T r o ja r jev  z b o r n ik  3 3 5
MATIJA MITJA ŠTIH
SAMOVREDNOTENJE DELA UČITELJA ZGODOVINE 
SELF-EVALUATION OF HISTORY TEACHERS WORK
Izvleček
Članek je  povzet po osrednjem delu magistrske naloge, ki raziskuje ovrednotenje 
pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. Učitelj preverja uspeh, smiselnost 
in efektivnost lastnega dela s samovrednotenjem, ki teži k zagotavljanju kakovosti ter 
spodbuja profesionalni in osebni razvoj. Čeprav si pod istim pojmom predstavljajo raz­
lične postopke (anketiranje, pogovor, refleksijo, opazovanje pouka, samoocenjevanje ...), 
se s samovrednotenjem srečujejo vsi učitelji. Učitelj zgodovine z delom v razredu lahko 
vpliva na predstave učencev, spodbuja razvoj občutljivosti in kritičnosti ter učencem 
pogosto predstavlja referenco in zgled. Zato si nespraševanja o svojem delu ne sme pri­
voščiti. Samovrednotenje omogoča sprotno preverjanje dela in ugotavljanje močnih in 
šibkih področij. Čas in napor, ki ga učitelj vloži vanj, se prej ali slej povrneta v obliki 
zadovoljstva pri nadaljnjem delu.
Ključne besede: samovrednotenje, učitelj zgodovine, kakovost, opazovanje pouka, 
profesionalni razvoj, vseživljenjsko učenje.
Abstract
The article summarized the central part of a Master's thesis, which researches the 
evaluation of pedagogic work of history teachers in general secondary schools. The 
teacher evaluates the success, purpose and effectiveness of his work by self-evaluati- 
on. This strives to ensure quality and entices a professional and personal development. 
Although the term implies various procedures (inquiry, discussion, reflection, class 
observation, self-assessment, etc.), all teachers come across self-evaluation. A history 
teacher with his/her work in class can have an impact on the perception of the pupils, 
can encourage the development of sensitivity and critical thinking and often represents 
to the pupils a certain reference and example. This is why a teacher cannot afford to not 
self-evaluate his work. Self-evaluation enables a current observation of the work and the 
possibility to determine the strong and weak areas. The time and effort a teacher invests 
in self-evaluation eventually pays off in the form of satisfaction in future work.
Keywords: self-evaluation, history teacher, quality, class observation, professional 
development, life-long learning.
3 3 6  M a t i ja  S¥3itja Š t ih : S a m o v re d n o te n je  d e la
SAMOVREDNOTENJE DELA UČITELJA ZGODOVINE1
Uvod
Samovrednotenje je proces vrednotenja lastne dejavnosti, ki je vedno v teku. To je 
nujno za ohranjanje smiselnosti in zagotavljanje kakovosti slehernega početja. Sleherna 
dejavnost si zasluži samovrednotenje, še toliko bolj pa to velja za dejavnost, s katero vpli­
vamo na druge. Ali je  takšna dejavnost potrebna, kadar delamo z učenci, ki si še posebej 
zaslužijo skrb in pozornost, tako sploh ni vprašanje.
Pojem samovrednotenja navadno povezujemo s subjektivnostjo, ki ob pomanjkanju 
samokritike onemogoča resnično prepoznavanje in odpravo lastnih pomanjkljivosti. Za 
pravo samovrednotenje so zato potrebne določene osebne kvalitete in tudi učitelj zgodo­
vine jih mora imeti oz. se mora truditi, da jih pridobi.
Samovrednotenje, samoevalvacija in sorodni pojmi
Izraz samovrednotenje je najbolj splošen in razširjen izraz, s katerim označujemo 
vrednotenje samega sebe, svojih dejanj in rezultatov svojega dela. Tudi definicije, ki jih 
podajajo pedagogi in raziskovalci, ga definirajo podobno. Marentič Požarnikova napri- 
mer meni: »Sam ovrednotenje je  stalen proces, v katerem  se tudi na osnovi m nenj “p o ­
m em bnih drugih ,” (...) vrednotim  in prim erjam  z drugimi.«2
Samovrednotenju je sorodna samoevalvacija, za katero velja, da »je celovit proces ne­
prestanega zbiranja ter analiziranja informacij.«3 »Njen osnovni nam en p a  je  ugotavlja­
nje in zagotavljanje kakovosti.«4 Na prvi pogled se celo zdi, da gre zgolj za dva različna 
prevoda istega angleškega izraza (self-evaluation) in torej za sinonimna izraza. Obema je 
skupno preučevanje preteklega dela z željo po ugotavljanju in zagotavljanju njegovih kva­
litet. Vendar pa je domača pedagoška raziskovalna stroka v zadnjih nekaj letih vsakemu 
izmed njiju dala svojstven pomen.
Se dva pojma segata v področje med samovrednotenjem in samoevalvacijo. Prvi je sa­
moocenjevanje, ki ga Claxton definira kot samovrednotenje na podlagi zunanjih kriterijev,5 
Razdevšek Pučko pa kot spretnost v povezavi s sprejemanjem in uporabo kriterijev, ki so 
dani od zunaj.6 Zato je samoocenjevanje bolj objektivno od samovrednotenja in bližje sa- 
moevalvaciji. Drugi pojem pa je refleksija, ki je potrebna, da samoocenjevanje doseže svoj 
cilj, ta pa je spoznati uspešnost lastne dejavnosti in kritično pretresti strategije uporabljene 
za dosego uspeha pri neki dejavnosti.
Samovrednotenje (self-evaluation) je po Slivarju poleg samopodobe, izobrazbene 
kompetentnosti in primernosti (iznajdljivosti, op.a.) ena izmed pomembnejših komponent 
samopojmovanja.7 Young v njem med drugim vidi enega od v strokovnih krogih manj 
uporabljenih, zato pa v laičnem svetu bolj razširjenih sopomenk za samopodobo.8
1 Vzeto iz: Štih, Matija M itja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. 
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
2 M arentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 206.
3 M usek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­
na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 9.
4 Prav tam, str. 29.
5 Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje -  sestavine nove doktrine ocenjevanja. Pedagoška obzorja. 
Letnik 13. Št. 1/2, str. 7.
