tafora p svobodni verz stavek pika pravljica stavek pesnik samostalnik osebek izvor visnik vejica ose priredje ose met poved sv vejica roman b poudarek sej vrste besedil intonacija glagol glagol zaimek p beseda pik ka a p pe es sn ni ik k s s sa am mo ostal ln nik k osebek k k i izv vo or r vis sn ni ik k p p p p p p p p pr r r r r r r ri i i i i i i is s s s s s sl l l l l l lo o o o o o ov v v v v v v v vn n n no o o o o o o d d d d d d d do o o o o o ol l l l l lo o o o o oč č č č č či i i i i il l l l l lo o o o o o p p pr ri i ir re e ed d d dj j je e e p po ov ved vejic ca a se ej j j vrste b be es se edil p p p p I 22 Mag. Majda Marija Lesjak I Osnovna šola Muta Učenje za življenje ob knjigah in čaju Learning for Life in the Company of Books and Tea Izvleček V prispevku je predstavljen pomen bralnih dogodkov in vloga mentorja pri moti- vaciji učencev za branje. V drugem delu je prikazan primer dobre prakse – pro- jekt čajank ob knjigah, ki jih OŠ Muta že trinajst let organizira v sodelovanju s Knjižnico Radlje ob Dravi. Projekt je bil prvotno zamišljen kot poskus motivacije učencev za branje in kot dejavnost za nadarjene učence, z leti pa je prerasel v celoletna bralna srečanja z osebno noto, kjer najdejo udeleženci odgovore na številna vprašanja, ki so v družbi pogosto še vedno tabu, hkrati pa se učijo sobivanja in spoštljive komunikacije, gradijo odnose, se navajajo na samostojno in kritično mišljenje ter na refl eksijo lastnega ravnanja v različnih življenjskih situacijah. Abstract T he article demonstrates the importance of reading events and the mentor’s role in motivating pupils to read. Part two presents a good practice example – the project Tea Parties in the Company of Books, which has been organized by the primary school OŠ Muta for the past thirteen years, in cooperation with the Radlje ob Dravi Public Library. Th e project was originally designed as an attempt to motivate pupils to read and as an activity for gift ed pupils; over the years, it grew into yearlong reading sessions with a personal touch, where the attendees fi nd answers to many questions that are oft en still a taboo in society; at the same time, they learn how to coexist and communicate respectful- ly, to build relationships, to practise independent and critical thinking, and to refl ect on their own behaviour in diff erent life situations. Ključne besede: čajanke ob knjigah, motivacija za branje, kritično mišljenje, bralni dogodek, vloga mentorja Keywords: tea parties in the company of books, motivation to read, critical thinking, reading event, mentor’s role DIDAKTIČNI IZZIVI I 23 1 Teoretična izhodišča projekta 1.1 Pomen branja in motivacija za branje Vsi poznamo preroško misel Toneta Pavčka o branju, ki jo je izrazil v verzih »Če ne bomo brali, nas bo pobralo«. Michael Krűger v eseju Literatura v neliterarnem svetu o pomenu branja pravi: »Ko se učimo brati, se učimo živeti. Morda je to eden od razlogov, zakaj se vedno bolj bojimo, da bi usposobljenost za branje upadla ali celo izginila: kajti to bi nas pripeljalo na novo stopnjo civilizacije − ki pa ne bi bila višja.« (Krűger 2000, 677) Branje je brez dvoma pomembno za kognitivni in celostni razvoj posameznika (Licardo 2017, 11), glasno branje otro- ku že od rojstva dalje izrazito pozitivno vpliva na otrokove kasnejše učne dosežke, besedni zaklad, na otrokovo samo- podobo in socialne veščine. Ko je otrok že sposoben brati samostojno, pa je pomembno, da mu starši še vedno stojijo ob strani in so mu pri branju v oporo. Pri tem je najboljša iz- bira predvsem branje leposlovja, saj bralec prav »z branjem literature razvije strategije zahtevnega branja (razbiranja večpomenskih formulacij, napornega prestavljanja inverzij, branja namigov ali nezapisanega, tj. branja ‚med vrsticami‘), te dejavnosti pa kasneje z lahkoto prenaša tudi na branje drugih zahtevnih besedil – strokovnih, znanstvenih idr., kar mu zagotavlja uspešnost pri šolanju in vseživljenjskem iz- popolnjevanju.