fl Spodbujanje učnih pogovorov
^^ Louise Stoll
O
>
cd
-d
Ti
Strokovne uče če se skupnosti oblikujejo kulturo trajnostnega učenja, ki jo potrebujejo šole v 21. stoletju. In njihov vpliv je lahko velik. Skupnosti, ki se nenehno osredoto čajo na izboljševanje učenja in poučevanja, izboljšajo prakso učiteljev in učenje učen cev (Ves čio, Ross in Adams 2008). Strokovne u če če se skupnosti so lahko posamezne šole, skupine šol - znanih tudi kot uče če se mreže oziroma mreže u če čih se skupnosti - skupine učiteljev ali ravnateljev. Delujejo znotraj mej in preko njih, odlikuje jih vključujo č, sodelovalen in raziskovalno naravnan pristop k iskanju novih in boljših na činov za izboljševanje priložnosti za učenje in rezultatov vseh ^	u čen čev.1
Za učne pogovore sem se pričela zanimati s preučevanjem in podporo razvoju strokovnih uče čih se skupnosti in uče čih se mrež (glej Stoll 20i0a; 20i0b; 2011; Stoll in Seashore Louis 2007; Bo-lam idr. 2005), s sledenjem istovrstnih interesov pri oblikovanju in vrednotenju u čenja ravnateljev ter z iskanjem na činov za pomo č učiteljem in oblikovalčem politik pri učenju iz rezultatov raziskav in njihove uporabe. Vse moje delo se je osredoto čilo na preučevanje u čenja in na činov spreminjanja ljudi, kadar so skupaj. Tu pride na vrsto so čialno učenje in en ključnih na činov za sporazumevanje med ljudmi je pogovor. V tem članku predstavljamo u čne pogovore. Toda preden povemo, kaj mislimo z učnimi pogovori, si poglejmo, zakaj je so čialno učenje tako pomembno.
Zakaj socialno učenje?
Mnenje, da je inteligen ča individualni kon čept, je mit (Lu čas in Claxton 2010). Neodvisno razmišljanje, sposobnost kakovostnega dela in učenja z drugimi ljudmi in učenja od drugih ljudi je navada inteligentnega uma (Costa in Kalličk 2000). U čenje z drugimi in od drugih ni le prijetno, je naraven na čin u čenja. Ve čine ljudi ni potrebno posebej prepri čevati, da je povezovanje izjemno pomembno za življenje. Družabno mreženje je dandanes norma za številne izmed nas. Vse ve čje število ljudi »odraš ča digitalno« (Taps čott 2009). Ali druga če: »Digitalna tehnologija ne predstavlja nič ve čjega izziva kot videorekorder ali opeka č za kruh.« Spletna genera čija naravno sodeluje in ohranja stike preko Bla čkberryev ali pametnih telefonov kjerkoli že so. Raziskava Dona Taps čotta
VODENJE 2|2012: 13-22
SLIKA 1
Učni pogovori
Namenska dejanja/spremembe t
Ustvarjanje znanja t
Refleksija, ki izziva razmišljanje
in sodelavcev je pokazala, da si tudi kot zaposleni želijo tesnega sodelovanja s kolegi, saj tako ustvarjajo boljše dobrine in storitve, oblikujejo produkte, vplivajo na odločitve in izboljšujejo delovne procese. Toda čeprav spletna družabna omrežja pomagajo ljudem navezovati stike, ne ustvarjajo skupne inteligence (Lead-beater 2008). Torej, kako lahko energijo naravne človeške želje po sodelovanju najbolje usmerimo v moč za učenje - sodelovanje z drugimi, učenje z in od drugih za doseganje osebnih in skupnih čiljev. Kako naj se vodje »družijo z namenom« (Lučas 2010) za doseganje osebne rasti in »skupne učinkovitosti« - »skupna vera in zaupanje skupine v zmožnost doseganja svojega čilja«?
