New York: Routledge. Sandell, R. (2007). Museums, predjudice and the re-framing of diference. Abingdon in New York: Rou-tledge. Tavčar L. (1997). »Narodna galerija nagrajuje zveste obiskovalce«. Argo. 40, 2, 67-69. Tavčar, L. (2003). Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije. Ljubljana: ISH in Narodna galerija. Tavčar, L. (2009). Homo spectator. Uvod v muzejsko pedagogiko. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Žvanut, M. (2008). »Kulturni mediatorji v muzejih -zelo potrebna novost«. V: Krevl, I. (ur.), 7. Festival za tretje življenjsko obdobje: zbornik. Ljubljana: Inštitut Hevreka. 2 Razvojni model Mediator v kulturi sodi v sklop tako imenovanih tematskih izobraževalnih programov za organizirano prostovoljstvo starejših v javnih ustanovah, ki ga je Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje razvila pod vplivom dela v evropskem projektu LACE (Lifelong learning and Active Citizenship in Europe's ageing society, slov. Vseživljenjsko izobraževanje in 73 dejavno državljanstvo starejših Evropejcev) v obdobju od 2005 do 2007. Prvi fazi, konceptualni zasnovi in implementaciji programa v Narodnem muzeju Slovenije (2006-2007), je sledil prenos modela v Arhitekturni muzej Ljubljana (2007), Muzeje Radovljiške občine (2008) in Loški muzej Škofja Loka (2008), vselej povezujoč muzej in univerzo za tretje življenjsko obdobje v posameznem kraju (tudi v obliki pisnega dogovora o sodelovanju). Ob finančni podpori Islandije, Lichtensteina in Norveške prek Finančnega mehanizma EGP in Norveškega finančnega mehanizma (projekt Starejši - nosilci in posredniki nesnovne kulturne dediščine; 2008-2009) je univerza v sodelovanju s Slovenskim muzejskim društvom in Slovenskim etnološkim društvom program razširila v Dolenjski muzej Novo mesto, Slovenski etnografski muzej, Tehniški muzej Slovenije in Prirodoslovni muzej Slovenije. V dveh letih se je v osem slovenskih muzejev prek programa Mediator v kulturi vključilo skupno 63 posameznikov (6 moških in 57 žensk), starejših od 55 let. Če temu dodamo še Mestno knjižnico Ljubljana (Knjižnico Otona Župančiča), s katero je univerza vzpostavila podobno programsko sodelovanje leta 2008, število kulturnih mediatorjev naraste čez 70 ljudi. Prevladujejo ženske. 2 Predstavljamo nekatere najpomembnejše prostovoljske vloge, ki jih opravljajo starejši kulturni mediatorji v muzejih. V Narodnem muzeju Slovenije kulturni mediatorji sprejemajo obiskovalce na stalnih in občasnih muzejskih razstavah, v Muzejih Radovljiške občine sodelujejo pri muzejskih delavnicah za otroke in drugih pedagoških dejavnostih, podobno tudi v Prirodoslovnem muzeju Slovenije. V Tehniškem muzeju v Bistri se vključujejo predvsem v delo dokumentacijske narave (muzejska knjižnica). V Dolenjskem muzeju Novo mesto sodelujejo v oddelku za arheologijo in v oddelku za umetnostno zgodovino, kjer pomagajo pri pripravi muzejskih razstav (omeniti velja razstavo del Božidarja Jakca v letu 2009, saj so mnoge podatke o slikarju in njegovih delih prispevali prav starejši kulturni mediatorji). V Arhitekturnem muzeju Ljubljana so kulturni mediatorji angažirani predvsem pri popisovanju dediščine slovenskih modernih arhitektov, kar muzej občasno tudi javno predstavi v okviru tako imenovanih muzejskih večerov. Slovenski etnografski muzej je starejše kulturne mediatorje vključil v najrazličnejše oblike varovanja in predstavljanja etnološke dediščne. Skupina kulturnih mediatorjev v Škofji Loki skrbi za Škoparjevo hišo, muzej na prostem, in občasne razstave na Loškem gradu. Za izjemne učne uspehe in bogatitev lastnega znanja je leta 2008 prejela nagrado Andragoškega centra Slovenije. AS 3/2009 74 Maša Bizovičar Univerza za tretje življenjsko obdobje IZOBRAŽEVALNO SVETOVANJE STAREJŠIH povzetek Vloga in poslanstvo izobraževanja starejših se v storilnostno naravnani, starajoči in na znanju temelječi družbi spreminjata. Starejši so lahko dejavni le če se pridružijo socialnim skupinam in če imajo možnost vključevanja v nove spodbudne dejavnosti. Univerza za tretje