Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2015 PROGRAM MEDNARODNE PRIMERJAVE DOSEŽKOV UČENCEV 15-letniki Izvleček prvih rezultatov Zbirka Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na podro- UGOTAVLJANJE IN čju vzgoje in izobraževanja (MIZŠ, 2017) usmerja razvoj in dograjeva- ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI nje procesov spremljanja in vrednotenja področja vzgoje in izobraže- V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU vanja v Sloveniji v celovit in enoten sistem, ki bi bolje povezal številne in raznovrstne podatke s področja vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in hkrati spodbudil njihovo večjo uporabo pri načrtovanju razvojnih politik in ukrepov, tako na ravni sistema kot vzgojno-izobraževalnih organizacij. Vzpostavitev ministrske zbirke Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju je del tega širšega in dolgoročnej- šega razvojnega procesa; z osnovnim namenom, da se z objavami po- datkov v bolj strnjeni in širšemu krogu bralcev čim dostopnejši obliki pomaga utirati pot »na podatkih temelječi politiki« in »na podatkih temelječi strokovni praksi«. Poleg strnjenih prikazov podatkov se v okviru te zbirke načrtujejo tudi objave ključnih razvojnih dokumentov ter primerov dobrih praks na področju vzgoje in izobraževanja. Objave v zbirki so javno dostopne na spletni strani ZRSŠ (digitalna bralnica): www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica. Slovenija na področju vzgoje in izobraževanja redno sodeluje v šte-Serija vilnih mednarodnih raziskavah in študijah, ki omogočajo primerjanje Mednarodne raziskave in študije kakovosti vzgoje in izobraževanja med različnimi državami oziroma iz- obraževalnimi sistemi po svetu. V večjem delu gre za periodične razi- skave (na tri, štiri ali več let), ki zato omogočajo tudi ugotavljanje sprememb oziroma trendov. Z objavami v tej seriji se v celovito evalvacijo slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema vključuje vidik mednaro- dne primerljivosti podatkov za Slovenijo – s strnjenim preglednim pov- zemanjem prvih rezultatov mednarodnih raziskav in študij, rezultatov bolj poglobljenih analiz delov oziroma vidikov posamezne raziskave ali študije in rezultatov sekundarnih prečnih analiz podatkov več medna- rodnih raziskav in študij na izbrano temo oziroma vprašanje. Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2015 PROGRAM MEDNARODNE PRIMERJAVE DOSEŽKOV UČENCEV 15-letniki Izvleček prvih rezultatov Ljubljana 2022 Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija: Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2015, program mednarodne primerjave dosežkov učencev, 15-letniki: izvleček prvih rezultatov Pripravili dr. Klaudija Šterman Ivančič, dr. Mojca Štraus Uredila Ksenija Bregar Golobič Jezikovni pregled Davorin Dukič Oblikovanje Žiga Valetič Grafična priprava Design Demšar, d. o. o. Izdala in založila Ministrstvo Republike Slovenije za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Za izdajatelja dr. Igor Papič, dr. Vinko Logaj Odgovorna urednica zbirke Maja Mihelič Debeljak Glavni urednici serije Ksenija Bregar Golobič, dr. Mojca Štraus Urednica ZRSŠ Zvonka Kos Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na: www.zrss.si/pdf/PISA2015.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 116937731 ISBN 978-961-03-0710-5 (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, PDF) Predgovor Maja Mihelič Debeljak, direktorica Urada za razvoj in kakovost izobraževanja Pred vami je prva publikacija v seriji izvlečkov rezultatov mednarodne raziskave PISA. Objave prvih rezultatov mednarodnih raziskav v zbirki Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti smo začeli s paketom rezultatov raziskave TIMSS 2015, mednarodne raziskave matematične in naravoslovne pismenosti z najdaljšo zgodovino, v kateri Slovenija sodeluje od začetka. Če ima raziskava TIMSS med mednarodnimi raziskavami pismenosti poseben pomen, ker sodi med najstarejše, ker z njo merimo matematično in naravoslovno pismenost tudi na nižji stopnji izobraževanja, ker se s posebnim vprašalnikom obrača tudi na starše itn., pa osrednje mesto v družini mednarodnih raziskav na področju douniverzitetnega izobraževanja nedvomno pripada sicer nekoliko mlajši raziskavi PISA. PISA je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000, Slovenija je v njej začela sodelovati leta 2006. Od takrat sodeluje kontinuirano, brez prekinitve. PISA je na področju douniverzitetnega izobraževanja največja mednarodna raziskava, saj meri znanje in spretnosti 15-letnikov (okvirno ob koncu obveznega izobraževanja) na treh osnovnih področjih pismenosti: bralnem, matema-tičnem in naravoslovnem. V vsakem krogu raziskave PISA se eno od osnovnih področij pismenosti preverja kot glavno področje (z več in novimi nalogami v preizkusih, dodanimi specifičnimi vprašanji v vprašalnikih ipd.), tudi obravnava rezultatov glavnega področja je zato kompleksnejša in bolj poglobljena. V izvedbi leta 2015, katere rezultate predstavljamo v tem izvlečku, je bilo glavno področje preverjanja naravoslovje. Poleg tega se v raziskavi PISA praviloma preverja še četrto (»inovativno«) področje pismenosti, ki pa je vselej drugo in dopolnjuje merjenje osnovnih področij pismenosti. Leta 2015 so se na inovativnem področju preverjale spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog. Raziskava PISA se izvaja na tri leta, kar je med periodičnimi mednarodnimi raziskavami na področju izobraževanja najkrajše obdobje med dvema krogoma raziskave in omogoča najbolj sprotno, ažurirano spremljanje sprememb. Namreč, poglavitna prednost periodičnih mednarodnih raziskav, tako tudi raziskave PISA, ki jo za sistemsko politiko imajo tovrstne mednarodne raziskave, je prav ugotavljanje in spremljanje trendov. PISA v vsakem krogu raziskave omogoča spremljanje trendov tako bralnih, matematičnih kot naravoslovnih dosež- kov. Poglobljena obravnava sprememb na posameznem področju pismenosti pa je opravljena na devet let, ko se področje ponovi kot glavno področje merjenja. Rezultati raziskave PISA 2015 imajo za Slovenijo posebno vrednost prav zato, ker je bilo tedaj za nami devetletno obdobje sodelovanja v raziskavi PISA in smo zato lahko prvič bolj poglobljeno primerjali rezultate