RAZPRAVE 8 zelo klavrn zaključek obveznega šolanja, katerega cilj naj bi bil med drugim tudi »vzgajanje za spoštovanje in sodelo- vanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin« (2. člen Zakona o osnovni šoli). Potrebujemo tudi sistematične ukrepe za okrepitev vzgojne funkcije šol. Takšne, ki jih ni mogoče doseči (samo) s spremembo kakega člena v zakonu ali pravilniku. Potrebu- jemo spremenjene načine izobraževanja učiteljev (dopok- licnega in vseživljenjskega), kajti za vstopanje v podporne odnose z učenci potrebujejo učitelji veliko izkušenj, ko so bili podprti v izgrajevanju lastne odnosne kompetentnosti. V predmetniku potrebujemo več prostora za sistematično in reflektirano vzgojno delovanje. Potrebujemo okrepljene svetovalne službe, več virov za strokovno oporo učiteljem, revitalizacijo vzgojnih načrtov šol in postopno spreminjanje filozofije vrednotenja dela šol in učiteljev. Pa več opore šo- lam pri oblikovanju celostnega pristopa za krepitev vključu- joče šolske klime ter za preprečevanje in ustrezno odzivanje na medvrstniško nasilje. Sprašujem se, zakaj teh vprašanj v javnih razpravah o šolski reformi tako rekoč ni zaslediti, čeprav mnogi poudarjamo, da so ključne. Trdno verjamem, da je vprašanja o digitalizaciji, drugem tujem jeziku in podobnem smiselno odpirati šele, ko se dogovorimo, kako zagotoviti, da se bodo otroci učili v okoljih, kjer bodo videni in slišani takšni, kot so, in ne takšni, kot si je nekdo zamislil, da bi morali biti. In ko bodo podprti ter nežno prisiljeni v skok v neznano in novo, ki bo zanje ravno pravšen, da bodo lahko na podlagi novih učnih iz- kušenj postopoma izgrajevali občutek, da zmorejo, če se potrudijo. Kjer bo v primeru, da skok ne bo uspešen, zanje nekdo nastavil blazino: jim ponudil roko iz brezna samo- oboževanj ali obrambnih odzivov in jim pomagal analizirati izkušnjo na način, da se v prihodnje skokom v neznano ne bodo izogibali, ampak bodo nanje bolje pripravljeni. Tudi na morebitne ponovne padce, ker jih ne bodo doživljali kot usodne, kot nekaj, kar dokazuje njihovo vrednost. Kjer svetovalni delavki ne bo treba prežati na možna nadomeš- čanja, da bo lahko v razredu izvedla delavnico, namenjeno krepitvi vključujoče oddelčne skupnosti (ker dokler težave niso neobvladljive, ur pouka pač ne bomo odstopili) – če takrat ravno ne bo gasila kakega požara, ki je nastal tudi zato, ker so se v preteklih letih vsi skupaj premalo posveča- li učenju vključujočega sobivanja. Seveda nam z marsičem od navedenega ni treba čakati na šolsko reformo. Mnoge šole, učitelji, ravnatelji in sveto- valni delavci vse navedeno že odlično udejanjajo. Tako bi veljalo več pozornosti usmeriti na te dobre prakse. Pa na sodelovanje in vzpostavljanje učečih se skupnosti. Na raziskovanje različnih možnosti delovanja, ko naletimo na zapleteno pedagoško situacijo. Na spoštljivo komunikaci- jo, tudi ko se ne strinjamo. Na zmožnost videti onkraj last- ne perspektive. Na jasne dogovore (na ravni družine, šol- skega oddelka in šole), kdaj in pod kakšnimi pogoji bomo otrokom dovolili uporabo zaslonskih tehnologij. Tudi na izobraževanja, čeprav se v trenutnem sistemu ta pogosto kažejo kot nekaj, kar odkljukamo, da lahko potem rečemo »imeli smo izobraževanje«, učinki slednjega pa pogosto umanjkajo. Ali pa pridejo le tisti, ki so že tako izjemno veš- či in senzibilni. Na krepitev delovanja nekaterih nevladnih organizacij z izjemnim strokovnim znanjem in odličnimi praksami preprečevanja in spoprijemanja z medvrstniškim nasiljem. Na nesenzacionalistično medijsko poročanje. Lahko si predstavljam, da je, ko imaš kot učitelj/-ica pred seboj oddelek klepetavih, živahnih ali vsaj na videz apa- tičnih štirinajstletnikov, po možnosti skoraj uniformirano oblečenih (ker povprečen odrasli, vsaj če sodim po sebi, najbrž ne opazi razlike med dragimi originali in ceneni- mi replikami), težko ohranjati zavedanje o raznolikosti njihovih izhodišč, izkušenj in perspektiv. Pa o tem, da se vsa statistika, o kateri beremo (o prevalenci alkoholizma, družinskega nasilja, duševnih stisk in motenj itd.) odraža tudi v osnovnošolskem oddelku. Da so to izkušnje, ki se jih učenci po navadi na vse kriplje trudijo prikriti. O tem, da so prav pozna osnovnošolska leta obdobje, ko je og- ledalo, ki ti ga nastavljajo vrstniki, pogosto temelj sa- movrednotenja – to zavedanje lahko pomaga razumeti marsikatero morda z odrasle perspektive iracionalno vedenje mladostnika. Tudi o tem, da lahko učencu, ki svoj položaj med vrstniki uspešno gradi s poniževanjem sošol- cev, ki so na dnu razredne statusne hierarhije, pridigamo in moraliziramo v nedogled, pa ne bo delovalo, dokler je njegovo vedenje »nagrajeno« s pozornostjo vrstnikov. Odnosna kompetentnost je vir, ki ga je treba stalno krepi- ti – sicer se nam utegne zgoditi, da bomo v prepričanju, da vse razumemo, ker smo pač empatični