6 Prav tam, str. 5.
7 Slivar, B. (1995). Pomen samopojmovanja pri vzgoji in izobraževanju. Educa. Letnik 5. Št. 4, str. 212.
8 Youngs, B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy, str. 9.
T r o ja r je v  z b o r n ik  3 3 7
Burns ga pojmuje kot proces, »v katerem  oseba preiskuje svoje storitve, zm ožnosti in 
lastnosti glede na osebna m erila in vrednote, ki jih  je  dobila od  družbe in pom em bnih  
drugih in jih  je  ponotranjila .«9 Craftovova pa v podrobnem vrednotenju lastnega dela 
učitelja (samovrednotenju) vidi težnjo po profesionalnem razvoju, saj ga razume kot del 
stalnega profesionalnega razvoja učitelja.10
In kakšno naj bo kakovostno samovrednotenje učiteljevega dela? Vsako razmišljanje 
o lastnem delu je dobrodošlo in koristno. Če pa želi biti zares učinkovito, mora biti (vna­
prej) načrtovano. Njegov namen je namreč prepoznati močna in šibka področja, kvalitete 
in slabosti ter zastavljanje realnih ciljev v želji po krepitvi šibkejših področij in ohranjanju 
že doseženih kvalitet močnejših.
O samoevalvaciji najpogosteje govorimo v povezavi z vrednotenjem dela organizacij 
(šol)11 in posameznikov znotraj njih, pri čemer njeno delovanje temelji na vnaprej skrbno 
pripravljenih instrumentih. Ažman pravi: »Šolska sam oevalvacija je  proces, ki ga največ  
povzroči sam a šola, v kateri skrbno izbrani sodelavci opisujejo in ocenjujejo delo šole z 
vizijo, da bi sprejeli odločitve ali pobude, ki se nanašajo na različne vidike razvoja šole 
kot celote.«12 Pomemben del razvijajoče se šole pa je  vsak posameznik, ki v njej dela in 
se ob tem tudi sam profesionalno in osebno razvija.
Pri samoevalvaciji ne gre za poljubno subjektivno oceno, ki jo nekdo poda o sebi ali 
o organizaciji, katere del je. Uporablja namreč od zunaj dane pripomočke (vprašalnike) 
in metode ter z njihovo pomočjo pride do realne ocene trenutnega stanja.13 Je dolgotraj­
nejši postopek, katerega cilj je sistematično ovrednotiti preteklo delo in poiskati možnosti 
za izboljšanje razmer, v katerih se učenci učijo in učitelji delajo. Zavezanost zunanjim 
kriterijem prinaša objektivnost, ki jo samovrednotenju ob pomanjkanja trdnih kriterijev 
včasih primanjkuje.
Samoevalvaciji, katere namen je tudi večja avtonomnost šol in učiteljev, so tujini že v 
90-ih letih posvečali mnogo pozornosti.14 V Sloveniji se zanjo šole odločajo šele v zadnjih 
letih, načini izvedbe, analiza in uporaba dobljenih rezultatov pa so zelo raznoliki. Glav­
nemu namenu samoevalvacije -  zagotavljanju kakovosti, na kar opozarjajo tudi Medveš, 
Musek Lešnik, Alvik, Craft in drugi,15 pa je vredno slediti.
Ažmanova meni, da je  samoevalvacija »kot pogled  v ogledalo: vsakemu posam ezniku  
in podsistem u, ki se vanj pogleda, om ogoča zaznati tako prednosti dobro opravljene­
ga dela in se jih  veseliti, ko t tudi pom anjkljivosti slabo opravljenega dela in m ožnosti 
korekcije.«'6
Na podlagi samovrednotenja in samoevalvacije se izgrajuje ali dopolnjuje samopodoba. 
Definicija samopodobe (ali sebstva),17 kot jo podaja Kobalova, ima opraviti s profesionalno
9 Burns v: Skalar, M. (1986). Samovrednotenje kot znotrajosebni proces. Sodobna pedagogika. Letnik 37. 
Št. 5/6, str. 212.
10 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­
don: Routhledge, str. 58-137. Vrednotenje lastnega dela je  tu sicer podrejeno profesionalnemu razvoju, kar 
ob dejstvu, d a je  samoevalvacija del le-tega in d a je  kritično vrednotenje lastnega dela nujno za pozitiven 
profesionalni razvoj, zgolj postavi samovrednotenje v ustrezen širši kontekst.
11 O samoevalvaciji kot o evalvaciji dela na celotni šoli je  govora pri M usek Lešniku.
12 Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 2, str. 183.
13 Medveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 52. Št. 4, str. 8-26.
14 Več in podrobneje o tem, kako so se samoevalvacije kot orodja za zagotavljanje kakovosti v šolah poslu­
ževali v tujini v: M edveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 51. Št. 4. str. 8-21.
15 O vodeni samoevalvaciji kot preverjanju kakovosti celotne organizacije podrobneje pišejo tudi: Craft 
(1996), Musek Lešnik in Bergant (2001), Bell in G ilbert (1996), Medveš (2000) in drugi.
16 Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k  sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 2, str. 194.
17 Prav tam, str. 23-24.
3 3 8  M atija  M itja  Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e  d e la  .
in osebno rastjo učitelja, kot tudi z njegovim delom nasploh. Samopodoba vključuje tako 
subjektivne teorije o lastnem delu kot vrednote, osebni profil posameznika, njegovo motivi­
ranost in element razvijanja in spreminjanja na bolje.
V šolskem letu 2008/2009 so vse slovenske gimnazije pristopile k projektu Posoda­
bljanja slovenske gimnazije,18 ki ga podpira Evropska unija. Pričakovati je, da bo sode­
lovanje v tem projektu mnoge gimnazije spodbudilo, da bodo najprej preverile trenutno 
stanje (in samoevalvacija je za to kot naročena) in se šele nato lotile posodabljanja.
Kaj učitelj s samovrednotenjem pridobi?
Odločitev za samovrednotenje lahko sproži več vzrokov: neuspeh ali nezadovoljstvo z 
rezultati lastnega dela, preverjanje in ovrednotenje preteklega dela, zunanja spodbuda itd. Če­
prav se za samovrednotenje vsakdo odloči z namenom preveriti svojo prakso in jo po potrebi 
dopolniti, uspeh ni vedno zagotovljen.