« (Krakar-Vogel 2017, 21) Posledica branja literature je višja bralna pismenost. Od stopnje bralne pismenosti pa je odvisna tudi stopnja razvi- tosti družbe ter zavzetost naroda za ohranjanje lastne kul- turne tradicije ter jezika, zato bi si morali prizadevati za dvig bralne kulture, saj lahko le visoko pismeni in ustvarjal- ni posamezniki prispevajo k dinamičnemu razvoju sodob- nih družb. (Grosman 2003,13) Učitelj naj bi učence pri pouku slovenščine navduševal za branje književnih besedil, učenci pa naj bi branje prepoz- navali »kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv« (Slovenščina 2018, 7), vendar pa se zdi v sodobnem, vse hit- rejšem svetu, ki je preplavljen z najrazličnejšimi oblikami digitalnih medijev, to čedalje bolj neuresničljiv cilj. Motiva- cija za branje namreč močno pade v višjih razredih osnovne šole, nekje po prehodu z razredne na predmetno stopnjo. Mladi danes sicer res veliko berejo, vendar berejo (na tabli- cah, telefonih …) predvsem neknjižna elektronska sporoči- la (SMS, družabna omrežja …) na nižji ravni zahtevnosti, vse manj pa posegajo po zahtevnejšem leposlovju in brez zunanje motivacije (prisile) vse redkeje zaidejo v knjižnice in knjigarne. V zvezi s tem je zanimiva raziskava o odnosu do branja in knjig med slovenskimi srednješolci in študenti, predstavljena v prispevku Uroša Grilca Razpoka v slovenski bralni kulturi: branje mladih kot največji izziv za vzpostavi- tev »dežele bralcev«. Znašli smo se pred resnim izzivom, kako v času, ki branju knjig ni naklonjen, motivirati mlade za branje, še posebej za branje kakovostne književnosti. Velik del te naloge naj bi op- ravili pri pouku slovenščine, kjer naj bi učence usposobili za razmišljujoče in kritično sprejemanje ter povzemanje, vred- notenje in primerjanje umetnostnih besedil slovenskih in drugih avtorjev (Slovenščina 2018, 7). Učenci naj bi stopali »v dialog z umetnostnim besedilom« in o njem razpravljali. Branje naj bi jim nudilo »priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete, za širjenje obzorja ter za spoznavanje svo- je kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše.« S spoznavanjem druge kulture in skupnih kulturnih vrednot naj bi učenci gradili »naklonjen odnos do drugih in drugačnih.« Tako naj bi razvijali »svojo socialno, kulturno in medkulturno zmožnost« ter ozaveščali »pogled na časovno umeščenost obravnavanih umetnostnih besedil.« (prav tam) 1.2 Bralni dogodek Doseganje teh ciljev je možno le s poukom, ki je osredinjen na učence in ki vključuje branje ter pogovor o prebranem. »Učenčevi spontani, subjektivni odzivi na besedilo – torej njegovo lastno branje – so izhodišče sodobnega književnega pouka« (Saksida 2006, 47), ki ga Saksida defi nira kot »bralni dogodek (tj. srečanje bralcev ob besedilu, ki spodbudi pogo- vor o njem) posebne vrste.