Za doseganje različnih čiljev so na voljo različne metode, na primer kolegialno svetovanje, akčijsko učenje, sodelovalne oblike preučevanja, bralne skupine, spletne skupnosti, učni sprehodi in vzajemni obiski v šolah, če jih naštejemo le nekaj. V vseh naštetih metodah je ključen pogovor - skozi pogovor se namreč v takšnih aktivnostih oblikujejo povezave.
Ucni pogovori
Ko se sklicujemo na učne pogovore, o njih razmišljamo kot o načinu, s katerim ravnatelji in učitelji skupaj oblikujejo nove ideje in znanja, ki vodijo v zavestne spremembe, ki izboljšujejo njihovo prakso in učenje učencev. Z odkrivanjem novih idej in dokazov izmenjujejo različne poglede, spoštljivo izzivajo mnenja drug drugega in se odkrito spodbujajo k poglobljenemu razmišljanju na načine, ki prevetrijo ustaljene vzorče razmišljanja.
To so značilnosti, ki jih pripisujemo visoko kakovostnim učnim pogovorom med odraslimi in jih bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.2
Namen in procesi
Osredotočenost na dokaze in/ali ideje - ucni pogovori so usmerjeni in osredoto ceni. Posamezna osredoto cenost lahko izraža eno od dveh pomembnih perspektiv. Prvi pogovor izhaja iz dokazov, pridobljenih iz prakse ali dokazov, ki kažejo na mo cno prakso. Primer takšne perspektive je na primer pogovor o raziskavi o vključevanju u cen cev ali preu čitev dokazov in razmišljanje o tem, kaj to pomeni v dolo cenem kontekstu (Earl in Timperley 2008). Druga perspektiva odraža ideje o inova cijah in spremembah. Primer takšnega pristopa je lahko pogovor o ustvarjalnih na cinih za pritegnitev ucen cev in razširjeno ucenje. Obe perspektivi se v nekaterih pogovorih lahko tudi prepletata, obe pa od sodelujo cih zahtevata osredoto cenost.
Izkušnje in zunanje znanje/teorija - dostop do zunanjega znanja, stroke poglablja ucne pogovore. Sinteza dokazov o strokovnem ucenju, ki spremeni prakso uciteljev in ucenje ucen cev, poudarja pomen vkljucevanja zunanjega znanja, stroke (Cordingley idr. 2007; Timperley idr. 2008). Neodvisne ideje se vnašajo v pogovore ne glede na to, ali se izrazijo osebno, skozi pisanje ali druge medije, saj spodbujajo refleksijo, izzivajo obstojece stanje in razširjajo razmišljanje. Takšne ideje lahko pomagajo poglobiti pogovore (Coburn in Russel 2008). Povezovanje notranjega, pogosto tihega znanja z zunanjim znanjem vodi v razvoj novega znanja in pomaga pri iskanju inovativnih rešitev za težave (Nonaka in Take-uchi 1995).
Protokoli in orodja - ucne pogovore je pogosto mogoce bolje usmerjati s pomočjo okvirov in smernic, ki sodelujocim pomagajo strukturirati dialog in preucevati dokaze ali ideje. Ideja protokolov izhaja iz Vigotskijevega razmišljanja o tem, da je naše znanje neizogibno povezano z našimi orodji, viri in sodelavci. Takšni protokoli lahko ravnateljem pomagajo oblikovati in razvijati strokovne ucece se skupnosti z ucnimi pogovori o poucevanju ter z raziskovanjem, kaj je tisto, kar najbolj vpliva na uspeh (Hipp in Huffman 2007). Raziskovalci pri tem lahko pomagajo z razvijanjem na raziskavah temeljecih protokolov in orodij, s katerimi je mogoce spodbuditi ucne pogovore, ki vodijo v poglobljeno ucenje in oblikovanje inovativnih idej za razvoj prakse (Hipp in Huffman 2007). Pri tem pa je pomembno, da pogovori na podlagi protokolov ne postanejo predpisani in da proces ne prevlada nad vsebino (Little in Curry 2008).
