Rímjo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FÍCE. Revija izViaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pri- držane. Socialna pedagogika is a quarterlj^ professional journal published by Association for social pedagogy - Slovenian national FICE section. Naslov uredništva je: Address of the editors: Združenje za socialno pedagogiko Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagošld fakulteti) 1000 Ljubljana Fax: (061) 189 22 53. Odgovorna in gla\Tii urednik: Co-Edilons: Bojan Dekleva (glasni urednik) Alenka Robolt (odgovorna urednica) Uredniški odbor sestavljajo: Members of the editorial board: .Josipa Basic (Hrvaška, Croatia) David Lane (Velika Britanija, Great Britain) Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands) Marta Mattingly (ZDA, USA) Mojca Peček (Slovenija, Slovenia) Friedhelm Peters (Nemčija, Germany) Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia) Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia) Uredniški svet sestavljajo: Members of advisory 1)оаг(1: Lučka Babuder Mojca Bekš Brane Franzi Borut Kožuh Bojana Silahič Ivo Škoflek ,Jožica Tolar Darja Zorc-Maver To številko uredila / This issue was edited by: Sonja Zorga Oblikovanje in i)relom: Srečko Gorenc Fotografija na naslovnici: Boštjan Bajželj Lektorirala: Marinka Milenkovič Angleška Icklura: Neža Rojko Letti i k I, 1997, št. 3, FSSN 1408-2942 Naročnina na revijo za leto 1997 je 2.800 SIT za fizične osebe ter 3.800 SIT za pravne osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino. Po mnenju Ministrstva za kulturo (št. 415-623/97) šteje revija Socialna pedagogi- ka med proizvode, za katere se plačuje 5% davek od prometa proizvodov. Izclajiinje revijo predslavlja eno od dejavnosti projelUa "Vzpostavitev polja nevla- tinepa in avlonomnei^a slanovskej^a organiziranja na področju socialne pedago- gike", ki ga v letu 1997 soilnancira "Fhare and Tacis Democracy Programme". Razalo/Contents Tematska številka - Supervizija Thematic issue - Supervision Uvodnik Editorial Sonja Žorga Umeščanje supervizije v evropske okvire Teoretično/primerjalna članka Sonja Žorga Supervision: Towards European frameworks Theoretical/comparative arti- cles 5 Sonja Zorga Vloga supervizije pri poldicnem in osebnostnem razvoju strokovnih , delavcev Sonja Žorga Role of supervision in professional and personal development of the professional 9 Louis van Kessel Supervizija, neobhodni prispevek h kvaliteti poklicnega dela: prikaz razumevanja supervizije, kakor se uporablja na Nizozemskem Louis van Kessel Supervision: a necessary contribu- tion to the quality of professional performance, illustrated by the con- cept of supervision used in the Net- herlands 27 Raziskovalni/empirični članek Research/empirical article Bojan Bogataj Supervizija v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah Bojan Bogataj Supervision in residential care in- stitutions and group homes 47 Pregledni članak Review article Tomaž Vec Supervizijska skupina za učitelje in njeni skupinsko - dinamični procesi Tomaž Vec Teacher supervision group and its group dynamics processes 71 Pogledi iz prakse VieAvpoints from practice Franc Jerebic Proces supervizije v stanovanjskih skupinah Mladinskega doma Maribor - od skupinske k timski superviziji Franc Jerebic Supervision process in group home units of the Youth tlome Maribor - from group to team supervision б5 Julija Pele O kontinuumu super\dzije, sveto- vanja in terapije Julija Pele On the continuum of supervision, counselling and therapy 97 Umeščanje supervizije v evropske okvire Supervision: Towards European frameworks Sonja Zorga^ 'Sonja Žorga, dr. psihologije, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana. Supervizija ima v zadnjem času v razvitem svetu zelo pomemb- no mesto kot instrument poklicnega spremljanja in varovanja ka- kovosti dela v organizacijah na različnih področjih družbenih de- javnosti. V pokUcih, za katere so značilne A^ečje psihične obreme- nitve in intenziven odnos z ljudmi, nudi učinkovite možnosti za izl)oljšanje delovnih procesov. Intenziven razvoj, ki zahteva od po- klicnih in delovnih področij, delovnih organizacij in njenih delav- cev hitro in prožno odzivanje, odprtost in vzpostavljanje učinkovi- tih mrež, je spodbudil razvijanje mednarodne mreže tudi na pod- ročju evropskih organizacij za supervizijo. Že leta 1993 so se nemško govoreče države (Nemčija, Avstrija in nemško govoreči del Švice) na enem svojih strokovnih srečanj v Muenchen-u dogovorile, da bodo začele pripravljati ustanovitev mednarodne organizacije. Na Dunaju so se tako novembra 1995 poleg omenjenih treh držav zbrale tudi predstavnice Nizozemske, Slovenije, Madžarske, Hrvaške ter Južne Tirolske, ki sta se jim pri pripravah leta 1996 v Amsterdamu pridružili še Španija in Belgija. Na Dunaju je bilo 22.11.1997 ustanovljeno Združenje nacional- nih organizacij supervizorjev v Evropi (ANSE), katerega ustanov- ni člani so nacionalne poklicne organizacije iz Avstrije, Nemčije, 6 .s o C ì A N A P K I) A a 0 a / K A Nizozemske, Švice in Madžarske. V bližnji prihodnosti namerava pristopiti k zdru- ženju tudi Slovenija, vendar bi morala v ta namen sedanja Sekcija za supervizijo pri Združenju za socialno pedagogiko, ki ima danes v ANSE položaj gosta, pre- rasti v samostojno nacionalno organizacijo za supervizijo (predvidoma v začet- ku naslednjega leta). Prav tako pa se nameravajo priključiti ANSE tudi organi- zacije iz Belgije, Italije, Španije, Švedske, Velike Britanije in Hrvaške. Temeljna motivacija za tako ustvarjeno mrežo organizacij za supervizijo je izboljšanje mednarodnih stikov v evropskem prostoru z namenom ("Supervision wird Euro- paisch, Letak ANSE; Wien 1997): • ustvarjanja enotnega poklicnega profila na celotni evropski ravni, • določitve skupnih standardov izobrazbe, • razvoja in zagotavljanja kakovosti supervizijskih projektov, • pripravljanja nadaljnjega izobraževanja supervizorjev tudi v drugih drža- vah, • izvajanje skupnih raziskovalnih projektov za nadaljnje znanstveno uteme- ljevanje in ovrednotenje (ev^alvacijo) supervizije in • skupnega nadaljnjega teoretičnega in metodološkega razvoja tega pomemb- nega poklicnega instrumenta. Švicarski pionir supervizije Werner Zbinden je na ustanovni slovesnosti, v zanimivem predavanju o suprasistemih (in ANSE naj bi bila tak suprasistem), med drugim poudaril, da je za suprasistem pomembno, da je v njem čim več svobode za posameznike. Različnost se sprejema in se pri tem pazi, da ne bodo spregledane različne vrednote in da ne pride do kolonizacije (eni slede spre- membam drugih). Učinkovit suprasistem, kakršna naj bi bila tudi ANSE, mora po mnenju Zbindena stremeti k spodbujanju razvoja in ne k posnemanju. Zato je potrebna mobilnost in ne zapiranje v lastno organizacijo. Zgodovina organizacij za supervizijo v posmeznih državah je različno dolga. V Švici je bila prva organizacija za supervizijo ustanovljena že leta 1976, med- tem ko so v ostalih državah večinoma nastajale v obdobju zadnjih desetih let. Organizacije se med seboj močno razlikujejo tudi po strukturi in številu član- stva. Na Madžarskem, Slov^eniji, Španiji in Južni Tirolski štejejo organizacije 25- 30 članov. Švicarska BSO ima 600 članov, avstrijska ÖVS 800 članov in Nizozem- ska L.V.S.B. 1.000 članov. Daleč največja je nemška organizacija DGSv. ki vklju- čuje 2.300 članov in 28 šol za usposabljanje supervizorjev z različnimi usmerit- vami in teoretskimi ])odlagami. Ttidi praksa in koncepti so v posameznih drža- vah, pa tudi znotraj držav, različni, vendar pa so se države ustanoviteljice spora- zumele v tem, da supervizija: "je profesija in funkcija, zajema osebo, njeno poklicno vlogo in poklicno področje, predpostavlja poklicne izkušnje supervdzorja, poteka v okviru pogodhenege odnosa, je praviloma tretja (poklicna) izobrazila". V statut ANSE pa so ustanoviteljice zapisale, da lahko postane njihova člani- ca nacionalna organizacija za supervizijo, ki izpolnjuje naslednje pogoje: • "obstaja kot pravna oseba v svoji državi, .s o CIA L N Л P E I) Л G O G / K /I 7 • zajema diplomante vsaj dveh različnih programov izo])raževanja za supervi- zorje in je pripravljena sprejeti kot ustrezne tudi druge programe, • skuša ustvariti mrežo supervizorjev v svoji državi, s tem, da jim nudi ustre- zno organizacijsko infrastrukturo, • razume supervizijo kot izhodiščno točko za pokhcno samorefleksijo, • predstaA^lja stičišče za supervizijo, ki presega posamezna profesionalna pod- ročja in šole, • supervizorji morajo imeti zaključeno posebno podiplomsko (tretjestopenj- sko) izobraževanje, • za supervizorja se lahko usposabljajo strokovnjaki različnih profesij". Zadnja dva odstavka tvorita tiste opredehtvene značilnosti, s katerimi se vse članice strinjajo. Z uveljavitvijo tega pojmovanja supervizije žeh ANSE razvijati supervizijo kot učinkovit svetovalni in refleksij ski pripomoček in s tem prispe- vati k l)olj profesionalnemu in fleksibilnemu obvladovanju zahtev stalno spre- minjajočih se delovnih struktur in k varovanju kakovosti dela na pragu prihod- njega tisočletja. Ni naključje, da smo prav v tem obdobju ol)likovali tematsko števflko Social- ne pedagogike, ki zajema prispevke s področja supervizije. Prispevki so rezultat poldnevnega simpozija (na isto temo), ki je potekal v okviru 1. slovenskega kon- gresa socialne pedagogike na Bledu, noveml}ra 1997. Izjema je prispevek pred- sednika ANSE, nizozemskega supervizorja in učitelja supervizije Louisa van Res- sla, ki se sicer val)flu na kongres ni mogel odzvati, je pa poslal svoj prispevek za tematsko številko. Dobro obiskan simpozij in samostojna števflka na temo supervizije kažeta na dejstvo, da postaja supervizija tudi pri nas vedno bolj pomeml)na strokovna tema, tema o kateri je vredno vedeti nekaj več. Kakovost socialnopedagoškega dela je vedno bolj ])od drol)nogledom ne le uporabnikov socialnopedagoških storitev temveč tudi širše strokovne in politične javnosti. Zato nas uvodni pri- spevek (Žorga) vpeljuje v pomen vseživljenjskega učenja za strokovnega delav- ca in v vlogo, ki jo ima su])ervizija kot ena od možnih oblik vseživljenjskega učenja v razvoju poklicne in osebne kompetence strokoA^ih delavcev oz. v raz- voju profesionalnega "selfa" Prispevek Louisa van Ressla nas na kratko popelje v zgodovino in razvoj t.i. "nizozemskega modela" supervizije. Omenjeni model se, nekoliko prilagojen, v zadnjih letih vedno l)olj uveljavlja tudi v našem prostoru. Van Kessel učinkovito predstavi nizozemski model supervizije (na podlagi konkretnega primera) in ga umesti v evropski strokovni prostor. V nadaljevanju predstavlja Bojan Bogataj rezultate obsežnejše raziskave o stanju supervizije v naših vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah. Rezultati kažejo, da je supervizija v slovenskih zavodih že dokaj razširjena, čeprav je po obliki, metodah in vsebini dela precej raznolika. Strokovni delaA^ci se zavedajo njenega pomena, večinoma si jo želijo tudi v prihodnje in od nje mnogo ])riča- kujejo, vendar so, kot meni avtor, premalo pripraAdjeni tudi sami vlagati v učin- koAát supervdzijski proces. Tomaž Vec nas v svojem prispevku popelje skozi faze skupinskega dogaja- 8 s o C I A L N A P E D A (1 O G I K A nja, ki so značilne za vsak proces supervizije in jih uspešen supervizor pri svo- jem delu ne bi smel prezreti. Avtor poudarja pomen ozaveščanja skupinske di- namike v supervizijski skupini, zlasti za tiste strokovne delavce, ki tudi v svoji praksi delajo s skupinami, ter opozarja na pomen upoštevanja značilnosti posa- meznih faz pri vodenju supervizijskega procesa in vodenju skupin nasploh. Številko zaključujeta dva prispevka, ki nam predstaлdjata pogled iz prakse. Avtorja Franc .lerebic in ,Julija Pele v svojih člankih izhajata iz lastnih izkušenj sodelovanja v superviziji, ki pa jih osvetljita in pod])reta s teoretičnimi koncepti, ugotovitvami in lastnimi razmišljanji na obravnavano temo. .Jerebic nazorno predstavi nekajletni razvoj supervizije v enem od slovenskih mladinskih do- mov. Ta se je začel s skupinsko supervizijo, spoznamo pa tudi silnice, ki so postopno pripeljale do timske supervizije, kot se izvaja danes. Julija Pele se lote- va zahtevne teme razmejevanja terapije, svetovanja in supervizije. Na podlagi teoretičnih prispevkov različnih avtorjev ugotavlja, da so meje rahle ter nas so- oča s problemi in dilemami v zvezi z razmejitvijo omenjenih treh pristopov, vse skupaj pa spretno prepleta z lastnimi izkušnjami ter s primeri iz prakse. yiòga supervizije pri poklicnem in osebnostnem razvoju strokovnih delavcev Role of supervision in professional and personal development of the professional Sonja Zorga^ ^ Sonja Žorga, dr. psihologije, Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana. Povzetek Učeča se družba, v kakršno prehajamo, je izziv za vse ti- ste, ki se zavedajo, da je učenje za osebnostni razvoj in uspe- šno poklicno kariero osrednja naloga, ki teče skozi celotno življenjsko obdobje. Takšno učenje je močan izziv tudi za integrativni razvoj posameznika. Temeljni pogoj za raz- voj integriranih značilnosti strokovnega delavca pa je nje- govo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je treba transformirati notranji svet in iskati vedno nove možnosti za samorealizacijo na poklicnem področju. Supervizijo lah- ko razumemo kot metodo, ki uspešno prispeva k nepretr- ganemu poklicnemu in osebnostnemu razvoju strokovnih delavcev ter njuni integraciji. Strokovnjaki, ki se ukvarja- jo s proučevanjem učenj a pri odraslih ugotavljajo, da naj- ÍO s o CIA I. N A P !<: D A (! O G I K A več učenja v odraslosti poteka na podlagi življenjskih iz- kušenj, pri čemer so prav delovne izkušnje tiste, ki po ugo- tovitvah nekaterih raziskav predstavljajo večji del gradi- va, iz katerega se v odraslosti učimo. Razvoj integriranih lastnosti in značilnosti posameznika ter proces priprave na poklic drug drugega pogojujeta, zato je lahko profesional- ni razvoj v določenem življenjskem obdobju tako rezultat kot tudi sredstvo posameznikovega osebnostnega razvoja. V procesu supervizije strokovni delavec integrira tisto, kar dela, občuti in misli ter ustvarjalno povezuje svoje oseb- nostne značilnosti, teoretično znanje in praktične izkušnje v t. i. "profesionalni self. Skladno s tem se v zadnjih letih tudi pri nas vse bolj uveljavlja razvojni model supervizije, ki predpostavlja, da prihaja v procesu supervizije tako do rasti superviziranega kot tudi supervizorja, vsaka stopnja razvoja pa zahteva ustrezno spreminjanje odnosa med nji- ma. Ključne besede: supervizija, vseživljenjsko učenje, profesi- onalni razvoj, integrativni razvoj, razvojni model supervi- zije Abstract We are gradually becoming a learning society, which re- presents a challenge to all who are aware of the importan- ce and the life-long task of learning for the development of onepersonality and of his/her professional career. This kind of learning also represents a challenge for the integrative development of the individual. The basic condition neces- sary for the development of integrated characteristics of a professional is his/her understanding of the need to chan- ge, to transform one's inner world and constantly seek new opportunities for self-realization in the professional field. Supervision can be understood as a method, contributing to such continued professional and personal development of professionals and to the integration of both. Experts stud- ying adult learning have established that the major part of adult learning is based on life experience, where it is espe- cially work experience which, according to the research, provides most of the material adults learn from. The deve- lopment of integrated characteristics of the individual and the process of preparing for the profession are interdepen- dent, thus making the professional development in a certa- in period of life the result as well as the means of personal development. In the supervision process the professional in- s o C I Л L N Л P li D A G O G / K Л il tegrates what he does, feels and thinks, thereby creatively linking his personal characteristics, theoretical knowledge and practical experience into a so-called "professional self. This kind of a developmental supervision model has in the past few years successfully been making its way in Slove- nia. Key words: supervision, life-span learning, professional de- velopment, integrative development, developmental model of supervision. Supervizija v vlogi zagotavljanja kakovosti dela Učeča se dražba, v kakršno prehajamo, je izziv za vse tiste, ki se zavedajo, da je učenje za osebnostni razvoj in uspešno poldicno kariero osrednja naloga, ki poteka skozi celotno življenjsko obdobje (Roll), 1984, s. 3). Okolje, v katerem delamo, se namreč spreminja hitreje, kot se je kdajkoli prej. Da lahko te spre- membe izrabimo, moramo postati zelo spretni pri učenju, saj le tako lahko na spremembe hitro in ustrezno odgovorimo. Razvoj organizacije in kvaliteta njenih uslug sta torej v veliki meri odvisni od učenja in razvoja njenega osebja. Hayeva (1995) meni, da bodo zato delovne organizacije v prihodnje morale postati skupnosti, v katerih bodo ljudje lahko koristno uporabih vse svoje zmožnosti. S tem pa bo postalo stalno strokovno izpopolnjevanje in opolnomočenje strokovnih del T^evne le željena temveč nuj- na strategija vsake sodobne organizacije. V zvezi s tem so zanimive ugotovitve raziskave, ki sta jo izvedla Singh in Shifflette (1996) z učitelji, ki so jih njihovi predpostavljeni prvotno ocenili kot nekompetentne, a so se kasneje razvili v dobre strokovnjake. Učitelje, ki so po- kazali sposobnost profesionalne rasti, sta pozvala, naj opišejo proces in dejavni- ke, ki so pomembno v]]livali na njihov poklicni razvoj. Vprašani so navajali, da je bila pravočasna in učinkovita povratna informacija s strani njihovih predpo- stavljenih zanje sprožiiec sprememb. Zavedanje, da se je treba spremeniti ter lastni napori, ki so jih vložili v to, da bi spoznali svoje pomanjkljivosti in jih izboljšah, so imeli pri njihovem razvoju pomembno vlogo. Tako notranje pri- pravljeni so namreč lahko izrabili priložnosti, ki jim jih je nudilo okolje (п])г. razne interakcije s kolegi ter prizadevanja vodstva in strokovnjakov, ki skrbe za profesionalni razvoj) za učenje in preizkušanje novih idej. Pri tem pa v glavnem niso bili zadovoljni s tistimi programi, ki so predstavljali modele dobre prakse ali pa poučevali učitelje o tem, kako naj ])oučujejo, saj so posredovanje tovrst- nih "receptov" doživljah kot indoktrinacijo in zaviranje svoje ustvarjalnosti. Rot najobetavnejši načini profesionalnega razvoja so se v raziskavi izkazali tisti pri- stopi, ki so ponujali učiteljem možnost za izmenjavo idej, razpravo o strokovnih temah ter za učenje drug od drugega. Iz navedenega sta avtorja raziskave zaključila, da je za profesionalni razvoj potreben prožen pristop, v katerem imajo stroko\Tii delavci priložnost, da se uče z vlaganjem lastnega truda, zlasti, če je pri tem omogočeno sodelovanje s kolegi Í2 s o C I Л L N Л P li I) Л G O G I K A pri skupnem reševanju problemov in refleksiji lastne prakse. Takšen pristop, podprt z vzdušjem zaupanja in spodl)ude, pri strokovnem delavcu motivira osel)ne spremembe. Jasna in pravočasna povratna informacija o delu ter podpora pri prizadevanjih, da l)i se izboljšali, pa daje strokovnim delavcem ol)čutek, da lah- ko nadzirajo svojo poklicno prihodnost in učinkovitost. Supervizija je po mojem mnenju ena od metod, ki v mnogočem zadovoljuje pogoje, ki so se v predstavljeni raziskavi pokazali kot pomembni za spodi)ujanje in uresničevanje poklicnega in osebnostnega razvoja. V njej se lahko strokovni delavci preko refleksije lastnih delovnih izkušenj v varnem okolju skupine ko- legov in supervizorja učijo novih vzorcev profesionalnega ravnanja. Skupno reševanje proi)lemov in medsebojna izmenjava izkušenj, stališč in pogledov na veljavno strokovno doktrino in prakso pa jim nudijo tudi dragocene povratne informacije v zvezi z lastnim delom. Da lahko v današnjih, hitro se spreminjajočih razmerah preživimo, moramo ])iti vključeni v nenehen proces rasti in razvoja. Megginson in Whitaker (1996) uvajata v zvezi s tem pojem "samorazvoj". Razumeta ga kot pristop, ki poudarja pomen učenja skozi celotno življenjsko o])dobje in upošteva, da imamo vsi veli- ke sposobnosti za učenje in spreminjanje. Menita, da je postal samorazvoj pri- ljul)ljen in uspešen pristop predvsem zato, ker pomaga ljudem, da se prilagodijo novim izzivom življenja v organizacijah in ob tem celo uživajo. Omenjeni pristop poudarja pomen izkustvenega učenja kot cikličnega pro- cesa, v katerem pri delu nekaj naredimo, nato o tem razmislimo, izkušnjo osmi- slimo in naslednjič to naredimo na drugačen način. Takšen pristop k učenju je značilen tudi za proces supervizije, kakršen se v Sloveniji v poklicih pomoči zadnja leta vse bolj uveljavlja. Zato lahko supervizijo razumemo kot eno tistih metod samorazvoja, ki uspešno prispeva k nenehnemu učenju in razvoju stro- kovnih delavcev, ter jim pomaga do integriranega razvoja vseh njihovih funkcij. Zahteve in pričakovanja, ki se postavljajo pred nas v zvezi z delovnimi nalo- gami, spodbujajo namreč predvsem razvoj tistih značilnosti in sposolmosti, ki omogočajo l)olj učinkovito delovanje in prilagajanje poklicu. Takšno prilagaja- nje zahtevam družl)e nam sicer res omogoča socialno uveljavitev in varnost, vendar pogosto na račun zapostavljanja lastnih ])otrel) po osebni izpolnitvi. Ta- ko prihaja do t.i. specializacije (po Rol])u, 1984), ki pa pomeni enostranski raz- voj naših sposobnosti. Do integracije, ki je naslednja stopnja v razvoju (ah izpol- nitve oz. individuacija, kot jo imenuje Jung), lahko pride šele, ko izrazimo in razvijemo tudi svoje nedominantne značilnosti ter jih integriramo s specializi- ranimi v nove oljhke doživljanja, mišljenja in delovanja - na višjem nivoju. Potrebe zahodne specializirane družice so l)ile dolgo v nasprotju s posame- zniki in njihovo težnjo k inte grati vnemu razvoju, ugotavlja Roll) (1984). Prehod od specializacije k integraciji ])a je po njegovem mnenju zaznamovan z oseb- nim, eksistencialnim soočenjem s tem nasprotjem. Osebna izkušnja konflikta med zahtevami družbe in potrebami po osebni izpopolnitvi, pospeši posamezni- kov prehod na integrativno stopnjo razvoja. Ta izkušnja se lahko razvija kot postopen proces prebujanja, ki je vzporeden procesu specializacije, ah pa se pojavi nenadoma, kot posledica življenjske krize (npr. ob izgubi službe ali ob razvezi). Rolb opozarja, da nekateri nikoli ne doživijo le izkušnje, ker so preveč ^S o CIA L N A P /i D A G O G I K A 13 pogreznjeni v sistem družl)enega nagrajevanja, ki spodl)uja opravljanje dife- renciranih specializiranih funkcij. Pretirana pokhcna speciahzacija pa nas lah- ko kaj hitro pripelje do ožanja pokhcne perspektive ter do vedno večje rigidno- sti in zapadanja v rutino. Posledica tega je lahko, da strokovno znanje v praksi potiskamo vse bolj v ozadje, vedno manj pa tudi razmišljamo o tem, kaj pravza- prav delamo. Zato vedno pogosteje ponavljamo iste napake in pri tem selektiv- no spregledamo tista dejstva, ki se ne ujemajo z našim "znanjem v akciji", kot ga imenuje Schoen (1983). Tako se pri delu vedno bolj dolgočasimo ah pa pride celo do sindroma izgorelosti. Refleksija, ki jo omogoča supervizijski proces, nam lahko pomaga pri pre- prečevanju omenjenih negativnih posledic specializacije. V procesu refleksije se lahko soočimo z lastnimi razumevanji in subjektivnimi teorijami, ki smo si jih izoblikovali v zvezi s ponavljajočimi se izkušnjami (o katerih v zadnjem času nismo več razmišljali) ter jih ponovno kritično prevetrimo. To nam omogoča, da si zopet dovolimo izkusiti negotovost in edinstvenost situacij, da jih ponovno osmislimo in da tako najdemo v svojem delu nov izziv in možnosti za strokovni razvoj. Le tako, da pogledamo na situacije kot na enkratne in edinstvene, se lahko iz njih tudi učimo. Čim višji so nivoji delovne odgovornosti, tem bolj integrirano perspektivo strokovnega delavca zahtevajo. Zato ni čudno, da so v raziskavi Wall Street .lo- urnala (Rolb, 1984, s. 210) ugotovih, da vodilni delavci navajajo prav integriteto kot značilnost, ki je najpomembnejša za njihovo napredovanje. Izzivi integra- tivnega razvoja pa so težki in vsak se ni sposoben soočiti z njimi, ne glede na to, kolikšna je njegova inteligentnost in strokovna usposobljenost. R integrativne- mu razvoju mu lahko pomaga supervizija s svojim načinom prohlematiziranja in reflektiranja strokovnjakovih ravnanj in odločitev ter z neprestanim preiz- praševanjern in osvetljevanjem situacij iz različnih možnih zornih kotov. Na ta način supervizija učinkovito pospešuje razvoj strokovnega delavca v smeri pre- poznavanja in soočanja z že omenjenim konfliktom med njegovimi potrebami in zahtevami družbe in s tem posledično tudi razvoj bolj integrirane osebnosti. Na to kažejo nekateri rezultati analize evalvacijskih poročil, ki so jih napisali strokovni delavci po dveh oz. treh letih vključenosti v supervizijski proces. Ana- liza (ki je bila nekoliko obširneje predstavljena na 33. mednarodnem kongresu lAAP, Žorga, 1997) je namreč pokazala, da so se izkušnje in znanje, ki so ga udeleženci pridobili med supervizijskim procesom, odražali ne le v njihovem pokhcnem temveč tudi zasebnem življenju. Mnogi od teh strokovnjakov so povedah, da se najpomembnejši rezultati su- pervizijskega dela nanašajo na njihovo osebnostno rast in razvoj. Poročali so, da so jim supervizijska srečanja pomagala do nekaterih globljih uvidov v načine lastnega mišljenja, odločanja in delovanja. Postali so bolj samozavestni, dvignil se je nivo njihovega samospoštovanja in začeli so iskati lastne odgovore na лфга- šanja, namesto da bi iskali odgovore pri svojih predpostavljenih. Bolj so se zače- li zavedati svojih moči in šibkosti, tako da so jih lahko tudi bolj zavestno izrah- Ijah in nadzirali. Nekateri so poročah, da so se naučili bolje prepoznavati in prisluhniti svojim čustvom. S tem, da so začeli izražati svoja čustva in misli bolj jasno in ustrezno, so izboljšali tudi svojo komunikacijo. Poleg tega so začeli bo- lje skrbeti za svoje zdravje in dobro počutje in sicer tako, da namenjajo več Í4 s o C ¡ALNA P /i /; A G O G I K A pozornosti ravnotežju med tistim, Icar laliko storijo in tistim, česar si želijo, ter da si pogosteje vzamejo zase tisto, kar potrebujejo. S tem novim zavedanjem, ki ga omenja tudi Roll), "izkusi oseba spremembo referenčnega okvira, skozi katerega je običajno doživljala življenje, vrednotila dejavnosti in sprejemala odločitve. Proces učenja, ki je bil prvotno zablokiran z zatiranjem nespecializiranih prilagoditvenili oblik, lahko sedaj posameznik do- življa kot globoko bistvo samega sebe" (Rolb, 1984, s. 145). Osebnostni in profesionalni razvoj sta med seboj neločljivo povezana Razvoj integriranih lastnosti in značilnosti posameznika in njegov profesi- onalni razvoj pravzaprav drug drugega pogojujeta. Zato je lahko profesionalni razvoj v določenem življenjskem obdobju tako rezultat kot tudi sredstvo posa- meznikovega osebnostnega razvoja, poudarja ruska psihologinja Mitin a (1997). V zvezi s tem govori Mitina o kreativni samorealizaciji. Meni, da je profesionalni razvoj neločljivo povezan z osebnim гагл^ојет - za oba pa je bistven samorazvoj. Samorazvoj naj bi bila, po njenem mnenju, sposobnost posameznika, da se spre- minja in da poizkuša, kljub slabim pogojem in žrtvam, postati strokovno samo- stojen. Temeljni pogoj za razvoj integriranih značilnosti strokovnega delavca je zato njegovo razumevanje, da se je treba spreminjati, da je treba transformirati notranji svet in iskati vedno novih možnosti za samoreahzacijo na poklicnem področju. Skratka, pogoj za razvoj integriranih lastnosti je izboljšanje poklicne- ga samozavedanja. Le na ta način se je mogoče izogniti stagnaciji v poklicu, ki lahko nastopi, sodeč po rezultatih nekaterih raziskav, ki jih omenja Mitina, pri zdravnikih in učiteljih že po 10 do 15 letih, ])ri vodstvenih delavcih pa še dosti prej (5-7 let) (Mitina, 1997, s. 2-4). Ustrezna supervizija omogoča strokovnemu delavcu integracijo tega, kar dela, občuti in misli, integracijo praktičnih izkušenj s teoretičnim znanjem, prenos teorije v prakso ter učenje samostojnega izvajanja svojega dela. Pri tem pa stro- kovni delavec ne raste le profesionalno, temveč se, kot je bilo že omenjeno, v celoti osebnostno razvija. Osebnost in vedenje strokovnega delavca pomembno določata njegovo inte- rakcijo s klientom in sta pomembno udeležena v njegovi pokhcni pristojnosti. Zato je razumljivo, da je strokovni delavec sam, s svojimi stališči, občutki in obnašanjem, nujno in neizogibno predmet edukativne supervizije. V zvezi s tem Radushin (1985) poudarja, da je poglavitni cilj supervizije prav- zaprav razvijanj e boljšega samozavedanja pri strokovnem delavcu, kar mu omo- goča v prihodnje bolj svobodno, disciplinirano in zavestno delovanje. Razvijanje višjega nivoja samozavedanja pa je po njegovem mnenju potrebno tudi zato, ker ])roblemi, s katerimi se ukvarjajo strokovni delavci v pokhcih pomoči, pogo- sto vplivajo tudi nanje osebno. Pokhcni problemi se namreč tesno prepletajo z njihovim osebnim življenjem, zato jih je včasih izjemno težko razmejiti. Poleg tega zavedanje podobnosti lastnih življenjskih izkušenj z izkušnjami klienta, omogoča strokovnemu delavcu boljše razumevanje klientovega vedenja. ^s o cia l im a p h: d a g o c ! k л 15 Poleg visoke stopnje samozavedanja je za strokovne delavce v poklicih po- moči zelo pomembno tudi, da imajo pokhcne spretnosti in znanja ustrezno inte- grirana s svojimi osebnostnimi značilnostmi, zmožnostmi in preobčutljivostmi. To jim omogoča, da se v poklicnih položajih odzivajo uglašeno, da torej delujejo skladno s svojimi mislimi, občutki in željami, pri tem pa upoštevajo tudi stro- kovno doktrino in zahteve ter dejanske možnosti, ki jih nudi konkretna situaci- ja. Supervizija lahko po mnenju nizozemskega supervizorja van Ressla (1994) še zlasti prispeva k takšni integraciji. Superviziranemu nudi priložnost, da pre- gleda in spozna katere so njegove osebne moči in šibkosti, možnosti in odzivi, ki lahko izboljšajo njegovo poklicno kompetentnost ali pa jo zmanjšujejo in ovira- jo njegov profesionalni razvoj. Zato van Kessel (1994, s. 104) opredeljuje končni cilj supervizije kot "dvodi- menzionalno integracijo", v kateri je strokovni delavec sposoben učinkovito us- klajevati delovanje sebe kot človeka z lastnimi osebnostnimi značilnostmi (pr- va dimenzija) z značilnostmi svojega poklicnega delovanja in zahtev (druga di- menzija) na tak način, da lahko o rezultatu govorimo kot o profesionalnem jazu. Vendar je pri superviziji pomembno, da se delo, povezano z osebno dinami- ko superviziranega, omeji na situacije, ki izhajajo iz delovnih izkušenj, in da je namenjeno predvsem supervizantovemu boljšemu profesionalnemu delovanju v prihodnje. Pri tem uporablja supervizija refleksijo kot orodje učenja, hkrati pa s tem razvija pri supervizantu sposobnost reflektiranja, kot temeljni cilj super- vizije. Čim bolj je supervizant sposoben uporabljati to zmožnost t.i. "ponotra- njenega supervizorja", tem bolj je tudi sposoben samostojnega strokovnega de- lovanja." (prav tam). Učenje v superviziji vodi k spremembam Strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem učenja pri odraslih ugotavlja- jo, da največ učenja v odraslosti poteka na podlagi življenjskih izkušenj in ne s formalnim izobraževanjem. Vsakdanje življenjske situacije nam ponujajo torej veliko možnosti za učenje, čeprav je res, da se ne učimo iz vsake izkušnje ena- ko, temveč imajo določene izkušnje na nas veliko večji vpliv kot druge. Glede na to, da zavzema delo pomemben delež v življenju odraslega človeka, je ra- zumljivo, da so prav delovne izkušnje tiste, ki po ugotovitvah nekaterih raziskav tvorijo večji