« (Saksida 2009, 67) Poleg pouka književnosti učitelji in knjižničarji uporabljajo različne obogatitvene dejavnosti oz. bralne dogodke, s ka- terimi želijo pozitivno vplivati na motivacijo za branje. Za te bralne dogodke (npr. recitale, srečanja s pisatelji …) je značilno, »da se ob besedilu srečajo različni bralci, ki se o prebranem pogovarjajo, se prepričujejo, se ne strinjajo …« (Saksida 2009, 75-76) Tako pouk književnosti kakor tudi drugi bralni do- godki morajo torej temeljiti na pogovoru, na strpni in poglobljeni razpravi. Da pa bodo lahko učenci brez stra- hu pred posmehom sošolcev in grajo učitelja izražali svoja stališča, mora učitelj njihovo mnenje spoštovati, ga z zanimanjem poslušati in ga skušati razumeti. Druge oblike razumevanja besedila učitelj dodaja kot »možnosti drugih branj oz. bralcev« (Grosman 29, 2009) in ne kot edi- no resnico. Pogovor o prebranem je torej »hkrati priložnost Mag. Majda Marija Lesjak I Učenje za življenje ob knjigah in čaju I str. 22-28 I 24 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIV I 2021 za ustvarjalno in enakopravno sodelovanje učenca in učite- lja, saj med njima lahko pripelje do spodbudnega človeške- ga razmerja in medsebojnega zaupanja.« (Grosman 2003, 69) Učenci se v takšnem spodbudnem okolju počutijo sproščene in si upajo zagovarjati lastna stališča. 1.3 Kritično mišljenje, pozitivna samopodoba in izbira problemskih tem Pogovor o prebranem besedilu vsekakor omogoča veliko možnosti za dejavno sodelovanje učencev, s čimer lahko spodbujamo razvoj kritičnega mišljenja. Učenje veščin kri- tičnega mišljenja pa je s stališča sodobne didaktike »temelj- na pravica vsakega učenca.« (Rupnik Vec 2018, 3) Tanja Rupnik Vec na podlagi številnih strokovnih in znan- stvenih razprav pojem kritičnega mišljenja razloži kot »spo- sobnost analize, vrednotenja in oblikovanja argumentov«; kot »celoto kognitivnih veščin in socialno-čustvenih dispozicij posameznika«; kot »družbenokritično zavest posameznika« in kot »proces, v katerem posameznik preide več razvojnih faz, skozi katere kot mislec napreduje.« (Rupnik Vec 2018, 4) Skozi branje leposlovja se bralci soočajo z možnostjo dru- gačnega pogleda na svet in s tem priložnostjo kritične pre- soje oz. vrednotenja prebranega, zato je smiselno, da je tudi pogovor o prebranem usmerjen h kritičnemu razmišljanju. Pomembno je, da učenci skozi pogovor dobijo priložnost za oblikovanje in izrekanje lastnih stališč. Učenec, ki bo imel ugodno sodelovalno izkušnjo v pogovoru in argumentira- nju, bo pridobil na pozitivni samopodobi in samospoštova- nju, spoznal bo, da lahko s svojim mnenjem konstruktivno sodeluje v procesu sporazumevanja in ga samostojno zago- varja, v zagovoru lastnih stališč pa se sooča tudi z razume- vanjem sošolcev. (Grosman 29, 2009) Največ možnosti za razvijanje kritičnega mišljenja omogoča izbira problemskih oz. tabuiziranih tem, zato mora učitelj za pogovor izbirati tudi »literarne provokacije, družbeno- kritične teme in zahtevnejša besedila, /…/ ki »vedno znova odpirajo nove možnosti kritičnega vrednotenja prebrane- ga, razvijajo bralne strategije mladih /…/ ter širijo polje in možnosti zahtevnega argumentiranega pogovora o prebra- nem.« (Saksida 2015, 112) 1.4 Vloga mentorja Posebej kaže izpostaviti vlogo mentorja (učitelja) bralnih dogodkov, kajti branje književnosti je hkrati »dialog med učencem in književnim besedilom, a tudi med učenci ter učenci in učiteljem o književnem besedilu« (Saksida 2006, 49). Pomembno je, da učitelj dopušča različne odzive, da je dober poslušalec in da se vsaj na začetku odpove izražanju svojega mnenja, ki bi ga učenci nekritično sprejeli, hkrati pa pomaga učencem »k zaznavanju čim več sestavin in nji- hovih medsebojnih povezav in k spoznavanju možnosti ce- lovitejšega doživetja leposlovnega besedila.« (prav tam, str. 47) Z enakopravno obravnavo lahko mentor bistveno pri- speva k varnemu počutju učencev, le-to pa spodbuja spro- ščen pogovor. (Grosman 2009, 29) Mentor branja je seveda odgovoren za uspešno zasnovo in izvedbo bralnega dogodka, za izbiro ustreznega gradiva, za oblikovanje nalog in vrednotenje bralnih dosežkov učencev. (Saksida 2017, 320) Vsekakor pa mora biti mentor pred- vsem dober bralni zgled, da lahko svoje navdušenje nad knjigami in branjem prenaša na učence, saj vemo, da mladi sledijo zgledom (dejanjem), ne pa besedam. 