Moderiranje - moderiranje ni enako kot zunanje znanje. Moderator je lahko notranji ali zunanji, mora pa spodbujati in podpirati
intelektualne izmenjave in vzdrževati odprt dialog (Senge 1990) ter včasih vnašati novo energijo v pogovor. Spretno moderiranje lahko pogosto vodi v produktivno ravnovesje med udobjem in izzivom (Little in Curry 2008).
Sodelovanje udeležencev
Osredotočenost na raziskovanje - udeleženci se v učne pogovore vključujejo s preučevalnim načinom razmišljanja (Earl in Katz 2006). Takšen način razmišljanja je opisan kot »lastnost delovanja inteligentnih ljudi, ki se soočajo s problemi, katerih rešitve niso neposredno opazne« (Costa in Kallick 2000). V tem primeru udeleženci vstopajo v pogovore radovedno, s potrebo po znanju, tudi kadar tisto, kar ugotovijo, ni v skladu z njihovimi prepričanji. Udeleženci so proaktivni, iščejo nove dokaze in ideje in z veseljem sprejemajo izzive.
Spoštljivi izziv - medsebojni odnosi na podlagi zaupanja in spoštovanja so trdna podlaga za uspešne strokovne učeče se skupnosti (Bryk in Schneider 2002). Fizik David Bohm meni (1985), da pogovori pomagajo razreševati teme, ki se pod površjem »izogibajo pogovorom« in ovirajo pravo in pošteno komunikacijo. Dialog pa je bolj odprt in sega preko individualnega razumevanja ter člane skupin spodbuja k opuščanju domnev in resničnemu skupnemu razmišljanju. Spoštovanje pomeni tudi pozorno poslušanje drugih, kar je ključna lastnost vzajemnih odnosov. Oblikovanje pozitivnih odnosov je ključno izhodišče za pomembne in kritične izmenjave. Pri tem uporabljam besedo »kritično« enako kot se uporablja, ko govorimo o kritičnem prijateljstvu, pri katerem kritični prijatelj razmišlja o vaših najboljših interesih, a vas bo vseeno izzval. In to je tisto, kar se zgodi v učnih pogovorih - kakovost odnosov in dejavnik družabnosti (Preece 2000) v mrežnih skupnostih sta pomembna, prav tako kot izziv. Ravnatelji in učitelji pa niso prav dobro vajeni izzivati drug drugega o svojih idejah in praksi. Veliko bolje se znajdejo v udobni »deželi prijaznosti« (City idr. 2010).
Tveganje - morda se zdi nenavadno predlagati, naj učni pogovori vključujejo tveganje, toda izzivanje drugih ni preprosto in biti odprt in celo namenjen spreminjati svojo prakso (še ena od značilnosti učnih pogovorov) je lahko precej tvegano. Odgovorno tveganje spodbuja človeško ustvarjalnost, tudi kadar se to zdi težko (Stoll in Temperley 2009). Učni pogovori lahko ljudem pomagajo pri iskanju odgovorov na vprašanja, kot so: »Kaj to pomeni zame, moje učence in mojo prakso?«
Pogovor, ki vodi k spremembam
Refleksija, ki izziva razmišljanje - refleksija je osnova za oblikovanje pomena. Teorija socialnega konstruktivizma pravi, da učenči lahko poiščejo pomen novim podatkom ali težavam s pogovorom, ki izhaja iz predhodnega znanja in izkušenj - izmenjava, izzivanje, pogajanje in zagovarjanje idej (Vygotsky 1978). Do učenja pride prav v tej neskladnosti, v neudobnem prostoru, kjer smo soočeni z znanjem ali idejami, ki se ne skladajo z našimi izkušnjami o delovanju sveta. Ko ljudje sodelujejo v pogovorih o pomenu dokazov, odkrivajo, da njihove obstoječe ideje ne zdržijo kritične presoje, to spoznanje pa nato izrabijo kot priložnost za ponoven premislek o tem, kar vedo in kar delajo (Earl in Timperley 2008).