del materiala, iz katerega se v odraslosti učimo. Tako sta Aslanian in BrickeH (1990, po Meriam & Clark, 1992, s. 2) v svoji raziskavi ugotovila, da se je kar 56% odraslih iz njunega vzorca vključilo v učne dejavnosti zato, ker so se dogajale v njihovem življenju določene spremembe, ki so bile povezane z de- lom. Kateri so tisti pogoji, v katerih se odrash največ naučimo? Rezultati raziska- ve, v kateri sta Merriam in Clark (1992) zbrala podatke o življenjskih dogodkih 405 odraslih ljudi, so pokazali, da se več naučimo takrat, kadar nam gredo stvari v življenju dobro, po drugi strani pa je za učenje, ki poteka v tako imenovanih "težkih časih", značilno, da je bolj transformiraj oče in pogosteje zajema človeka 16 s o C / /I L N Л r E I) /I r; o G I K A kot celoto. Zato je toliko bolj pomembno, da ima stroko^nii delavec v težkh tre- nutkih ustrezno podporo in možnost predelave izkušenj, kar mu lahko omogo- ča npr. supervizija. Vključenost v supervizijski proces omogoča strokovnjaku, da svoje bogate delovne izkušnje izrabi kot učni material za reševanje proble- mov in zahtev, ki se predenj postavljajo na poti k vse bolj avtonomnemu uresni- čevanju poklicne vloge. Walter in Marks (1981) razlikujeta glede na vrsto oz. tip učenja naslednjih pet dimenzij: izobraževanje, trening, strokovni razvoj, osebnostno rast in tera- pijo. Vendar pa navedenih petih tipov učenja ne smemo gledati kot vrsto učnih izkušenj, ki se pojavljajo le v specifični situaciji učenja. V praksi se namreč izka- že, da gre pri učnih izkušnjah pra\'zaprav za kombinacijo vseh petih wst učenja, ki so pri razhčnih izkušnjah zastopane v različnih razmerjih. Tako je pri super- viziji učenje usmerjeno zlasti v strokovni razvoj, seveda pa so v različnih super- vizijskih srečanjih zastopani, v A^ečji ali manjši meri, tudi ostali tipi učenja, zlasti izobraževanje in osebnostna rast. Pri tem razumeta Walter in Marks strokovni razvoj kot razmeroma kompleksno učno izkušnjo, ki zajema tako intelektualne kot tudi emocionalne in psihomotorne cilje. Kompleksnost poklicnih veščin in potreba, da se jih postavi v pravo luč in integrira v koherenten stil, zahteva večjo osebno vključenost udeležencev kot pri izobraževanju in treningu. Čeprav je vključenost lahko zelo intenzivna in osebna, so v ospredju tovrstne učne izkušnje spretnosti in ne udeleženčeva osebnost. V zvezi s poklicnimi spretnostmi sta pri strokovnem razvoju ključnega pomena zavedanje in uvid, pri čemer so udele- ženci spodl)ujani tudi k s])oznavanju raznih vidikov lastnega vedenja. Na ta način omenjene dimenzije ustvarjalno povezujejo učenje in razvoj, profesionalno in osel)nostno rast ter nekatere procese, ki so pri tem udeleženi. MeziroAv oprede- ljuje učenje kot proces, v katerem določeni izkušnji dajemo nov pomen ali pa revidiramo obstoječega, kar vpliva na naše nadaljnje razumevanje, ocenjevanje in delovanje (Meriam & Clark, 1992, s. 3). Podobno kot Piaget, tudi Mezirow govori o tem, da mnoge izkušnje iz vsak- danjega življenja z lahkoto sprejmemo v svojo miselno strukturo, ker se sklada- jo z izkušnjami, ki jih imamo od prej. Vendar pa se nekatere izkušnje ne ujema- jo s preteklimi in jih zato ne moremo ustrezno razložiU z že obstoječo miselno strukturo. Take izkušnje so lahko izguba službe, premestitev na drugo delavno mesto, začetek novega projekta ali pa vrsta nepričakovanih situacij, s katerimi se pri delu z ljudmi tako ])ogosto srečujemo. Tovrstne izkušnje, ki jih ne more- mo ustrezno asimilirati, izzovejo naše miselne strukture k reorganizaciji, kar nas, kolikor jih ustrezno predelamo, pripelje do novih spoznanj oziroma do spre- membe pogledov. Delo vzgojitelja, svetovalnega delavca, vodje preventivnega programa in dru- gih strokovnjakoA^, ki delajo na področju socialno pedagoških dejavnosti, je tiste vrste delo, pri katerem delujemo s svojimi postopki in ravnanji neprestano po- sredno ali neposredno na ljudi, s katerimi smo v delovnem odnosu. Pri svojem delu se moramo nenehno odločati, kako ravnati v posameznih konkretnih situ- acijah, da bi s svojim ravnanjem čim bolj učinkovito, a hkrati strokovno in v zadoA^oljstvo vseh udeleženih strank, sodelovali pri razreševanju posameznih .s o C I A л' A P IC D л a o a i к л 17 delovnih situacij. Zelo pogosto smo pri tovrstnih odločitvah sami, ukrepati mo- ramo takoj, ne da hi se prej posvetovali s kolegi ali preverjali ustreznost svojega postopanja v strokovni hteraturi. To velja tako za delo v vzgojni skupini kot tudi za svetovalni razgovor, sestanek strokovnega tima ipd., za situacije torej, v kate- rih je ena bistvenih značilnosti intenziven odnos z ljudmi (z gojenci, dijaki, star- ši, sodelavci, predpostavljenimi ah podrejenimi kolegi ipd.). Taki položaji so običajno kompleksne narave in zahtevajo od nas, da deluje- mo na več nivojih hkrati; pri tem se strokovni, osebni, odnosni, institucionalni in drugi vidiki med seboj prepletajo in neredko med seboj celo interferirajo. Zato na naše ravnanje v takih položajih vplivajo poleg strokovnega znanja tudi naša stališča, vrednote, temperamentne in druge osebnostne značilnosti ter odnos, ki ga imamo do človeka, s katerim smo v stiku. Vpliva pa tudi celotno vzdušje, ki vlada v ustanovi ter pričakovanja, zahteve, pravila in omejitve, ki jih pred nas postavlja uporabnik storitev in/ali ustanova, v kateri delujemo. Kobol- tova (1997) v zvezi s tem poudarja, da sta na pedagoškem področju poklicna kompetenca in identiteta morda še bolj kot pri drugih poklicih povezani tudi s teoretskimi, političnimi in kulturnovrednotnimi merili, ta pa so odvisna tudi od trenutnega položaja in umeščenosti pedagoškega dela v družbeni kontekst. Zaradi omenjene kompleksnosti delovnih situacij ter množice različnih de- javnikov, ki prav tako kompleksno delujejo na naše ravnanje, je pogosto težko predvideti, kakšne bodo posledice našega delovanja. Strokovno povsem ustre- zno ravnanje ima namreč včasih zaradi medsebojnega vplivanja vseh udeleže- nih dejavnikov posledice, ki jih nismo predvideli, niti jih nismo želeli. Prav tako pa se lahko zgodi, da ravnanju, ki ima marsikatero pomanjkljivost, gledano s strokovnega zornega kota, л^endarle sledi željeni izid. Prav ta "negotovost" izida nas pogosto bega in omogoča tistim, ki ne ravnajo strokovno, da za krinko "sla- be napovedljivosti" skrivajo svojo pomanjkljivo ali pa zastarelo strokovno zna- nje, predsodke, subjektivne teorije ipd... Po drugi strani pa nezaželen izid, ki včasih sledi strokovno ustreznemu ravnanju, zapušča v nas dvome o ustreznosti naših posto])kov in nam poraja vprašanja o tem, kaj bi bilo v prihodnje v podob- nih primerih bolje storiti. V skrajnih primerih, ko je izid neke situacije izrazito neprijeten ali celo tragičen (kriminalno dejanje, samomor, trpinčenje otroka ipd.), pa je to lahko za nas huda psihična obremenitev, neredko spremljana tudi z občutki krivde. Zalo je pomembno, da imamo strokovni delvci možnost ustrezne predelave omenjenih izkušenj, п])г. v procesu su])ervizije. Supervizija nam zagotavlja, da se bomo iz izkušenj učili ter ustrezno integrirali spoznanja, do katerih smo prišli v zvezi s svojim ravnanjem, s tem pa nam omogoča večanje strokovne in osebne kompetence. Kadar nimamo možnosti sistematične predelave izkušenj, se na- mreč, kot je bilo že v začetku ])rispevka omenjeno, iz svojih preteklih izkušenj pogosto ne naučimo dovolj. Posledica tega je, da postopke, ki so se nam pokazali kot us])ešni, ponavljamo, neuspešnim pa se izogibamo brez ustrezne refleksije. 01) tem si ustvarjamo sistem subjektivnih teorij, ki ni povsem ozaveščen in je lahko celo v nasprotju s strokovnimi dognanji, kljub temu pa pomembno vpliva na naše ravnanje. Večkrat se tudi dogaja, da mlad strokovni delavec začne svojo 18 s o C I Л L N A P !<: D /I G O G / K A poklicno kariero poln poleta in nav^clušenja, postopoma pa zaradi neustrezne predelave svojih postopkov zapade v malodušje in se pasivizira, namesto da bi se nadalje strokovno razvijal ter izgrajeval svojo poklicno identiteto. Značilno za strokovno delo v socialno pedagoških poklicih je torej, da se večkrat znajdemo v edinstvenih situacijah, znanje v takih situacijah pa ne more biti nikoli dokončno, saj se značilnosti delovnega konteksta sproti spreminjajo. "Za izkušenega delavca predstavlja dobro prakso tisto delovanje, pri katerem se strokovno znanje s pomočjo refleksije izkušenj stalno razvija (poglablja, širi, dopolnjuje in preoblikuje)" (Winter & Maisch, 1991, po Bimrose & Bayne, 1995, s. 396). Na ta način se sistematično in stalno reflektiranje lastne prakse posto- pno odrazi tudi na kakovosti našega dela, na uspešnejšem spoprijemanjem z novimi situacijami in na občutku lastne strokovne usposobljenosti. Stalen profesionalni razvoj je nujen standard sodobnega strokovnega delav- ca. Kot sta poudarila Garrett in Barretta-Herman (1995), zahteva profesionalni razvoj od praktika, da ohranja in širi lastno strokovnost, si izboljšuje zavedanje teoretičnega in praktičnega napredka v stroki ter sodeluje v skupinah, v katerih lahko dobi kritično oceno in podporo kolegov. Supervizijo lahko razumemo kot eno izmed metod, ki uspešno zadovoljuje omenjena merila. Zato jo van Kessel in Haan (1993a, s. 8) opredeljujeta kot "posebno metodo praktičnega izobraže- vanja in razvoja kadrov namenjeno tistim, ki so v poklicih oz. na položajih, kjer je delo pretežno usmerjeno na ljudi" . Supervizijo na področju socialnopedagoških dejavnosti lahko torej opredeh- mo kot posebno učno, razvojno in podporno metodo, ki omogoča strokovnim delavcem, da preko lastnih delovnih izkušenj pridobivajo nova poklicna in osebna spoznanja. Pomaga jim pri povezovanju praktičnih izkušenj s teoretičnim zna- njem, pri učinkovitejšem reševanju problemov, s katerimi se pri delu srečujejo ter pri ozaveščanju možnih in dejanskih vlog, ki jih ])ri tem prevzemajo. Omo- goča jim uspešnejše soočanje s stresi, učenje avtonomnega izvajanja svojega poklica, ter vzpostavljanje lastne poklicne identitete. Na ta način supervizija ni le pomembna edukativna in razvojna metoda, temveč tudi pomembna podpora in s tem pomoč pri preprečevanju mentalno-higienskih težav, ki lahko nastopa- jo pri opravljanju poklicev, kjer je intenzivni odnos z ljudmi pomembna prvina. Pri tako zasnovani superviziji je učni proces bistvenega pomena. Pravzaprav je cilj supervizije pritegniti delavce v učni proces, v katerem se jim pomaga združevati tisto, kar delajo, mislijo in občutijo v smiselno celoto. Tako povežejo praktične izkušnje s teoretičnim znanjem in delo s študijem, kar jim omogoča prenos teorije v prakso in spodbuja učenje avtonomnega delovanja. Na ta način supervizija prispeva k profesionalnemu in osebnostnemu razvoju strokovnih delavcev. Preko procesa izkustvenega učenja supervizija povezuje delo, izobra- ževanje in osebnostni razvoj (slika 1). V razmišljanjih o tem, kaj se dogaja v procesu supervizije, ne moremo mirno tega, da gre za učenje na podlagi izkušenj oziroma za izkustveno učenje. Že beseda sama nam pove, da je pri tovrstnem učenju pomembno, kar je človek izkusil oz. doživel. Pri tem imamo opraviti tako z objektivnim kot tudi s subjek- tivnim delom izkušnje. Osebno zaznavanje in doživljanje določenega dogodka je za posameznika, ki je bil v izkušnji udeležen, pogosto celo pomembnejše od objektivnih dejstev. Kot pravi Koboltova (1997, s. 37), je vsaka supervizija "(...) .s o C ! Л L N A P M D A C, O G / /( /I 19 Slika 1: Izkustveno učenfe kot proces, ki povezuje izobraževanje, delo iii osebnostni razvoj (Kolb, 1984, s. 4) individualen proces, četudi je doživljen v skupini. Šteje le tisto, kar se je posa- meznik v tem procesu naučil novega o sebi in svojem delu." V superviziji je pomembno, da pristopimo k problemu iz prakse kot k edin- stvenemu primeru. To ne pomeni, da se bomo vedli, kot da nimamo predhodnih izkušenj, temveč, da bomo pozorni na podrobnosti iz situacije, ki jo analizira- mo. Prav tako ne bomo iskali rešitve med svojimi že običajnimi postopki, tem- več bomo raje poizkušali odkrivati specifične značilnosti proučevane situacije in s pomočjo svojih odkritij načrtovati nadaljne intervencije. Pri takšnem nači- nu razmišljanja o svojem delu pa ])ogosto problem ni znan vnaprej, temveč ga je treba v procesu supervizije šele odkriti. Nanaša se lahko na našo vlogo, občutke, misli in fantazije v zvezi z določenim klientom ali sodelavcem, na ])ostopke in intervencije, ki smo jih ali pa jih nismo naredili, na medosel)ne interakcije, po- stavljanje meja in pravil v delovnih situacijah, pa tudi na težave, na katere smo v teh situacijah naleteh. Lahko gre za občutke jeze v zvezi s preteklo izkušnjo, nemoči, ki jo doživljamo v dani situaciji, ali ])a strahov in tesnobe, ki se nanaša na bližajoči se dogodek. Skratka, ko skušamo prepoznan problem reševati, se s tem trudimo tudi razumeti situacijo in jo spremeniti. Pri tem je naloga supervi- zorja, da nam pomaga pri opredeljevanju problema in pri novem osmišljanju problematične situacije. Običajno se namreč izkaže, da obstaja veliko različnih pogledov na dobro prakso, da torej ni ene same najboljše poti do rešitve proble- ma in da tudi ni enotnega mnenja o tem, katere ])robleme je vredno reševati in kakšna je vloga strokovnega delavca v njih. Ko torej reformuliramo problem, moramo ponovno opredeliti tudi situacijo, odkriti možne ustrezne intervencije in jih zoi)et jjreizkusiti. Na ta način gre "pro- ces v obliki spirale ])reko stopenj ocenjevanja, delovanja in ponovnega ocenje- vanja. Edinstvena in negotova situacija pa postaja preko poizkusov, da hi jo spre- menili, vse bolj razumljiva in se spreminja ob tem, ko jo skušamo razume- ti."(Schoen, 1983, s. 132). 20 s o C I Л L N Л r И D Л G O G J K A V podol)nem položaju kot supervizant je tudi supervizor, saj tudi on vodi proces reflektivnega pogovora v edinstveni in negotovi situaciji, za katero velja- jo vse zgoraj opisane značilnosti. Zato je razumljivo, da tudi on potrebuje pri svojem delu vključenost v lasten supervizijski proces, v katerem se lahko uči in razvija. Način dela z izkušnjo v superviziji ustreza Rolbovemu modelu učenja kot cikličnega ])rocesa, v katerem se prepletajo štiri aktivnosti: konkretna izkušnja, refleksija te izkušnje, abstraktna konceptualizacija in eksperimentiranje. Pri tem pa je pomembno, da učni proces zajema vedno vse štiri aktivnosti. Rer je za supervizijo značilno, da izhajamo iz delovnih izkušenj strokovnja- ka, začenjamo učni proces v superviziji ol)ičajno s predstavitvijo konkretne de- lovne izkušnje supervizanta in ga nadaljujemo tipično takole: 1. konkretna izkušnja - kar v superviziji pomeni zgodbo o delovni izkušnji, pri čemer dogodek skrbno opišemo (supervizijski material) 2. refleksija izkušnje - ozaveščamo, analiziramo in reflektiramo dejavnike, ki so vplivali na izkušnjo in na posameznikovo vlogo v njej 3. abstraktna konceptualizacija - primerjamo in iščemo zveze med reflektira- no izkušnjo ter drugimi izkušnjami iz preteklosti (svojimi lastnimi ali izkuš- njami svojih kolegov), povezujemo izkušnjo s teoretičnim znanjem, stališči itd. 4. praktično eksperimentiranje - načrtujemo nove vedenjske vzorce, strategije in delovne korake ter jih preizkušamo v praksi. Supervizor vodi strokovnega delavca v njegovem učnem procesu preko ome- njenih štirih faz, pri čemer oblikuje učne situacije, ki spodlmjajo strokovnega delavca pri prehajanju iz ene faze v drugo. Pomaga mu torej pri iskanju in for- mulaciji zanj pomembnega problema ter preoblikovanju izkušnje v učno gradi- vo, pri refleksiji in osmišljanju te izkušnje ter pri varnem preizkušanju novih oblik vedenja, za katere se je supervizant odločil na podlagi v superviziji pridol)- Ijenih spoznanj. Pri tem je pomembno, da potekajo supervizijska srečanja vzpo- redno z delom; tako lahko poteka proces učenja v ol)liki spirale na vedno višjem nivoju: strokovni delavec opravlja svoje delo, na superviziji razmišlja o tem, kako je delal in se iz tega uči, načrtuje nadaljnje dejavnosti in jih v praksi zopet preizkusi. Zelo podol)en način dela v superviziji predstavljata van Ressel in Haan (1993b). Učenje v superviziji sta razbila v tri dele oz. zaporedne stopnje, ki prav tako pokrivajo celotni krog izkustvenega učenja in jih lahko razumemo kot mo- del za vodenje učnega procesa v superviziji. Omenjene stopnje so: • spoznavanje (občutenje, zaznavanje, zavedanje, razmišljanje) s pomočjo eks- phciranja poklicne izkušnje, njenega specificiranja, reflekfiranja, problema- tiziranja, uvida, poimenovanja le tega in generalizacije; • iskanje (hotenje) želj enega načina delovanja, možnosti in izbor dejavnosti • delovanje (predstavljati si, l)iti zmožen, upafi si) na podlagi načrta akcije in njeno uresničevanje. ^S o Cía ¡.NA l> li I) A C O a / K A 21 Od nadzorne preko edukativne k razvojni funkciji supervizije Prvotno smo supervizijo na področju socialnih in pedagoških dejavnosti ra- zumeli zlasti kot nadzor in poklicno svetovanje, ki so ga izvajah državni usluž- benci (pri nas npr. svetovalci Zavoda za šolstvo). Danes pa v Sloveniji vse bolj vpeljujemo tudi supervizijo kot metodo, ki se osredotoča zlasti na edukativno funkcijo in je ločena od administrativnega nadzora. Zanimivo je, da imata edu- kativna in nadzorna supervizija pravzaprav isti temeljni cilj - izboljšati kakovost strokovnega dela in s tem nuditi najboljše možne usluge uporabnikom (npr. učencu, gojencu). Vendar ])a, medtem ko "administrativna supervizija ustvarja strukturo, ki vodi proti omenjenemu cilju, nudi edukativna supervizija trening (znanje in instrumentalne spretnosti), ki omogočajo delavcem učinkovito pra- kso" (Radushin, 1985, s. 141). Toda edukativna supervizija ne nudi le treninga, temveč tudi uvide in kom- pleksne integrativne ])rocese. Z njeno pomočjo delavci ponotranjajo sklope na- čel, stahšč in vrednot, ki bodo deloma usmerjali njihovo nadaljnje profesional- no vedenje. Vse to jim omogoča bolj avtonomno delovanje in sprejemanje ustre- znih odločitev, ne da bi se jim bilo treba prej stalno posvetovati z avtoritetami. Na ta način nudi edukativna supervizija primerno okolje za prehajanje iz vloge laika v vlogo profesionalca in za oblikovanje profesionalne identitete stro- kovnega delavca, meni Radushin (1985). Omenjeni avtor poudarja, da razvoj poklicnega znanja in spretnosti, ki ga spodbuja edukativna supervizija, omogo- ča postopno opuščanje administrativnega nadzora. Strokovni delavec se namreč počuti vedno bolj osebno odgovornega za to, da bo opravil svoje delo dobro, v procesu supervizije pa pridobi tudi potrebno znanje in zmožnost da ga uresniči. Več edukativne supervizije torej posledično implicira manj administrativne su- pervizije oz. nadzora. Tudi v klinični praksi prihaja v obdobju zadnjih petindvajsetih let do premi- ka supervizije od kliničnega modela, ki je bil svetovalno usmerjen, k razvojne- mu modelu, ki je bolj edukativno in psihosocialno usmerjen. Razvojni model poudarja vlogo in naloge superizorjev ter učne stopnje supervizantov in pred- postavlja, da prihaja v procesu supervizije tako do rasti superviziranega kot tudi supervizorja. Vsaka stopnja take rasti zahteva torej spreminjanje supervizorje- vega pristopa k supervizantu ter prilagajanje med njima. V zvezi s tem Watkins (1995) poudarja, da izkušnje same po sebi še ne zago- tavljajo, da ho do razvoja prišlo, čeprav pogosto domnevamo, da je tisti, ki je bolj izkušen, tudi l)olj razvit na raznih ])odročjih svojega delovanja. Rljučna značilnost, ki po njegovem mnenju razlikuje tiste, ki se učijo in rastejo od osta- lih, za katere to ne velja, naj bi bila samokritičnost. Samokritičnost razume kot konstruktivno in evaluativno naravnanost posameznika, ki si redno vzame čas za to, da razmišlja o tem, kar dela, in ki se nepretrgano strokovno izobražuje. Skratka, gre za takega strokovnega delavca oz. supervizorja, ki dejavno in agre- sivno dela na izboljšanju svojih poklicnih spretnosti in pokhcnem razumevanju. Samo izkušnje, ki so združene s tako opredeljeno samokritičnostjo, lahko pri- pomorejo k razvoju. 22 N O CIA L N A P li I) A G O G I K A Različni avtorji navajajo različno število stopenj, preko katerih v procesu razvoja ])rehajata supervizor in supervizant, in jih tudi vsak po svoje opisujejo. Tako npr. Radushin (1985, s. 203) navaja, da želijo supervizantje v začetku svo- je poklicne kariere razviti predvsem poklicne spretnosti, na naslednji stopnji svojega razvoja pa se ukvarjajo bolj s konceptualizacijo svojega dela. Šele izku- šeni supervizantje postavljajo v ospredje predvsem razvoj samozavedanja, pri čemer ])roučujejo svoje osebne značilnosti ter njihov vpliv na poklicno ravna- nje. Zato potrebujejo na začetku bolj jasna navodila in visoko stopnjo strukture in podpore s strani supervizorja. Poudarek je na proučevanju odnosa med su- pervizantom in klientom, supervizant pa še nima jasno oblikovane pokhcne iden- titete in teoretičnih konceptov lastne prakse. Na kasnejših stopnjah razvoja se okrepi občutek strokovne kompetentnosti in poklicne identitete, zato je super- vizant l)olj ])ripravljen kritično pregledovati svoje delo in s])rejemati povratne informacije v zvezi z njim. Večji je tudi poudarek na osebnem in poklicnem razvoju posameznika, njegova pričakovanja pa so bolj realistična. Napredova- nje poteka torej, po Radushinu, od didaktično-poučevalnega odnosa s poudar- kom na tehničnem pridobivanju spretnosti, k bolj neformalnemu odnosu z več- jim ])oudarkom na kritičnih pričakovanjih in osebnostno-profesionalnem raz- voju supervizanta. Stoltenberg in Delworth (1987) opozarjata, da imajo zaradi izrazite usmerje- nosti nase in na svoj način delovanja, začetni su])ervizantje težave z vživljanjem v svoje kliente in razumevanjem njihovega zornega kota. Na drugi stopnji raz- voja se položaj obrne v pretirano empatijo s klientom, kar lahko vodi k težavam, ki jih ima supervizant z učinkovitim konfrontiranjem klienta. Šele na tretji sto])- nji razvije supervizirani potrebno sposobnost vzajemnega, izmeničnega delova- nja, pri katerem se kaže učinkovito povezovanje njegovega znanja in spretnosti. Medtem ko je bil na prvi stopnji popolnoma odvisen od supervizorja, se na drugi stopnji že kaže konflikt med odvisnostjo in avtonomijo, ki v tretji stopnji prera- ste v povečano samostojnost in občutek zaupanja vase. Sedaj se supervizant na s])lošno vedno bolj zanaša na lastno presojo, kadar potrebuje supervizijo pa jo uporablja bolj učinkovito in nekonfliktno. Podobno kot supervizant se v superviziji razvija tudi supervizor. Opisi sto- penj, ki naj 1)1 jih v svojem razvoju })rešel, imajo ne glede na različne avtorje (Radushin, 1986; Stoltenberg & Delworth, 1987; Watkins, 1990; Hess, 1986,1987, povzelo po Blair & Peake, 1995, s. 120-121; in drugi) nekatere skupne značilno- sti, ki jih lahko strnemo v štiri značilne razvojne stopnje, skozi katere prehaja supervizor v ])rocesu izvajanja supervizije. Na prvi stopnji, ki jo označuje pre- hod iz vloge supervizanta v vlogo supervizorja, supervizor niha med vlogo i)ro- fesionalca in tistega, ki se supervizorstva šele uči. Zelo je negotov in kritičen do svoje nove vloge. Pogosto ga navdajajo občutki zmedenosti, nemoči in lastne nekompetentnosti. Sprašuje se, kako dober supervizor je in kaj sploh imajo su- pervizantje od njega. Težko ])renaša nejasne situacije in se zato intenzivneje ukvarja z opredelitvijo supervizije, postavljanjem njenih meja, ugotavljanjem njenih pravil in postopkov ter razvijanjem metod in tehnik, ki jih lahko uporab- lja pri A^odenju superAázije. Ne zaveda se še j)ovsem kompleksnosti supervizije ter vseh dejavnikov, ki vplivajo na njeno strukturiranje in izvajanje, prav tako tudi še ni sposoben usmeriti svoje pozornosti na proces. Zaradi izrazite usmer- .s o Cía l N a p e d a c o g / k a 23 jenosti nase in na svoj način delovanja, ima težave z vživljanjem v supervizanta in razumevanjem njegovega zornega kota. V superviziji prevzema mehanici- stično ])ozicijo in je osredotočen zlasti na tehnike, ki jih supervizirani u])orablja pri svojem delu ali pa na supervizantovega klienta; poglede supervizanta skuša prilagoditi svoji teoretični usmeritvi. Zaradi vseh opisanih značilnosti je super- vizor na prvi stopnji svojega razvoja zlasti primeren za izvajanje supervizije s supervizanti začetniki. Drugo stopnjo v razvoju supervizorja označuje giohlje spoznavanje in razu- mevanje supervizije in lastne vloge v njej. Supervizor se vedno holj zaveda last- ne moči pa tudi šibkosti in pomanjkljivosti ter vpliva, ki ga ima na supervizante. V svoji vlogi postaja holj samozavesten, čeprav je še vedno tudi negotov in na- pet. Pripravljen je že prevzemati tveganja in se izpostavljati, večja pa je tudi njegova strpnost do nejasnih situacij v superviziji. Supervizijo prepoznava kot samostojno profesionalno dejavnost in začenja študirati strokovno literaturo s tega področja. Pri svojem delu se je že sposoben osredotočiti na supervizanta, njegove spretnosti in potrebe ter temu prilagoditi način vodenja supervizije. Ve- dno bolj se tudi zaveda pomena procesa v superviziji, vendar tega še ne zna uporabljati. Na tej stopnji je značilno tudi nihanje motivacije za supervizijsko delo. Stoltenberg in Delworth (1987) navajata, da je to obdobje, v katerem lahko supervizor postane jezen na su])ervizijo in preneha z delom, zlasti če izhaja iz okolja, ki superviziji ni naklonjeno. Na tretji stopnji se ])ojavi trajnejša motivacija za izvajanje supervizije. Tako supervizor kot supervizant sta na tej stopnji notranje motivirana za supervizijo, supervizor pa je usmerjen zlasti na učni proces superviziranega in na njegovo napredovanje, pri čemer že upošteva supervizijski proces kot pomemben dejav- nik supervizije. Sposoben je usklajevati potrebe supervizanta z lastnimi potre- bami in zahtevami dela, pri čemer kaže večjo skladnost v načinu razmišljanja in delovanja v superviziji. Realistično gleda na lastne moči in šibkosti, zaveda se preferenc, ki jih ima v zvezi s tipom supervizanta in prepoznava vpliv, ki ga ima nanj. Njegovo znanje iz supervizije je širše in bolj poglobljeno, povečana pa je tudi samozavest in zaupanje v lastne supervizorske zmožnosti. Supervizija po- stane pomemben del njegove ])oklicne identitete, ki se v nadaljnjem razvoju le še krepi. V nadaljevanju razvoja doseže supervizor stopnjo "mojstrstva", ki jo nekate- ri avtorji (Stoltenberg & Dehvorth, 1987, Watkins, 1990) štejejo kot samostojno, četrto stopnjo v razvoju. Na tej stopnji supervizor nima več preferenc v zvezi z določenim tipom supervizanta in dela enako dobro s supervizanti na različnih stopnjah njihovega razvoja. Sposoben je upravljati s procesnimi zadevami v su- perviziji, napake ki jih naredi, pa ga ne spravljajo v zadrego. Svoje znanje in izkušnje ima integrirane v jasen in uporaben stipervizorski stil dela, ki omogoča supervizantom samostojnost, varnost in podporo pri učenju. Supervizor (oz. supervizant) je seveda lahko na različnih stopnjah razvoja v zv^ezi z različnimi področji svojega delovanja; medtem ko je dosegel п})г. pri uporabi intervencij ali pa v medosebni komunikaciji že visoko stopnji mojstrst- va, pa je lahko pri konceptualizaciji svojega dela, poklicni etiki ali pa pri postav- ljanju ciljev in načrtovanju lastnega dela še vedno na začetni ali pa vmesnih stopnjah. 24 s o C I A L N /I /' E I) A a 0 G / K A Poznavanje opisanih stopenj v razvoju supervizorja, supervizanta in super- vizijskega odnosa prispeva po eni strani k boljšemu prepoznavanju supervizan- tovih potrei) na razhčnih stopnjah njegovega razvoja, po drugi strani pa omo- goča supervizorju, da je pri svojem delu bolj pozoren in lažje upošteva tudi last- ne posei)nosti, zmožnosti in ])omanjkljivosti ter prepoznava področja, kjer se lahko sreča z morebitnimi težavami. Vse to mu omogoča voditi plodnejši in bolj zadovoljiv supervizijski proces. Nizozemski model supervizije, ki se je že pred več kot dvajsetimi leti jasno razlikoval od kliničnega, poudarja kot za supervizijo zlasti pomemben proces izkustvenega učenja ter vlogo refleksije v njem. Iz omenjenega modela izhaja model supervizije, ki ga v zadnjem času vpeljujemo nekateri sodelavci Pedago- ške fakultete na področje pedagoških dejavnosti in bi ga morda najustrezneje lahko poimenovala "razvojno-edukativni model". Pri njem sta v ospredju raz- vojno-edukativna in suportivna komponenta su])ervizije, supervizijo pa se ra- zume v smislu osebnega spremljanja in spodbujanja poklicnega razvoja delav- ca. Cilj su])ervizije vrazvojno-edukativnem modelu je predvsem omogočiti stro- kovnemu delavcu učni proces, mu pomagati na poti do lastnih rešitev v zvezi s problemi, s katerimi se ])ri delu srečuje, ter mu omogočiti učinkovitejše sooča- nje s stresom. Podrobneje je omenjeni model že opisan v prispevkih "Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti" (Žorga, 1994) in "Supervizija v razvojnih projektih" (Žorga, 1995), zato ga na tem mestu ne bom natančneje predstavljala. Učinkovita različica supervizije, ki je primerna predvsem za tiste strokovne delavce, ki imajo že dolgoletne delovne izkušnje, bogato strokovno znanje ter izkušnje z učenjem v supervizijski skupini, ])a je intervizija. To je metoda dela oz. učenja, v kateri majhna skupina ali dvojica kolegov nudi supervizijo drug drugemu. Imenujemo jo tudi vrstniška su])ervizija, s čimer poudarimo, da gre za metodo, pri kateri se strokovnjaki s podobno stopnjo poklicne usposobljeno- sti skupaj ukvarjajo s proučevanjem in refleksijo lastnih poklicnih izkušenj. Drug drugemu pomagajo pri analizi, načrtovanju in hipotetičnem preizkušanju spre- memb lastnega osebnega in poklicnega vedenja ter si nudijo podporo pri reor- ganiziranju in ponovnem ustvarjanju notranjega in zunanjega sveta in odnosov. Za proces intervizije je torej značilno, da v njem sodelujejo strokovnjaki, ki iz- hajajo iz podobnega področja dela ter imajo primerljivo stopnjo poklicnega zna- nja in izkušenj, vendar so med seboj neodvisni. Kaj lahko nudi strokovnemu delavcu uspešen supervizijski ali pa intervizij- ski proces, bom v zaključku ponazorila še z nekaterimi rezultati v prispevku že omenjene anahze 14-ih evaluacijskih poročil, ki so jih napisali strokovni delav- ci po dveh do treh letih sodelovanja v supervizijskem in kasneje intervizijskem ])rocesu (Žorga, 1997). Anahza je pokazala, da so nekateri med udeleženci na superviziji prvič v življenju bolj natančno pogledali, kaj in kako pravzaprav de- lajo, ter sistematično reflektirali učinke SA^ojega delovanja. To jim je pomagalo osvetiiti lastno poklicno identiteto, razmejiti svojo odgovornost od odgovornosti drugih sodelavcev, postaviti jasnejše meje svojega delovanja in uporabiti stro- kovno znanje in spretnosti, ki jih imajo, bolj učinkovito. Poročali so, da so se v superviziji lahko učili iz svojih delovnih izkušenj hitreje in za "nižjo ceno" (na- pake, ki so jih pri svojem delu naredili, so jih "manj stale"). V procesu supervizi- .s o C I A L N A P E I) A G O G / K A 25 je so spoznavali, da je določen problem vedno mogoče rešiti na več načinov. Vsaka rešitev je lahko sicer po svoje dobra, vendar pa vsaka vodi tudi k dru- gačnemu izidu. Ob soočanju z različnimi možnostmi in načini reševanja proble- mov so tako zvišali strpnost do razhčnosti, na probleme pa so se naučili gledati bolj iz oddaljenosti. Supervizijska skupina je bila za udeležence neke vrste poklicni referenčni okvir, kjer so se člani lahko učih iz izkušenj svojih kolegov in izmenjevali ideje in strokovno znanje. Poročali so, da so predstavljale razhke, ki so jih zaznavali člani skupine med seboj, dodaten vir učenja za vsakogar med njimi. Skupina jim je nudila prostor, kjer so se učili empatije, strpnosti in novih strategij poklic- nega in osebnega delovanja. V varnem okolju so se soočali z lastnim načinom dela, kolegi pa so jim ob tem nudih potrebne spodbude in podporo. Učenje skozi celotno življenjsko obdobje ni avtomatičen proces, temveč ga moramo negovati v okviru podpirajočega učnega okolja - tako v izobraževalnih ustanovah kot tudi pri delu samem. Organizacije, ki si v skladu s tem prizadeva- jo izboljšati vzdušje v svojem okolju, lahko, po Rolbovem (1984) mnenju, najde- jo konceptualne osnove in izhodišča, vodilno filozofijo pa tudi praktično izobra- ževalno orodje v njegovi teoriji izkustvenega učenja, iz katere v veliki meri iz- haja tudi razvojno-edukativni model supervizije, ki smo ga razvih pri nas. Te- meljna predpostavka t.i. "učečih se organizacij" je, da smo vsi notranje narav- nani k rasti in razvoju. S spoznanjem, da sta učenje in razvoj procesa, ki poteka- la skozi vse življenje, se postavlja pred organizacije odgovornost takšnega delo- vanja, ki omenjene izkušnje osebnega učenja in razvoja odraslim tudi omogoča. Sims (1981, cit. po Rolb, 1984, s. 209) v zvezi s tem ugotavlja, da učenje na delu močno olajšajo tiste organizacije, ki podpirajo učenje in razvoj svojih strokov- nih delavcev, organizacije torej, v katerih poudarjajo vzdušje rasti. Za tako vzdušje je, po njegovem mnenju, značilna kakov^ostna supervizija, delavci pa imajo mož- nost napredovanja, samostojnega dela, rasti in razvoja pri delu. Literatura Bimrose, J. & Bayne, R. (1995), Effective professionals engaged in reflective l)ractice: a response to Ridd el al. British Journal of Guidance and Counselling, Vol.23,No.3, p. 395-399. Blair, R. L. & Peake, T. H. (1995), Stages of supervisor development. The Cli- nical Supewisor 13, št. 2, s. 119-126. Garrett, R.J., & Barretta-Herman, A. (1995), Moving from supervision to pro- fessional development. The Clinical Supeivisor 13, št. 2, s. 97-110. Hay, J. (1995), Transformational Mentoring. London: McGraw-Hill Book Com- pany. Radushin, A. (1985), Supervision in social work. London: Columbia ип1л^ег- sity Press. Ressel, van L. in Haan, D. (1993a), The Dutch concept of supervision: Its essential characteristics as a conceptual framework. The Clinical Supervisor, vol. 11(1), s. 5-27. Ressel, van L., & Haan, D. (1993b), The intended way of learning in supervi- sion seen as a model. The Clinical Supervisor W, št. 1, s. 29-44. 