2 Čajanke kot bralni dogodek Na Osnovni šoli Muta že trinajst let potekajo čajanke ob knjigah pod naslovom Vau, dobra knjiga! Čajank, ki po na- vadi potekajo v petek popoldan, se običajno udeleži 20–30 učencev, medtem ko jih je na prvo čajanko novembra 2008 prišlo trinajst, nato pa je obisk strmo naraščal. Dejavnost, ki obsega branje knjig in pogovore o njih, o nji- hovi vsebini in temah, ki jih obravnavajo, je bila zasnovana v sodelovanju s knjižničarko iz Knjižnice Radlje ob Dravi kot poskus motivacije učencev za branje. Na začetku smo si zastavili naslednje cilje: • spodbuditi bralni interes učencev; • spodbuditi mlade k branju slovenskih avtorjev; • spodbujati doživljanje estetskega užitka ob prebiranju leposlovnih del; • pritegniti učence k pogovoru o izbranih temah; • spoznavati različne besedilne vrste; • spoznavati različne oblike dela z besedilom; • spodbujati željo po komunikaciji med mladimi; • v pogovoru iskati konstruktivne rešitve za težave v različnih življenjskih situacijah; • prispevati k izboljšanju medsebojnih odnosov; • navajati učence na samostojno in kritično mišljenje; • navajati učence na refl eksijo lastnega ravnanja v raz- ličnih življenjskih situacijah; DIDAKTIČNI IZZIVI I 25 • navajati učence na ozaveščanje o lastni odgovornosti za zdravo in srečno življenje posameznika in skupnos- ti; • prispevati k izboljšanju učenčeve pozitivne samopo- dobe ter tolerantnega odnosa do drugih. Slika 1: Ena izmed prvih čajank. (lasten vir, 2010) Projekt, ki sodi med obogatitvene dejavnosti šole, je bil prvotno namenjen nadarjenim učencem, zaradi velikega zanimanja pa smo krog vključenih učencev že na začetku razširili. Najprej so se lahko srečanjem prostovoljno prid- ružili učenci šestih, sedmih, osmih in devetih razredov, kasneje smo v srečanja zaradi večje homogenosti skupine vključevali samo učence tretje triade, zadnjih sedem let pa posebna srečanja organiziramo tudi za učence druge triade. Slika 2: Utrinek s čajanke o revščini. (lasten vir, 2012) Na začetku šolskega leta imajo učenci možnost predlagati teme, o katerih bi se radi pogovarjali. Na osnovi predlogov v sodelovanju s Knjižnico Radlje ob Dravi izdelamo načrt za izvedbo čajank v celotnem šolskem letu, nato v knjižnici pripravijo seznam predlaganih knjig na izbrane teme, ven- dar imajo učenci možnost prebrati tudi katerokoli drugo knjigo po lastni izbiri. Prvotno smo izhajali predvsem iz individualnega oz. zasebnega branja učencev, skozi leta pa je bralni interes v tretji triadi tako upadel, da se je izkazala potreba po branju v skupini (bralni maraton). Na čajanke vsakič povabimo tudi gosta, ki dobro pozna te- matiko (kot strokovnjak ali kot pričevalec z osebno izku- šnjo) in nam tako lahko razširi obzorje s svojim znanjem in izkušnjami. Projekt je na začetku obsegal štiri srečanja in priprave nanje ter zaključno prireditev, kjer skušajo učenci z interpretativnim branjem odlomkov iz knjig in igranjem posameznih prizorov utrinke z naših srečanj deliti s starši, učitelji in ostalimi obiskovalci, Knjižnica Radlje ob Dravi pa se na prireditvi sodelujočim učencem zahvali s simbolični- mi darili, medtem ko učenci, ki so se udeležili vseh srečanj v posameznem šolskem letu, prejmejo knjižno nagrado. Slika 3: Predstavitev čajank staršem in učiteljem. (lasten vir, 2019) Skozi leta smo število in obliko srečanj prilagajali interesu učencev. Zgodilo se je že, da so bili devetošolci nad