VSEBINA:
I.	1. Baš Franjo: Petnajsti rojstni dan kraljevine Jugoslavije. — 2. Dr. Gogala Stanko: Izobrazba in vzgoja. (Konec.) — 3. Stupan Milica: Mirovna vzgoja v šoli. (Konec.) — 4. čiček Franjo: Nacionalna delovna šola. — 5. Cepuder Leon: V šoli na Koroškem. — 6. Kus Viljem: Matematični zemljepis v osnovni šoli. — 7. Černej Ludovik: Spomini io izkušnje. (Nadaljevanje.)
II.	Naš 60 letni Engelbert Gangl.
III.	1. Esperanto, najboljša podlaga za učenje tujih jezikov. — 2. Šolski zdravnik o učiteljstvu. — 3. O priročnih knjigah. — 4. Toplota in pouk. — 5. Zastavica v učilnicah. — 6. Potujoči dijak. — 7. O državljanski vzgoji. — 8. Metodična in didaktična priprava srednješolskih profesorjev. — 9. Neprilagodljivi otroci v elementarnem razredu. — 10. Poljski pravopis. — 11. Učiteljišče za vaške šole. — 12. Drž. šol. pedagoška akademija v Pragi. — 13. Moderna šol. zgradba. — 14. Slike v šoli. — 15. Ne jemljimo otrokom čistega zraka! — 16. Dopisovanje. — 17. Prvi izpiti v sovjetskih šolah. — 18. šola in glasba. — 19. Šolski naučni slovar. — 20. Število učencev v angleških šolah.
IV.	1. Josip Demarin: Maternji jezik u savremenoj školi. — O recenziji in recenzentih. — 3. K. Miinch: Priifungslehre. — 4. Dnevnik za šolske upravitelje. — 5. E. L. Gangl: Tyrševo poslanstvo.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četetletno 12-50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obL šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/IIL
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK PEDAGOŠKI LIST
LETNIK LV. • NOVEMBER 1933. • ŠTEV. 2.
Baš Franjo:
Petnajsti rojstni dan kraljevine Jugoslavije.
Zgodovinski razvoj jugoslovenske ideje do njenega uresničenja in življenjska naloga Jugoslavije.
Zemlja, ki jo poseljujejo Jugoslovani, nosi v zemljepisnem in zgodovinskem pogledu vse lastnosti razdvojenosti. Moravsko-vardarska črta jo drži na Balkanu, savska v nižinah Srednjega Podonavja in na Alpah, Primorje pa na Sredozemskem morju. Ze v najstarejših časih se stikajo na naši zemlji Iliri in Tračani, pozneje pa grški in italski kulturni vplivi, ki jim mejo sankcionira delitev rimske države za Teodozija Velikega.
Tako je v srednjem veku jugoslovanska zemlja razdvojena med bizantinski in rimski kulturni krog. Pod različnimi vplivi se razvija vzhod, pod različnimi zahod; na prehodu iz bizantinske politične in kulturne interesne sfere v zapadno-rimsko začno organizirati Jugoslovani lastne politične tvorbe, ki pa postanejo takoj ekspanzivni objekt bizantinske in frankovske velesile, kakor ga lepo vidimo v Ljudevitu Posavskem in v Borni. S propadanjem frankovske sile se osamosvojijo Hrvati, a njihova zemlja pade ob porastu Madžarov in Benečanov pod tuji politični in kulturni vpliv; padcu bizantinske sile sledi polet Srbov in Bosne, medtem ko so Slovenci ostali pod tujimi alpskimi političnimi in kulturnimi vplivi.
V večji meri kakor vojaška in politična premoč sosednjih ekspanzivnih sil je zrušila srednjeveške jugoslovanske edinice kulturna šibkost in razdvojenost. Slovenci niso našli svojega sv. Vaclava, ki bi jih kot enakopravne vpeljal med zapadne narode; sv. Ciril in Metod sta prišla za Slovence že prepozno. Hrvatsko je strla borba med narodno in latinsko stranko, torej tipično kulturni razkol. Bosna se ni mogla nikdar odločiti ne za vzhod, ne za zahod, medtem ko je bilo bogomilstvo mnogo preslabo za kulturno hrbtenico države, ki naj izvrši svoje zgodovinske naloge. Srbiji pa je bil Bizant preblizu, tako da je bizantinska kultura preslepila Dušana Silnega, ki je zagrabil po romantičnem bizantinskem univerzalizmu v trenutku, še preden se je država začela v notranjosti sesedati. Blesk tuje tradicije je bil tako močen, da ni moglo ob njem zrasti nekaj domačega, izvirnega, narodnega. Velekneška usmerjenost srednjeveških jugoslovanskih političnih tvorb je na kulturnem istmu Evrope poznala samo ekspanzijo, medtem ko vodijo kulturno emancipacijo samo poedini možje kakor Sava, Grgur Ninski, izven naših zemelj pa prvi in največji, Metod. Ob pomanjkanju kulturne samostojnosti in zaradi kulturne razdvojenosti se naše srednjeveške politične tvorbe na prehodnih tleh niso mogle konsolidirati ter so druga za drugo padle, obratno od Francije, kjer je kralj združil pokrajine, potem ko je kultura ustvarila iz njih eno Francijo.
Propadu Bizanta in narodnih držav na Balkanu sledi nova sveža nomadska velesila, Turčija, ki ponovno zanese vzhodno ekspanzivnost preko Balkana v Srednje Podonavje in v bližino obal Jadranskega morja. Velika večina Jugoslovanov, do črte Senj-Sisak-Gjurgjevac, je zopet pripadla pod vzhodno politično in kulturno območje in samo najzapadnejši deli so vzdržali politične in kulturne stike s Srednjo Evropo. Po 1863. pa nastopi reakcija; habsburška Avstrija začne gledati svojo zgodovinsko nalogo v Podonavju in tej politični koncepciji sledi ofenziva, ki postavi 1739. avstrijske meje ob Donavi in Savi, 1878., oziroma 1908.
i 5
pa ob Drini. Avstrija je s tem pridobila velik del Jugoslovanov pod svojo oblast, obenem pa je zanesla zapadne vplive na vzhod in tako potisnila vzhodne nazaj v osrčje Balkana.
Na meji med avstrijsko in turško velesilo pa se začno stremljenja po politični osamosvojitvi Jugoslovanov na sličnem geopolitičnem položaju, kakor je bil v času prvih jugoslovanskih političnih tvorb VIII., IX. in X. stoletja. Tudi v Primorju se z likvidacijo beneške Dalmacije pojavi sličen položaj, ko zopet prevladajo celinski vplivi na morske. Bistveno različen pa je bil sedaj kulturni položaj Jugoslovanov. V času prvih političnih tvorb na našem jugu so bili Jugoslovani barbari, ki jih je tuja kultura polagoma pregazila. Sedaj pa se je na prehodu iz XVIII. v XIX. stoletje izvršil narodni preporod, ki mu je polagoma sledil preko prosvetljenosti in romantike tudi politični program. Iz tradicij, ki jih je verno čuvala srbska cerkev, je vstal žar Dušanovega carstva; iz državnopravne hrvatske politične kontinuitete, predstavljane po hrvatskem saboru, je oživela ideja hrvatskega državnega prava; in poleg historičnega prava Hrvatov in Srbov je slovenska mladina 1848. z Zedinjeno Slovenijo napisala na svojo zastavo program prirodnega, narodnostnega prava.
Različnost vzhodnih in zahodnih kulturnih vplivov je ustvarila Slovence, Hrvate in Srbe. Različnost političnih interesov pa je povzročala, da so velesile Turčija, Avstrija in Rusija uporabljale Jugoslovane za svoje interese. Od dobe emigracij izrablja Avstrija Hrvate in Srbe po svojih časovnih političnih potrebah in v zunanji politiki XIX. stoletja delata isto Avstrija in Rusija z Bolgarijo in Srbijo v zunanji balkanski politiki. Jugoslovani so bili objekt notranje in zunanje politike velesil, čije interesi so se križali na balkanskih tleh.
Proti temu so se pojavljale pod vplivi ilirizma v sredi XIX. stoletja pri Jugoslovanih večje politične koncepcije, ki so jim znanilci Jelačič in Rajačič na zahodu, Oarašanin pa na vzhodu. Kljub zmagi narodnostnega prava v Italiji in Nemčiji 1866. pa se z drugo polovico XIX. stoletja pojavlja pod vplivom zmage državno-pravnih teženj Madžarov 1867. premoč historičnopravnih programov zlasti med Hrvati in Srbi, kar vodi do medsebojnih borb, ki jih začno končavati šele zadrska in reška resolucija.
Sredi teh borb pa začne nastopati nova misel jugoslovanstva; Strossmajer mu da kulturno podlago. Demokratska emigracija v Bukareštu nastopa v sedemdesetih letih z jugoslovansko usmerjenim političnim listom »Jugoslavija«. V Ljubljani nastane 1870. ljubljanski jugoslovanski politični program, ki je vzrastel iz teženj po sodelovanju slovenskih, istrskih in dalmatinskih poslancev v dunajskem državnem zboru v politični program vseh Slovencev, Hrvatov in Srbov. Ali odločno še prevladuje historično pravo, tako pri Hrvatih, kakor pri Srbih, dokler ne nastopi vzporedno z zadrsko in reško resolucijo in s trialističnimi težnjami mladina z narodnostnim in političnim jugoslovenstvom,. ki je zadobivalo pod vplivom socializma vedno bolj revolucionaren značaj. V velikem Jovanu Skerliču najde mladina svojega idejnega voditelja ter nastopa dosledno proti historičnopravnemu velikosrbskemu, velikohrvatskemu in samoslovenskemu vprašanju zlasti na srednjih in visokih šolah.
Mladini je pripravila pot starejša generacija, ki je zbližala v srbskohrvatski koaliciji v trojni kraljevini Hrvate in Srbe in ki je med Slovenci in Hrvati dosegla bratsko sodelovanje zlasti v dunajskem državnem zboru. V tem položaju so doletele Jugoslovane balkanske vojne, ki so duševno ponovno zbližale vse Jugoslovane in jim zlasti vlile vero v lastno moč. Svetovna vojna je napredujoče politično zbližanje Jugoslovanov dozdevno ustavila. Jugoslovansko usmerjena mladina pa je kmalu na prvih bojiščih, zlasti pa pozneje v dobrovoljstvu dokazala svoje prepričanje in svojo odločnost. Vzporedno z nastopanjem mladine na bojnih poljanah pa je delovala v jugoslovanskem političnem pravcu naša emigracija
v Ameriki in so nastopali v jugoslovanskem političnem smislu politični zastopniki naroda: Niška deklaracija je pod vplivom mladine proklamirala zedinjenje Srbov, Hrvatov in Slovencev kot cilj vojne; v Londonu se je konstituiral kot politični zastopnik avstro-ogrskih Jugoslovanov Jugoslovanski odbor, ki je prevzel na sebe težko nalogo, prepričati zahodne velesile o potrebi zrušenja avstro-ogrske monarhije, po srbski katastrofi 1915. pa tudi organizacijo dobrovoljcev. Ko je v Avstriji padel absolutistični režim § 14., so zastopniki avstrijskih Jugoslovanov v majniški deklaraciji 1917. pokazali dunajskemu državnemu zboru zahteve po zedinjenju avstroogrskih Jugoslovanov in tako združili narodnostno prirodno pravo s hrvatskim državnim pravom. Istočasno je bil dosežen sporazum med velikosrbskim stališčem srbske vlade in jugoslovanskim Jugoslovanskega odbora v krfski deklaraciji, ki ugotavlja načelno narodnostne in demokratske temelje nove jugoslovanske države. V obeh deklaracijah vidimo kompromise med historično-pravnimi in narodno- ali prirodnopravnimi načeli, ki se kažejo v zapostavljanju velikosrbskih in velikohrvatskih teženj za enotnimi jugoslovanskimi.
Pohod jugoslovanske misli pa je pospešil izid svetovne vojne. Ko je v jeseni 1918. pod vplivi udarcev zaveznikov na zahodni fronti in pod vplivi prodora solunske fronte ginila odpornost centralnih sil, je bila jugoslovanska misel že zmagovita: V Avstriji je bil izvršen za majniško deklaracijo sijajen plebiscit; Jugoslovanski odbor in Čehi so prepričali zahodne velesile o potrebi Austriam esse delendam in jugoslovanska misel je postala krepka na solunski fronti. Ko je Avstro-Ogrska prosila za premirje, je Wilson, prežet Masarykove ideologije o likvidaciji Avstro-Ogrske in o narodno-politični osamosvojitvi njenih narodov, zahteval tudi za Jugoslovane pravo samoodločbe. Posledica tega je bila še pred sklenjenim premirjem ustanovitev države Srbov, Hrvatov in Slovencev, ki je obsegala vse jugoslovansko ozemlje Avstro-Ogrske in ki jo je vodilo Narodno Viječe v Zagrebu. Z zavezniškimi vojskami se je vračala domov srbska vojska in osvo-bojevala domačijo Nemcev, Bolgarov in Avstrijcev. In po sklenjenem premirju je narodna skupščina v Podgorici priključila Črno goro kraljevini Srbiji.
Kakor pa je prodirala od septembra 1918. v domovino srbska vojska, tako je začela ob koncu oktobra in zlasti po premirju v Villa Giusti prodirati v zahodne in primorske jugoslovanske zemlje Italija. S severa, z Madžarske pa je vedno bolj grozeče vplival na naše zemlje anarhizem. Odpomoč proti italijanskemu prodiranju in proti madžarskemu anarhizmu je mogla nuditi Narodnemu Vječu samo srbska vlada s svojo bojno silo, in to zlasti potem, ko ni bilo mogoče pridobiti državi SHS mednarodnega priznanja pri zaveznikih in tako ustaviti zunanjega sovražnika z zahoda ter notranjega s severa. Spričo tega položaja se niso mogla izvršiti razna politična vprašanja glede zedinjenja države SHS s kraljevino Srbijo, kakor jih je načela ženevska konferenca, ampak je bilo potrebno, da se razpravlja o načelnem zedinjenju, ki je bilo izvršeno dne 1. decembra 1918. in ki je z njim bila združena naša prva začasna ustava. S 1. decembrom sta prenehali obstojati država SHS in kraljevina Srbija in iz obeh zedinjenih delov je nastala Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev, kakor je to ime kot kompromis med Veliko Srbijo in Jugoslavijo določila že krfska deklaracija. Jugoslavija je vstala iz ruševin svetovne vojne.
Tako je prvič v zgodovini nastala baš na prehodnem ozemlju zahodnega in vzhodnega kulturnega kroga samostojna politična edinica, in to na temelju jugoslovanske ideje, ki je pregazila geografsko razčlenjenost zemlje, pospešujočo politično razdrobljenost, nadalje kulturno raznolikost vzhoda in zahoda ter končno historičnopravne vidike Srbov in Hrvatov. Novo državo je rodila nova ideja, ki se je uresničila prej kakor v 100 letih, kar je v zgodovini narodov edinstveni primer. Prvič v zgodovini obvladuje danes moravsko-vardarska dolina jugovzhodne nižine Srednjega Podonavja in prvič v zgodovini je Jadran s svojim zaledjem v celokupnosti združen s savsko-dravskim medrečjem v narodni državi. Tuji vplivi
58 Baš Fran jo: Petnajsti rojstni dan kraljevine Jugoslavije.
iz vzhoda so s tem izločeni in osrčje naše nove države je s tem odločeno za samostojni bodoči kulturni razvoj.
Zahod pa obvladuje danes Alpe, Kras in Istro, kakor je bil to slučaj pred vpadom Rima v Srednje Podonavje. V Primorju je sicer izginila teritorialna oblast Benetk, ali zato obvlada tudi tukaj zahod z Lušinja, Zadra, Lastova in Sasena vojaško na isti način obalo, kakor jo je obvladoval nekoč stari Rim, preden se je povzpel iz Primorja na dinarske ter albanske grebene in še dalje
Prvič v zgodovini je organizarana na zemljepisno in kulturno prehodnih jugoslovanskih tleh samostojna politična sila; vzhodni vplivi so se unesli, pred novo Jugoslavijo stoji ekspanzija z zahoda, ki jasno kaže na kulturno žarišče sveta. In spričo tega postaja jugoslovanska zgodovinska naloga tudi njena življenjska, eksistenčna naloga: razviti na zgodovinsko prehodnih jugoslovanskih tleh sodobno, časovno nujno kulturo, s katero bo Jugoslavija prestavila meje zahoda in vzhoda na vzhod svojih političnih mej. Življenjska naloga Jugoslavije je, da postane nositeljica zapadne kulture, oplojene z lastnimi svežimi silami, proti vzhodu, da nadomesti današnjega nositelja zahodne kulture, ki stoji na Alpah in na Jadranu, in tako likvidira kulturno prehodnost svoje zemlje.
Praznovanje v delovnem življenju razreda.
Moderna šola uvažuje bolj nego stara šola poleg dela tudii šolske praznike. Praznovanje v šoli služi duševni kulturi posameznega učenca in zajedniški vzgoji razreda. Moderna šola prireja take praznike in proslave v zvezi s spominskimi proslavami velikih življenjskih zajednic. Praznuje pa tudi svoje laslne spominske dneve in sicer v obliki splošnih šolskih praznikov, kakor tudi v obliki posebnih razrednih proslav. Tudi ob praznovanju naj bi se uveljavljal delovni značaj moderne šole, saj nudita priprava in izvedba kake proslave mnogo prilike za prosto udejstvovanje učencev. Tako delo se hkratu odlikuje s tem, da je prežeto globokih čuvstev, da ima življenjsko vrednost in da je blizu življenja, da organično raste samo iz šolskega delovnega življenja. Vrhu tega se pri tem uči mladina, kako se lahko s preprostimi sredstvi duhovito praznuje.
Razumljivo je, da se praznovanje v šoli najlaže in najprirodnejše razvija v okviru tako zvanih etičnih predmetov. Zlasti nudijo pomembni zgodovinski spominski dnevi najprimernejši povod in okvir za razredne spominske proslave. Zgodovine se ne učimo samo, ampak treba jo je tudi' doživljati, in proslave so predvsem usmerjene na doživljanje. Včasi pride pobuda od zunaj. Često se namreč zgodi, da se mora zgodovinski pouk po naročilu šolske oblasti ozirati na ta ali oni zgodovinski dan.
Obrazovalna vrednost takih šolskih proslav se kaže zlasti v delu za njih pripravo. Ves razred se pri tem lahko zaposli. Za kaj vse se tu lahko napravi načrt, kaj vse se tu lahko preudari, zbere, odbere in uredi! Treba je izdelati predavanja, izbrati in me-morirati primerne pesmi ter pripraviti pevske in druge glasbene točke. Posvetovati se je treba o tem, kako naj se okrasi slavnostni prostor, poiskati je treba primerne slike, razmišljati o porazdelitvi sedežev itd. Take zgodovinske spominske proslave v razredu so obenem koncentracijske točke, ki nudijo možnost za uporabo tistega znanja, ki so si ga učenci pridobili v drugih predmetih. Pri predhodnem razrednem posvetovanju se v velikih potezah sestavi program za proslavo, zlasti se ob tej priliki izberejo učenci, ki naj pri proslavi občinstvu nekaj nudijo. Poseben, od razreda izvoljen odbor prevzame potem nalogo, da pripravi vse ostalo, kar se je sklenilo pri razrednem posvetovanju. Po proslavi se razred prosto razgovarja o tem, ali in kako je izvedba slavnostnega programa uspela. Kakšno vlogo naj pri tem igra učitelj? Na nižji in srednji stopnji ne bo samo izpodbujal, ampak kot sodelavec tudi vodil, režiral in vadil, medtem ko bo na višji stopnji smel stopiti bolj v, ozadje. Vedno pa bo opazoval in bo pri tem v marsikaterem pogledu lahko izpopolnil svoje znanje o individualnosti svojih učencev. (P. Ficker, Der Arbeitsgedanke im Geschichteunterricht.)	—en—
Izobrazba in vzgoja.
(Konec.)
e) Religiozna izobrazba in vzgoja.