naravoslovnih do- sežkov v tem obdobju. Namreč, naravoslovje je bilo prvič glavno (poudarjeno) področje merjenja v raziskavi PISA v izvedbi leta 2006 (ko je Slovenija vstopila v raziskavo PISA) in drugič v izvedbi leta 2015. Od izvedbe leta 2015 naprej bo poglobljena obravnava slovenskih rezultatov glavnega področja merjenja vključena v vsak krog raziskave: leta 2018 je bilo tako prvič za bralne dosežke, rezultati izvedbe leta 2022 bodo prvič omogočali poglobljeno obravnavo trendov na področju matematičnih dosežkov, leta 2025 pa se bomo že drugič vrnili k poglobljeni obravnavi trendov na področju naravoslovnih dosežkov itn. Tudi zato smo se v uredništvu odločili, da prikaza rezultatov izvedbe leta 2015 ne bomo preskočili, četudi imamo na mizi že rezultate raziskave PISA 2018 (katerih izvleček bo naslednji na vrsti in je že v pripravi). Zaradi naštetih prednosti ne preseneča, da so prav rezultati raziskave PISA najpogosteje uporabljeni kot kazalniki oziroma referenčne vrednosti v sistemih spremljanja in vrednotenja kakovosti in pravičnosti na področju vzgoje in izobraževanja, tako na mednarodni kot nacionalni ravni. Naj naštejemo glavne razvojne dokumente, ki se sklicujejo na raziskavo PISA: Strategija razvoja Slovenije 2030 (2017, 27) raziskavo PISA navaja kot vir preverjanja ciljne vrednosti na področju bralne, matematične in naravoslovne pismenosti do leta 2030, ki je »ohranjanje uvrstitve v zgornji četrtini držav EU«, uvrstitve, ki jo kažejo v splo- šnem zelo uspešni rezultati PISA 2015, ki so bili pri pripravi nove razvojne strategije vzeti kot izhodiščna vrednost omenjenega kazalnika uspešnosti uresničevanja drugega nacionalnega razvojnega cilja Znanje in spretnosti za kakovostno življenje in delo; Resolucija Sveta o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju pri uresničevanju evropskega izobraževalnega prostora in širše 2021–2030 (2021, Priloga II) (že prej pa enako tudi strateški okvir Izobraževanje in usposabljanje 2020) med ključnimi kazalniki razvoja izobraževanja in usposabljanja navaja: »Delež petnajstletnikov z nizkimi dosežki pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti bi do leta 2030 moral biti manjši od 15 %«, pri čemer je dodatno pojasnjeno, da je vir podatkov raziskava PISA, in sicer delež petnajstletnikov, ki pri bralni, matematični ali naravoslovni pismenosti ne dosegajo 2. ravni na lestvici PISA; na globalni ravni pa se spremlja uresničevanje trajnostnih razvojnih ciljev Agende ZN za trajnostni razvoj do leta 2030, implementacija četrtega cilja, ki se nanaša na področje izobraževanja (CTR 4), se spremlja s pomočjo 43 kazalnikov, nekateri ključni glede znaNa vseh osnovnih nja in spretnosti, kakovosti in pravičnosti se opirajo na podatke mednarodnih področjih pismenosti, raziskav PISA, TIMSS, PIRLS, ICILS in ICCS (UNESCO Institute for Statistics 2019). naravoslovnem, matematičnem in Potem ko smo za uvod v prvo publikacijo strnjenega prikaza rezultatov PISA bralnem, so dosežki 2015 posebej želeli izpostaviti pomen mednarodne raziskave PISA kot osrednje slovenskih učencev in najreferenčnejše tovrstne raziskave v svetu in tudi za nas, se zdaj pomaknimo nad povprečjem k rezultatom merjenja leta 2015, ki nam jih prinaša pričujoči izvleček. Rezultati držav OECD, v skupini dosežkov v raziskavi PISA 2015 nasploh kažejo na visoko kakovost slovenskega sodelujočih držav EU izobraževalnega sistema: na vseh osnovnih področjih pismenosti, naravoslov-pa se na vseh treh nem, matematičnem in bralnem, so dosežki slovenskih učencev nad povpre- področjih uvrščajo čjem držav OECD, v skupini sodelujočih držav EU pa se, kot že navedeno, na v zgornjo četrtino vseh treh področjih uvrščajo v zgornjo četrtino držav. držav. Tudi v krogu raziskave 2015 so slovenski dosežki zelo visoki na področju matematične in naravoslovne pismenosti, pri matematiki je med državami EU od Slovenije uspešnejša samo Estonija, pri naravoslovju pa poleg Estonije še Finska. Spremljanje povprečnih triletnih trendov za obdobje 2006–2015 kaže, da so matematični in naravoslovni dosežki slovenskih 15-letnikov stabilni. Kot že omenjeno, so tudi dosežki slovenskih 15-letnikov na področju bralne pismenosti leta 2015 nadpovprečni, med državami EU so od Slovenije uspešnejše samo štiri države, in sicer Finska, Irska, Estonija in Norveška. Od leta 2009 je povprečni triletni trend pri bralnih dosežkih v Sloveniji pozitiven in med večjimi (od držav EU večji napredek beleži le Irska). V raziskavi PISA 2015 so nas prav rezultati bralnih dosežkov posebej raz-veselili. Namreč, v predhodnih dveh krogih raziskave, v letih 2009 in 2012, so bili bralni dosežki slovenskih učencev pod povprečjem držav OECD. Spomnimo, da so podpovprečni rezultati Slovenije v raziskavi PISA 2009, javno objavljeni konec leta 2010, v strokovni in splošni javnosti močno odmevali. Izobraževalno politiko, raziskovalno in širšo družbeno sfero so spodbudili k takojšnjemu odločnejšemu ukrepanju: junija 2011 je bil organiziran strokovni posvet »Mednarodne raziskave znanja učencev in dejavnosti za izboljšanje pismenosti učencev« (kjer je bil med drugim sprejet dogovor o posodobitvi Strategije bralne pismenosti v Sloveniji iz leta 2006), oktobra istega leta nacionalna konferenca »Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi«, od avgusta 2011 do februarja 2012 je Pedagoški inštitut v sodelovanju z Zavodom za šolstvo organiziral 14 regijskih posvetov pod naslovom »Ukrepi za izboljšanje bralne pismenosti pri pouku«, pri Zavodu za šolstvo je stekel večji razvojni projekt »Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja« (Nolimal 2014). Refleksija prvih večjih ukrepov iz obdobja 2010–2014 z namenom oblikovanja predlogov za nadaljnje še bolj ciljno naravnane ukrepe za izboljšanje bralne pismenosti je bila opravljena v poglobljenih tematskih pogovorih strokovnega in večdeležniškega omizja, organiziranega pri MIZŠ februarja 2014 (Miklavčič in Barle Lakota 2015), ki je tako nadaljevalo s sidranjem nadaljnjih poti za celovit sistemski in čim širši družbeni pristop k obravnavi bralne pismenosti v Sloveniji. Z današnjega zornega kota naj le še povzamemo, da ima področje bralne pismenosti, ki sodi v sam temelj izobrazbe in (vseživljenjskega) učenja, še naprej stalno mesto med razvojnimi