čajanka- mi tako navdušeni, da so na lastno pobudo organizirali še dodatno, peto čajanko, in jo povsem samostojno izpeljali. Učenci so čajanke vzeli za svoje in zavedajo se, da naša srečanja zahtevajo tudi veliko priprav, saj so vanje aktivno vključeni. Pri kuharskem krožku spečejo piškote, sami prip- ravijo in pospravijo prostor, skuhajo čaj, posamezniki prip- ravijo uvod v srečanje (npr. uprizoritev odlomka iz knjige, odzivi na prebrano knjigo – npr. pisma glavnemu književ- nemu junaku, računalniška predstavitev, anketa med učenci na izbrano temo …), spet drugi poskrbijo za vodenje oz. moderiranje dogodka, tretji za »medijsko pokritost« – do- godek fotografi rajo, deloma posnamejo, na koncu izvedejo intervju z gostom in pripravijo prispevek za šolsko spletno stran in šolski časopis. Najbolj zavzeti bralci pa so v zad- njem šolskem letu prevzeli tudi vlogo motivatorjev drugih učencev za branje, kar pomeni, da kakšen mesec pred ča- Mag. Majda Marija Lesjak I Učenje za življenje ob knjigah in čaju I str. 22-28 I 26 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIV I 2021 janko s knjigami hodijo po razredih in s svojo izkušnjo ter navdušenjem vabijo učence k branju ter udeležbi na čajanki. 2.1 Bralni maratoni Čeprav ves čas poudarjamo, da je vstopnica na čajanko preb- rana knjiga, pa smo vedno dopuščali tudi možnost, da so se učenci udeležili čajanke, četudi se nanjo niso pripravili z branjem knjig. (Tudi Saksida med pravicami in dolžnostmi bralcev pri bralnem dogodku navaja pravico, »da ne beremo, če imamo za to razlog.« (Saksida, 2017, 318)). Tako se nam je zgodilo, da je prvotni cilj – spodbuditi bralni interes učen- cev – včasih ostal nekoliko v ozadju. Ker je bilo sčasoma na čajankah tretje triade vse več nebralcev, smo skozi leta kon- cept srečevanj nekoliko spremenili. Učence smo povabili, da se na čajanke pripravimo skupaj, s skupnim branjem knjig. Prvotno smo za skupno branje izkoristili popoldneve, a izka- zalo se je, da so učenci popoldan preveč zasedeni z drugimi dejavnostmi in da branje (ter obvezen pogovor, komentiranje dogajanja, izražanje mnenj …) zahteva čas (knjige na vsaj 150 straneh pač ne moreš prebrati v dveh šolskih urah), zato smo uvedli bralne maratone. Zadnji dve leti smo tako za učence tretje triade organizirali po tri čajanke, dva bralna maratona in zaključno prireditev za starše in učitelje. Slika 4: Bralni maraton. (lasten vir, 2019) Bralne maratone, ki trajajo od 16. do 22. ure, običajno orga- niziramo ob petkih pred počitnicami. Naš cilj je, da skupaj preberemo eno izmed knjig za naslednjo čajanko. Učenci se tudi maratonov udeležijo povsem prostovoljno. Nekaj prostovoljcev že pol ure pred začetkom branja pripravi testo za pico. Seveda si med branjem vzamemo tudi odmore za prigrizke in napitke, med najdaljšim odmorom pa se okrep- čamo s pico, ki jo učenci pripravijo sami. Ob tem se marsik- do s peko pice in celo s pomočjo v kuhinji sreča prvič. Slika 5: Priprava pice. (lasten vir, 2020) Med branjem se razdelimo v manjše skupine (do deset učencev), učenci se sproščeno posedejo (ali uležejo) na bla- zine in nekateri kar tekmujejo, kdaj bodo prišli na vrsto za glasno branje. V branje nikogar ne silimo, vsak ima mož- nost, da je le tiho prisoten. Na prvem maratonu so učenci kar nekaj branja še prepuščali mentoricam, na vsakem nas- lednjem srečanju pa so se za branje bolj navdušeno javljali, opogumila se je celo učenka, ki ima težave z jecljanjem. Na takšen način smo skupaj prebrali npr. knjigo Koroška dekli- ca Bajberli in se tako pripravili na pogovor o življenju nekoč in na srečanje z avtorico Ivano Čreslovnik. Večino učencev je knjiga tako pritegnila, da kar niso mogli nehati brati, celo odmor za malico so si nekateri vzeli le na prigovarjanje. 