po naravi, prenehali raziskovati raznolike perspektive naših otrok in mladost- nikov in vse strpali v kliše. Poleg stalnega urjenja odnosne kompetentnosti skozi prevzemanje odgovornosti za spoštl- jivo vodenje naših otrok in mladostnikov nam lahko pri tem pomaga tudi prebiranje leposlovja. Ob bok številnim otroškim in mladinskim delom, ki čudovito tematizirajo problematiko vrstniških odnosov in medvrstniškega na- silja in lahko tako otrokom in mladostnikom kot odraslim pomagajo bolje razumeti raznolike perspektive, postavljam morda nekoliko kontroverznejši mladinski roman Nič dan- ske pisateljice Janne Teller. Delo opisuje skupino mladost- nikov, ki na skrajne načine iščejo odgovor na vprašanja o smislu, shajanju z raznolikimi perspektivami in odnosih. Če ga beremo skozi prizmo moralizirajočega zgražanja, vidimo v njem dokaz, kako problematična je bila mladina že pred več kot 20 leti. A berimo ga raje kot srhljivo ilustracijo, kako zlovešče posledice lahko ima, če se odrasli umaknemo iz odnosa z mladostniki in jih pustimo z njihovimi stiskami, eksistencialnimi vprašanji in konflikti same. VIRI IN LITERATURA Garandeau, C., Lee, I., in Salmivalli, C. (2014). Inequality matters: Classroom status hierarchy and adolescents’ bullying. Journal of Youth and Adolescen- ce, 43(7), 1123–1133. Garandeau, C. F. in Salmivalli, C. (2019). Can healthier contexts be harmful? A new perspective on the plight of victims of bullying. Child Development Perspecti- ves, 13(3), 147–152. Kozina, A., Pivec., T., Mlekuž, A., Štremfel, U., Žmavc, J., Košir, K., Mlakar, A., in Zakšek, M. (2022). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij : zaključno poročilo. Pedagoški inštitut. Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., in Vollebergh, W. A. M. (2020). Who sets the aggressive popularity norm? It’s the number and strength of aggressive, prosocial and bi-strategic adolescents in classrooms. Journal of Abnormal Child Psychology, 48, 13–27. Letno poročilo o delu policije 2022 (2023). Ministrstvo za notranje zadeve Repu- blike Slovenije, Policija, Služba generalnega direktorja policije. Oldenburg, B., Van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, G., Van der Ploeg, R., Salmi- valli, C., in Veenstra, R. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools: a classroom-level perspective. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 33–44. Shin, H., in Ryan, A (2017). Friend influence on early adolescent disruptive behavi- or: Teacher emotional support matters. Developmental Psychology, 53, 114–125. ZOŠ: Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, 12/1996. VZGOJA & iZOBRAŽeVAnJe | Dr. Katja Košir | n eznosna lahkost moraliziranja o medvrstniškem nasilju | str. 6 - 8 | Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca STRATEGIJE, VZGOJNI PRISTOPI IN INTERVENCIJE ZA VARNE IN SODELOVALNE VZGOJNO- -IZOBRAŽEVALNE USTANOVE Strategies, Educational Approaches, and Interventions for Safe and Collaborative Educational Institutions Dr. Metka Kuhar https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/9-14 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobraze- vanje/ RAZPRAVE | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 9 STRATEGIJE, VZGOJNI PRISTOPI IN INTERVENCIJE ZA VARNE IN SODELOVALNE VZGOJNO- -IZOBRAŽEVALNE USTANOVE Strategies, Educational Approaches, and Interventions for Safe and Collabora- tive Educational Institutions Uvod Medvrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je večplasten pojav, ki se razteza od fizičnih napadov do subtilnejših, a enako škodljivih oblik psihološkega in digitalnega nasilja. To nasilje se pogosto poenostavlja kot „normalen“ del odraščanja ali je pripisano „težavnim“ otrokom. Vendar pa v resnici to ni samo skupek posamez- nih incidentov; predstavlja odsev globoko zakoreninjenih vedenjskih vzorcev, ki so trdno vtkani v sami strukturi vzgojno-izobraževalnih ustanov kot tudi v širšem druž- benem kontekstu. Da bi ustvarili varno in sodelovalno okolje za vse vključene, je ključno, da ne ostajamo le pri sankcioniranju posameznikov, ampak sistematično spod- bujamo kulturo spoštovanja, empatije in sodelovanja na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema. Dr. Metka Kuhar Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede Najprej bom predstavila osnovne koncepcije vzgojnih sti- lov po Baumrind, kjer bom opisala avtoritarni, permisivni in demokratični pristop ter poudarila njihov vpliv na oblikovanje vedenja mladih. Nato se bom osredotočila na restorativni pristop, ki namesto poudarka na kaznovanju izpostavlja obnovo poškodovanih odnosov in preventivne ukrepe za preprečevanje konfliktov. Ta pristop spodbuja odgovornost posameznika za lastna dejanja in iskanje poti k popravljanju odnosov. Zatem se bom posvetlila pristopu, osnovanemu na razumevanju travme. Ta pre- poznava, da