življenjsko obdobje izvaja učenje in izobraževanje ter v okviru projekta Vseživljenjskega učenja Ljubljanske urbane regije razvija svetovanje. Svetovanje za učenje in izobraževanje omogoča vključevanje starejših v raznolike dejavnosti, ki uresničujejo načela vseživljenskega učenja in dejavne starosti. Ključne besede: svetovanje, izobraževanje, vseživljenjsko učenje, dejavna starost. v /2009 družbi znanja vse bolj srečujemo izobraževanje in učenje odraslih in starejših. V slovenskem okolju tovrstno izobraževanje izvajajo Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje (38 univerz v 36 krajih Slovenije), Inštitut Antonma Trstenjaka z medgeneracij-skim izobraževanjem, društva upokojencev s predavanji in drugimi metodami, Mreža študijskih krožkov (nosilec je ACS). Nosilci tovrstnega izobraževanja so stanovska društva in v zadnjem času najrazličnejše izobraževalne organizacij, ki s številnimi in raznolikimi dejavnostmi uresničujejo načela vseživljenjskega učenja in dejavne starosti. Ko postane izobraževanje za dejavna poznejša leta tako široko in razprostranjeno, je nujen razvoj svetovalne dejavnosti, ki omogoča izbiro prave poti. Svetovanje se je na Univerzi za tretje življenjsko obdobje skozi vsa leta razvijalo vzporedno z izobraževanjem in omogoča vključevanje starejših v izobraževalne skupine in prostovoljno delovanje. Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje poteka integrirano svetovanje. S svetovanjem starejšim omogoča izbiro izobraževalnih programov in primernih izobraževalnih oblik za osebnostno rast (znanje, samozvest, strpnost in druge lastnosti) in premoščanje življenjskih težav. Svetovanje poteka ob upoštevanju potreb, ki so se v življenju starejšega človeka razvijale skozi leta. Starejši, ki se na Univerzi za tretje življenjsko obdobje vključujejo v svetovanje, so hetero-gena skupina. Sestavljajo jo v 90 odstotkih ženske, označuje pa jo štirideset-letni starostni razpon (od 50. do 90.letnikov). V svetovalni proces starejši vstopajo povsem individualno, nekateri ostajajo anonimni in o svojem življenju, tako preteklem, kot sedanjem, ne želijo govoriti. Nekateri na vprašanje o delu, ki so ga opravljali pred upokojitvijo odgovorijo naslednje: »To pa res ni pomembno kaj sem delala, kakšen poklic sem imela. Zdaj sem upokojenka«. Spet drugi v razgovoru odkrivajo svoje najglobje življenjske težave, izkušnje, želje in strahove ter jasno oblikujejo motive za vključevanje v izobraževanje. Ključnega pomena v svetovalnem procesu je prepoznavanje motivov za vključevanje v učenje in izobraževanje posameznika. 75 Veliko starejših vstopa v svetovalni proces z jasno oblikovanimi željami. Večja seznanjenost in pridobitev znanj z različnih področij je pri starejših eden pomembnejših motivov za izobraževanje. V zadnjem času prevladuje želja po učenju novih tehnologij in tujih jezikov, predvsem angleškega jezika. Zavedajo se svoje ločenosti ob neuporabi interneta, e-ko-munikacije in angleškega jezika V učenje za ta znanja starejše nemalokrat usmerjajo otroci ali vnuki. Pridobivanje novih znanj prispeva k motiviranosti ter večanju samozavesti. Takole povedo »Nisi več 'neviden' človek, saj imaš znanje, pozicijo, samozavest, znaš drugače komunicirati z ljudmi« (M. Č., slušateljica Univerze za tretje življenjsko obdobje). Eden pomembnejših motivov za izobraževanje je tudi družbeno vključevanje starejših. Starejši velikokrat na vprašanje zakaj se želijo izobraževati odgovorijo: »... da nisem izključena iz vsakdana, da sem vpeta v delo in družbeno dogajanje« (A. J., slušateljica Univerze za tretje življenjsko obdobje). Obiskovanja kontinuirane izobraževalne dejavnosti (poleg odgovornosti do otrok, vnukov in partnerjev) v njihovo življenje vnaša strukturo. S tem motivom se močno prepleta tudi želja po povezovanju z drugimi. Starejši so lahko dejavni le če se pridružijo socialnim skupinam in če imajo možnost vključevanja v nove spodbudne dejavnosti svetovanja, učenja in izobraževanja ter dejavnega staranja. Možnosti svetovanja, učenja in izobraževanja razvija