Ljudska modrost pravi: »Pomagaj si sam in Bog ti bo pomagal.« To velja tudi za uči­
telje, ki za izboljšanje lastnega dela lahko največ storijo sami, vendar pa v tem ne smejo 
ostati osamljeni. Od zunaj jim  mora biti ponujena pomoč v obliki spodbude, lahko tudi 
v obliki konkretnega instrumetarija, metodologije in postopkov. Tako bodo s pomočjo 
drugih sami prihajali do objektivnih ocen o kakovosti svojega dela.19
Ce je samovrednotenje izreden dogodek, je tudi njegov vpliv takšen: napravi sicer do­
ločen vtis, ki pa sčasoma zbledi, z njim pa zbledijo tudi nova spoznanja. Podobno velja za 
samoevalvacijo ustanove: »Dobra samoevalvacija je  neprekinjen postopek ugotavljanja, 
ohranjanja in dvigovanja kakovosti in uspešnosti.«20
Stalno samovrednotenje pomeni, da samopreverjanje postane del vsakdana. Zahteva 
trud in čas, a postaja učinkovito orodje za ugotavljanje, ohranjanje in dvigovanje kako­
vosti opravljenega dela in zagotavlja osebno zadovoljstvo. Prav zagotavljanje kakovosti 
učitelja usmerja v samovrednotenje, ali kakor pravi Šeško: »Vsak človek je  notranje moti­
viran, da bi delal kakovostno, zato svoje delo neprestano tudi vrednoti.«2'
Claxton v samovrednotenju vidi možnost za razvijanje sposobnosti (learning acu- 
men), ki jih Pučko prevede kot »učna inteligenca«, mogoče pa jih razumeti tudi kot »spo­
sobnosti prodornega mišljenja«. Štiri sposobnosti so ponazorjene s štirimi R-ji:
-  sposobnost prenašanja kritike in neuspeha v procesu učenja (resilience),
-  sposobnost uporabe virov v različnih učnih situacijah (resourcefulness),
-  sposobnost refleksije oziroma usmerjanje lastnega učenja (reflectivity),
-  sposobnost odgovornosti in videnja učenja kot sredstva za doseganje ciljev 
(responsibility).22
V času ko so učitelji prepričani, da so vse bolj obremenjeni, jim  pobuda o samovre­
dnotenju ali samoevalvaciji (če je narekovana od zgoraj) lahko predstavlja novo obreme­
nitev in kanal za odtekanje prepotrebne delovne energije. V proces vloženi trud pa se 
kmalu obrestuje. »Samoevalvacija ne pomeni žrtvovanja energije in časa za neko novo 
modno muho, predstavlja uporabno orodje in z njegovo pomočjo lahko organizacija ali
18 Več na: http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=2 (Datum  dostopa: 20. 9. 2009).
19 Medveš. Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 51. Št. 4, str. 14-15.
20 M usek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­
na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 20.
21 Šeško, V. (2000). Samovrednotenje učiteljevega dela: lastna hvala ... im a večji pomen. Slovenščina v šoli. 
Letnik 5. Št. 4, str. 54.
22  Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje -  sestavine nove doktrine ocenjevanja. Pedagoška obzorja. 
Letnik 13.Št. 1/2, str. 7 -8 .
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 3 9
posamezniki v njej konstruktivno usmerjajo svojo energijo v zagotavljanje kakovosti svo­
jega dela in uspešnosti. Samoevalvacija je  torej vir nove energije.«23
Kaj učitelj, ki samoovrednoti lastno delo, naredi z rezultati le-tega in kako ter koliko 
to vpliva na njegovo nadaljnje delo, je  odvisno predvsem od dveh dejavnikov.
a. Način samovrednotenja: če je ta del samoevalvacije vzgojno-izobraževalne ustanove, 
obstaja nevarnost, da se na posameznika zaradi neugodnih rezultatov izvaja pritisk. 
Če izhaja iz notranje želje po preverjanju kvalitete lastnega dela je  ta nevarnost manj­
ša, saj potrebo po spremembah ugotavlja učitelj sam.
b. Osebnost učitelja: učitelj, ki se želi razvijati, ne trepeta pred negativnimi rezultati,
ampak išče način za krepitev šibkih področij. Kdor je  s svojim delom povsem 
zadovoljen, negativne rezultate lahko razume kot »napad na njegovo učiteljsko 
osebo« in njegovo delo. Rešitev išče v zanikanju rezultatov ali v obupavanju nad 
učno prakso. Kdor ni pripravljen sprejeti rezultatov in se z njimi konstruktivno 
spoprijeti, se mora zato vprašati, če proces zanj sploh ima smisel.
c. Poglobljeno samovrednotenje lahko vpliva na učiteljevo delo, ne glede na način
samovrednotenja in osebnostne značilnosti posameznega učitelja. Po Craftovi se
vpliv kaže predvsem na:
-  njegovem zadovoljstvu z delom,
-  učiteljevem znanju, vedenju in spretnostih,
-  njegovi praksi in osebni rasti,
-  njegovi karieri,
-  šoli ali aktivu,
-  učenju učencev,
-  šolski upravi ali celotni organizaciji.24
V nekaterih evropskih državah (Škotska, Avstrija, Norveška) se je  v preteklosti samo­
vrednotenje še posebej močno uveljavilo znotraj samoevalvacij dela šol. Namen uvajanja 
samoevalvacije v šole je bil povsod predvsem ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. 
Sole, z njo pa tudi učitelji, so dobili več avtonomije in z njo več odgovornosti.
Učitelj, ki vstopi v proces samovrednotenja. se mora zavedati, da z analizo rezultatov 
svojega dela najlažje ugotovi, na katerih področjih je  bolj in na katerih manj uspešen. S 
tem si da možnost za spreminjanje svoje prakse in popravo pomanjkljivosti, ki jih prej 
morda niti ni opazil. Samoevalvacijo šole lahko izkoristi za kakovostno samovrednotenje 
in tako dobi informacije o svojem delu, čeprav je  samoevalvacijo najprej morda čutil kot 
nepotrebno ali vsiljeno.
Samovrednotenje in profesionalni razvoj
Pojem kakovosti je v šolstvu precej jasno opredeljen. Učitelj ve, da je  njegova dolžnost 
učencem zagotoviti »izobraževanje, ki je  za njih koristno in smiselno.«25 To je strokovna 
in moralna obveza, ki jo  zmore uresničevati le, če ima na voljo primerno izobraževanje, 
podporo vodstva in je dovolj fleksibilen ter avtonomen za uspešno opravljanje dela.
23 Musek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­
na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 19-20.
24 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­
don: Routhledge, str. 61.
25 Musek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­
na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 29.
3 4 0  M atija  M itja  Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e  d e la  .
Brez stalnega preverjanja lastnega dela in motivacije za dodatno izpopolnjevanje ka­
kovost pouka v najboljšem primeru stagnira, navadno pa celo pada. Zato je  samovredno­
tenje mogoče razumeti tudi kot pomemben del učiteljevega profesionalnega razvoja.26 
Kvalitetno samovrednotenje in s tem povezana konstruktivna samokritika, sta mogoča 
šele na določeni stopnji profesionalnega razvoja, hkrati pa samovrednotenje učitelja mo­
tivira in pospešuje ter usmerja njegov profesionalni razvoj. Kot je profesionalni razvoj 
potreben za kvalitetno samovrednotenje, je tudi kvalitetno samovrednotenje potrebno za 
profesionalni razvoj. Odnos med njima je vzajemen.