so mnogi otroci in mladostniki izpostavljeni travmatičnim izkušnjam, ki lahko vplivajo na njihovo ve- denje in učenje. Ustanove, ki v svoje prakse zavestno in- tegrirajo ta pristop, so bolje opremljene za razumevanje in odzivanje na potrebe teh učencev, s čimer preprečujejo nadaljnjo travmatizacijo in spodbujajo njihovo celostno dobrobit. IZVLEčEk V prispevku bom nasilje med vrstniki razčlenila skozi prizmo osrednjih pristopov vzgojnega ravnanja in delovanja ter poudarila nujnost oblikovanja strategij in pristopov, ki se ne osredotočajo le na zunanje simptome medvrstniškega nasilja, temveč vzpostavljajo temelje za vzgojno-izobraževalno okolje, v katerem se zmanjša verjetnost pojava med- vrstniškega nasilja. Le tako lahko dosežemo trajne in konstruktivne rešitve v vzgojno-izobraževalnem okolju. Pri tem je pomembno, da vzgojitelji, učitelji in drugi akterji v vzgojno-izobraževalnih procesih razumejo temeljne pristope za oblikovanje varnega in podpornega okolja za mlade. ključne besede: vzgojno-izobraževalne ustanove, avtoritarni, permisivni in demokratični vzgojni pristop, restorativni in retributivni pristop, na razumevanju travme utemeljen pristop ABSTRAcT This article examines bullying through the lens of core approaches to educational management and action, emphas- ising the importance of developing strategies and techniques that address the external manifestations of bullying and lay the groundwork for an educational environment that reduces its likelihood. It is what is needed to develop long- term and positive solutions in the academic environment. Educators, teachers, and other participants in educational processes must understand the fundamental ways to build a safe and supportive environment for the youth. keywords: educational institutions, authoritarian, permissive, and democratic classroom management styles, restora- tive and punitive approaches, trauma-informed approaches https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/9-14 RAZPRAVE 10 VZGOJNI STILI IN NJIHOV VPLIV NA RAZVOJ MLADIH: RAZUMEVANJE MED TEORIJO IN PRAKSO V vzgoji in izobraževanju sta filozofija in praksa neločljivo povezani. Vzgoja presega zgolj tehnične metode in zahteva poglobljeno refleksijo o vrednotah, načelih in prepričanjih o človeškem razvoju. Baumrind (1966, 1991) je s svojimi raziskavami v družinah izpostavila tri osnovne vzgojne stile: avtoritarni, permisivni in demokratični (ali avto- ritativni). Kljub jasnosti teh definicij pri nas niti mnogi strokovnjaki ne razumejo povsem razlik med temi pristopi. V slovenskem javnem diskurzu se (pre)večkrat srečujemo z mnenji, ki poenostavljajo, da so različne težave z otroki oz. mladostniki ali njihova domnevna narcisistična ve- denja posledica permisivne oz. preveč svobodne vzgoje. Takšne posplošitve prezrejo obsežno paleto dejavnikov, ki sooblikujejo razvoj in vedenje mladih. Nekateri javni gla- sovi mlade površno in napačno označujejo za „patološke narcise“, ko v resnici to zahtevno diagnozo lahko pripi- šemo le manjšini kliničnih primerov. Takšno etiketiranje lahko sproža predsodke in stigmatizacijo, obenem pa ne upošteva kompleksnosti človeškega razvoja in kontekstov, znotraj katerih se mladi oblikujejo. Sodobna kultura, ki jo je Christopher Lasch označil za „narcisoidno“, je relevan- tna za razumevanje identitete mladih, vendar ni osrednje ali izključno merilo za interpretacijo njihovega vedenja. Mlade je ustrezneje razumeti kot posameznike v obdob- ju prehoda, ki skozi interakcijo z okoljem razvijajo svojo avtonomijo, odgovornost in identiteto. V tem kontekstu demokratični vzgojni pristop igra ključno vlogo, saj ob pri- znavanju sposobnosti mladih za samoodločanje in kritično razmišljanje določa jasne meje in pričakovanja. Vsakega od zgoraj omenjenih vzgojnih stilov bom v nadaljevanju na kratko predstavila in jih aplicirala na kontekst vzgojno- izobraževalnih ustanov. Demokratični pristop Demokratični pristop temelji na vzajemnem spoš- tovanju, dialogu in sodelovanju. Mladi so slišani in upoštevani, kar zajema njihova mnenja, občutke in perspektive. Aktivno so vključeni v odločitve, na pri- mer, v šoli to lahko vključuje od izbire projektov in tem, o katerih se bo razpravljalo, do pravil v razredu in širše šolske politike. Ta pristop mladim ne daje le svobode, temveč tudi odgovornost in priložnosti za konstruktivno sodelovanje. Prednosti: Krepi avtonomijo, kritično razmišljanje in medsebojno razumevanje. Uči vrednot demokra- cije kot del vsakdanjega življenja. Slabosti: Zahteva čas in trud za učinkovito izvedbo; treba je razvijati komunikacijske veščine in sposob- nost sodelovanja. Primer za demokratični pristop Situacija: Ana sredi pouka med učiteljičino razlago začne govoriti s sošolko Mašo, kar moti druge učen- ce in prekine učiteljičino razlago. Odziv: Učiteljica ostane mirna in odločna, prekine svojo