Univerza za tretje življenjsko obdobje s partnerskimi organizacijami v projektu Center vseživljenjskega učenja Ljubljanske urbane regije. Projekt omogoča brezplačno svetovanje za učenje in izobraževanje za vse generacije ob finančni podpori Evropskega socialnega sklada in Ministrstva za šolstvo in šport. Univerza za tretje življenjsko obdobje sodeluje v projektu od leta 2008 s Svetovalnico za dejavna poznejša leta. Ob indvidualnem in skupinskem svetovanju naj bi svetovalnica v prihodnje zbirala primere dobre prakse in postavljala modele dejavne starosti. V našem okolju modelov in vzorov dejavnega staranja, primanjkuje. Izkušnje pridobljene s projektom so izjemnega pomena za nadaljni razvoj svetovanja in izobraževanja starejših. viri in literatura Findeisen, D. (2009). Pomen izobraževanja starejših odraslih v družbi, ki se stara. Posvetovanje ob predstavitvi Centra vseživljenjskega učenja LUR, Univerzum. Findeisen, D. (1999). Education of adults in later life, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Kneževic, S. (2008). Izobraževanje starejših na Univerzi za tretje življenjsko obdobje za osebnostno rast in njihovbo sodelovanje v družbi. Filozofska fakulteta. Ljubljana: diplomsko delo, Filozofska fakulteta. AS 3/2009 76 i i h m § s w s HH s DAV/S, Ronald D. in BRAUN, Eldon MA.: dar disleksije Ljubljana, V.B.Z., 2008 ra Zakaj nekateri pametni ljudje ne znajo brali... In kako se lega Lahko naučijo? da* DISLEKSIJE Ronald Davis Eldon M. Braun 009 aziskave so pokazale, da je dobršen del odraslih Slovencev funkcionalno nepismenih. Zato je knjiga »Dar disleksije«, ki je izšla pri ljubljanski založbi V.B.Z., pravi »dar« ob pravem času, saj bo pripomogla k osveščanju o težavah v zvezi z branjem in pisanjem, kar je prvi korak k uspešnemu reševanju težav in ukrepanju. Znano je, da sodobni človek največ informacij in novega znanja pridobi s pomočjo branja. Avtorja trdita, da disleksija ni katastrofa, lahko je tudi prednost, saj so osebe z disleksijo vizualni tipi in ustvarjalni ljudje z bogato domišljijo. Knjigo sestavljajo štirje deli. Prvi je namenjen razlagi, kaj je disleksija, ter opisu značilnosti in drugačnosti dislektičnih oseb. Osebe z disleksijo so sposobne spreminjanja in ustvarjanja zaznav, orientirane so na okolje in so nadpovprečno radovedne, razmišljajo v slikah in ne v besedah, so intuitivne in pronicljive, opažajo in razmišljajo večdimenzionalno, misli doživljajo kot resničnost in imajo bujno domišljijo. Zato imajo možnost, da razvijejo višjo inteligenco od povprečne ter izjemne ustvarjalne sposobnosti. Zaradi svoje drugačnosti pri zaznavanju okolja pa imajo žal mnoge učne težave: pri branju, pri pisanju (disgrafija), pri matematiki (diskalkulija), motnje v pozornosti in nespretnost (dispraksija). V drugem delu knjige avtorja podata razvojno teorijo disleksije in opišeta, kako se ta pri otroku razvija. Dislektiki imajo kar nekaj skupnih težav v svoji dezorientiranosti, vendar niti dve osebi z disleksijo nimata popolnoma enakih posebnosti in motenj. Tretji del knjige je namenjen opisu nadarjenosti, ki jo razvijejo osebe z disleksijo: razmišljajo v slikah, ki so od 200- do 400-krat hitrejše od verbalnega, njihovo večdimenzionalno mišljenje vzpodbuja kreativnost, so zelo zelo radovedni in ustvarjalni. Ker je avtor R.D. Davis tudi sam dislektik, je razvil tehnike, ki osebam z disleksijo pomagajo pri pravilni orientaciji v okolju in omilijo njihove primanjkljaje. Kako konkretno pomagati dislek-tiku, je predstavljeno v četrtem delu knjige, ki je vodnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Treba je razumeti, da disleksija ni bolezen, temveč gre za posebnosti v zaznavanju in delovanju možganov, ki disleksijo v bistvu ustvarijo. Knjiga je napisana jasno, pregledno in razumljivo in bi morala postati nepogrešljiv priročnik za učitelje, pedagoge, šolske svetovalne delavce, vzgojitelje in starše, ki se pri svojem delu in življenju srečujejo z osebami z disleksijo. Tanja Šulak 77 Konferenca CEDEFOP-a »OUALIFICATIONS FOR LIFELONG LEARNING AND EMPLOYABILITY« Čas: 5.