2.2 Odzivi udeležencev Na začetku so učenci za branje in udeležbo na čajankah pot- rebovali veliko dodatnih spodbud, tudi na srečanju so bili zadržani in so se le s težavo vključevali v pogovor, kmalu pa so se na takšen način dela navadili in začeli dejavneje sodelovati v razpravah. Svoje mnenje o naših srečanjih so večkrat tudi zapisali. Iz zapisov se da razbrati, da učenci cenijo druženja in mož- nost za spontano pogovarjanje ter argumentiranje, ni pa jim všeč, kadar čajanka izpade kot predavanje in niso vključe- ni v pogovor, kadar torej gostje ne dopuščajo drugačnega mnenja in učenci ne morejo sproščeno izraziti svojih sta- lišč. Kot najboljše so učenci ocenili čajanke, kjer so dobili izkušnje iz prve roke – kadar so jim gostje pripovedovali o nečem, kar so doživeli na svoji koži. Največja motivacija za udeležbo učencev na čajanki pa je »ustno izročilo«, ki kroži med učenci: »Ker so drugi učenci o čajankah veliko govorili in vsi so bili z njimi zadovoljni, sem šla pogledat, kaj se tu dogaja.« DIDAKTIČNI IZZIVI I 27 Večina učencev se na čajanko pripravi z branjem (zasebnim ali skupnim), pri čemer so veseli, da niso preveč omejeni z izbiro knjig. Radi pa tudi poslušajo, ko njihovi vrstniki govorijo o prebranih knjigah, saj njihovim priporočilom za branje bolj zaupajo kot mentorjevim. Hkrati so bili številnih učenci kritični tudi do posameznikov, ki so s klepetanjem motili pogovor. Učenka je po čajanki o nasilju zapisala: »Mislim, da je vsak udeleženec tega pogovora globlje razmislil o težavah nasilja, in tudi upam, da nas bo to spremljalo tudi takrat, ko se bomo znašli v kakšni situaciji, kjer bi ga morda želeli uporabiti, pa se bomo spomnili na naš dogovor in težavo raje rešili na pa- metnejši način.« Svoje razmišljanje o čajankah so pred odhodom v srednjo šolo strnili tudi devetošolci: »Na čajanke sem začel hoditi v sedmem razredu. Teme na čajankah so mi bile vedno zanimive, pa tudi gostje so z nami delili svoje zanimive zgodbe. Zame pa čajanke niso bile le čajanke. Osebno ne berem rad, ampak sem jih vseeno rad obiskoval. Zame so bile kot debatni krožek. Rad sem debatiral z drugimi učenci, učitelji in gosti. Izbrane teme so bile takšne, ki nam vedno prav pridejo v živ- ljenju. Naučil sem se marsikaj, hkrati pa sem jedel kekse in pil sladkan čaj. Čajanke so bile tudi podaljšan pouk slovenščine, saj sem rad poslušal obnove knjig in se pri tem odločal, katera knjiga bi mi bila zanimiva in bi jo z veseljem prebral.« »Čajanke so »fajn« zaradi tega, ker lahko razvijaš različna področja na podlagi nekaterih knjig, ki si jih prebral, in lahko slišiš različne razlage z druge perspektive. Znane so tudi po tem, da se po predstavitvah knjig in po pogovoru z gostom lahko posladkamo z različnimi domačimi piškoti in s sladkim čajem. Čajanke so zanimive, ker lahko spoznaš različne avtorje knjig in nas pogosto obiščejo zanimivi gostje.« »Čajanke … Kot je Ivan Cankar zapisal o enajsti šoli, lahko jaz rečem za čajanke, da so »zibel življenja in spoznanja«. Veliko učencem so zbudile ljubezen do knjig, meni pa so še do- datno približale nekatere tipe knjig. Vedno smo obravnavali zanimive teme, najpomembneje pa je, da so bile to večinoma tabu teme, kot npr. mamila, motnje prehranjevanja, ljubezen. Nam učencem so čajanke dale nekakšno zavetje, kjer smo se lahko o teh temah odkrito pogovarjali. Najbolje je bilo takrat, ko je bil naš gost nekdo, ki je na lastni koži izkusil tisto, o čemer smo govorili. Če čajank ne bi bilo, se mi zdi, da bi nam nekaj manjkalo. Bile so druženja, kjer smo se zavzeti bralci pogovarjali o knjigah, poleg tega pa se je tako naša ljubezen do knjig še povečala.« »Če pomislimo na besedo čajanke, se spomnimo na fi ne gospe, ki pijejo čaj in opravljajo. A to v tem primeru ni res. Niti blizu ni resnici. Na čajankah, ki so razdeljene na drugo in tretjo tri- ado, smo se pogovarjali o življenjskih temah. Na drugi triadi so bile to večinoma prijetne teme, na primer prijateljstvo ali pa živali. Na tretji triadi smo se posvečali resnejšim temam. Pogovor o teh temah (na primer zasvojenost, motnje hranje- nja in podobno) je seveda zelo pomemben, saj se z njimi lahko sreča vsak. Odkrit pogovor o teh temah nam učencem poma- ga v poznejšem življenju ali pa tudi že kar zdaj, da se znamo soočati s problemi v današnji družbi, ki so vse pogostejši in resnejši. Seveda na čajankah ni manjkalo čaja in prigrizkov, kar nas je zelo veselilo, saj smo se lahko malo posladkali.« Za konec naj navedem še odlomek iz pisma predstavnice društva Hospic po srečanju z učenci na čajanki o umiranju in žalovanju: »Zelo rada bi se vam zahvalila za izkušnje, ki ste mi jih posredovali, s tem da ste dovolili prisluhniti sebi in srcu ob izboru takšne teme. Hvala vam za pogum, da ste z nami podelili svoje bolečine in strahove ter bili skupaj prip- ravljeni graditi pot sočutja in empatije. Življenje je sestavljeno iz lepih in težkih trenutkov, vendar se nam ob tako sočutni mladini ni bati prihodnosti.« Sklep Na Osnovni šoli Muta smo doslej pripravili že več kot 70 srečanj ob knjigah in čaju. Spoznali smo veliko zanimivih ljudi (npr. muslimanko Failo Pašić Bišić, ozdravljenega nar- komana Zlatka Blažiča, pevca Adija Smolarja, pevko Evo Boto, strokovnjake z različnih področij …), s katerimi smo se pogovarjali o mnogih aktualnih temah (različne vrste za- svojenosti, ljubezen in spolnost, odnosi v družini, smrt in žalovanje, aids, nasilje, mladostniški kriminal, ksenofobija, drugačnost, samopoškodbe, samomori, motnje hranjenja, svet slavnih, življenje nekoč, revščina … ), ki so v našem okolju pogostokrat še vedno tabu. Cilji projekta so bili širo- ko zastavljeni, vendar jih vsa leta nismo spreminjali, saj se skladajo s sodobnimi pristopi poučevanja. Z zadovoljstvom lahko povzamemo, da so bili naši cilji s skupnim delom in Mag. Majda Marija Lesjak I Učenje za življenje ob knjigah in čaju I str. 22-28 I 28 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIV I 2021 skrbnim načrtovanjem, ustrezno izbiro tematike, knjig in zanimivih gostov doslej vsako leto večinoma doseženi. Vsekakor so tovrstna bralna srečanja dobrodošla popestri- tev prostega časa naših učencev. Učenci se radi pogovarjajo o problemskih in življenjskih temah, čeprav so v začetku vedno nekoliko zadržani. Všeč jim je, da so naše čajanke sproščene in da jih zaradi drugačnega mnenja nihče ne ob- soja ali se jim posmehuje. Hkrati pa učenci zaradi čajank preberejo vsaj kakšno knjigo več, kot bi jih sicer. Učenci se predstavljenih bralnih dogodkov na naši šoli (čajank in bralnih maratonov) udeležujejo povsem pro- stovoljno, zanimivo pa je, da ji ne obiskujejo samo pose- bej motivirani bralci, kakor to po navadi velja za podobne prostovoljne dejavnosti (Grosman 2009, 27), ampak tudi učenci, ki notranje motivacije za branje nimajo. Pri teh je poleg zunanje motivacije za branje (pohvala, nagrada …) še posebej pomembna »socialna/situacijska motivacija« (Sak- sida 2017, 320), kar pomeni, da jih k branju spodbujajo vr- stniki s svojim zgledom, priporočili in deljenjem izkušenj o prebranem. Bralni dogodki tako postanejo tudi priložnost za vrstniško učenje. Korak v pravo smer je bila tudi uvedba čajank za učence druge