prioritetami MIZŠ. Z vladnim sprejetjem »Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030« (decem-bra 2019) in imenovanjem Nacionalnega sveta za bralno pismenost (februarja 2021) pa se je odgovornost za reševanje problematik bralne pismenosti tudi formalno bolj kot kdaj koli doslej razširila še na druga ministrstva in s tem pri-dobila status skupne ter najširše družbene zaveze. Med izzivi s področja bralnih dosežkov je še naprej v ospredju zagotavljanje enakih možnosti tudi najranljivejšim skupinam učencev (iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, romskim učencem, s priseljenskim ozadjem idr.); poseben izziv, tako za raziskovalce kot za strokovno prakso, še naprej ostaja tudi razlika med spoloma (ki je v Sloveniji med večjimi): odgovoriti na vprašanje, zakaj so na področju bralne pismenosti v splošnem učenci manj uspešni od učenk, in raziskati možnosti alternativnih praks učenja in poučevanja, ki bodo dvignile uspešnost učencev na tem tako temeljnem področju, ki je osnova za učenje sploh. Podatek o splošno nižji bralni pismenosti učencev v primerjavi z učenkami gre z roko v roki s podatkom, da je v skupini učencev z učnimi težavami praviloma več učencev kot učenk. Tudi na področju učnih težav je razlika med spoloma trdovratna – to je podatek starejših in novejših raziskav, tako v svetu kot pri nas (npr. Magajna idr. 2008, 111). In za učence z učnimi težavami pogosto velja, da so tudi slabši bralci in s slabšo bralno samopodobo (str. 35). V jedru izobraževalnih politik je omogočanje posameznikovega optimalne- ga razvoja in učenja, pridobivanja znanja in spretnosti, torej ne glede na spol, socialno in kulturno ozadje, posebne potrebe itn. Temu temeljnemu cilju vzgojno-izobraževalnega sistema sledi poskus zajetja glavnih razvojnih izzivov na področju vzgoje in izobraževanja, ki ga je pripravil Urad za razvoj in kakovost izobraževanja (2020). MIZŠ vsaj že desetletje dolgo načrtuje in financira (tudi s pomočjo sredstev Evropskega socialnega sklada) številne razvojne projekte, ki jih namenja dvigu pismenosti, učenju in razvoju kompetenc, inovativnih učnih okolij ter prožnih oblik učenja (npr. večletni in večpartnerski projekt OBJEM na področju bralne pismenosti, NAMA na področju naravoslovne in matematič- ne pismenosti idr.). Zagotavljanje enakih možnosti za vse učence, napredovanje tudi najranljivejših skupin učencev in učenk, kakor tudi prilagajanje pouka najnadarjenejšim učencem in učenkam je posebej poudarjena razvojna skrb slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema. In tudi zato smo pri spremljanju rezultatov mednarodnih raziskav, kot je PISA, še posebej pozorni na učence z nizkimi (pod temeljno, 2. ravnjo PISA-lestvice) pa tudi na tiste z najvišjimi do-sežki (na 5. in 6. ravni). Povzemimo, kaj s tega vidika kažejo rezultati raziskave PISA 2015. Na področju spremljanja nizkih dosežkov (pod 2. ravnjo) v izvedbi leta 2015 v primerjavi s predhodno izvedbo leta 2012 ugotavljamo izboljšanje stanja tako na področju bralne pismenosti, kjer se je delež učencev z nizkimi dosežki zni- žal za 6 odstotnih točk (z 21 % leta 2012 na 15 % leta 2015), in matematične pismenosti, kjer se je delež nizkih dosežkov znižal za 4 odstotne točke (z 20 % leta 2012 na 16 % leta 2015). Na področju naravoslovne pismenosti v izvedbi leta 2015 beležimo podoben delež učencev z nizkimi dosežki (15 %), kar pa je nekoliko slabši rezultat v primerjavi z izvedbo leta 2012, ko je bil delež nižji za 2 odstotni točki (13 %) in smo se tedaj že bolj približali cilju iz evropskega strateškega okvira IU 2020 (nižji delež od 15 %). Vseeno se Slovenija med državami Slovenija se med EU po deležu nizkih naravoslovnih dosežkov uvršča med tri najboljše države, državami EU uvršča saj imata po podatkih raziskave PISA 2015 nižji delež učencev z dosežki pod 2. v skupino treh držav ravnjo le Estonija in Finska. Nemara velja za primerjavo z najboljšimi na svetu z najnižjim deležem izpostaviti države, katerih delež nizkih naravoslovnih dosežkov je med najniž- učencev z nizkimi jimi (manj od 10 %), med njimi je le ena evropska: Vietnam, Macao, Estonija, naravoslovnimi Hongkong, Singapur in Japonska. V državah EU se je glede na leto 2012 sicer dosežki : nižji delež povečal delež učencev z nizkimi dosežki tako na področju bralne (z 18 % leta od Slovenije imata le 2012 na 20 % leta 2015) kot na področju naravoslovne pismenosti (z 17 % na Estonija in Finska. 21 %), na področju matematične pismenosti pa je ostal nespremenjen (22 %) (Evropska komisija 2018, 1). Najvišjih dosežkov se sicer v okviru evropskega strateškega okvira IU ne spremlja, so pa ti podatki pomembni za sistemsko razvojno politiko, npr. za splošno spodbujanje znanja na višjih taksonomskih ravneh, za delo z nadar-jenimi itn. Podatki raziskave PISA 2015 kažejo, da se Slovenija tudi pri deležu učencev z najvišjimi dosežki (na 5. in 6. ravni) uvršča nad povprečje držav OECD Tudi po deležih prav na vseh treh osnovnih področjih pismenosti: pri matematiki je delež 13 %, učencev z najvišjimi naravoslovju 11 % in branju 9 %. Tudi med državami EU se Slovenija po deležih dosežki se Slovenija učencev z najvišjimi dosežki uvršča v ožjo skupino najuspešnejših držav: na po-na vseh treh dročju matematične pismenosti imata višji delež od Slovenije samo Belgija in osnovnih področjih Nizozemska (v obeh po 19 %), na področju naravoslovne pismenosti Finska in pismenosti Estonija (v obeh po 14 %) in na področju bralne pismenosti Finska (14 %), Fran-uvršča v skupino cija (13 %), Norveška in Nemčija (v obeh po 12 %) ter Estonija in Nizozemska najuspešnejših držav (v obeh po 11 %). Med vsemi sodelujočimi državami v raziskavi PISA 2015 pa tako na ravni OECD imajo najvišje deleže učencev z dosežki na 5. in 6. ravni na prav vseh osnovnih kot EU. področjih pismenosti v Singapurju: 35 % pri matematiki, 24 % pri naravoslovju in 18 % pri branju. In katera dodatna sporočila nam prinaša bolj poglobljena obravnava naravoslovnih dosežkov v raziskavi PISA 2015? Zagotovo je najprej potrebno izpostaviti obravnavo razlik v naravoslovnih Po moči učinka dosežkih učencev glede na socialno-ekonomski status (SES), kar je eden od socialno-elementov ugotavljanja pravičnosti izobraževalnih sistemov: povezanost soci-ekonomskega ozadja