-6. oktobra 2009 Kraj: Solun, Grčija j ............................................o zbrati podatke o značaju in smeri teh sprememb, izoblikovati ključna sporočila, ki lahko podprejo razvoj politik in strategij vseživljenjskega učenja na nacionalnih ravneh in razpravljati o posledicah teh sprememb po letu 2010 za raziskovanje in evropsko sodelovanje na področju izobraževanja in usposabljanja. Namen konference • identificirati trenutne in prihodnje trende spreminjanja funkcij kvalifikacij, Več informacij na naslovu: http://agora.cedefop.europa.eu/qualifications2009/ EDUCATING THE ADULT EDUCATOR: QUALITY PROVISION AND ASSESSMENT IN EUROPE Čas: 6.-8. novembra 2009 Kraj: Solun, Grčija Organizator: EAEA, ESREA, ReNAdET Cilji konference: forum za izmenjavo teoretičnih in empiričnih spoznanj s področja, povezati udeležence z različnih področij in držav. Tema konference: Kaj pomeni kakovost in kako jo vrednotimo v kontekstu izobraževanja učiteljev v procesu izobraževanja odraslih v Evropi. Več informacij na naslovu: http://www.eaea.org/events.php?aid=16973&d=2009-11 ali George Zarifis: gzarifis@edlit.auth.gr konferenca EDUCATION AND MIGRATION Čas: 19.-21. novembra 2009 Kraj: Valencija, Španija Cilji konference: povezati strokovnjake s severa in juga Sredozemlja in spodbuditi razpravo o migracijah v tej regiji. Več informacij na naslovu: http://valenciablog.europeanmovement.eu/ < M PQ o 78 Graduate Conference "Complexities of 'Europe' BETWEEN KNOWLEDGE, POWER, CITIZENSHIP AND IDENTITY" Čas: 20.-21. novembra 2009 Kraj: Cambridge, Velika Britanija Organizator: Centre for Research in the Arts, Social Sciences and Humanities (CRASSH) at the University of Cambridge w o Cilj konference: soočiti različne poglede na »Evropo« izza politične retorike o integraciji in dostopnosti. Prednost bodo imeli prispevki, ki bodo obravnavali Evropo kot koncept, prostor, zvezo, institucijo, v kateri se pretakata znanje in moč in v kateri prihaja do nasprotij, še posebno primerjalne študije. EsREA Migration, Racism and Xenophobia Research Network Conference /2009 81 Mednarodna konferenca o izobraževanju - Velika Britanija going global 4 q Cas: 24.-26. marca 2010 M Kraj: Queen Elizabeth II Conference Centre, London, Anglija Cilji konference: obravnavati vprašanja, povezana z globalizacijo in njenimi vplivi na izobraževanje, na primer vprašanja mobilnosti študentov v mednarodnem izobraževalnem prostoru, spodbujanje sodelovanja med državami in institucijami, povezovanje področja izobraževanja z vladnimi politikami in gospodarstvom. Ponudila se bo priložnost za vzpostavljanje omrežij, sodelovanja, dogovorov, saj se pričakuje več kot 1000 udeležencev iz različnih držav. Več informacij na naslovu: http://www.eaea.org/events.php?aid=17099&d=2010-03 4th International Seminar of the ESREA Network 'Between Local and Global: Adult Learning and Development' PQ transforming/researching communities Čas: 20.-22. maja 2010 Kraj: Sevilla, Španija Teme: • politike spreminjanja skupnosti, • od izključenosti do vključenost z lokalnim razvojem, • raziskovalne metodologije pri lokalnem razvoju, • socialna gibanja in njihov prispevek pri raziskovanju in spreminjanju skupnosti. Rok za oddajo povzetkov: 20. decembra 2009. Več informacij na naslovu: http://www.esrea.Org/content/1/c6/07/08/21/2010_Global Local_1stcall.pdf 82 Povzetki/Abstracts Dušana Findeisen, Ph. D., Faculty of Arts, Ljubljana, Age - European Platform for Elder, Brussels education in later life - the meaning of education for both older people and society The author deals with the meaning of education in later life for active ageing during the long transitory period called » Between work, retirement and old age«. Namely, this concept of a transitory period before reaching old age has recently replaced the older concept of retirement. During this period of time people in later life perform paid work and participate in education. They can (occasionally) go back to labour market or work as volunteers. The author examines demographic