razlago in se obrne proti Ani in Maši. Pove jima, da je opazila njun pogovor, in izrazi razumevanje za željo učencev po medsebojnem komuniciranju med poukom. Kljub temu jima pojasni, da je zdaj čas za učenje in da njun pogovor moti tako njo kot tudi preostale učence ter ovira potek pouka. Ob tem doda, da če imata pripombe ali vprašanja v zvezi z njeno razlago ali snovjo, ki se jo trenutno obravnava, sta vabljeni, da jih delita z razredom, saj bi to lahko prispevalo k boljšemu razumevanju in interaktiv- nosti pouka. Po potrebi predlaga srečanje po pouku, da ugotovi, kaj se dogaja, oz. da skupaj razmislijo o načinih boljšega sodelovanja v razredu v prihodnje (npr. tudi o prilagoditvah, če se dolgočasita). Prednosti: Aktivno vključevanje učenca v proces razumevanja in reševanja problema. Krepi razu- mevanje posledic dejanj in spodbuja medsebojno spoštovanje in sodelovanje. Slabosti: Lahko zahteva več časa in napora za re- ševanje posameznih situacij. Od učitelja zahteva veščine za vodenje konstruktivnih pogovorov. Avtoritarni pristop Pri tem pristopu strokovni delavci vzgojno-izob- raževalnih ustanov jasno izpostavljajo svoj položaj moči. Pravila so izrecno določena, vsako odstopanje je nezaželeno, sankcije za kršitve so stroge. Mladim se redko ali nikoli ne dovoli, da bi sodelovali pri odločanju ali izrazili svoje mnenje. Poudarek je na nadzoru in disciplini, pri čemer je komunikacija večinoma enosmerna. Prednosti: Ustvarja strukturirano okolje, kar lahko v določenih scenarijih vodi do boljše učinkovitosti. Slabosti: Zmanjšuje avtonomijo mladih, lahko po- vzroča strah in stres, ki zavirata ustvarjalnost in motivacijo. Lahko negativno vpliva na samopodobo in zmanjšuje kritično razmišljanje. Obstaja večja ne- varnost upora s strani mladih, tudi kakovost odnosov med mladimi in strokovnimi delavci je omejena. Primer za avtoritarni pristop Situacija: Na šolskem igrišču Peter potisne svojega sošolca Marka, zaradi česar Marko pade in se udari. Odziv: Učitelj, ki je bil priča incidentu, nemudoma ukrepa in pripelje Petra k ravnatelju. Brez nadaljnje- ga poizvedovanja ali poskusa razumevanja situacije ravnatelj odredi, da bo Peter suspendiran za en dan. Ob tem mu ravnatelj jasno pove, da takšno vedenje ni dopustno in da je to kazen za njegovo dejanje. Pe- ter ne dobi priložnosti razložiti svoje strani zgodbe ali izraziti obžalovanja. Prednosti: Jasne in neposredne posledice za nepri- merno vedenje ter takojšnji odziv lahko odvračajo druge učence od takšnega vedenja. Slabosti: Avtoritarni odziv ne daje priložnosti za razumevanje vzrokov vedenja ali za komunikacijo med vpletenimi stranmi ter obnovo odnosa. Peter morda ne bo razumel, zakaj je bil kaznovan, in se ne bo naučil boljše alternative svojemu vedenju. VZGOJA & iZOBRAŽeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 | RAZPRAVE | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 11 Permisivni pristop V tem modelu strokovni delavci vzgojno-izobraže- valnih ustanov dopuščajo mladim veliko svobode in izbir. Omejitve so minimalne, prav tako redko pride do korektivnih ukrepov. Mladi imajo možnost sami sprejemati odločitve in imajo občutek, da so njihove potrebe in želje upoštevane. Prednosti: Lahko spodbuja ustvarjalnost, samostoj- no razmišljanje in povečuje občutek avtonomije. Lahko pripomore k občutku spoštovanja in razuml- jenosti. Slabosti: Pomanjkanje strukture in jasnih priča- kovanj lahko povzroča zmedo. Nekateri mladi lahko potrebujejo bolj jasno usmerjanje in podporo. Primer za permisivni pristop Situacija: Sara draži in zbadljivo komentira sošolko Lano, ki se zaradi tega počuti nesproščeno in poni- žano. Odziv: Učiteljica, ki opazi to vedenje, pristopi do Sare in reče: „Sara, ali ne misliš, da bi bilo boljše, če bi bili prijazni drug do drugega?“ Nato brez do- datnega ukrepanja nadaljuje s poukom. Zaradi tega se Lana ne počuti zaščiteno ali podprto, ker ni bilo jasno poudarjeno, da je takšno vedenje nesprejeml- jivo. Prednosti: Permisivni pristop lahko spodbuja odprto komunikacijo in svobodo izražanja čustev pri otro- cih in mladostnikih, zmanjšanje strahu pred kaznijo pa lahko prispeva k večjemu občutku svobode. Kljub temu pa je ta pristop lahko dvorezen meč, še zlasti če pomanjkanje jasno določenih meja in priča- kovanj pusti prostor za negotovost in zmedo. Med- tem ko lahko permisivnost v določenih okoliščinah vzpodbuja ustvarjalnost in samostojno razmišl- janje, obstaja nevarnost, da nekateri mladostniki razvijejo sebične ali arogantne vedenjske vzorce, ker jim manjka temeljnega razumevanja pomena spoštovanja in odgovornosti. Takšno stanje lahko vodi do nezaželenih socialnih dinamik v skupini, kjer posamezniki ne prepoznavajo pomembnosti medsebojne podpore in sodelovanja. Slabosti: Zaradi pomanjkanja jasnosti v odzivu na neprimerno vedenje se lahko takšno obnašanje nadaljuje ali še poslabša. Učenci, ki