alno-ekonomskega ozadja učencev z naravoslovnimi dosežki je v vseh državah na naravoslovne pozitivna (učenci iz ugodnejših okolij v splošnem dosegajo višje dosežke, učenci dosežke se Slovenija iz manj ugodnih okolij pa v splošnem nižje dosežke); po moči učinka socialno-umešča med -ekonomskega ozadja na naravoslovne dosežke pa se Slovenija umešča med povprečno pravične povprečno pravične izobraževalne sisteme (v povprečje OECD). Vsekakor je na-izobraževalne daljnji izziv Slovenije, ki se že uvršča med države z nadpovprečnimi dosežki, po-sisteme. stati tudi država z nadpovprečno pravičnostjo v izobraževanju. Med državami EU so to že dosegle Danska, Estonija in Finska. Nadalje je za nas pomembna poglobljena obravnava razlik naravoslovnih dosežkov tudi glede na priseljensko ozadje. V večini držav OECD so učenci brez priseljenskega ozadja v primerjavi z vrstniki s priseljenskim ozadjem dosegli višje naravoslovne dosežke. Tako kažejo tudi podatki za Slovenijo in razlika v Sloveniji je za 28 točk večja od povprečne razlike v državah OECD. MIZŠ se problematikam s področja integracije učencev s priseljenskem ozadjem siste-matično posveča, lahko rečemo, da še posebej v zadnjem desetletju: leta 2012 je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje sprejel Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (Pevec Semec in Straus); v letih 2016–2020 je potekal večji razvojni projekt »Izzivi medkulturnega sobivanja«, v okviru katerega je bil oblikovan predlog celovitega programa za delo z otroki priseljencev v vrtcih in šolah ter opravljena preizkus in evalvacija programa (Kocbek 2018); v istem obdobju so bile uvedene številne pomembne zakonske in podzakonske spremembe s ciljem čim hitrejšega opolnomočenja učencev in dijakov priseljencev z znanjem slovenščine, da bi se lahko s čim manj težav in čim hitreje vključili v redni pouk (npr., v srednjem izobraževanju uvedba dodatne pomo- či dijakom pri učenju slovenščine, kasneje pa obveznega tečaja in preizkusa znanja slovenščine, v osnovnošolskem izobraževanju so bili s posebno odred-bo leta 2020 določeni učni načrti za začetni pouk slovenščine po posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, znanja izvajalcev, v pravilniku opredeljene dodatne ure slovenščine, sistemizacija deleža strokovnih delavcev itn.). Tre-nutno je v pripravi Koncept dela za vključevanje otrok, učencev in dijakov pri- seljencev, prav tako pa tudi Priporočila za začetni pouk slovenščine za otroke priseljencev v vrtcih. Ker je bilo v raziskavi PISA 2015 naravoslovje glavno področje merjenja, nam rezultati tega kroga raziskave ponujajo podrobnejšo sliko o naravoslovnih dosežkih tudi po sklopih nalog, ki so merile različne naravoslovne kompetence učencev, različne vrste naravoslovnega znanja in tudi znanje o različnih vsebinah s področja naravoslovja. Pri tem ponujajo podatke tudi o razlikah med spoloma in primerjalno z letom 2006. Verjamemo, da bodo ti podrobnejši in bolj razdelani podatki posebej zanimivi ter uporabni v procesih aktualne kurikularne prenove programov in učnih načrtov. V okviru poglobljene obravnave podatkov o naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 so nadalje posebne pozornosti vredni podatki o motivacijskih dejavnikih učenja naravoslovja: slovenski 15-letniki leta 2015 se glede učne samoučinkovitosti ocenjujejo višje od 15-letnikov leta 2006, sprememba v Sloveniji je večja od spremembe na ravni povprečja OECD; na področju instrumentalne motivacije za učenje naravoslovja med letoma 2006 in 2015 ni zaznati sprememb (podobna je povprečju OECD). Žal pa nam tudi raziskava PISA 2015, podobno kot že raziskava TIMSS 2015, prinaša podatke o nizki stopnji veselja do učenja naravoslovja pri slovenskih 15-letnikih, ki se je v obdobju 2006–2015 še zmanjšalo. Podoben rezultat je tudi glede poročanja slovenskih 15-letnikov o interesu za specifične naravoslovne vsebine: tako učenci kot učenke poročajo o podpovprečnem interesu. V izobraževalnem prostoru motiviranost za učenje na različnih področjih razumemo kot pomemben dejavnik in hkrati rezultat vzgojno-izobraževalnih procesov in je podlaga za vseživljenjsko učenje. Prav zato rezultati o medna-Rezultati o rodno primerjalno nizki motiviranosti slovenskih učencev za učenje naravo-mednarodno slovja predstavljajo pomemben izziv za slovenski izobraževalni sistem, tako primerjalno nizki za izobraževalno politiko kot neposredno strokovno prakso. Spodbujajo k bolj motiviranosti poglobljenim razmislekom in analizam onkraj kognitivne ravni dosežkov ter slovenskih hkrati opominjajo na izjemno kompleksnost pedagoške realnosti, zato pa tudi učencev za učenje na nevarnosti prehitrih sklepanj in posploševanj na podlagi pomanjkljivega ra-naravoslovja zumevanja podatkov. V sklepnem delu avtorici sami predstavita nekaj zadnjih predstavljajo najpomembnejših nadaljnjih analiz in raziskav na temo omenjenih kritičnih slo-pomemben izziv venskih rezultatov, ki so v tem vmesnem obdobju že bile opravljene. Sicer pa za slovenski se pereče vprašanje o (ne)motiviranosti slovenskih učencev pri učenju naravo-izobraževalni sistem. slovja umešča med naslednje (nove) razvojne tematike: varno in spodbudno učno okolje, socialno-emocionalne kompetence, dobrobit učencev in učiteljev ipd. (Urad za razvoj in kakovost izobraževanja 2020). V območje razmeroma novih poudarkov, ki kažejo smer potrebnih sprememb, sodi tudi preverjanje inovativnega področja merjenja v raziskavi PISA 2015: spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog. Slovenija se uvršča v povprečje držav OECD, kar je bolje kot pri individualnem reševanju problemsko zasnovanih nalog, ki se je preverjalo v raziskavi PISA 2012, ko so bili slovenski rezultati podpovprečni. Deleži visokih dosežkov pri skupinskem reševanju problemov so v Sloveniji pri učencih z visokimi dosežki na osnovnih področjih pismenosti nižji od povprečja OECD na prav vseh področjih pisme- nosti (naravoslovnem, matematičnem in bralnem). Poudariti velja tudi to, da Pri preverjanju so dosežki učenk višji od dosežkov učencev tako na ravni držav OECD kot v spretnosti Sloveniji, pri čemer je razlika med spoloma v Sloveniji tudi pri tej spretnosti skupinskega med večjimi. Tudi anketiranje učencev na temo vrednotenja skupinskega dela v reševanja