changes and discusses the value of education of all citi z ens and of all groups of older people for facing the challenges of the ageing society. Moreover, Dušana Findeisen deals with the characteristics of educational programs for people in later life. Finally she describes the Slovenian third Age University as one of the conceptually most developed formats and models of education in later life. Key words: ageing society, adult education, education in later life, active ageing, the third age, retirement, demographic changes, educational programme, third age university, educational model. Alijana Santej development and mission of the third age university The author in the article presents the history, growth and mission of The Third Age University during its existence. It is a result of the continuous voluntary endeavors of the professionals specialized in adult education sciences, mentors and numerous elderly students. Its primary mission is education of the elderly for personal growth, integration of the elderly into society and changing the view on ageing. Then she describes study programmes and structure of the elderly students by gender, age and education. She also presents the network of the 39 third age universities which developed during its existence in all larger cities and towns all over Slovenia. Key words: education of the elderly, the third age university, development of the elderly, study circle, lifelong learning, study programmes, integration in the society, active ageing, voluntary work of the elderly. Ana Krajnc, Ph. D., Faculty of Philosophy of the University of Ljubljana impact of older people's education on the motivation for education in other generations Lifelong education does not exist without older people's education. The third age lasts up to three to four decades. The society of all generations demands maintenance of an active old age. The institution of the Slovenian Third Age University has proved that people enjoy learning and that learning tends to become a way of life for them. This primary motivation in older people influences children's and grandchildren's motivation, bringing about a change in the overall attitudes to education and learning in these generations. The elderly need to prepare for new challenges and new activities. Education may prepare them for a new career, for discovering, testing and expressing their not yet realized talents and hidden wishes, for taking up new activities (profitable or nonprofitable). There are three types of learners, as reported by mentors who have experience in teaching children in schools, adults in folk high schools, and now, the Third Age University students. School goers are not interested in learning, they tend to develop parallel strategies to get good marks, leaving the responsibility for their le- 83 Povzetki/Abstracts arning to the teacher. Secondary motives (good marks) are important here. Adults do have the right motivation, however, their learning is impeded by other obligations and pressures, diminishing their learning efficiency. Older people are dedicated to education, they live for learning and encourage their mentors to introduce increasingly intensive ways of learning. They want knowledge and have the primary motivation for learning. Key words: lifelong education, older people, the young, Slovenian third-age university Sabina Jelenc Krasovec, Ph. D. Faculty of Philosophy, University of Ljubljana older workers in the labour market Forecasts show that demographic changes will greatly affect changes in the structure of work force. Due to the coming mass retiring of the "baby-boom" generation, a fall in the active population share is to be expected and, consequently, changes in the social and health insurance amenities of the population. The European politicians press on the member countries with the demand to raise the retirement age, which raises the questions of what changes will employment of older people entail, what employment needs exist for older workers, and