26 .s ü C ¡ALNA P E D A (ì O G / K A Kessel, van L. (1994). The Duch concept of supervision as a teaching method for social w^ork education.V: Social Work Education: State of the Art, Official con- gress publication. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Kobolt, A. (1997), Supervizija - možen prispevek k poklicnemu razvoju in iden- titeti vzgojiteljice. V: Profesionalnost v vrtcu. Ljubljana: Skupnost vzgojnovar- stvenih zavodov Slovenije. Kolb, D. A. (1984), Experiential learning. Experience as the source of lear- ning and development. Engehvood Clifs, New,lersey: Prentice Hall. Mitina, L. (1997), Personal and professional development of the person in new socio economic conditions in Russia. Referat, predstavljen na 2. mednarodni konferenci lAAP, Haridwar, 24-26 februar 1997. Megginson, D. & Whitaker V. (1996), Cultivating Self-Development. London: Institute for personnel and development. Merriam, S. В. & Clark, M. C. (1992), Adult learning in good times and bad. Studies in Continuing Education 14, št. 1, s. 1-15. Schoen, D. A. (1983), The reflective Practitioner. US: Basic Books, Harper Collins Publisher. Singh, K. & Shifliette, L. M. (1996), Teachers' perspectives on professional developoment. Journal of Personnel Evaluation in Education 10, št. 2, s. 145-160. Stoltenberg, C. & Delworth, U. (1987) Supervising Counselors and Thera- pists: A Developmental Approach. San Francisco: Jossey-Bass. Walter, G. A. & Marks, S. E. (1981), Experiential Learning and Change. New York: .lohn Wiley & Sons. Watkins, C. E., .Ir. (1990), Development of the psychotherapy supervisor. Psychoterapy 27, s. 553-560. Watkins, C. E., Jr. (1995), Researching psychotherapy supervisor develop- ment: four key consideration. The Clinical Supervisor 13, št. 2, s. 111-119. Žorga, S. (1994), Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi- hološka obzorja 3, št. 3/4, s. 157-170. Žorga, S. (1995), Supervizija v razvojnih projektih. V: Dekleva, B. (ur.): Su- pervizija za razvojne in preventivne programe. Lju])ljana: Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela, s. 5-30. Žorga, S. (1997). Professionals as partners in their oлvn professional deve- lopment. V: 33rd lA/ÏP International Conference on Developing Human Relations and Ethnic Understanding, Proceedings. Hardwar: Gurukul Kangri University, s.134-143. Supervision: a necessary contribution to the quality of professional performance, illustrated by the concept of supervision used in the Netherlands Supervizija, neobhodni prispevek h kvaliteti poklicnega dela: prikaz razumevanja supervizije, kakor se uporablja na Nizozemskem Louis van KesseV 'Louis van Kessel, MA, Boeslaan 19, NL-6703 EN Wageningen, The Netherlands. Abstract This article sketches the main points of the "Dutch concept of supervision". It differs from supervision-concepts gene- rally used in English speaking countries, because it stresses the educational function ofsupei^ision as a method of pro- fessional training and continuing professional training, ex- cluding the administrative component A description is gi- ven of the development of supervision in the Netherlands 28 s o C I A L N A P !<: D A G O G J K A against its American ancestry' and of existent differences with Anglo-Saxon concepts. Several aspects of the concept of supervision now common are described in more detail and are illustrated by examples of supervisory teaching and training. Key words: supervision, history of supervision, the Dutch concept of supervision. Povzetek Prispevek zarisuje osnovne značilnosti "Nizozemskega mo- dela supervizije". Ta se razlikuje od modelov supervizije, ki jih v glavnem uporabljajo v angleško govorečih deže- lah, ker poudarja edukativno funkcijo supervizije kot meto- de temeljnega in nadaljevalnega poklicnega usposabljanja, izključuje pa administrativno funkcijo. Prikazan je razvoj supervizije na Nizozemskem v primerjavi z izhodiščnimi značilnostmi "ameriške" supervizije, ter tudi drugačnimi današnjimi značilnostmi anglosaksonskih konceptov. Pri- spevek bolj podrobno obravnava nekatere vidike - danes običajne - supervizije ter te ilustrira s primeri usposablja- nja za supervizijsko delo. Ključne besede: supervizija, zgodovina supervizije. Nizo- zemski model supervizije. Introduction In this paper, I present a sketch of the "Dutch concept of supervision". After looking at its origin and the first stage of development against the background of the American supervisory tradition, I describe in broad outlines some impor- tant differences between current concepts in the Enghsh speaking countries and the Dutch concept. Subsequently, important characteristics of the latter are described in more detail and illustrated with some examples. Origin and development of supervision in the Netherlands Within the framework of an innovation of European л¥е1Гаге work, supervi- sion was introduced in the Netherlands from the United States in the early fifti- es as part of the educational component of Marshall Aid. Dutch supervisors in turn contributed to the introduction and further development of supervision in a number of other European countries: Germany (Oberhoff, 1986, p. 57; We- igand, 1990, p. 45;Belardi, 1992, p. 61), Sлvitzerland (Hubschmid et al., 1986, p. E I) A G O G I K A 3S the supervisor, the following can come up as "second narrative", a term intro- duced by Zier (1983; 1988). The worker became angry ("feeling") l)ecause he did not find the chent's behaviour adequate ("thinking": view, norm). He became so angry that he wal- ked away without properly winding up the consultafion ("acting"). He does not feel happy al)out the incident because he is of the opinion ("thinking") that he should l)e al)le to deal with such a consultation in a professional way ("metho- d"). This opinion is not of a personal nature, but a view which is acquired during the course of the professional socialization. Through his personal reaction he shows what it means to him instinctively, when he is not successful. This speci- fically personal reaction has possibly also got its roots in his socialization. When it appears that certain patterns in his professional handling are connected to this, it could be worked on during the course of the supervision. He would like to change this behaviour ("willing"), but does not know how. This has possibly got to do with a lack of capability of methodical acting or of methodical knowledge, or of self-handling in connection with these. Unfortuna- tely, he is not able to discuss these experiences properly in the team of which he is a member (context). As it is, everyone is responsible for his own work beca- use of the high work pressure (organization/society). When there is time, he notices again and again that the conversation remains superficial. He cannot put his finger on the problem. This example shows that the supervisee's report of his practice-experience can be taken as a "first narrative" which can l)e adapted to a "second narrative" with the help of the supervisor. The latter in itself can lead to further adaptati- ons. With the help of the supervisor, the supervisee can, through the act of re- flection, change the meaning and imphcations of his personal professional ex- periences. In this way, the experience is being de- and reconstructed through which new insights and actions are developed. These, again, can generate new insights and actions, particularly when the "self-directing capacity"(Van Ressel, 1996) of the supervisee reaches maturity. With the help of the kaleidoscopic model presented al)ove, the supervisor hstens to the supervisee's narrative of his professional experiences which he presents as learning material in the supervision. On the basis of this the super- visor helps the supervisee to reflect on the experiences he got in reahzing his professional tasks. The supervisor and supervisee together can determine the primary orientations of the supervisee in his experiencing and reflecting, and determine which particular dimensions the supervisee should integrate more. The supervisor hereliy also supports the supervisee in learning to examine the- se aspects himself, to work on them thematically and develop certain facets in an integrated way. Discrepancies The supervisor adjusts his interventions to the various facets of the kaleidos- copic model. The supervisee thereby becomes conscious of the mutual discre- pancies l)etvveen the facets. Such discrepancies may l)ecome apparent>-om what 36 s o C I Л L N /I /' /i I) /I G O G / K Л Ihe supervisee presents in supervision as content-material from his Avork prac- tice (vignette 2) and the way of how he presents the material (vignette 3). Vignette 2 During one of the ibllowing sessions the supervisee tehs he had an intervieлv ^vith another client. Supervisee's narrative The client couldn't stop talking, he had to get a whole story off his chest. Although I started asking questions after some time, I did not succeed in keeping him to his story.' 'I then made the decision to act as a sounding hoard for that moment. This WRS quite convenient as I felt terribly insecure to begin with.' 'However, I was not satisfied to act as a sounding hoard because I felt that this was not a social work interview.' 'On the other hand, for me it was safe: 1 was able to ol)serve him. Comment 'From my point of view, in this way it had nothing to do with social work. Yet, I felt that he had to žunload' because he clearly needed to do so at that moment. I clearly felt the discrepancy between my own work goal and his needs. Apparently, the supervisee wants to deal with this professional task in a methodical way. He feels not able, yet, to realize this sufficiently. Apparently, dealing with this in a methodical way is determined by personal consideration rather than by professional demands or principles. The discrepancy between actually dealing with this in a methodical way (ability to handle) on the one hand, and method-view/professional Yiew (thinking/) and what he wanted to live up to (willing) on the other hand, has consequences on feeling (as a reaction on the way of handling things). Personal feelings in relation to a personal handling (a reaction mechanism) which apparently suits him/her well. Discrepancy bet%veen views on the work task (view on desired methodical handling in this situation) and personally and instinctively perceiving the client's needs. This personal observation is not related to a realization of an universal vieAv on the desired methodical way of acting and methodical handling in this particular situation at this particular moment Avith this particular client with his particular needs. cS o CIA L N A r !<: D A C O G / K A 37 The worker in tliis example displays a l)ehavioiir Avhieh personally suits him/ her well, and with which his chent appears to feel comfortable. However, it se- ems to be лvrong to the worker when looking upon this behaviour from the point of view of the professional task and its methodical transformation. Also, he is not able to place his actions within a methodical framework. This supervisee clearly has a number of integrational prol)lems which recpi- ire a working on l)efore he is able to develop his oлvn methodical way of acting as a worker.By investigating the various aspects of the dimensions during the supervision, the discrepancies l)ecame clear to the supervisee. On the i)asis of this, certain integration tasks originated лvhich acted as "learning themes" in the supervision. As it happened, during the course of the supervision this super- visee appeared to l)e wrestling with such integrational prol)lems. Vignette 3 During the course of a numl)er of sessions, the supervisor notices that in his reporting of his work-experiences, the supervisee-social лvorker constantly re- lates the way he feels or has felt. He hardly describes what ha])pened, in what context things hajipened, what he intended to do, лvhat he actually did and from what view he defined the professional task. Moreover, the su])ervisee describes the experience more as a })ersonal one than as a ])rofessional one лvhich, acting from a method, he accjuired in a concrete луогк situation. Comment In this example we can recognize discrejiancies betAveen the personal di- mension and the professional dimension, and between feeling on the one hand, and acting and thinking on the other. Also, for the supervisee the method and context do not seem to be points of orientation for the action. Reflection and Reflectivity Integrated functioning and the cajiacity for integration are not acquired on- ce and for all. They need to be sul)stantiated: redefined continuously. Rellection and reflectivity play a central part in this. The extent to which a professional is able to act professionally on his own and to keej) u]) the standards of his own professionalism, лу111 strongly depend on the extent to which he has learned to reflect independently on the professional experiences acquired and has develo- ped an "observing sell" (Bowen, 1974, in: Boeckhorst, 1989, p. 17). If this reflec- tion does not take place, the worker gets stuck in natural reaction j)atterns, which often evolve out of ])revious experiences of life. These affect the methodical approach. By learning to observe and reflect on these reaction ])atterns, the su- pervisee is able to distance himself from them and integrate them in the desired professional acting. At the same time, the луогкег learns hoAv to reflect. Integrated functioning in the ])rofessional ])ractice - the ultimate and sub- stantial goal of supervision - therefore, can only be learned by making the ])er- sonal and concrete dealing with jirofessional tasks the subject of reflection. De- ahng Avith professional tasks should be (piestioned from the persjiective of the 38 s o CIA L N A l> !<: D A C O G I K A professional requirements. On the hasis of this, one's own handling of this can be adjusted to meet the requirements of a good professional practice. The extent to which the supervisee proves to he able to do this is also proof of the extent to which he is capable of independent professional functioning (the professional dimension). According to Towle (1954, p. 163), " ... one of the measures of professional maturity is the extent to which learning has become conscious." Reflectivity is an important quality of professionality. More and mo- re attention is paid to this in the contemporary professional profiles (Schön, 1983; 1987). Intermediate goals: reflectional skills and integrational capacity The ultimate goal of supervision is time and again being able to function as an integrated "Professional Person" in a specific situation in the professional practice. In the supervision this goal is only virtually present, as it is realized outside and also still after the supervision-situation. Apart from that, integrated functioning is not a permanent and static fact, it has to be realized again and again. For the professional, the chents, the professional tasks and -situations are continuously subject to changes. In order to attain this ultimate goal the achievement of two intermediate goals is pursued in the supervision: reflectio- nal skills and integrational capacity. Applied to vignette 1 For the time being, at any rate, the supervisor does not advise the supervisee of how to deal with these or similar clients. This can be done in the "werkhege- leiding", which is more alike "fieldwork/administrative supervision". The su- pervisor tries to get the supervisee to reflect on his own experience during the performance of his professional tasks and on how he is handling this experien- ce. At the same time, by doing so, he tries to develop the reflectivity. The super- visee can use this for dealing with his own professional experiences in future (different) situations. The supervisor gets the supervisee to further concretize the experience he described and look upon it from various points of view. Many aspects appear to play a part. Also, various hesitations and obstacles are disco- vered in order to change the familiar reaction-pattern. In this act of concretiza- tion and problematization, the supervisee can work on one or more of the follo- wing themes: • His own reaction pattern: his feelings, norms and values. Personal experien- ces from his own hfe history \vhich unconsciously could influence his beha- viour towards this client (counter-transference). • His view of how he should practise his profession. • His methodical skills needed for such a consultation. • His perception of and being to the culture of his team or in his organization. Possibly, attention will he paid to everything because all aspects are related to and interwoven with each other. However, it cannot all be worked on at the same time. Such a process of working on and through'^ wih in the long run lead to a more integrated Avay of functioning in professional situations. ^s o C / /I /v /1 r ic I) A a o a i к л 39 Two objects of learning and guidance in supervision In order to let the supervisee work on the intended goals, the interventions of the supervisor -and of ])ossible fellow-supervisee(s)- must he aimed at two objects, namely: the professional dimension and the learning dimension. The professional dimension can be looked upon as the primary object of supervision. Hereupon, the supervisee contributes his own professional experiences. In ad- dition, лvhat the supervisee ought to acquire in order to he able to function ade- quately in his professional role, belongs to this. The criteria for this purpose are determined by the professional group concerned. Both supervisees and super- visors have to be guided by these. Applied to vignette 1 Aspects which come up to work on in this respect are: • How should a capable social worker express communicatively and interac- tionally the situation described above? • What behaviour, лvhat experience and what attribution of significance is de- sired from a ])rofessional point of view? • What should this supervisee develop in particular concerning his personal ahihties in order to be able to deal with this professional task in a better way? It is important to pay attention to the learning dimension needed to make the adaptation of professional experiences successful for future professional acting. A supervisor, therefore, has to aim his interventions at the manner in which and the way of learning along which the supervisee learns the necessary professi- onalism. This learning takes place within the supervision as well as within the setting in which the profession is practiced. In order to be able to function suc- cessfully in supervision, the supervisee has to be (and often to become'"') capable of realizing a way of learning which is necessary and desirable in supervision. When the supervisee learns hoAv to deal with his professional experiences in a supervisory way, he is also able to do so after the supervision and without the help of the stipervisor. Applied to vignette 1 In his first contribution to the supervision, the supervisee described his cli- ent's behaviour. He did not mention his own behaviour and experiences. What does the supervisee teU in meta-language? Does he not perceive his own fe- elings? Is he not aware of the part he plays himself in the interaction, or is he of the opinion that that is not imjiortant in supervision? He also does not describe what reasons could ])ossibly play a part in his client's behaviour. By doing so, лvhat does he tell about his \vay of working? Does he go deeply enough into this? Is he sensitive enough on that score in his observations or does he express his opinion too quickly? Finally, he \vrote that he would like to know how he could deal wilh such a chent in a better way. What does he tell by лvriting thus? Does he particularly луап1 good advice? From Avhat has been stated above, the folloлving provisional picture emer- 40 s o C I Л I. N A P п D A C, O G / K A ges. The supervisor can discuss this with the supervisee little l)y little, which the latter can examine hirther. Wliere his learning style is concerned (compare Roll), 1984; Van Ressel, 1990a), he gives the impression of being strongly directed to- Avards concrete instructions. V^hen the right advice is given he is able to put that into practice quickly. Perhaps that can also be found in his contact with clients and colleagues. What are the implications of this for the practising of his profes- sion? The observational and reflectional skills of the superAdsee are not suffici- ently developed. Also, he is not yet able to ask him-herself \vhat sides there are to his client's behaAdour and what his o^vn reaction is to this. This theme does not only play an important part in the "professional dimension", but also in the "learning dimension", for it complicates learning during the supervision. For, supervision appeals to the reflectivity of the supervisee. Where the guidance of the supervisor to the supervisee is concerned, the above-mentioned implies that the supervisor has to strongly curb the supervi- see's tendency to progress. He has to make the supervisee look back continu- ously, in order to discover other aspects of himself as well as of his client's and from the view])oint of his profession. By learning to reflect on the ex])erience gained in a purposive, conscious and systematic Avay, the inner dialogue of the su])ervisee is stimulated and he becomes his олуп critical opponent and interlocutor. As a result, the supemsee becomes more skilled in (Van Ressel, 1989, p. 66): • reflecting on his олтп professional experiences with the intention of keeping his олуп ])rofessional handling at the required standard or to develop further; • handhng professional tasks more consciously during the execution of his work, because he is capal)le of looking at his OAvn dealing from the dual perspective of the observing and participating self (\Soç.c\ù\oys\., 1989, p. 16). He becomes an observing participant (Shepard, 1964, p. 579), ^ reflective prac- titioner (Schön, 1987), who is capable of reflection-in-his-action. Nature of the learning material For the benefit of his learning process, the su])ervisee needs to contri])ute learning material to the supervision. Experiences from his oлvn "professional" dealing form the prime source for this material. In it the supervisee realizes in his own personal way the performing of his professional tasks. These concern clients, cofleagues and the institufion. Usually, these experiences are contribu- ted in witing, Avhether or not backed u]) by a passage from an audio- or video recording. This written contribution serves as ])reparafion for an oral explanati- on. The supervisee's behaviour in the here and полу of the supervision offers a secondary source, it offers supplementary learning material. This can be used as "parallel process" (EksteinAVallerstein, 1959, ]). 177-196) or as "mirroring" (Searles, 1955; Rutter, 1990). Applied to vignette 1 The supervisee ex])ected ad^dce from his supervisor in his attitude. This appe- ^s o C I л L N A P /<: I) л a o a / к a 41 are d to be analogotis to his tendency to instruct his clients, instead of asking them questions empathically and patiently, and listening to them carefully. This theme was discovered after the supervisor had told the supervisee: "I expect you would like me to advise you on how to deal with this chent." After the super- visee had confirmed this, the supervisor asked: "And do your clients ahvays ex- pect this of you, too? Is that what they really expect? And what does your advice mean to them?" Every supervisee deals with learning- and work tasks in his OAvn Avay, corre- S})onding to his own personality: the individual learning style (Rolb, 1984; Van Ressel, 1990a). What the supervisee in this respect shows in the supervision can be used as a third source. The learning style can show parallels лvith aspects of the work style of the supervisee. Applied to vignette 1 It was not easy for the supervisee to perceive his own ex])eriences. He had difficulties dwelling on them, for he was easily of the opinion that the work would become unnecessarily complicated in case you did. He appeared to have obtained this work- and learning attitude in his socialization. During his child- hood, his ])arents used to have a small business and their family motto used to be: "Set to лvork as there is always something that can be done". Necessary basic conditions For an intensive and individualized learning process, which is the intended purpose of supervision, a number of necessary basic conditions are required. When these are not sufficiently present, one can speak of an activity that at best resembles sujiervision. The following conditions are necessary: • Parallel to the supervision sessions, the supervisee must work continuously and to a large extent independently in his profession. In case of supervision to students who are in training one can speak of a future profession. • The current experiences in exercising the profession offer the most impor- tant learning material. In the supervision, the supervisee works on this pri- marily by reflection. Therefore, a direct connection and interaction between professional ex})eriences and insights into the supervision as a learning situ- ation is necessary, as a result of which more and more can be learned both in and from the work. • In order to be able to realize this connection and interaction, it is necessary for the supervision sessions to take place on a regular hasis. Moreover, each session has to be of limited and fixed duration. This amounts to a frequency of once a fortnight/three weeks, and a total number of fifteen sessions at the least, and thirty at the most, each lasting one hour per su- pervisee. • Supervision which is so intensive and geared to the individual ])rofessional worker requires a limited number of participants. A maximum of three or four supervisees, лvho, independent of one another, practise their profession in a work situation. Also, they are not part of each other's lives. 42 s o CIA L N A P E I) A C O C I K A Forms Supervision can be given in one of the following forms: • with one supervisee: individual or dyadic supervision; • with two supervisees: triadic supervision; • with three or four supervisees: group supervision. Conclusion Supervision is a value-oriented and process-oriented activity, in which the supervisee's work themes are transformed into learning themes. The latter are placed within the framework and perspective of what the supervisee ought to learn and develop in order to arrive at adequate professional and/or functional practice. The primary method of training is the supervisee's self-reflection on his own professional experiences. The improvement and development of the supervisee's own reflectivity is a central goal. Apart from methods of working and interventions which promote reflection, other means can be used as wefl. In the end, these ought to contribute to the intended reflection. Supervision is action-oriented as well. The supervisee has to transpose the insights which are obtained through reflection into handling his own professi- onal tasks, if necessary, with the help of the supervisor. Although the personal experiences gathered in his professional practice are the basis of the process, supervision is not aimed at solving practical problems. Not the practical experiences and problems, but the supervisee's learning the- mes, which crystalhze out of this, form the leitmotiv of the supervision process. The learningmethod which is promoted in supervision, has the character of selfdiscovered searching rules, also called "heuristics" (Van Ressel, 1989, p. 60). Notes 1. A second, historically later, root of supervision, and which is methodically less clearly documented, hes according to Fleming/Benedek (1996,p.7 ff) in the supervised analyses in the framework of the psycho-analytic associati- ons. According to Blanton (1971,p.48), Freud put the relevance of this as fol- lows: "I do not believe that one can give the method of technique through papers. It must l)e done l)y personal teaching. Of course, beginners proba])ly need something to start with. Othenvise they vvould have nothing to go on. But if they foflovv the directions conscientiously, they wifl soon find themsel- ves in troulfle. Then they must learn to develop their own technique". Following this tradition, August Aichhorn and Anna Freud also employed a kind of supervision approach in their "Erzieherkurse", which took place in Vienna in the thirties (Gotthardt-Lorenz, 1986,p.43). Also the Bahnt- groups vvhich were developed about 1950 in London l)y the Hungarian psycho-analyst Michael Balint (1964) belong to this tradition. 2. In case of a practice placement, this function is called "praktijkbegeleiding", delivered l)y the "praktijkl)egeleider", vvhich corresponds vvith the function of "practice teacher" or "fleldwork supervisor". .s o CIA L N A P li D A C O G / K A 43 3. Following Robinson (1936,p.25), Reynolds (1953,p.253) speaks of a "profes- sional self. 4. For a more elaborate description of the way in which the supervisee can be guided during the supervision, the reader is referred to Van Ressel (1989; 1996). 5. This is usually the case in a first training supervision. References Al ting von Geusau,W.A.M. & Runia,E.(1991): De prijs van het aardig zijn. Supervisie als scholingsmethode voor huisartsen. Utrecht: Nederlands Huisart- sen Genootschap. Andriessen,H.C.l.(1975): Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen: Dek- ker en Van de Vegt. Diss. Univ. Nijmegen. Austin,L.N.