problemov Sloveniji kaže na podpovprečen in povprečen rezultat. Tudi za ta del rezultatov se Slovenija uvršča raziskave PISA 2015 lahko sklenemo, da nas zavezujejo k dodatnim razmisle-v povprečje držav kom o utečenih pedagoških pristopih oziroma kažejo na potrebo po večjem OECD, kar je bolje vključevanju skupinskih pristopov pri delu z učenci (npr. sodelovalnega učenja, od podpovprečnih timskega dela ipd.). rezultatov pri individualnem Naj se na koncu za skrbno pripravo izvlečka zahvalim obema avtoricama, reševanju problemov dr. Klaudiji Šterman Ivančič s Pedagoškega inštituta in dr. Mojci Štraus z MIZŠ, leta 2012. ter obema urednicama, Zvonki Kos iz Založbe ZRSŠ in Kseniji Bregar Golobič, urednici pri MIZŠ, bralkam in bralcem pa zaželim uspešno branje podatkov in rokovanje z raziskavo PISA. Kazalo Povzetek .......................................................................................................................... 15 Uvod ................................................................................................................................ 17 Namen raziskave ...................................................................................................... 17 Metodologija ............................................................................................................ 18 Zasnova in instrumenti raziskave .................................................................... 18 Vzorec ............................................................................................................. 19 Poročanje o izmerjenih dosežkih .................................................................... 20 Izvedba raziskave ..................................................................................................... 22 Javna objava mednarodnih primerjav ...................................................................... 23 NARAVOSLOVNA PISMENOST .................................................................. 25 1.1 Dosežki ............................................................................................................... 26 1.1.1 Povprečni dosežki .................................................................................. 26 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti ............................ 28 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih naravoslovnih nalog .................................. 30 1.1.4 Razlike v dosežkih med spoloma ........................................................... 36 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje ...................... 37 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje .................................... 39 1.2 Trendi v dosežkih ................................................................................................ 40 1.2.1 Povprečni triletni trend v naravoslovnih dosežkih ................................. 40 1.2.2 Trendi v doseganju ravni naravoslovne pismenosti ................................ 41 1.3 Motivacijski dejavniki dosežkov ......................................................................... 43 1.3.1 Veselje do učenja naravoslovja .............................................................. 43 1.3.2 Interes za naravoslovne vsebine ............................................................. 45 1.3.3 Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja ................................. 46 1.3.4 Zaznana učna samoučinkovitost pri naravoslovju ................................. 48 MATEMATIČNA PISMENOST ..................................................................... 52 2.1 Dosežki ............................................................................................................... 54 2.1.1 Povprečni dosežki .................................................................................. 54 2.1.2 Doseganje ravni na lestvici matematične pismenosti ............................ 55 2.1.3 Razlike v dosežkih med spoloma ........................................................... 57 2.2 Trendi v dosežkih ............................................................................................... 58 2.2.1 Povprečni triletni trend v matematičnih dosežkih ................................. 58 BRALNA PISMENOST ................................................................................ 60 3.1 Dosežki ............................................................................................................... 62 3.1.1 Povprečni dosežki .................................................................................. 62 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti ....................................... 63 3.1.3 Razlike v dosežkih med spoloma ........................................................... 65 3.2 Trendi v dosežkih ............................................................................................... 67 3.2.1 Povprečni triletni trend v bralnih dosežkih ............................................ 67 SKUPINSKO REŠEVANJE PROBLEMSKO ZASNOVANIH NALOG ................... 69 4.1 Dosežki ............................................................................................................... 70 4.1.1 Povprečni dosežki .................................................................................. 70 4.1.2 Doseganje ravni na lestvici skupinskega reševanja problemov ............. 72 4.1.3 Razlike v dosežkih med spoloma ........................................................... 73 4.1.4 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje ....................... 74 4.2 Povezanost z drugimi dosežki ............................................................................ 76 4.2.1 Povezanost z dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti .................................................................... 76 4.2.2 Povezanost z dosežki individualnega reševanja problemov (PISA 2012) .......................................................................... 77 4.3 Stališča učencev do skupinskega dela ................................................................ 78 Sklepne misli ............................................................................................ 