Ustvarjanje znanja - ključni rezultat učnih pogovorov je ustvarjanje znanja. To izhaja iz teorije organizačijskega učenja, ki utemeljuje, da pogovori med kolegi pomagajo preobraziti tiho znanje (kar vemo, a ne izrazimo) v ekspličitno znanje, s tem povezan družbeni pročes pa pomaga ustvarjati novo skupno znanje; učenje kot ustvarjanje nečesa novega (Nonaka in Takeučhi 1995). Tako pogovori, ki ustvarjajo predpostavke, ideje, prepričanja in občutja, ter jasno izrazijo in omogočijo njihovo preučevanje, pomagajo spodbujati ustvarjanje znanja.
Namensko delovanje: spremembe v praksi - učni pogovori nekam vodijo. Dialog je nameren in namenski. Aktivnost je čilj, a to ne pomeni, da prevzema prednost pred globino refleksije, izzivi in živahno izmenjavo. Globok učni pogovor prinaša zanimive in spodbudne možnosti. Verjetno je tudi, da je za dejanske spremembe potrebnih več pogovorov, ali pa posamezniki poiščejo dodatna znanja. Pri tem ostaja zaveza o uporabi novega znanja, ki bo na nek način pomagalo pri izboljšanju učenja učenčev skladno z načelom kolektivne odgovornosti v strokovni učeči se skupnosti (Stoll idr. 2006).
Kaj še potrebujemo za podporo ucnih pogovorov?
Resno ukvarjanje z učnimi pogovori zahteva podporo. Učinkovite strokovne učeče se skupnosti znajo ustvariti prave pogoje, ki jih v nadaljevanju prikazujemo in predstavljamo.
Kultura zaupanja in preučevanja - zaupanje, ključen in pogosto spregledan element organizačijske kulture (Louis 2006), je osnova za uspeh strokovnih učečih se skupnosti, kar omogoča napore za pravo kolegialnost. Gre za zaupanje med učitelji ter zaupanje med učitelji in ravnateljem, brez katerega se tveganje ne bo zgodilo.
SLIKA 2
Pogoji za u čne pogovore
Pogoji podpore
Razvoj pogovornih spretnosti
Cas in prostor
\
Raznolikost I /
/
\ / ^ Kultura zaupanja in preu čevanja ^
Naklonjenost posameznikov preučevanju je veliko lažje vzbuditi v širši kulturi preučevanja, ki preveva poglobljene uče če se skupnosti in mreže (Stoll, Halbert in Kaser 2011).
Različne perspektive - u čne pogovore bogatijo raznolike izmenjave. Skupnost se kaj hitro lahko ujame v »skupinsko razmišljanje«, ki je pravo nasprotje u če če se skupnosti. Razli čni pogledi so ključni za u če če se skupnosti (Watkins 2005) in kolektivno inteligen čo (Surowiek čki2004). U če če se skupnosti morajo nenehno izzivati same sebe in kadar je to potrebno, povabiti zunanje strokovnjake, ki lahko prevzamejo vlogo kritičnih prijateljev in pomagajo razširiti razmišljanje. Charles Leadbeater (2008) v svoji knjigi We-Think pravi, da na ve čini podro čij »ustvarjalnost pride do izraza, ko ljudje z različnimi mnenji, spretnostmi in znanjem povežejo svoje ideje in ustvarijo nekaj novega«. Razlike lahko spodbujajo u čenje.