(1957): Supervision in Social Work. In: R.H. Rurtz (Ed.), Social Work Yearbook. Vol. 13. New York: National Association of Social Workers. Austin, L.N.(1960): Supervision in Social Work. In: R.H. Rurtz (Ed.), Social Work Yearbook. Vol.14. New York: National Association of Social Workers. Balint, M. (1964): The Doctor, his Patient and the Illness. London: Pitman Me- dical Pubhshing Co. Ltd. Belardi, N.(1992): Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsent- wicklung. Paderborn: .Junfermann. Blanton, S.(1971): Diary of my analysis with Sigmund Freud. N.Y.: Hawthor- ne Books. Boeckhorst, F.(1989): Het duhbele perspectief. Over supervisie in systemisc- he (gezins)therapie. Supervisie in opleiding en beroep, 6/1, 6-20. Bowen, M.(1974): Towards the Differentiation of Self in one's Family of Ori- gin. In: F. Andres and ,1. Lorio (eds), Georgetown Family Symposia, vol.1 (1971- 1972), Washington D.C. Brown A. & Bourne 1.(1996): The social work supervisor: supervision in com- munity, day care, and residential settings. Buckingham: Open University Press. Burns, M.E.(1965): Supervision in Social Work. In: H.L. Lurie (Ed.), Enc}'clo- pedia of Social Work. (15th issue.) New York. Ekstein R.& Waherstein, R.S.(1958): The teaching and learning of psychothe- rapy. N.Y.: Basic Books, Inc. Fleming, .1. and Th.Benedek (1966): Psychoanalytic Supervision. New York: Grune. Goguen, T.(1986): Psychotherapy supervision: Clarifying a complex task. The Clinical Supervisor, Vol.4/4, pp. 69-76. Gotthardt-Lorenz, A.(1986): Fin Versuch, Supervision in Österreich, ihre Ent- stehung und heutige Situation zu entschlüsseln. Supervision, 10, 43-56. Griffioen, ,1.(1980): Supervisie voor beginnende leraren. Groningen, Wolters- Noordhoff. Diss. Rijksuniv. Groningen. Haan, P. M.(1974): A study of the activity of the supervisor of groupwork stu- 44 s o CIA L N A P /i D A G O G I K A dents in the first year of advanced social work education in the Netherlands Ann Arl)or, Michigan, University of Pennsylvania, D.S.W. Hawkins, P. /Shohet, R.(1989): Supervision in the helping Professions. An indi- vidual, group and organizational approach. Milton Keynes: Open University Press. Holloway, E.L.(1995): Clinical supervision: a systems approach. Thousand Oaks: SAGE Pu]}licalions, Inc. Hul)schmid, M., .1. Schönholzer, M. SennT^üthi, & W. Vontol)el (1986): Ent- wicklung der Supervision in der Schweiz. Supervision, 10, 33-41. Hudson, J.R.(1994): Supervision: A UK Perspective. The School Field, Vol. V, No. 1/2,15-54. Jongh, ,1.F. de (1950): Casework-scholing. TMW, Tijdschriftvoor maatschap- pelijk werk, 4/17, 282-283. .longh, ,1.F. de,(1953): A European Experiment in Casework Teaching. Social Casework,No\. 34/1,, 9-17. Kadushin, A.,(1976): Supervision in Social Work. N.Y./London: Columl)ia Uni- versity Press. Raslow, F.W. & Associates (1977): Supervision, consultation, and staff training in the helping professions. San Francisco: Jossey-Bass, Inc. Ressel, L. van (1985): Bevoegdheid voor supervisie. Een gordiaanse knoop. Supervisie in Opleiding en Beroep, 2/1, 5-21. Ressel, L. van (1990a): Roll)s typologie van leerstijlen. Een hulpmiddel voor hegeleiding van het leren van supervisanten. Supervisie in Opleiding en Beroep, 7/2, 26-44. Ressel, L. van (1990''^: Supervisie als méthode van indirecte agogische arl)eid, gericht op l)egeleiden van leren in het kader van opleiden en deskundigheidsl)evordering tot agogische arheid. In: Merkies, Q.,(Red.)(1990): Supervisie samenspraak: zoekend terugzien voor straks, pp. 18-36. Culemhorg: Phaedon. Resse], L. van (1992): Werkhegeleiding als kwaliteitsmanagement van de uitvoerende functie. Balanceren tussen heheersen en ondersteunen. Supervisie in opleiding en beroep. Tijdschrifi voor professioneel begeleiden, 9/1,, pp. 19-24. Ressel, L. van & D. Haan, D. (1993"): The dutch concept of supervision. Its essential characteristics as a conce])tual framework. The Clinical Supervisor, Vol. 11/1,5-27. Ressel, L. van & Haan, D.(1993''): The intended way of learning in supervision seen as a model. The Clinical Supervisor, 11/1, pp. 29-44. Ressel, L. van (1996): Sturing van leerprocessen in supervisie. Supervisie in opleiding en ber'oep, 13/3,111-125. Ressel, L. van (1996): Bevezetés. In: Ressel, L. van, Sárvári G. (Szerk), A szupervízió konceptionális kérdései, pp. 5-14. Budapest (1996): Supervisio Hungarica Fiizetek. Tanulmányok a szupervízió kôrébôl II. Roll), D.A. (1984): Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englevvoods Chffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Rutter, P. (1990): Das direkte und indirekte Spiegelphänomen. In: Pühl, .s o C / /1 N Л r IC I) Л G O G / K A 45 Yi.Qîivs,^,.), Handbuch der Supervision. Beratung undBeßexion in Ausbildung, Beruf und Organisation, pp. 291-301. Berlin: Ed. Marhold. Rutzik, A.J.(1977): The social work field. In: Raslow, F.W. and Associates (1977): Supervision, consultation and staff training in the helping professions, pp. 25-60. San Francisco: Jossey-Bass. LVSB (1992): LVSB-Registratie Supervisoren 1992. Regelgeving betreffende registrane van supervisoren en opleiders en betreffende erkenning van opleidingsonderdelen. Den Haag: Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen. LVSB (1996): LVSB-Registratie Supervisoren 1996. Regelgeving betreffende registrane van supervisoren en opleiders en betreffende erkenning van opleidingsonderdelen. Herziene Editie. Den Haag: Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen. Morton, T.D. & Rurtz, P. D. (1980): Educational supervision: A learning theory approach. Social Casework, 1980, April, pp. 240-246. Munson C.(1981): Style and structure in supervision. Journal of Education for Social Work, Vol.17/1, 65-72. Munson, C.E. (1983): Лтг introduction to clinical social work supervision. New York: The Haworth Press, Inc. Oherhoff, B.(1986): Üher Supervision, Identität und Sich-Erinnern. Gedanken eines deutschen Supervisors. Supervision, 10, 57-63. Pettes, D.E.(1979): Staff and student supervision. A task-centred approach. London: George Allen & Unwin, Ltd. Poertner, ,1. & C. Rapp (1983): Wliat is social Avork supervision? The Clinical Supervisor, 1/2, pp. 53-65. Praag-van Asperen, H.M. van & Van Praag, Ph.H.(1993): ^a7гí^öoß/£ supervisie en intervisie in de psychothérapie. Utrecht: De Tijdstroom. Reynolds, B.C.(1953): Learning and Teaching in the Practice of Social Work. New York: Farrar and Rinehart. Rich, Ph. (1993): The Form, Function,and Content of Clinical Supervision: An integrated Model. The Clinical Supervisor, Vol.11/1, pp. 137-178. Robinson, VP. (1936): Supervision in Social Casework. Chapel Hih: University of North Carolina Press. Schön, D.A.(1983): The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Schön, D.A.(1987): Educating the reflectiveprrictitioner. San Francisco: .lossey- Bass. Searles, H.F.(1955): The Informational Value of the Supervisor's Emotional Experiences. УЛsyc/гшíA;}-, 18, pp. 135-146. Shephard, H.A.(1964): Explorations in observant participation. In: Bradford, L.P., J.R. Gihb, R.D. Benne (1964): Tgroup Theory and Laborator}-Method, pp. 379-394. N.Y.: John Wiley. Shulman, L.(1982): Skills of Supervision and Staff management. Itasca, 111: F.E. Peacock Pubhshers. Siegers, F.(l 995): Instellingssupervisie. Leren over werk in de context van leiden - begeleiden - en (samen)werken. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. 46 s o c i л l n a p e d a g o g [ka Siegers, F.& Haan, D. (1983; 1986; 1988): Handboek supervisie. Alphen a/d Rijn: Samsom. Stoltenberg, C.D. & Delworth,U.(1987): Supervising counselors and therapists. San Francisco: Jossey-Bass. Towle, C.(1954): The learner in education for the professions. As seen in education for social work. Chicago, 111.: The University of Chicago Press. Waldfogel, D.(1983): Supervision of students and practitioners. In: Rosenl)latt, A, & Waldfogel, D.(gen. editors). Handbook of clinical social work, pp. 319- 344. San Francisco, Calif.: Jossey Bass. Weigand, W.(1990): Zur Rezeptionsgeschichte der Supervision in Deutschland. In: Supervision, 18,Dezeml)er, pp. 43-58. Young, P. (1967): The student and supervision in social work education. London: Routledge and Regan Paul, Ltd. Zeller, D. (1990): Supervision nach dem Verfahren Urteils-bildung. In: Fatzer, G. and C.D. Eck (Eds.), Supervision und Beratung, pp. 181-192. Röln: Ed. Humanist.Psychologie. Zier, Ii. J.(1967): Leren werken door middel van supervisie. De Schalin, 24/6, pp. 375-390. Zier, H.J.(1968): Discussie over supervisie. Volksopvoeding, 17/3, pp. 135- 152. Ibidem in: Siegers, F.M.J.(red.)(1972): Supervisie, pp. 15-33. Alphen aan den Rijn: Samsom. (Deutsche Herausgabe: Siegers, F.M.J.(Hrsg)(1974): Praxisheratung in der Diskussion. Formen - Ziele - Einsatzfelder. Freiburg: Alcor.) Zier, H.(1983; 1988): Voor het eerst supervisie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Supervizija v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah* Supervision in residential care institutions and group homes Bojan Bogataj ''Bojan Bogataj, socialni pedagog. Vzgojno izobraževalni zavod Frana Milanskega, Valbiirga 4, 1216 Smlednik. Povzetek Raziskava predstavlja supervizijsko metodo in jo hkrati v empiričnem delu praktično vrednoti, saj ugotavlja, kak- šno je dejansko stanje supervizije v slovenskih zavodih in stanovanjskih skupinah. Supervizija je metoda učenja za strokovno in osebnostno rast delavcev v poklicih pomoči; je neposreden odnos med supervizorjem in supervizantom ob posrednem sodelovanju stranke, na katero se ta pro- blem nanaša. Usmerjena je v poglabljanje in širjenje znanj za kakovostno in bolj samostojno strokovno delo ter pove- zovanje strokovnih delavcev pri učno-vzgojnem delu. Na- men naloge je pokazati, da je supervizija metoda, ki je lah- ko zelo uporabna tako za strokovne delavce kot za tiste, s katerimi delajo! Ključne besede: supervizija, vzgojni zavod, supervizor, su- pervizant *Članek predstavlja povzetek istoimenske diplomske naloge, ki je nastala pod mentorstvom prof. dr. Sonje Zorge. 48 s o C I Л L N A r li D Л G O G i K A Abstract The research is on the one hand intended to present super- vision methods, while on the other hand its empirical part evaluates the state of supervision in Slovene institutions and group home units. Supervision is a learning method for professional and personality growth of workers in helping professions; it enables a direct relationship between the su- pervisor and the supervisee, with the indirect participation of the client, to whom the problem pertains. It is directed towards the deepening and widening of knowledge for bet- ter and more autonomous professional work and toward greater co-operation between professionals in education, professionals who are constantly and actively involved in the interaction between the professional and the child/ado- lescent in need of help. The purpose of the study is to pre- sent supervision as a method of great benefit for professi- onals as well as for those working with them. Key words: supervision, residential youth care, supervi- sant, supervisee. 1. Uvod Obdobje demokracije se je pokazalo tudi v zavodski vzgoji, čeprav z dvajset- letno zamudo za bolj razvitim svetom. Nove teme na področju zavodske vzgoje, vprašanja integracije, normalizacije v poznih osemdesetih in začetku devetde- setih let, pomenijo nekakšno ])relomnico na področju institucionalne vzgoje v slovenskem prostoru. Republiška komisija za prenovo zavodov, raziskovalna naloga z naslovom "Spremljanje uresničevanja in uspešnosti načrta prenove zavodskega obravna- vanja otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti ter razvijanje so- dobnejših oblik in vsel)in dela v prenovljenih zavodih", Tempusov projekt "Štu- dij duševnega zdravja v skupnosti" ter seminar "Življenje v zavodu in potrebe otrok(normalizacija)" so pomem])en mejnik v skrbi za otroka in mladostnika s posebnimi potrebami v okviru institucionalne vzgoje. Za otroka in mladostnika - subjekta institucionalne vzgoje je bilo torej v zad- njih desetih letih kar nekaj narejenega. Raj pa drugi pol, ljudje, ki so najbolj odgovorni za interakcijo z gojencem? Rje je v tem napredku odnosov zavodski delavec? Delo pedagoškega delavca je v današnjem času necenjeno, nestimulativno, slabo plačano, na drugi strani pa so zahteve in pričakovanja družl)e prevelike in nerealne, zato se pedagoški delavci pogosto počutimo nemočni. V empiričnih raziskavah se še vedno ugotavlja, da so vzgojitelji nezadovoljni .s o C I A L N Л l> l<: D /I G O G / K Л 49 pri svojem delu, saj vrsto službenih problemov nosijo domov. Zavodsko delo je takšne vrste dejavnost, kjer je spričo vrste socialnih interakcij in močnega čust- venega doživljanja zelo zabrisana meja med službenim in zasebnim. Zavodski delavci pogosto doživljajo neuspehe "svojih" gojencev kot lastne neuspehe. Po- sameznik v zavodu pogosto doživlja tudi sodelavce kot obremenitev in oviro pri doseganju lastnih ciljev. Takšen posameznik se v zavodu počuti sam, odrinjen, nekako izključen. Spričo tega se ne more odprto pogovarjati o problemih, ki jih doživlja z gojenci, ni sposoben reflektirati dogajanj v zavodu, kar pomeni, da živi v vzdušju, ki je tako zanj kot tudi za "njegovega" gojenca nevzpodbudno. Institucionalna vzgoja je prostor, ki vsekakor ne zadovolji vseh potreb in želja udeležencev v tem procesu (gojenec, vzgojitelj, vodstvo, širša družbena skupnost). Nekako je čutih, da ima kljub vsemu od institucionalne vzgoje v no- vejšem času še največ koristi tisti, ki mu je bila skrb namenjena - otrok. In prav je tako, vendar bo otrok lahko še več dobival od zadovoljnega pedagoškega de- lavca, ki pa mu je treba nekaj ponuditi, da bo zadovoljen. In prav supervizija je lahko metoda in ])rostor, ki jiedagoškemu delavcu omogoči, da lahko reflektira svoja dogajanja in počutja, začenja probleme uspešneje reševati in jih ne "odnašati s seboj domov". Da bi približal su])erAäzijo širšemu krogu ljudi, sem se odločil izvesti raz- iskavo, ki je hkrati tudi moje diplomsko delo. V sestavku želim predstaviti po- membnejše ugotovitve iz omenjene raziskave. Kaj je supervizija? v različnih strokovnih krogih vse bolj prihajajo do veljave spoznanja, da so delavci v poklicih pomoči bolj kot drugi izpostavljeni tistim dejavnikom, ki lah- ko ogrozijo njihovo psihofizično stabilnost. V zvezi s tem se srečujemo z dvema pojmoma: s stresom in izgorelostjo. Poleg mnogih drugih je tudi su])ervizija ena od oblik pomoči, da do takšnih skrajnih oblik nemoči ne pride. Roboltova (1995, str.5) opredeljuje supervizijo kot posameznikovo "(...) re- fleksijo o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove aspekte, vidi svoj delovni prostor obogaten z drugačnimi alternativami ter se zmore zavestno odločati za spremembe v svojem delu." Beseda supervizija je sestavljenka iz besede "super", kar pomeni "nad", "čez" in glagola "videre", kar v prevodu pomeni "videti", "gledati". Če bi to sestav- ljenko poslovenili, bi dobili izraz "nadgledati", ki pa žal ne ])ove tistega, kar si pod besedo super^dzija predstavljamo na področju zavodske vzgoje. Po samem izvoru beseda supervizija torej pomeni nekakšno nadziranje - v smislu strokovne kontrole, ki jo neka oseba izvaja nad delom osebe z nižjo od- govornostjo. Za boljše razumevanje pomena besede supervizija lahko u])orahi- mo opredelitev Žorgove (1995, str.8), ki pravi: "Pogled od zgoraj, oziroma iz distance, nam omogoči drugačno, novo zaznavanje in razumevanje dogodkov. Prav to je eden od namenov supervizije v poklicih pomoči, kjer se je uveljavil izraz supervizija za proces, v katerem si pridobiva strokovni delavec boljši vpo- gled, podporo in strokovno л^odenje za svoje delo" so s o CIA L N A P IC I) A C O C I K A Cilji supervizijskega procesa Cilj supervizije je omogočiti pedagoškemu delavcu učni proces in mu poma- gati na poti do njegovih lastnih zaključkov pri reševanju problemov, s katerimi se srečuje pri svojem delu z gojenci. Cilj supervizije je izboljšati osebno učinko- vitost vzgojitelja/učitelja in s tem ustrezneje pomagati gojencem in tako tudi izboljšati učinkovitost celotne ustanove. Cilj supervizije je torej boljše pedago- ško in vzgojno delo pedagoških delavcev. Po Roboltovi (1994b) povzemam cilje supervizije: • Učenje je prvi in eden najpomembnejših ciljev. Stil učenja v superviziji niti slučajno ni enak klasičnemu učenju. Supervizor ne uči supervizanta. Ne po- ve mu, kako naj ravna v določenem položaju. Na podlagi refleksije svojega pokhcnega ravnanja supervizant s pomočjo supervizorja in ostalih supervi- zantov(če gre za skupinsko supervizijo)ugotovi, kako dela, in se nato sam opredeli, ali se bo kaj novega naučil, ali bo spremenil dosedanji način in se bo tistega, kar je delal do sedaj, od-učfl. • Konstrukcija nove resničnosti je drugi cilj supervizijskega procesa. Schü- ler in Steibli (1992) pravita, da je dejanska resničnost popolnoma drugačna. Vsakdo zaznava resničnost s svojega zornega kota, kar ne pomeni popolne verodostojnosti. Zato supervizijski proces tudi pomeni ukvarjati se s tem, kako zaznavam in dojemam svojo poklicno realnost. To pa pomeni, da se moramo vprašati, ah to, kar vidim sam, ustreza tudi tistemu, kar vidijo drugi okrog mene. In ker se običajno ti dve dojemanji ne ujemata, pomeni, da se v supervizijskem procesu ukvarjamo tudi s komuniciranjem o komunikaciji ali z metakomunikacijo. • Tretji cilj supervizijskega procesa je globalen. Simbolno bi ga lahko zapi- sali kot "gledati na svet cirkularno". Vsak strokovni delavec opravlja svoje delo v konkretnem delovnem okolju: šola, stanovanjska skupina, vzgojni za- vod itd. Poleg tega pa deluje znotraj tega sistema še v drugih podsistemih. V zavodu deluje več podsistemov kot so: vzgojne skupine, šola, svetovalni de- lavci, tehnični delavci, vodstvo. Na koncu sta tu še vzgojitelj in vzgojna sku- pina, s katero dela, in gojenec kot najmanjši a najpomembnejši člen v tem sistemu. V procesu supervizije naj bi strokovni delavec prepoznaval delova- nje posameznih sistemov, ugotavljal svojo vlogo in mesto ter možnost spre- minjanja svojega dela kot delovanja posameznih podsistemov. • Četrti cilj supervizijskega procesa je kreativno reševati poklicne proble- me. To pomeni, da se supervizant (učitelj, vzgojitelj) med supervizijskim procesom uči analize svojega pokhcnega ravnanja ter ob tem išče nove mož- nosti za reševanje določenih težav in problemov, ki se porajajo na njegovi strokovni poti. Vrste supervizije Glede na število udeležencev v supervizijskem procesu ločimo: individu- alno supervizijo, skupinsko supervizijo, supervizijo tima, intervizijo in diadno supervizijo: • Individualno supervizijo tvorita supervizor in supervizant. Priporočljiva je v primerih, ko gre za študenta na praksi, v pripravništvu ali povsod tam, kjer cS o C ¡ALNA P !<: D A G O G / K A 51 gre za uvajanje v delo na nekem novem področju. Gre za poglobljen odnos med supervizorjem in supervizantom, ki je lahko vzor za odnos med vzgoji- teljem/učiteljem in gojencem/učeneem. • Skupinska supervizija pomeni druženje supervizantov s supervizorjem. Sku- pine so različno velike, idealna pa je skupinica s tremi supervizanti. Največ- je možno število supervizantov v skupini je sedem. Praviloma je primernej- še, da so skupine manjše, saj je v takšnih skupinah vsak supervizant deležen pozornosti, ki jo potrebuje za učenje. • Supervizija tima se od zgoraj opisane skupinske sui)ervizije razlikuje po tem, da gre pri timski superviziji za skupino strokovnih delavcev, ki so pri delu tesno povezani in so med njimi razmerja že vzpostavljena. V takšnih timih vpliva na delovanje supervizantov tudi institucija z vsemi svojimi pra- vili, zgodovino, vzorci in normami. Člani tima se morajo znati dogovarjati, slišati in razumeti, saj bodo le na takšen način sposobni vzpostaviti odprto in učinkovito komunikacijo. Šele takrat, ko je tim že oblikovan in notranje pri- pravljen za reševanje in evalviranje izkušenj, je supervizija tima mogoča. • Intervizija je obhka supervizije, pri kateri noben udeleženec ne preл^zema stalne vloge supervizorja. Za vsakogar se predpostavlja, tako supervizorja kot tudi sujiervizanta, da ho razvijal sposobnosti, ki so potrebne za učinkovi- to prevzemanje obeh vlog. Intervizija je odličen način vaje za tiste, ki se žele učiti supervizije. Ob razvijanju in preizkušanju lastnih supervizijskih spret- nosti lahko v intervizijski skupini takoj dobijo neposredno povratno infor- macijo o tem, kako so bili učinkoviti. • Diadna supervizija je vrsta supervizije med dvema strokovnima delavce- ma, ki opravljata podobno delo. Pri tem se redno srečujeta in izmenjujeta vlogi supervizorja in supervizanta. Supervizija poteka individualno reciproč- no. Najprej ima eden od strokovnih delavcev približno štirideset minut su- pervizijo nad drugim, nato pa vlogi zamenjata. Na enem srečanju torej za- menjata vlogi. Pred zaključkom izmenjata še povratne informacije. Dobro je, da so njune izkušnje približno enake, vendar to ni pogoj za uspešno dia- dno supervizijo. Glede na opredelitev odnosa med supervizorjem in supervizantom je po Ko- boltovi (1995) supervizija lahko mentorska, managerska in konsultacijska: • Mentorska supervizija je najpogostejša ob uvajanju v delo, kjer je vloga supervizorja usmerjanje in vodenje ob pridobivanju in refleksiji prvih de- lovnih izkušenj. Temeljni element takšne supervizije je didaktičen. • Managerska supervizija je oblika supervizijskega odnosa, ko je supervizor hkrati vodja strokovnega delavca in s tem odgovoren za supervizantovo de- lo. V takšni superviziji prevladuje vodstveni element. V nekaterih zahodnih državah, kjer je supervizija izredno razvita (npr. Nizozemska), takšnih oblik ne uvrščajo med supervizijo, ampak jo imenujejo napredovanje pri delu (tra- ining on the job). • Konzultacijska supervizija je ol}hka supervizije, kjer je supervizant popol- noma odgovoren za svoje delo in si sam poišče supervizorja predvsem zara- di lastne refleksije. Druga možnost pa je, da se vključi v intervizijsko skupi- .s o C I A L N Л P li D Л G O G / K Л no, kjer lahko ob svoji strokovni usposobljenosti dejavno sodeluje, daje in seveda tudi dobiva. Pogoji za supervizijo Povezava med delom in učenjem je eden prvih in najpomembnejših pogo- jev za učinkovito supervizijo. V supervizijskem odnosu vedno obravnavamo konkretno izkušnjo iz prakse, kjer supervizor pomaga supervizantu (stro- kovnemu delavcu)"videti", kako je ravnal in kaj je njegovo ravnanje pome- nilo. Dogajanje v superviziji je v l)istvu preslikava dogodka v praksi. Odnos med supervizorjem in supervizantom pogosto pomeni ponovitev razmerja, ki je 1)110 pred tem že vzpostavljen med vzgojiteljem in gojencem. Varno vzdušje je eden temeljnih pogojev, brez katerega si sploh ni moč za- misliti supervizije. Supervizanti lahko o svojih problemih in težavah pri svo- jem delu govorijo le takrat, ko se čutijo sprejete s strani supervizorja in osta- lih članov skupine. Le ob določeni stopnji zaupanja med njimi lahko govori- mo o psihološki varnosti, ki obeta dobro počutje in dobro sodelovanje in delo v supervizijski skupini. Samo v varni khmi bo supervizant razkril svojo oseb- nost, kar je predpogoj za dobro delo. Primeren prostor za supervizijska srečanja je pogoj, da se bodo tako super- vizor kot tudi supervizanti počutili dobro. To pa je predpogoj za delo, saj je supervizija intenzi\Tia interakcija med dvema ali več ljudmi, kjer je vse, kar ni predvideno, moteče. Potreben čas, ki si ga vzamemo za supervizijsko srečanje. Samo supervizij- sko srečanje je en del časa, ki ga porabimo za supervizijo. Drugi del pa sta priprava na srečanje in analiza srečanja. Razmerje med samim srečanjem in pripravo je 1:3 v korist priprave. Institucionalni okvir je pogoj, ki je izredno pomemben in pomeni uspešno opravljen dogovor med vsemi, ki v superviziji sodelujejo z vodstvom institu- cije. Finančna sredstva so bila vedno problem, kar pa ne velja tudi danes. Mini- malna sredstva za plačilo supervizorjev, ki vodijo supervizijo v zavodih in sta- novanjskih skupinah, v glavnem zagotovlja Ministrstvo za šolstvo. Seveda se po višini sredstev ne moremo primerjati z državami, kjer je supervizija že vgra- jena v sistem. Vseeno pa je narejen premik navzgor, kar velja pozdraviti. Primerno motivirani supervizanti so pogoj, da supervizija sploh steče. Su- pervizanti so vsi pedagoški delavci, ki so se vključili v supervizijski proces z namenom, da bi se skupaj z ostalimi in supervizorjem učili za delo in spo- znavali sebe v razhčnih pokhcnih vlogah. Usposobljen supervizor mora imeti za svoje delo primerno znanje, določe- ne osebne lastnosti in pedagoške sposobnosti. Izhajati mora iz delovnega področja, ki ga supervizira. To pomeni, da je kot praktik opravljal ah še oprav- lja isto ali podobno poklicno dejavnost, za katero zdaj izvaja supervizijo. Nje- gova vloga je, da supervizantu omogoči optimalne pogoje učenja, v katerih sam išče ponujene mu rešitve in pri tem uporablja delovne izkušnje kot uč- no gradivo. Vloga supervizorja ni, da sodi, ampak da je ogledalo. S tem omo- goča supervizantu, da vidi, kaj je delal in kako ga pri tem doživljajo drugi. .s o c ! л 1. n л p e d a g o g / k л 53 Faze v superviziji v procesu supervizije supemzor neposredno sodeluje s supervizanti, posre- dno pa seveda tudi z gojencem/učencem in z delovnim okoljem, kjer delujejo supervizanti. Supervizija je sistematičen in kontinuiran proces. Nizozemski model zahte- va dvajset supervizijskih sestankov, ki potekajo vsakih štirinajst dni, kar pome- ni, da proces traja leto dni. Sistematičnost zagotavljajo delovne faze v supervizi- ji, ki so (Luttinkholt 1987, po Miloševič, 1996): predhodna, uvodna ali začetna, srednja ali delovna, vmesna evalvacija in sklepna faza z zaključno evalvacijo. • Predhodna faza je priprava na supervizijo, kjer supervizanti zbirajo in- formacije o superviziji, o supervizorju ter se dogovorijo za začetek srečanj, kohkor ugotovijo, da so izpolnjeni pogoji za uspešno supervizijo. • Uvodna ali začetna laza je izredno pomembna, saj se v njej vzpostavijo ])ravila za sodelovanje, oblikuje in sprejme pa se tudi delovni načrt. Posebno mesto v tej fazi imata dva zelo pomembna procesa: sporazumevanje in us- klajevanje. Usklajevati pomeni ustvariti tako vzdušje sodelovanja, v kate- rem se je mogoče učiti. Prav tako je tudi sporazumevanje pomemben del procesa, od česar je tudi odvisno vzdušje v sku])ini. Tudi pričakovanja super- vizantov od supervizije je treba razkriti na začetku te prve faze. Ta faza obse- ga dva do tri srečanja. Posebno skrb je v tej fazi treba nameniti vzpostavlja- nju zaupanja in varnosti, saj je od ugodnega in varnega vzdušja zelo odvi- sno, ali bodo supervizanti lahko svobodno in s])roščeno razpravljali in pred- stavljali učni material. • Srednja ali delovna faza je centralna in v i)istvu najdaljša faza v i)rocesu supervizije. .Je spontano nadaljevanje začetne faze in pomeni nadaljevanje, obravnavanje in reševanje supervizijskih vprašanj, s katerimi se ukvarjajo su])ervizanti. • Vmesna evalvacija ali vrednotenje nekje na sredini supervizijskega proce- sa je namenjena pregledu in presoji, do kod so jirišli supervizanti, kaj so se že naučili in kaj je še ostalo do izpolnitve delovnega načrta. • Sklepna faza s sklepno evalvacijo je obdobje približno treh srečanj pred zaključkom supervizijskega ciklusa. Namenjena je postopnemu zaključeva- nju vsebin, prav tako i)a tudi slovesu, saj tudi pri poslavljanju velja, da tega ne moremo naredih kar nenadoma. To je resnično faza, ko ne odpiramo no- vih vsebin, razen v izjemnih primerih, če se pokaže potreba. Glavni namen te faze je analiziranje tistega, česar smo se med srečanji 1о1ел^а11. Vsebina supervizije ali kaj se dogaja v superviziji Tako kot vsak človek, se tudi pedagoški delavec na svoj način odziл'a na raz- lične življenjske okoliščine. Ta način odzivanja, pridobljen in izoblikovan v spe- cifičnih življenjskih razmerah, se ponavlja kot vedenjski vzorec ])Osameznika tudi v njegovem pokhcnem delu in seveda v odnosih. Če so fi л'edenjski vzorci neustrezni, negativno vplivajo na opravljanje ])okhcnih vlog. Prav supervizija, ki je učenje, je fista, ki lahko pomaga usmerjati takšna галтгапја in jih poslmša spremenifi. Dobro vodena supervizija omogoča supervizantu osebno rast in do- zorevanje prek njegove izkušnje in refleksije te izkušnje. 54 s o C ¡ALNA l' li I) A G O G I K A Vsebina supervizije je laliko usmerjena na supervizanta, na konkretno nalo- go ali metodo dela, ki jo supervizant uporablja, da bi izl)oljšal svoj delovni uspeh. Vsel)ina supenlzije je torej "učni material", ki ga iz])ostavijo supervizanti. To so izkušnje ali primeri, ki se učitelju in vzgojitelju najpogosteje ])orajajo pri delu z učenci/gojenci, vprašanja, kjer je pedagoški delavec nemočen, kjer ne vidi iz- hoda in podobno. To je vsel)ina ali primer ali izkušnja, ki si je supervizant ne zna razložiti in ima zato željo po učenju, po razrešitvi le-te. V zvezi s to izkušnjo si postavi nekaj vprašanj, na katera želi dol)iti odgovor na supemzijskem sreča- nju. Naloga supervizorja je, da to omenjeno izkušnjo tako preol)likuje, da se l)o lahko supervizant iz nje česa naučil. S tem supervizant spoznava ozadje svojega rav^ianja, ki v dani situaciji ni l)ilo primerno in uspešno. Sooča se s svojimi obram- bami, čustvi, prepoznava svoja stališča in vrednote, ki usmerjajo njegovo ravna- nje. S tem gre supervizant skozi lasten proces učenja, ki je pogosto tudi boleč. 01) prepoznavanju pomena izkušnje ugotovi, da je to izkušnja, ki ni nekaj nove- ga. Kljub temu pa mora vsak priti sam do teh spoznanj (načelo lastne kože). Tako se nova spoznanja, ki jih supervizant pridobiva prek refleksije danih izku- šenj, združujejo s prejšnjimi shemami vedenja v nove vzorce pokhcnega ravna- nja. To učenje prek izkušenj imenujemo izkustveno učenje, kar pomeni, da je pomembno tisto, kar je človek izkusil, doživel. Supervizijsko srečanje in refleksija Supervizija je sistematičen proces, zato mora biti vsako srečanje supervizor- ja in su])ervizantov strukturirano in dobro pripravljeno. Naloga supervizantov je, da za srečanje pri])ravijo določeno vsebino, izkuš- njo ali primer s konkretnim in jasnim opisom te izkušnje. 