what measures are required to actually implement the new employment patterns. This article also deals with the question of education and training, an important factor for employment of older workers. Key words: active aging, bridge employment, (older people's) education and training Rajka Bracun Sova, Slovenian Third-Age University older people's education for voluntary work in museums - the changing role of museums in the (aging) society The semantics of this article comprises concepts, such as the educational role of museums, organized voluntarism, cultural heritage. In her article, the author deals with the questions concerning the role of the museum in the society, and examines a modern model of older adults' education in museums, providing, at the conceptual level, a link between the experiential knowledge of the elderly on the one hand and the intangible cultural heritage and voluntarism on the other. Further on, the author presents the development model for the "cultural mediator", conceived at the Slovenian Third Age University, a project involving its partnerships with several Slovenian museums. The aim of this model is to encourage and develop voluntary work of older adults in museums, to make adult education publicly visible and useful, resulting in voluntary cultural mediators' work in museums. According to this model, older adults receive thematic and task-related education and training for voluntary work in museums, the museum staff on the other hand are educated to understand the nature and values of voluntarism, to be ready for change and to create new voluntary museum jobs for older people. Since the older adults' segment of the population is (unjustly) pushed to the margins of the society and since voluntary work fails to be duly appreciated in our environment, the model also comprises systematic public campaigning. The author finally analyses the significance and aims of the connections between the museum and the nongovernmental organizations in the light of the social mission of the museum and the changing role of public cultural institutions. Key words: educational role of the museum, cultural mediator, older volunteers, cultural heritage AS 3-4/20' 84 Povzetki/Abstracts Masa Bizovicar, Third Age University of Ljubljana educational counselling for older people The role and mission of older people's education are changing in today's productivity- oriented, aging society, the learning society. Older people can be active only if they can join a social group and get involved in new, challenging activities. The Third-Age University of Ljubljana provides education and learning facilities and offers counselling services, developed within the Ljubljana Urban Region Lifelong Learning Project. Counselling for education and learning enables the elderly to get involved in various activities to put into practice the principles of lifelong learning and active aging. Key words: counselling, education and learning, lifelong education, active aging 85 SPLOSNA NAČELA Revija Andragoška spoznanja je znanstveno-strokovna revija za izobraževanje odraslih, ki izhaja štirikrat na leto (marec, junij, oktober in december) V reviji Andragoška spoznanja objavljamo izvirne in še neobjavljene prispevke o izobraževanju odraslih. Prispevke, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, bomo razdelili na področja. 1. V Znanost razkriva bomo objavili znanstvene prispevke. 2. V Za boljšo prakso bomo objavili strokovne prispevke. 3. V Pogovarjali smo se objavljamo intervjuje z osebnostmi, ki so zaslužne za razvoj izobraževanja odraslih oziroma imajo poseben pogled na to področje. 4. V Poročilih, odmevih in ocenah bomo objavili konkretne zgodbe o podjetjih, dejavnostih ali dogodkih, saj želimo svojim bralcem posredovati utrip vsakodnevnega dogajanja v izobraževanju odraslih. 5. V Knjižnih novostih objavljamo strokovne recenzije knjig in priročnikov s področja izobraževanja odraslih. 