Akcijsko raziskovanje kot način samovrednotenja
Eden izmed načinov samovrednotenja je  akcijsko raziskovanje. Marentič Požarnikova 
mu že v naslovu razprave o zbliževanju teorije in prakse v šoli pripiše zmožnost spod­
bujanja učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti.27 Akcijsko raziskovanje zaradi 
direktne povezave s prakso daje še posebej dobre rezultate, saj učitelj z njim raziskuje 
lastno prakso z namenom, dajo  razvija in izpopolni ter razvije nove pristope, ki nato tudi 
sami postanejo predmet raziskovanja.
Krog akcijskega raziskovanja gre skozi faze zbiranje podatkov, ugotavljanje proble­
ma, oblikovanje in dopolnitev hipotez do samoevalvacije ali samovredotenja, ki ponovno 
služita zbiranju podatkov. Krog ni le sklenjen, ampak se celoten postopek lahko nenehno 
nadaljuje in nadgrajuje. Ob tem je učitelju v pomoč raziskovalec, ki »nastopa v vlogi olaj- 
ševalca procesa analize, razmišljanja, v vlogi “kritičnega prijatelja” in pomočnika.«28
Samovrednotenje učiteljevega dela ima smisel le, če ne gre za enkraten dogodek, tem­
več za stalno preverjanje in nadgrajevanje, kar je bistvena značilnost akcijskega razi­
skovanja. To je razvidno tudi iz spodnjega prikaza, v katerem sta samovrednotenje in 
samoevalvacija prikazana kot ena od faz akcijskega raziskovanja.
Shema: Krog akcijskega raziskovanja po A. Craft29
ugotavljanje
problema
4 ' dopolnitev ^ _________  oblikovanje
hipotez hipotez
26 O tem  tudi: Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and 
Schools. London: Routhledge, str. 22-23.
27 M arentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje -  spodbujanje učiteljevega razm išljanja in profesio­
nalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. St. 7 -8 , str. 347.
28  Prav tam , str. 353.
29 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­
don: Routhledge, str. 22-23.
Samoevalvacija,
samovrednotenje
T ro ja r je v  ZBORNIK 341
Akcijsko raziskovanje ni zgolj še ena v množici metod samovrednotenja. Odnos med 
njima je precej bolj kompleksen, saj je  samovrednotenje integralni del in hkrati rezultat 
akcijskega raziskovanja. Z njegovo pomočjo učitelj lahko stalno spreminja in izpopolnjuje 
svojo učno prakso. Vsaka sprememba pa zahteva svoj čas, saj velja, da je  »sprememba 
proces in ne dogodek.«30
Opazovanje pouka
Ena od možnosti spraševanja o pouku in preverjanja njegovega poteka, je tudi prisotnost 
tretje osebe v razredu. To je lahko ravnatelj, kolega iste ali druge stroke, oziroma vsak napo­
vedani ali naključni obiskovalec. Ker je pouk dejavnost, ki praviloma poteka med učenci in 
učiteljem, prisotnost tretjih oseb nujno prinese spremembe in je zato že z vidika zagotavlja­
nja kakovosti pouka prav, da je  vsaka takšna prisotnost vnaprej najavljena.
Kot bomo ugotovili, je za kvalitetno opazovanje pouka bistveno sodelovanje med so­
delavci, ki pa je v učiteljskem poklicu (razen obveznega) bolj na nizki ravni. Zanimivo je, 
daje  glede tega situacija podobna tako v Sloveniji, kot drugje v svetu. »Odprto sodelova­
nje, obsežni kolegialni pogovori, medsebojne hospitacije ter interaktivni profesionalizem  
za večino učiteljev še niso postali sestavni del poklicnega življenja.«31
Nekaterim učiteljem prisotnost tretjih oseb pri pouku predstavlja precejšnjo stopnjo 
nelagodja, le redki pa uspejo pouk izvajati povsem enako, kot sicer. Hospitacija ravnatelja 
ali kolegov, preko katere želi učitelj dobiti povratno informacijo o svojem delu v razredu, 
tako lahko da precej popačeno podobo in je  le pogojno v pomoč pri nadaljnjem delu.
Samoopazovanje
Učiteljem, ki jim  prisotnost tretjih oseb predstavlja nelagodje, je lahko v pomoč samo­
opazovanje s pomočjo avdio-vizualnega snemalnika, ki ga (ob pogoju, da so izpolnjeni 
pogoji za varstvo osebnih podatkov) namesti v razredu. Kasneje lahko kadarkoli pregleda 
posnetek in z določene distance oceni svoje delo.
Ogled posnetka nudi zanimiva spoznanja o poteku pouka, odzivu učencev, nezavednem 
ravnanju učitelja, morebitnih motečih elementih pouka idr. Predvsem pa prinaša pogled »z 
druge strani«, k ije  učiteljem sicer skrit. Takšen način samoopazovanja je posebej primeren 
za začetnike ali za študente -  bodoče učitelje -  na opravljanju obvezne prakse.
Kolegialno opazovanje
Kadar samovrednotenje učitelju ne nudi informacij, ki jih želi pridobiti, in želi mnenje 
nekoga, katerega mnenje še posebno ceni in mu zaupa, se lahko obrne po pomoč k sode­
lavcu iste ali druge stroke. Njegova prisotnost pri pouku bo zanj in za učence veliko manj 
moteča, kot če bi bila v razredu tuja oseba ali ravnatelj.
Dobrodošle so hospitacije vseh kolegov. Ker pa je opažanja in nasvete lažje sprejeti 
od kolega, ki pozna posebnosti posameznega predmeta, je  najbolje, če učitelju zgodovine 
hospitira kolega, ki tudi sam poučuje zgodovino. Po hospitaciji se na podlagi ugotovi­
tev lahko razvije pogovor ali pravi strokovni dialog, ki bo obema v korist. »Skupni cilji 
in skupna prepričanja namreč zbližajo učitelje, želja po kakovostnem delu pa  porodi
30 Prav tam.
31 Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je  vredno boriti na vaši šoli. Ljubljana: ZRSŠ, str. 52.
potrebo po poglobljenem strokovnem dialogu.«32 Takšen strokovni dialog je osnova ne­
formalnega učenja, ki lahko preraste v kolegialno opominjanje ali -  po Sentočnikovi -  v 
kritično prijateljstvo.
V zvezi z odnosi in povezanostjo med učitelji neke šole Hergreaves podaja shemo s 
štirimi oblikami kultur poučevanja:
1. Individualizirana kultura poučevanja -  učitelji delajo neodvisno drug od drugega.
2. Balkanizirana kultura poučevanja -  učitelji se delijo na skupine, ki med seboj ne 
sodelujejo ali pa si celo nasprotujejo.
3. Sodelovalna kultura poučevanja -  učitelji delajo skupaj, so povezani (tudi izven 
službe) in se počutijo del šolske skupnosti.