01) tej izkušnji si za- stavljajo supervizijsko vprašanje. Vsak su])ervizant napiše refleksijo preteklega supervizijskega srečanja, poleg tega pa tudi izkušnjo, problem, ki bi ga rad raz- rešil na naslednjem supervizijskem srečanju. Refleksijo in primer posreduje su- ])ervizorju in ostalim supervizantom iz skupine v pisni obliki. Refleksija prej- šnega srečanja pomeni odsevanje, razmišljanje o minulem srečanju, ki ga su- pervizanti napišejo po vsaki supervizijski seansi. Se bolj intenzivno se na srečanje ])ripravlja supervizor, saj mora prebrati vse svoje zapise s srečanja, ])rav tako pa mora do naslednjega srečanja prebrati vse refleksije supervizantov. Nadalje mora supervizor proučiti primere, ki jih za naslednje srečanje pri- pravijo supervizanü, in načrtovati in razjasniti vprašanja za analizo teh prime- rov. Supervizijsko srečanje navadno sestoji iz naslednjih delov: • Kratka osvetlitev trenutnega stanja, ko supervizor v uvodu pozdravi su- pervizante, jih povpraša po počutju in jih poskuša sprostiti in uvesti v sreča- nje s kakšno sprostitveno ali s spoznavno igrico. • Pregled refleksij s prejšnjega srečanja, ko supervizor in supervizanti pre- gledajo refleksije in ugotavljajo, kakšne ])osledice je imelo dogajanje na prejš- njem srečanju za supervizante. Supervizor ugotavlja, kaj so supervizanti "odnesli" s prejšnjega srečanja. • Vsebina srečanja je v bistvu dogovor, kaj se bo konkretno dogajalo. Tu je več možnosti: .s o C I Л L N A r l<: D A G 0 G / K A 55 - predelava nerazčiščenih stvari s prejšnjega srečanja - obravnava primera ali vsebine, ki jo je supervizor pripravil za srečanje - obravnava neke nenadne situacije, ki je spravila supervizanta v neugoden položaj ali stisko Čigav primer bo na supervizijskem srečanju obravnavan, je odvisno seveda od supervizorja in supervizantov. Če nimajo pravila ah vrstnega reda pred- stavljanja posameznih primerov, se odločajo za tisti primer, ki zanima vse supervizante in supervizorja. • Predstavitev primera, potem ko se vsi zedinijo, da jih določena vsebina/ primer še posebno zanima. Supervizant najprej še enkrat predstavi vsebino primera in izpostavi problem, ki ga teži. Supervizor je s supervizantom v stalnem dialogu, ga vzpodbuja, mu postavlja vprašanja, ki so izbrana, pre- mišljena in vodijo k določenemu rezultatu. Supervizor ga vodi, usmerja k možnim rešitvam problema, za katero od možnosti se bo odločil pa je stvar supervizanta samega. Izredno pomembno je, da je supervizor pozoren tudi na neverbalno komunikacijo supervizanta. • Refleksija srečanja je čas, ko vsi udeleženi reflektirajo svoja razmišljanja in občutke, ki so jih imeli na srečanju. Supervizor vzpodbuja, da prav vsi na različne načine izrazijo in odslikajo svoje občutke. • Dogovor o naslednjem srečanju je navadno samo ponovitev podatka, kdaj ho srečanje, sicer pa so datumi srečanj za vse leto napisani in dogovorjeni že na začetku supervizijskega srečevanja. • Pisanje refleksije srečanja je v bistvu ena najtežjih, verjetno pa ena tistih nalog supervizantov, do katere imajo največ odpora. Omeniti velja, da mora hiti supervizijski proces dokumentiran tako na strani supervizorja kot tudi na strani supervizantov. Sprotno pisanje zapiskov je sestavni del srečanja prav zaradi učenja, saj ob branju lastnih zapisov kasneje dosti lažje vidimo povezave in prepoznavamo vzorce svojega vedenja. Vprašanja, ki jih upo- rabljamo za refleksijo, nam pomagajo identificirati tudi naša čustva, ki bi jih sicer zelo težko videli in prepoznavali. Supervizijsko poročilo ali refleksija pomeni refleksijo prejšnjega srečanja in pripravo na naslednje srečanje. Refleksija je naš pogled nazaj, ko verbaliziramo svoje vedenje in svoje odnose. Z refleksijo ])ridemo do spoznanj, česa smo se naučili na preteklem srečanju, kaj je določen primer/problem pomenil nam, kolegom, gojencu in podobno. 2. Namen raziskave Zadnja leta namenjamo proučevanju psihofizičnih lastnosti ljudi, ki so zapo- sleni v poklicih pomoči, vedno več pozornosti. Z raziskavo želim ugotoviti, kaj nam supervizija v zavodih in stanovanjskih skupinah pomeni. Predstavitev te metode pomoči pri nas je pomanjkljiva in na slovenski trg prodira več različnih supervizijskih poti. Slovenski zavodi in sta- novanjske skupine so si v tem času naredih lastno predstavo supervizije in si izbrali su})ervizorja, za katerega so menili, da bi bil zanje najbolj primeren. Raziskava naj bi podala dejansko sliko supervizije, kakor se danes izvaja v 56 s o C I A L N A P E D A G O G I K A zavodih, in opisala želje uporabnikov po superviziji v prihodnje. Odgovorila naj bi na tri ključna vprašanja, ki sem jih razčlenil na več podvprašanj, na podlagi katerih je bil sestavljen anketni vprašalnik. 5. Raziskovalna vprašanja • Ali imajo v zavodih in stanovanjskih skupinah supervizijo? • Kakšne vrste supervizijo imajo, kako je organizirana in ali so s takšno super- vizijo zadovoljni? • Kakšna so pričakovanja in želje v zvezi s supervizijo v prihodnje. ? 4. Hipoteze Moja pričakovanja o superviziji v zvezi z anketo so bila: A. da je supervizija organizirana v večini zavodov ali stanovanjskih skupin B. da je supervizija po zavodih in stanovanjsldh skupinah pretežno prostovolj- na in ne obvezna C. da imajo zavodi razhčno (po metodah, po vsebini in po načinu izvedbe) or- ganizirano supervizijo D. da supervizorji niso delavci zavoda, ampak zunanji sodelavci E. da je bila supervizija ljudem pred samim začetkom premalo predstavljena in opredeljena F. da je med pedagoškimi delavci več tistih, ki menijo, da supervizija izpolnju- je njihova pričakovanja, kot tistih, ki z njo niso zadovoljni G. da so za supervizijo manj motivirani strokovni delavci tistih zavodov, kjer trenutno nimajo supervizije H. da si pedagoški delavci v prihodnje želijo sprememb pri svoji superviziji I. da si pedagoški delavci tudi v prihodnje želijo supervizije 5. Raziskovalni vzorec Anketo je izpolnjevalo 146 strokovnih delavcev (87,4%) od skupaj 167, iz osmih zavodov in dveh mladinskih domov, ki se ukvarjajo z otroki in mladostni- ki z motnjami v vedenju in osebnosti (MVO). Izkazalo se je, da imajo vsi anketi- rani v času raziskave supervizijo ah pa so jo imeli pred nedavnim. Anketa torej zajema celotno populacijo, v katero pa ni vključenih le nekaj strokovnih delav- cev (12,6%), ki so bili v tem času odsotni iz objektivnih razlogov (bolezen ali druga opravičena odsotnost). 6. Anketni vprašalnik Vprašalnik sestoji iz treh tematskih sklopov. V prvem sklopu ali s prvim vprašanjem sem želel ugotoviti, v katerih zavo- dih imajo v tem trenutku supervizijo ali so jo imeli pred časom. V drugem sklopu vprašanj, ki ga sestavljajo vprašanja od 2 do 14, sem želel ugotoviti, kakšne vrste supervizijo imajo, kako je organizirana in ali so ljudje s .s o CIA L N A l> K D A G O C / K A 51 takšno supemzijo zadovoljni. Ta v])rašanja so zaprtega tipa, anketiranci pa so lahko izl)irah med eno ali več alternativami. V tretjem sklopu vprašanj, ki ga sestavljajo vjirašanja od 15 do 20, pa sem ugotavljal, kakšna so pričakovanja glede supervizije v prihodnje. Uporabil sem vprašanja odprtega tipa, ki so anketirancem omogočila, da so prosto odgovarja- li. Vprašanja odprtega tipa sem uporabil zato, ker sem želel dobiti kar največ raznolikih odgovorov, ki sem jih kasneje uporabil v kvalitativni analizi. 7. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Odločil sem se, da l)om zavode in stanovanjske skupine osebno obiskal in delavcem sam predstavil anketni vprašalnik, saj se mi je zdel osebni pristop najprimernejši. Pri vprašanjih zaprtega tipa (vjorašanja od 1 do 15) sem izračunal frekvenco pojavljanja spremenljivke. Vprašanja zadnjega sklopa (vprašanja od 15 do 20), ki so odprtega tipa, so mi dala veliko dobrega l)esednega gradiva, zato §em ji- ho])delal s kvalitativno analizo. 8. Rezultati raziskave Temeljni podatki o anketirancih Raziskava nam odkriva nekaj zanimivih podatkov iz samega vzorca razisko- vanih. Zanimiv podatek glede spola raziskovancev je, da so moški in ženske zelo enakomerno porazdeljeni tako v vlogah svetovalnih delavcev kot tudi v vlo- gah vzgojiteljev, kar nam pove, da v raziskovanih institucijah ne gre za femini- zacijo i)edagoškega poklica, ampak za zelo življenjsko porazdelitev (družinski princip) vlog. Nekoliko drugače je v poklicu učitelja, kjer so moški še vedno redkost. Glede starosti raziskovancev ni kakih presenetljivih rezultatov. V sklo- pu od 23 do 30 let smo pričakovali najmanj delavcev (22,6%), glavnina pa je seveda v drugih dveh sklopih, od 30 do 40 let (38,3%) in v sklopu od 40 do 60 let (39,1%). Zanimivo je, da je do starosti 40 let precej več žensk (70% oziroma 66%) kot moških (30% oziroma 34%), v starostni skupini nad 40 let pa je manj žensk (40%) kot moških (60%). To pa pomeni, da je v raziskovanih institucijah neko- liko več strokovnih delavk kot delavcev, delavke pa so v povprečju mlajše od svojih moških kolegov. Glede dolžine delovnih izkušenj lahko ugotovimo, da je strokovnih delavcev, ki imajo do 10 let delovnih izkušenj, 37,8%; tistih, ki imajo med 10 in 20 let delovnih izkušenj, je 35,8%; dobra četrtina(26,4%) pa je delavcev, ki imajo več kot 20 let delovnih izkušenj. Pri ugotavljanju stopnje izobrazbe vddimo, da je daleč najmanj strokovnih delavcev s srednjo izobrazbo in sicer 9,6%. Največ raziskovancev (52,7%) ima višjo izobrazbo, presenetljivo veliko pa jih že ima visoko izobrazbo (37,7%). Glede delovnih mest je več kot očitno, da je med raziskovanimi največ vzgo- jiteljev (75,3%), v supervizijo pa so vključeni še ostah strokoMii delavci: ravna- S8 s o C I Л L N Л l' !<: D A (! O G / K A telji, učitelji, psihologi, soeialni delavci, nočni vzgojitelji pa tudi medicinska se- stra, kulturni animator, knjižničarka in tudi gospodinja. Odgovori na postavljene hipoteze A. Supervizija je organizirana v večini zavodov ali stanovanjskih skupin. Moje pričakovanje ah prva hipoteza je hila potrjena, saj ima od desetih za- vodov ali stanovanjskih skupin kar šest ustanov organizirano supervizijo. Ostali so se s supervizijo prav tako seznanili pred leti, a je trenutno iz raz- ličnih vzrokov nimajo v programu. V teh šestih supervizijsko dejavnih usta- novah je supervizija vključena v letni program dela in je že dokaj utirjena oblika pomoči strokovnemu osebju. Zanimivo je, da je v teh letih, odkar je supervizija "prestopila" prag slovenskih zavodov in stanovanjskih skupin, vsaka od ustanov poskusila s to dejavnostjo, vendar različno - vsaka na svoj način. Rezultati teh poskusov so različni, kot so bile tudi predstavitve te ak- tivnosti po zavodih različne. B. Supervizija po zavodih in stanovanjskih skupinah je pretežno prosto- voljna. Večina zavodov, ali natančno sedem, ima obliko prostovoljne supervizije in le v treh preostalih skoraj vsi anketirani strokovni delavci doživljajo super- vizijo kot obvezno. Zanimivo je, da jo tako doživljajo strokovni delavci dveh zavodov, kjer trenutno sploh nimajo supervizije!? Da je supervizija pri njih obvezna, menijo tudi predstavniki enega od zavodov, kjer supervizijo izva- jajo. C. Zavodi imajo po metodah, vsebini in načinu izvedbe različno organizira- no supervizijo. Iz analize rezultatov je razvidno, da imajo nekateri zavodi po metodah in vsebini nekoliko različno organizirano supervizijo. Tu velja predvsem ome- niti, da nekateri zavodi bolj delajo na skupinski dinamiki, zato so pri njih v manjši meri kot v drugih zavodih navzoče nekatere ključne metode dela (delo na primeru in reševanje problema). Metoda igre vlog je uveljavljena le v nekaj zavodih, v ostalih pa nima primernega mesta. Tudi cilji supervizije so po zavodih različni, zato je različna tudi vsebina. Iz odgovorov je nekako razvidno, da imajo ali so imeli nekateri zavodi vsebin- sko manj polno supervizijo, kar bi veljalo predvsem za zavode, kjer trenutno supervizije nimajo. Kljub temu pa ne moremo v celoti potrditi hipoteze, da imajo zavodi povsem razhčno organizirano supervizijo. Večji del metod se prekriva pri skoraj vseh ustanovah (obravnava primera, metode reševanja problema), po namenu so si supervizijska srečanja v večini zavodov zelo podobna (čustveno razbre- menjevanje, reševanje konfliktov, razvijanje kolektiva, evalvacija dela, uspo- sabljanje delavcev). Prav tako so si supervizijska srečanja podobna glede dolžine srečanj in pogostosti. Skoraj vsa srečanja trajajo dve uri (ponekod šolski uri), pogostost srečevanj je enkrat mesečno, supervizije pa povsod vo- dijo zunanji sodelavci, ki so praviloma za to usposobljeni in poznajo področ- je dela supervizantov. Dejstvo pa je, da se su])ervizijska srečanja razlikujejo, saj so si supervizorji med seboj različni, in tako so vsebine, cilji, evalvacije .s o C I A L N Л l> li D A G O G / K A 59 posameznih supervizij zelo odvisne od načina dela posameznih supervizor- jev. Dejstvo, da je v desetih zavodih oziroma stanovanjskih skupinah vključenih kar deset različnih supervizorjev z desetimi razhčnimi zamislimi dela, gotovo veliko pove. Zato se mi zdi zanimivo, da so si metode in vsebine dela med sel)oj tako podobne. Drugačnih oblik supervizije (npr. timske ali individualne) v zavodih ni po- sebno čutiti. Timsko 1)1 lahko imenovali supervizijo stanovanjskih skupin, ki paje redka, individualna pa je le v nekaj primerih, ko imajo ravnatelji svoje- ga supervizorja. Drugače pa so supervizijska srečanja v glavnem v prostem času delavcev ali pa v okviru 40-urnega delovnika. Število članov supervizijske skupine je raz- lično med posameznimi zavodi in stanovanjskimi skupinami. V glavnem šte- jejo supervizij ske skupine v zavodih med deset in petnajst udeležencev, sta- novanjske skupine pa tri do devet supervizantov. D. Supervizorji niso delavci zavoda, ampak zunanji sodelavci. Odgovor na to vprašanje je popolnoma nedvoumen. V nobenem od zavodov in stanovanjskih skupin supervizor ni član notranjega tima, ampak je zuna- nji strokovnjak. Supervizorji prihajajo z različnih področij in le redki resnično dobro poznajo mikroklimo zavodov in stanovanjskih skupin, saj ne delujejo na področju zavodske vzgoje. E. Supervizija je bila ljudem pred samim začetkom premalo predstavljena in definirana. Odgovor na zastavljeno hipotezo je bil v glavnem pritrdilen, ko sem analizi- ral odgovore na vprašanje, kaj strokovnim delavcem ni bilo všeč pri njihovi superviziji. Kar 58 raziskovancev je odgovorilo, da supervizije niso dobro poznali; kar 52-im supervizije ni nihče predstavil pred začetkom srečevanj; sedem jih celo meni, da jim je bila supervizija vsiljena, in kar 18 raziskovan- cev je odgovorilo, da niso sodelovali pri izdelavi delovnega načrta pred začet- kom. Kot podporni element te ugotovitve pa so lahko nedvomno odgovori na anketno vprašanje, v katerem poizvedujem, na predlog koga je bil izbran supervizor, ki je v veliki meri odgovoren za način supervizijskega dela in počutje supervizantov. Na to vprašanje je "kar" 66 anketirancev odgovorilo, da je su])ervizorja izbral ravnatelj in "le" 80 anketirancev meni, da je super- vizorja izbral kolektiv. F. Med pedagoškimi delavci je več listih, ki menijo, da supervizija izpol- njuje njihova pričakovanja, kot tistih, ki z njo niso zadovoljni. Daje tako, je razvidno iz analize dveh odprtih vprašanj ("Pri naših supervizi- jah mi je všeč..."; in "Pri naših supervizijah mi ni všeč..."). V odgovorih na prvo omenjeno vprašanje, ki se zelo prepletajo (v glavnem so anketiranci izbirali po več odgovorov), je razbrati, daje strokovnim delavcem pri njihovih supervizijah všeč: • podpora (skoraj 60%), • izmenjava delovnih izkušenj (60%), • učenje (skoraj polovica ah 48%), • druženje in spoznavanje (malo manj kot polovici ali 42%), 60 s o C I Л L N A r K D A C, O G I K /1 • varnost (skoraj 20%). Iz analize odgovorov na vprašanje, kaj jim pri superviziji ni bilo všeč, pa je razvidno, da strokovni delavci: • supervizije niso dobro poznali (39,7% odgovorov), • nihče jim je ni predstavil pred pričetkom (35,6% odgovorov), • niso sodelovali pri izdelavi delovnega načrta (12,3%), • bila jim je vsiljena (4,8% vseh odgovorov), • prepogosto se dobivajo (4,8% odgovorov), • ne čutijo se varne (7,5% vseh odgovorov). Iz odgovorov na omenjeni dve vprašanji lahko torej sklepamo, da imajo stro- kovni delavci manj pripomb čez supervizijo (manj stvari jih moti), kot pa je ugodnih elementov, ki jim jih supervizija prinaša! Kakšna so pričakovanja, ki jih imajo strokovni delavci od supervizije, se da Tabela 1: Pričakovanja, kijih imajo strokovni delavci od supervizije razbrati iz spodnje tabele. Pričakovanja raziskovancev sem skušal razvrstiti v nekaj značilnih vidikov: podporni, edukativni, odnosni, razvojni in vodstveni vidik, ki pomenijo: 5 o CIA L N A P E D A G O G 1 K A 61 • podporni vidilt pomeni razbremenitev, pomoč, varnost, • edukativni vidik ponazarja učenje, strokovno rast, nova znanja, • odnosni vidik predstavlja druženje, razvijanje kolektiva, • razvojni vidik predstavlja spoznavanje samega sebe, • vodstveni vidik predstavlja usmerjanje in vodenje strokovnega delavca. Vsi vidiki se med seboj prepletajo in so z izjemo podpornega vidika dokaj enakomerno zastopani v pričakovanjih strokovnih delavcev. Nekako pa je že po številu odgovorov opaziti, da so pričakovanja daleč najbolj usmerjena v podpor- ni vidik (229), kar bi lahko razložili z obremenjenostjo strokovnih delavcev in težko populacijo, s katero se ti raziskovanci vsakodnevno srečujejo. Visoko sta zastopana tudi edukativni (90) in odnosni vidik (89). Dejstvo je, da strokovni delavci pričakujejo od supervizije veliko v smislu učenja, prav tako pa supervi- zijo štejejo kot priložnost za urejanje medsebojnih odnosov in s tem izboljšanje vzdušja v ustanovi. Edukativni vidik dopolnjuje še razvojni vidik (38), saj stro- kovni delavci z aktivno udeležbo na supervizijskih srečanjih delajo na sebi in s tem na svoji osebni rasti in razvoju. Zadnji vidik je vodenje (16), saj je supervi- zija tudi vodenje in usmerjanje strokovnega delavca. Prikaz pogostosti pojavljanja posameznih vidikov: G. Za supei-vizijo so manj motivirani strokovni delavci v zavodih, kjer tre- nutno nimajo supervizije, kot tisti, ki jo imajo. Na podlagi nekaterih ugotovitev domnevam, da je manjša motiviranost ali pripravljenost strokovnih delavcev za sodelovanje v superviziji v zavodih, kjer trenutno nimajo organizirane super-vizije. Te ugotovitve so: • polovica strokovnih delavcev v zavodih, kjer nimajo supervizije, doživlja le- to kot obvezno in ne kot prostovoljno, medtem ko je v zavodih, kjer imajo supervizijo, takega mnenja le dobra četrtina • strokovni delavci v zavodih, kjer trenutno nimajo supervizije, v večji meri menijo, da supervizor ni bil izbran tudi po njihovih željah, kot pa tam, kjer supervizijo imajo • kolikor 1)1 imeli v prihodnjem letu supervizijo, se je samo 8,2% anketiranih ne bi udeleževalo. Od teh 12 strokovnih delavcev, ki se v prihodnjem letu ne bi udeleževali supervizije, jih je 7 iz zavodov, kjer trenutno nimajo supervi- zije • strokovni delavci, ki trenutno nimajo supervizije, izražajo veliko več želja po spremembah v superviziji kot delavci, ki supervizijo imajo. To predvsem dokazujejo v odgovorih na vprašanje, ali bi želeli v prihodnje kaj spremeniti pri superviziji. Večina odgovorov npr.: zamenjati supervizorja, spremeniti cilje, da bi bila srečanja bolj strukturirana, da bi več delali na primerih iz prakse itd. prihaja iz zavodov, kjer trenutno nimajo supenlzije. 11. Pedagoški delavci si v prihodnje želijo sprememb pri svoji superviziji. Morda se shši nekoliko protislovno, pa je vendarle res, da si strokovni delav- 62 .s o cia l n a r e i) a g o g i k a ci kljul) temu, da so s supervizijo líolj zadovoljni kot nezadovoljni, želijo spre- memb pri svoji superviziji. Več kot polovica anketirancev izraža željo po spre- membah pri superviziji spričo lastnega nezadovoljstva oziroma nerealizira- nih pričakovanj. Povedati ])a je treba, da imajo strokovni delavci dokaj viso- ka, verjetno nerealna pričakovanja glede supervizije, saj samo pričakujejo, da bodo kaj pridobili, sami pa očitno niso pripravljeni tudi kaj več vložiti vanjo. Morda so želje po spremembi tudi zaradi visokih pričakovanj in za- htev, ki si jih zaradi visoke storilnosti sami postavljamo? Morda so želje po spremembi tudi zaradi tega, ker so v nekaterih ustanovah "drugi" izbirali supervizorja? Tudi krog supervizorjev, posebno tistih, ki poznajo naše pod- ročje dela in ki so finančno še sprejemljivi za financerja, je zelo ozek! Iz odgovorov je razbrati, da si največ vprašanih želi pri superviziji organizacij- skih sprememb, čemur pa bi bilo ob primerni prožnosti vodstvenega kadra kaj lahko ugoditi! Raj konkretno si strokovni delavci od supervizije želijo, je moč razbrati iz spodnje tabele: Tabela 2: želje po spremembi v supeiviziji. s o C I Л L N Л P E DAGO G I K A 63 Zgoraj predlagane spremembe sem okvalificiral z ustreznimi vidiki: • organizacijski vidik predstavlja spremembe, ki se nanašajo na organizira- nost supervizije v posameznih ustanovah, • vsebinsko-metodični vidik se nanaša na vsebino, oblike, cilje supervizije v posameznih zavodih, • odnosno-emocionalni vidik je tisti, ki predstavlja dinamiko, vzdušje in mi- kroklimo v posameznih supervizijskih skupinah. Vidimo, da so v odgovorih anketiranih najpogostejša organizacijska vpraša- nja. Strokovni delavci si želijo zamenjati supervizorja (19), radi bi, da bi bile supervizijske skupine manjše (9), srečanja pa bolj pogosta (10). V zavodih, kjer trenutno ni supervizije, si to želijo (14). Zelo pereče je vprašanje supervizorstva v samostojnih stanovanjskih skupinah (Logatec, Višnja Gora, Planina), ki so bile med prvimi stanovanjskimi skupinami v našem prostoru. Vzgojitelji v teh stano- vanjskih skupinah nimajo samostojne supervizije (si jo pa zelo želijo), ampak so vključeni v supervizijo v matičnem zavodu. Ostala vidika pa sta približno enakomerno porazdeljena od vsebinsko-meto- dičnega do odnosno-emocionalnega. Raziskovanci bi radi bolj strukturirano obli- ko supervizije z več evalvacije, lijer bi bolj obravnavali konkretne primere iz prakse. To pomeni, da bi bilo treba vnesti več edukacije, ki bi seveda prinesla tudi več zadovoljstva in podpore. Opaziti je, da vsebina in cilji supervizije pogo- sto niso bih dogovorjeni skupaj z delavci in izvajalci, saj si precejšnje število raziskovancev želi spremeniti cilje supervizije (12). Izredno pomembne so tudi pripombe glede čustvene razbremenitve in zaupnosti (7), ki jo je očitno prema- lo. Prikaz pogostosti pojavljanja razhčnih vidikov: 64 s o C ¡ALNA l> E I) A (1 O C, / /( /1 I. Pedagoški delavci si tudi v prihodnje želijo supervizije. Odgovor strokovnih delavcev na petnajsto vprašanje, da l)i imeli kar v 91,8% supervizijo tudi v prihodnje, zanesljivo kaže na izredno visok interes za to meto- do pomoči prosvetnim delavcem. Raj pa je tisto, kar si delavci še posel)no želijo pri superviziji, je moč razbrati iz tabele 3. Tabela Idealna superivizija - idealen supervizor je taka/tak: -S o C I Л L N A PEDA G O G f K A 65 Odgovore raziskovancev sem spet razdelil na nekaj vidikov, na katere se ti odgovori nanašajo: • organizacija pomeni pogostost, kraj srečevanj, število supervizantov, • strokovnost pomeni profesionalno opremljenost supervizorja, priprava na delo s predstavitvijo ciljev in metod dela, • vzdušje predstavlja počutje udeležencev supervizije, • vidik supervizor zajema vse, kar se neposredno nanaša nanj. Iz analize odgovorov je razvidno, da strokovni delavci ocenjujejo, da je za idealno supervizijo zelo pomeml)en supervizor, saj se odgovori kar 68 krat na- našajo prav nanj. Za idealno supervizijo je zelo pomembno tudi vzdušje (65), nekoliko manj pa strokovnost (49) in organizacija (32). Zelo zanimivi so ti odgo- vori, saj anketiranci iščejo idealno supervizijo v glavnem zunaj sebe in manj v sebi. Le en odgovor je takšen, kjer je videti, da k idealni superviziji nekaj prispeva tudi supervizant (odgovor št.l8). Čeprav idealne supervizije resnično ni, pa je treba stremeti k najbolj idealni. Rljul) temu pa mislim, da so pričakovanja stro- kovnih delavcev nekoliko previsoka in nerealna, saj dobra supervizija ni odvi- sna le od dobrega supervizorja, dobre strokovnosti in organiziranosti, ampak tudi od dobre udeležbe in prispevka supervizantov! Tabela pogostost posameznih vidikov: Kako so ob izpolnjevanju anketnega vprašalnika strokovni delavci razmiš- ljal o temi, kaj jim predstavlja supenizija, je razvidno iz tabele 4: 66 s o CIA L N A P li D Л G O G I K A Tabela 4: Odgovori un vprašanje "Kaj je zate supeivizija?" Ker je zanimivih tudi preostalih dvajset posamičnih odgovorov o tem, kaj je supervizija, jih v celoti navajam: • je vizija, ki je super (učenje) • to je družba prijateljev, kjer se lahko razbremenim, sem varna ter odkrivam ö CIA L N A r li I) A G O G / K A 67 šil)ke točke, ne da bi to kdo zloral)il (opora, učenje) • je zrcalna slika tvojega mesta v kolektivu (usmerjanje, evalvacija) • je zrcaljenje in učenje za timsko in individualno bolj suvereno delo (učenje, evalvacija) • je delo s človekom, ki je strokovna avtoriteta (učenje) • je vodenje strokovnega tima s strani neodvisnega strokovnjaka pri reševa- nju konkretnih problemov tega tima (usmerjanje, učenje) • najboljša su})ervizija je usklajen tim (usmerjanje) • je prostor, kjer sem jaz, so oni, smo mi vsi (usmerjanje) • je pogovor med enakopravnimi partnerji, kjer lahko poveš, kaj te bremeni, a se za to ne čutiš ogroženega (opora) • je prostor, kjer drug drugemu pomagamo k skupnemu cilju (učenje, opora) • je analiza situacij s pomočjo supervizorja, ki ])oložaj pozna, a nanj ni emoci- onalno vezan (učenje, evalvacija) • je proces učenja predvsem z odnosnega vidika (učenje) • je ena od oblik pomoči (učenje, opora) • je super videnje (učenje, usmerjanje) • je ozavestitev dinamičnih procesov v kolelUivu (usmerjanje, evalvacija) • je mesto, kjer je dobitek odvisen od vložka (usmerjanje, učenje) • je nujen in neobhoden element strokovnega dela v poklicih pomoči (usmer- janje) • je strokovni razgovor, v katerem dol)im povratno informacijo o sebi in o svo- jem delu, ker želim korekcijo le tega, saj nisem nezmotljiv (učenje, usmerja- nje, opora) • je orodje za boljše razumevanje stvari in orožje za reševanje problemov, süsk, konfliktov... (učenje, opora) • je ladja sredi morja s posadko, ki ve, da se bo morala naučiti usklajenega veslanja, če hoče prežive ti (motor je bil le utvara). Na srečo je kapitan srčno bitje, ne le dober strokovnjak, ki pozna i)asti morja in verjame, da so strah, nemoč, nevera najnevarnejše pasti (učenje, opora, usmerjanje) Tudi te odgovore sem razdehl po področjih/vidikih in sicer na štiri vidike, ki se mi zdijo najbolj primerni: na podporo, učenje, usmerjanje in evalvacijo. Od- govori so prikazani v tabeli in so naslednji: Zanimivo je, da so tudi tu področja zelo izenačena, saj izstopajo podporni vidik, edukativni in usmerjevalni vidik ( opora/96, učenje/97in usmerjanje 90). Najmanj strokovnih delavcev ])a se je odločilo, da je supervizija tudi evalvacija (34), vrednotenje lastne rasti, morda rash kolektiva. 9. Zaključek Rezultati raziskave so glede na zastavljene cilje pričakovani. Če na kratko povzamem in pregledam stanje, lahko ugotovim, da večina zavodov ima super- vizijo. V vseh zavodih in stanovanjskih skupinah so si supervizijska srečanja ])o 68 s o C I A I. N /I i> !<: I) /I r; o a i к л metodi dela, vsebini in ciljih podobna. S takšno supervizijo je večina strokovnih delavcev zadovoljna, čeprav si sprememlj še vedno želijo. Pričakovanja, poveza- na s temi sprememl)ami, so zelo visoka. Osel)no menim, da so celo previsoka in nerealna, saj strokovni delavci ne vlagajo v supervizijo dovolj osebnega prispev- ka, ampak pričakujejo od drugih precej več, kot so pripravljeni dajati sami. Moja pričakovanja/hipoteze, ki sem si jih zadal v raziskavi, so se skoraj v celoti uresničila, če izzvzamemo hipotezo, da imajo zavodi po vsebini, metodah in načinu izvedl)e razhčno organizirano supervizijo. Presenetljivo visok odsto- tek strokovnih delavcev si tudi v prihodnje želi supervizijo! Ob tako velikih že- ljah in potrebi strokovnih delavcev po superviziji sem prepričan, da bo šel raz- voj supervizije v pravo smer! Rer je delo raziskovalno, so rezultati tisti, ki dajejo odgovor na ključna vpra- šanja, zastavljena na začetku. Če ol) ugodnih rezultatih raziskave upoštevamo tudi pripravljenost in motiviranost ljudi za reševanje ankete, lahko rečemo, da si strokovni delavci v zavodih in stanovanjskih skupinah supervizije želimo. S potrditvijo hipotez, postavljenih na začetku, sem dol)il povratno informacijo, da se v slovenskem socialno-pedagoškem prostoru resnično dogaja tisto, kar sem domneval. Strokovni delavci želijo izbirati supervizorja, ki l)o poznal njihovo delo, ki jih 1)0 vsestransko podpiral, ki bo natančno vedel, kje je kdo v supervizijskem pro- cesu. Žehjo si supervizijskega procesa, v katerem je njihova udeležba prosto- voljna, brez vsake prisile. Za takšne strokovne delavce z lahkoto rečemo, da prepoznavajo vrednost in potrebo po superviziji. Raziskava tudi potrjuje, da so strokovni delavci, ki že imajo supervizijo, zanjo bolj motivirani kot pa kolegi, ki trenutno te oblike pomoči nimajo. Iz raziskave je moč ugotoviti, da si mladi strokovni delavci, ki še nimajo veliko izkušenj, še posebno želijo opore in po- moči, ki jo nudi prav supervizija. To so argumentirali predvsem z odgovori na odprta vprašanja, kjer so z domiselnimi odgovori povedah mnogo več, kot lahko povedo suhoparne številke. Poleg tega se mlajši strokovni delavci v večini odločajo za sodelovanje v supervizijskih skupinah tudi v prihodnosti. Prav je, da izrabimo to motiviranost in pripravljenost in mladim pri tem pomagamo prav s supervizijo, ki pomeni učenje, pokhcno in osebno rast. Vesel sem, da je veliko strokovnih delavcev ob izpolnjevanju ankete razmiš- ljalo, saj so mi dali ogromno dobrega gradiva v odgovorih na zadnja, odprta vi)rašanja. To pa hkrati pomeni, da se za supervizijo zanimajo, da v njej prepo- znavajo ргал^о vrednost. Vedeti moramo, da supervizija ni delo na kratek rok, zato moramo biti strpni, učakani in postopni. 01) primerni predstavitvi te metode pomoči bodo strokovni delavci radi hodi- li na srečanja, se naučili nekaj novega o sebi in o svoji pokhcni vlogi. In takšni strokovni delavci bodo znah veliko bolje poskrbeti zase in za otroke/mladostni- ke, s katerimi se srečujejo vsak dan. Ozaveščanje tega pa je tudi bistvo supervi- zij ske metode in hkrati tudi cilj moje raziskave. 10. Uporabljena literatura: Dekleva, B.,( ur.) (1995), Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Insti- tut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. .s o C ¡ALNA l> E D A G O G / K Л 69 Dekleva, B.(ur).(1995), Supervizija za razvojne in preventivne programe. Ljub- ljana: Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela. Robolt, A.(1995), Supervizija metoda spremljanja in suporta v socialnih in pedagoških poklicih. V: Dekleva, B. (ur): Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljub- ljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani, str. 14-33. Robolt, A.(1992a), Supervizija modeli spremljanja in pridobivanja izkušenj v času študija in poklicnega dela. V: Zbornik Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljublja- na, Pedagoška fakulteta, str. 120-123. Robolt, A.(1992b), Supervizija - možnost in potreba na področju socialno pe- dagoškega dela. Iskanja, št. 12, str. 36-45. Robolt, A. (1994a), Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine ozi- roma tima. Socialno delo, letnik 33, št. 6, str. 489-495. Robolt, A. (19941)), Supervizija pomoč pri razvoju poklicne identitete. Y : Di- daktični vidiki supervizije. Ljubljana: Zavod za šolstvo in šport, str. 25-37. Robolt, A., Peček, M.(1992), Možnosti in potrebe po supenáziji kot metodi za spremljanje prakse študentov. Vzgoja in izobraževcmje, št. 2, str. 24-28. Miloševič, V.(1994), Supervizija, metoda za profesionalce. Socialno delo, let- nik 33, št. 6, str. 475-487. Žorga, S.(1994), Model su])ervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi- hološka obzorja št. 3/4, str. 157-170. Žorga, S. (1995), Supervizija v razvojnih projektih. V: Dekleva, B. (ur.): Su- pervizija za razvojne in preventivne programe. Ljubljana:Društvo za razvijanje preventivnega in prostovoljnega dela, str. 5-31. Žorga, S.(1996), Intervizija možnost pospeševanja profesionalnega razvoja. Psihološka obzorja, št. 2, str. 87-96. Žorga, S.(1996), Raj lahko ponudimo prostovoljcem in zakaj. Socialno delo, letnik 35, št. 4, str. 275-282. Žorga, S.(1997), Odprte dileme ob izvajanju profesionalne supervizije. Soci- alno delo, letnik 36, št.l, str. 13-22. Superidzijska skupina za učitelje in njeni skupinsko dinamični procesi Teacher supervision group and its group dynamics processes Tomaž Ve& 'Tomaž Vex, dipl. psih.. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000Ljubljana. Povzetek Vsaka skupina gre v svojem razvoju skozi faze, kijih za- znamujejo povsem določeni skupinsko-dinamični procesi. Različni avtorji izhajajo pri opisovanju procesov najpogo- steje iz opredeljevanja skupine s formalnega in po drugi strani z neformalnega vidika. Prototip formalne skupine je zanje delovna skupina, prototip neformalne pa je v odno- se naravnana skupina. Ko poskušamo s tega vidika uvrsti- ti supervizijsko skupino učiteljev, naletimo na nejasnosti, saj bi jo lahko opredeljevali tako z enega kot z drugega vidika. V resnici bi lahko trdili, da vladajo prav v vsaki majhni skupini - ne glede na vsebino svojega dela - neke splošne zakonitosti in zaporedja glede razvoja komunika- cije, izražanja čustev, vzpostavljanja strukture moči, raz- porejanja vlog itd. Vendar lahko opazimo, da vsaka sku- 12 .s o CIA L N A P l<: D A G 0 G / K A pina (tudi supervizijska) razvije sebi lasten način in hitrost izražanja, prepoznavanja in nadaljnega ukvarjanja s te- mi procesi - v tesni povezavi s samimi cilji skupine (ki so lahko naravnani v uspešnost ali v odnose). Specifičnost uči- teljev (kot vseh drugih, ki se pri svojem delu srečujejo s sku- pinami) je ravno v tem, da je njihova usmerjenost na pro- cese neločljivo povezana z uspešnostjo/neuspešnostjo pri de- lu. Poleg kompetentnosti na vsebinskem, strokovnem pod- ročju, je temeljnega pomena za uspešnost v razredu prav učiteljeva spretnost v razumevanju in ravnanju s skupin- sko-dinamičnimi procesi razreda kot skupine. Zaradi zna- čilnosti njihovega dela s skupino je eden od najpomemb- nejših ciljev supervizije z učitelji (poleg usmerjenosti na po- nujene tematske sklope) v prvi vrsti prav ozaveščanje, pre- poznavanje in razločevanje procesov znotraj supervizijske skupine (s pomočjo izkustvenega učenja). V prispevku na- meravam osvetliti nekaj pomembnih točk v razvoju sku- pinske dinamike supervizijske skupine učiteljev in ponudi- ti (praksi) ustreznejši model posameznih skupinsko-dina- mičnih faz v razvoju supervizijske skupine. Ključne besede: supervizija, mala skupina, učitelj, skupin- ska dinamika. Abstract The development of each group passes through specific pha- ses characterised by group dynamics processes. In descri- bing these processes, authors usually proceed from first de- fining the group formally and then informally. On one end we find the protoype of the formal group which is the work group, on the other, the informal group which is based on relationships. When trying to classify the supervision gro- up, we fall short of clarity, since the supervision group co- uld be defined as being both. We can truly maintain that each small group - regardless of the content of its work - contains general rules and sequences of characteristic com- munication development, expression of emotions, of esta- blishing power structures, dealing with success, of the divi- sion of roles etc. We can, however, notice that each group (supervision group not excluded) develops its own charac- teristic way and tempo of expression, recognition of and further management of the process - all closely connected to the objectives of the group (which can either be success .s o C ¡ Л N /I P E D A G O G / /v Л 73 or relationship oriented). The specificity of teachers (or ot- hers involved in group work as part of their profession) lies in the fact that their focus on the processes is inseparably linked to the success or failure of their work. Next to being competent academically and in the professional area, teac- her's skill in understanding and dealing with the group dynamics processes of the class as a group is essential for his/her success in class. Due to this feature of their work with the group one of the main aims of teacher supervision (next to being directed to thematic clusters) is to make aware of, recognize and distinguish the processes within the su- pervision group (experiential learning). The article tries to focus on certain points in the development of group dyna- mics of a teacher supervision group and offers a more su- itable model of individual group dynamics phases in the development of the supervision group. Key words: supervision, small group, teacher, group dyna- mic. 1. Razvojne faze skupine Vsaka skupina gre v svojem razvoju skozi določene faze, ki so si v različnih skupinah podobne. Ukrali pa ludi posamezna faza na različnih srečanjih isle skupine trajajo različno dolgo. Res je, da se včasih kakšna skupina na določeni fazi zatakne, včasih navidezno preskoči neko fazo, včasih se kaka skupina kol komar vrača na isto mesto (])ač tja kjer že itak srbi), včasih pa za kako fazo zmanjka časa. Če primerjamo razhčne avtorje, opazimo, da so bih nekateri usmerjeni bolj na tiste vidike v razvoju skupine, ki hi jih lahko poimenovali storilnoslno pod- ročje, drugi pa bolj v področje odnosov med člani skupine. Shema 1: primerjava opredelitev faz razvoja skupine po nekaterih avtorjih 74 s o C I A L N A P li I) A a 0 G f K A Nekateri pa so v svojem proučevanju skušali razvoj skupin opredeljevati z vsakega področja posebej (stiema 2). Shema 2: Opredelitev faz razvoja skupine glede na odnosne in delovne faze. Ali se v skupini pojavljajo bolj faze, značilne za storilnost, ali tiste, ki so odno- sno oblikovane, je močno odvisno od značilnosti same skupine; predvsem, ali je skupina pretežno formalna ali bolj neformalna. 2. Značilnosti faz v supervizijski skupini v supervizijski skupini so zastopane značilnosti razvoja tako delovne (for- malne) kot tudi odnosne (neformalne) skupine. Supervizijska skupina je namreč skupina, v kateri se oba vidika tesno prepletata in sicer ne glede na prvotni značaj skupine. Tlidi kadar je supervizijska skupina formirana kot for- malna (ni)r. obvezna, predpisana udeležba s strani direktorja, usmerjena na sto- rilnostno področje ipd.), se med njenim delovanjem nujno vzpostavljajo značil- nosti neformalnih skupin. IVansformacija pa poteka tudi v ol)ratni smeri - še tako neformalna skupina potrebuje za svoje funkcioniranje nekatera formalna "ogrodja", ki članom v skupini olajšajo organizacijo, vzpostavijo jasnost pravil, obveznosti itd. Prepletanje obeh značilnosti znotraj supervizijske skupine opredeljujejo že sami cilji (od zelo abstraktnih, npr. izboljšati kakovost dela, do bolj konkretizi- ranih, npr. za kaj sem odgovoren, kakšna so moja čustva ipd.), vendar tudi značil- nosti dela (delo s skupino, odgovornost do lastne institucije, do svoje strokovno- sti, uspešnost ni neposredno merljiva itd.). V razvoju supervizijske skupine bi posamezne faze težko enoznačno oprede- lili, saj se med seboj tesno pre])letajo, ne sledijo vedno druga drugi v "pričako- vanem" vrstnem redu, zato naj nam bo njihovo poimenovanje predvsem za lažjo orientacijo. Bolj smiselno od samega poimenovanja zgleda znotraj vsake posa- mezne faze odkrivati tiste značilnosti in specifičnosti, ki govore o razlikah med odnosnim in storilnostnim nivojem. .s o cia i. n a r !<: d a g o g / k a 75 Faze veljajo, kot smo povedali že na začetku poglavja, za vse vrste skupin in naj bi veljale tudi za vsako posamezno srečanje skupine. Shematsko naj bi bilo vsako srečanje videti približno takole: Kot je zgoraj omenjeno, se načeloma lahko vse faze pojavljajo na vsakem srečanju. Iz sheme je razvidno, da so posamezne faze v različnih srečanjih raz- lično izražene! - npr. faza orientacije in strukturiranja v prvih srečanjih, na sre- di bolj faza konfliktov, kohezivnosti in delovna faza, ob koncu srečevanj pa pri- hajajo bolj do izraza faza sovplivajočega sodelovanja in zaključevanja. Shema 4: Shematski prikaz zastopanosti posameznihfaz glede na zaporedno srečanje supe,wizijske skupine. 76 s o c i л i. n /i r e d /1 g o g / /( /I • Faza priprave dejansko ni prava skupinska faza, saj vključuje mentalno naravnanost vsakega posameznika na skupinsko srečanje. Pomembno vlo- go imajo pri tem zavedna in nezavedna pričakovanja in z njimi povezana čustva strahu, veselja itd. Ločevati kaže lastna pričakovanja od percepiranih pričakovanj drugih (kaj jaz pričakujem od drugih in sebe, od tega, kaj jaz mislim, da drugi pričakujejo od sebe in mene!). Zlasti v srečanjih, ki so bolj usmerjena v delovno področje, je lahko že priprava sama temeljni del su- pervizijskega srečanja. • Začetna faza ali faza orientacije Gre za fazo previdnosti, tipanja, iskanja informacij, relativne distanciranosti, ko člani uporal)ljajo standardne, neo- grožujoče vzorce vedenja in komunikacije. Na prvih srečanjih člani pogosto delujejo deloma na podlagi izkušenj iz podobnih skupin, deloma pa po me- todi poskusov in napak, s čimer odkrivajo tiste nujno potrebne, referentne točke za lastno vedenje. Radar je takšnih opornih točk malo (nestrukturira- no vodenje), se povečuje njihovo občutenje ogroženosti. Prav zaradi tega je v supervizijski skupini smiselno dati članom nekaj opore, npr. v obliki dolo- čenih "nalog". Le-te ne posredujemo toliko zaradi storilnostne usmerjeno- sti, temveč kot nekakšno neogrožujoče sredstvo, preko katerega lahko člani vzpostavijo prve orientacijske točke v medsebojnih odnosih. Ta faza je bolj izrazita, če se člani med seboj slabo ah sploh ne poznajo. • Faza začetnega strukturiranja (ki jo vsekakor kaže ločiti od faze izraženih konfliktov, za katero mora biti določena struktura, ki zagotavlja varnost, že vzpostavljena). Za vsakega posameznika je nujno, da svoje fizično in social- no okolje strukturira. Zunanji svet se deli na fizično in socialno realnost (pomen preverljivosti!). Vedno, kadar je nek del sveta, v katerem posame- znik živi, take narave, da ga sam ne more preveriti, potrebuje referentno točko (nek odziv), ki kaže, ali je njegov odnos pravilen ali ne. Šele to mu omogoča predvidevanje in s tem konstruktivno vedenje. V tej lazi pride v supervizijski skupini do vzpostavljanja medosebnih relacij (razvoj skupinske strukture), pogosto se člani združujejo v pare glede na različne dejavnike (iskanje zaščitnika ali "kimavca", glede na skupne inte- rese, preteklost ipd.), ki so pravfloma povezani z občutji varnosti. Prihaja do soočenja z različnimi vrednostnimi sistemi posameznikov, vendar brez več- je težnje po poenotenju - bolj v smislu medsel)ojnega "tipanja", preverjanja stahšč članov. Pojavijo se prve norme oz. skladnost članov glede želj enega, pričakovanega vedenja v skupini, ki pa temeljijo še vedno na normah, ki jih posamezniki prinašajo in prenašajo iz drugih skupin, katerih člani so (ah so bili). • Faza konfliktov, ko postanejo nasprotja izrazitejša. Dejansko je to podfaza strukturiranja, saj preko konfliktov člani vzpostavljajo medsebojna razmerja, ki temeljijo na socialni moči. V tej fazi prično začetni pari oz. povezave l)odisi razpadati ali pa se preko interakcij še utrdijo. S konflikti (ki niso vedno tudi verbalizirani) člani vzpostavljajo skupinske norme. Zaradi peobremenjenosti z razmerji znotraj skupine je pogosto moteno delo, usmerjenostvuspešnost je drugotnega pomena. Ronflikti se včasih zaostrijo (ol) nepomembnem povodu dobijo nesorazmerno večje razsežnosti), predvsem zato, ker dejansko igrajo vlogo mehanizma za vzpostavljanje skupinske strukture. N o C I A L N A l> K I) A G O G / K A 11 • Faza zaljubljenosti ali kohezivnosti in medsebojnega zaupanja. Strulitura v slmpini postane razmeroma trdna, zagotavlja varno orientacijo vsakemu posamezniku glede njegove vloge, glede njegovega položaja v skupini in glede njegove socialne moči. Večina norm je vzpostavljenih in o njih člani večino- ma ne razpravljajo več, saj postanejo obrazci vedenja in komuniciranja "sa- mi po sebi razumljivi" po načelu "v tej skupini pač tako je". Skupina razvija sebi lastna pravila, pa tudi zunanja obeležja, kot je npr. stil komunikacije, skupna interesna področja, podobnost vedenja, včasih oblačenja, nošenje simbolov itd. Nobena skupina ne more učinkovito obstajati brez procesov normalizacije (sprejemanje norm) in brez konformiranja (prenos norm), saj se na ta način zavaruje in zagotavlja nujna usklajenost članov. Brez prenašanja norm na nove člane in brez stalnega sprejemanja norm večine (bodisi, da norme sprejemajo novi člani, ali pa "stari", ki se ob določeni normi znajdejo v položaju manjšine ali "drugačnega" posameznika) nobena skupina ne hi mogla obstati. V skupini bi prišlo ali do popolne nepredvidljivosti ravnanja (kaos) ali pa do rigidnosti, kar bi zaradi zunanjih sprememb ali sprememi) pri posameznih članih oboje nujno vodilo v razpad skupine. Konformiranje je torej nujen proces za obstoj socialnih sistemov. Problema- tična je lahko le pretirana konformnost, ker posameznik izgubi svojo individu- alnost, kar pa je prav značilnost te faze v razvoju skupine. Vendar tudi v skupini ne sme biti (pre)dolgo prevelika stopnja konformnosti, ker bi to vodilo v rigi- dnost sistema, zaradi česar bi skupina lahko razpadla. Od tega, kje je točka rav- notežja, je odvisno funkcioniranje slmpine. Moscovici (po Hayes, 1994) pravi, da je konformiranje lahko nevarno, ker naredi skupino rigidno, kohezivno. To pomeni, da se ob taki skupini spreminja okolje, sama skupina pa ostaja nespre- menjena, kar nujno vodi v konfliktnost. V supervizijski skupini pa zasledimo tudi procesa podrejanja in poslušnosti. To sta procesa, med katerima se posameznik odloči, da bo svoje vedenje prila- godil percepiranim zahtevam drugih (skupine ali posameznika). Obstaja torej nek pritisk, za katerega niti ni nujno, da je realen, pomembno je, da ga kot takega posameznik zaznava. Glede na svoje predvidevanje posledic, glede na izkušnje itd. se posameznik na zavednem ah nezavednem nivoju odloča o na- daljnjem ravnanju, ki ga prilagodi svoji percepciji zahtev drugih. V supervizijski skupini je npr. podrejanje in poslušnost lahko zelo dobra tema za uvod v razgo- vor o podobnih dogajanjih v razredu, o lastnem odnosu do avtoritete ipd. To lazo pogosto napačno imenujejo fazo ljubezni. Zaradi pretiranega po- snemanja vedenja, zmanjševanja pomena individualnosti, negiranja razlik in drugačnosti ipd. lahko prej govorimo o skupinski zaljubljenosti; gre na- mreč za veliko mero projekcij lastnih želja in pričakovanj v druge. Projek- cije, ki so tako individualno obarvane, pogosto niso skladne z resničnostjo. Radar se skupina zaključi znotraj te faze, opazimo med člani skupine veliko idealiziranja (npr. skupina je bila pa res enkratna, v takšni nisem nikoh več sodeloval, kako čudovito smo sodelovali in se razumeli, bili smo odlična kombi- nacija, še sedaj vse skupine primerjam s tisto, ampak kaj takega se ne more več ponovdU...) u s, o c i a i. n /i /> ic i) a a 0 (] i k a Fazo kohezivnosti težko ločujemo od delovne faze. • Delovna faza skupine, katere značilnost je, da člani niso več zaposleni z vzpostavljanjem struktur (socialne moči, komunikacij), razporedili so se že po svojih (več ali manj) željah, sposobnostih, nagnenjih itd. Sedaj lahko prič- nejo delati, kar se od njih pričakuje ali kar vsaj mislijo, da se od njih pričaku- je. Ronflikti znotraj te faze so povezani z odstopanjem ])osameznikov ali manj- šine od vzpostavljenih norm (ki jih je večina sprejela). Ostali člani skupine težijo k poenotenju sprejetih nenapisanih pravi, zaradi česar izvajajo na "odstopajoče" pritisk. Z "odstopajočim" pa ni mišljena določena vloga v sku- pini, ki jo skupina pravzaprav potrebuje in spodbuja za svoje delovanje, npr. vloga "grešnega kozla", klovna, nergača ipd. Ronfliktom v tej fazi pogosteje zmanjšujejo pomen oz. jih potiskajo vstran. • Faza so-vplivajočega so-delovanja v mnogih skupinah se niti ne pojavi, saj člani ne ])resežejo bodisi konformizma (simbiotične navezave s skupino) bodisi svoje težnje po drugačnosti (antikonformizmu). Značilnost te faze je, da se člani znotraj skupine ne počutijo ogrožene tudi kadar se pojavijo težnje po drugačnosti in po spremembah norm v skupini. Večja verjet- nost za pojav te faze je, kadar je skupina izrecno usmerjena v spreminjanje in razvoj (kadar to predstavlja enega izmed njenih ciljev), kot če je usmerje- na v dosežke, kakovost dela ipd. Člani skupine pričnejo (ponovno) ločeva- ti cilje skupine od svojih lastnih in jih poskušajo usklajevati, ob čemer prevzemajo odgovornost za lastna dejanja (v delovanju ostalih ne vidijo več vzroka za lastno vedenje, ampak ga prepoznavajo kot vpliv ob kate- rem sami sprejemajo odločitve za svoje vedenje). Kljub "so-vplivanju" (vzajemnem vplivanju) so pripravljeni preko "so-delovanja" (skupnega delovanja) uresničevati svoje posamezne in skupinske cilje. Temeljni in- dikator te faze je realen odnos do sebe in drugih. Skupina v tej fazi prične z redifiniranjem ])ravil, norm, vlog, statusov itd. zaradi česar ponovno pride do konflikti. Za razliko od predhodnih faz pa tu nasto])i konstruktivne j še reševanje konfliktov. • Faza zaključevanja, ki nastopi bodisi zaradi formalno podane strukture (zla- sti v delovnih skupinah), npr. konec šolskega leta, zaključen trening, razre- šen problem, bodisi zaradi potrei) znotraj skupine (občutek stagnacije pri članih, večja privlačnost drugih skupin ipd.). Medtem ko v prvem primeru opazimo težnjo po zagotovilu za ponovno sestajanje ter žalost zaradi izgube in strah pred prihodnostjo (ostanki konformne odvisnosti?), se v drugem ])ri- meru člani usmerjajo pretežno v prihodnost ob jasni zavesti, kaj realno še lahko i)ričakujejo drug od drugega. Drugi primer zaključevanja je kajpak možen, kadar je skupina prešla tudi fazo so-vplivajočega sodelovanja. P'azam, ki zadevajo zgolj tisto, kar se dogaja v skupini, pa moramo dodati še • Fazo analize, ki se nanaša na posameznikovo miselno predelovanje doga- janja v skupini (tako na čustvenem, kot na kognitivnem nivoju ter v obliki spremenjenega vedenja) in lahko v njem še dolgo izzveneva. Če si sedaj poskušamo predstavljati združenost odnosnega in storilnostnega o C ¡ALNA l> !<: I) A G O G / K A 79 nivoja znotraj vsal^e posamezne faze, i)i po našem mnenju to moralo zgledati približno tako: Shema 5: Primerjava razvoja faz glede nn odnosni hi storilnostni nivo 5. Od česa so odvisne faze razvoja skupine? Model za iskanje odgovora na to vprašanje bi lahko izpeljali iz Aplin-ovega odgovora (Aplin, 1977, cit. po Bečaj; b.d.), kjer govori o treh vrstah realnosti in kateremu smo dodali še en vmesni element): 80 s o CIA L N A r K I) A G O G i K A Hitrost pojavljanja in izraženost tako faz v celoti kot njihovih posebnosti pa vidimo v odvisnosti od: • stila vodenja (npr. ne/direktivni, usmerjen v spremembe, učenje,...) • značilnosti skupine kot celote (npr. ne/formalne, ne/homogene skupine, skupine disocialnih mladostnikov, psihiatričnih bolnikov,...) itd. • značilnosti posameznikov v skupini (npr. v skupini prisoten posameznik z veliko/malo izkušnjami, strahovi, asertivnosti, izobrazbe,...) • velikosti skupine (npr. majhne, srednje, velike) • časovne ne/omejenosti • cilja skupine (npr. delovne, terapevtske, supervizijske,...) • situacijskih dejavnikov (prostorske značilnosti in značilnosti socialne situ- acije) Oglejmo si nekatere od zgoraj omenjenih elementov nekoliko podrobneje! Stil vodenja supervizijske skupine Koliko prostora "nameniti" posamezni fazi na posameznem srečanju je od- visno med drugim od vodenja (npr. tega, kaj in na kakšen način želimo vzpod- buditi, koliko smo vešči v prepoznavanju in delovanju,...) kot tudi od "naravna- nosti" samega supervizorja (npr. nedirektivni ali bolj direktivni, usmerjen v spremembe, usmerjen pretežno v učenje,...) Za primer lahko pogledamo, kako je svoj stil vodenja opredelil Bečaj ,J. (1995, str. 49): "Moj glavni cilj je bil predvsem zagotoviti nevtralno refleksijo dela sku- pine in posameznikov.... Naslednji cilj pa je bila pomoč pri predelavi materiala, ki ga je ponudila refleksija. Skladno z nedirektivnim vodenjem sem tudi posku- šal bolj ustvarjati pogoje za predelavo kot pa da bi skupino v to silil. Končno je bil moj cilj tudi pomoč pri razgrajevanju napetosti, ki ga delo z disocialno popu- lacijo prinaša." Glede vodenja lahko z gotovostjo trdimo, da ne glede na stil velja načelo postopnosti; to je, da se določena faza sicer lahko predhodno že pojavi v nekaterih svojih elementih, načeloma pa skupina preide v nasledno fazo šele, ko je predhodna vzpostavljena. Tako npr., tudi če bi se nam še tako mudilo k delovni fazi, brez potrebne kohezivnosti in še manj brez potrebne varnosti (ki jo daje faza orientacije) pač ne bo šlo - ne glede na stil vodenja! Vse skupaj je videti tako, da določene elemente kasnejših faz lahko vzpod- budimo tudi v zgodnejši fazi, vendar se ne bodo udejanjile (tako kot mora otrok najprej znati trdno stati, da bi lahko suvereno shodil - čeprav včasih nare- di nekaj korakov, ki ])a jih še ne moremo imenovati hoja). Značilnosti skupine kot celote Značilnost supervizijske skupine je tesno povezana z njenimi cilji, zato več o tem v poglavju, kjer je to podrobnjeje opredeljeno. V splošnem pa naj hi tako supervizijska kot vsaka druga skupina zagotavljala svojim posameznikom ustre- zno nagrado in/ali ekonomičnost, ki je večja, kot so tisti alternativni odnosi, ki so posameznikom na voljo v drugih skupinah. Velja tudi, da socialna interakcija sploh ni mogoča, kadar večina članov v skupini ne more zadovoljev^ati temelj- ^S o C ¡ALNA l> E D A G O (J / K A nih psihosocialnih potrei) ali kadar so le-te bistveno ogrožene. Zato se skupina kot taka niti ne oblikuje ali pa prične razpadati. Supervizija naj bi bila po mnenju vseh avtorjev prostovoljna, saj je lahko le taka uspešna, pri čemer je kriterij uspešnosti "(...) zadovoljstvo supervizorja in članov skupine ob uspešnem doseganju ciljev skupine" (Dekleva B., 1995, str. 12). Problem v formalnih skupinah v glavnem pri- pisujejo motivaciji posameznikov, vendar pri članih supervizijske skupi- ne večkrat opazimo ambivalentnost do same supervizije - zlasti v fazi orientacije. Dejansko lahko tudi formalno zasnovane skupine postanejo dobro motivirane za supervizijo in po drugi strani tisti udeleženci, ki so se popolnoma prostovoljno odločili za supervizijo postanejo nemotivira- ni, se zatekajo v pasivnost, konflikte itd., pač skladno z lastno psihodina- miko (obrambni mehanizmi) in dinamiko cele skupine (težnja po kon- formiranju). v Število Nekateri avtorji navajajo (Hanekamp, Hawkins, po Robolt A., 1995, str.27) "za zgornjo mejo supervizijske skupine sedem članov, pri čemer opozarjajo ..., da je optimalno število supervizor s tremi supervizanti." Redkeje srečamo drugačna stališča kot п])г. Žorga S. (1997, str. 18), ki pravi: "Če supervizor pri svojem delu uporablja kot sredstvo oz. "instru- ment" skupino samo in njeno dinamiko, tedaj je bolje, da skupina ni majh- na." Pri tem navaja Lukana, ki "meni, da mora v takem primeru skupino sestavljati 5-6 članov in ne več kot 10-12." Pri vodenju supervizije v skupini učiteljev pa ne gre le za instrumen- talno uporabnost skupine kot lake, ampak tudi za iskanje vzporednic z aktualno učiteljevo prakso, saj večji del svojih težav vežejo pravna delo v razredu - kjer jih tudi poskušajo reševati. Prav zaradi tega bi bilo smisel- no težiti k temu, da so v tovrstnih skupinah zastopane vse značilnosti, ki so značilne za vse socialne skupine, kar pa je v najboljšem primeru pri številu članov šest do osem! Situacijski dejavniki (prostorske značilnosti in značilnosti socialne situacije) Havelka N. (1980, str. 47 - 57) uvršča med prostorske značilnosti: sku- pni prostor, bližino, razpored v prostoru in fleksibilnost prostora, med značilnosti socialne situacije pa prisflo, pritisk in prepričevanje. Cilj supervizijske skupine Ena od posebnosti supervizije z učitelji izhaja iz tega, da delajo na področju, kjer rezultati niso eksaktno merljivi ali pa nanje vpliva preveli- ko število spremenljivk, da bi lahko točno določfli vpliv vsake posebej. Zato naj bi na teh področjih za resnično strokovnost (poleg teoretične podkovanosti in specifičnih usposobljenosti) zagotavljali tudi javnost svo- jega dela. S tega vidika bi lahko označfli splošne cilje supervizije v skupi- ni v tem, da bi med posamezniki, ki delajo na podobnem področju, pri- 81 82 s o C I Л I. N Л l> И D Л Сј О G / K À merjali izkušnje, iskali najboljše poti za reševanje problemov, pomagali vsake- mu posamezniku pri odkrivnju njegove lastne poti itd. Oglejmo si še nekaj dru- gih opredelitev supervizijskih ciljev: Dekleva (1995, str. 9): "Supervizija predstavlja poseben proces učenja, kate- rega namen je spodbujanje refleksije in samorefleksije delavca ter dvig njegove strokovne pristojnosti, ... Pogosto omenjene so tri temeljne funkcijesupervizij ...: suportivna (podporna, edukativna (izobraževalna, mentorska) in usmerje- valna (vodstvena, tudi nadzorstvena)." Robolt A. (1995, str. 14): "Namen njene uporabe je profesionalna in oseb- nostna integracija ter napredujoče profesionalne kompetence strokovnih de- lavcev.. Kot metoda, ki omogoča refleksijo, prispeva k preprečevanju tako ime- novanega sindroma "pregorevanja",..." in (1995, str. 16) "Cilj tovrstne supervi- zije je bolje obvladati prakso, kar pomeni, da se supervizija posveča zlasti mot- njam in problemom, ki so vezani na poklicno polje." Poglavitni cilj supervizijske skupine: Robolt A. (1995, str. 16) po Hess-u (1980): "... generalni namen je, da super- vizant bolj kvalitetno in učinkovito dela s svojimi klienti." Operacionalizirani cilj supervizijske skupine: Večinoma je usmerjenost supervizije označena s profesionalnim poljem po- sameznika oz.: "Pri tem je supervizor jeva naloga usmeriti se v relacijo supervi- zant - khent - delovni kontekst supervizanta." (Hawkins, po Robolt A., 1995, str.24) ali kot ga na sliki 1 shematsko prikazuje Cohn-ova. Slika I: Prikaz supervizijske matrike (Cohn, po Kobolt, 1995, str. 20 - 2S). o C I A L N Л P E I) A C, O G / K A 83 v superviziji z učitelji pa bi morali izhajati iz značilnosti njihovega dela, ki je vezano na več nivojev; vsebine (ki naj bi jo diplomanti ob nastopu dela pač že obvladali, oz. je v to usmerjeno mentorsko delo); relacije učitelj - učenec in učitelj - delovni kontekst (o katerih smo govorili zgoraj), ter relacij, ki jima pogosto namenjamo premalo pozornosti, to sta učitelj - razred (kot skupi- na) in učitelj - sodelavci (kot skupina). S tega stališča se zch edino smiselno izrabiti vse značilnosti skupinske dina- mike, ki se pojavljajo v sami supervizijski skupini, jih analizirati in iskati vzjjo- rednice z vsemi ostahmi socialnimi podsistemi, v katere je vključen učitelj in ki bistveno oblikujejo njegovo naravnanost, pristop in pričakovanja do dela, osmiš- ljanja svojega dela itd. Kako naj bi bila videti izraba vseh značilnosti sku])inske dinamike v supervi- zijskem procesu smo ])oskušali ponazoriti z naslednjo shemo: Slika 2: Ponazoritev značilnosti skupinske dinamike v supervizijskem procesu: S takšnim pristopom supervizijska skupina ne ostaja le sredstvo za dosega- nje nekega cilja, ampak jo izrabimo za to, da ])ostane sama tudi cilj. Zaključimo lahko, da supervizijska sku])ina učiteljev z gotovostjo razvije se- bi lasten način ukvarjanja s skupinsko dinamičnimi procesi, kar je seveda v tesni povezavi s samimi cilji skupine (ki so lahko naravnani v uspešnost ali v odnose). Specifičnost te skupine je v tem, da ji skupina sama predstavlja hkrati sredstvo (instrumentalna uporabnost skupine kot take) in cilj. Ena temeljnih postavk pri vodenju tovrstnih supervizij bi torej morala biti prav v vzporednem osvetljevanju procesov' л^ skupini, s katero učitelji delajo in v skupini, v kateri takrat so (supervizijska skupina)! 84 s o c i a l n a p ic i) /i g o g / k /i Literatura Bečaj, J. (1995). Moje izkušnje s supervizijo v naših zavodih. V: Dekleva, B. (urj.- Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Bečaj, J. Skupinska dinamika v osnovni šoli. Neobjavljeno gradivo. Ljublja- na, b.d. Belz, H. in Muthmann, C. (b.d.), Faze v razvoju skupne. Neobjavljeno študij- sko gradivo za soeialno psihologijo. Bion, W.R. (1983). Iskustva u radu s grupama i drugi radovi. Zagreb: Napri- jed. Clough, R.(1995). Making supervision work. V: Prichard, J.: Goodpractice in supervision. London: Jessica Ringsley. Corey, G., Corey, M. S., Callanan, P & Russell, J.M. (1992). Group Techniques. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Dekleva, B. (1995). Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Carton, A. F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. East Sussex: LEA. Havelka, N. (1980). Psihološke osnove grupnog rada. Beograd: Naučna knji- ga. Hayes, N. (1994). Foundations of Psychology. London: Routledge. Hawkins, P., Shohet, R. (1992). Supervision in the Helping Professions. Phila- delphia: Open University Press. Robolt, A. (1995). Supervizija - metoda spremljanja in suporta v socialnih in pedagoških poklicih. V: Dekleva, B. (ur>- Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljub- ljana: Institut za kriminologijo pri Pravni fakultefi v Ljubljani. Robolt, A. (1992). Supervizija - modeli spremljanja in pridobivanja izkušenj v času študija in poklicnega dela. V: Zbornik Kaj hočemo in kaj zmoremo. Ljublja- na: Pedagoška fakulteta. Rrech, D., Crutchfield, R.S., Ballachey, E. L. (1972). Pojedinac u društvu. Be- ograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Miloševič, V. (1994). Supervizija, metoda za profesionalce. Socialno delo, let- nik 35, št. 6. Rot, N. (1983). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Vec, T.(1995) Socialno vplivcmje. Neobjavljeno gradivo za vaje pri socialni psihologiji. Whitaker, D. S. (1987). Using Groups to Help People. London: Routiedge. Žorga, S. (1994). Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psi- hološka obzorja št. 3/4. Žorga, S. (1997). Odprte dileme ob izvajanju profesionalne supervizije. Soci- alno delo, letnik 36, št.l. Proces supervizije v stanovanjskih skupinah Mladinskega doma Maribor - od skupinske k timski superviziji Supervision process in group home units of the Youth Home Maribor - from group to team supervision Franc Jerebi& " Franc Jerebic, soc. delavec, vzgojitelj v stanovanjski skupini. Mladinski dom Maribor, Letonijeva j, 2000 Maribor Povzetek V pedagoških poklicih je razmerje med vzgojiteljem, otro- ki in mladostniki bistvena sestavina socialnopedagoškega procesa in supervizija ima pri tem zelo pomembno vlogo. Pedagogu je supervizija lahko spodbuda pri ravnanju v poklicnem odnosu in spoznavanju samega sebe, podpora ob obremenitvah, usmeritev/7r¿ odgovornem pedagoškem delu. Glavni namen supervizije je v tem, da naredi delo vzgojitelja z otroki in mladostniki čim bolj humano, ust- varjalno in strokovno. V stanovanjskih skupinah v Mari- 86 s o C I Л L N Л l> E D Л G O G / K A boru je supervizija del strokovnega koncepta že od vsega začetka. V prispevku želim poudariti razvojni pregled su- pervizijskega procesa, opredelitev tima in vlogo supervizi- je v timskem delu. Ključne besede: Stanovanjska skupina, otroci in mladost- niki, vzgojitelj, supervizija, tim, timska supervizja. Abstract In educational professions the relationship between the ca- re worker, children and adolescents is an essential consti- tuent of the socio-pedagogical process in which supervisi- on plays an important role. To the educator it can mean encouragement in his/her actions in the professional rela- tionship and in the process of learning about oneself, it can mean support in his/her work load and direction in his/ her responsible pedagogical work. The main aim of su- pej^ision is to make the work of the educator as humane, creative and professional as possible. In group homes in Maribor supervision has been part of the professional con- cept from the very beginning. The article presents the deve- lopmental survey of the supervision process, definition of the team and the role of supervision in teamwork. Key words: group home, children and youth, care worker, supervision, team, team supervision. 1. Uvod V socialnopedagoški oskrbi otrok in mladostnikov se od poldicnih delavcev zahteva vedno večja profesionalnost. Eden od elementov kakovostnega dela z otroki in mladostniki v stanovanjskih skupinah je supervizija. "Delavec na tem področju potrebuje poleg ustrezne strokovne izobrazbe tu- di spremljajoče svetovanje - supervizijo. Ta je na vseh področjih našega dela nepogrešljiva. Namen supervizije je spodbuditi strokovnjaka k temu, da bo svo- je vsakodnevno delo z otroki in mladostniki učinkovito opravljal glede na njiho- ve vsakodnevne potrebe" (Riehn, 1997, str. 61). Prispevek zajema več kratkih sklopov, s katerimi je predstavljen supervizij- ski proces v stanovanjskih skupinah v Mariboru. Navedena so nekatera teore- tična izhodišča o timu in timski superviziji ter praktični prikaz dosedanjega po- teka supervizija do sedaj v našem domu in v avtorjevi stanovanjski skupini. 