so tarča takšne- ga ali podobnega vedenja, se lahko počutijo nemoč- ni in nezaščiteni. RESToRATIvNI vS. RETRIBUTIvNI PRISTOP: PREPREČEVANJE IN oBRA vNA v A KoNFLIKT ov TER MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA V prejšnjem poglavju smo se posvetili osnovnim vzgojnim stilom, ki pa predstavljajo del široke palete pojmovanj, pri- stopov in metodologij vzgojnega ukrepanja in delovanja. Medvrstniško nasilje je ena izmed najbolj perečih prob- lematik v vzgojno-izobraževalnem okolju, ki potrebuje posebno obravnavo. Zato se bomo v tem poglavju osre- dotočili na dva ključna pristopa, kako se sproprijeti s tem vprašanjem: restorativni in retributivni. Restorativni pristop temelji na obnovi odnosov po kon- fliktu in iskanju rešitev v korist vseh vpletenih (Thors- borne in Blood, 2013). Poudarja dialog, sodelovanje, medsebojno razumevanje, odgovornost in razumevanje posledic lastnih dejanj. Konflikte pravzaprav obravnava kot priložnosti za učenje in osebno rast. Ta pristop ne le rešuje trenutne konflikte, ampak postavlja temelje za preprečevanje bodočih nesoglasij, saj je njegov poudarek tudi na dolgoročnemu sistematičnemu razvijanju omen- jenih veščin, tako med strokovnimi delavci kot mladimi. Za dolgoročno utrjevanje teh veščin je ključnega pomena vzpostavitev stalnega programa razvijanja teh veščin, ki vključuje na primer delavnice, interaktivna predavanja in praktične vaje. Retributivni pristop, nasprotno, temelji na ideji povrači- la in kaznovanja posameznika za njegova neprimerna dejanja. Glavni poudarek je na doslednem upoštevanju pravil; vsaka kršitev pravila vodi do predvidene in vnaprej določene kazni. V vzgojnem kontekstu to pogosto pomeni tradicionalne disciplinske ukrepe, kot so izključitve in opomini. Glavni namen je kaznovati nekoga v sorazmerju s storjenim dejanjem, ne pa iskanje načinov za popravo ali izboljšanje vedenja. V tem kontekstu je oseba, ki je storila napako, neposredno odgovorna za svoje dejanje in redko je poudarek na razumevanju širšega konteksta ali razlogov za njeno vedenje. Čeprav lahko retributivni pristop na kratki rok učinkovito vzpostavi red, pa lahko dolgoročno povzroča občutke nespoštovanja, izolacije in nesporazumov med učenci ter vzgojno-izobraževalnim osebjem. Restorativni pristop podobno kot demokratični pri- stop v vzgojno-izobraževalnem kontekstu izhaja iz te- meljne vrednote vzajemnega spoštovanja in poudarja pomen dialoga in sodelovanja. V obeh pristopih so mladi slišani, njihove perspektive so upoštevane, in aktivno sodelujejo pri odločitvah, ki vplivajo na njih. V kontekstu medvrstniškega nasilja demokratični pristop poudarja preventivne ukrepe, kot so vzpostavljanje od- nosov in struktur, ki od samega začetka spodbujajo sodelo- vanje in razumevanje, medtem ko restorativni pristop daje poseben poudarek obnovi odnosov in iskanju rešitev ob samih konfliktnih situacijah (Morrison, 2007). Po drugi strani pa retributivni pristop, podobno kot av- toritarni pristop v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, temelji na jasnih pravilih in doslednih posledicah za njihovo kršenje. Oba pristopa poudarjata neposredno odgovornost posameznika za njegova dejanja in se zanašata na strukturo ter avtoriteto kot glavni orodji za ohranjanje discipline. V obeh pristopih je malo prostora za dialog ali upoštevanje individualnih okoliščin in raz- logov za določeno vedenje. Medtem ko avtoritarni pristop temelji na hierarhični strukturi, kjer je moč osredotočena v rokah avtoritete (npr. učitelj ali ravnatelj), se retribu- tivni pristop osredotoča predvsem na idejo povračila in kaznovanja v sorazmerju s storjenim dejanjem, ne da bi se osredotočal na razloge ali okoliščine, ki so privedle do takšnega vedenja. RAZPRAVE 12 Primer uporabe restorativnega pristopa Situacija (ista izhodiščna situacija kot za avtoritarni pristop): Na šolskem igrišču je Nejc potisnil svojega sošolca Marka, zaradi česar je ta padel in se udaril. Odziv: Učitelj, ki je bil priča incidentu, se odzove na restorativni način, ki pa zahteva previdnost in ob- zirnost do občutljivosti vpletene žrtve. Namesto ta- kojšnjega pošiljanja Nejca k ravnatelju učitelj najprej poskrbi za varnost vseh udeleženih in oceni situacijo. Nejca in Marka povabi na ločena pogovora, kjer lahko vsak izrazi svoja čustva in dojemanje situacije, ne da bi se počutil ogroženega ali pod pritiskom. Učitelj si tako lahko zagotovi boljše razumevanje dinamike incidenta in občutkov obeh učencev. Po teh individu- alnih pogovorih in ob dodatni podpori, če je potreb- no, lahko učitelj razmisli o možnosti restorativnega dialoga med Nejcem in Markom, a le če je to v interesu obeh in če se oba strinjata s sodelovanjem. V tem pri- meru je ključno, da se postavi jasna pravila in okvir za pogovor, ki zagotavlja varno in podporno okolje. Če so prisotne priče incidenta, se jih lahko povabi, da delijo svoje občutke in perspektive, vendar spet z zagotovilom, da je to storjeno na način, ki ščiti žrtev in ne povzroča dodatne škode. Učitelj vodi pogovor med Nejcem in Markom s ciljem obnovitve odnosov in razumevanja vpliva dejanj na druge, pri čemer se osredotoča na iskanje konstruktivnih rešitev za pri- hodnost. Cilj je razviti empatijo in odgovornost pri Nejcu, ga spodbuditi k iskrenemu opravičilu in iskanju načinov za izboljšanje odnosa z Markom. Učitelj s tem ne rešuje le trenutnega konflikta, ampak tudi postavl- ja temelje za Nejčevo boljše razumevanje podobnih situacij in učinkovitejše samouravnavanje vedenja v prihodnje. Prednosti: Restorativni pristop spodbuja dialog, ra- zumevanje in popravilo odnosov. Vpletenim stranem omogoča, da izrazijo svoje občutke in obžalovanje, ter jih spodbuja k odgovornosti in razumevanju posledic svojih dejanj. Slabosti: Tak pristop lahko terja več časa in truda za implementacijo ter zahteva vnaprejšnji razvoj kapaci- tet tako pri učitelju kot pri učencih. Vselej ne zagotovi takojšnjih in ostrih sankcij za neprimerno vedenje. Če restorativna praksa ni pravilno izvedena, lahko neka- teri udeleženci ostanejo z občutkom nezadovoljstva ali občutijo, da pravičnost ni bila dosežena. Primer uporabe retributivnega pristopa Situacija: Ponovno izhajamo iz že obravnavane situaci- je: Marko potisne Nejca, ki pade. Odziv: Če učitelj sledi retributivnemu pristopu, je njegova odzivnost takojšnja in bi kaznoval Marka za njegovo vedenje. Kazen bi lahko vključevala pisanje razmišljanja o posledicah svojih dejanj, povabilo star- šev na sestanek ali dodelitev ur pomoči pri šolskih opravilih. Osrednja ideja tovrstnega kaznovanja bi bila, da Marko občuti posledice svojega vedenja in se iz tega nauči lekcijo. Nejc bi bil obravnavan kot žrtev, vendar ne bi nujno imel možnosti izraziti svojih občutkov ali povedati, kako je Markovo dejanje vplivalo nanj. So- šolci, ki so bili priče incidentu, bi prepoznali, da šola obravnava nasilna dejanja strogo, vendar pa ne bi nuj- no razumeli globljega ozadja ali Markovih razlogov za takšno vedenje. Prednosti: Retributivni pristop zagotavlja takojšnje in dosledne odzive na neželena vedenja, s čimer daje jasna sporočila o standardih (ne)sprejemljivega vedenja. Ker storilci občutijo neposredne posledice svojih dejanj, lahko to služi kot učinkovito sredstvo za razmislek in spremembo vedenja. Slabosti: Kljub jasnosti in neposrednosti se retributiv- ni pristop osredotoča predvsem na kazen in pogosto zanemarja priložnost za globlji dialog ali razumevanje globljih vzrokov za določeno vedenje. Ne upošteva ob- čutkov in perspektiv vseh vpletenih strani, še posebej žrtve, kar jih lahko pusti nezadovoljne. Dolgoročno lahko ta pristop poveča občutke izolacije in nespora- zumov med mladimi in strokovnim osebjem. Prav tako ne nudi prostora za obnovo odnosov ali priložnosti za globlje razumevanje, kako posameznikova dejanja vplivajo na druge. Restorativni pristop v vzgoji in izobraževanju predstavl- ja inovativno paradigmo, ki se osredotoča na razvijanje pozitivnih odnosov namesto na kaznovanje. Zaradi dokazanih koristi se ta pristop hitro uveljavlja po svetu, še posebej v anglosaških državah. Raziskave potrjujejo njegovo učinkovitost: vzgojno-izobraževalne ustanove, ki ga implementirajo, poročajo o boljših medsebojnih od- nosih, manjšem številu konfliktov in večjem zadovoljstvu pedagoškega kadra. V Sloveniji vsaj za zdaj ni ustanov, ki bi ta pristop implementirale, so pa v slovenskih vrtcih in šolah prisotni elementi restorativnih praks, npr. mediacija in delavnice za krepitev socialnih veščin. Tovrstne prakse spodbujajo veščine, kot sta aktivno poslušanje in empatija, ki so ključne za preprečevanje in obvladovanje medvrst- niškega nasilja ter krepitev medosebnih odnosov. Poleg tega se tovrstne prakse spodbujajo s celostnim in vsešol- skim projektom „Varno in spodbudno učno okolje“, ki ga izvaja Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Zavod RS za šolstvo, n. d.). V Sloveniji je nekaj primerov implementacije induktiv- nega pristopa v vzgojno-izobraževalnih ustanovah (glej npr. Kroflič in Smrtnik Vitulić, 2015). Induktivni pristop, podobno kot restorativni, zelo poudarja razumevanje posledic lastnih dejanj ter spodbujanje in razvijanje empatije. Cilj je spodbuditi otroke oz. mladostnike, da se empatično vživijo v občutke in doživljanje drugih ter tako razvijejo globlje razumevanje vpliva svojih dejanj na okolico. Prosocialna čustva so ključna za razvoj VZGOJA & iZOBRAŽeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 | RAZPRAVE | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 13 moralnega vedenja, ki presega spoštovanje pravil zgolj zaradi strahu pred kaznijo. Restorativni pristop pa gre še korak dlje, saj ne poudarja le posameznikovega empatične- ga razumevanja in odgovornosti, ampak vzpostavlja okolje za skupni dialog in sodelovanje med vsemi vpletenimi stranmi ter krepi občutek pripadnosti celotni skupnosti. Implementacija restorativnega pristopa ali vsaj njegovih ključnih elementov v vzgojno-izobraževalnem okolju odseva prizadevanja za kreiranje celostnejših, na odnosih temelječih in inkluzivnih pristopov. Na tej poti sta ključ- nega pomena stalno usposabljanje strokovnih delavcev ter zavestno kultiviranje kulture dialoga, empatije in medsebojnega spoštovanja. V ta proces je treba vključiti tudi starše in širšo skupnost, saj restorativni pristop pre- poznava, da sta vzgoja in izobraževanje skupna odgovor- nost. Sodelovanje z lokalnimi organizacijami, družinami in drugimi deležniki pomaga okrepiti mrežo podpore okoli vzgojno-izobraževalne ustanove, kar prispeva k učinkovitejšemu in bolj trajnostnemu uspehu restorativ- nih praks. NA RAzuMEVANJu TRAVME uTEMELJEN PRISTOP V VzGOJNO- -IzObRAžEVALNEM OKOLJu Zavedanje, da mnogi otroci oz. mladostniki prihajajo iz okolij, kjer so doživeli ali doživljajo travmo, nam lahko pomaga bolje razumeti njihovo vedenje, čustveno stanje, pa tudi zmožnost za učenje ter učinkoviteje naslavljati neželeno vedenje in konflikte. Razumevanje teh dejav- nikov je ključno za ustvarjanje podpornega in prilagoje- nega vzgojno-izobraževalnega okolja (Craig, 2015, 2017; Overstreet in Chafouleas, 2016; glej tudi Mešl, Drglin, in Kuhar, 2021). Glavne značilnosti pristopa vključujejo: • Prepoznavanje, zavedanje in razumevanje: Osebje vzgojno-izobraževalne ustanove se zaveda vplivov trav- me na otrokovo oz. mladostnikovo vedenje in učenje ter je sposobno prepoznati znake travme in primerno ukrepati. • Vključujoče in varno okolje: Takšno okolje pomaga graditi zaupanje in krepi občutek pripadnosti, kar je še posebej pomembno za otroke in mladostnike, ki so bili izpostavljeni travmatičnim izkušnjam. • Poudarek na odnosih: Medosebni odnosi temeljijo na zaupanju in spoštovanju. • Prilagojeni pristopi: Intervencije in pedagoški pristopi so prilagojeni potrebam mladih, zaznamovanih s trav- mo, kar lahko vključuje prilagojene učne strategije, podporo za njihovo čustveno dobrobit ali napotitev na dodatno pomoč. • Sodelovanje z družinami in skupnostjo: Tesno sodelo- vanje zagotavlja ustrezno podporo in vire za učence, ki so doživeli ali doživljajo travmo. Pristop, utemeljen na razumevanju travme, in restorativ- ni pristop oba poudarjata pomen odnosov, zaupanja in razumevanja. Restorativni pristop se osredotoča na ob- novo odnosov po konfliktu ali kršitvi, pristop, utemeljen na razumevanju travme, pa razume vedenje skozi prizmo travmatičnih izkušenj. Pristop ne obravnava samo simptomov vedenja, kot je na- silje, ampak se poskuša poglobiti v razumevanje temeljnih vzrokov, ki pogosto izhajajo iz travmatičnih izkušenj. Z razumevanjem in naslavljanjem bistvenih vzrokov vedenja ta pristop ponuja trajnejše rešitve. Na razumevanju trav- me utemeljen pristop nudi boljšo podporo in razumevanje vsem otrokom oz. mladostnikom, še posebej tistim s trav- matičnimi izkušnjami, s čimer prispeva k bolj zdravemu in produktivnemu vzgojno-izobraževalnemu okolju. Transformacija vzgojno-izobraževalne institucije v okolje, utemeljeno na razumevanju travme, predstavlja zahteven proces. Ta preobrazba terja iniciativnost, dolgotrajno pre- danost in voljo do sprememb tako v kulturi kot v praksah Primer uporabe pristopa, utemeljenega na razumevanju travme Sedmošolec Luka je v šoli nekajkrat udaril svojega sošolca Jana. Luka je pogosto jezen in napadalen, Jan pa postaja vse bolj zadržan. • Prepoznavanje, zavedanje in razumevanje: Uči- teljica opazi spremembe v Janovem vedenju in Lukove izbruhe jeze. Temeljito preuči okoliščine in dinamiko odnosov med Luko in Janom. Na podlagi te analize lahko ukrepa v najboljšem inte- resu obeh učencev. Zaveda se možnosti, da Luka v domačem okolju doživlja travmo in da Jan morda doživlja medvrstniško nasilje. • Odziv: Učiteljica se pogovarja z obema učencema posebej, pri čemer Jan deli svoje izkušnje, Luka pa se na začetku izogiba prevzemanju odgovornosti. • Ustvarjanje varnega okolja: - Zaščita Jana: Janu se zagotovi varno okol- je, z umestitvijo v bližino zaupanja vred- nih oseb, rednim preverjanjem njegovega počutja in spodbudo k izražanju občutkov. - Podpora Luki: Učiteljica gradi odnos zau- panja z Luko, postopoma razkriva domače razmere. • Prilagojeni pristopi: Luko povabi k sebi šolski svetovalni delavec. Za Jana je organizirana pod- pora, kjer lahko deli svoje občutke in skrbi. • Sodelovanje z družinami in skupnostjo: Šola se aktivno trudi vzpostaviti odprt komunikacijski kanal z Lukovo družino, z namenom pridobiti nji- hovo podporo in bolje razumeti ozadje situacije. S tem pristopom šola ne le pridobiva boljši vpogled v možne vzroke za Lukovo vedenje, temveč tudi aktivno vključuje družino v proces izboljšanja razmer. V primerih, ko je družina izvor nasilja ali konfliktov, je vzpostavljanje sodelovanja s šolo zahtevno. Janovi starši pa so obveščeni o nasilju, ki ga je doživel njihov sin, in se jih se spodbuja k sodelovanju pri podpori Jana. • Povezava z restorativnim pristopom: Ko je Luka pripravljen, se organizira restorativni dialoški krog, kjer oba učenca delita svoje občutke in skupaj poiščeta načine za obnovo zaupanja in izboljšanje odnosa. RAZPRAVE 14 znotraj vzgojno-izobraževalnih ustanov. Za to je potrebno dodatno financiranje, saj se zahteva nadaljnje usposabljanje osebja za prepoznavanje in odzivanje na znake travme ter več časa za delo z otroki oz. mladostniki. Vendar pa lahko spremembe v pristopih in kulturi ustanove naletijo na odpor s strani strokovnega kadra, mladostnikov in njihovih staršev. Učinkovito izvajanje tega pristopa zahteva nenehno izpo- polnjevanje kompetenc vzgojiteljev, učiteljev in svetovalnih delavcev, kar vključuje redna izobraževanja in supervizijo. Tak proces lahko predstavlja dodatno breme za osebje, ki je že tako ali tako obremenjeno z različnimi nalogami. Vpra- šanje, kako rešiti ta problem, je izjemno relevantno. Ena od možnih rešitev bi lahko bila boljša organizacijska podpora in razporeditev nalog znotraj vzgojno-izobraževalnih usta- nov, tako da bi osebje imelo na voljo dovolj časa in virov za udeležbo na izobraževanjih in supervizijah. Kljub temu je mogoče vključiti osnovne elemente tega pristopa v vsakodnevno prakso tudi brez celovite imple- mentacije. To vključuje ozaveščanje osebja o vplivu travm, proaktiven pristop k razvoju čustvenih kompetenc, vzposta- vitev varnega in podpornega okolja z jasno komunikacijo in spoštovanjem, sodelovanje s svetovalnimi službami in zu- nanjimi strokovnjaki ter povezovanje z družinami učencev. SKLEP Celosten in večdimenzionalen pristop je ključnega po- mena pri obravnavi medvrstniškega nasilja znotraj vzgoj- no-izobraževalnih ustanov. Medvrstniško nasilje se ne pojavlja v vakuumu, ampak odraža kompleksne dinamike tako znotraj vzgojno-izobraževalne skupnosti kot v širšem družbenem kontekstu. Zato morajo biti strategije, vzgojni pristopi in intervencije usmerjeni ne samo v odpravljanje simptomov, temveč v korenite spremembe kulture, ki nasi- lje podpira in omogoča. Restorativni pristop, ali vsaj njegove prakse, se izkazuje kot perspektiven, saj se osredotoča na temeljne vzroke nasilja, spodbuja odgovornost, obnavlja odnose in krepi občutek pripadnosti skupnosti. V tem kontekstu sta ključ- nega pomena tudi prepoznavanje in obravnava travm, ki so pogosto prisotne pri storilcih in žrtvah nasilja. Zavezanost oblikovanju varnega, podpornega in sode- lovalnega okolja je temelj za razvoj učinkovitih rešitev v boju proti medvrstniškemu nasilju. To zahteva polno an- gažiranost vseh članov vzgojno-izobraževalne skupnosti in pripravljenost na spremembe. Preoblikovanje vzgojno-izobraževalnih ustanov v sku- pnosti, ki spodbujajo spoštovanje, razumevanje in skrb, prispeva k razvoju družbe, ki je socialno odgovorna in proaktivna pri reševanju kompleksnih globalnih izzi- vov. S tem ne le izboljšamo prihodnost otrok, ampak tudi krepimo sočutje in solidarnost v širši družbi, kar je ključno za oblikovanje sveta, ki je bolj uravnotežen, harmoničen in usmerjen v trajnostni razvoj. VIRI IN LITERATURA Baumrind, D. (1966). effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development, 37(4), 887–907. Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95. Craig, S. e. (2015). Trauma-sensitive schools: Learning communities transfor- ming children‘s lives, K-5. Teachers College Press. Craig, S. e. (2017). Trauma-sensitive schools for the adolescent years: Promo- ting resiliency and healing, grades 6–12. Teachers College Press. Kroflič, R., in Smrtnik Vitulić, H. (2015). The effects of the comprehensive in- ductive educational approach on the social behaviour of preschool children in kindergarten. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 5(1), 53–69. Lasch, C. (1991). The Culture of Narcissism. W. W. norton. Mešl, n., Drglin, Z., in Kuhar, M. (2021). Posledice travmatičnih izkušenj otrok: Prepoznavanje in odzivanje v slovenskih vrtcih in šolah. Teorija in praksa, 58(4), 947–970. Morrison, B. (2007). Restoring safe school communities: A whole school respon- se to bullying, violence, and alienation. Federation Press. Overstreet, S., in Chafouleas, S. (2016). Trauma-informed schools: Introduction to the special issue. School Mental Health, 8(1), 1–6. Thorsborne, M., in Blood, P. (2013). Implementing restorative practices in schools: A practical guide to transforming school communities. Jessica Kin- gsley Publishers. Zavod RS za šolstvo (b. d.). https://www.zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/var- no-spodbudno-ucno-okolje/ VZGOJA & iZOBRAŽeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 |