4. Izzvano ali načrtno sodelovanje kot kultura poučevanja -  ni spontano, temveč je 
administrativen ukrep, ki racionalizira delo učiteljev in jih »prisili« v sodelovanje.33
Dobri odnosi in dobri kolegialni nasveti so mogoči le v šolah, v katerih vlada iskrena 
sodelovalna kultura poučevanja ali pa je izzvano načrtno sodelovanje sodelujoče pripelja­
lo v bližino iskrene sodelovalne kulture.
V zbornicah s sproščeno klimo brez izključujoče tekmovalnosti, kjer učitelji poleg 
službenih del in nalog delijo tudi del svojega zasebnega življenja, lahko sproščeno dru­
ženje med učitelji istih ali različnih predmetov, različnih izkušenj in različnih pogledov 
preraste v pravo in resnično izmenjavo mnenj, izkušenj in dobrih praks ter v koristno 
neformalno izobraževanje.
Tudi rezultati empirične raziskave, ki je bila med srednješolskimi učitelji opravljena 
v sklopu magistrske naloge, pokažejo, da: »učitelji, ki se čutijo bolj sprejete pri drugih 
vključenih v vzgojno-izobraževalni proces, bolj verjamejo v lastne kvalitete.«34 Občutek 
sprejetosti učitelja pripomore k pedagoški samozavesti in omogoča doseganje boljših de­
lovnih rezultatov. Ista raziskava pokaže tudi, da se slovenski gimnazijski učitelji le redko 
poslužujejo kolegialnih hospitacij, čeprav mnenja svojih sodelavcev cenijo.
Hospitacija ravnatelja
Hospitiranje pri pouku učiteljev je zakonsko predpisana naloga in pravica ravnatelja. Ob 
zavedanju pomembnosti hospitacije in pogovora ob njej (Erčuljeva ga označi za dogodek, ki 
pripomore k učiteljevemu razvoju in medsebojnemu učenju obeh vključenih35) bi pričakovali, 
da je hospitiranja po šolah veliko. Na voljo je tudi obsežen instrumentarij za hospitiranje,36 
način in pogostost uporabe pa sta prepuščena osebni presoji vsakega ravnatelja.
Navadno ravnatelji več hospitirajo pri mlajših učiteljih. Pouk ob tem gotovo poteka 
nekoliko drugače kot sicer, saj njihova prisotnost vpliva na učence, ki jim  ravnatelj pred­
stavlja najvišjo avtoriteto šole in na učitelja, ki se želi kar najbolj izkazati. Kljub temu pa 
je takšna prisotnost potrebna in v korist tako učitelju kot ravnatelju. Učitelj lahko med
3 4 2  M a tija  M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e  d e l a  ...
32 Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole -  izziv za spodbujevalce sprememb.V: Vpeljevanje 
sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 41.
33 Andy Hargreaves si kot predavatelj na Bostonski univerzi (predava o kulturi, spremembah in vodenju v iz­
obraževanju) izrecno prizadeva za povezovanje teorije s prakso, http://w ww2.bc.edu/~hargrean/ (Datum 
dostopa 28. 3. 2009).
34  Štih, M atija M itja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. Ljubljana: 
Filozofska fakulteta, str. 148.
35 Erčulj, J. (1998). Ravnatelj in hospitacije pri pouku: še nekaj o instrum entarijih za spremljanje učiteljevega 
dela. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 29. St. 4, str. 52.
36  Bogato tovrstno gradivo s prim eri hospitacijskih obrazcev je  namenjeno predvsem ravnateljem pa tudi 
ostalim , ki hospitirajo pri pouku. Glej: Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: ZRSS.
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 4 3
hospitacijo dokaže svoje kvalitete in kompetence, ravnatelj pa dobi neposreden vpogled v 
potek pouka pri določenem učitelju.
In kaj o hospitacijah menijo ravnatelji? Zanimiv pogled v intervjuju o šolskem nad­
zoru predstavi Rednak. »Redna hospitacija je  vedno lahko koristna, predvsem za ravna­
telja samega, in je  seveda koristna tudi za učitelja. (...) Sam trdim, da so nenapovedani 
obiski in hospitacije človeško nesprejemljive, strokovno vprašljive in, vsaj zame, stvar 
sistema, ki je  preživel -  “policijski nadzor” v šoli nima nobene realne osnove.«37
Inoviranje lastne pedagoške prakse
V gospodarstvu so inovacije vedno zaželene in cenjene, v časih recesije in gospodarskih 
pretresov pa že kar zahtevane. »Vsa sodobna podjetja tekmujejo z znanjem. Nenehne inova­
cije so postale nujnost.«38
Gospodarstvo ima opravka z neživimi materiali, v šoli pa vsaka inovacija pomeni spre­
membe, ki vplivajo na učence. Z inovacijo učitelj ne tvega le lastnega uspeha in ugleda, tem­
več tudi kvaliteto dela in morebiten nezaželen učinek na učence. Vsaka inovacija je odklon od 
uveljavljenega in zato do določene stopnje tvegana. Če uspe, pa nudi drugačno, zanimivejše, 
lažje in učinkovitejšo delo.
Marentič Požarnikova meni, da je inoviranje prakse nasprotje rutine in je potrebno 
za ohranjanje kvalitete: »Ne moremo biti zadovoljni s tistimi učitelji, ki kmalu utonejo v 
rutino, ki ne razmišljajo dosti o vzrokih raznih problemov in dogajanj v razredu, o svojih 
lastnih miselnih okvirih in predpostavkah pri reševanju problemov, ki ne spremljajo no­
vosti in ne iščejo novih pristopov, ampak gredo “po poti najmanjšega odpora”.«39
Reflektivni učitelj
Osnovni pojem besede refleksija je  premislek o svojem delu. Sentočnikova ocenju­
je, da je  »zmožnost reflektiranja metakognitivna spretnost.«40 Refleksija je pomembna 
prvina, ki omogoča učitelju, da razvije tovrstno metakognitivno spretnost. V zvezi z uči­
teljevim razmišljanjem o lastnem delu v razredu pa izraz refleksija in reflektivnost pred­
stavljata protiutež rutinskemu.41
Reflektivni učitelj je  torej tisti, ki ne ravna rutinsko in brez premisleka, temveč vse 
svoje delo (in celo prepričanja o njem) premisli na podlagi dokazov in ga po potrebi spre­
minja. Takšen učitelj išče vedno nove izzive in nove poti, da njegovo delo ne bi zapadlo v 
rutino, v kateri ni več ustvarjalnosti in osebnega ter profesionalnega izziva ter napredka.