2. Potreba, praksa, zakonodaja Hess opredeljuje supervizijo kot "inter])ersonalno interakcijo med supervi- o C ¡ALNA l> l<: I) A G O G I K A 87 zantom in supervizorjem, katere poglavitni namen je, da supervizant bolj kako- vostno in učinkovito dela s klienti" (Robolt, 1995, str. 16). Supervizija je bila pred dobrimi dvajsetimi leti na Zahodu "moda", danes pa postaja, zaradi zapletenosti dela socialnopedagoške oskrbe z mladimi, "vedno bolj potreba in sestavina tako rednega izobraževanja, kot nadaljnjega pokhcne- ga spremljanja" (Robolt, 1995, str. 15). "Supervizija je v socialnem in socialno - pedagoškem delu nujna, kajti prak- tiki na tem polju so v svojih ravnanjih prepuščeni izbiri med razhčnimi inter- vencijami in opcijami. Dejstvo, da so praktiki na teh področjih prepuščeni last- nim izbiram, ter da morajo pogosto odločati ne le zase, ampak tudi za kliente, povzroča posebne delovne pogoje, ki bi jih lahko imenovali kot stresne" (prav tam, str. 15). R prevodu Riehnove knjige "Socialnopedagoška oskrba otrok in mladostni- kov v stanovanjskih skupinah" dodaja Mitja Rrajnčan pregled in strokovno mne- nje stanovanjskih skupin v Sloveniji in pravi: "Na podlagi predstavljene organi- ziranosti stanovanjskih skupin (stanovanjska skupina kot zaključena organiza- cijska enota) je supervizijsko vodenje nujno vezano na strokovne time posame- znih stanovanjskih enot. Vsaka stanovanjska skupina potrebuje svojega super- vizorja" (Riehn, 1997, str. 27). Supervizija se je razvijala zlasti na tistih področjih, "kjer so strokovni delavci v tesnih odnosih z ljudmi in kjer je človeško - strokovni stik, ki medialno posre- duje strokovna znanja z namenom suporta, vodenja, usmerjanja in različnih socialnih intervencij" (Robolt, 1995, str. 16), kar je še posebej pomembno za dinamiko dela v stanovanjskih skupinah. Glede potrebe po superviziji Douganova pravi: "Supervizijo je potrebno uve- sti predvsem pri tistih dehh, kjer je strokovnjakovo čustveno odzivanje na klien- ta delovno orodje in delovno polje, predvsem pa na področju psihoterapije, vzgoj- nega dela, dela v zavodih, kjer se z gojencem živi, v socialnem delu, kadar se dela s skupinami klientov, ki potrebujejo specialno pomoč in še kje" (Dougan, 1997, str. 5). Stanovanjskih skupin v navedenem citatu Douganova sicer izrecno ne omenja, toda implicitno so gotovo zajete v področju vzgojnega dela, oz. sku- pinah, ki potrebujejo tovrstno pomoč. "Rer mora stanovanjska sku])ina oziroma njen strokovni tim opravljati svoje delo odgovorno, kreativno in avtonomno, bodo zastavljenim nalogam kos le ob stalnem strokovnem in osebnostnem razvoju ter ob nenehnem razmišljanju in razčlenjevanju svojega dela. R temu razvoju lahko prispeva supervizija... Tako bo omogočeno profesionalno napredovanje in hkrati kakovostno opravljanje na prvi pogled ])reprostega, v resnici pa zahtevnega, emocionalno napornega in zapletenega dela z mladimi" (Skalar, 1995, str. 47). V stanovanjskih skupinah v Mariboru je supervizija od svoje ustanovitve dalje (1989) sestavni element strokovnega koncepta in eno od konceptualnih izhodišč. V tej kratki zgodovini supervizije v naših stanovanjskih skupinah že- lim podati še razvojni pregled supervizijskega dela, samo opredelitev do super- vizije na podlagi izkustvenih modelov in sistemsko (ne)urejenost do pravice su- pervizije v stanovanjskih skupinah. 88 s o C I Л L N Л P E D A G O G / K A 5. Supervizija kot sestavni element strokovnega koncepta E. Riehn (1997) daje superviziji pomeml)no mesto. V lionceptu soeialnope- dagošl^e oslirl)e otroli in mladostniliov je su])ervizija nepogrešljiva. "Dejstvo je, da lahko skrbnik vedenjsko izstopajočih, nevrotičnih ali motenih mladih ljudi v pedagoškem vsakdanu skupine prehitro izgubi lasten čut za vrednote, če ostane brez supervizorja in supervizije. To velja še posebej v primeru, če imamo opra- viti z otroki in mladostniki, ki jih je treba oskrbovati v defektološko - terapevt- skem sinislu. Začetek na točki, kjer je mladostnik obstal, in sprejemanje njego- vega vedenja lahko skrbnika čustveno močno obremenjuje. Zato potrebuje de- lavec na tem področju poleg ustrezne strokovne izobrazbe tudi spremljajoče svetovanje v obliki supervizije. Ta je na vseh področjih našega dela nepogrešlji- va. Namen supervizije je spodbuditi strokovnjaka k temu, da bo svoje vsako- dnevno delo z otroki in mladostniki učinkovito ojiravljal glede na njihove vsa- kokratne potrebe" (Riehn, 1997, str. 61). D. Brandon ima svojevrsten, enostaven in konkreten pogled na supervizijo. "Proces, ki drži vse skupaj, vzdržuje in skrbi za osebje, se imenuje supervizija. To bi morala biti prednostna naloga. Od vodilnih delavcev zahteva visoko razvi- te spretnosti in sposobnosti vživljanja. Je odločilnega pomena pri usposablja- nju, hkrati pa vzdržuje upravo v stiku z vsem, kar se dogaja v odnosih med oseb- jem in stanovalci. Morali bi predvsem izpostavljati pozitivno in ne pretirano os- vetljevati negativnega. Proces supervizije je najučinkovitejši, ko se giblje od po- zitivnega k negativnemu - od pohvale h kritiki. Vsak pripravnik bi moral biti deležen najmanj polurne supervizije tedensko. Le ta omogoča individualno komuniciranje v nasprotju s sestanki osebja, kjer to poteka skupinsko. Supervizijsko srečanje je v jedru formalnega sistema pod])o- re mlajših članov kolektiva. Supervizor bi moral že na začetku opredehti, kaj je tisto, o čemer se želi pogovarjati, in vzpodbuditi drugega, da stori enako. Oba udeleženca razgovora potrebujeta miren in udoben prostor, kje ne bo vsakih pet minut zvonil telefon" (Brandon, 1992, str. 41). Brandon samoumevno izhaja iz tega, da je supervizja sestavni del koncepta, zato jo podrobno obravnava v tem okviru. 4. Supervizija v konceptualnih izhodiščih Mladinskega doma Supervizijska srečanja so vsebinska in organizacijska oblika povezovanja v stanovanjskih skupinah in med njimi. "Supervizija je kontinuirano sodelovanje s strokovnjaki zunaj stanovalskih skupin kot didaktična in suportivna metoda strokovnim delavcem na področju vzgojno izobraževalnega dela" (Statut Mla- dinskega doma, str 5). V konceptualnih izhodiščih Mladinskega doma Maribor je opredeljeno, da so vsi strokovni delavci, gospodinja ter ravnatelj vključeni vredno supervizijsko obravnavo, ki jo izvajajo zunanji strokovni delavci. Obrazložitev potrebe po superviziji je ravnateljica stanovanjskih skupin v ^S o C I Л L N A r K D A G O G / K A 89 Mariboru opredelila takole: "Koncept dela in populacija otrok in mladostnikov zahteva 24-urno navzočnost vzgojitelja v stanovanjski skupini vse leto, ne glede na sobote, nedelje, praznike in počitnice. Sočasno pa vzgojitelj tudi prevzema odgovornost za prostore, opremo in funkcije vseh ostahh strokovnih in tehničnih delavcev v zavodih. Tako vsebinsko in organizacijsko zastavljeno delo pa samo po sebi zahteva redno: - supervizijsko vodenje - permanentno izobraževanje - funkcionalno usposabljanje - nenehno spoznavanje samega sebe in osebnostno rast"(Tolar, 1991, str. 91). Iz koncepta stanovanjske skupine v Gradcu navajam: "Pedagoško delo v sta- novanjskih skupinah poteka v napetostnem polju različnih strategij ravnanja vzgojiteljev/vzgojiteljic in nujnosti skupnega delovanja. Vsak vzgojitelj/vzgoji- teljica je vpleten v posamezne odnose in skupinske procese z mladostniki. Pro- blemi, ki izhajajo iz tega, zahtevajo poleg refleksije v timu še dodatno redno su])ervizijo" (Aichinger in drugi, 1995, s 18). 5. Razvojni pregled oblik supervizijskega tretmana a) Z dobro teorijo imamo več možnosti, da bomo dobro delali v praksi. Su- pervizija naj bi bila, v večini stanovanjskih skupin tudi je, redna in stalna oblika nege in pomoči strokovnjakom pri praktičnem delu. Douganova poudarja, da ne gre pri superviziji za zgolj splošne vsebine. "Cilj supervizije je, da bi se oza- vestile izvenzavestne vsebine, ki se ob delu sprožijo supervizantu, pridobivanje občutka o lastni udeležbi pri opravljanju poklica, urjenju poklicne vloge in utr- jevanje profesionalne identitete ter izobraževanje" (Dougan, 1997, str. 12). Douganova loči v supervizijskem procesu več faz. V začetni fazi se supervi- zor in supervizant spoznavata in vnašata v razmerje veliko - morda tudi nereal- nih - pričakovanj, ki postanejo skozi proces dela v suiierviziji realnejša. Nato sledi pogumuejše spopadanje su])ervizanta s kontratransfernimi problemi. Po- membno je, da postane supervizant v superviziji toliko avtonomen, da je zmo- žen zavzeti samostojna strokovna stahšča in samostojno delovati, da postane vse kritičnejši. Dobra supervizija je taka, da se supervizant v odnosu počuti toli- ko varnega, da se upa soočiti z lastnimi kontratransfernimi vsebinami in ter praktično preizkušati spoznanja o sebi, o svojem odnosu in doživljanju klienta. Na ta način supervizant preverja lastne hipoteze, ki jih vnaša v prakso. V tej fazi lahko doživlja supervizorja kot preveč subjektivnega in omejujočega. Su- pervizant je v fazi osamosvajanja, individualizacije, v utrjevanju lastnega stila dela, ki ga sedaj opravlja bolj ozaveščeno in mu je bolj jasno, kaj pomenijo kon- tratransferni odzivi na klienta. S tem se začne ločevati od stila supervizorja in identillkacije s supervizorjem ne potrebuje več tako nujno. Končno postane su- pervizant toliko izkušen in osebnostno zrel strokovnjak, da je zmožen delovati razmeroma samostojno in bi lahko sam postal svetovalec ali supervizor. To pa ne pomneni, da ne more ostati v sui)erviziji, ki končno postane zanj prostor, znotraj katerega lahko izmenjuje s kolegom supervizorjem svoje izkušnje in doživljanja ob otrocih in mladostnikih. 90 s o CIA L N Л l' E D A G O G I K A Supervizijski proces je mogoče zaključiti pri enem supervizorju in razširiti strokovno izkušenost z delom pri drugem supervizorju, individualno ali timsko. Nove supervizijske izkušnje ne bo spremljala tolikšna negotovost in nerealna pričakovanja kot pri prvi superviziji. Takrat bo supervizant že sposoben part- nerskega sodelovanja (Dougan, 1997, str. 12-13). b) Od ustanovitve stanovanjskih skupin v Mariboru je bilo pedagoškim de- lavcem omogočeno, da se vključujejo v supervizijski proces. V začetku je bila to skupinska supervizija: vzgojitelji treh stanovanjskih skupin, ravnateljica in tri- je supervizorji, kmalu samo dva. Supervizija je potekala v eni od stanovanjskih skupin. Pozneje smo menjah prostor, supervizija je potekala v drugem okolju, zunaj ustanove. Prišlo je do spontane potrebe po menjavi prostora in brez udeležbe ravnate- ljice. Navzoči smo bili vzgojitelji vseh treh stanovanjskih skupin ter dva super- vizorja. V samem supervizijskem procesu ni bilo bistvenih sprememb, morda majhen ah celo velik korak naprej. Posamezniki so postali holj odprti, večkrat se je čutilo, da določeni problemi ne zanimajo vseh supervizantov... vse bolj je po- stajalo jasno, da ima skupinska supervizija sicer svoje prednosti, da pa je taka skupina za intenzivnejši supervizijski tretman res prevelika. Če smo bili vsi, nas je bilo štirinajst. Spontano se je oblikovala potreba po superviziji članov kot tima - po timski superviziji posamezne stanovanjske skupine. Pred tremi leti (94/95) smo se vzgo- jitelji naše stanovanjske skupine odločih, da si izberemo svojega supervizorja. Zamisel je podprlo tudi vodstvo. Tako smo enostavno prešh k timski superviziji. 6. Brez tima ni timske supervizije Kratka in enostavna opredelitev tima se v Slovarju slovenskega knjižnega jezika glasi takole: "Tim je skupina ljudi, ki opravlja skupno delo, delovna sku- pina" (Bajee in dr., 1994, str. 1397). Rozman definira tim v stavku: "Skupina je tim, če je delovanje članov skupine usmerjeno na določen cilj in če sodelujejo, da bi dosegli cilj" (Rozman, 1993, str. 209). Brajša pa je strnil opredelitev tima v nekaj besed: "Tim je oseba, sestavljena iz posameznikov" (Brajša, 1996, str. 125). Pogoji za uspešno timsko delo so povezani z interpersonalno problematiko tima, nadaljuje Brajša. To je problematika medosebne pripadnosti tima, njiho- vega sodelovanja, odnosov, komunikacije, prilagajanja in doživljanja. "Namen oblikovanja tima je, da se znanja sodelavcev z različnih področij pri reševanju določenega problema združijo ob istem problemu. Namen timskega dela ni v poenotenju stahšč članov tima, temveč v osvetlitvi problemov in upoštevanju pogledov z različnih vidikov" (Rozman, 1993, str. 109). Pri oblikovanju tima daje Rozman poudarek opredelitvi nalog, postavljanju ciljev, velikosti tima in izbiri članov. Od pravilne opredelitve naloge in postav- ljenih ciljev je velikokrat odлdsna koristnost in uporabnost rezultatov dela tima. Podlaga za opredelitev naloge je določen problem. Naloge in cilji bodo dosegli pravop mobilizacijsko moč, če jih bodo člani sprejeli za svoje in se z njimi stri- njali. Zato isti avtor govori (prav tam, s. 210) o poisto\^etenju članov tima z nalo- go in cilji. Za uspešnost tima je izredno pomembna pravilna izbira članov. Te- meljni način dela članov tima je kooperativno sodelovanje. .s o CIA L N A r /i D A G O G ! K A 91 Menim, da elementi, ki jih naštevata Rozman in Brajša veljajo v celoti tudi za vzgojiteljski tim v stanovanjskih skupinah. Glede na svoje izkušnje, lahko ele- mente tima, kot jih navdajata omenjena avtorja, v celoti potrdim. Ni dvoma, da je tudi uspešnost tima v stanovanjskih skupinah odvisna od pravilne izbire in od stalnega supemzijskega spremljanja članov tima pri njihovem delu. 7. Vloga supervizije v strokovnem timu v stanovanjskih skupinah Strokovni tim (ravno tako tudi delo) v stanovanjskih skupinah je interdisci- plinarno sestavljen, kar daje socialnopedagoški oskrbi otrok in mladostnikov pomembno mesto. Roboltova navaja nekaj avtorjev, ko govori o superviziji strokovnega tima (Robolt, 1995, str. 27 - 52). "Francis in Young opredeljujeta tim kot skupino ljudi, ki usmerja svojo delovno energijo v doseganje skupnih ciljev, pri čemer delajo člani tima z zadovoljstvom in je rezultat njihovega dela visoko kakovosten." V tej opredelitvi se pojavi nt)v element - zadovoljstvo, ki v že navedenih defi- nicijah ni bil omenjen, je pa še kako pomemben, zato ga posebej poudarjam. Po mnenju Hečeve (prav tam) mora tim zadovoljevati naslednje pogoje: - kontinuirana interakcija znotraj male skupine ljudi, - skupina dela skupaj dalj časa, - skupno delo poteka v medsebojni povezanosti in soodvisnosti. Rrueger meni, da je za učinkovito delovanje timov potreben proces, ki vodi do zadovoljive komunikcije znotraj tima, sposobnosti tima, da sklepa kompro- mise, da so člani med sabo konstruktivno kritični. Roboltova nadaljuje: zaključki različnih študij o optimalnem delovanju ti- mov na področju socialnopedagoškega, psihološkega in terapevtskega dela pra- vijo, da morajo biti izpolnjeni naslednji pogoji, če želimo , da bo delo timov optimalno: - osnova za timsko delo naj bo pisno dogovorjen okvir programa, vrednot in strokovne filozofije, ki člane zavezuje; - cilji in temeljne metode timskega dela naj bodo opredeljeni tako, da je mogoče njihovo doseganje tudi evalvirati; - člani tima morajo sodelovati pri procesih odločanja enakovredno, odnosi med njimi naj bodo horizontalni. V teh timih je večkrat pozornost udeležencev premalo usmerjena na njihove medsebojne interakcije in skupinske procese. Motnje se mnogokrat nivehzirajo na "osebne konflikte" znotraj tima. Supervizija, zasnovana kot podpora timu, ki evaluira metode in strategije dela, se tako kaže kot metoda, ki bi lahko zapolnila to pomanjkljivo pozornost. Delovni tim mora biti v procesu svojega dela usmerjen vsaj na tri nivoje: - niv^o posameznika v timu, - nivo procesov v timu, - nivo namena. Pe>Tie in Scott menita, da mora vsak tim razviti lastno supervizijsko shemo 92 s o C ¡ALNA r E D /I G O G / K A in metodo, Iii je lahl^o Icomliinacija individualne in timske supervizije, hkrati pa vključena v druga strokovna srečanja. Več avtorjev se zavzema za takšno ohliko supervizije timov na področju soei- alnopedagoškega dela, ki bo vsebovalo tako edukativne, kot suportivne in usmer- jevalne funkcije. Usmerjevalna funkcija supervizije tima je zlasti v tem, da skrbi, da bodo do- govori izpeljani, da bodo vloge opredeljene in odgovornosti razjasnjene. Super- vizija evaluira učinkovitost opravljenega dela, hkrati pa je usmerjena tudi v de- tekcijo in zmanjševanje stresa ter razvoj in integracijo tima. Edukativna funkcija pomeni vztrajanje na poklicnem razvoju z zviševanjem spretnosti, znanj. Hkrati pomeni tudi pomoč pri ozaveščanju osebnih karakteri- stik strokovnega delavca, značilnosti njegovih akcij in reakcij, odnosov z otroki in mladostniki in kolegi. Funkcija podpore je usmerjena predvsem v evaluacijo napredovanja, po- moč pri premagovanju stresa in pomoč pri sprejemanju odgovornosti. Supervizija lahko nedvomno veliko pomaga vsakemu strokovnemu delavcu, če je pripravljen upoštevati vso njeno razsežnost, vse njene elemente. V tem smislu ranvo tako lahko veliko pripomore k boljšemu delovanju strokovnih ti- mov. 8. Opredelitev do supervizije na podlagi izkustvenih modelov Prehojena pot supervizije v Mladinskem domu Maribor - od skupinske k tim- ski - ni nujno, da je običajna in tako dolga. Neizogibno pa je, da je treba "abece- do" supervizije dobro spoznati in nato graditi naprej. Prva leta supervizije lahko opredehm kot nekakšno temeljno iskanje v supervizijskem procesu. R lažji in hitrejši opredelitvi supervizije je zadnja leta veliko pripomogla vsakemu doseg- ljiva literatura, seminarji, študij socialne pedagogike... Skupinska supervizija ima svoje prednosti: mreža socialnega učenja in med- sebojne podpore je večja kot v timski oziroma individualni superviziji. Pomanj- kljivost skupinske supervizije pa je, da je refleksija dinamike posameznih odno- sov med strokovnimi delavci in klienti manj intenzivna (Robolt, 1992, str. 41). Vzgojitelji naše stanovanjske skupine smo se odločili za timsko supervizijo zaradi nezadovoljstva v skupinski superviziji in zaradi potrebe in želje, da bi od supervizije in supervizorja več pridobili, da bi tako bili osebno in strokovno še bolj kos zastavljenim nalogam. Nismo iskali nekih teoretičnih razlogov za ta korak. Čutili smo nepovezanost, ne toliko z vsemi člani, ampak z določenimi problemi; posamezna vprašanja se nas niso dotaknila. Ostali dve skupini sta si izbrali skupnega supervizorja. Nova, četrta stanovanjska skupina, ima tudi svo- jega supervizorja. Proces supervizijskega dela v ustanovi, ki je organizirana v stanovanjske skupine, je v posameznih stanovanjskih skupinah pokazal potre- bo po superviziji strokovnega tima. Praksa in trend oziroma naše izkušnje vodi- jo k timski superviziji. Danes lahko na osnovi prehojene poti rečemo, da ima timska supervizija svoje pomembno mesto v stanovanjski skupini. Timska supervizija ali "supervizija tima pomeni srečevanje strokovnih delav- .s o CIA L N A P E D A G O G / K A 93 cev, ki skupaj delajo (v šoli, vzgojni, socialni ali zdravstveni ustanovi), ki na svojih srečanjih (praviloma s supervizorjem, ki ni iz iste ustanove) evalvirajo načine in poti svojega dela, zlasti tiste, kjer nastajajo proble- mi" (Rol)olt, 1995, str. 18). Prehod od skupinske k timski superviziji je nastal naenkrat: predlog, povabilo, realizacija - prvo srečanje, sklenitev pogodbe za eno leto ... Ni šlo vse tako gladko. Začeli smo sicer hitro, vendar je sam supervizijski proces potekal previdno in počasi. V prvi fazi smo na superviziji dali poudarek delovnemu mestu, oziro- ma usmerjenosti na posameznika, na opravljanje njegovega dela, na sub- jektivTio doživljanje ol)remenitev vzgojiteljevega dela (stresne situacije...). Izkušnje skupinske supervizije so pustile svoje sledi. Skoraj celo leto smo porabili za prel)ijanje odporov. Glavna oblika odpora se je kazala v tem, da je pogovor zelo hitro zašel na splošne težave stanovanjske skupi- ne, kot npr. težavnost otrok in mladostnikov, premalo časa za individual- no delo s posamezniki itd., ne pa na oselmo doživljanje. V naslednji fazi smo šli na konkreten načrt, ki je zajemal: a) individualni nivo - ozaveščanje kritične faze v delu (odpori, pozabe...) - verl)aliziral)nje težav in njihovo čustveno ovrednotenje - raziskovanje možnih smeri reševanja problemov in težav (kaj spre- jeli, kaj spreminjali...). 1)) nivo sku])ine - podoživljanje sebe in drugih članov skupine v časovnem pregledu - sprejemanje dajanje povratnih informacij (verl^alni in neverbalni nivo sporočil) -izražanje podpore, energiziranje skupine - jasno oblikovanje dogovorov. "Vsak tim mora razviti lastno supervizijsko shemo in metodo, ki je lahko kombinacija individualne in timske supervizije, hkrati pa integri- rana v druga strokovna srečanja (organizacijski sestanki, ipd.)" (Robolt, 1995, str. 29). Supervizija našega lima počasi dobiva svoje mesto in težo pri social- nopedagoški oskrbi otrok in mladostnikov v stanovanjski skupini. Oseb- no mishm, da člani Uma vedno bolj postajamo tim. Morda smo na nivoju skupine nekohko naprej kot pri razreševanju individualnih stresnih de- javnikov. Supervizijski proces teče dalje. 9. Sistemska (ne)urejenost do pravice supervizije v stanovanjskih skupinah Supervizija v stanovanjskih skupinah je dejstvo. Toda nesoglasje na- stane že ob financiranju supervizorja glede na število pedagoških delav- cev, kakor to določajo zavodski normativi. V normativih ni upoštevan orga- 94 s o C ¡ALNA P E D Л (1 O G / K A nizacijsko vsebinski vidik ustanove in potrei)no se je znajti (Kielin, 1997, str. 61 -62). Douganova pravi: "Dolere pogoje za supervizijo l)i morala zagotoviti že drža- va, ki ustanavlja institucije za pomoč ogroženim delom populacije, predvsem pa za delo z otroki in mladostniki" (Dougan, 1997, str. 13). Očitno je, da "državni mlini" meljejo počasi in prepočasi... Mi pa mislimo, da je delo in življenje v stanovanjskih skupinah in vse, kar je s tem povezano, tudi supervizija, realnost, ki jo je potrebno sprejeti in razvijati dalje. 10. Zaključek Na koncu ne navajam posebnih ugotovitev in ne dajem nekih novih smernic za timsko suprevizijo, ampak citiram "spoznanja" Bojana Dekleve, pridobljena ob analizi devetih primerov supervizije v izvendružinski vzgoji (Dekleva, 1995, str. 12). "'Recept za uspešno timsko supervizijo: - dobro izhodiščno znanje in usposobljenost delavcev, - njihovo prostovoljno in motivirano sodelovanje s supervizorjem, ki si ga sami izberejo, - v okviru "dobre" organizacije, z ustreznim vodstvom, pozitivno socialno klimo, jasnimi pravili in odprto komunikacijo, - fleksibilnost supervizije, ob uporabi eklektičnega pristopa, - rednost supervizijskih srečanj, - dober supervizor ali supervizorka (zadnjo alinejo je Dekleva dal v o])ombo, kot vprašanje, prepričan pa sem, da je eden od pomembnejših elementov su- pervizije! - op. av^torja)." Menim, da so navedeni "recepti" bistveni elementi za vsako timsko supervi- zijo. Literatura Aichinger, J., in drugi (1995j, Sozialpaedagogische Wohnungemeinschafl, Durchfuehrungskonzept, (neobjavljeno gradivo). Graz. Bajee, A. in drugi (1994), Slovar Slovenskega knjižnega jezika . Ljubljana: CZ. Brajša, R (1996), Sedem skrivnosti uspešnega managementa. Ljubljana: Go- spodarski vestnik. Brandon, D. in A. (1992), Praktični priročnik za osebje v službah za ljudi s posebnimi potrebami. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo in Pedagoška fa- kulteta. Dekleva, B. (1995), Supervizija v izvendružinski vzgoji. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Dougan, K. (1997), Konzultacija in supervizija v poklicni pomoči (zapiski iz predavanja na seminarju: Supervizija v stanovanjskih skupinah, Bled). Hanekamp, H. J. W. (1994), Intervizija. Ptički brez gnezda, št. 33, s. 63-66. o C I Л L N Л P E D Л G O G / K A 9S Kiehn, E. (1997X Socialnopedagoška oskrba otrok in mladostnikov v stanovanjskih skupinah. Ljul)ljana: samozaložl)a. Rol)olt A. (1992), Supemzija - možnost in potreba na področju social- no pedagoslœga dela. Iskanja, št. 12,1992, str. 36 - 45. Robolt, A. (1994j, Supervizija - pomoč pri razvoju poklicne identitete in kompetence. V: Didaktični vidiki supervizije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, 1994, str. 25 - 37. Konceptualna izhodišča Mladinskega doma Maribor (tipkopis) (1993). Maribor: Mladinski dom Maribor. Rozman, R. (1995), Management. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Skalar, V. (1995), Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih skupinah in prevzgojnem domu. Ljub- ljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Supervizija na področju socialnega dela (1997), Socialni izziv, št. 6. Statut mladinskega doma Maribor (tipkopis) 1995. Maribor: Mladin- ski dom Maribor. Škoflek, 1. in drugi Didaktični vidiki supervizije. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Tolar, J. (1991), Delovanje Mladinskega doma "Tone Rozel" po pre- novi. N: Drugačni otroci, drugačne metode. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 89 - 92. Žorga, S. (1994), Model supervizije na področju pedagoških dejavno- sti. Psihološka obzorja, št. 3-4, str. 157 - 169. o kontinuumu supervizije, svetovanja in terapije On the continuum of supervision, counselling and therapy Julija Pelc^ UulijaPelc, dipl.psili, OS Janko Kersnik Brdo, Brdo), 122) Lukovica. Povzetek Formalna izobrazba in izkušnje niso dovolj za samostojno poklicno delovanje. Na podlagi lastnih izkušenj ugotavljam, da supervizija uspešno razvija zavedanje o lastnem nači- nu razmišljanja, čustvovanja, vedenja in hkrati povečuje občutljivost za dogajanje v okolju. Celo več: dobra super- vizija neizogibno usmeri del svoje pozornosti tudi na in- trapersonalno supervizanta. Ta mora izhajati iz vsebine povezane^ z delom, s ciljem doseči večjo poklicno usposob- ljenost. Čeprav cilj supervizije ni terapija udeležencev, jo zaradi občutka osebnostne rasti, ki se pojavi v procesu su- pervizije, včasih doživljajo tudi terapevtsko. Supervizija kot metoda samorazvoja uspešno doprinese k izgradnji profe- sionalne identitete. Zame osebno so posebej izzivalne tiste točke v procesu supervizije, ko mora supervizor ostajati 98 s o CIA L N Л P E D Л G O G ¡KA pri načelih, značilnih za metodo supervizije ter se hkrati tenkočutno dotikati terapevtskih vsebin tako, da te niso pre- zrte, meje pa ostajajo jasno prepoznavne. Kje na tem konti- nuumu se bo supervizija umestila, je odvisno od niza de- javnikov; najpomembnejša pa je supervizorjeva sposobnost obvladovanja procesa ob poznavanju ciljev supervizije, sve- tovanja in terapije. Ključne besede: supervizija, svetovanje, terapija, profesi- onalna identiteta. Abstract For the autonomous professional work only the formal de- gree of education and professional experiences do not suf- fice. My own experience is that supervision is very effective at developing self-consciousness about one's own way of thinking, feeling and behaving. At the same time it enlar- ges the sensibility for what is going on in the social context. Even more: with his/her supportive and professional ap- proach the supervisor can use also some elements of the- rapy in the work with the supervisee. Even though the aim of supervision is not meant as a therapy of the supervisees, they can sometimes experience it as such. In this fact is hid- den the glorious fact of their own personal growth. Good supervision inevitably partly focuses some of its attention on the intra-p er sonai dynamics of the supervisee. This must always be the issue of the supervisee's work aimed at be better professional competency Supervision is a method of self development which can successfully contribute to the construction of professional identity. Personally I find most challenging those points in the process of supervision, whe- re it is necessary to respect the principles of the method and include with all the necessary subtlety some therapeutic con- tents in the way that the boundaries between the two met- hods remain as clear as possible. The position of supervisi- on on the continuum is affected by several facts. The most important one is the supervisor's ability to control the pro- cess on the basis of knowing the aims of supervision, of counselling and therapy. Key words: supervision, counselling, therapy, professional identity. ^S o C I A L N Л l> l<: I) A G O G / K A 99 v zadnjem desetletju je še posebej v osnovnih šolah zavel veter prenove, gradil se je ideal prijazne šole. Znašla sem se v kolektivu, kjer sem lahko sledila načelom sistemskega pristopa. Kljub skupni težnji po napredku, raz- vijanju drugačne šole, ki bo v večji meri tudi vzgajala, ne le izobraževala, sem se soočala z množico problemov, ki so bili skupni svetovalnim delavcem in učiteljem. Razumevanje in sprejemanje drugačnosti, poskusi integracije otrok s posebnimi potrebami, obhkovanje normativnega sistema šole, iskanje no- vih načinov vrednotenja vedenja, razvijanje sposobnosti dobre komunikacije in medsebojnih odnosov, ki temeljijo na zaupanju, odgovornosti, spoštovanju in ljubezni, uvajanje novih metod poučevanja in učenja, učenja tehnik reše- vanj a problemov, ravnanja s spremembami, obvladanja stresa, razvijanju vre- dnot, ki vodijo v bolj kakovostno in zdravo življenje, nas je na nek način zbhžalo in hkrati oddaljilo. Znotraj vzdušja napredka so postali bolj jasni različni po- gledi na razreševanje vzgojno-učne problematike. Različnost izhodišč in po- gledov nas lahko obogati in razširi možnosti delovanja. Da se to lahko zgodi, moramo postati vešči ravnanja z različnostjo pričakovanj in vsemi posledica- mi, ki iz tega izhajajo. Komunikacijski in osebnostni treningi ter nova stro- kovna znanja prinesejo določena znanja in spretnosti, ki jih potrebujemo. Z njimi drug drugemu postanemo predvsem sogovorniki. Ne dobimo pa odgo- vorov na vprašanja, ki se nam nenehno zastavljajo: kako je z našo strokov- nostjo v žarišču dogajanj; smo ravnali optimalno; bi lahko kaj spremenili ali celo izboljšali, kje in kako; kje so meje integracije, kako uskladiti pi-avico do drugačnosti s pravico do znanj itd. Svetovalne delavke osnovnih šol nekdanje občine Domžale teh odgovorov nismo mogle doluti v okviru šolskih struktur. Zato smo raziskale možne obli- ke skupinskega dela, ki jih je ponujal bližnji prostor, znotraj katerih bi lahko našle odgovore na omenjena vprašanja in v njih preverjale ter nadgrajevale lastno strokovnost. Odločile smo se za sodelovanje v supervizijski skupini za strokovne delavce na področju vzgoje in izobraževanja, ki jo je vodila psiho- loginja dr. Sonja Žorga. V superviziji sem se učila kot supervizantka in kasne- je tudi kot supervizorka. Pogled skozi lupo obeh vlog mi utrjuje prepričanje, da je ta metoda, v skrbi za poklicni razvoj posameznika, uspešno zapolnila prazen prostor na področju šolstva in socialne dejavnosti. Za samostojno in uspešno poklicno delovanje formalna izobrazba in delovne izkušnje same po sebi niso dovolj. To poudarjajo tudi učitelji supervizijskih skupin, ki jih na OŠ .lanko Kersnik Brdo pri Lukovici v okviru stalnega strokovnega spopolnjeva- nja za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju organiziramo že več let pod imenom: Supervizija za učitelje. In kaj je supervizija? Beseda je sestavljena iz predložne besede "super", ki pomeni "nad", "prek" in glagola "videre": videti, gledati. Pri superviziji ne gre zgolj za nad-pogled ali nadzor in kontrolo. Supervizija, s katero sem se srečala sama in jo kot model že nekaj let uvaja skupina sodelavcev Pedago- ške fakultete, je predvsem učna, izobraževalna in hkrati podporna metoda. Posamezniku omogoča, da ostaja v stiku s sabo in ga spodbuja, da neneho razmišlja in se sprašuje o kakovosti svojega dela. Supervizor v svoji vlogi ni 100 s o C I A L N Л r E D A G O G / K A clirektiven in nadzoren kot inšpektor ter ne sodi (omenjeni model temelji na izhodiščih nedirektivne metode). Supervizor je predvsem vodja, ki s paleto metodoloških prijemov usmerja supervizanta skozi proces supervizije k raz- iskovanju samega sebe, svojega načina vedenja, mišljenja, čustvovanja in od- zivanja, kar se zrcah v njegovem odsevu ali