(Cas in prostor - za u čne pogovore potrebujemo čas in prostor. Iskanje časa za u čenje je pogosto izziv (Stoll, Fink in Earl 2003); še posebej takrat, ko sodeluje ve č ljudi hkrati. Toda ustvarjanje časa za učne pogovore je pomembno. Pogovori lahko potekajo tudi druga če. Virtualni u čni pogovori omogo čajo ve čjo fleksibilnost glede časa - učenje s pomo čjo »vro čih sedežev«, ki ga ponujajo nekatere spletne strani in spletne konferen če sta le dva primera asinhrone komunika čije - izhodiš če je objavljeno, vi pa se lahko odzovete in komuničirate, ko imate čas. Spletne razprave se tudi shranjujejo in omogo čajo sledenje temam pogovorov ter analizo njihove kakovosti.3
Tudi prostor za učne pogovore potrebuje skrben razmislek. Da bi zagotovili enakost med vsemi uče čimi se partnerji v mrežah, se lahko pogovori izvajajo vsakokrat v drugi šoli, lahko pa na nev-
tralnem ozemlju, na primer v kavarni. V 18. stoletju so kavarne veljale za kraj, kjer se odvijajo spodbudne in družabne razprave, kjer se vsi prispevki k pogovorom obravnavajo enakopravno. Toda morda clani vaše skupnostiza ucenje živijo dalec narazen in sepo-vezujejo virtualno. S pomo cjo metafore tradicionalne konferen ce za oblikovanje virtualnih konferenc za vodje v izobraževanju so Joni Falk in sodelavca (Falk, Lee in Drayton 2009) oblikovali interaktivno galerijo plakatov, v kateri si lahko ljudje ogledujejo plakate, poiščejo najbolj zanimive in se pogovorijo z razstavljavcem. Galerija ima tudi družabni prostor, v katerem potekajo pogovori o razlicnih temah in v katerem si lahko obiskovalci izmenjujejo zasebna sporocila. Glavna pomanjkljivost virtualnih pogovorov je dejstvo, da preprosto ni dinamike, ki je prisotna v pogovorih iz oci v oci.
Razvoj pogovornih spretnosti - v strokovnih ucecih se skupnosti potekajo razlicne razvojne aktivnosti, toda razvoj pogovornih spretnosti pri tem ni v ospredju. Pogovorne spretnosti sodelujocim omogocajo izražanje in sprejemanje tem, o katerih sicer »ni mo-goce« govoriti. Spretnosti, kot so poslušanje, izpraševanje, izzivanje, preucevanje, povezovanje in oblikovanje podpore ter kriticno prijateljstvo dajejo možnosti za raziskovanje domnev in razvijanje skupnega pomena. Nekatere od navedenih spretnosti je mogoce izpiliti skozi razvijanje vzajemnih odnosov (Robertson 2005).
Zaključek
Priznani ameriški akademik Lee Shulman (2004) je primerjal zapletenost dela uciteljev z delom v urgentnih oddelkih bolnišnic. Osmišljanje vse te zapletenosti, sprejemanje novega znanja o uce-nju in pripravljenost za spremembe lastne prakse so trdo delo. Spremembe so navadno pomembnejše in bolj trajnostne, ce se o njih dobro pogovorimo. Ucni pogovori »napajajo« vecino sodelovalnih aktivnosti strokovnih ucecih se skupnosti in mrež, zato je pomembno, da so pogovori poglobljeni in spodbudni.
Zahvala
Zahvaljujem se Lorni Earl, Julie Temperley, Jane Creasy in Helen Timperley, s katerimi sem se zatopila v številne poucne pogovore na to temo. Londonsko okrožje Ealing je podprlo moje delo na tem področju. Posebej se želim zahvaliti Julie Lewis, Keiru Smithu, Carrie Sharman in drugim lokalnim predstavnikom ter kolegom iz osnovnih in srednjih šol, ki so z menoj velikodušno delili svoje ideje in katerih skupnosti za ucenje so me navdihnile ter mocno razširile moje razumevanje. Moje
razumevanje so mocno razširili tudi kolegi, ki delujejo v projektih kreativnega vodenja za ucenje, ter delo z Davidom Crandallom in kolegi v Angliji, na Novi Zelandiji in Nizozemskem v okviru simulacije Mreženje za ucenje.
Opombe
1.	Ucenje uporabljam v najširšem pomenu, kot ga je opisal Jacques Delors (1996). V mislih imam tudi nove tipe pameti, za katere Bill Lucas in Guy Claxton (2010) pravita, da so potrebni v današnjem svetu.