Razlogi za inoviranje
Opravljati zahtevno strokovno delo rutinsko in brez slehernih sprememb prej ali slej 
postane mučno in brez izziva. Spremembe niso le dobrodošle, ampak nujne, če se želi 
ohraniti kakovost opravljenega.
37 Babšek, J. (2001). Nenapovedani obiski in hospitacije so človeško nesprejemljivi in strokovno vprašljivi: 
Pogovor z Ivanom Rednakom , ravnateljem OŠ Dornberk. D idakta. Letnik 11. Št. 56/57, str. 20.
38 Černetič, M. idr. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 64.
39 Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje -  spodbujanje učiteljevega razm išljanja in profesio­
nalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. Št. 7 -8 , str. 348.
40 Sentočnik, S. (2004). Portfelj kot alternativna oblika učenčevega napredka -  možnosti njegove uporabe v 
slovenskih šolah. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 83.
41 Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: D idakta, str. 44 -45 .
3 4 4  M a tija  M itja  Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e  d e la  .
Tega se tudi učitelji večinoma zelo dobro zavedajo, zato se udeležujejo dodatnih iz­
obraževanj in nekatera nova spoznanja vključujejo v prakso. »S preizkušanjem znanja 
(eksperimentom) pridemo do izkušenj in spretnosti, ki naredijo znanje uporabno.«42 S 
temi besedami Černetič utemelji potrebnost eksperimentiranja in uvajanja novega znanja.
D aje misel na to, da mora pri sebi nekaj spremeniti, za učitelja lahko tudi strašljiva, pa 
meni Coffex, ki to občutenje opiše z besedami: »Kaj je  ogroženo? Nič manj kot njegova 
samopodoba, ki je  sestavljena iz cele vrste osebnih in profesionalnih identitet.«43
Kljub temu bi težko našli učitelja, ki bi celo kariero opravljal delo na enak način. Če 
ne zaradi lastne želje po rasti in izboljšavi lastnega dela, ga v spremembe in inoviranje 
prisilijo spremembe, ki jih je deležen učiteljski poklic. Takšne spremembe lahko izkoristi 
ali pa nad njimi toži in se jim  (dokler je  to sploh mogoče) upira.
»Izzivi iz današnjega globalnega okolja narekujejo nenehno spreminjanje šol, ki se 
vsakodnevno srečujejo s pritiski notranjih in zunanjih okolij. Veliko šol pa kljub tem 
spremembam ostaja nespremenjenih.«44 Černetič predlaga, da spremembe postanejo del 
šolske kulture, zaposleni pa naj zagotavljajo odprto in učenju prijazno klim o.45 Pri tem pa 
na stranski tir postavi strah, ki ga ob nenehnih spremembah in kljub želji po profesionalni 
rasti čutijo nekateri učitelji.
V nekaterih evropskih državah, po katerih se pogosto zgledujemo in kjer so inovacije 
že daljši čas del šolskega vsakdana, ugotavljajo, da so z eksperimentiranjem v preteklosti 
pretiravali. Zato se sedaj ukvarjajo s slabim znanjem in nizko motivacijo učencev in se 
ponovno vračajo k že preizkušenemu, tradicionalnemu.
»Razmislite, kaj je  v tej tradiciji dobrega, in na tem gradite. Negujte področja, kjer ste 
tradicionalno dobri. (...) Lahko seveda tudi kaj izboljšate, obogatite pouk z različnimi 
dejavnostmi, toda pred sabo imejte učne cilje. Ti so najpomembnejši.«46 Takšen nasvet 
tistih, ki imajo bogato zgodovino eksperimentiranja v šolstvu, naj bo opomin hitremu 
uveljavljanju sprememb in naj pripore k odgovornemu uvajanju inovacij.
O nujnosti inovacij in njihovem spreminjanju osebnosti učitelja Marentič Požarnikova 
meni: »Pouk ni več le transmisija, ampak živa transakcija -  mnoštvo smiselnih interakcij 
med učiteljem in učencem ter med učenci samimi -  in končno transformacija -  spremi­
njanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti.«47
Zbornik o kurikularni prenovi s preloma tisočletja (1999) v spodbudo tistim, ki se 
za inoviranje odločijo kljub tveganju in za pogum tistih, ki pred tem še kolebajo, podaja 
naslednjo misel: »Samo tisti, ki se ne boje, da bi jih  utrudilo plezanje po strmih stezah, 
lahko upajo, da se bodo povzpeli na ožarjene vrhove.«48
Dober in uspešen učitelj
Prva in temeljna točka na poti do dobrega in uspešnega učitelja je dodiplomski štu­
dij, ki nudi dobro poznavanje predmetnega področja kot tudi vsa ostala področja, na 
katerih bo bodoči učitelj deloval. Na tem temelju postaja uspešen na vseh področjih:
42  Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 62.
43  Coffey, S. (2006). Onkraj območja gotovosti: faktor strahu. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni 
vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 27.
44  Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 69.
45  Prav tam.
46  Groenm o L. S. (2010): P ri učenju je  pomembna kontinuiteta. Intervju v Dnevnikovem objektivu, 20. no­
vember 2010. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042404357 (Datum  dostopa 23. 10.2010).
47 M arentič Požarnik V: Černetič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. St. 
3 -4 , str. 61.
48  K urikularna prenova: zbornik. (1999). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 55.
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 4 5
v razredu, kot človek ter kot del šole in član zbornice, ki s svojim delovanjem soustvarja 
pozitivno zbornično in šolsko klimo.
Za dobrega učitelja je  nepogrešljivo zadovoljstvo s poklicem, ki ga opravlja. Zanj mora 
veljati: »Vse, kar učitelj stori za sebe, stori tudi za svoj poklic.«49 Enako velja tudi v 
obratnem vrstnem redu. Kar učitelj stori za svoj poklic, stori za sebe. Zato je  nemogoče 
govoriti o profesionalni in osebni rasti kot o dveh ločenih stvareh. Ko nekdo postaja vse 
boljši učitelj, postaja tudi vse boljši človek.
Učitelj se pri delu srečuje z učenci, sodelavci, nadrejenimi in starši. Mnenja o tem, 
kaj je dober učitelj, pa so lahko močno različna. Ista lastnost pri eni skupini ali delu ene 
skupine vzbuja občudovanje in odobravanje, drugo pa moti. Furlan zato meni, da »ideal­
nost učitelja ocenjujemo po njegovih različnih značilnostih in sposobnostih, ki jih  žele 
uporabniki njegovih storitev.«50
Dober in še boljši učitelj
Dober učitelj ni nikoli povsem zadovoljen z doseženim, ampak si želi doseči še boljše 
rezultate. Uspeh njegovega dela se kaže v tem, kakšno popotnico so v času šolanja dobili 
njegovi učenci, zato so pravi rezultati pogosto vidni šele čez leta. Težnja po doseganju 
boljših rezultatov se najbolj očitno kaže v pripravljenosti na vseživljenjsko učenje.