odsevu skupine. Žorga pravi, da je v superviziji osnovna vrednota omogočiti posamezniku svobodo iskanja svojih lastnih rešitev, svojih poti, spoznavanja samega sebe in soočanja s sa- mim seboj. Supervizor je tisti, ki spremlja supervizanta skozi učni proces in ustvarja varne pogoje za eksperimentiranje, ko supervizant lahko preizkuša nove vzorce vedenja in strategije reševanja, ki ga v vsakdanjih okoliščinah temeljno ogrožajo (Žorga 1994, s. 160). Med supervizijo oz. obravnavo prime- ra so udeleženci Supervizije za učitelje na OŠ .lanko Kersnik Brdo pri Lukovi- ci prišli do pomembnih spoznaj. Tu navajam le drobec njihovih misli: "ado rešitev vodij o različni načini reševanja problemov in odpiranja samega sebe; spremeniti bi se morali tudi mi, odrasli; ni smiselno reševati problem tako, da nosi vse breme razrednik; pomembno je, da probleme rešujemo sproti; boljši je individualen pristop, kot reševanje pred celim razredom; za razgovor si je treba zagotoviti čas; pomembna je iskrenost in odkritost učitelja; pregreta čustva ne olajšujejo reševanja problemov; priprava na pogovor temelji na odgovornosti; pogosto potrebujemo tretjega, ki nam pomaga "čez"; vsak ima lahko svojo resnico; sporočilo o prekrških mora biti jasno; pomembno je, da probleme rešujemo sproti; občutek, ko si v pat poziciji, je res neprijeten; pre- mišljaš, kaj bi storil, če bi se ti zgodilo podobno; problem za tistega, ki ga ima, ni malenkosten, zanj je zelo pomemben; lahko se poglobiš sam vase; pomemb- no je biti iskren do ljudi..." Za vsako trditvijo je konkretna izkušnja supervi- zanta in proces, skozi katerega je šel med supervizijo ob razmišljanju o svo- jem gradivu ali ob obravnavi kakšnega drugega primera. V vsakem supervizijskem srečanju pripravi nekdo od članov natančno opisano gradivo, ki je lahko prikaz že uspešno rešenega problema z name- nom, da ozavesti dejavnike, ki so vplivali na pozitiven izhod. Na podlagi last- nih izkušenj ocenjujem, da supervizantje praviloma predstavijo še nerazre- šene probleme, s katerimi se soočajo na delovnem mestu ali tudi kje drugje. Lahko predstavijo tudi situacije, kdaj sami preprosto niso zadovoljni z last- nim načinom odzivanja in bi želeli doseči zase pozitivne spremembe v nači- nu mišljenja, čustvovanja in vedenja. Med supervizijskim procesom se so- očajo z lastnimi mejami in z zakoreninjenimi vzorci osebnostnega delovanja, ob spoznavanju razhčnosti mnenj ostahh supervizantov in ob zarcaljenju sku- pine ali supervizorja pa lahko supervizanti zagledajo in v varnem okolju pre- izkusijo učinkovitejše strategije reševanja problemov ter na novo umestijo spoznanja o sebi. Koboltova pravi, daje supervizija pravzaprav "posameznikova refleksija o tem, kar pokhcno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se ozavesti lastnih miselnih strategij, pridobi nove aspekte, vidi svoj delovni prostor obogaten z novimi alternativami ter se zmore zavestno odločiti za spremembe v svojem delu" (Kobolt, 1992, cit. po Žorga 1994, s.l59). cs o c i a l n a p /i ü a g o g / k a lOÍ Pomemben del supervizije ni samo proces, ki teče med samim srečanjem. Proces supervizije in njegovi učinki delujejo tudi po njej, v času pisanja refle- ksij na zadnje supervizijsko srečanje. Nekateri supervizantje so posebej po- udarili prav pomen pisanja refleksij. Ta del intenzivira in usmerja proces raz- mišljanja in učenja in daje superviziji kot metodi širše razsežnosti. Žorga (1994) navaja, da v refleksiji supervizant nadaljuje proces ozaveščanja, anali- ze ter razmišljanja o dejavnikih, ki so vplivali na obravnavano izkušnjo in njegovo ravnanje v njej. Omogoča poglobljeno preverjanje in usklajevanje novih spoznanj in oblik vedenja ter doživljanja z že obstoječimi lastnimi sta- lišči in s stališči ostalih supervizantov. Refleksijo na supervizijsko srečanje pišejo vsi udeleženci in jo pošljejo drug drugemu v dogovorjenem roku v ča- su do naslednjega srečanja. V refleksiji posameznik išče odgovore na nasled- nja vprašanja: Raj sem skušal doseči? Zakaj sem ukrepal na določen način? Kakšne so bile posledice mojega delovanja zame, za sodelavca, družino, otro- ka...? Kako sem izkušnjo doživljal takrat, ko se je dogajala? Rako jo je doživ- ljal soudeleženi v problemu in kako vem, kako jo je ta doživljal? Rateri dejav- niki in znanja so vplivah na mojo odločitev? Ali so obstajale še druge možno- sti? Rako zdaj gledam na to izkušnjo? Bi lahko v dani izkušnji ukrepal druga- če, kje in kako? Raj sem se iz te izkušnje naučfl? To je nekaj vprašanj, skozi katere nas vodi model strukturirane refleksije. Začetek supervizijskega sre- čanja je zato namenjen obravnavi refleksij, razčiščevanju nejasnosti, odprav- ljanju dflem... Tako vodena supervizija poleg že navedih ciljev sledi še naslednjim: • procesu nenehnega učenja, • ustvarjanju nove resničnosti, • razvijanju cirkularnega mišljenja, • razvijanju sposobnosti analize in sinteze, • učenju kreativnega reševanja ])oklicnih dilem, • soočanja z mejami delovanja, odgovornosti in pristojnosti • sooblikovanju kakovostnih medosebnih odnosov, • večanju občutljivosti za razumevanje procesov in vlog v skupini • učenju komunikacijskih veščin, • treningu sodelovanja v timu, • obvladovanju sprememb, • obravnavanju čustev, • obvladovanju stresa • učenju učinkovitih metod, ki jih lahko supervizanti uporabijo v skupinah za medsebojno podporo ali individualno tudi v času, ko niso vključeni v supervizijski proces. Med opisanim procesom se posameznik lahko zavestno odloča za spre- membe v svojem delovanju. Gledano skozi mojo izkušnjo supervizije za uči- telje, v njej supervizant oblikuje svoj lik učitelja, ki je vreden spoštovanja, saj Í02 s o C / /I L N /I r li I) Л a o (1 i K /I v prvi vrsti spoštuje samega selje. To je pot li samozavestnemu učitelju, ki skupaj z otrokom sledi načelom prijazne šole. Tak učitelj zna biti popustljiv, a zahteven in dosleden, hkrati pa ostaja občutljiv za dogajanja v sebi in v dru- gih, s katerimi sodeluje. Učencu zna ponuditi ne le znanje, temveč ga opremi tudi s sposobnostmi za Zivljenje, kar pa lahko otrok črpa le iz zanj tako zelo pomembnega: kakovostnega Odnosa z učiteljem, vzgojiteljem! Po štirih letih dejavnega sodelovanja v superviziji v različnih vlogah sem prepričana, da tako izpeljana supervizija omogoča postopno večanje poklic- ne usposobljenosti ter oblikovanje lastne pokhcne identitete. Kljub jasnim načelom metod in tehnik dela v superviziji omenjenega mo- dela, lahko na supervizijo vjiliva tudi terapevtska šola, iz katere izhaja super- vizor. Ta pripadnost narekuje osnovno orientacijo v stilu vodenja, ki ga su- pervizor dodatno obarva s svojo osebnostjo, svojim odnosom do problemov, s stahšči in z vrednotami. Tudi sama sem se znašla v položaju, ko sem na doga- janja gledala skozi lupo psihoanalitično usmerjene terapije, izkušenj izkust- vene družinske terapije in načel svetovanja, ki sem se jih učila na specializa- ciji iz klinično psihološkega svetovanja. Ob nepoznavanju supervizije, je na- šteto ozadje vplivalo na moja pričakovanja do supervizorja, kolegov supervi- zantov... Posebej v intemzijski skupini, katere član sem bila, sem se znašla na točki, ko sem bolj intuitivno kot zavestno začela prepoznavati ločnice, kaj je svetovalno, kaj terapevtsko in kaj je supervizija. Od supervizije sem želela "več", saj sem ])red tem imela dve leti izkušenj "dela na sebi" v skupinski analitični psihoterapiji v olmru podiplomskega študija iz psihoterapije in uvo- dnega kurza iz skupinske analitične psihoterapije. Urlič (1996) navaja, da so za tovrstno terapijo potrebni naslednji pogoji: verbalna komunikacija prera- šča v "skupinske asociacije s pomočjo "svobodno lebdeče diskusije." Anahzi- ra se vse, kar se ])okaže v skupini, tudi akcije in interakcije njenih članov (analiza dinamskih procesov v skupim in znotraj celotne skupine). Analitična skupina je v bistvu transierna skupina. Transferni pojavi so predmet analize, enako tudi odpori in obrambni mehanizmi posameznika. Dr. Peternel (1995) poudarja, da educiran terapevt izkorišča emocionalne interakcije, ki se po- javljajo in uporablja skupino za njihovo razreševanje ter jo hkrati uči, da sa- ma po sebi postaja terapevtska. Spodbuja se vključevanje vseh članov. Po- membna je mreža verbalnih in neverbalnih komunikacij. Poleg svobodno leb- deče komunikacije, omogoča terapevt v skupinski psihoanalitčni terapiji tu- di analizo sanj. Kot je znano, je terapevt model za identifikacijo. Poleg tega, da je vodja in opazovalec, je tudi objekt transfera, interpretator in registrator srečanj. Zavedati se mora kontratransfernih i)ojavov in biti sposoben галта- nja z njimi. Terapevt je v svoji vlogi permisiven, nedirektiven, needukativen in spreten v ustvarjanju varnega vzdušja, znotraj katerega je mogoč razvoj procesa skupinske dinamike in vzporedno s tem: individualni razvoj posame- znika, katerega cilj je doseči tudi osebnostne spremembe. Če vključuje spo- znanja razvojno analitične tera])ije (Ilartmanove ego psihologije ter teorije objektnih odnosov sodobnih analitikov), ki razlaga razvoj strukture ega, po- veča možnost terapevtskega delovanja. Četudi ne gre za terapevtsko skupino. s o CIA L N Л l> l<: I) /I G O G I K A 103 lahko omenjeno teoretično ozadje obogati naše razmrievanje osebnostnega fmikcioniranja posameznika kot tudi razumevanje razvoja - ali zastojev - zno- traj skupinskih procesov. Ko se danes oziram na svoja začetne izkušnje s supervizijo, vidim, kako sem "drsela" k terapiji, bila sem radovedna, kaj se skriva pod predstavljenim pri- merom. Vprašanja, ki sem jih zastavljala, bi omogočila razkrivanje globljih plasti, kar pa ni namen supervizije. Ob opazovanju supervizorja, sem se učila ostajati "zgoraj". Velika mera zaupanja, občutka varnosti in pripadnosti pa nam je omogočila, da smo se lotile tudi bolj osebnih vprašanj. Tu se mi je zadelo, da supervizija postaja nekaj več. Spraševala sem se, je to svetovanje ah terapija? In kaj je več? l\idi ena od učiteljic je dejala: "Čeprav supervizija ni terapija, je zame to bila!" In zanjo je bilo to res. Teoretiki navajajo, da "bistvo supervizije ni v terapiji, vodenju, svetovanju ali kontroli, čeprav lahko v večji ali manjši meri supervizija zajema tudi vse omenjene elemente. Od osnovne strokovne usposobljenosti supervizorja, pred- hodno sklenjenega supervizijskega dogovora in materiala, ki ga posameznik prinaša na supervizijo, pa je odvisno, na čem bo v določeni supervizijski se- ansi poudarek." (Žorga, 1994, s.160). Da bi v nadaljevanju lahko bolj učinkovito prepoznavali meje med enim in drugim, si poglejmo, kaj razumemo pod besedo svetovanje in terapija. Definicije psihološkega svetovanja so različne. Šali pravi (1996), da gre načeloma za dejavnost, ki je usmerjena na stranko, osebo kot celoto in ne le na njegovo težavo. .le proces, v katerem se človeku pomaga k bolj zadovolju- jočemu vedenju. Svetovanje je vrsta neposrednih stikov s strokovnjakom, ki pomaga svetovancu spremeniti vedenje in stališče. Zdravilen je odnos, ki na- stane med svetovalcem in svetovancem. Govorimo o terapevtskem odnosu. Dolganova navaja: "Če se v terapevtskem odnosu ustvari občutje varnosti, ko obravnavani doživi in odkrije svoje psihično doživljanje, če doživi dobroto in lepoto odnosa, če ostane prostor za čustvovanje, predelovanje, premišljeva- nje, doživetje novih življenskih izkušenj, če se uči novih prilagojenejših čust- venih in vedenjskih oblik in če se osvešča in vidi svojo notranjo zmedo in jo bolje razume, je to končni cilj in znak učinkovitosti obravnave (Dolgan, 1994)." Za mnoge avtorje med svetovanjem in terapijo praktično ni razlike, razen v jakosti in globini dogajanja. Šah (1996) meni, da so meje razpoznavne, če upoštevamo predmet, cilje obravnave in tehnike dela. Subjekt psihoterapevt- ske obravnave je človek s strukturiranimi, globinskimi problemi, subjekt sve- tovanja pa ima plitvejše težave. Cilj terapije (pogosto jo enačimo kai- s pojmom psihoterapija) je zdravlje- nje in odpravljanje vzrokov bolezni. "Usmerjena je k obhkovanju celostne in avtonomne osebnosti, ki bo sposobna samostojnega reševanja lastnih kon- fliktov in problemov in za konstruktivno sodelovanje pri reševanju širših druž- benih problemov" (Musek, 1982, s.257). Cilj terapije je odvisen od vrste tera- pije same. V terapiji si khent zastavlja vprašanje, zakaj na določen način rav- na, čuti, misli..., v supervizij pa je pomembno razmišljati, kaj se je zgodflo v 104 s o C ¡ALNA r !<: I) A G O G I K A konkretnem dogodku in kako je vse potekalo, kaj je supervizant storil in kaj bi moral narediti drugače, da bi bil zadovoljen, uspešen? Kljub takšni ločitvi vprašanj nekaterih avtorjev, se ta prepletajo tako v terapiji kot v superviziji. Razliko vidim predvsem v cilju: v terapiji je v ospredju razkritje vzrokov dolo- čenega ravnanja, doživljanja in njihovo "zdravljenje", v superviziji pa je - ne glede na vzroke - cilj razviti bolj uspešno poklicno delovanje. Page in Wosket (1994) pravita v knjigi Supervising the counsellor, da do- ber terapevt ni nujno tudi dober supervizor. Nujno je, da ima praktik model, znotraj katerega bo sledil terapevtskim ali supervizijskim načelom. Če tera- pevt ne naredi konceptualnega skoka v suprvizijo, ne identificira ciljev, ve- denj in domnev, ki so za supervizijo značilni, postane v konceptualni zmeš- njavi zamegljena jasnost poti in doseženih ciljev. Natačnejše razmišljanje o naštetih oblikah pomoči nas pripelje do ugoto- vitev, da so med njimi določene podobnosti pa tudi bistvene razhke. Menim, da bi moral biti vsak supervizor dobro seznajem z mejami, kjer se oblika pomoči prevesi iz ene v drugo. Izkušnje kažejo, da v superviziji resnično prihaja do občasnega prekrivanja, nikakor pa ne zlivanja. Pri prekrivanju so meje še vedno jasne in prepoznave, pri zlivanju pa jih ni! Poznavanje meja samo po sebi ne zadošča, dobro je, da supervizor omenjeno tudi izkustveno obvlada, predvsem pa, da pozna svoje omejitve in odgovorno ravna v skladu z njimi. Podobnost med supervizijo, svetovanjem in terapijo je naslednja: vse tri oblike pomoči pomenijo srečanje dveh ah več ljudi, znotraj jasno določe- nih vlog pa steče proces med prejemnikom pomoči in tistim, ki pomoč nudi in usmerja. To je povezano z ujiorabo niza osebnih in terapevtskih veščin. Nekaj teh je temeljnih za vse tri omenjene oblike pomoči: • biti sposoben poslušati, oblikovati in vzdrževati zdrave in primerne medo- sebene odnose • dajati podporo, izzvati in narediti povezave • posredovati na primeren in sprejemljiv način • izvajati naloge znotraj jasno dogovorjenih meja časa, prostora, realnosti, zaupnosti in plačila (Page, Wosket, 1994, po Heron, 1991) Šali (1996) navaja naslednje skupne dejavnike med svetovanjem in terapijo: • sprejetost • čustvena sprostitev • občutki varnosti in gotovosti • pozitivna pričakovanja tistega, ki sprejema pomoč ter njegovo • aktivno sodelovanje • ubesedenje problemov • bolnikovo videnje in razumevanje težav • soočenje in spoprijemanje s težavami po vzoru pozitivnega podkrepljeva- nja, prejemanja novih obvestil, desenzibilizaeije, modifikacije tehnik, per- cepcije sebe, sveta... .s o C / /I L N A l> l<: D A a o G / K A 105 Svetovalec mora imeti v najširšem pomenu temeljno sposobnost, "spo- sobnost empatije ali vžiлdjanja terapevta, da čustveno podoživi, kar se v paci- entu dogaja, da se s pacientom to deli in izkusi \Tsta, ne pa tudi količina ob- čutja" (Dolgan, 1994). Šele temu lahko sledi razumevanje in izbira ustreznih intervencij. Če primerjam svoje izkušnje v superviziji, lahko prepoznam na- vedene dejavnike kot temeljne tudi v supervizijskem procesu. Razlike med supervizijo, svetovanjem in terapijo ležijo v namenu, ol)- segu, ciljih in specifičnih orodjih. Page in Wosket (1994, s.20) navajata naslednje razhke med svetovanjem in supervizijo (navajata načela za klinično supervizijo, vzporednice s peda- goško supervizijo so možne): Cilji: Cilj svetovanja je usposobiti stranke, da živijo bolj zadovoljivo, bogato živ- ljenje z razvijanjem sposobnosti za vpogled v njihove lastne izkušnje. Cilj supervizije z vidika potreb kliničnega dela pa je razvijanje spretnosti in spo- sobnosti svetovanja ter sposobnosti vpogleda v terapevtski proces, ki ga su- pervizirani vodi s svojim khentom. Predstavitev: v svetovanju je material predstavljen ustno, včasih s slikami ali dramatič- no s strani stranke. V superviziji praviloma predstavimo snov v pisni obliki, redkeje ustno, preko kasete ali celo v živo. Odnos: Pii svetovanju je v ospredju predvsem čustvena komponenta stranke. Sve- tovalec mora v primerjavi s supervizorjem })renesti večje čustvene obreme- nitve. Tudi v superviziji je lahko v ospredju obravnave intenzivnost čustvenih odzivov, a se od supervizanta pričakuje odgovornost, da stanje ob potrebni podpori supervizorja obvladuje sam. Pomembno je, da supervizor v procesu supervizje dobro razhkuje med vsebinami, ki prihajajo pretežno od supervi- zanta osebno in tistimi, ki so pretežno povezane s predstavljenim primerom. V svetovanju se spodbujajo regresivni elementi. Supervizor jih obravnava le v primeru, ko se pojavijo samodejno, namerno jih ne spodbuja. Svetovalec sprejema določeno stopnjo "acting out-a", v središču obravnave je paciento- va bolečina, potrtost. Od supervizanta se pričakuje, da bo sam spoštoval prak- tične meje, od klienta pa, da bo meje v odnosu preverjal in jih celo preko- račil. Berne v transakcijski terminologiji opisuje, da supervizijski odnos obli- kuje pozicija odrasel - odrasel, odnos je torej bolj enakopraven kakor pri svetovanju. Razlike se odražajo tudi v pričakovanjih. V svetovanju klient sam postav- lja svoje cilje, ki se lahko med svetovalnim procesom spreminjajo. Po mojem mnenju se v tem supervizija ne razlikuje od svetovanja, delež лфliva supervi- Í06 s o C ¡ALNA P E D A G O G I K A zorja pa je odvisen od tipa supervizije. Svetovanee sam izbira liitrost razvoja, lahko si dovoli, da na srečanje pride nepripravljen. Seveda prihaja supervi- zant na supervizijo pripravljen, iskanje odgovora na supervizijsko vprašanje, ki mu bo pomagalo nadaljevati obravnavo ali rešiti problem pa narekuje tudi hitrejši tempo procesa. Ta se včasih pričakuje tudi na ravni osebnostne rasti, zlasti kadar supervizant zaradi določenih osebnih ovir in primanjkljajev ne zmore zadovoljivo voditi terapevtskega procesa svojega klienta (torej v prid terapije, ki jo supervizant izvaja). Kako pa je z odgovornostjo? Page in Wosket (1994) menita, da je svetova- lec odgovoren klientu, supervizor pa bolj kot supervizantu njegovi stranki (če govorimo z vidika klinične supervizije; po mojem, je supervizor enako odgovoren suprvizantu in klientu). Nesporno sta oba, supervizor in supervi- zant, odgovorna vsak za svoj proces nuđenja pomoči, razlika je ta, da je v superviziji odgovornost med njima bolj enakopravno razdeljena, kot je to v odnosu svetovalec-svetovanec ali terapevt-klient. Kaj pa supervizija in terapija ? Skupne poteze so naslednje: • obe sta usmerjeni na osebnostno rast in spremembo • obe s svojim poseganjem na področja neustreznega delovanja supervi- zanta in s pritiski, ki jih s tem povzročita, omogočata pri posamezniku pripravljenost za dejavno spreminjanje • psihodinamika obeh procesov je lahko podobna, prav tako tudi uporablje- ne tehnike Znano je, da je "samouresničevalna terapija", v kateri je izražena težnja po samopreseganju, po izpopolnjevanju samega sebe ali sinonim - težnja po osebnostni rasti, nujno usmerjena k obhkovanju celostne in avtonomne oseb- nosti. Ta težnja je za Rogersa temeljni človeški motiv. Tudi supervizja omo- goča, da je posameznik nenehno dejaven v svoji težnji na poti razvoja. Razvoj samozavedanja je v superviziji podoben kot v psihoterapiji. Zaradi teh po- dobnosti ne smemo spreminjati pedagoške supervizije v psihoterapijo. To bi bilo antiterapevtsko. Vsaka tovrstna sprememba vključuje tudi nezaželeno spreminjanje dogovorjenih vlog. Teinu nujno sledi sprememba delovnih stan- dardov. Naloga, kdaj in na kakšen način vpeljati supervizanta v lastno terapi- jo, je za supervizorja zelo občutljiva. O ločnici med terapijo in supervizijo razmišlja tudi Kadushin (1976). Meni, da vlogi terapevta in supervizorja v odnosu do ene osebe, nista združljivi. Poudarja, da se supervizija ukvarja s spremembami poklicne identite in supervizantu pomaga, da postane boljši delavec in ne nujno tudi boljša osebnost. Supervizantovo obnašanje, občutki in odnos do drugih so v središču obravnavanja le takrat in samo takrat, kadar supervizanta ovirajo pri izvajanju poklicnih nalog. V ospredju obravnave je supervizantov položaj in ne njegovo stanje. Cilj psihoterapije pa so spremem- be, ki zajemajo celotno prilagoditveno delovanje posameznika. Psihoterapija je bolj kakor supervizija usmerjena v človekovo osebnost. V superviziji je v s () cia l n a /' l<: d a g o g i k a 107 žarišču obravnave supervizantov "profesionalni self. Radushin tudi meni, da so spremembe, ki nastanejo v superviziji na osebnostnem nivoju, nehotene in nepričakovane, a seveda razveseljiva posledica supevizijskega procesa. S primerno vodenim supervizijskim procesom lahko povsem upravičeno pri- čakujemo tudi osebnostne spremembe supervizantov! Na podlagi navedenih ločnic med supervizijo, svetovanjem in terapijo, da- nes drugače razumem osebno izkušnjo in mnenje kolegice, da je bila super- vizija, v katero je bila vključena, zanjo tudi terapija. Zaradi terapevtskih pri- jemov je bil učinek zanjo terapevtski, zdravilen. Tenkočutnost supervizorja in njegovo poznavanje razsežnosti supervizije, sta omogočila, da je v danem trenutku uporabil ustrezen pristop in vanj enakovredno vključil tudi skupino. Zaradi tega pa supervizija še ni terapija. Spomnim se izkušnje, ki me je spodbudila k razmišljanju o temi, s katero se ukvarjam v tem članku. Kot začetnik v edukaciji za izskustvenega družin- skega terapevta sem težko sprejela meje kolegice, ki je v interviziji predstavi- la primer svojega odnosa z možem. Seveda je hotela zavarovati njun zakon in ni želela govoriti o vzrokih moževega vedenja. Njeno supervizijsko vprašanje se je nanašalo "samo" na določeno nalogo. .laz pa sem hotela globlje. Zakaj ne bi spremenila stvari pri temeljih? Kako se lahko zadovolji samo z drobtini- cami? Seveda je supervizorka skrbela za ohranjanje meja in s tem supervizij- ske metode. Jaz pa sem se naučila, kako pomembno je spoštovati meje dru- gega in konceptualne okvire supervizije ter počakati na primeren čas in pri- pravljenost, ki lahko pride ali pa tudi ne. Poleg tega pa sem v sebi vse bolj začela čutiti in prepoznavati kontinuum, na katerem se lahko pomikamo na potovanju od supervizije do terapije. Videti pot, ki se vije pred tabo, prepo- znavati križišča, na katera naletiš in se odločati za pravo pot je cilj in umet- nost vodenja! Luis von Kessel (1996) poudarja, da mora supervizor v metodični zasnovi supervizijskega procesa slediti postavljanju hipotez in ne postavljanju dia- gnoz, čemur sledi terapevt. To ga vodi k naslednjemu: • dobiti mora vtis in slutnjo o možnih povezavah, • oblikovati te povezave in • časovni obstoj, • jih pretehtati, raziskati in spremeniti. Tako za supervizorja kot terapevta je pri tem izrednega pomena, da je nenehno v stiku sam s seboj (s svojimi zaznavami, mislimi, čustvi, občutki) in hkrati s procesi, ki potekajo pri supervizantu in v skupini. Dobro je, da super- vizor ugotovi učne zmožnosti supervizanta ter ustreznost svojih metod v po- stopku pridobivanja novih znanj, spoznanj in oblik vedenja pri supervizantu. Nizozemski supervizor van Kessel je na seminarju Teorija in metode supervi- zije (Kranjska Gora, april 1997) v supervizijskem procesu pri supervizantu večkrat preverjal, kako supervizant v tistem trenutku vidi svoj problem in cilj. Izkazalo se je, da sta se tako problem kot tudi cilj v očeh supervizanta med samim procesom spreminjala. Podobno kot pravi Murfy v svojih zako- 108 s o C I Л L N A P li D A G O G / K A nih, da rešitev problema spremeni njegovo naravo, se tudi z odkrivanjem plasti obravnavanega problema pojavijo nove opcije, ki supervizantu omo- gočijo pogled na predstavljeni problem z novega vidika. Razlika med supervizijo in terapijo je tudi v poseganju v preteklost posa- meznika in anahzi teh izkušenj. Spominjam se primera, ko naj bi supervi- zantka odgovorila na vprašanje, kako je bilo z obravnavanim problemom v njeni matični družini. "To bo pa terapija, to pa ne!" je supervizantka nadzira- la, v katero smer bo supervizija potekala. Dobila je zagotovilo, da to ne bo terapija. Izkazalo se je, da je bilo odkrivanje preteklih, družinskih izkušenj namenjeno le boljšemu razumevanju njenega sedanjega delovanja. Drugače kot v terapiji, transferni pojavi v superviziji niso v žarišču obravnave. Ločnico med terapijo in supervizijo lahko orišem tudi z naslednjim pri- merom, ki nazorno kaže, kako se osredotočiti na supervizantovo nalogo in skrb za njegov poklicni razvoj, ne da bi pri tem prestopili v terapijo. Supervi- zant je ob opisu problema postavil na prvo mesto svojo težnjo po popolnosti, perfekcionizmu. Supervizor ni zavrgel osebnega dela, a usmeril se je na po- klicni del z naslednjimi delovnimi fazami procesa: specifikacija, konkretiza- cija, programiranje, reflektiranje vedenja ter preobhkovanje le tega. Na točki, ko je supervizant zgubil stik s svojimi čustvi, je supervizor vpeljal jezik sim- bolov, ki so supervizantu omogočili v supevizijski izkušnji prepoznati razko- rak med subjektivnim doživljanjem in resnično situacijo. Na koncu je super- vizor naredil še povezavo z osebnim delom, na način, ki je supervizantu do- puščal nadaljnje ukvarjanje z začetno sodbo o sebi na podlagi nove izkušnje. Opisani praktični primeri kažejo, kako pomebno je, da supervizor obvla- da metodološke temelje supervizije. Avtomatski preskok iz načel terapije ni zaželen. Če sem še pred letom dni verjela, da je supervizija v večji meri tera- pija, kot navaja literatura, danes razumem, da ni tako. Pač pa je v superviziji mogoče uspešno uporabiti tehnike, ki imajo lahko terapevtski učinek. Celostni pogled na človekovo osei)nost seveda vključuje poklicni in oseb- ni jaz. Žarišče aktivnosti v superviziji je na razvijanju sposobnosti samorefle- ksije, uvidevanju lastnih vzorcev vedenja, odzivanja, razmišljanja, čustvova- nja in ustrezno preoblikovanje le teh na poti razvijanja poklicne identitete. Vzporedno nastajajo s])remembe na osebnem nivoju, ki se jih supervizantje radostijo in so nanje ponosni. Menim, daje pretirano ločevanje poklicnega in osebnega v superviziji nasilno. Med enim in drugim obstaja soodvisnost, zato razvoj enega nujno pogojuje napredek drugega. Dobiček, ki ga prinaša su- pervizija, je tako razviden na poklicnem področju in v zasebnem življenju. To potrjuje tudi moja štiriletna izkušnja različnih soočanj s supervizijo. Supervi- zantje poročajo, da nova spoznaja in pridobljenje izkušnje s pridom prenaša- jo tudi v družinske in prijateljske odnose, torej v vsakdanje življenje, ki ga zaradi pridobljenih veščin in nastalih spremenil) med supervizijo, ocenjujejo kot bolj kakovostnega in zadovoljujočega. S tem, ko znajo bolje poskrbeti za- se, postajajo ustvarjalci lastne sreče. Bolj ko sem si s tem prispevkom razjasnila meje in prekrivanja na konti- o CIA L N Л P l<: D A C, O G / K A 109 nuumu supervizije, svetovanja in terapije, l)olj sem prepričana, da je pedago- ška supervizija nujna oblika stalnega izobraževanja za strokovne delavce v šoli. Učiteljevo delo v šoli je poučevanje in vzgoja. Od njega se pričakuje, da bo znal prisluhniti individualnim potrebam vsakega od učencev, s katerimi se dnevno srečuje. Hkrati je sogovornik tudi drugim strokovnim delavcem in staršem. Nenehno je v preseku različnih pričakovanj, lastnih želja po uspe- šnosti in doseganju zunanjih meril, nasičenosti učnega programa... V šolskem prostoru je premalo možnosti za odpiranje strokovnih dilem in vodeno raz- mišljanje o dogajanjih v razredu ali pri posamezniku. Največkrat problemi nimajo logičnih razlag, temveč potekajo po nekih drugih zakonitostih. Ko to spoznamo, se zavemo, da recepti v odnosih z ljudmi ne delujejo! So le splošni okviri, znotraj katerih moramo najti sozvočje z lastno strokovnostjo, oseb- nostjo in potrebami drugega. Nekaterih stvari se iz knjig preprosto ne da na- učiti. Supervizija je ena od kvalitetnih oblik, ki zapolnjuje ta prostor, kar potr- juje praksa sama. Supervizija živi in se širi, ne na podlagi propagande, tem- več zaradi zadovoljstva njenih udeležencev ob učinkovitem doseganju za- stavljenih ciljev. Zato mislim, da bi jo morah tudi v prihodnje ohranjati, razvi- jati in ponujati možnost vključitve vanjo na podlagi svobodne izbire! Viri Didaktični vidiki supervizije (1994). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dougan R. (1994), Kaj učinkuje v (psiholoških) obravnavah. Neobjavljeno gradivo za seminar "Institucija med delom in terapijo". Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani in Študijska skupina sekcije MVO pri Društvu defektolo- gov Slovenije. Feltham C. in Dryden W. (1994), Developing counselor supervision. Lon- don: SAGE. Houston G. (1990), Supervision and counselling. London: Rochester Ter- race. Kadushin A. (1976), Supervision in social work. New York and London: Columbia University Press. Haan, D. & Ressel, van L. (1995), The Role of Learning-Hypothesis in the Facilitation of the Learning Process in Supervision. The Clinical Supervisor Vol. 11(1), s. 45-62. Klain E. i suradnici (1996), Grupna analiza. Zagreb: Medicinska naklada. Kobolt A. (1996), Supervizija med izobraževalnim in podpornim vidikom. Psihološka obzorja, št. 2, s. 65-73. Musek L (1982), Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Page S. Wosket V. (1994), Supervising the counsellor. London, Nevv York: Routledge. Peternel F. (1995^, Zapiski s podiplomskega študija: "Uvodni kurz iz sku- pinske analitične psihoterapije''. Ljubljana: Medicinska fakulteta. Šali B. (1996), Zapiski s predavanj. Specializacija klin. psih. svetovanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta. ilo s o CIA L N A P E D A O O G / K A Žorga S. (1994), Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti, ftí- hološka obzorja, št. 3-4, s. 157-169. Žorga S. (1996), Intervizija - možnost pospeševanja profesionalnega raz- voja. Psihološka obzorja, št.2, s. 87-96. Razalo/Contents Tematska številka - Supervizija Thematic issue - Supervision Uvodnik Editorial Sonja Žorga Umeščanje supervizije v evropske okvire Teoretično/primerjalna članka Sonja Žorga Supervision: Towards European frameworks Theoretical/comparative arti- cles 5 Sonja Žorga Vloga supervizije pri poldicnem in osebnostnem razvoju strokovnih delavcev Sonja Žorga Role of supervision in professional and personal development of the professional 9 Louis van Kessel Supervizija, neobhodni prispevek h kvaliteti poklicnega dela: prikaz razumevanja supervizije, kakor se uporablja na Nizozemskem Louis van Kessel Supervision: a necessary contribu- tion to the quality of professional performance, illustrated by the con- cept of supervision used in the Net- lierlands 27 Raziskovalni/empirični članek Research/empirical article Bojan Bogataj Supervizija v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah Bojan Bogataj Supervision in residential care in- stitutions and group homes 47 Pregledni članak Review article Tomaž Vec Supervizijska skupina za učitelje in njeni skupinsko - dinamični procesi Tomaž Vec Teacher supervision group and its group dynamics processes 71 Pogledi iz prakse Viewpoints from practice Financ Jerebic Proces supervizije v stanovanjskih skupinah Mladinskega doma Maribor - od skupinske k timski superviziji Franc Jerebic Supervision process in group home units of the Youth Home Maribor - from group to team supervision 85 Julija Pele O kontinuumu supervizije, sveto- vanja in terapije Julija Pele On the continuum of supervision, counselling and therapy 97 ISSN 1408-2942