Religioznost je tak človekov pogled, ki je usmerjen predvsem v onstranost in išče tam v nestvarnem in svetem božjem svetu smisel in namen vsega, stvari in človekovega življenja. Cilj religioznosti je zato po možnosti tesno približanje Bogu in neposredno spoznavanje Njega, ki je tako vzvišen nad človekom in njegovo pametjo, da ga pojmovno ni mogoče doseči in spoznati. In zopet razlikujemo religiozno izobraženega in vzgojenega človeka, čeprav bomo videli, da pomeni že beseda religioznost bolj vzgojno kot izobrazbeno plat naše duše.
Pri religiozni izobrazbi gre namreč predvsem za poznanje in vedenje o on-stranosti, o božjih lastnostih, o neumrjočnosti človeške duše, o delovanju milosti, gre za poznanje izrečenih dogem in spoznanje njihovih vsebin in podobno. Kratko rečeno pomeni to, da gre pri religiozni izobrazbi za teološko ali znanstveno-vedoslovno plat religije, kjer prevladuje umsko spoznanje in razumevanje nad preprosto vero. Zato imenujemo religiozno izobraženega takega človeka, ki obvlada teološko doktrino, pozna in razume dokaze za bivanje Boga, pozna umsko utemeljenost dogem v dogmatiki, pravilno razlago sv. pisma, nauk o cerkvi, cerkveno zgodovino, versko pedagogiko ali pastoralko, skolastično filozofijo itd. Pri religiozni izbrazbi gre torej za tako plat religiozne kulture, kjer ima prednost spoznanje. Ta prednost pa utegne biti tako velika, da poskušamo s spoznanjem tako povsem dopolniti verovanje, da nam izgine prava vera in ostane samo spoznanje. Saj se utegne zgoditi, da je kdo versko zelo izobražen, pa vendar ne veruje in ne more verovati. Tak človek mogoče še nikdar ni občutil v sebi pristne vere, t. j. take vere, ki bi obstala tudi tedaj, če bi človek o božjih stvareh prav ničesar ne vedel in ne spoznal.
Če pa govorimo o religiozni vzgoji, mislimo vedno na sposobnost religioznega doživljanja. Tako vzgojeni človek mogoče ni tako zelo izobražen, ali pa tudi je, ima pa vedno močna in živa doživetja o Bogu, o neumrjočnosti duše, o vplivu milosti in podobno. Religiozno vzgojeni človek ne ve samo, da Boga lahko molimo in častimo, temveč doživlja Boga na tak način, da se mu! porodi molitev kot potreba iz dna njegove duše, mu sama sklene roki in mu položi primerne osebne besede v usta. Prav tako doživlja tudi češčenje ob velikem doživetju božje vsemogočnosti in njegovega Očetovstva in to doživetje ga kar samo potisne pred Njim na kolena in mu vzbudi jecljajoče izraze njegove vdanosti in ponižnosti. Je to ono najpristnejše občutje vere, ki se kot duševni akt močno razlikuje od spoznanja. Zakaj v pravem pomenu besede mi sploh ni treba več vere, čim stvar spoznam. Prav zato pa verujemo samo take stvari, o katerih ali prav nič ne vemo ali pa nismo povsem gotovi, ali vemo prav ali ne. Verovanje zato ni več pravi umski akt, temveč je v zvezi s človekovo voljo, zakaj od nje v prvi vrsti zavisi, ali človek hoče verovati in ali hoče vero sprejeti. Vendar pa je za vero še tudi ta združitev umske in hotne plati premalo. Zakaj tudi če bi hoteli? verovati, se še vedno more zgoditi, da ne moremo doživeti vere. Mi pač pravimo, da verujemo, toda mogoče prav tedaj vere ne čutimo. Verovati pomeni namreč, z nekako lahkoto in pasivno sprejeti neko trditev in podrediti svoje spoznanje ali pa svojo nemoč spoznanja pred tem, kar naj verujemo. Zato včasih tako lahko verujemo, včasih pa z največjo željo in voljo ne moremo občutiti vere v svojem srcu. Zato upravičeno trdimo, da vera ali možnost verovanja ni odvisna samo od nas, temveč od Boga. (To dejstvo je sijajno orisano v Timmer-mansovem romanu: Župnik s cvetočega vinograda.) Tudi pri religiozni vzgoji gre torej predvsem za sposobnost doživljanja religioznih vrednot in resnic in vprav v tem se razlikuje od religiozne izobrazbe.
f) Politična izobrazba in vzgoja.
Končno pa je tudi politika kos kulture, ki oblikovalno vpliva na človekovo dušo. Seveda pa tu ne smemo misliti na vsakdanjo in dnevno politiko, o kateri večkrat upravičeno trdimo, da je v nasprotju z etično in socialno kulturnostjo. Pač pa je to ona politika, ki jo označuje že ime kot skrb za državo in za blagostanje državljanov. Ne gre ji torej toliko za duhovno in notranjo plat človekove duše, kolikor za njegovo javno in državno življenje.
Tako moremo reči, da gre pri politični izobrazbi zopet za umsko spoznanje in razumevanje tega, kar imenujemo javno življenje, in pa za osnovne zakonitosti, ki to življenje vodijo, in sploh za državno življenje. Politična izobrazba obsega torej spoznanje o razmerju državljana do države, razmerje državljana do narodne države, poznanje bistva države, njene uprave in njenega ustroja, pojmovanje demokratizma, državljanske enakosti in osebne svobode v državi, pojmovanje državljanskih pravic in dolžnosti, poznanje najrazličnejših državnih oblik. Dalje spada v to poglavje razumevanje za razmerje med država in cerkvijo, razumevanje za pravico državnega in javnega izobraževanja in vzgajanja mladine, spoznanje razmerja med politiko in etičnostjo ali med politično močjo in etičnimi zahtevami, pojmovanje etatizma ali absolutnosti države, razumevanje za državno prosvetno politiko, razumevanje skrbi državnikov za sodelovanje več držav, pojmovanje pravilnega razmerja države do različnih narodov v njenem okviru, pojmovanje narodnih manjšin itd. Vse našteto pa zopet jasno govori za to, da gre pri politični izobrazbi za razumsko spoznanje najrazličnejših državnih in javnih vprašanj ter dejstev. Zato se za tako izobrazbo še prav nič ne zahteva to, kar imenujemo državniške ali velike politične sposobnosti. Saj utegne biti kdo celo doktor politike in zares zelo politično izobražen, pa vendar ne bo znal politično pametno misliti in se udejstvovati. Pa ne gre tu samo za razliko med politično teorijo in prakso, temveč gre za pogoj politično praktičnega dela, za občutenje in doživetje političnih vprašanj in za lastno interesiranost za ta vprašanja. "
Pri p o 1 i t i č n i v z g o j i pa gre vprav za to sposobnost doživljanja političnih vprašanj, ali splošneje, za sposobnost političnega mišljenja. Eno je namreč p o -litična miselnost, t. j. politična izobraženost, in drugo je politično mišljenje, t. j. politična vzgoja. Politično vzgojen namreč ni tisti človek, ki pozna demokratično načelo in je umsko ali razumsko pristal nanj, temveč je šele tak človek, ki v sebi doživlja demokratičnost, ki se čuti sam upravičenega, da sodeluje pri ureditvi države in soodloča pri vseh političnih in javnih odločbah. Politično vzgojen tudi še ni tisti, ki samo pozna in razume državljanske pravice ii. dolžnosti, temveč šele tisti, ki te dolžnosti in pravice tako v sebi doživlja, da si nikakor ne da vzeti pravic in vedno vestno izpolnjuje svoje dolžnosti. Pa tudi tak človek je še vedno samo politično izobražen, če točno pozna načelno razmerje med državo in državljanom. Šele tedaj pa postane politično vzgojen, če se čuti polnovrednega člana države in doživlja državne težave kot svoje težave, njene uspehe in njene probleme kot tako svoje, da bi hotel dejansko sodelovati pri reševanju in odločitvah o takih problemih. Splošno moremo reči, da se tudi politična vzgoja predvsem tiče doživljanja in osebnega občutenja javnih in državnih problemov1 in kriz, ki so toliko osebnega značaja, kolikor je vsak poedinec prav tako član države, in zato zainteresiran na teh vprašanjih, kakor različni državni funkcionarji in nastavljenci, ki so poklicani, da v prvi vrsti skrbijo za taka vprašanja. Zato pa se politična vzgoja mogoče najbolje izpričuje v tem, koliko so državljani in poedinci pristno in samohotno ter radi pripravljeni realno in materialno, pa tudi moralno, pomagati svoji državi, če je zašla v finančno ali gospodarsko težko stanje ali pa stoji pred težko odločitvijo glede socialnih, etičnih in moralnih zakonov. Prav tako pa se kaže politična vzgojenost tudi v tem, da gledajo poedinci
predvsem na blagor socialne enote in znajo zatreti kdaj svoje lastne zahteve, čeprav so mogoče tudi upravičene. Zakaj pri politični vzgoji gre tudi za zahteve socialne vzgoje, ki zahteva podreditev poedinca socialni skupnosti, čeprav uvidi, da je treba tudi poedince upoštevati v njihovih potrebah. Taka individualna podreditev pa se ne sme izvršiti nasilno in nejevoljno, temveč svojevoljno in z doživetjem, da je povsem prav tako in da se zato hočem podrediti.
g) Doživljaj in doživetje.
Doslej podano razlikovanje med izobrazbo in vzgojo naštetih kulturnih panog, ki vsaka po svoje in s svojimi vrednotami oblikuje človekovo dušo, bi hotel strniti v sintetično sliko in oblikovati enoten pojem o izobrazbi in vzgoji sploh. Zakaj nabrali smo že dosti podrobnega materiala, ki nam je dal doslej vsaj zaslutiti osnovno razliko med obema pedagoškima aktoma, oz. med obema aktoma kulti-viranja naše duševnosti. Zato pa bi hotel podati to razliko tudi pojmovno in tako, da jo tudi razumemo in znamo smiselno ter besedno izraziti. Gre sploh še za nekako kratko definicijo izobrazbe in vzgoje, ki pa bo morda še vedno zelo enostranska, ker smo prišli do nje po razbiranju in razčlenjevanju že ustaljene in dokončane izobrazbe in vzgoje. Nismo pa upoštevali še druge važne plati, t. j. nastajanja izobrazbe in vzgoje. Vendar pa se mi zdi, da bomo laže umeli to pojmovno razliko in tudi laže pojmovali eno in drugo, če skušamo prav na kratko podati še važno razliko med dvema duševnima aktoma, ki vodita do izobrazbe in do vzgoje.
Močno napačno je namreč pojmovanje, da je »doživljati« isto kot »doživljaj imeti«, in da je doživljaj enakovreden doživetju. Psihologija razlikuje namreč vse polno doživljajev in jih imenuje ali predstave, misli, čuvstva in stremljenja, ali pa še podrobneje, občutke, oblikovalne predstave, misli, ki ugotavljajo, da nekaj je ali ni, misli, ki ugotavljajo, da ima nekaj take in take lastnosti, čuvstva prijetnosti, lepote, prostosti, žalosti, veselja, ljubezni, sovraštva, spoštovanja in zaničevanja, pravičnosti in krivičnosti, podcenjevanja in preziranja, molitve in češčenja itd. Če pa se vprašamo sedaj, kaj pomeni še doživetje, moremo našteti za to vrsto duševnih aktov nekaj konkretnih primerov. Že med predstavami najdemo posebne akte, ki jih imenujemo s t r m e n j e, ki so torej posledice čuvstva začudenja. Med mislimi najdemo tudi take, ki so ali odgovor na vprašanje, ki nas je že dolgo duševno mučilo, ali misli, ki so po svoji vsebini tako globoke, da odpro cel svet novih predmetov, ali pa so misli, ki so zelo važne za naš svetovni nazor in podobno. Največ pa je doživetij med čuvstvi. Našteti moremo: doživetje smrtnega strahu, doživetje smrti sploh, doživetje globoke žalosti in globokega veselja, doživetje močnega razočaranja, doživetje sreče ali nesreče, doživetje krivičnega obsojanja, otrokovo doživetje, ko dobi za Miklavža dolgo pričakovano igračo, doživetje krivde in kesa, umetnostno doživetje ob Hamletu ali ob kaki mogočni skladbi, religiozno doživetje molitve, ki je nujno potrebna, doživetje Boga in njegove pomoči, doživetje nezaslužene krivičnosti in podobna doživetja. Vsakdo ima svoja lastna doživetja, ki so bila tako močna, da jih nikdar več ne bo pozabil. Ta doživetja pa ali obremenjevalno' ali pa tudi sproščevalno vplivajo nanj, kadarkoli se jih spomni.
Splošno moremo zato reči, da se razlikuje doživljaj od doživetja po temle:
1.	doživetje se vedno močno tiče subjekta ali osebe, doživljaj pa mogoče sploh ne,
2.	doživetje izvira in zadene centralni ali osrednji del naše duše, kjer smo z vso pozornostjo in z vso občutljivostjo, doživljaji pa se tičejo in izvirajo lahko iz obkrajnih plati ali iz periferije naše duše, kjer se zgodi marsikaj, kar »mimogrede« in sploh ne pride do subjekta (stvari, ki nas zelo zanimajo, poslušamo »z vso dušo«, take pa, ki nas ne zanimajo, pa moramo nanje odgovarjati, poslušamo le s periferijo duše in le »z majhnim delom« naše duše), 3. doživetja nam veliko
jasneje in določneje pokažejo svoj predmet kot doživljaji (šele če doživim ljubezen do matere, vem, koliko mi je mati vredna), 4. doživetja so trajnejša kot doživljaji in 5. doživetja nas duševno močno oblikujejo, delajo na nas in nas morejo preusmeriti v docela novo in drugačno smer (doživetja izpreobračajo pijance, mučijo zločince, da se skesajo in začno novo življenje in podobno).1 Taka je torej konkretna in pojmovna razlika med doživljajem in doživetjem.
Zaključki.
Na podlagi vsega tega pa bi mogli podati prvo in seveda še nepopolno določitev o izobrazbi in vzgoji, ki pa mogoče vendar razlikuje obe pedagoški dejanji na zelo bistven način.
1.	Izobrazba je naše razumljeno vedenje o kulturnih predmetih in vsebinah, ki se nabira v dušah predvsem na podlagi doživljajev. Čim več doživljajev z bogatimi vsebinami doživimo in jih skušamo tudi razumeti, tem bolj izobraženi postajamo.
2.	Vzgoja pa je naša sposobnost občutenja ali doživljanja najrazličnejših predmetnih vsebin in vrednot, ki nastane in raste v naši duši na podlagi doživetij. Čim več doživetij smo imeli, tem bolj vzgojeni smo.
1 Glej o tem še mojo knjigo: »O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja«.
Šole naj pomagajo staršem štediti.
Deželni šolski svet v Brnu je izdal odlok te-le vsebine: »Gospodarski položaj, ki je zalotil starše mnogih učencev, sili šole, da to upoštevajo. Treba je, da se pri vseh šolskih prireditvah (zbirke, posečanje kina in gledališča, šolski prazniki, šolski izleti in ekskurzije), ki zahtevajo od staršev denarnih žrtev, preudarno postopa. Kolikor je to mogoče, naj šolske prireditve ne bodo zvezane s stroški, če je pa to neobhodno potrebno, naji bodo stroški tako nizki kakor le mogoče in naj se prilagodijo današnjim razmeram. Tudi pri določevanju in nabavljanju šolskih potrebščin naj se štedi. Sploh naj šola kaže pri vsem, karkoli ukrene, razumevanje za sedanje razmere, da starši ne bodo imeli nobenega vzroka za pritožbe.«
Gospodarska kriza — šolska kriza.
Današnje gospodarske razmere močno vplivajo na vzgojno in učno delo v šoli. Zaradi pomanjkanja marsikaterih zunanjih pogojev in potrebnih pomožnih sredstev pa ne sme priti do tega, da bi se važne strani šolskega dela zanemarjale. S preprostimi sredstvi se sicer ne da toliko doseči, kakor če je šola bogato opremljena, ali če spretno izrabljamo to, kar nam je na razpolago, vendar lahko tudi s tem še mnogo dosežemo. Če štedljivo uporabljamo vse pripomočke, če se omejujemo na najpotrebnejše, če sami z učenci izdelujemo učne pripomočke in učila za šolo, take in slične mere, ki so vsakemu učitelju znane, nas bodo v času stiske in splošnega pomanjkanja ohranile delazmožne.
Vzdrževalcem naših šol pa je treba dopovedati, da ta način usmerjenosti in šolskega dela pomeni za nas le nekako izjemno stanje. Docela zgrešeno bi torej bilo, ako bi oni, ki vzdržujejo šole, iz naše štedljivosti in iz štedljivosti, ki jo hočemo doseči pri otrocih, hoteli sklepati, da šola lahko trajno ostane na sedanjem nivoju materialne preskrbe. Kakor hitro nastopi olajšanje v gospodarskem življenju, mora to priti najprej in predvsem zopet šoli v dobro. (H. Handl, Wirtschaftskrise — Schulkrise.) —en—
Mirovna vzgoja v šoli.
(Konec.)
Da se bodo taki posamezni svetli zgledi prizadevanj za večni mir strnili v velik svetovni val, je potrebno, da začne tudi učiteljstvo drugod s smotrnim delom. Nihče naj se ne izgovarja, da je škoda truda in časa, nihče naj ne obupa, ako se mu bo zdelo, da bo njegovo mirovno delo le malo pomenilo in se ne bo navidezno nikjer poznalo. Vsaka prava misel mora prej razgibati globine, zajeti mora prej široke plasti, potem se morajo že tudi vrhovi ukloniti ljudski volji. Potem ne bodo razorožitvene konference samo pesek v oči širokim množicam, ki nimajo od njih nobenih koristi, ampak samo škodo, ker morajo nositi povrh še stroške.
Kako usmeriti vso vzgojo v pravem mirovnem pravcu, za to pa je prav za prav težko dati potrebnih smernic. Napak bi bilo, predpisovati komu, kakšna naj bo mirovna vzgoja, saj gre tu samo za notranje vplive. Učitelj, ki je sam resnično prožet z vero v mirovno misel, bo našel' v vzgoji pravo pot brez navodil drugih, onemu pa, ki nima trdne mirovne zavesti, bi vsa navodila ne koristila mnogo. Učitelju niti ni treba, da bi svoje lastno odklonilno mnenje o vojni prenesel na otroke, zadostuje že, če jih dovede do samostojnega razmišljanja, do kritičnega posmatranja vseh življenjskih vprašanj, tudi vprašanja vojne in miru. Če začne otrok samo razmišljati o vojni, potem ga mora itak njegova zdrava pamet dovesti do odklonilnega stališča nasproti vojni in ni treba nobene posebne protivojne propagande. Ker dorašča sedaj generacija, ki ni videla strahot velike vojne na lastne oči, je tem važnejše, zbuditi v njej iz duhovnih razlogov porajajočo se živo željo, da se odvrnejo za vselej grozote vojn. Če se prikaže mladini cilj, da se kdaj doseže večni mir, kot posebno težka naloga, ki bo zahtevala složnega in odločnega dela najboljših ljudi, bo za mirovno misel že mnogo pridobljeno.
Pri vsem tem je pa seveda vendarle potrebno, da se tudi učitelj seznani s praktičnim delom učiteljstva drugih držav za svetovni mir, da poizve za pota, ki jih ubirajo vzgojitelji, prožeti z mirovno mislijo pri vzgoji sploh, pa tudi pri pouku v posameznih predmetih, n. pr. pri zgodovinskem, jezikovnem, zemljepisnem, verskem, računskem, telovadnem in pevskem pouku.
Mnogo ljudi trdi danes še vedno, da je vojna potrebno zlo. Dasi priznavajo, da se tako mišljenje upira razumu, čuvstvovanju in nravnosti sodobnega človeka, so vendar mnenja, da vse to v danem trenutku ne zaleže mnogo, da se takrat zbudi v človeku njegov drugi »jaz«, višja sila, ki si poišče duška in pogazi vse zakone, ki si jih je bil človek prej sam postavil. Kakor so med posamezniki vedno prepiri, pretepi in uboji, tako se bodo, pravijo oni, tudi države vedno bojevale.
Kdor tako govori, pozablja pri tem popolnoma, da je vojna med dvema državama nekaj drugega kakor pa prepir med dvema posameznikoma. Vojna je vedno stvar, za katero spredejo niti posmezniki, navadno kapitalisti, šele končni račun mora plačati celotni narod s svojimi najboljšimi ljudmi. Zato nimajo posamezniki z vojno nobene zveze, tuja jim je, strašna in sovražna. A dasi je bila vedno vsaka vojna tuja širokim plastem, so vendar do sedaj šle množice vedno kolikor toliko brez upiranja v krvavo klanje.
Danes se je pa to že precej izpremenilo. V vzgoji se je stara vzgojna metoda, ki je slonela na brezpogojni avtoriteti vzgojiteljev, tako staršev kakor učiteljev, že precej odločno preokrenila v drugo vzgojno metodo, v samovlado učencev. Otrok, katerega vzgojiteljeva roka samo previdno vodi, ki ne uboga samo zato, ker se boji hude besede in palice, ampak ker se zaveda, da se mora podrediti skupnosti, bo imel pozneje kot odrasel človek tudi vedno in proti vsakomur zavest lastne odgovornosti, bo preveč samozavesten, odločen in samodelaven, da bi se •slepo podredil ukazom drugih, če se mu ne bo zdelo dejanje v skladu z njegovo vestjo. Zato je nova vzgojna metoda samovlade prva stopnja za visoko šolo raz-sodiščnega postopka, zato je nova vzgoja tudi vzgoja miru in sprave v malem,
priprava za zbližanje narodov. Nova vzgoja, ki si vedno odločneje utira svojo pot, nauči že otroka, da mora sporazum med posamezniki sloneti na svobodni in pravični izmenjavi misli in naziranj in pripravlja tako pot prepričanju, da je tudi sporazum med narodi mogoč, če sloni na enakih temeljih kot mir in sporazum med posamezniki, da je potem vojna nepotrebna. Da se bo vzgojitelj mirovni misli sam notranje približal, mora torej iztrebiti predvsem sleherno kal nasilja pri vzgojnem postopanju. Med nasiljem v vzgoji in med nasiljem v vsem javnem življenju je ozka zveza, ki so jo spoznali in poudarjali že vsi veliki vzgojitelji vseh časov in narodov, da omenim samo Platona, Komenskega, Pestalozzija, Marijo Montessori itd.
Vsaka vojna, če jo motrimo z duhovnega stališča, je podedovani greh. Nazi-ranje, da je vojna potrebno zlo in da ni mogoče izhajati brez nje, smo prejeli od naših prednikov in treba je, da človeštvo s tem naziranjem obračuna. Danes se dednost duševnih pojavov vedno bolj zanikuje, kajti če bi priznali dednost v duševnem oziru, bi zanikali s tem možnost vsakega napredka posameznika in obenem tudi človeštva, bi zanikali vsako vzgojo. Naloga nove vzgoje je, da iztrebi podedovane grehe v duševnosti posameznikov, kajti potem jih bo iztrebila tudi v miselnosti vsega naroda, dasi seveda šele po napornem in vztrajnem delu.
Tudi podajanje vseh posameznih predmetov bi moralo stati v službi dela za mir, za medsebojno složno sodelovanje vsega človeštva. Zgodovina, zemljepis, prirodoznanstvo, jezikovni in verski pouk, vse to lahko stopi v službo medsebojnega spoznavanja in zbliževanja narodov. Zgodovino n. pr. je treba že osnovnošolski deci podajati kritično, ne tako, kakor smo se je mi učili. Potem se ne bodo več zdeli otrokom prejšnji časi lepi in občudovanja vredni, ampak otroci bodo videli, da pozna dosedanja zgodovina samo kri in solze, da morajo biti naše oči uprte s trdno vero v bodočnost, ki naj bo lepša kot je bila preteklost. Iz zgodovine se naj poiščejo otrokom svetli vzori človečanstva in pravičnosti, pa tudi ljudje, ki so se odlikovali na polju znanosti in umetnosti, sploh vsi, ki so kakorkoli dvigali človeškega duha, da se bodo vsa ta imena vtisnila otroku bolje v spomin kakor imena raznih vojskovodij od najstarejših časov pa do danes, katerih slavo je plačalo včasih na stotisoče ljudi s svojim življenjem.
Ker bi se moral sleherni vzgojitelj naroda zavedati, da je vojna kolektiven zločin, kakor jo je imenoval Briand, bi moral delati vedno za materialno razorožitev s tem, da bi pripravljal ugodna tla za moralno razorožitev. Herriot je poudaril v nekem svojem velikem protivojnem govoru, da je najžalostneje gledati, kako se mlade generacije, ki bi se morale učiti od bridkih izkušenj svojih očetov, vežbajo v morilnih vajah in navajajo k dejanjem, ki so popolnoma proti moralni razorožitvi in miru. »Nemogoče je, resno razpravljati o težkem problemu miru, če se že otroci navajajo k umetnosti ubijanja. Kako je mogoče, direktno ali indirektno, javno ali tajno pripravljati najlepšo življenjsko silo za žalostni smrtni greh! Kako je mogoče, hujskati ljudsko voljo, ko je ob današnjem razvoju industrije vsak trenutek lahko mogoče najti potrebna sredstva za uničevanje človeškega življenja ... Francija ima samo eno voljo: vzgajati otroke, ki so ji ostali, k delu v časti in miru ...«
Ker vidimo, da so današnji mladini pacifizem, Zveza narodov, Panevropa itd. le prazen zvok, je seveda zelo potrebno, da se seznanijo že otroci z osnovnimi pojmi pacifizma in z delovanjem Zveze narodov. Dasi Zveza narodov v svoji današnji obliki še ne ustreza vsem pričakovanjem pacifistov, pomeni vendar že velik uspeh na polju dela za mir, in zato je naloga slehernega, da pozna njen ustroj in njeno delovanje. Potem se bo šele lahko pričelo z novo' mirovno vzgojo in se bo pripravljala doba, v kateri se bo miselnosti doraščajočega rodu zdelo skupno sožitje in sodelovanje vseh narodov edino možna in edino pravilna pot za reševanje vseh svetovnih vprašanj. Dalje je treba opozarjati mladino ob vsaki priliki
na to, kako je sodila nešteta množica res velikih duhov o vojni in kako so bili vsi trdno prepričani, da bo nekoč za vselej zginila s sveta.
Tudi razna etična vprašanja mora obravnavati vzgojitelj vselej s stališča mirovnih prizadevanj, tako n. pr. vprašanje zaščite živali. Najlepše se da govoriti o pacifizmu v zvezi z vegetarijanstvom, kajti zaščita živalskega življenja je prva stopnja in prvi pogoj za zaščito človeškega življenja; zato mora mirovna vzgoja upoštevati tudi vrednost živalskega življenja. Drugo tako etično vprašanje, ki je zelo važno z mirovnega stališča, je odprava smrtne kazni. Kako zelo nam je še tuja mirovna misel, kako zelo smo še oddaljeni od tistega stanja na zemlji, ko bo vladal povsod mir, nam dokazuje najbolj dejstvo, da imajo še vedno v tolikih državah smrtno kazen. Šele takrat, ko bo iztrebil smrtno kazen, bo človek zares človek. V najširše plasti mora prodreti spoznanje, ki so ga tako strastno zagovarjali največji duhovi vseh časov in narodov, da nima nihče pravice, oropati svojega sočloveka najdražjega, kar ima, življenja, da velja za sodnika prav tako kakor za hudodelca zapoved: »Ne ubijaj!« Družba ima pač pravico, da izključi iz svoje srede nesocialno človeško bitje, da ga izloči iz svoje miselnosti, ga zapre na varen kraj in mu da s tem priliko in čas za razmišljanje o storjenem zlu in za pokoro. Nikoli in nikdar pa nima družba pravice, odločati o življenju posameznika, noben njen predstavnik ne sme pretehtavati za svojega sočloveka vprašanja »biti ali ne biti«, pa najsi gre tudi za najbolj propadlo in malovredno človeško bitje. Kadar se bo človeštvo zavedelo, da je življenje zadnjega njegovega člana, tudi najbolj propadlega, še vedno sveto in nedotakljivo, ker je tudi v njem še vedno tista iskra, ki povzdigne človeka nad žival, takrat bo šele prav spoznalo, da je še veliko manj dopustno, razpolagati z življenji tisočev in milijonov najboljših narodovih sinov, da je vnebovpijoč greh, pošiljati cvet človeštva v trpljenje in smrt.
Z neumornim podrobnim delom na vseh področjih mora vsak posameznik delati na to, da bo mirovna misel počasi in stalno napredovala, da bo polagoma vse človeštvo spoznalo, da dozorevajo samo v miru velike, lepe in plemenite misli, da čaka narode širom zemlje mesto tekme v oboroževanju, ki je nevredna človeškega dostojanstva, druga, vse lepša in veličastnejša tekma, pridobivati trajne kulturne vrednote, ki bodo v čast in blagoslov vsemu človeštvu.
Pojem pacifizma v luči nemške pedagogike.
Razločujemo dve vrsti pacifizma: prvi je upravičen, drugi je neploden ali doktri-naren. Brez dvoma so ljudje, ki jih moramo osebno visoko spoštovati, če odklanjajo vsako ubijanje, ker se njihova vest ternn protivi. Kajpada se takim ljudem nasproti ne moremo vzdržati sodbe, da je njih naziranje resničnemu življenju tuje. Zavreči pa moramo na vsak način tisti pacifizem, ki se iz življenjske strahopetnosti navdušuje za geslo: Nikoli več vojne! Obema smerema stoji kot nravstvena ideja nasproti zdravi pacifizem, ki se zaveda, da se je treba v obrambo pravice opirati tudi na moč ali da je v ta namen včasih treba celo zgrabiti za meč. Mir ni kaka vrednota sama na sebi, kakor to tudi vojna ni.
Mladino bo treba dovesti do živega spoznanja, da si ideja moči in ideja pravice nikakor ne nasprotujeta, da tukaj vse zavisi od takta odgovornega državnika, ki mora vedeti, kdaj se lahko nastavi prvi, kdaj drugi činitelj zgodovinskega bitja in žitja. Kako pomembna in obenem poučna za pravilno zadržanje je tukaj splošno znana podoba Pravice, ki jo predstavlja žena Justitia. Pravica ni zgolj pojem, temveč je obenem življenjska sila. Zato ima Pravica, ki drži v eni roki tehtnico, da z njo tehita pravo, v drugi roki rneč, s katerim pravo brani. Meč brez tehtnice je golo nasilje, tehtnica brez meča pravo brez moči. (Dr. F. Wuessing, Das staatsbiirgerliche Erlebnis.)	—en—
Nacionalna delovna šola.
Že med svetovno vojno, a še bolj po končani vojni se je vzbudila v najširših plasteh narodov želja po večnem miru, ki je zadobila še poseben poudarek v besedah: Nikdar več vojne! Svet se je komaj oddahnil od grozot človeške morije in se z največjim idealizmom lotil dela, da popravi oziroma iznova zgradi kulturo na vseobči človekoljubni podlagi.
Zlasti mehka in sanjava slovanska duša je zaplavala v nekako altruistično sentimentalnost, se razgibala v otroškonaivni radosti po življenju in nenadni svobodi. Jugosloveni, predvsem Slovenci smo bili navdušeni, da smo dobili svojo državo, le krivično zarezane meje so precej kalile naše veselje. Vsekakor pa je v nas rasla vera v lastno moč in življenje.
Ta dih življenja, ta želja po mirnem sožitju in ustvarjanju, ta nagon, dati duška lastnemu jazu, v impulzivnem iskanju in eksperimentiranju najti novih poti in novih vidikov, ta motorična sila je zajela tudi naše šolstvo, posebno še osnovno šolstvo. Učenec je stopil v ospredje, šola se je individualizirala in postavila na socialno stališče, zavest in čut zajedniškega dela in življenjske skupnosti naj gradi etičnomoralne temelje povojne mladine. Delovni princip, ki se je pojavljal tu in tam že pred svetovno vojno, se je po vojni krepko razmahnil. Prednjačila je v tem gibanju in eksperimentiranju predvsem Nemčija, pa tudi dunajske šole niso v tem pogledu zaostajale.
Pogosto so se čuli glasovi, da je bila kriva velikega človeškega klanja predvsem nemška šola, ki je znala vzgojiti v mladih srcih pristni pruski militarizem, da s tem utrdi svojo nadoblast ter si omogoči ekspanzivnost na vse strani. Deutsch-land iiber alles! »To zlo, ta divjaški duh po vojni se mora odstraniti. Mladino je treba pridobiti za človekoljubne cilje, vzgojo je treba postaviti na socialna tla, enakost in bratstvo naj družita bodoče generacije. Delati skupno za človeško blaginjo vobče v slogi, ljubezni in miru, ne moriti in ubijati človeka.« Tako in enako so pričeli nemški reformatorji.
Zato so se oči vsega sveta radostno uprle v Nemčijo. Razni pedagogi so študirali nemško delovno šolo, jo kritično presojali in posnemali, jo poizkušali presaditi na domača tla ter prilagoditi domačim razmeram. Tudi nam je služila in nam še služi v največji meri za vzorec nemška reformna šola. Prav je tako. Vsa posrečena in koristna izkustva drugod naj postanejo tudi naša last.
Tako smo deloma prenesli k nam, oziroma posneli tudi nemško delovno šolo. Marsikaj smo prenesli, le bistva, duha te šole nismo vcepili našemu šolstvu ali smo ga upoštevali vsaj premalo. Nemška delovna šola in naša delovna šola sta skoraj isti, vsaj navidezno, metodično, toda duh ni isti. To je pokazala Nemčija v zadnjem času. 15 let nemške šolske reforme je rodilo v Nemčiji hujši, bolj fanatičen militarizem kakor Viljemova Nemčija. Nemška šola ni stala na mednarodnem socialnem stališču, ampak strogo na narodnem. Tipični nemški duh jo je ožarjal neprestano. »Mehr Raum«, več prostora hočejo Nemci. Na čigav račun? Dovolj jasno, da ne v našo korist. In če bomo mi posnemali nemško šolo le od zunanje plati, njenega duha pa ne, bomo kmalu tam, kjer smo bili pred svetovno vojno. Če ne bo še huje!
Na žalost moramo priznati, da taka vzgoja ni prava. To spoznavajo tudi mnogi pravi nemški pedagogi, ki priznavajo, da pretiravanje in šovinizem škodujeta kulturi srca. Ali kakor kaže sedanja doba, so ti trezno misleči pedagogi do zdaj ostali glas vpijočega v puščavi in s tem dejstvom moramo računati. Naš narod, po številu majhen ter obdan od večmilijonskih sosedov, ki komaj čakajo, da razširijo že itak krivične meje še dalje in se zajedo v naše živo meso, ne more sanjariti o kakšnem mednarodnem bratstvu saj tako dolgo ne, dokler tega nočejo poznati naši sosedje. Zato mora naš narod budno stati na straži ter čuvati svojo neodvisnost in nedotakljivost državnih meja.
Če za koga, velja najbolj za nas Tyrševo geslo, ki se je iz njega porodila sokolska ideja: »Narodi pa čim manjši so, tem večjo delavnost morajo razvijati.« Zato je treba, da si postavi naša šola kot glavni cilj vzgoje in pouka: Iz posameznika ustvariti koristnega člana človeške družbe in nacionalista, ki bo ljubil in branil svoj narod in svojo državo ter našo neodvisnost in svobodo.
Mirno lahko trdimo, da naše šole že sedaj vrše to nacionalno nalogo. Treba je le, da se to delo vrši še intenzivneje in bolj sistematično. Nacionalno vzgojo uvajajmo priložnostno v vseh predmetih, ne samo pri narodnem jeziku, zgodovini in zemljepisju, seveda v koncentracijskem zmislu. Tako bomo n. pr. obravnavali za zemljepisjem v računstvu: Številčno stanje Jugoslovenov, ki jih bomo primerjali z drugimi Slovani in Neslovani. Isto velja za površino, naseljenost, pridelke, uvoz, izvoz, šolstvo, analfabetizem, prometna sredstva, način obdelave, stroje, vojaštvo.
V verouku: Trpljenje neodrešenih bratov, ki ne smejo poslušati božje besede v materinem jeziku. V poznavanju prirode: Bogastvo naše domovine, lega, pomen Jadranskega morja, pohlep tujcev. Zakaj hočejo tujci našo zemljo? Pri telovadbi se razgovarjajmo o pomenu Sokolstva, zakaj imamo Sokolstvo; Sokolstvo in svetovna vojna, Čehi in Jugosloveni ob osvobojenju, Špartanci, boj pri Termopilah. Smoter razgovorov: Ne število, ampak duh (volja) je, ki zmaguje. Sloga Slovanov. Kdaj in zakaj se Jugoslovenom ne bo treba bati nikogar. Naša državna meja: terenski in strategični pogovori. Kritje, napad, obramba, sanitetna pomoč, raba plinskih mask, maskiranje cest in objektov. Pri telovadnih igrah in raznoterostih preizkusimo vse to praktično.
Pri risanju: skiciranje neodrešenih krajev, vojvodski prestol, knežji kamen, skiciranje »bojnih pohodov« pri telovadbi. Portreti naših velmož in narodnih mučenikov: Gortana, bazoviških mučenikov, septembrskih žrtev itd.
Pri petju: Koroške, primorskoistrske narodne pesmi. Pri ročnem delu: relief neodrešenih pokrajin, tipični primeri reliefa državne meje, na peščeni mizi določevanje vojnega pasu, izdelovanje stategičnih znakov pri telovadbi itd.
Na šolskih stenah in hodnikih naj vise slike značilnih naših krajev kakor so: Maribor, Št. Ilj, Sv. Duh na Ostrem vrhu, Pohorski dom, Ptuj, Ljutomer, Radgona, Murska Sobota, Guštanj, Dravograd, Malgajev spomenik, Uršula, Peca, Slov. Gradec, Potočka zijalka na Olševi, Ljubelj, koče na Karavankah in v Julijskih Alpah, tipični kraji s Krasa in z Dalmacije. Prav tako tipične slike po vsej naši državni meji kakor tudi značilni kraji v notranjosti naše države. Naj imajo učenci vedno pred očmi lepoto naše domovine. Takisto slike in skice iz neodrešene domovine: Celovec, Zilski ples, Gosposvetsko polje, Gospo Sveto, Krnski grad, Djekše, Velikovec, Klopno, Vrbsko jezero itd. Jugoslovenska vojska na Gosposvetskem polju 1. 1919., koroške narodne noše, narodni običaji na Koroškem, Rabsko ozemlje, Gradiščansko, Gorica, Soča, Krn, Kobarid, poraz pri Kobaridu, Grmada, Doberdob, Devin, Trst, Barkovlje, Koper, Pulj, Reka, Opatija, Postojnska jama, Št. Peter, Vipavska dolina, primorske narodne noše in primorski narodni običaji.
Vse te slike naj bodo dovolj velike in v okvirih ter umetniško izdelane ali naj bodo vsaj dobri fotograiični posnetki. Naši slikarji umetniki imajo tozadevno dovolj gradiva. Treba je le, da se najde kaka založba n. pr. Učiteljski dom, Učiteljska tiskarna, Ciril-Metodova družba, Jadranska Straža itd. Doslej imamo po naših šolah bore malo slik nacionalne vsebine in še to kvečjemu razglednice.
Naj ne bo dneva, da se ne bi priložnostno poudarjala nacionalna stran vzgoje. Učenci naj umevajo in spoznavajo lepoto svoje domovine. S tem jo bodo tudi vzljubili. Naj spoznavajo želje in namene naših sosedov in naj se utrdi v njih volja, da svojega ne damo nikomur in nikdar, pač pa da je naš cilj — strniti vse brate in sestre iste krvi in istega jezika v eno državno celoto od Ziljske doline do Soluna in od ogrske ravni do Vidma in Čedada. Naj razumejo, da so meje na
78 Ciček Franjo: Nacionalna delovna šola.
Karavankah in Triglavu le začasne. V naši mladini mora vznikniti trdna volja, braniti svoje in osvoboditi neodrešeno domovino.
Zato si bistrimo glave in duha, zato delajmo in telovadimo, da bomo kljub malemu številu telesno in duševno zdravi, močni in nedosegljivi.
Da to dosežemo, je potrebno, da je mladina, ki zapušča šolo, strogo nacionalna. Da se po šolski dobi ne porazgubi in razleti, ampak da se organizira v naših narodnoobrambnih in nacionalnih društvih, kjer naj se dalje krepi in vzgaja v nacionalnem duhu.
Smo bili in smo za mirno in zajedniško sožitje in sodelovanje, smo pacifisti. Nihče ne more nam Slovanom, ki smo že po svojem značaju miroljubni, kaj nasprotnega očitati. Toda pacifisti smo le tako dolgo, dokler ni ogrožena naša svoboda in nedotakljivost. Ta svoboda pa ne velja samo za svobodne Jugo-slovene, ampak tudi za brate in sestre pod tujim jarmom, ki so danes oropani vseh narodnih in človečanskih pravic. Dosti naroda in zemlje nam je požrl tujec v preteklosti, danes ne damo niti pedi več.
Žalibog danes svetovno ozračje ni takšno, da bi se mogli vdajati bogve kakšnim pacifističnim iluzijam, temveč moramo biti pripravljeni na vse in bolj kot za katerikoli narod velja za nas rimska prislovica: »Si vis pacem, para bellum!« Če hočeš miru, bodi pripravljen na vojno! Ta pripravljenost pa ne sme biti samo navidezna, zunanja, ampak še bolj notranja, duhovna. Nacionalna zavest in nacionalna volja morata dičiti slehernega Jugoslovena. Takrat bomo imeli pred sovražnimi sosedi ugled — in mir. Bodimo pa si v svesti, da se bo ekstremni fanatizem in šovinistični arijanizem, ki divja danes na severu in še dalje časa na jugu, sam razjedel in uničil in da Briand-Stressemanova ideja miru ne bo utonila v morju črnih srajc in kljukastih križev. So še narodi na svetu, ki bodo, četudi z mečem v roki, delali za mir in med te spadamo tudi mi Slovani. Polagoma se približuje čas, ko bo slovanski vzhod, moralno in etično zdrav ter prepojen z miroljubjem, vzel krmilo bodočnosti v svoje roke. Nacionalna zavest in slovanska skupnost naj zabrišeta rakrano Slovanov v preteklosti — neslogo.
Čim večji nacionalisti bomo, tem prej bomo to dosegli; kajti le narodna brezbrižnost in otrplost delata neprijatelju skomine. Bodimo pripravljeni, da čakajo Slovane v bodočnosti velike in vodilne naloge. Zato je potrebno, da se reformira naše šolstvo ne samo v modernem delovnem smislu, ampak tudi v nacionalnem in vseslovanskem duhu.
Nacionalna vzgoja.
Danes je tudi naša šola svobodna. Zgrešeno pa bi bilo, poslušati one modrijane, ki smatrajo nacionalizem za zastarel rekvizit preteklosti in so mnenja, da nacionalne zavednosti in odpornosti v današnjih časih ni več treba. S težko skrbjo bi morali gledati v bodočnost, ako bi izginile iz naših šol stare nacionalne tradicije in bi v1 mladini zavladala indiferentnost in nekak zgrešeni pacifizem. Ne glede na neurejenost in nestalnost svetovne politike, ki danes in v bližnji bodočnosti bolj kakor kdaj kriči po odločnih in neupogljivih bojevnikih, se moramo zavedati, da je plemeniti nacionalizem glavna moralna podlaga plodonosnega državljanskega sodelovanja in da je domovinska ljubezen glavni vir narodnega napredka. Jugoslovanski nacionalizem ne pozna podcenjevanja drugih narodov, še manj pozna nestrpnost in zatiranje. Njegovo bistvo je spoznanje lastne vrednosti in v tej zavesti utemeljeni narodni ponos, ki ne zahteva nadvlade, pa se tudi ne klanja nadvladi drugih.
Vzgojo v takem nacionalnem duhu pričakujemo in zahtevamo tudi danes od naše šole, ki mora vzdrževati kontinuiteto med preteklostjo in bodočnostjo in ohraniti zavest in znanje naše zgodovine — tudi njenih temnih strani — kot vir pravega samospoznanja in razumevanja dolžnosti proti samemu sebi in do narodne skupnosti.	(»Jutro«.)
V šoli na Koroškem.
Naši nemški sosedje v Avstriji se kaj radi postavljajo v ponosno pedagoško pozo: »Mi smo reformatorji šolstva. Povsod nas posnemajo. Naša pedagoška literatura, naši praktični uspehi, vse to je lahko in tudi je vzdr pedagogom ostalih držav.«
Ne trdim, da bi to ne bilo v precejšnji meri resnično. Ali je prav ali ne, v to vprašanje se ne spuščam, vendar resnično je, da so se prirejale k njim ekskurzije, da so bili nemški reformatorji naši gostje, da smo najboljši kupci na nemškem pedagoškem trgu baš mi slovenski učitelji. Da na ta način tudi mi podžigamo njih ponos, je nedvomno. Nedavno sem čul očitek, da smo Slovenci in Hrvatje preveč nemško orientirani, da sta nam Dunaj in Berlin vzor, da le preradi posnemamo, medtem ko ohranjajo naši južni bratje svojo samoniklost — originalnost. Pa je to le površna sodba, vsaj kar zadeva nas učitelje in naše šolsko delo. Če je bila tu ali tam izražena želja po pouku nemščine, še to ni nemška orientacija, odločal je pri tem le praktični moment. Če opazim na pisalni mizi kako nemško knjigo, še to vendar ni znak nemških simpatij, nemške miselnosti! Naš učitelj ima pač globoko željo po vsestranski izobrazbi. Resno in temeljito se hoče seznaniti s pedagoškimi stremljenji in strujami drugih narodov, pri čemer ga spremlja namen, okoristiti sebe in svoj delokrog s pridobitvami, ki se mu zde pomembne za naše šolstvo. Tak postopek zasluži le pohvalo, saj tudi ne moremo zameriti našemu inženjerju, ki ima nalogo, zgraditi kako moderno elektrarno, da si je vzel za vzor dovršeno delo kakega Nemca, Angleža ali Italijana. Njegovo delo bo originalno, ker mu bo dal domač kolorit, domače obeležje in domač značaj. V istem pravcu dela slovenski učitelj, ki se okorišča s tujimi pridobitvami, a daje naši šoli povsem samostojen in neodvisen slovenski značaj, kajti šola vsakega naroda mora biti res narodna šola! In tega se učitelji docela zavedamo.
Vendar pa gornji očitek le ni docela brez podlage! Ko se tako mimogrede zanimam tudi za čtivo učiteljstva, opazim, da kupujemo in čitamo marsikaj, kar nam nudijo, celo kvalitativno boljše, tudi naša slovenska in jugoslovenska pedagoška dela. Nikakor bi ne smel imeti jugoslovenski učitelj med svojimi knjigami del raznih Schwarzov, Griinov, Schmidov itd., ki so bolj dvomljive pedagoške vrednosti, medtem ko ne najdeš med njimi naših originalnih strokovnih del n. pr. Turiča, ali pa opaziš, da je več letnikov Slov. Šol. Matice v učiteljski knjižnici nedotaknjenih in nerazrezanih. To so prevelike koncesije, ki jih dajemo našim nemškim sosedom, ne glede na to, da lahko škodujejo naši šoli. Na ta način jim preveč očito kažemo, da brez njih nočemo ali ne moremo napredovati, in jih tako podpiramo v njihovi samozavesti.
In še neki drug važen moment mi pri tem prihaja na misel. To je naša manjšina tam onstran Karavank — to so naši zapuščeni koroški Slovenci. S tem, da kupujemo in čitamo dela nemških pedagoških pisateljev, da se z njimi sestajamo, z njimi korespondiramo in slično, jim dajemo nekako popolno pedagoško kvalifikacijo, dasi nam vprašanje naše slovenske manjšine na Koroškem dokazuje, da glede srčne kulture, ki je ena najvažnejših lastnosti vsakega pedagoga ali pa bi vsaj morala biti, niso na višku. Kajti niti eden teh pedagogov še ni dvignil glasu v prid naši zatirani slovenski manjšini. Tak memento 'z vrst nemških pedagogov bi nedvomno opozoril nekatere nestrpneže na njihovo le preveč šovinistično postopanje ter prihranil našim zaničevanim rojakom marsikatero bridko uro.
A takega glasu ni bilo! Nasprotno! Ko je imel nemški »Schulverein« svoje zborovanje, je priznan nemški pedagog zborovalcem zatrjeval sledeče: »Slovenci (rabil je sicer izraz »Kranjci«) so se pričeli zelo zanimati za naše Korošce. Dan za dnem čujemo o krivicah, ki se jim gode glede šole in sploh glede njihovega narečja. Vendar vse to ni res. Vsak Korošec ima priliko, učiti se slovensko, če to hoče. V šolah se rabijo knjige, ki so pisane v pismeni slovenščini. Vendar se
opaža, da te knjige med otroki niso priljubljene, ker jih ne razumejo. Ne vem, kaj bi Slovenci (Kranjci) še radi!«
Nekaj sličnega sem čital tudi v nekem nemškem listu. Članek je bil podpisan: Dr. A. G. Schulrat. Res torej je, da naši nemški tovariši pojma »pedagog« ne jemljejo preveč resno in dobesedno.
Zaradi teh in sličnih izjav sem se začel nekoliko bolj zanimati za šolo med koroškimi Slovenci.
O kaki slovenski šoli tam sploh ni mogoče govoriti. Naša mladina obiskuje utrakvistično ali dvojezično šolo. Seveda je to po večini le oficielen naziv šole, v praksi pa v teh šolah v največ slučajih s poukom v slovenščini ni prave resnosti. Kvečjemu se učitelj potrudi, da se razgovarja z otroki po domače. Drugače to itak ni mogoče, ker učitelji slovenskega jezika ne poznajo, če ga pa poznajo, ga radi političnih in narodno-šovinističnih prilik kolikor le mogoče malo uporabljajo. Le redke so izjeme, da bi se priznale iste pravice glede pouka v materinščini tudi za slovenske šolarje. Kako naj seveda učitelj, ki ne zna jezika, v tem jeziku poučuje, je poglavje zase! Še slabše je seveda z onimi učitelji, ki ta jezik sovražijo in njegove pripadnike prezirajo. Najmilejši izraz za to bi bil: pedagoška nepoštenost!
Pouk v slovenščini je na teh šolah dovoljen v prvem in drugem, deloma še tudi v tretjem šolskem letu. Dovoljen je, toda ali se to dovoljenje izvaja, je drugo vprašanje. V tem pogledu odločuje popolnoma učiteljeva osebnost, ker narodna manjšina na morebitne pritožbe ne najde zagovornika, pa tudi nima zaslombe na odločilnih mestih.
Rabijo se — ali vsaj rabiti bi se morale — na teh šolah tudi slovenske knjige. Za prvo šolsko leto je določena »Začetnica za koroške ljudske šole«, za drugo šolsko leto pa »Berilo za drugo šolsko leto koroških ljudskih šol«. Pregledujem te knjige ter jih primerjam z našimi in pa z nemškimi, ki ustrezajo isti učni stopnji. Kdor pozna nemške učne knjige, ve, kako skrbno so sestavljene, s kakšno ljubeznijo je izbrano gradivo, kako dosledno se upošteva načelo, da je za šolsko deco najboljše izmed najboljšega še komaj dobro. Tudi so opremljene s prekrasnimi slikami, ki so prilagodene učni stopnji in razvoju otrok, ki jim je učna knjiga namenjena.
Vsega tega ni pri slovenskih knjigah, vse to pogreša oko strokovnjaka. Edino slike so primerne. V ostalem pa takoj začutiš, da diha iz knjige nekaj prisiljenega, neka oficielnost brez pravega zanimanja, brez pravega občutka ali kratko povedano: Te knjige so sestavljene brez ljubezni do mladine, ki naj iz njih črpa duševno hrano.
Na 55 straneh ima drugo berilo natisnjenih 125 berilnih sestavkov in nekaj pesmic. Gradivo ni razdeljeno mikavno in prijazno po življenju, ki otroka zanima, ne, kar po vrsti 125 tem, kakor to pač predpisuje suhoparni uradni učni načrt. Zadaj je navedena vsebina, kjer so sestavki razdeljeni in sicer:
a)	Šola: 1. Vstanite v šolo. 2. V šoli. 3. Sosedov Toni. 4. Naci nima kruha itd.
b)	Vigred: 6. Franci in Miti slišita kukavico. 7. Mici poje. 8. Vse cveti itd.
c)	Na polju: 10. Franci vozi gnoji. 11. Oče orjejo in sejejo itd.
Značilno je, da so vse pesmice tiskane skupaj na zadnjih desetih straneh. Pri nobeni ni naveden pesnik, pač pa je spodaj opomba: Pesmi so spisali Gradnik, Jerajeva, Zgur in Zupančič. Tendenco lahko spozna vsakdo, kajti bogvaruj, da bi koroška mladina kaj več zvedela o naših slovenskih pesnikih. Gotovo se v to zbirko tudi namenoma ni uvrstila nobena rodoljubna pesem, ki naj bi vzbujala čuvstva ljubezni do slovanskega rodu in njegovega jezika. Tudi pravljice so le Grimmove in Diinhartove. Sestavitelj knjige je namenoma, in gotovo iz narodno-političnih razlogov popolnoma prezrl naše narodno blago, prav tako tudi ni hotel upoštevati bogate koroške ljudske pripovedke, seveda le radi tega, ker
V soli na Koroškem, gj
je ta slovenska in tega naši slovenski Korošci ne smejo vedeti. Še več bi se dalo govoriti o tej smeri, ki jo je zastopal sestavljač knjige namenoma in dosledno, ker ni hotel priznati šoli slovenskega značaja, saj je pouk v slovenskem jeziku zanj le tisti neobhodno potrebni pripomoček, ki naj se z njim otrok uvede v pravo šolo, ki pa mu je nemška. Da ga je vodilo to načelo, so dokaz tudi sestavki, ki jih hočem analizirati tudi v jezikovno-slovniškem pogledu.
Da sestavljač ali ni poznal docela pismenega slovenskega jezika ali pa je namenoma upošteval koroško narečje, za to so v knjigi nešteti dokazi.
Imena otrok piše dosledno: Franci, Toni, Joža, Lizi, Hanzi. Ko je treba rabiti razne sklone, pa čitaš včasih Franceta, Francetov ali pa Francija in Nacija. Deloma se torej drži narečja, včasih pa zaide v slovensko slovniško obliko, no pa za to šolo bo že dobro tudi tako, si najbrž misli. Tudi slovnica je precej zanemarjena. Naj navedem le najznačilnejše:
Vsaki šolar ima svoj sedež. Mož triu dopade. Vse cveti. Na njivi cvetijo rožice. On vlači z staro kobilo. Sejati je najlepše delo kmečkega stanu. Ob nedeljah si vtakne Franci majhen šopek na klobuk. Napreigrede našteje Naci enega bika. V svinskem hlevu vidi Naci devetindvajset svinj in petinštirideset kur in piečetov. Imamo še dva purmana. Hiša Francetovega očeta sloji na majihnem hribčku, ona je enonadstropna. Na ubožce moremo lepo gledati. To so stnicovi otroci. Na žegnanje se veselijo otroci in odrastli.
In še mnogo, mnogo je slovniških napak, ki so dokaz, da je sestavljaču vseeno, kako se otroci nauče slovenskega jezika.
Kako neresen se smatra ves pouk v slovenščini na teh šolah, najlepše povedo sledeči berilni sestavki:
1.	Otroci pomagajo štehati.
Franci prinese lopato, Mici grabi je. Dekla pripelje gnoj. Mati pridejo na vrt in začnejo štehati.
Mati, kaj bote letos sadili in sejali? vprašajo otroci. Vse, kar nucam v kuhinji: solato, špinaeo, kolerabo, peteršilj, zeleno, korenje (meri), česen (knoblavh), čebuljo (cvifl), fižol (strankine).
2.	Ne muči živali.
Mesarjev vajenec žene tele mirno Francijeve hiše. Vajenec surovo tepe ubogo tele in žoha (suje) žival celo z nogo. Francetov oče vidijo lo. Stopijo k vajencu in ga opomnijo: Ne muči ubogo žival! Ona ravno tako čuti kakor ti.
3.	Na -trgu.
V mestu je vsaki teden en tržen dan. Mati nesejo na trg jajca, sirovo maslo (buter) in skuto. Včasih sme Siti tudi Mici ž njimi. Mici pomaga materi jerbais (korb) nositi. Mati še niso dolgo na trgu in že pridejo žene in vprašajo: Koliko stanejo (koštajo) jajca? Koliko košta buter? Koliko košta skuta? Ne traja dolgo ini korb je prazen.
4.	Ogenj.
Ob polnoči se sliši naenkrat strašen polom v vasi.
Ogenj! Gori! vpijejo ljudje. Oče skočijo z postelje. Res, rečejo, v sosednji vasi gori. Hitro se oblečejo in letijo v vas. Oče so pri požarni hrambi (fajerberu). Požarna bramba se zbira pri gasilnem domu (špricenhavzu). Sedaj vprežejo brizgalnico (šprico) in se peljejo v sosedno vas. Tam gasijo (špricajo). Hvala Bogu, da je fajerber prišla, drugače bi zgorela cela vas. Fajerber dela pridno. Sosedne hiše je rešila požarna bramba.
5.	Mici gre po zdravilo (arcnije).
Mici gre z deklo v mesto po zdravilo! V mestu je hiša na kateri je napis:
APOTHEKE
V to hišo gresta Mici in dekla. Apotekar pogleda recept in reče: Črez pol ure pridita po zdravilo!
Apoteker napravijo arcnije. Mici gre čez pol ure zopet v apoteko. Apoteker da deklici zdravilo in reče: Zdravilo stane (košta) 1 šiling.
Mioi nese zdravilo domov. Franci jo pije in v treh dneh je zdrav.
6. V šoli.
Vsaki šolar ima svoj sedež. Franci sedi v zadnji klopi. On je sedaj v drugem oddelku. Na to je ponosen. Ne šteje več h najmanjšim.
Učitelj rečejo: Franci, kadar boš klepetal (švecal), prideš zopet v prvo klop. Franci obljubi, da bo prav priden. To bi bila velika sramota, če bi zopet v prvi klopi sedeti moral.
Iz navedenih primerov je točno razvidno, kako se naš jezik namenoma pači, kako šola preračunjeno odvaja slovensko mladino od pismene slovenščine. Saj je tendenca prozorna: Če ne bo otrok poznal pismene slovenščine, izgine nevarnost, da bi čital lepo slovensko knjigo, ki bi ga utrjevala v ljubezni do slovenskega jezika. Tako se postopoma zatira med koroškimi Slovenci želja po združitvi z njihovimi rojaki in narodno-politični cilji nemških nestrpnežev se bližajo vedno bolj zaželenemu koncu.
Skoraj vsi berilni sestavki so prevodi iz nemščine, ki v njih kar mrgoli ger-manizmov. Posledica tega je, da otrok ne pozna lepote slovenskega jezika, da se v njem ne zbudi jezikovni čut, ker se mu materinščina nudi v taki obliki, ki slovenski jezik pači in ga zaradi tega mladina ne more vzljubiti, saj je kot tak pač tuj njeni naravi, njenemu slovenskemu značaju.
Docela jasen je tudi namen, oddaljiti se, kolikor se da, od spoznavanja slovenskega jezika s tem, da se tujke, seveda nemške, ki jih je med koroškimi Slovenci zelo mnogo, ne upoštevajo pri pouku slovenščine kot tujke, ki se jih mora jezik izogibati, pač pa kot del narečja, ki ga koroški Slovenci govore. Na ta način bi radi preprostemu človeku na enostaven in razumljiv način dopovedali, kako blizu je slovensko narečje nemškemu jeziku in kako malo sta si sorodna koroško narečje in pa jezik onih »sitnih Kranjcev«, ki vedno govorijo o koroških Slovencih. Povsod na svetu velja načelo, da je treba tolmačiti besede, ki jih otroški besedni zaklad še ne pozna, z lastnimi sredstvi, iz notranjosti jezika, le koroški mladini se vsiljuje in tolmači v knjigah, ki so jih sestavili pedagogi in ki so odobrene od šolske oblasti, materinščina s tujo besedo. Naj navedem še nekaj cvetk iz besednjaka, ki ga uporablja koroški učitelj pri pouku naše mladine v slovenskem jeziku: pajča, futer, drešmašina, kofe, cukrnina, fana, fajerber, špilati, špeglje, stacijon, cug, ketna, gvišno, spucano, špegu, pucati, koštati, britof, rolati, ruksak, jaga, forštnar, lampa, šporherd, šnemandelc, vajravh, kristbaum, cajger, beherca, arcnija, beamter, gvišn, turn itd.
Po vsem tem se ne more nihče čuditi, če v teh knjigah ni niti najmanj upoštevan nacionalni čut in narodni ponos mladine. Toliko sramu je sestavljač še občutil, da ni naravnost napisal, kakor se je to dogajalo v avstrijski dobi na Češkem v nemških šolah, ki pa so jih posečali tudi otroci nezavednih Čehov: Ich bin ein Deutscher, Ich spreche deutsch itd. Da bi pa slovenski mladini privoščil vsaj eno prijazno besedo o slovenskem narodu in njegovem jeziku, o njegovih slavnih možeh, o Slovencih v Jugoslaviji in podobno, to pa bi bilo za njegova pedagoška načela že preveč in bi seveda znalo biti v škodo nemškemu značaju koroške dežele. S pozitivne strani pogrešamo torej v šolskih knjigah kako opazko o naj-bližnjih rojakih koroškega slovenskega življa, ni se pa to zgodilo tudi z negativne strani, kar dokazujejo nekateri berilni sestavki, ki naj slede v ilustracijo:
1. Svetovna vojska.
To je bil strašen čas. Vsi zdravi možje od 18. do 50. leta so morali k vojakom. Radi so ubogali cesarjevemu klicu. Treba je bilo braniti domovino. Naši sovražniki Srbi, Rusi in Italijani so hoteli vdreti v našo domovino, jo zasesti in izropati. Hrabri so bili naši vojaki in so sovražnikom pokazali, da ljubijo Avstrijci svojo domovino. V hudih bojih so naše armade premagale veliko močnejše sovražne armade.
2. Zasedba.
Po svetovni vojski so se Srbi, Hrvati in Slovenci združili in ustanovili državo S. H. S. Radi bi imeli v svoji novi državi tudi Koroško. Zato so jo zasedli s svojimi četami. Korošcem pa obisk Jugoslovanov ni bil všeč in gnali so usiljence čez Karavanke nazaj.
3. Srbi pridejo.
Kranjci so klicali Srbe na pomoč. Srbska armada je prišla in zasedla Koroško. Srbi so ropali in zažigali hiše. Veliko Korošcev je moralo bežatk Čas zasedbe je bil najžalostnejši čas Koroške. Korošci so zahtevali pravico ljudskega glasovanja. To so velesile Korošcem dovolile. Velesile so poslale angleške, francoske i,n italijanske oficirje na Koroško. Oficirji so gledali na red in mir v deželi.
4. 10. oktobra 1920.
Prišel je 10. oktober 1920., na katerega so vsi že težko čakali. Moški in ženske, vsi, kateri so imeli pravico glasovati, so hiteli na volišče. Drugi dan se je že zvedelo: Koroška ostane pni Avstriji. Veliko je bilo veselje vseh Korošcev. Na gorih so svetili kresovi. Zvonovi so zvonili, topiči (možnarji) »o pokali. Vse to je naznanjalo: Koroška je prosta, Koroška ostane nedeljena pri Avstriji.
To so torej zvedeli naši šolarji o svojih bratih. O, kako malo resnice vam privoščijo vaši učitelji, ki bi morali biti vaši voditelji in vzgojitelji!
Kakor kaže spodnje berilce, si ne upajo sicer slovenskih Korošcev popolnoma zatajiti in tega tudi ne morejo, skušajo pa na vse načine, jih kar najbolj odtujiti svojim rodnim bratom, da bi se tako čutili osamele in bi se zaradi tega vedno rajši naslanjali na svoje sosede nemške narodnosti.
Koroška.
Koroška je naša ljuba domovina... Tako je lepa, da vsako leto pride na tisoče lin tisoče tujcev si ogledat njene krasote. Na Koroškem žive že več stoletja Nemci in Slovenci v bratovski slogi. Na Spodnjem Koroškem govorijo in pojejo ljudje v obeh jezikih.
*
Taka je torej resnica o slovenski šoli na Koroškem. Žalostno je, kakor sem že v početku omenil, da nemški pedagogi, ki so tako ponosni na svoje uspehe, ne najdejo lepe besede za slovensko manjšino na Koroškem, ki je del visoko naobra-ženega in kulturno z Nemci v isti vrsti stoječega slovenskega naroda, da bi ji pripomogli do pravic, ki jih vztrajno in dosledno zahtevajo vedno in povsod za svoje narodne manjšine pri nas ali drugod.
Da, koroški učitelj, tudi ti si važen činitelj, ki bi lahko pripomogel k temu, da ohranijo Korošci svoj materin jezik in se povrnejo k svojim bratom, kamor jih vleče srce in jih kliče slovenska narava.
Delo v razredni zajednici.
Pri podavanju, vežbanju in ponavljanju učne snovi -morajo učenci produktivno in upravno sodelovati. Učiteljeva kritika mora bitj le stvarna ocena njihovega dela, ki ne sme nikoli učenca kot sodelavca ponižati, četudi je njegovo delo včasi manjvredno. Vsaka kritika mora vsebovati nekaj takega, kar učenca opogumi in dvigne. Kmalu se učenci navadijo na to, da se na ta način tudi sami medsebojno ocenjujejo, in njihova kritika postane sčasoma pozitivna in produktivna, kajti ona obvezuje ocenjevalca, da pripomore součencu do tega, da se pri delu poboljša.
Le iz medsebojnega spoštovanja izvira radostno, vsestransko sodelovanje, ki nenadarjenega potegne za seboj, nadarjenemu pa nudi neomejeno možnost, da svojih boljših sposobnosti ne zlorablja za stremuštvo, temveč za intenzivno pospeševanje vsega šolskega obrata. (W. Tischer, Sud. Schule 1933/1.)	—en—
Kus Viljem:
Matematični zemljepis v osnovni šoli.
Najtežji in osnovni šoli najoddaljenejši pouk v zeniljepisju je matematično zemljepisje. Dasi nam je že prešlo v meso in kri, da se ne začenja matematični zemljepis na naših šolah z globusom in telurijem, pa tudi — razen neznatnih izjem — da ne razpravljamo o glavnih straneh neba, o veternici, cenitu, oziroma o obzoru v šolski sobi. Tudi ne utemeljujemo zemljepisnega pouka z raznimi manjvrednimi berili v čitanki, ki tako suhoparno obravnavajo to zemljepisno tvarino, marveč tozadevne pojave opazujemo v prirodi, opazujemo zunaj v prosti naravi. Priznati pa moramo, da je matematično zemljepisje jako težko razumljivo za otroke, še večje težkoče pa delamo učencu tedaj, ako si ne znamo pri tem pouku pomagati.
Posvečajmo torej matematičnemu zemljepisju vso pozornost in premislimo dobro, kako bomo to ali ono sliko iz te snovi podali, da bomo dosegli uspeh. Preden bomo podali kako učno enoto, pojdimo sami v prosto naravo in tamkaj opazujmo, rišimo skice in vrnimo se domov tedaj, ko bomo o vsem dodobra poučeni sami. Potem šele peljimo učence v naravo, odpirajmo jim oči, ker oni sicer gledajo, pa ne znajo opazovati. Nam je matematično zemljepisje neka posebna znanstvena veda, ki je današnjemu človeku le težko pristopna. Iz tega vidika gledamo črno na ta pouk in ga omalovažujemo iz estetične in etične strani. Nekateri celo trdijo, da ta pouk le malo nudi praktičnemu življenju. Zato ne najdejo v njem one globine čistih vrednosti in dobrin, ki so za praktično življenje neobhodno potrebne.
Kljub temu pa ne smemo trditi, da se otroci ne zanimajo za pojave vsemirja. Mnogo otrok, posebno pa podeželska mladina, goji za te pojave enako ali še večjo pozornost, nego za morfologične, krajevne ali antropogeografične pojave. O tem imamo gotovo dosti izkustev iz občevanja z otroki, pa se tudi spominjamo lastnih otroških let, ko smo z najrazličnejšimi vprašanji spravili starše ali druge osebe v težek položaj, ker nam niso mogli ali celo niso znali odgovoriti. Najčešče se pojavljajo sledeča vprašanja: Zakaj se izpreminja lunina oblika in kam se skrije njen nevidni del? Kam gre solnce, ko zaide za gore? Iz česa so zvezde in kje so? Kaj učinkuje nanje, da so svetle? Ali žive ljudje na luni? itd. Nekateri otroci razmišljajo tudi o tem, zakaj je senca njihove postave zjutraj in zvečer večja in daljša in zakaj menjava svoje mesto. Živahnejši kmetski otroci vprašujejo tudi, zakaj se menja dolžina dneva itd. Opazujejo pa tudi zvezde in sozvezdja ter povprašujejo po njih imenih. Kmetski otroci tudi radi skačejo in se igrajo v prosti naravi, ko solnce zahaja, radi štejejo zvezde na nebu in se vračajo domov, ko so jih našteli določeno število.
Opazujočemu otroku, ki še nič ni slišal o ogromni razdalji vsemirja, se zdi, da vsi ti pojavi niso tako oddaljeni, da so popolnoma domači — da torej spadajo k njegovemu domu, da so sestavni deli njegovega delovanja in da spadajo k njegovemu življenju. Ako naj bo torej matematični zemljepis v osnovni šoli to, kar zasluži, naj šola to otroško zanimanje krepi in vzpodbuja ter naj navaja otroka, da opazuje še druge do sedaj mu še neznane pojave, naj ga privede do onega zaključka, ki je neposredni vzrok temu ali onemu pojavu. Pri tem se pa moramo sami zavedati in to zavedanje gojiti tudi v učencih, namreč, da so ti pojavi za človeka velevažni. Zato izpopolnimo tudi zemljepisno zbirko učil na šoli ter si nabavimo vse one učne pripomočke, na podlagi katerih bo učenec lahko doumel vsaj najenostavnejše pojme iz matematičnega zemljepisja.
Kdo izmed nas bi mogel v današnji moderni dobi živeti brez ure ali koledarja? In kje najdemo izvir za te moderne priprave? Glavni vir je pravilno premikanje solnca, ki učinkuje, da pade od predmetov senca; na tem principu pa sloni solnčna ura. Senca, izpremenjena v urni kazalec in krog, ki ga začrta konec kazalca, je postala številčna plošča. Tudi pojem »dan« sloni na principu navideznega gibanja
solnca. Gibanje lune je postalo v glavnem temelj za dobo meseca, z njenimi izpre-membami pa je v zvezi nastanek tednov.
Stari narodi so poznali sedem premikajočih se nebesnih luči: Luna, Merkur, Venera, Solnce, Mars, Jupiter in Saturn. Vsakemu izmed teh je bil posvečen en dan v tednu in tako je postal sedemdnevni teden. Stalnice so zaznamovali po času, ko so bile vidne ali ko so se človeškemu očesu skrile. Na ta način so spoznali, kako se vrste letni časi, in zvezde stalnice so tako pripovedovale ljudem, kdaj naj delajo na polju, na travniku, v vinogradu, kdaj naj ženejo svoje črede na pašo in kdaj naj jadrajo po morju. Predstavljanje posameznih letnih časov je bilo starim narodom nerazdružno zvezano s sliko neba. Ko je stal Orion visoko na nebu ali ko je zjutraj zahajal, je naznanjal hudo zimsko vreme. Štirideset pomladanskih dni (ko niso videli Plejad), je pomenilo zoritev žita; kakor hitro pa so se pojavile Plejade, so se Grki začeli pripravljati na žetev. Ko se je zjutraj na vzhodnem delu neba prikazal Orion, se je začelo Grkom poletje. Ko se je pa pojavila Siria s sozvezdjem Velikega Psa, so se začenjali za Grke in Rimljane »dies caniculares« = pasji dnevi t. j. največja vročina. Ko pa so se prikazale Hyade (deževnice), je to pomenilo za Grke deževno vreme, kajti grški »hyein« pomeni deževati. Jesenski za-pad Arktura je pomenil pozno jesen. Ako ga je bilo videti v jutranjem mraku, se je začela jesen. Letna paša čred je trajala od spomladi do večernega zapada Arktura. Navidezno gibanje solnca okoli zemlje je postala mera za (solnčno) leto. Brez navideznega dnevnega in letnega gibanja solnca mi torej ne bi imeli vele-pomembnega koledarja, brez opazovanja lune pa ne mesecev.
Pred iznajdbo ure in pred organizacijo koledarja je bilo torej ljudem zvezdnato nebo s solncem in luno ena sama velikanska svetovna ura in vse to jim je bil tudi ogromen koledar. Pa ne samo to, marveč solnce, luna in zvezdnato nebo so bili tudi velik krajevni ini časovni orientacijski zemljevid, na katerem je zvezda Polarnica ali Severnica kazala sever, oje Velikega voza, circumpolarne zvezde in pojavljanje določenih sozvezdij na ostalem nebesnem svodu so mu določevali letno dobo. Zato bomo lahko pojmovali, da so narodi starega veka po božje častili solnce, luno in zvezde.
Modernemu človeku ne preostaja časa, da bi opazoval zvezdnato nebo, ker je zaposlen v tovarni, ali ga pa sedanja doba in skrb za vsakdanji kruh preveč pritiskata. Zato se zadovoljuje s kovinastimi in papirnatimi določili časa in smeri (z urami, kompasi, raznimi zemljevidi). Kljub temu pa tudi danes ne moremo trditi, da še kdaj ne bomo uporabljali starega načina. Ako nimamo pri roki ure in če sije solnce, pogledamo na njegovo višino nad obzorom in presojamo dnevni čas. Pri tem moramo seveda upoštevati letni čas. S pomočjo solnca določamo strani neba po dnevi, kakor s pomočjo zvezde severnice po noči; to se seveda dogaja, ako se nahajamo v neznanem kraju. Hvaležna je pa orientacija v krajih, ki so od nas nekaj desetič širinskih stopinj oddaljeni proti jugu ali severu. Zanimive pa so tudi orientacije na zvezdnatem nebu, ako se nahajamo na širokem morju.
Orientacija po straneh neba ni važna samo na potovanju, marveč tudi pri iskanju stanovanja, pri zidanju hiše in urejevanju pohištva v hiši, pri urejevanju vrta itd. Znanje luninih sprememb, oziroma časa, ko luna zvečer sije, kdaj vzhaja in zahaja, nam omogoča bivanje v prosti naravi (kar prihaja v poštev pri podaljšanju izleta, pri delu na polju, na vrtu itd.). Znanje navideznega dnevnega gibanja solnca in časovna razlika pri 15 dolžinskih stopinjah nam koristi na potovanju bodisi proti zapadu ali vzhodu.
Pa tudi za estetično stran matematičnega zemljepisja skušajmo pridobiti in zainteresirati zanjo našo mladino. To je predvsem večni mir, ki prihaja v človeško dušo, ako opazuje nebesne iskrice in prelepo harmonijo pri kroženju vsemirnih
gg Kus Viljem: Matematični zemljepis v osnovni šoli.
luči. Tu občutimo nekaj posebnega in naše srce se polni z občudovanjem, ker opazuje to veličino in neskončnost. Človeško življenje se nam zdi proti tej ne-dosežni lepoti malenkost in neznatnost. In če pri tem opazovanju pogledamo okoli sebe, čutimo tudi ogromno harmonijo in povezanost ljudi na zemlji. Čutimo, da skupno z nami v nekem trenutku opazujejo tisoči, da celo milijoni Zemljanov daljavo vsemirja, da celo učenci številnih zvezdam upirajo svoje daljnoglede v nebo in opazujejo življenje zvezd.
Nova vzgoja. Prispevek iz prakse za prakso.
Nova vzgoja vzbuja v učencih stremljenje, da se sami radi izpopolnjujejo, da veselo prevzemajo odgovornost nase in da vneto izpolnjujejo dolžnosti in tako koristijo občestvu.
Pri svojem vzgojnem delu sem se zlasti, oziral na otroške gone in nagone (na nagon uveljavljenja samega sebe, posnemanja, gibanja, igranja, na vpraševalni in znatiželjnostni, na socialni gon). Dalje sem moral računati s silami, ki oblikujejo značaj, kakor so trdna volja, sile sodbe, zmožnost doživetij, vživetij..., vest in nravstvena vrednotenja ljudi v otroškem okolju.
Omenjenih sil nisem smel zatirati, temveč sem jih moral opazovati. Z njimi sem najlaže privedel otroka do nravstvenih dejanj. Uporabil sem samoobvladovanje in ople-menitev gonov, da sem omilil te sile, če so se preveč nagibale v negativno strain. Primerna vzgoja usmerja gone k nravnosti in jih potisne v pravilno otroško podzavest.
Med poukom so se učenci ponovno lahko prepričali, kaki dobrotniki so jim starši, kako skrbe zanje in kako jim v sili vedno požrtvovalno pomagajo. Zato sem učence navajal, da so tudi spoznali, kako se starši razvesele, če otroci prostovoljno zanje kaj izvrše ali če jim izkažejo vsaj kako pozornost. (Materinski dan, god). Prav tako sem navajal učence, naji se lepo vedejo tudi proti bratom in sestram, s tovariši in sosedi pa naj občujejo vljudno.
Gibalnemu nagonu mladine so ustrezale primerne vaje, ročna dela in razne igre.
Z vajami v pripovedovanju sem skušal zadostiti znatiželjnostnemu gonu, določen red v prostih razgovorih pa ga je omejeval.
Vsa razredna zajednica se je veselila s poediniimi člani ob njih domačih praznikih, obhajala je god kakega součenca in mu okrasila sedež. Določevala je razna dela v razredu in pošiljala svoje člane tovarišem na dom. Zajednica je sočuvstvovala s svojimi člani ob usodnih udarcih in z njah trpljenjem in na ta način je gojila socialno čuvstvo-vanje (obiski in obdarovanja bolnih tovarišev, izražanje sožalja ob kaki nesreči v hiši součenca...).
Skupne proslave so utrjevale zajedniški čut. (God, slavnosti ob izpremembah letnih časov, božičnica ...).
Posnemalni nagon. Učenci so slediili zgledu starejših učencev. Nad vse važen je zgled, ki ga daje učitelj. Učitelj naj očetovsko skrbi za otroke in naj; jim prijateljsko pomaga. Poleg zgledov sem še s posebnimi vajami utrjeval osnovne nravstvene čednosti: točnost, snažnost, potrpežljivost, vljudnost, obzirnost, uslužnost...
Nraivstvene sile sem jačit tako, da sem zbujal otroška čuvstva s priznavanjem dejanj. (Vaje v molčečnosti, v brezšuinnem gibanju, delo brez pomoči, skupno delo.)
Tudi otrokovo razmerje do prirode mi je služilo za nravstveno vzgojo, če so otroci opazovali (poedinec ali vsi) ptičje gnezdo z mladiči, bube, metulja, ki je lezel iz bube, kokljo s pišičeti, mačko z mačkami, mrtvega ptiča, ki smo ga našli v hudi zimi, konja, ki je padel na cesti, zavržen šopek cvetlic, vse to nas je ne samo občutno, temveč tudi čuvstveno približalo prirodi.
Gojil sem torej vse one čednosti, ki se je z njimi ponašala dosedanja šola. Razlika je bila le ta, da sem pri tem uporabljal druga psihološka sredstva, kakor jih je uporabljala prejšnja vzgoja.	Pibrovec Leon.
Spomini in izkušnje.
(Nadaljevanje.) 10. V Makolah.
Ko pišem tele vrstice, mi uhajajo oči črez dvorišče in cesto na impozantno, dasi že 57 let staro šolsko poslopje, kjer sem učiteljeval skoraj pet let. Poslušam učitelje in otroke in — solza mi sili v oko.
Delovanje v Makolah ni bilo lahko. Imel sem ves čas 120 do 150 otrok. Prostori so bili lepi. V klopeh, ki so bile za štifri učence, pa jih je sedelo po osem. Ko se je kateri ganil, se je zamajala vsa vrsta in često je krajni zdrknil na tla. Lahko si mislite, kako je v takih razmerah s pismenim delom. Osiveli nadiučitelj iz sosednje šole mi je svetoval, naj napravim kakor on: polovica otrok da pri pisanju in risanju menjaje izstopi in posede po tleh. Blagor mu, kdor si zna pomagati! Jaz tega nisem poskušal. Drugače pa mi toliko število otrok ni delalo preglavice. Imel sem sploh ves čas svojega službovanja razen zadnjih let nadnormalno števiiilo otrok, torej nad 80. Ko sem pozneje kot nadzornik stopil v razred s 120 otroki, me je skoraj obhajala groza. Povedati pa moram, da so se mi zdeli razredi z manj kot 30 učenci naravnost dolgočasni. Pouk me ni izčrpal, pač pa me je izčrpalo pregledovanje in popravljanje pismenih nalog, ki je zahtevalo približno toliko časa, kakor delo v šoli!
2e na svojem prvem službenem mestu sem se prepričal, kako neizmerno rada mladina čita. Izposojeval sem učencem višjega razreda knjižice za mladino, kolikor sem jih imel. Oblegali so me tako rekoč za nje. Pri odhodu sem jih kar pustil v rokah otrok, saj so bile že popolnoma razdrapane. V Makolah sem začel zopet zbirati čtivo za mladino. Obenem pa sem začel tudi pisati v Vrtec. Urednik Kržič je rad sprejemal moje prispevke ter mi ob koncu leta poslal majhno nagrado. Bil sem skoraj užaljen. Odgovoril sem mu, da ne pišem za denar. Kako idealen je pač mlad človek, dolder ga ne vzame v šolo najstrožja učiteljica — sila!
Kržič me je navduševal, naj pišem več, a nisem utegnil. V življenju mi je bila vedno prvo — šola in tako je ostalo samo pri skromnih poskusih. V ugodnejših razmerah bi bil morda marsikaj storil. Debata o mladinskih spisih pri zborovanju Zveze v Gorici 1. 1895. je dala povod, da sem spisal »Bogdančkova mlada leta«. Stvarno podlago za ta spis sem našel v Makolah. »Bogdančka« so nekateri odličniki kakor ravnatelj Bežek, dr. Pavel Turner i. dr. laskavo ocenili, dočitn se je zdel nekomu preotročji — za otroke.
Takoj prvo leto sem dobil novega učenca, ki je dovršil štiri šolska leta. Imel je dobro izpričevalo, v čiianju red »prav dobro«. Kmalu pa sem se prepričal, da ne pozna vseh črk. Ko mi pri čitanju ni pazil, sem ga poklical. Tedaj je vprašal v zadregi soseda: »Kaj pride zdaj?« Sosed mu je pokazal v knjigi, a on je ponovil vprašanje. Ko mu je povedal, je gladko čital do konca — iz spomina! Gotovo je že vsak starejši učitelj doživel, da je čital kak otrok na pamet. Ko sem nadzoroval prvič v prvem razredu neko učiteljico ter jo vprašal, kako je s čitanjem, mi je odgovorila samozavestno: »Citati znajo vsi otroci!« Komaj sem jo prepričal, da dobra tretjina otrok ne pozna črk. Vzdih-nila je: »Saj ni mogoče!« Čitali so iz spomina! — Na misel mi pride star navihanec, ki me je hotel na višji stopnji »naplehtati« pri čitanju z memorirano prozo.
Ker sam nisem posebno dobro risal, sem v začetku nekoliko zanemarjal ta predmet, zlasti že glede na prenatrpanost v klopeh. Pa me je vzdramil odličen gorski kmet. Rekel mi je: »Ko je bil g. K. za učitelja v Makolah, takrat smo se pač uoili. Da bi videli, kako smo risali!« Pičilo me je in začel sem o tem razmišljati. Starši pričakujejo, da se nauči otrok v šoli citati, pisati in računati in zato se jim ne zdi to nič posebnega. Če pa vidijo, da zna tudi risati, sklepajo, da mora imeti posebno dobrega učitelja. Začel sem se bolj brigati za risanje in dosegel sem ugodne uspehe. Znal sem vzbujati zanimanje za ta predmet. Učenci so brez izjeme radi risali in mnogo oproščencev je prihajalo ob dnevih risanja redno v šolo. Kot upravitelj sem pozneje rad odstopil v svojem razredu samo petje najboljšemu pevcu, sicer se nisem okoriščal z zakonom o razbremenitvi^ ki tolikrat vzbuja nevoljo med učiteljstvom. Ko pa sem dobil na šolo izvrstno risarko, sem jo naprosil, da je prevzela v mojem razredu risanje. Mislil sem, da bo dosezala sijajne uspehe lim sem se tega na tihem veselil. Pa so me učenci črez nekaj tednov preprosili, da sem začel zopet z njimi risati. Bil sem razočaran nad uspehi mlade tovarišice. Ves uspeh poskušnje je bil namreč ta, da se je porazgubila večina čopičev in barv. Pravim: ne zadostuje, da znaš kaj sam, treba je temveč, da vzbudiš in ohraniš tudi mladini zanimanje za stvar. Predmetu, ki ti ni pri srcu, posvečaj tem večjo skrb in radoval se boš uspehov. Nikoli pa ne dajaj — na škodo drugih — prednosti predmetu, ki ti je osebno najbližji.
In še to: dobro je, da pride učitelj v stik s starši ter sliši njih kritiko. Tako se lahko marskaj popravi. Seveda bo ta kritika često napačna. Ako bi se ravnali po vseh željah in nasvetih ljudstva, bi bilo slabo z našo šolo. Spominjam se iz poznejše dobe resolutne ženice nekega lovskega čuvaja. Kot upravitelju šole mi je odločno izjavila,
da ne bo pošiljala več svojega sinčka v šolo, ker se uče v prvem razredu samih neumnosti. Na poziv, da mi to pojasni, je razburjeno pripovedovala: »Veste, kaj so se včeraj učili? O psu! Pomislite, o psu! Ko je prišel Tonček domov, je hotel prešteti vsem našim psom kremplje. Vi veste, da imamo polno kočo psov. Pa je prešteval in prešteval, da so renčali, nazadnje pa je rekel: ,Res je, da ima pes na prvi nogi pet krempljev, na zadnji pa samo štiri.' Tega še jaz nisem vedela, pa je trdil, da so se o psu v šoli učili. Ali ni to preneumno!« Potolažil sem jo z besedami: »Mamica, le privoščite sinčku, da bo še kaj več vedel kot vi!«
V	Makolah je bila tiste čase precejšnja beda. Pouk je bil celodneven. Zaradi oddaljenosti ni hodila niti desetina otrok domov obedovat, a niti tretjina ostalih ni imela s seboj koščka kruha. Smilili so se mi bledi reveži. Da bi jih bil pridrževal še po pouku, bi se mi zdel greh. Spominjam se dveh sestric, ki sta vsak dan kaj izmaknili. Ko sem jih izsledil, sta se izgovarjali: »Mama zjutraj nič ne skuhajo, ko gredo k maši, pa pravijo, da si naj v šoli kaj dobiva.« Namesto da bi jih kaznoval, sem jih poučil ter jima razdelil svojo južino. Spomnil sem se namreč, da je pripovedovala moja mati, kako je neki součenec neusmiljeno nagajal njenemu blagemu učitelju. Ko se je ta nekoč vrnil v razred, kjer je bil nagajivca pridržal, je videl, kako se je plazil od klopi do klopi ter pobiral drobtine. Dal mu je pošten kos kruha in odi tistega dne se mu mi bilo treba nikdar več jeziti z njim. Vzgojitelji radi tožijo, da čim revnejši je marsikateri otrok, tem hudobnejši je. Najčešče je temu kriva — praznota v želodcu!
Ko sem prišel v Makole, sem imel za nadučitelja plemenitega človeka iz konkor-datske dobe. Povedal mi je mnogokaj Lz tistih časov. Preden je poteklo pol leta, je nenadoma zbolel in umrl. Jeseni smo dobili novega, mladega šolskega upravitelja, ki ga hranim prav tako v najboljšem, hvaležnem spominu. •
Nadzornik Janežič sicer ni bil več na višku, a človek se je tudi od njega lahko marsikaj naučil.
Nekoč je prišel z njim deželni šolski nadzornik Jarz. Ko je stopil v razred, je zakričal: »Landesschulinspektor Jarz!« Jaz sem mu odgovoril prav tako glasno: »Pro-vizorični podučitelj Černej!« »A, Sie kenne ich schon!« se je prijazno nasmehnil. Bil je zadovoljen s šolo.
Janežiču je sledil kot nadzornik moj profesor dr. Bezjak, ljubezniv človek širokega znanja, ki je znal tudi delo v šoli pravilno in pravično oceniti.
Pri mojem slovesu iz Makol je zopet jokalo skoraj poldrugsto otrok. Moja najboljša in najljubša učenka pa se je smehljala. Bolelo me je. Minilo je nad deset let. Bil sem v čebelarskem tečaju v Grotienhofu pri Gradcu. Nekega dne me ustavi na dvorišču šole čedino dekle ter me nagovori slovenski: »Ali niste gospod Č.?« Odgovoril sem: »Odkod pa me poznate?« »Prosim, nikar me ne vikajte!« je dejala, »saj sem bila
vaša učenka v Makolah, C.....« »A ti si! Glej no, kaj pa delaš tukaj?« Pripovedovala
mi je, da služi že več let pri ravnatelju zavoda ter da se ji prav dobro godi. Pravila mi je tudi, kako žalostna je bila po mojem odhodu in kako se me neštetokrat spominja. Tedaj sem šele razumel, da se je ob slovesu smehljala samo iz razburjenosti.
Dobro mi je delo to srečanje in spoznanje.
11. Drugič pod Pohorjem.
V	Makolah sem se poročil in treba je bilo gledati, da stopim za klin više. Posrečilo se mi je, da sem dobil učiteljsko službo v Čadramu pri Oplotnici. Še danes se čudim, da sta me predlagala »nemški« krajni in okrajni šolski svet proti tamošnjemu »nemškemu« učitelju. Šola je bila utrakvistična in pouk na višji stopnji bi se bil moral vršiti v nemščini. Jaz pa sem poučeval slovenski, nemški sem samo ponavljal. Pa je šlo!
Na tej šoli sem doživel vse, kar sem popisal v »Popotniku« pod naslovom »Iz duševnega življenja otroškega«. Pisal sem te članke večinoma s svojim sinčkom — prvencem na kolenih. Starejšemu tovarišu sosednje šole se je zdelo skoraj nemogoče, da bi bil vsebino razpravice res doživel; mislil je, da je plod moje domišljije, češ da še ni nikdar opazil kaj sličnega, dasi je mnogo starejši od mene. Zavrnil sem ga: »Pač nisi imel odprtih oči!« In res ni bilo v članku niti trohice domišljije, temveč sama opažanja in izkustva. Učitelj mora znati gledati in — videti. Življenje nauči več nego knjiga!
Delo je bilo tudi na novem mestu težavno in preostajalo mi je malo časa za pisa-renje. Moj nadučitelj M. je bil zlata duša. Tudi on je bil še iz konkordatske dobe; pripovedoval je mnogo zanimivega iz svojih mladih dni. Ker je izredno dosti čital, je korakal vedno s časom in se je duševno obdržal na površju. Rad sem mu pomagal v njegovih voditeljskih poslih ter se tako izvežbal v uradovanju. Izgubili smo ga mnogo prerano. Ko so ob njegovem zadnjem boju, ki ga je neusmiljeno mučil, vsi zbežali, sem ostal sam ob njegovi postelji. Prijel me je za roko in mi rekel: »Moj ljubi, dragi -prijatelj, ti ne veš, kako te ljubim!« To so bile njegove zadnje besede in še danes mi božajo srce. Naš nadzornik je bil Leitgeb, Korošec, nemškega mišljenja, a dober, pravičen človek. Takrat se je nadzorovalo samo enkrat na leto, pa smo se vsi čudili, ko je lepega
jutra prišel v drugič. Pri konferenci smo šele izvedeli, da smo bili toženi, Narekoval je namreč v zapisnik približno tole: »Prijavile so se pritožbe, da se poučuje na tej šoli premalo v nemščini. Te pritožbe moram kot nadzornik odločno zavrniti; kajti metoda kakor uspehi so naravnost izvrstni!« Meni je čestital, češ da ni v enakih razmerah kot nadučitelj v Ločah toliko dosegel. Seveda, ker je poučeval slovenske otroke v nemškem jeziku. Tožil nas je bil okrajnemu šol. svetu najbrž krajni šolski ogleda. Ker ni dosegel svojega namena, se je odločil, da me nadzoruje sam. Prišel je nekega dne v šolo in zahteval, da naj obravnavam kaj iz nemščine. Pokazal sem mu urnik in mu rekel: »V sredo, ob tej in tej uri!« Odšel je nevoljen in črez dva dni res zopet prišel. Tedaj
Ea sem govoril učencem: »Nekateri ljudje pravijo, da so Nemci, pa ne znajo nemški, »anes si bomo ogledali takega junaka. Jaz bom napisal na levo tablo, kako govori, a vi bodete na desno napisali, kako bi bilo prav.« In napisaval sem najobičajnejše jx>-greške — šolskega ogleda kakor: »Der Bier ist nicht gut, vveil ist er vvarm. Ich hob mich gedenkt, dal wird regnen, weil ist er so schwull. Der Pferd ist schon so alt, daB er nicht kann laufen. Itd. Polno tablo! To je bil »halo« v razredu. Ogleda je prebledel ter že takoj pri prvem stavku vstal, da bi zbežal, a ker sem napravil prav neumno nedolžno lice, je zopet sedel in vztrajal do konca. Učenci so dobro popravljali in napisali polno tablo korekture. Ko je pozvonilo, je možu vidno odleglo. Poslovil se je od mene z besedami: »Ich dank, Herr Lehrer, ich werd biderum (vvieder) kommen, bei ihnen kann man sich birklich bos prophitieren!« Pa ga ni bilo nikdar več!
Nadučiteljsko mesto je bilo razpisano in tudi jaz sem prosil zanj, imenovan pa je bil starejši tovariš. Prvikrat sem ga videl v Ločah pri uradni konferenci. Imel sem referat o pouku v materinščini. Četudi sem ga precej zabelil, tako, da so »Nemci« majali glave, je bil končno vendar z odobravanjem sprejet. Po konferenci sem bil nehote priča, kako je neki nadučitelj učil mojega novega šefa: »Proti temu boš že moral takoj energično nastopiti.« Mislil je mene, o čemur sem se pozneje prepričal. Povem odkrito, da sem se veselil svojega novega predstojnika, saj sem imel do tedaj štiri voditelje, ki bi bil šel v ogenj" zanje. Mislil sem, da voditelj sploh ne more biti drugačen. Pa sem se bridko varal! Prvi šolski dan je povedala mati tovarišice V. kolegi Benu Serajniku, da je prišel novi nadučitelj k njej in ji govoril takole: »Černej in Serajnik bi rada imela boljšo plačo, pa si še te ne zaslužita. Ne vem, kaj sta delala, da otroci nič ne znajo!« Jaz nisem mogel verjeti, da bi bil nadučitelj to izjavil, pa sem ga nagovoril drugi dan: »Gospod nadučitelj, ali je res, da otroci nič ne znajo?« — »Kdo je to rekel?« — »Vi ste baje rekli, da si ne zasluživa s S. niti plače!« — »Haha — hahaha! Kdo pa to pravi?« Rekel sem: »Tudi jaz nisem verjel, da bi bile to vaše besede, zato predlagam, da gremo vsi trije h gospe V. in se pogovorimo!« Nato je dejal: »V realijah so res slabi!« Zdaj sem vedel, kako da je, in sem dejal: »Gospod nadučitelj, zadnji šolski dan je nadzoroval našo šolo nadzornik in kakor lahko razvidite iiz zapisnika, nas je vse prav dobro ocenil, zlasti še naju s Serajnikom.« On pa je zakričal: »Der Inšpektor kann sagen, was er will, und ich sage, was ich will. Der Ob er 1 e h r e r b i n ich!« To je bil torej tisti energični nastop! Da poravnava takoj v začetku vsak neprijeten nesporazum, sva zahtevala s Serajnikom sklicanje izredne konference, da moreva nastopiti zoper uničujočo kritiko g. šolskega voditelja.
Svojo pismeno vlogo sva prejela nazaj z naslednjo rešitvijo:
»Den beiden Gesuchstellern zuriick mit der Bemerkung, daB nach Riickkehr der Lehrerin V. (bila je pri izpita!) ohnehin eine Konferenz stattfinden wird, und es frei-steht, ihr Anliegen vorzubringen. Hiebei mufi aber der Stil der Einlage in&ofern gerugt vverden, daB der drinnen genannte Schulleiter zugleich den beiden Gesuchstellern von der obersten Landesschulbehorde vorgesetzte Oberlehrer ist, vvelchen Titel und die damit verbundene Hochachtung er von den ihm unterstellten Lehrpersonen stets und iiberall fordert.«
Po zakonu bi bil moral voditelj sicer takoj sklicati izredno konferenco, toda čakala sva. Ko se je končno vršila, je upravitelj na podlagi tednic hotel dokazati, da je imel prav. Meni je očital, da sem predelal mnogo preveč, a tovarišu, da je obravnaval premalo. Jaz sem namreč zapisoval v tednico natančno vso obravnavano snov, tovariš le na kratko! Ko sem hotel to pojasniti, je kričal: »Was vverden sie reden, ich bin 25 Jahre Lehrer!«
Odvrnil sem: »Tudi jaz nisem letošnji zajec! Kar pa se tiče ,spoštovanja', vem, da ga zakon zahteva in se bom po tem ravnal. ,Velespoštovanje' si mora vsak človek šele zaslužiti!« S tem je bila zadeva likvidirana, seveda nej>ovoljno. Besede, ki jih je izgovoril nadučitelj k omenjeni gospe, smatram še danes kot najtežjo krivico, ki se mi je zgodila med mojim službovanjem. Popravil je nadučitelj ni, temveč je še v svojem razredu (tretjem na štirirazrednici) razlagal otrokom takole: »Jaz sem nadučitelj. černej je samo učitelj. Če bo prav priden, bo morda še tudi kdaj nadučitelj. Serajnik je pod-učitelj. Če bo priden, postane lahko po letih še učitelj, ali celo nadučitelj, toda še dolgo, dolgo ne.« Pa nama je šla stvar do srca: Serajnik je postal ravnatelj meščanske šole, jaz pa v istem kraju nadzornik.
90 Cernej Ludovik: Spomini in izkušnje.
Tovariš Beno je takrat po žalitvi šel k okrajnemu glavarju in izjavil, da izstopi, ako ga takoj ne premestijo. Dosegel je svoj namen. Jaz se radi rodbine nisem mogel ganiti. Prenašal sem nagajanja in muke in delal, delal. Vsako jutro sem bil vsaj pol ure pred poukom v razredu. Vselej sem slišal, kako se je nadučitelj priplazil do šolskega zvonca, pozvonil, prihitel v par skokih po stopnicah in pogledal v moj razred. Niti enkrat se mu ni posrečilo, da bi me ne bil našel. V odmorih nismo več smeli voditi otrok na sveži zrak. Ko sem nekoč moral v tem času iz razreda, je vstopil vanj in strahovito kričal nad otroki, četudi so bili meni na ljubo še v odmoru popolnoma mirni. Končno mi je bilo vsega dosti. Zdelo se mi je neznačajno, da bi še molčal, pa sem začel v sveti jezi zbirati gradivo zoper nasilneža. Že sem nameraval nastopiti, ko so me čudne sanje obvarovale tega koraka. Še danes pravim: hvala Bogu!
Nadučitelj je na vse zadnje uvidel, da sem mu mojster, ter me je v neki kočljivi zadevi pri konferenci celo vprašal: »In kaj mislite vi, gospod tovariš?« Odgovoril sem: »Nič, saj še nisem 25 let učitelj!« Ko sem po treh letih odhajal, mi je govoril pravcati — slavospev ter trdil, da se je marsikaj od mene naučil. Jaz sem se naučil od njega, kako se s podrejenimi ne sme postopati!