6. V Obračamo koledar bralce seznanjamo z aktualnimi dogodki na področju izobraževanja odraslih doma in v tujini, ki se bodo zgodili v obdobju leta dni. Po potrebi in glede na aktualno problematiko lahko oblikujemo tudi nove rubrike. PISANJE PRISPEVKOV Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za informativne prispevke v rubrikah Pogovarjali smo se, Poročila, odmevi in ocene priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina. Znanstveni in strokovni prispevki naj obsegajo besedilo od 20000 do 40000 besed. Prispevki v drugih rubrikah lahko obsegajo največ 10000 besed. Ilustracije. Ilustracije so zelo zaželene. Če vaš prispevek vsebuje ilustracije (risbo, fotografijo, diagram, karikaturo oziroma vse, kar ne spada v samo besedilo), vas prosimo, da nam jih pošljete ločeno od besedila z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj bo ilustracija v besedilu. Reference. Znanstveni prispevki morajo vsebovati reference. Predlagamo, da za reference v besedilu uporabite sodobnejši način. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje in stran (Jereb, 1991: 74). Če gre za splošno navedbo, izpustimo stran (Jereb, 1991). Seznam literature. Seznam uporabljene literature uredite po abecednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predlagamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Managerska komu-nikologija. Ljubljana: Gospodarski vestnik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, naslov, ime revije, letnik, strani. Primer: Christiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grundlagen der Weiterbildung, 4: 197-199. c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, J. (1990). Sistem strokovnega in poklicnega izobraževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne raziskave srednjega izobraževanja v nekaterih evropskih državah. Ljubljana. Povzetek. Znanstveni in strokovni prispevki morajo imeti še povzetek v slovenščini, ki naj obsega največ 10 vrstic. Povzetek v slovenskem jeziku mora biti napisan pred samim besedilom in opremljen s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku pa nam pošljite ločeno od osnovnega teksta, prav tako opremljenega s ključnimi besedami. Povzetek v angleškem jeziku opremite z nazivom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka (primer: Zoran Jelenc, Ph.D.: Non- Formal Education in Organisation) Ključne besede. Znanstveni in strokovni prispevki morajo imeti tudi ključne besede v slovenskem in angleškem jeziku . Zapišite jih skupaj s povzetkom. POŠILJANJE PRISPEVKOV Prosimo, da članke in prispevke pošljete v elektronski obliki na naslov uredništva: tanja.sulak@ff.uni-lj.si in hkrati priložite še natisnjen izvod prispevka, ki ga pošljite na naslov: Uredništvo revije Andragoška spoznanja, Tanja Šulak, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Tehnična navodila. Pri elektronskem pošiljanju vas prosimo, da vklopite funkcijo »zahtevam potrdilo o dostavi sporočila« v izogib morebitnim motnjam v delovanju sistema elektronske pošte. Besedilo pošljite v priponki, shranjeno pod vašim priimkom in naslovom prispevka (npr. Brečko, D. - Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih) Kot posebno priponko (v istem sporočilu) pa pošljite povzetek v angleškem jeziku (npr. Brečko, D. -Izzivi načrtovanja kariere v globalnih okoljih - abstract). Prispevki naj bodo napisani v urejevalniku besedil Word for Windows. Če prilagate razpredelnice in tabele v Excellu, jih prosim pošljite ločeno kljub temu, da ste jih že vstavili v tekst. AVTORSTVO PRISPEVKOV Prispevek opremite s kratko avtobiografijo, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Na posebnem listu (e-priponki) pa priložite še vaš popolni naslov ter telefon in elektronsko pošto, po kateri vas lahko kontaktiramo v primeru nejasnosti oziroma drugih dogovorov. RECENZENTSKI POSTOPEK Znanstvene prispevke ocenita dva recenzenta. Recenzentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih pa avtorja obvestimo. Uredniški odbor si pridržuje pravico do sprememb naslova in drugih uredniških posegov. Uredništvo revije Andragoška spoznanja c? o h h o cl Š AS 3/2009