Kdor meni, da dobro opravlja svoje delo, ne sme zaspati na lovorikah preteklih uspe­
hov, temveč naj vztrajno išče nove poti. Te lahko najde v stalnih dejavnostih in s priza­
devanjem za osvajanje novih znanj in veščin. Tako si pridobi tudi simpatije in ugled med 
sodelavci in vsemi vključenimi v učni proces, hkrati pa s tem veča svoje možnosti za 
zaposlitev v času, ko zaposljivost učiteljev postaja vse večji problem.
Mnenj o tem, kaj je  dober učitelj, je toliko, kot je  tistih, ki so posredno ali neposredno 
vključeni v učni proces. Zato je za realno podobo potrebno izbrati pravilno kombinacijo 
kvalitetnega samovrednotenja in kritičnih mnenj drugih. »Dober učitelj postaneš šele 
takrat, ko najdeš svojo pot v pravi razdalji med pisanimi šolskimi zakonitostmi in ne­
pisanimi zakoni mladosti ...Č e  hočeš odpreti mlado glavo, moraš potrkati na srce.«5'
Načrtovan profesionalni razvoj učitelja
Učitelji imajo po končanem dodiplomskem študiju večkrat občutek, da so brez prave 
popotnice vrženi v razred, kjer se morajo sami učiti in naučiti, kako postati »pravi« učitelj.
Pšunder to prepričanje podkrepi s stavkom: »Učitelj z izobrazbo pridobi kvalifikacijo, 
s praktičnimi izkušnjami pa pridobi dimenzijo.«52
D aje  »učenje srce učiteljevega profesionalnega razvoja«53 menita Bell in Gilbert za 
premagovanje začetniških težav opogumita mladega učitelja in hkrati poudarita pomen 
stalnega učenja. Učiteljev razvoj v smeri učenja poučevanja in nudenja pomoči učencem 
je tudi ključ do uspeha.
Ray Bolam (po Craftovi) poda pet razlogov za profesionalni razvoj (permanentno 
izobraževanje) in jih razvrsti glede na to, ali izhajajo iz potreb posameznika ali iz potreb 
organizacije/šole, v kateri učitelj dela:
49 Šinkovec, S. (2000). Osebnost učitelja. Vzgoja. Letnik 2. Št. 7, str. 7.
50 Furlan, I. (1996). Idealen učitelj v domišljiji in stvarnosti. Pedagoška obzorja. Letnik 11. Št. 3 -4 , str. 129.
51 Kunaver, D. (1992). Mlademu učitelju na pot. Ljubljana: ZRS za šolstvo in šport, str. 9.
52 Pšunder, M . (1994). Nekaj vidikov učiteljeve uspešnosti. Vzgoja in izobraževanje danes -  za danes in jutri. 
Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, str. 81.
53 Bell, B. & G ilbert, J. (1996). Teacher development: a model from Science education. London: Falmer 
Press, str. 1.
346 M a t i ja  M i t ja  Š t ih :  S a m o v re d n o te n je  d e la
1. skupni razvoj celotnega (šolskega) osebja (staff/group performance),
2. osebni razvoj posameznika -  za potrebe dela, ki ga opravlja (individual job per­
formance),
3. težnja po uspešni karieri (career development),
4. želja po izpopolnjevanju v strokovnem znanju (professional knowledge),
5. želja po osebnem učenju (personal education).54
Prvi razlog je podrejen potrebam sistema oziroma organizacije (šole), katere inte­
gralni del je  učitelj. V razlogih, ki sledijo, je vpliv sistema vse šibkejši, krepi pa se vpliv 
posameznikovih potreb, ki popolnoma prevladajo v zadnjem od naštetih razlogov.
Howard Bradley se posveti rezultatom, k ijih  prinaša profesionalni razvoj in ugotovi, da:
1. omogoča učiteljem, da se počutijo bolj cenjene pri delu, ki ga opravljajo;
2. omogoča dobro opravljanje dela in pozitivno povratno informacijo, kar je nujno za 
zadovoljstvo z delom in za motivacijo;
3. pomaga pri predvidevanju in sprejemanju sprememb pri delu;
4. opogumlja k iskanju vznemirjenja in zadoščenja v spremembah;
5. navaja k pripravljenosti in kompetentnosti za konstruktivno sodelovanje pri ra­
zvoju šole.55
Za uspešen profesionalni razvoj ni dovolj želja, četudi je podprta z resnično pripravlje­
nostjo za delo v tej smeri. Po drugi strani pa ne zadošča niti želja vzgojno-izobraževalne- 
ga zavoda (šole). Potrebno je oboje. In zdi se, da se recept za uspešen profesionalni razvoj 
ponovno skriva v pravilni zmesi obeh.
Profesionalni razvoj je  vedno tudi osebni razvoj, vendar pa se rezultati lažje kažejo 
v šoli in kolektivu, ki sta naravnana k razvoju. Skozi leta poučevanja učitelj raste v 
poklicu. R astje  intenzivnejša, če se počuti varnega, cenjenega, povezanega z drugimi, 
ima na voljo strokovno pomoč, ima zdrav smisel za humor in je pripravljen tvegati. Ob 
primerni povratni informaciji o svojem delu lahko svoj profesionalni razvoj usmeri v 
pravo smer.
Vseživljenjsko učenje
Vseživljenjsko učenje je »vseobsegajoča, trajna aktivnost za izboljševanje znanja, 
spretnosti, in veščin, ki so potrebne za aktivno državljanstvo, socialno povezanost in 
zaposljivost.«56
Ko učitelj ocenjuje uporabnost izobraževanja, ki se ga je udeležil, kot merilo najprej 
upošteva osebna merila. Če nova spoznanja nasprotujejo njegovim vrednotam in prepri­
čanjem o tem, kaj je poučevanje, jih ne bo mogel sprejeti, saj jih kot takšne ne more vklju­
čiti v že izdelan način poučevanja. To še posebej velja za učitelje, ki imajo veliko izkušenj 
in pri svojem delu dosegajo dobre rezultate.
Le malokdo na podlagi izobraževanja korenito spremeni način poučevanja, saj takšno 
spreminjanje pomeni tudi spreminjanje njega samega. Učitelja »ne moremo spreminjati, 
ne da bi pri tem spremenili tudi učitelja kot osebnost.«57
54  Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­
don: Routhledge, str. 1-12.
55  Prav tam , str. 12-13.
56  Novak, B. (2004). Motiviranje učiteljev za učenje, poučevanje in izobraževanje. D idakta. Letnik 14. St. 
80/81, str. 36-37.