Oplotničani so me imeli radi, četudi nisem nikdar skrival, da sem Slovenec. Ko sem prosil za nadučiteljsko službo v Loče, me je nagovoril hudi Nemec W. takole: »Gospod Černej, vi ste prosili za Loče. Ali bi radi dobili to mesto?« »Seveda!« sem odgovoril, »zato sem prosil.« Nadaljeval je: »Pridite za pol ure, zapregel bom, pa se peljeva k mojemu svaku in zastavim vam častno besedo, da je mesto vaše!« Poznal sem vsemogočnega načelnika okrajnega odbora in člana okrajnega šolskega sveta in rekel sem: »Ali zadostuje, če se mu predstavim?« Dejal je: »Gospod Černej, vi veste, kakega mišljenja je!« Jaz pa sem dejal ogorčeno: »Moja narodnost ni na prodaj!« Tedaj je končal z besedami: »Bodite prepričani, da bi vam bil res rad pomagal!«
In še enkrat se me je lotil ta gospod. Ko je bilo po prerano umdem Leitgebu izpraznjeno nadzorniško mesto, mi je dejal: »Vi bodete nadzornik! Ali hočete?« Rekel sem: »Nikdar v življenju se mi še ni poželelo nadzorniške časti!«
Ne odobravam, da se je v tisti dobi marsikateri tovariš, četudi s krvavečim srcem, vdal nemškemu pritisku. Ne čudim pa se temu, ako je bil v sličnem položaju kakor jaz.
Po Leitgebu smo dobili v konjiškem okraju za nadzornika Dreflaka. Dasi sva dva-trikrat pošteno trčila skupaj, ga nimam v slabem spominu. Sledil je kot nadzornik Šehl (Schechl), o katerem ne vem ničesar povedati.
Medtem ko sem imel v Makolah nekaj izredno nadarjenih, a mnogo manj nadarjenih učencev, so bili pohorski otroci poprečno precej nadarjeni. V šolo so hodili radi in mnogokrat je prišel kak oče nad mene ter se pritoževal, da mu je ušel otrok v šolo, dasi mu je zabičal, da mora ostati za kako delo doma. Potolažil sem ga, naj se ne huduje, če otrok ljubi šolo. Gotovo tukaj več pridobi, nego bi doma koristil.
Nekoč so mi povedali učenci, da pohaja po kraju neki deček iz sosednje šole ter jim prigovarja, da bi se šli potepat. Črez nekaj dni so ga popoldne pritirali moji dečki v šolo. Kršil sem pravico osebne prostosti ter ga pridržal tiste tri ure v svojem razredu. Po pouku je stopil k meni ter m; rekel: »Prosim, ali bi lahko hodil tukaj v šolo?« Privolil sem mu in pridno jo je obiskoval ter se lepo vedel in učil. Tovariš sosed je rekel, da mi ga iz srca privošči. Tako smo bili zadovoljni vsi trije.
V naš četrti razred1 so sploh rad: prihajali učenci iz sosednje dvorazrednice z namenom, da se izpopolnijo. Nekateri so dosegli v življenju odlična mesta. Vedno me veseli, ko slišim, da se kakemu mojemu nekdanjemu učencu dobro godi, a boli me srce, če čujem ali čitam, da se je kateri izgubil in pogubil. Marsikateremu sem s skrbjo v srcu to na tihem prorokoval in — žal — malokdaj sem se zmotil. Tem večje pa je vedno bilo moje veselje, ako se je kateri rešil vrtinca, ki je zaplaval proti njemu. Vseh tajnih sil mladega življenja ne spozna in ne obvlada pač noben vzgojitelj.
(Nadaljevanje sledi.)
»Človeku sije solnce le enkrat: v otroški dobi in v prvi mladosti. Ako se človek takrat vname, tedaj se nikoli popolnoma ne ohladi in kar je v njem, bo cvetelo in rodilo sad.«	Hebbel.
»Vzgojitelj se mora z bistvom otroka malo več ukvarjati nego ,samo-didaktik'. S pro-učavanjem otroka se šele prične njegovo pedagoško delovanje.«	E. Pavlik.
VESTI
Naš 60 letni Engelbert Gangl.
Sredi novih delovnih načrtov je praznoval dne 12 novembra, duševno in telesno čil in zdrav, naš vele-ugledni tovariš E. L. Gangl svoj 60. rojstni dan. Življenjsko delo moža, ki ne piše samo knjig, ki temveč še vedno stoji, učeč in aktivno posegajoč v življenjsko borbo, v mnogih človeških zvezah na vrhuncu svoje tvornosti, je prebogato, da bi se moglo na tem listu papirja dostojno oceniti. To pa v tem trenutku tudi ni potrebno, ker je Ganglova jasna duhovna slika že davno prešla v zgodovino jugoslovenske pedagogike. Tukaj naj le iz globine tovariškega srca privre skromna beseda v zahvalo možu, ki nam je drag in mil ne samo kot pedagog, književnik, organizator in kot prvi sokolski delavec v državi, ampak tudi kot človek, tovariš in prijatelj.
Kar pri Ganglu vsakdo na prvi pogled lahko spozna, je jasnost in nezlomljivost vsega njegovega bitja, to je sila in dobrota njegove moškosti, ki ne pozna ne strahu ne ovinkov, ki pa vendar združuje s srčno milino tisto iz njegove čiste duše izvirajočo otroškost, ki so jo že naši predniki ljubili in občudovali kot odliko krepke moške osebnosti. „Dobrohotnostki jo je naš Gangl oznanjal v svojih mladinskih in drugih spisih, ker mu je bila v njegovem etosu najgloblji g on, odseva tudi danes iz njegovih duhovitih oči in se kaže nasproti vsakemu, ki mu stopi bliže v življenju. Kako je vžigala njegova živa beseda in kako vžiga še danes povsod, kjer Gangl nastopi kot govornik! Skromen kakor je osebno pa vsebuje njegov jezik in govor nekaj veličast-neg-a, tako da čutiš, da preveva vsako njegovo besedo sveta resnoba in globoko prepričanje. Ta beseda postane včasih silna in glasna, ako sveta jeza razgiblje govornika, je pa tudi sladka, božajoča in krotka, kadar naš Gangl „rož"ce sadi".
Biti učitelj naroda v pravem pomenu besede, to je bilo našemu jubilantu vedno v ponos. V okviru svojega stanu je deloval kot vzornik vedno na vodilnih mestih in njegove zasluge pri reševanju organizatoričnih, gospodarskih in stanovsko-političnih vprašanj na vseh področjih učiteljskega življenja so naravnost ogromne. Nasprotja, ki se je okrog njih včasih sukala borba, so bila pot, po kateri smo se vedno bolj spoznavali in človeški globlje drug drugemu približali. Spoštovanje se je izpremenilo v prijateljstvo, ki je v časih skupnega trpljenja izzvenelo v ljubezen.
Naše šolske njive so bile med vojno in po vojni puste in neobdelane. Začeli smo iznova orati in sejati. Naš Gangl je kot višji šolski nadzornik zastavil svoje najboljše sile in ves svoj vpliv, da odstrani vse, kar bi utegnilo razvoj narodne šole ovirati ali mu škodovati. Poznal je samo en vidik, blagor šole, in je bil njen najmočnejši zaščitnik. Kot pedagoški in duhovni vodja učiteljstva pa je bil tudi njegov najboljši zaščitnik in prijatelj. Med njim in njegovim učiteljstvom ni bilo nikoli kakih nesporazumljenj ali nesoglasij. In če se je to kdaj zgodilo, sta pomagali resnica in ljubezen jih takoj zopet izravnati. Saj vsaka rana, ki jo zada iskrenost in resnicoljubje, zaceli hitro, če ljubezen in zaupanje položita nanjo svojo roko. Gangl je poznal vse solnčne in senčne strani našega stanu, saj je bil in je še sedaj ves naš po rojstvu, po vzgoji, po usodi in delu, meso našega mesa, kri naše krvi.
Zato je letošnji 12. november za nas velik praznik, ker se vsi z enakim veseljem in spoštovanjem spominjamo moža, ki posveča vse sile glave in srca svojemu narodu, ki je bil vedno mož dejanskega in požrtvovalnega patriotizma, ne samo lepih besed, moz, ki mu vedno polnijo glavo in srce visoki načrti in globoke misli o človeštvu in človeški izobrazbi. In zato se klanjamo danes našemu mojstru in preizkušenemu voditelju ter ga prosimo, da ob svojem 60. rojstnem dnevu sprejme zagotovilo, da ga ljubimo m spostujemo, ker vemo, da je hodil in še vedno hodi svoja pota iz najglobjega prepričanja in da pri tem ne išče ne koristi, ne slave.
—en—
RAZGLED
Esperanto, najboljša podlaga za učenje tujih
jezikov.
Dr. Alexandra Fischer, ravnateljica dekliške šole v grofiji Durham (»Girl's County School«), pripravlja mlada dekleta za poznejši poklic. Mlade dame se morajo mnogo učiti in morajo na koncu učne dobe obvladati kak tuj jezik. Ravnateljica pa je prišla do spoznanja, da se njene učenke v dveh, treh letih slabo nauče francoščine ali nemščine. Na vprašanje, kje tiči vzrok, so ji odgovorili, da sta francoščina in nemščina jezika, ki imata zelo težko slovnico. Angleška slovnica pa je enostavna, zato je tudi prehod na tuje jezike težavnejši. Nasvetovali so ji, da bi se učenke, ki se nameravajo učiti kakega tujega jezika, najprej poučevale v angleški slovnici. Pa tudi tu so bile velike težave. V angleščini se skoraj vsaka beseda lahko uporabi kot samostalnik ali glagol. V olajšavo so uporabljali to sredstvo: samostalnike so pisali na moder, glagole na rdeč, prislove na rumen papir itd., da bi učenkam dokazali, da je glagol nekaj drugega kakor samostalnik ali prislov (druga barva), pa tudi to sredstvo ni veliko pomagalo
Neki šolski nadzornik pa je predlagal ravnateljici, naj uvede esperanto v prve razrede za poizkušnjo. Izprosi si naj dovoljenje za vpeljavo esperanta v prvi razred. Enostavna slovnica bo morda najboljši prehod na druge jezike, tako je trdil šolski nadzornik.
Tako se je tudi zgodilo. Vpeljal se je esperanto, sprva samo za poizkušnjo. Prosvetna oblast (»Board of Education«) ni tega samo odobrila, temveč je tudi denarno priskočila na pomoč. Zahtevala pa je, da bi esperanto poučeval kak diplomiran učitelj, ki bi obenem v vzporednih razredih učil francoščino ali nemščino. Kljub časopisnim oglasom se pa ravnateljici takrat ni posrečilo, dobiti učitelja, ki bi imel diplomo iz omenjenih jezikov. Tako je bila priinorana, zaprositi svojo učiteljico francoščine, da se naj uči esperanto. Učiteljica francoščine je bila pripravljena in po šestih mesecih je začela poučevati v enem razredu esperanto, v drugem pa je učila francoščino. Drugo leto pa je učila v obeh razredih francoščino. Na koncu drugega leta se je pokazalo, da so učenke, ki so se učile eno leto esperanta, daleč prekašale one, ki so se dve leti učile francoščine.
Ta poizkus so večkrat ponovili in tako se je ravnateljica prepričala, da je esperanto radi enostavne slovnice in svojega logičnega sestava najboljša podlaga za druge tuje jezike, posebno za manjnadarjene učence tvori esperanto nekak most do drugih, težjih jezikov.
Učenke same pa so se izjavile, da jim je esperanto zelo olajšal učenje slovnice in
da so si laže prisvajale besedni zaklad tujih jezikov (kakor znano, je esperantski besedni zaklad vzet večinoma iz korenov germanskih in romanskih jezikov).
Leta 1930. piše gospodična dr. Fischer: »Vse učenke, ki se v našem zavodu uče francoščine ali nemščine, se uče najprej esperanta in nato šele drugih jezikov. Po mojem je esperanto sredstvo, ki olajšuje učencem učenje kakega tujega jezika.«
Dobro bi bilo, da bi se delali taki poizkusi tudi pri nas. Ako so se obnesli na Angleškem, nam sigurno ne morejo škodovati. (Iz poročila instituta »des Scienes de l'Education« na vseučilišču v Ženevi.)
G. P.
Šolski zdravnik o učiteljstvu.
Berlinski šolski zdravnik dr. Gottstein piše v svoji knjigi o higieni: »Učiteljski poklic spada med najtežja opravila na svetu. Saj ni lahka stvar, poučevati celo vrsto ur v nemirnem razredu. Zdaj je postal učiteljski poklic po uvedbi modernega delovnega pouka še težji. Glavna težava pa je tale: Vsi poklici v glavnem ustvarjajo osebnosti. Neprestano se mora jx>stavljati na stališče drugih oseb in zatajevati svoj lastni jaz. Ta naloga je podobna duhovniški in zdravniški nalogi. Kogar zasledujejo gmotne skrbi ali pa rodbinske nesreče, temu je skrb za tujo blaginjo neznosno breme. Res, učiteljevo delo je mnogokrat napornejše od duhovniških in zdravniških poslov. K zdravniku prihajajo bolnik;, ki zdravniku zaupajo, k duhovniku ljudje, ki verujejo kot on. Učitelji pa poučuje deco, ki je mnogo mlajša od njega in ki je ne more več umeti. A ker učitelj to podzavestno čuti, postaja preveč občutljiv. Iz te stanovske preobčutljivosti se polagoma razvija splošna preobčutljivost, za katero trpe predvsem tisti učitelji, ki so stopili v učiteljski stan s trdnim namenom, da bodo po-učevali in delovali s popolno nesebičnostjo, s popolnim samozatajevanjem.« (Lehrerinenz. 1932, 202.)
O priročnih knjigah
za nazorni nauk ali stvarni joouk piše N. Cerny v pedagoškem časopisu »Komensky« (1931, str. 56), da bolj: škodujejo nego koristijo, če se jih učitelj krčevito drži, ker se nobena ne sklada z resničnimi razmerami kakega šolskega kraja. Takšne knjige naj bi bile le nekaki vzorci za šolsko delo, vsak učitelj pa si mora prikrojiti po danih krajevnih razmerah svoj podrobni načrt za začetni stvarni pouk.
Toplota in pouk.
V Londonu iti drugod na Angleškem so opazovali vpliv toplote na šolsko delo in zdravje otrok. Dognali so, da so učni uspehi v primerno kurjenih učilnicah mnogo večji
nego v hladnih šolah. V šolah s 14° C navadne topline je manjkalo 11'6% otrok, v učilnicah s 17° C toplote povprečno le 8 9%. — Pri nas pozroča mnogo zla nehigienično kurjenje v učilnicah (dim, bližina klopi, slaba okna itd.). (Times Ed. Suppl. 1932, 296.)
Zastavica v učilnicah.
Kakor čitamo v »Vestniku« (str. 394, 31), imajo v čeških učilnicah na najvažnejšem mestu državno zastavico, ki je pritrjena na nekoliko poševnem drogu. Kadar so vsi učenci v šoli, visi zastavica na vrhu droga; kadar kak učenec manjka, se spusti zastavica na pol droga. Taka razredna »žalost« se učencev neljubo dojema, zato se trudijo, da zastavica visi vedno na prvem mestu. — Sicer pa naj bo zastavica lepa kakor je državna misel. Naše zastavice iz papirja so le igračke.
Potujoči dijak.
»Stredni škola« (1933, 85) sodi takole o tem važnem problemu: 1. Nepobitno je dokazano, da je učni uspeh potujočih dijakov manjši nego učni uspeh stalno v študijskem mestu stanujočih dijakov, tudi če ne upoštevamo istine, da večji odstotek potujočih dijakov ne konča študij. 2. Neprestano potovanje slabi najmočnejši organizem. Nasledki slabe in nepravilne prehrane se kažejo često v poznejših letih. 3. Nravne posledice čakanja na postajah in daljša potovanja v dostikrat neprimerni družbi brez nadzorstva so zelo slabe. 4. Izguba časa, utrujenost, ki ne dovoljuje prave pozornosti pri pouku, pomanjkanje šolskega in rodbinskega nadzora so veliki nedostatki potovanja v šolo. Najhuje pa vpliva pomanjkanje duševnega in kulturnega stika z mestom, v katerem je zavod nastanjen. 5. Dobra stran potovanja v šolo je dejstvo, da je študij omogočen tudi revnim dijakom, ki ostajajo v rodbinski negi in pod nadzorstvom staršev (v kolikor se pač izvršuje). 6. Glavni vzroki potovanja dijakov v šolo so socialno-gospodarske prilike, izpopolnjena komunikacija, včasih nepotrebna štedljivost in nerazumevanje študijskih potreb, nedostatek dobrih in cenenih stanovanj, predvsem pa nedeljeni (predpoldanski) pouk. 7. Proti potovanju dijakov se je treba boriti. Vsaj omejevati se mora tamkaj., kjer se staršem ne povzroča gmotna škoda. 8. Olajšati je slabe posledice potovanja z ustanovitvijo nadzorovalnih dijaških čakališč; treba je skrbeti za dijaške kuhinje, za zboljšanje komunikacij; za posebno neprijazne dneve je treba primernih dijaških prenočišč.
O državljanski vzgoji
sodi insp. F. Patek takole: Nauk o državljanstvu se doslej ni prav ukoreninil v naši šoli, vsaj ne tako, kakor bi to zaslužil. Preganja ga usoda vsakega novega predmeta. Ni mu še natančno zaokroženo območje, nima še točno opredeljenih pojmov, nima še prave stvarne podlage. Nima še svojega pra-
vega »jezika in sloga«, nima potrebnih metod in učnih sredstev, kar odloča zlasti o uspehu. Kakor se smehljamo, ko gledamo začetke kateregakoli predmeta, prve poizkuse kateregasibodi dela in izdelovanja, tako se bomo pozneje nasmihali tudi začetkom državljanske vzgoje. Začetek je težak in tudi nad vse važni državljanski pouk bo moral to resnico na sebi preizkusiti. (Časopis pro občanskou nauku 1933, 70.)
Metodična in didaktična priprava srednješolskih profesorjev.
V. Bartušek, lektor metodike prirodopis-nega pouka, pravi:
1.	Metodična in didaktična priprava za vse učne predmete, ki jih kanijo učiti, je profesorskim kandidatom neizogibno potrebna.
2.	Za tako pripravo bi bilo treba za vsak predmet po dve uri na teden v dveh semestrih.
3.	Za teoretično predavanje metodike naj se nastavljajo učitelji, ki dotični predmet poučujejo praktično na srednjih šolah.
4.	Najprej naj si prisvojijo kandidati teorijo poučevanja, potem šele naj nastopi praksa. Praktične vaje naj se uvedejo po drugem znanstvenem državnem izpitu.
5.	Praksa naj bi se izvrševala na raznih srednjih šolah, ker bi sicer pouk na eni sami »srednješolski vadnici« preveč trpel. (Vest. čsl. prof. 1933, 202.)
Neprilagodljivi otroci v elementarnem
razredu.
Med otroki, ki vstopijo v prvi razred, so dostikrat taki, ki se le težko prilagodijo šolskim razmeram. Taki otroci zelo ovirajo šolsko delo. Mestna opazovalnica otrok v Frankfurtu ob/M smotrno nadzira otroke elementarnih razredov, zlasti tiste, ki se šoli težko prilagodijo. — Za šolo negodno dete je duševno ali telesno preslabo razvito. Včasih se skriti nedostatki pojavijo šele pozneje. To se dogaja zelo »živahnim« otrokom, ki jih ni moči duševno pritegniti, a tudi otrokom z velikim darom za ročnosti, ki jih le stvari same in delo pritegujejo k pouku. Marsikateri slučaj neprilagodljivosti živo spričuje, kako važni so za vzgojo otrok urejeni roditeljski odnosi. — Neprilagodljive otroke kaže včasih izročiti posebnim pripravnicam ali pomožnim šolam, ki poskrbe, da se obrusi tista ostrina v individualnosti učenčevi, ki mu potem omogoči, da se rade volje in z uspehom uvrsti v delovno zajed-nico. (Gesundheit und Erziehung 1933, 13.)
Prvi izpiti v sovjetskih šolah.
Letos so se vršili v sovjetskih šolah prvi končni izpiti. Učenci in učitelji so jih pričakovali z velikim strahom. Zato so izšla pozneje navodila: Ne prestrogo, kjer pa je bilo delo med letom nezadovoljivo, naj se sploh za letos še ne izprašuje. (Slovak 9. V. 1933.)
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Josip Demarin: Maternji jezik u savre-menoj školi. Teorija i praksa. — Zagreb 1933, str. 140.
Znani zagrebški pedagoški delavec, proi. Jos. Demarin, je izdal nedavno v samozaložbi lepo knjižico, s katero je zamašil občutno vrzel v našem dokaj skromnem metodičnem slovstvu. Poudariti pa je treba, da to ni kaka običajna metodika z velikim številom bolj. ali manj preizkušenih metodičnih receptov, nego je njen glavni namen, vzbuditi zanimanje za najrazličnejše probleme, ki se stavijo učitelju nove šole pri jezikovnem pouku, tem najvažnejšem učnem predmetu. Avtor bi rad opozoril na neobhodno potrebno reformo jezikovnega pouka na naših šolah v duhu upoštevanja principov spontane aktivnosti, otroške in življenjske bližine ter bitne zakonitosti jezikovne snovi. Vsa poglavja so temu ustrezajoče mladinoslovno podzidana in kulturnopedagoški usmerjena. Avtorju je jasno — a to jasnost bi hotel prenesti med vse učitelje — da je resnično jezikovno obrazovanje v materinščini možno le na osnovi točnega poznavanja otrokovega razvoja, njega zakonitosti in posebnosti, zlasti poedinih razvojnih stopenj, zaveda pa se tudi, da ne moremo nikjer tako neposredno in tako lahko opazovati duhovne rasti razvijajočega se otroka kakor ob razvoju njegovega jezika. Vkljub temu, da avtor poudarja mladinoslovni moment, njegova izvajanja nikjer ne zaidejo v skrajni psiholo-gizem, nego skrbno čuvajo enostranosti ter ne omalovažujejo svojebitne zakonitosti jezikovne snovi. V posebno zaslugo je šteti avtorju točno poznavanje obsežne tujejezične strokovne literature, še bolj pa njegovo kritičnost v nje uporabi: povsod je upošteval le to, kar je točno dognano, pomembno in za naše prilike primerno. Poedina poglavja obravnavajo, pričenši z ugotovitvijo naloge materinskega pouka, mnoga pereča vprašanja. Velika pozornost se posveča spisju, ki bi se naj gojilo v znamenju principov svobode in aktivnosti odn. doživljanja. Mnogi primeri iz avtorjeve lastne prakse uspešno podčrtavajo in podkrepljajo vsa izvajanja. Sploh je po mojem mnenju vrlina Demari-nove knjige v srečnem druženju teorije s prakso. Na ta način nudi celo vrsto pobud: od pisanja dnevnikov do izdajanja šolskih časopisov. Načelne važnosti sta poglavji o čitanju in čtivu ter o vlogi slovniškega pouka v novi šoli. Pisatelj govori tudi o važnosti narečja v šoli, njega raziskovanju ter vobče o raziskovanju narodnih posebnosti v raznih predelih naše domovine, o šolskih svečanostih in prireditvah, o pedagoškem pomenu narodne poezije... Za učitelja nove šole pa sta prav zanimivi dve poglavji: strnjeni pouk in pouk materinščine (žal, le na kratko obdelano) in raziskovanje otroške duševnosti pri jezikoslovnem pouku. Knjiga
se završuje z razmatranjem jezikovnega pouka na srednji šoli, v katerem nastopa avtor zlasti proti zastarelemu spisovnemu pouku ter se zavzema za pravo reformo slovstvenega pouka v znamenju večjega poudarjanja sedanjosti. V »zaključni riječi« se poudarja potreba, da je učitelj materinščine sam navdušen za svoj predmet, ako hoče navdušiti tudi deco, »... jer se jezičkom na-stavom ne vrši samo suho podavanje znanja nego takoder, što je daleko važnije, estetsko, nacionalno i državljansko uzgajanje.« Jezikovni pouk v naših šolah mora postati središče jugoslovanske nacionalne vzgoje naše mladine. Knjigi so priključene kot primeri novega jezikovnega pouka učne lekcije Ni-kole Paviča (iz pravopisa, slovnice in čita-nja) za osnovne šole in Petra Laste (iz književnosti) za srednje šole. Tudi njim gre neprikrita pohvala.
Lepo Demarinovo knjigo slovenskemu učiteljstvu najtopleje priporočam, želim samo, da bi se kmalu našel slovenski pisec, ki bi vse probleme slov. jezikovnega pouka obdelal na sličen način, samo nekoliko obširneje vse ono, kar je Demarin mogel le nakazati ali skicirati.	G. Š.
O recenziji in recenzentih.
Spoznaj samega sebe! To naj bi bilo alfa in ornega za vsakega, ki hoče sesti na sodniški prestol in razglasiti vsemu svetu svojo sodbo. Spvoznavaj se in ko te bo obšlo spoznanje, da si vsaj toliko sposoben, kakor tisti, ki ga hočeš kritizirati, lahko kritiziraš, da te ne bodo sicer zadevale Cankarjeve, besede: »Kakor je bilo, tako je ostalo: podobe presojajo krojači in čevljarji, o kipih sodijo kamnoseki, o pesmih slovničarji!«
Upam in želim, da mojega sestavka ne bo nihče smatral za osebno naperjenost, oziroma zagovarjanje pozneje navedene knjige kot osebno zadevo. Ne namenoma, le slučajno sem vzel zadnji, menda najbolj aktualen zvezek »Popotnika« v roko in kritiko od pozneje imenovanega poročevalca. Vzel bi pač lahko tudi marsikatero drugo revijo in razne poročevalce za primer. Zato sem že povedal v naslovu, kaj hočem, in mislim, da se bomo vsi razumeli in se ne bo kdo morda čutil prizadetega, kar je de facto, kar se tiče mojih osebnih poznanj s poročevalci, absolutno nemogoče.
Poskusil sem napisati sestavek prav po domače, brez nejasnosti in abstraktnosti, da me bo razumel vsak, ki bo to čital, in bo vsak vedel, za kaj gre.
*
Že dolgo sem nameraval napisati recenzentom nekaj besed v spominsko knjigo. Ne nameravam kritizirati, ker se mi dozdeva, da
me v tej stvari še ni obšlo spoznanje, le nekaj ugotovitev in nasvetov, če jih bo kdo hotel sprejeti (česar pa seveda nikomur ne vsiljujem!), bom napisal.
Čital sem kritike v naših in tujih revijah in časopisih i mnogokje sem se začudil njih pomanjkljivosti. Glasbene kritike pišejo mnogokrat ljudje, ki so totalni laiki v glasbi; znanstvene knjige kritizirajo večkrat ljudje, ki tudi nimajo pogojev zato; in tako lahko greva, prijatelj, od začetka do konca in povsod bova videla velike razpoke, takšne celo, da ni več toliko prostora, da bi nanj lahko stopil in bi ne padel.
Kritikova naloga je zelo važna in mnogo se zahteva od njega: objektivnost, brez sleherne ekstremnosti v to ali ono smer, popolno poznavanje snovi, katero kritizira, vso obširno literaturo tiste stroke, iz katere kritiziraš itd,.. Kritik prikaže ljudstvu avtorja pozitivno ali negativno. In kako ga bo on prikazal širopim, povprečno naobraženim slojem (ostali, lastne kritike zmožni so izvzeti!), tako bo! Saj vendar verujejo vanj kakor v preroka! Če pa pokaže avtorja v napačni luči, je storil velik, velik greh, četudi je to storil morda nevede, zaradi pomanjkljivosti znanja ali česarkoli že. Če pa je grešil zavestno, tem huje je grešil. Tisti, ki jim podajaš sodbe, naj ti bodo sveti kakor snov sama. Ena velika zahteva kritika je, danes morda predrzna in v 90% nemogoča: »Govori resnico!«
Ni toliko važno, da se kritik sam zase čuti sposobnega kritizirati in vase popolnoma zaupa, ker je to prav lahko zmotno. O tem odločuje publikum, ne ves, temveč le neki del, manjšina.
Vsaka kritika mora biti res kritika v pravem pomenu besede, ne samo udarjanje, pobijanje etc., bodisi utemeljeno ali ne! Kritikova dolžnost je tudi, pojasniti napake ter jih popravljati in dajati nasvete. Primerov za to bi lahko naštel mnogo. N. pr. piše nekdo v glasbeni kritiki med drugim: »Glasba ne izraža tega, kar bi želel in kakor si jaz to zamišljam! (Česa, kako? Op. pis.) Pevka Iks je zapela svojo partijo slabo; treba ji še mnogo, da se bo izboljšala! (nasveti?) itd----« Zgolj udarjati zna marsikdo in to ni umetnost!
Ali: V »Popotniku« sem že večkrat bral kritike, ki mi niso ugajale, ker so se mi zdele nepopolne, nestrokovnjaške in enostranske.
Primer: V 1. št. »Popotnika« 1. 1933/34 kritizira JandI K. Ozvaldovo priročno pedagoško knjižico »Osnovna psihologija« in piše med drugim: »Odlika in obenem napaka Ozvaldovega razpravljanja je njegova prevelika^ preprostost. Vse hoče povedati po domače! S tem res omogoča manj informiranim čitateljem dojemanje in razumevanje. V tem je odlika. Na drugi strani pa ima ta preprostost svojo slabost. Trpi namreč preglednost, sistem njegovega d e 1 a.« Nalašč sem ponovno prebiral to pri-
ročno pedagoško knjižico, se spraševal, ali je res preprostost katere stvari vzrok nepreglednosti ter sem iskal »nejasnost« in »nepreglednost« itd., pa je pri najboljši volji nisem našel. Čital sem kritike drugih recenzentov o tej stvari, češ: »Morda pa le jaz tega ne morem najti!« Pa tudi oni niso našli. Sicer pa upoštevam individualnost in ima poročevalec kot indiividij morda zase prav! Iz vsega sem posnel, da Ozvalda marsikdo v tej knjigi ne more (po recenzentovih ugotovitvah!) razumeti. Ali pa to ni kontrarno prejšnjim ugotovitvam o »preveliki preprostosti«, »domačnosti« etc.
Pripombe k opazkam o jeziku: 1. Vsak avtor ima pravico izbirati in ustvarjati nove izraze. Kritika teh je seveda svobodna!
2. Avtor te knjige je imel za nekatere izraze, n. pr. pomnež, mišljava etc. razloge.
Med besedo »pomnež« in besedo »spomin« je precejšnja razlika. »Pomnež« me namreč usposablja za to, da doživljam »spomin«. Razmerje med »pomnežem« in »spominom« je slično razmerju n. pr. med šivalnim strojem in suknjo etc. Kar se tiče besede »mišljava«, pripominjam sledeče: Če kdo točno prečita knjigo, bo opazil, zakaj O. uporablja to besedo. Pleteršnik navaja v svojem slovarju za »mišljavo« sledeče izraze: Gesinnung, die Denkart; ne: denken! »Mišljenje« (intelekt!) je pa pri njem: das Denken. Mislim, v kolikor sem jaz razumel, da je radi diferenciacije pojmov bilo potrebno, uporabljati izraz »mišljenje«. Z izrazom »pamtiti« se pa tudi podpisani ne strinjam. Tiste »gredice« se mi kot primerjalna sredstva zdijo prav posrečene.
Končno naj še nekaj pripomnim k opombi uredništva, ki pravi: »Krajšo oceno te knjige izpod peresa dr. A. Dolarja smo že objavili v 9. št. lan. ,Pop.'. Pričujočo oceno objavljamo iz razloga, da pokažemo, kako sodijo o tej knjigi mladi učitelji, ki jim je to delo predvsem namenjeno.« V tej pripombi sem ugotovil dvoje netočnosti:
1.	Uredništvo ne bi smelo govoriti v množini (učitelji), temveč v ednini (ker menda — povedal vsaj ni! — recenzent ni pisal svojega poročila v imenu mladih učiteljev, temveč je povedal le svojo sodbo!).
2.	Kolikor mi je znano, je ta »priročna pedagoška knjižica« namenjena vsem slojem in ne »predvsem« mladim učiteljem. Ta »predvsem« bi lahko veljal za starejše učitelje, akademike etc. prav tako, kakor za mlade učitelje.
To naj bo le en primer po mojem mnenju zgrešenega in netočnega kritikovanja. Naj ne bo v kritiki le ena, negativna plat in še ta mnogokrat neutemeljena, nestrokov-njaška, neznanstvena, dočim pozitivne plati ocenjevatelj sploh ne vidi, da ne bo tako, kakor je napisal (zopet!) Cankar v »Beli kri-zantemi«:
»Recenzent je ogledalo, v katerem kaže umetnik narodu pomen in namen svojega dela. V naših krajih pa so ogledalo obrnili,
tako da vidi umetnik (kakor tudi znanstvenik! Op. pis.) v njem svojo spako, narod pa strmi na prazen papir!«
Cvetko Dragotin, stud. phil.
Opomba uredništva. Kako sodimo mi o kritikih pedagoških knjig in o onih, ki take kritike kritikujejo, o tem smo povedali svoje mnenje v »Listnici uredništva«, ki smo jo objavili v 4. št. lan. »Pop.« na 3. strani ovojnega lista. G. piscu gornjega članka priporočamo, da primerja svoja izvajanja z našimi tam. izvajanji, glede vrednosti kritike pa tukaj dodajamo še tole: Baš strah pred kritiko, ki ga včasih opažamo v širokih, celo v odgovornih krogih, povzroča, da je kritika v tem primeru še prav posebno brezobzirna in da kaj lahko prekorači po okoliščinah in smotru začrtane ji meje. Izkušnja nas uči, da baš izzivanje kritike vzgaja k temu, da le-ta postaja preudarnejša in milejša. Mnogo bolje je, če kritiko strokovnjaški negujemo, kakor pa če jo brutalno zatiramo. Prvo pospešuje resnico in ljubezen, drugo pa neresnico in sovraštvo. In da tako preudarno, milo, dobrohotno in strokovnjaško kritiko na vseh področjih mnogo bolj potrebujemo, o tem si pač morajo vsi razsodni ljudje biti edini.
Lekcijo, ki jo je g. pisec naslovil na uredništvo v zadevi naše pripombe k J. oceni, seveda hvaležno odklanjamo iz tehle razlogov:
1.	K. Ozvaldovo »Osnovno psihologijo«, ki je izšla kot 7. knjiga »Priročne pedagoške knjižnice«, je izdala SŠM. To je pedag.-književno društvo, ki mu je po pravilih med drugim namen, da pospešuje znanstveno in strokovno izobrazbo društvenikov s tem, da izdaja knjige ped.-didak. vsebine, ki so pri pouku potrebne učitelju. Kakor je razvidno iz imenika članstva, je štela SsM ob koncu 1. 1930. skupno 2912 članov, med katerimi je bilo 696 osn. šol in 1352 uč. oseb osn. šol. K temu je še treba prišteti 599 uči-teljiščnikov(-ic). Ljublj. univerza izkazuje kot člane SŠM samo 2 profesorja in 18 vseuči-liščnikov. Naj si g. pisec po teh podatkih sam odgovori na vprašanje, komu so predvsem namenjene knjige, ki jih izdaja naša šol. družba, in naj se hkratu informira, do koga se njen odbor vsako leto obrača v »Uč. tov.« zaradi pravočasnega nakazila članarine.
2.	Glede na to, da SŠM-o predvsem vzdržuje učiteljstvo osn. šol, smatramo, da pripada predvsem tudi njemu beseda, in sicer prva beseda, ko gre za recenzijo njenih vsakoletnih publikacij. Kajpada ne morejo tu vsi njeni člani priti do besede, odboru pa je do tega, da sliši tozad. vsaj en glas iz učiteljskih vrst, na kar polaga važnost zlasti tedaj, če pride ta glas od nekoga, ki je knjige resnično predelal, najsi bo to mlajši ali starejši učitelj. — Zdi se pa, da g. stud. phil. D. Cvetko ne polaga toliko važnosti na to, kar kdo po svojih sposobnostih zmore, temveč katere šole je posečal, katere izpite je napravil in kakšna ima izpričevala. Po na-
šem mnenju ni upravičeno, precenjevati akademsko izobrazbo. Kajpada se vsakdo lahko čuti srečnega, ki ima priliko, da si pridobi svoje znanje po razmeroma tako udobni poti, kakor je to možno s posečanjem univerze; kajti to mora vsakdo priznati, da za poslušanje predavanj in za polaganje izpitov zadostuje manj samodelavnosti, krepke volje in nadarjenosti kakor pa za to, da se z lastnim študijem dokoplješ do česa, vsekakor pa potrebuje avtodidakt več navdušenja, da premaga razne težkoče, ki se njegovemu študiju stavijo na pot. Pri nas so pač besede »Prosta pot nadarjenemu!« še vedno zgolj — krilatica. — Ce smo te besede morda po krivici naslovili na avtorja članka »O recenziji in recenzentih«, naj one veljajo tistemu, ki je ta članek inspiriral.
K. Miinch. Priifungslehre. J. Reltz, Lan-gensalza. 3 marke.
Knjiga ni spisana po običajnem sistemu, ampak prinaša le praktične nasvete. O testih pravi, da je to le mehanizacija izpitnega postopanja. Priporoča individualno izpitno metodo in je proti vsaki šabloni. Namenjena je tudi šolam višje kategorije. Posebno se bavi z letnimi izpiti in z zrelostnimi izpiti. Marsikateremu učitelju, zlasti srednješolskemu, bo knjiga dobra svetovalka.
Dnevnik za šolske upravitelje je izdalo češko državno založništvo in ga prodaja po 8 Kč. Knjižica, 134 strani, ima velik format in spominja vsak dan upravitelje, kaj jim je storiti. Navaja vse spominske dneve, vse roke za posamezna uradna poročila, navodila za šolsko kroniko itd. Hkrati so tu rubrike za opazke o učencih, učiteljih, učilih, šolskih knjigah in drugo. Ali se pri nas taka stvar ne bi obnesla?
E. L. Gangl: Tyrševo poslanstvo. Sokol-ske knjižnice 10. zvezek. Založba Jugoslo-venske sokolske matice, Ljubljana 1933. Cena 3 Din, strani 52.
Vsebina: 1. Tvorba genialnega duha. 2. Tyršev narodni program. 3. Tyrš in Ma-saryk. 4. Tyrš in Jugosloveni. 5. Po Tyrše-vih stopinjah. 6. Pota in smotri slovanskega Sokolstva. 7. Ideje in življenje. 8. Bistvo iu-goslovenskega Sokolstva.
E. L. Gangl se za svojo 601etnico rojstva ni mogel lepše oddolžiti Sokolstvu kakor s pričujočo knjižico, ki pravi v uvodni besedi: »Z vsebino 10. zvezka Sokolske knjižnice želimo zaokrožiti in v jasnejši luči prikazati duhovno podobo ustanovitelja Sokolstva — dr. Miroslava Tyrša«. S poetičnim zanosom nam razlaga avtor »Tyršev sen«, ki se končuje: »... vidim časten, hraber, močno zdrav rod...« (stran 45). Delo krasita dve sliki: Dr. M. Tyrš in M. Gasparijeva Kosovska devojka. »Tyrševo poslanstvo« zelo priporočam sokolskim in učiteljskim knjižnicam, posebno pa bo dobrodošlo učitelj em-prosvetarjem.	Fr. Čiček.
Mi že imate potrebna učila ?
Sreparate in zbirke za prirodopis, tehnološke zbirke, fizikalne aparate, steklovino in kemikalije za pouk iz kemije, zemljevide, stenske slike za vse predmete, galerijo naših velmož, zbirko slik zgodovinskih osebnosti in še
mnogo drugega dobite pri nas.
311 i že prejemate brezplačno naše
»Objave«?
3Uco še ne, nam takoj pišite f
Učiteljska tiskarna
Ljubljana	Maribor
frančiškanska 6	U>yrševa 44
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STB SI 2E PRESKRBELI
Z VSEM POTREBNIMI
Še je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA MARIBOR
FRANČIŠKANSKA 6	TYRŠEVA 44