2.	Seveda so ucni pogovori med učenci in učitelji prav tako pomembni, ceprav niso predmet tega dela.
3.	Za porocilo o temah za razmišljanje pri oblikovanju virtualni konferenc glej Falk, Lee in Drayton (2009).
Literatura
Bohm, D. 1985. Unfolding Meaning. New York: Doubleday. Bolam, R., A. McMahon, L. Stoll, S. Thomas, M. Wallace, A. Greenwood, K. Hawkey, M. Ingram, A. Atkinson in M. Smith. 2005. »Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities.« Research Report 637, Department for Education and Skills, Nottingham. Bryk, A., in B. Schneider. 2002. Trust in Schools. New York: Sage. City, E. A., R. F. Elmore, S. E. Fiarman in L. Teitel. 2010. Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning. Cambridge, ma: Harvard Education Press. Coburn, C. E., in J. L. Russell. 2008. »District Policy and Teachers' Social Networks.« Educational Evaluation and Policy Analysis 30 (3): 203-235.
Cordingley, P., M. Bell, C. Isham, D. Evans in A. Firth. 2007. »What do Specialists do in cpd Programmes for Which There is Evidence of Positive Outcomes for Pupils and Teachers?« Report 1504R, Evidence for Policy and Practice Information and Co-Ordinating Centre (EPPi-Centre), Social Science Research Unit ter Institute of Education, University of London. Costa, A., in B. Kallick. 2000. Activating and Engaging Habits of Mind. Alexandria, va: Association of Supervision and Curriculum Developent.
Delors, J. 1996. Learning: The Treasure Within; Report to unesco of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. New York: unesco. Earl, L., in S. Katz. 2006. Leading Schools in a Data-Rich World: Harnessing Data for School Improvement. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Earl, L., in H. Timperley. 2008. Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement. Dordrecht: Springer.
Falk, J., S.-Y. Lee in B. Drayton. 2009. »Structuring a Virtual Conference to Facilitate Collaboration and Reflective Dialogue.« V Creating and Sustaining Online Professional Learning Communities, ur. J. K. Falk in B. Drayton, 175-203. New York: Teachers College Press.
Hipp, K. K., in J. Huffman. 2007. »Using Assessment Tools as Frames for Dialogue to Create and Sustain Professional Learning Communities.« V Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, ur. L. Stoll in K. S. Louis, 119-131. Maidenhead: Open University Press in McGraw-Hill.
Leadbeater, C. 2008. We-ThinK: Mass Innovation, Not Mass Production. London: Profile Books.
Little, J. W., in M. W. Curry. 2008. »Structuring Talk about Teaching and Learning: The Use of Evidence in Protocol-Based Conversation.« V Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement, ur. L. Earl in H. Timperley, 29-42. Dordrecht: Springer.
Louis, K. S. 2006. »Changing the Culture of Schools: Professional
Community, Organisational Learning and Trust.« Journal of School Leadership 16 (5): 477-489.
Lucas, B. 2010. Revolution: How to Thrive in Crazy Times. Carmarthen: Crown House.
Lucas, B., in G. Claxton. 2010. New Kinds of Smart: How the Science of Learnable Intelligence is Changing Education. Maidenhead: Open University Press in McGraw-Hill.
Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics ofInnovation. New York: Oxford University Press.
Preece, P. 2000. Online Communities: Designing Usability, Supporting Sociability. Chichester: Wiley.
Robertson, J. 2005. Coaching Leadership: Building Educational Leadership Capacity through Coaching Partnerships. Wellington: nzcer Press.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business.
Shulman, L. 2004. The Wisdom ofPractice: Essays on Teaching and Learning and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.
Stoll, L. 2010a. »Connecting Learning Communities: Capacity Building for Systemic Change.« V Second International Handbook of Educational Change, ur. A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan in D. Hopkins, 469-484. Dordrecht: Springer.
Stoll, L. 2010b. Making a Difference to Learning in Global City Schools: Secondary School Networking. London: Institute of Education.
Stoll, L. 2011. »Leading Professional Learning Communities.« V
Leadership and Learning, ur. J. Robertson in H. Timperley, 103-117. London: Sage.
Stoll, L., R. Bolam, A. MacMahon, S. Thomas, M. Wallace, A. Greenwood in K. Hawkey. 2006. Professional Learning Communities: Source
Materials for School Leaders and Other Leaders ofProfessional Learning. London: Innovation Unit, dfes, ncsl in gtc.
Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2oo3. It's About Learning (And It's About Time). London: RoutledgeFalmer.
Stoll, L., J. Halbert in L. Kaser. 2oi2. »Deepening Learning in
S hool-to-S hool Networks.« V International Handbook on Teacher and School Development, ur. C. Day, 493-5o6. London: Routledge.
Stoll, L., in K. Seashore Louis, ur. 2oo7. Professional Learning
Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Maidenhead: Open University Press in M Graw-Hill.
Stoll, L., in J. Temperley. 2oo9. »Creative Leadership: A Challenge of Our Times.« School Leadership and Management 29 (1): 63-76.
Surowiekč ki, J. 2oo4. The Wisdom of Crowds: Why the Many are Smarter than the Few. London: Little, Brown.
Taps ott, D. 2oo9. Grown up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. London: MčGraw-Hill.
Timperley, H., A. Wilson, H. Barrar in I. Fung. 2oo8. Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: New Zealand Ministry of Edu ation.
Ves čio, V., D. Ross in A. Adams. 2oo8. »A Review of Resear čh on the Impa t of Professional Learning Communities on Tea hing Pra ti e and Student Learning.« Teaching and Teacher Education 24 (1): 8o-9i.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of the Higher Psychological Processes. Cambridge, ma: Harvard University Press.
Watkins, C. 2oo5. Classrooms as Learning Communities: What's in it for Schools? Abingdon: Routledge.
■ Dr. Louise Stoll je profesori ča na Pedagoškem inštitutu Univerze v Londonu. l.stoll@ioe.ac.uk
Louise Stoll Spodbujanje ucnih pogovorov
Strokovne učeče se skupnosti oblikujejo kulturo trajnostnega učenja, ki jo potrebujejo šole v 21. stoletju. In njihov vpliv je lahko velik. Skupnosti, ki se nenehno osredotočajo na izboljševanje učenja in poučevanja, izboljšajo prakso učiteljev in učenje učenčev (Vesčio, Ross in Adams 2008). Strokovne učeče se skupnosti so lahko posamezne šole, skupine šol, znanih tudi kot učeče se mreže oziroma mreže učečih se skupnosti, skupine učiteljev ali ravnateljev. Delujejo znotraj mej in preko njih, odlikuje jih vključujoč, sodelovalen in raziskovalno naravnan pristop k iskanju novih in boljših načinov za izboljševanje priložnosti za učenje in rezultatov vseh učenčev. V članku predstavljamo pomen sočialnega učenja, opredeljujemo učne pogovore in pogoje, v katerih se učni pogovori lahko dogajajo.
Ključne besede: sočialno učenje, strokovne učeče se skupnosti, učni pogovori
Stimulating Learning Conversations
Professional learning čommunities generate the čontinuous learning čulture needed by sčhools in the 21st čentury. And they čan make a real differenče. Where they persistently fočus on improving learning and teačhing, they improve teačhers' pračtiče and students' learning. Professional learning čommunities may take the form of individual sčhools, groups of sčhools - also known as learning networks or networked learning čommunities - groups of teačhers or sčhool leaders. They operate within and ačross boundaries, and are čharačterised by an inčlusive, čollaborative and inquiry-oriented approačh to learning new and better ways to help them enhanče learning opportunities and outčomes for all students. In this paper we present the importanče of sočial learning, we define learning čonversations and what is needed to support learning čonversations.
Keywords: sočial learning, professional learning čommunities, learning čonversations
VODENJE 2|2012: 13-22