57 Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je  vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: ZRSS, str. 37.
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 4 7
Goodson zato ugotavlja, da učiteljev in njihovega poučevanja ni mogoče razumeti, če 
jih ne razumemo kot osebnosti.58 V njej se zrcalijo učiteljeva osebnost, poklicna identiteta, 
samopodoba in samovrednotenje lastnega dela.
Uspešno vseživljenjsko učenje se ne kaže skozi hitre spremembe, ampak deluje kot 
kvas, ki počasi, a vztrajno spreminja učiteljevo delo in osebnost. Najlažje pa je  sprejeti 
vseživljenjsko učenje kot del vsakdana v šoli, ki se tudi sama uči, razvija in nudi možnosti 
učenja in razvoja vsem, ki v njej delajo in se učijo.
Zaključek
Tudi učitelj zgodovine pristopa k pouku kot strokovnjak strokovnega področja, kom­
petenten pedagog, občutljiv vzgojitelj, izurjen motivator in kritični ocenjevalec lastnega 
dela. Profesionalnosti daje osebno noto, skrbi za vez staršev s šolo in je  obraz, ki ga šola 
kaže navzven.
Kot vsi profesionalci so tudi učitelji zgodovine dolžni skrbeti za kakovost lastnega 
dela. Zato morajo svoje delo preverjati in ugotovljene pomanjkljivosti odpravljati. Pri 
tem jim  je  v pomoč samovrednotenje in njemu sorodni postopki za ugotavljanje stanja. 
Pogostost in način uporabe teh postopkov so odvisni od učitelja in zunanjih spodbud.
Želja po kakovostnem opravljanju dela, po profesionalnem in osebnem razvoju, 
stalne spremembe, zahteve šolske politike in samokritičnost učiteljev, zahtevajo stalno 
preverjanje lastnega dela in posodabljanje znanja. To pa je  mogoče doseči s stalnim 
strokovnim izobraževanjem in naklonjenostjo vseživljenjskemu izobraževanju.
Ker je  ugotavljanje kvalitete učiteljevega opravljenega dela zahtevno in težko izmer­
ljivo, se lahko učitelj kaj hitro usmeri v to, da zagotovi formalnostim, ki jim  je zavezan. 
Tako pridobi zahtevano število ocen, izpolni naloge, ki so mu podeljene s strani pedago­
škega vodje in se trudi predelati snov, ki je predvidena z učnim načrtom.
Delovno okolje lahko spodbuja učitelja k nadaljnjim prizadevanjem, nestimulativno 
delovno okolje pa lahko zatre vsakršno željo učitelja po tem, da bi se trudil za svojo oseb­
no in profesionalno rast.
Prim erna samokritičnost in uporaba vprašalnikov, ki so na voljo, učitelju omogoča 
izpeljavo samovrednotenja, ki mu v bodoče olajša delo in pokaže na tista delovna po­
dročja, ki jih  je potrebno izpopolniti.
Pozitivna mnenja drugih učiteljev predstavljajo potrditev njihovega dela, pripravljeni 
pa so prisluhniti tudi kritičnim mnenjem. Posebej dragocena so jim  mnenja učencev. Ker 
je učiteljski poklic tudi poklicanost, pri delu poleg veselja pričakujejo tudi izzive.
Viri in literatura
Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št.
2, str. 178-196.
Babšek, J. (2001). Nenapovedani obiski in hospitacije so človeško nesprejemljivi in stro­
kovno vprašljivi: Pogovor z Ivanom Rednakom, ravnateljem OS Dornberk. Didakta. 
Letnik 11. Št. 56/57, str. 20-22.
Bell, B. & Gilbert, J. (1996). Teacher development: a model from Science education. Lon­
don: Falmer Press.
Coffey, S. (2006). Onkraj območja gotovosti: faktor strahu. Vpeljevanje sprememb v šole: 
konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
58 Prav tam, str. 31.
3 4 8  M atija  M itja  Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e  d e la  .
Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher 
and Schools. London: Routhledge.
Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didakta.
Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 
3 -4 , str. 55-71.
Erčulj, J. (1998). Ravnatelj in hospitacije pri pouku: še nekaj o instrumentarijih za spre­
mljanje učiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 29. Št. 4, str. 52-55.
Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti na vaši šoli. Ljubljana: 
ZRSŠ.
Furlan, I. (1996). Idealen učitelj v domišljiji in stvarnosti. Pedagoška obzorja.. Letnik 11. 
Št. 3 -4 , str. 129-135.
Groenmo L. S. (2010): Pri učenju je pomembna kontinuiteta. Intervju v Dnevnikovem 
objektivu, 20. november 2010. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042404357 
(Datum dostopa: 23. 11. 2010).
http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=2 (Datum dostopa: 20.9.2009).
http://www2.bc.edu/~hargrean/ (Datum dostopa 28. 3. 2009).
Kunaver, D. (1992). Mlademu učitelju na pot. Ljubljana: ZRS za šolstvo in šport.
Kurikularna prenova: zbornik. (1999). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
Marentič Požarnik V: Černetič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzor­
ja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 61.
Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje -  spodbujanje učiteljevega razmi­
šljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. Št. 7-8 , str. 347-359.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Medveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 52. Št. 4, str. 8-26.
Musek Lešnik, K & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih orga­
nizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Novak, B. (2004). Motiviranje učiteljev za učenje, poučevanje in izobraževanje. Didakta. 
Letnik 14. Št. 80/81.
Pšunder, M. (1994). Nekaj vidikov učiteljeve uspešnosti. Vzgoja in izobraževanje danes -  
za danes in jutri. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje -  sestavine nove doktrine ocenjevanja. 
Pedagoška obzorja. Letnik 13. Št. 1/2. str. 3—15.
Sentočnik, S. (2004). Portfelj kot alternativna oblika učenčevega napredka -  možnosti 
njegove uporabe v slovenskih šolah. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 70-90.
Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole -  izziv za spodbujevalce sprememb.V: 
Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Skalar, M. (1986): Samovrednotenje kot znotrajosebni proces. Sodobna pedagogika. Le­
tnik 37. Št. 5/6, str. 212-219.
Slivar, B. (1995). Pomen samopojmovanja pri vzgoji in izobraževanju. Educa. Letnik 5. 
Št. 4, str. 211-218.
Šeško, V. (2000). Samovrednotenje učiteljevega dela: lastna hvala ... ima večji pomen. 
Slovenščina v šoli. Letnik 5. Št. 4, str. 54-65.
Šinkovec, S. (2000). Osebnost učitelja. Vzgoja. Leto 2. Št. 7, str. 5-8.
Štih, Matija Mitja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimna­
zijah. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: ZRSŠ.
Youngs, B. (2000): Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy.