Dvojezična globalnost
^ Boža Krakar Vogel
Praznovanje dneva maternih jezikov, 21. februarja, se je, vsaj pri ocenah izobraževanja na tem področju, v medijski srenji tudi letos odvijalo po že ustaljenem vzorcu: nekaj pohval uspešnega 'izvažanja' pouka slovenščine kot tujega jezika in nekaj pikrih na račun pouka slovenščine kot maternega jezika v Sloveniji.
Kakor je prvo pohvalno, tako je druga klišejska javna predstava o slabem in nepriljubljenem pouku slovenščine problematična, razlogi za slabo znanje in vrednotenje materinščine pa kompleksni. Odgovornosti ne gre zvračati zgolj na pouk slovenščine kot šolskega predmeta, ki se za raven jezikovne kulture še najbolj trudi. Ozreti se je treba, recimo s Cankarjem, še na mlačnost in ma-lobrižnost do slovenščine kot učnega jezika in učnega načela, kar naj bi se po tradiciji gojilo v celotnem šolskem sistemu. Da je današnja in da bo prihodnja resničnost vse prej kot taka, se moremo poučiti ob pogledu na aktualne vzgojno-izobraževalne vizije, dokumente in prakso.
V mislih imamo predvsem dva pojava: t. i. 'mehko' uvajanje slovensko-an-gleške dvojezičnosti in sistematično zanemarjenost neslovenističnega pedagoškega govora v šolskem sistemu. Eno in drugo nima za posledico le slabega jezikovnega znanja in funkcionalne pismenosti tistih, ki končajo šolo, ampak tudi vrednotenje lastnega jezika: kaže se kot šibka zavest o dejanskem in simboličnem pomenu slovenskega jezika za nas v preteklosti in za naprej. Tudi med odločujočimi oblastniki te ali one barve je zelo malo
takih, ki jim te uspavane zavesti ni lahkotno izpodrinilo čedalje bolj utrjeno pragmatistično prepričanje, da se s slovenščino "ne pride daleč" in da zato ni nič hudega, če se ob njej v našem vrednostnem in šolskem sistemu enakovredno zasidra še tuji jezik. To prepričanje že rojeva sadove, tako da šolarji, prepričani, da bi slovenščino kot jezik komunikacije brez težav zamenjali z angleščino, niso redki.
Kakor kaže, se bodo prav lahko v razmeroma neoddaljeni prihodnosti soočili s tem izzivom, saj bodo vzgojeni v šoli, ki jih bo k temu marljivo spodbujala.
Ne le vizije zadnje Bele knjige (2011), ampak tudi na hitro spremenjeni zakon o osnovni šoli, pa različni 'projekti' zgodnjega dvojezičnega učenja (npr. matematike) in druge dejavnosti v praksi kažejo, da smo že precej zakorakali v 'mehko' uvajanje dvojezičnosti. Pri širjenju angleščine v šolski prostor gre namreč za dogajanje, ki ni zgolj nedvomno nujen pouk tujih jezikov, kakršen je ob razumni starosti učencev uveden v šolski sistem povsod po svetu (v večini evropskih držav, tudi na Finskem, okrog devetega do desetega leta). Dogajanje pri nas pa s tako prakso in pojmovanji postaja podobno dvojezičnemu pouku, kot ga poznamo na območjih z avtohtonim dvojezičnim prebivalstvom. Na teh se namreč ob prvem jeziku (tvegajmo strokovno nekorekten izraz - materinščina) uči drugi (nematerni) jezik časovno in po obsegu (skoraj) enakovredno. Prav tako je na takih območjih učečim privzgojena tudi pravica do enakovredne javne rabe enega ali drugega jezika kot znak spoštovanja obeh avtohtonih kultur. Kakor je ta proces za območja z avtohtonim večjezičnim prebivalstvom po naših pojmovanjih samoumeven, pa je za območja, ki to
niso, kulturno nepotreben. Vsiljevanjem velikega jezika smo se Slovenci v preteklosti upirali, tako ob stikih z nemščino kakor tudi ob poskusih širjenja jugo-slovanščine v šolski prostor. Ob čedalje večjem privilegira-nju statusa ameriške različice globa-lizirane angleščine v šolskem sistemu pa je umno besedičenje o 'odpiranju v svet' zasenčilo svoj čas javno artikulirane odpore zoper potiskanje materinščine na stranski tir. Tako smo se po zadnji Beli knjigi odločili prostovoljno uzakoniti zgodnje učenje angleščine (zaenkrat) v drugem razredu, nato pa ta jezik, kot stoji v nekaterih napovedih sprememb mature iz slovenščine in v nacionalni strategiji visokega šolstva, postopoma po vertikali navzgor približevati statusu drugega jezika, ki bo (je) na univerzi, vsaj pri določenih študijskih smereh, postal kar prvi. Čeprav so zdaj že uzakonjeni tujejezični, a dejansko drugojezični (dvojezični) začetki mehki in blagi in je stopnjevanje enakovredne zahtevnosti rezervirano za vrhove šolskega sistema, je mogoče predvidevati posledice že ob teh. Pokazale se bodo tako kognitivne kakor čustveno--vrednostne. Dasiravno se bodo otroci opismenjevali še vedno pri slovenščini in bodo pri angleščini na začetku le peli, se igrali, se učili preproste besede in rimanice (kar je po mnenju zagovornikov nadvse nedolžno početje, ki prav nič ne ogroža slovenščine), se ni moč izogniti dvomu, da ne bo prihajalo do
interferenc - ne sicer (še) pri branju in pisanju, pač pa pri govorjenju, izgovarjanju glasov, besed, tvorjenju stavkov. Skratka, preden bodo učenci temeljito utrdili temeljno branje, pisanje, govorjenje in poslušanje v materinščini, bo njihovo pozornost začela pritegovati še drugačna jezikovna materija (pa že zdaj spričo prekrivanja informacij opažamo veliko raztresenost in nez-
branost otrok in mladostnikov v kasnejših letih šolanja). Sočasne pozornosti otrok bo v tem primeru deležna vsebina, ki bo zaradi manj zahtevne začetne obravnave pri njih tudi bolj priljubljena. To bo toliko lažje, ker je slovenščina zaradi zahtevnega učenja začetnega branja in pisanja v prvem triletju po izjavah nekaterih učiteljic nepriljubljena že zdaj. Pri vsem tem bo priljubljenost angleščine pri občutljivih malčkih povečevala še pohvala odraslih, ko bodo peli in recitirali angleške pesmice. Zato ne gre dvomiti, da jih bo tako ravnanje kaj hitro začelo utrjevati v vrednostnem prepričanju, da je angleščina bolj prijetna, lažja in bolj 'koristna', zaradi česar se v to znanje splača vlagati več truda kakor v nekoristno in težko slovenščino.
Ta vzgojni vidik globinskega spodbujanja večvrednosti drugega jezika ostaja problematičen, četudi raziskave, na katere se sklicujejo tvorci Bele knjige, pravijo, da zgodnje učenje tujega jezika otrokom ne predstavlja težav. Tudi
argument, da se večina otrok tako in tako uči na željo staršev (kar je njihova pravica) angleščino že v vrtcu, ni prepričljiv razlog za sočasno učenje materinščine in angleščine kot drugega jezika v državno financiranem šolskem sistemu. Ta bi namreč moral poskrbeti najprej za temeljito znanje lastnega jezika in vrednotenje lastne kulture, saj je to temelj za našo pozitivno samopodobo, s katero sprejemamo tudi druge jezike in kulture, ne da bi zaradi nepoznavanja lastnih korenin z njimi zamenjali svojo. Ali kot je zapisal p. Stanislav Škrabec: "Lepo in koristno je, ako znamo in poznamo več jezikov, zlasti tistih bogatih in imenitnih; ali napaka in greh mora biti, ako ne poznamo svojega slovenskega najbolje. /.../ Če pa mi tega jezika ne znamo in se ga tudi učiti ne maramo, potem se nikar ne čudimo, če ginemo, če jih zmirom več od nas odpada k temu ali onemu tujemu, pa lepemu, zdravemu, mogočnemu in tudi bogatemu jeziku, ki je ljubljen in v časti in se ga vse uči doma in drugod!"
Da ima angleščina kot drugi, postopoma pa kar kot prvi jezik čedalje bolj odprta vrata pri univerzitetnem pouku in v znanosti, pa je že splošno uveljavljena praksa. Za njeno širitev se je zavzel že na začetnem zaslišanju tudi novi prosvetno-kulturno-športni minister (kar je bilo mimogrede za zdaj tudi vse, kar je bilo iz njegovih ust slišati o jezikovnem izobraževanju in jezikovni kulturi v naši deželi). Zavest, da se s tem obglavlja vrhunska slovenska jezikovna ustvarjalnost, tista, ki išče ustrezen izraz za najzahtevnejše in najizvirnejše strokovno-znanstve-ne misli, prek katerih narod vstopa v družbo polno razvitih narodov, in zaradi česar je bila ustanovljena slovenska univerza, ni predmet posebnega zanimanja nobene novejše oblasti, skrbeče za nacionalni interes. Glasovi, ki se nad tako prakso spotikajo, pa naj gre za šolstvo, podjetništvo ali šport, so šibki in zanemarljivi.
So glas vpijočega v puščavi v aktualnem stanju jezikovne in nacionalne zavesti. Glas tistega, ki se ne zadovoljuje zgolj z deklaracijami na javnih
proslavah in manifestacijah. Da pa dejavne zavesti o teh stvareh Slovenci skozi šolski sistem že doslej nismo in tudi še naprej ne bomo dovolj razvili, ni kriv šolski predmet Slovenščina. Kajti skrb za jezik, ki je deklarativno tudi učni jezik in učno načelo, se neha takoj, ko učenci zapustijo učilnico za ta predmet. Pri drugih predmetih jim na jezik ni treba nič kaj dosti paziti - ne zgolj na slovnično pravilnost, ampak npr. na razlike med pritleh-nim žargonom in slengom ali višjimi jezikovnimi zvrstmi, na enakomerno govorno in pisno izražanje, na zgled učiteljeve jezikovne kulture. A krivde ne gre valiti le na učitelje, ki si med študijem in v poklicu pošteno prizadevajo. Odgovornost v dobršni meri nosi zasnova pedagoškega usposabljanja med študijem, ko se bodoči učitelji učijo vse mogoče, rabe ustreznega pedagoškega govora pa ne. Vsaj ne v slovenščini. Za učenje tujih strokovnih jezikov na slovenskih univerzah posluh namreč je.
U Na začetkih slovenske države je bilo slišati, da bomo zdaj za jezikovno kulturo odgovorni sami, saj nam nihče ne bo vsiljeval, kaj naj počnemo s svojim jezikom. Izkazalo se je, da smo slabi skrbniki.
Na začetkih slovenske države je bilo slišati, da bomo zdaj za jezikovno kulturo odgovorni sami, saj nam nihče ne bo vsiljeval, kaj naj počnemo s svojim jezikom. Izkazalo se je, da smo slabi skrbniki. Resda se globalni jezik kot praktično enak, vrednostno pa vse več-vreden, zdaj tihotapi v našo kulturo počasi, mehko in neopazno. Vendar smo očitno tako neobčutljivi za te mehkejše naselitve in tako uklonljivi (zahodnemu) tujemu, da jih odobravajoče, ne zavedajoč se mogočih posledic, sprejemamo. Vpijočim v puščavi pa preostaja upanje, da se bo spet kdaj pojavil kakšen Fran Levstik ali Janez Bleiweis, ki bo vsaj na dan materinščine, sklicujoč se na sivo davnino, v donečem čitalniškem govoru pozival oblast, naj slovenščino izza ljubečih domačih ognjišč povzdigne nazaj v šolski sistem. ■