triade, ki so še v večji meri zavzeti za branje in imajo večinoma manj zavor pri izražanju svojega mnenja pred vr- stniki, saj se s tem še manj obremenjujejo. S takšno vzgojo bralcev tudi v višjih razredih lažje dosegamo zastavljene ci- lje projekta in seveda cilje književnega pouka. Če pogledamo strukturo udeležencev čajank in bralnih ma- ratonov po spolu, takoj opazimo, da v veliki meri prevla- dujejo dekleta. V prihodnje bi tako kazalo več pozornosti nameniti tudi temu, da bi k predstavljenim bralnim dogod- kom pritegnili več fantov, za katere tudi sicer strokovnjaki ugotavljajo, da imajo slabšo motivacijo in kažejo manj za- nimanja za branje kot dekleta. Izkušnje kažejo, da izbrana tema (npr. odvisnost od drog) na srečanja sicer lahko pri- tegne veliko fantov, ni pa nujno, da so ti s tem že bolj moti- virani za branje. Poleg spodbujanja branja so naša srečanja učenje za živ- ljenje in spodbuda za ustvarjalni razmislek, osebno rast in odprtost, gradijo se odnosi domačnosti, spoštovanja, učenci se učijo sobivanja, strpnosti, empatije, kritičnega mišljenja, zanimanja za druge in drugačne, pridobivajo delovne navade, upajo si vprašati in dobijo odgovore na vprašanja od kompetentnih oseb. Vse to pa mladi danes še kako potrebujejo. Vendar pa tako delo z mladimi zahteva nenehno prilagaja- nje koncepta, veliko angažiranost mentorja in njegovo prip- ravljenost, da v zaupnem odnosu z učenci preseže genera- cijske in družbene razlike. Zahtevna pa je tudi izbira gostov, ki so sicer strokovnjaki na svojem področju, a večinoma niso pedagogi in didaktiki ter pogosto nimajo izkušenj z delom z mladimi, zato je težko predvideti, kako bo stekel njihov pogovor z najstniki. Čeprav je tudi sodoben pouk književnosti dialoški bralni dogodek, pa so lahko taka bralna srečanja (čajanke in bralni maratoni) njegova neprecenljiva nadgradnja ali če povem z besedami učencev – so »podaljšan pouk slovenščine«, brez katerega »bi nam nekaj manjkalo.« Viri in literatura Grilc, Uroš, 2017: Razpoka v slovenski bralni kulturi: branje mladih kot največji izziv za vzpostavitev »dežele bralcev«. Sodelovanje bralne skup- nosti pri dialoškem bralnem dogodku. Povezovanje. Sodelovanje. Skup- nosti. Ustvarimo državo bralcev. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. 48–63. Grosman, Meta, 2003: Pogovor o prebranem besedilu. Otrok in knjiga 30/57. 69–71. Grosman, Meta, 2009: Kaj je branje in kakšen je bralec v 21. stoletju? Otrok in knjiga 36/75. 21–34. Krakar-Vogel, Boža, 2017: Branje leposlovja je (še zmeraj) potrebno. Vzgoja 19/74. 20–21. Krűger, Michael, 2000: Literatura v neliterarnem svetu. Sodobnost 48/4. 672–679. Licardo, Marta idr., 2017: Družinska pismenost kot pomemben dejavnik za področja otrokovega razvoja. V objemu besed. Razvijanje družin- ske pismenosti. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. 9–21. Rupnik Vec, Tanja, 2008: Učenje veščin kritičnega mišljenja – ne le vzgojno-izobraževalna možnost, temveč temeljna pravica vsakega učenca. Zgodovina v šoli 26/1. 3–17. Saksida, Igor, 2006: Komunikacijski pouk književnosti. Otrok in kn- jiga 33/67. 46–49. Saksida, Igor, 2009: Bralni dogodek s Knjigo pred nosom. Otrok in knjiga 36/74. 67–84. Saksida, Igor, 2015: Kurikularni bralci, tabuji in cenzorske strategi- je. Jezik in slovstvo 60/3-4. 105–114. Saksida, Igor, 2017: Sodelovanje bralne skupnosti pri dialoškem bral- nem dogodku. Povezovanje. Sodelovanje. Skupnosti. Ustvarimo državo bralcev. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. 315–328. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). Program osnovna šola. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. 2018.