82 Viri in literatura ....................................................................................... 85 Priloge .............................................................................................................................. 89 Seznam preglednic ................................................................................................... 89 Seznam slik .............................................................................................................. 89 Seznam okvirjev ....................................................................................................... 90 Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti .......................................... 91 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici naravoslovne pismenosti .............. 91 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici matematične pismenosti .............. 93 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici bralne pismenosti ......................... 95 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici skupinskega reševanja problemov ...................................................................................... 97 PISA Programme for PGB PISA Governing Board International Student (Upravni odbor PISA) Assessment (Program mednarodne PI Pedagoški inštitut primerjave dosežkov učencev) IRT Item Response Theory (teorija odgovora na Seznam kratic OECD Organisation for postavko) Economic Co-operation and Development ESCS/ESKS Economic, social and (Organizacija za cultural status ekonomsko sodelovanje (ekonomsko-socialni in in razvoj) kulturni status) Povzetek Pričujoča publikacija je zgoščen izvleček prvih rezultatov raziskave PISA 2015. Ključni pojmi: V njej so prikazani dosežki učencev1 s področij naravoslovne, matematične naravoslovna in bralne pismenosti, trendi v dosežkih med krogi raziskave 2006, 2009, 2012 pismenost, in 2015 ter rezultati o nekaterih spremljajočih dejavnikih dosežkov. Izvleček motivacijski vključuje tudi prve rezultate merjenja spretnosti skupinskega reševanja pro-dejavniki, blemsko zasnovanih nalog (inovativnega področja pismenosti kroga raziskave matematična PISA 2015). pismenost, bralna Slovenski učenci so na preizkusu naravoslovne pismenosti, glavnem pod-pismenost, trendi ročju merjenja dosežkov leta 2015, dosegli 513 točk, kar je podobno dosežku znanja, spretnosti iz leta 2012 in nad povprečjem OECD (493 točk). Delež slovenskih učencev z skupinskega nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo mednarodne lestvice) je med leti ostal stabilen reševanja (15 %), delež učencev z najvišjimi dosežki (na 5. oziroma 6. ravni) pa se je od problemsko leta 2006 znižal za 2 odstotni točki (s 13 % leta 2006 na 11 % leta 2015). Za-zasnovanih nalog ključimo lahko, da so dosežki slovenskih učencev pri naravoslovni pismenosti v vseh krogih raziskave PISA v splošnem stabilni in nad povprečjem OECD. Ker je bilo leta 2015 poudarjeno področje preverjanja naravoslovje, se do-sežki na tem področju obravnavajo bolj poglobljeno po sklopih naravoslovnih nalog in z vidika nekaterih ključnih dejavnikov. Slovenski mladostniki so leta 2015 v primerjavi z letom 2006 pri naravoslovju poročali o višji zaznani samoučinkovitosti, ki je tudi nekoliko nad povprečjem OECD. Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja (ker jim bo to koristilo pri nadaljnjem šolanju ali kasneje v življenju) je med letoma 2006 in 2015 ostala relativno stabilna in podobna povprečju OECD. Ob sicer nadpovprečnih2 naravoslovnih dosežkih pa so slovenski učenci izražali podpovprečne ravni veselja do učenja naravoslovja, med vsemi državami so leta 2015 manj tega veselja izražali le še učenci na Nizozemskem. Pri matematični pismenosti so slovenski učenci leta 2015 dosegli 510 točk, kar je višji dosežek kot leta 2012 (ko je bil 501 točka). Dosežek je tudi v tem krogu raziskave višji od povprečja OECD (490 točk). V Sloveniji je vsaj temeljno raven matematične pismenosti (2. raven) v raziskavi PISA 2015 doseglo 84 % učencev, najvišji ravni (5. oziroma 6. raven) pa 13 %. Medtem ko je odstotek 1 Izraz »učenec« se uporablja kot moški slovnični spol, ki velja enakovredno za oba spo-la, razen v primeru, ko se opisujejo rezultati raziskave glede na spol – tedaj se nanaša samo na moški biološki spol, kar pa je jasno razvidno iz konteksta besedila. Hkrati se izraz »učenec« nanaša na vse 15-letnike, ne glede na raven izobraževanja. 2 Če ni navedeno drugače, navedbi »nadpovprečno« ali »podpovprečno« pomenita primerjavo s povprečjem OECD. Povzetek 15 učencev z najvišjimi dosežki glede na leto 2012 ostal stabilen, se je odstotek učencev z nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo) v tem obdobju znižal (z 20 na 16 %). Bralna pismenost se je v raziskavah PISA 2009 in PISA 2012 pokazala kot šibkejše področje znanja in spretnosti slovenskih učencev, saj so bili njihovi do-sežki pod povprečjem OECD. Zbiranje podatkov leta 2015 je pokazalo, da so se ti dosežki zelo izboljšali. Leta 2015 je bil povprečni dosežek slovenskih učencev pri bralni pismenosti 505 točk, kar je za 24 točk višji dosežek kot leta 2012 (ko je bil 481 točk). Dosežek je bil tudi nad povprečjem OECD (493 točk). Slovenija je edina od sodelujočih držav, kjer so se med letoma 2012 in 2015 zvišali deleži učencev z najvišjimi dosežki (s 5 na 9 %) in znižali deleži tistih z nizkimi dosežki (z 21 na 15 %). Merjenje spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog je pokazalo, da slovenski 15-letniki dosegajo povprečno raven teh spretnosti, torej da se dosežek slovenskih 15-letnikov (502 točki) pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Rezultati kažejo tudi, da imajo v vseh sodelujočih državah in torej tudi v Sloveniji učenci z višjimi naravoslovnimi, matematičnimi in bralnimi dosežki praviloma tudi višje dosežke pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog in da so v tej spretnosti učenke uspešnejše od učencev. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 16 15-letniki Uvod Namen raziskave Mednarodna raziskava PISA je dolgoročen program ugotavljanja znanja in spretnosti učencev v državah članicah OECD in državah partnerkah. Na- men raziskave je zagotavljati mednarodno primerljive kazalnike o izobraževalnih sistemih za potrebe oblikovanja na podatkih temelječih politik. Raziskava je Slovenija se je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000 in od takrat sodelujoče v mednarodno države na tri leta ugotavljajo bralno, matematično in naravoslovno pismenost raziskavo PISA učencev v starosti 15 let, kar za večino držav pomeni približno ob koncu obvez-vključila v tretjem nega izobraževanja. Slovenija se je v mednarodno raziskavo PISA vključila v krogu raziskave leta tretjem krogu raziskave leta 2006. 2006. Države v okviru raziskave v rednih triletnih razmikih primerjajo podatke o dosežkih ter spremljajočih dejavnikih znotraj skupnih, mednarodno dogovorje-nih okvirov. Z mednarodnimi primerjalnimi analizami podatkov raziskave PISA dopolnjujemo in poglabljamo ugotovitve iz nacionalnih virov. Državam te analize pokažejo, na katerih področjih so učenci učno uspešnejši in na katerih učno šibkejši tako znotraj države kot v primerjavi z drugimi državami. Sodelovanje v raziskavi PISA hkrati državam omogoča izmenjavo učinkovitih vzgojno-izobraževalnih politik in dobrih strokovnih praks pri izboljševanju kakovosti. Z dolgoročnim programom PISA se že dvajset let vzpostavljajo obsežne mednarodne in nacionalne baze podatkov o bralnih, matematičnih ter naravoslovnih dosežkih 15-letnikov in spremljajočih dejavnikih, kar omogoča ugotavljanje trendov v dosežkih in primerjavo sistemskih razvojnih usmeritev na področju vzgoje in izobraževanja, tako na nacionalni kot mednarodni ravni. V osnovni del raziskave je poleg merjenja treh osnovnih področij pismenosti vključeno še merjenje četrtega, inovativnega področja pismenosti, ki se od kroga do kroga raziskave razlikuje.3 V vsakem krogu raziskave je eno od osnovnih področij pismenosti glavno oziroma poudarjeno in se obravnava bolj poglobljeno. Takrat se posamezno področje merjenja tudi ustrezno vsebinsko posodobi. 3 Merjenje inovativnega področja pismenosti se v vsak krog raziskave PISA vključuje od leta 2012. Gre za interdsiciplinarno področje pismenosti, bolj ali manj za prečne kompetence 21. stoletja, katerih rezultati prispevajo k celostnejši sliki pismenosti 15-letnikov. Dosedanja inovativna področja pismenosti v raziskavi PISA so: individualno reševanje problemsko zasnovanih nalog (2012), skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog (2015) in globalne kompetence (2018). V krogu PISA 2022 se kot inovativno področje pismenosti načrtuje merjenje ustvarjalnega mišljenja. Uvod 17 Zasnova raziskave, instrumenti in metodologija zbiranja podatkov so rezultat večletnega razvojnega procesa, v katerega so vključene vse sodelujoče drža-ve, formalno pa zasnovo in instrumente za vsak krog raziskave potrdijo države članice OECD v okviru Upravnega odbora PISA . S sodelovanjem raziskovalcev (predstavnikov izvajalcev raziskave v državah) v mednarodnih strokovnih sku-pinah si države zagotovijo, da so instrumenti v raziskavi mednarodno veljavni in, kolikor je mogoče, ustrezajo kulturnemu ter kurikularnemu kontekstu posamezne države. Metodologija Zasnova in instrumenti raziskave PISA 2015 je v mednarodnem prostoru šesti krog raziskave, v katerem je sodelovalo 72 držav, med temi vse države članice OECD. V tem krogu je bil poudarek na preverjanju naravoslovne pismenosti, kar pomeni, da je temu področju v primerjavi z ostalima dvema (matematična in bralna pismenost) namenjeno večje število nalog in vprašanj, obdelava in interpretacija rezultatov poudarje-nega področja je zato kompleksnejša in bolj poglobljena. Inovativno področje merjenja leta 2015 je bilo merjenje znanja in spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog (krajše: skupinskega reševanja problemov). Izvedba raziskave 2015 je tako prvič omogočala bolj poglobljeno primerjavo rezultatov naravoslovne pismenosti, namreč primerjavo z rezultati iz leta 2006, ko je bila naravoslovna pismenost prvič merjena kot poudarjeno področje. V raziskavi PISA 2015 so učenci v Sloveniji in tudi večini drugih držav prvič v celoti reševali naloge ter odgovarjali na vprašalnike na računalnikih.4 To je omogočalo preverjanje različnih novih vidikov pismenosti v konkretnih nalogah, saj so lahko vključevale tudi interaktivne in dodatne oblike zbiranja podatkov o znanjih ter spretnostih učencev, ki jih le s pisnim preverjanjem (papir – svinčnik) ni mogoče zbirati. Za merjenje trendov oziroma primerjav dosežkov s predhodnimi krogi raz- iskave je bilo z vsakega področja pismenosti pripravljenih šest sklopov nalog. Za naravoslovje kot glavno področje v raziskavi PISA 2015 so se posodobila izhodišča preverjanja naravoslovne pismenosti, tudi v luči prehoda na računalniško preverjanje, in skladno z njimi je bilo za to razvitih še dodatnih šest sklopov nalog. Na novo so bili razviti tudi trije sklopi nalog za skupinsko reševanje problemov. Iz tako pripravljenih nalog je bilo v celoti sestavljenih 66 različic preizkusov. Posamezen učenec je v reševanje prejel eno od različic preizkusa. 4 Da bi bili dosežki preverjanja na računalnikih iz raziskave PISA 2015 primerljivi z dosež- ki predhodnih krogov raziskave, ko je bilo preverjanje izvedeno pisno, je bila v dodatni ekspertni raziskavi preverjena ekvivalentnost dosežkov med obema načinoma izvedbe raziskave. Ekvivalentnosti povezovalnih nalog, ki omogočajo primerjavo trendov, je bila posebna pozornost namenjena v poskusni raziskavi PISA 2015: le naloge, ki so izka-zovale dovolj visoko ekvivalentnost (61 od 85 povezovalnih naravoslovnih nalog), so bile uporabljene v glavnem delu raziskave PISA 2015. Metodologija ugotavljanja ekvi-valentnosti nalog med pisnim in računalniškim preverjanjem je podrobneje opisana v Tehničnem poročilu (OECD 2017b). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 18 15-letniki Preizkus je za vsakega učenca vseboval štiri 30-minutne sklope nalog. Vsak učenec je imel za reševanje nalog na voljo dve uri, eno uro je reševal naravoslovne naloge (en sklop nalog, s pomočjo katerih ugotavljamo trende, in en sklop novih naravoslovnih nalog) in še eno uro naloge z enega ali dveh ostalih področij (matematike, branja ali skupinskega reševanja problemov), pri čemer pa se je vrstni red sklopov menjaval. Po končanem reševanju preizkusov je bilo na vrsti še izpolnjevanje vprašalnikov.5 Učenci so najprej odgovarjali na osnovni Vprašalnik za učence, kar je zahtevalo približno 35 minut. Vprašalnik, na katerega odgovarjajo učenci v vsakem krogu raziskave PISA, je iz splošnega dela, ki se nanaša na splošne podatke (poklic in izobrazba staršev ipd.) in splošna vprašanja (npr. o splošnem počutju učenca ipd.), ter posebnega dela, ki obsega vprašanja, povezana le z glavnim področjem merjenja, v izvedbi leta 2015 z naravoslovjem. Vprašalnik meri stališča učencev ter njihove domače, šolske in učne izkušnje. Poleg tega so učen-ci odgovarjali še na dva krajša vprašalnika (vsak je za izpolnjevanje zahteval približno 10 minut): Vprašalnik o informacijski in komunikacijski tehnologiji ter Vprašalnik o dosedanjem izobraževanju in načrtih učencev v prihodnje. Učenec je v izvedbi leta 2015 za izpolnjevanje vseh vprašalnikov skupaj porabil okvirno dodatno uro časa. V anketnem delu raziskave PISA v vseh sodelujočih državah poleg učencev redno sodelujejo tudi ravnatelji. Ravnatelji šol so izpolnili 45-minutni Vprašalnik o šoli, s katerim smo zbirali demografske podatke o šoli in podatke, povezane s kakovostjo učnega okolja na šoli. Poleg tega je vprašalnik vseboval tudi vprašanja, ki so se nanašala na izkušnje ravnateljev z vzgojno-izobraževalnim sistemom kot celoto. Vzorec V skladu z mednarodno usklajenimi standardi raziskava PISA vključuje učence, ki so v času reševanja preizkusov znanja stari od 15 let in 3 mesece do 16 let in 2 meseca, ne glede na razred ali vrsto izobraževalne ustanove, ki jo obiskujejo, in ne glede na to, ali so polno ali le delno vključeni v izobraževanje. Ta starost učencev v raziskavi PISA omogoča primerjave dosežkov učencev, ki so na svoji izobraževalni poti v večini sodelujočih držav približno pri koncu obveznega dela izobraževanja. V raziskavi PISA v vsakem krogu praviloma sodelujejo vse slovenske srednje šole, in sicer ločeno po izobraževalnih programih, ki jih izvajajo. Poleg srednjih pa sodeluje še nekaj osnovnih šol ter ustanove za izobraževanje odraslih.6 5 Vsi vprašalniki raziskave PISA 2015 so javno dostopni na spletnih straneh: http:// www.oecd.org/pisa/data/2015database/. 6 Srednje šole v Sloveniji izvajajo programe splošnega ter strokovnega in poklicnega izobraževanja. Ker 15-letniki v Sloveniji v veliki večini obiskujejo prvi letnik srednješolskih programov, se vzorčenje v raziskavi PISA izvaja ločeno po programih: splošna gimnazija (vključujoč program klasične gimnazije), strokovna gimnazija, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje. Uvod 19 Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi PISA 2015 V raziskavi PISA 2015 je na mednarodni ravni sodelovalo okoli 540.000 učencev iz 72 držav, kar predstavlja reprezentativno skupino za okoli 29 milijonov 15-letnikov po svetu. V Sloveniji so bili v raziskavo PISA 2015 vključeni učenci, rojeni v ko-ledarskem letu 1999, ki so v obvezno izobraževanje praviloma vstopili v šolskem letu 2005/2006. Mladih letnika 1999, ki so svoje izobraževanje že končali, je bilo leta 2015 v Sloveniji zelo malo in zaradi težavnosti izvedbe niso bili vključeni v vzorec. V Sloveniji je v raziskavi sodelovalo 6.406 učencev, katerih podatki so v anonimizirani obliki vključeni v končno nacionalno bazo. Tudi leta 2015 so v raziskavi PISA sodelovale vse srednje šole in učenci teh šol so bili v raziskavo vključeni ločeno glede na izobraževalne programe, ki so jih obiskovali. Vključeni izobraževalni programi tako predstavljajo skupaj 300 šolskih enot v nacionalni bazi. Ob tem je sodelovalo še 33 osnovnih šol in dve ustanovi za izobraževanje odraslih. Poročanje o izmerjenih dosežkih O dosežkih učencev v raziskavi PISA poročamo na lestvicah dosežkov, ki jih sestavimo glede na težavnost nalog in glede na uspešnost učencev pri re- ševanju nalog, in sicer s pomočjo matematičnega modela, ki temelji na teoriji odgovora na postavko (angl. IRT – Item Response Theory). Mesto vsakega učenca na lestvici dosežkov (Slika 1) ponazarja, koliko pismenosti izkazuje učenec; mesto vsake naloge pa ponazarja, koliko pismenosti preverja naloga. Mesta za naloge in mesta za dosežke so na lestvici med seboj razvrščena v naslednjem smislu: dosežek učenca je na mestu, kjer je najtežja naloga, za katero je dovolj verjetno, da jo bo učenec še rešil pravilno. To ne pomeni, da učenec pravilno rešuje vse naloge pod njegovim mestom na lestvici ali da ne zmore pravilno rešiti nobene od težjih nalog, ki so na lestvici nad njegovim mestom. Določitev teh mest na lestvici temelji na verjetnosti: učenec z določenim dosežkom (mestom) na lestvici bo verjetno pravilno rešil nalogo, ki je na istem mestu na lestvici (ker ima tolikšno težavnost). Natančneje, verjetnost pravilnega odgovora v tem primeru je 62 %. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 20 15-letniki Slika 1: Lestvica povezanosti med težavnostjo nalog in dosežki učencev v raziskavi PISA Vir: prir. po OECD 2016a, 58. Uvod 21 Okvir 2: O statistični značilnosti razlik med skupinami ali kdaj lahko sklepamo na razlike med skupinami v populaciji PISA je raziskava, ki je opravljena na kompleksno zasnovanem vzorcu (delu) učencev iz celotnih nacionalnih ciljnih populacij učencev. Izmerjena rezultata dveh skupin učencev iz vzorca (npr. dečkov in deklic) se lahko razlikujeta, iz česar pa še ne moremo neposredno sklepati o razliki med obema skupinama (npr. po spolu) tudi v celotni ciljni populaciji učencev. O razliki na ravni populacije oziroma na nacionalni ravni sklepamo v primeru ugotovljene oziroma potrjene statistične značilnosti (pomembno- sti) vzorčne razlike. Statistične značilnosti razlik med rezultati v tem besedilu so bile ločeno preverjene, praviloma pri stopnji tveganja 5 odstotkov, s pomočjo standardnih napak izračunanih vzorčnih vrednosti. Zaradi lažje berljivosti praviloma izpuščamo daljši izraz »statistično značilna razlika«. Če je zapisano, da razlika med skupinama obstaja, velja, da na podlagi ugotovljene statistične značilnosti vzorčne razlike sklepamo o obstoju razlike v populaciji. Če je zapisano, da razlike ni, kljub temu da se številski vrednosti rezultatov iz vzorca razlikujeta, pomeni, da izmer-jena razlika med skupinama v vzorcu ni bila ugotovljena kot statistično značilna (pomembna), in zato ne moremo sklepati, da razlika obstaja tudi na ravni populacije. Izvedba raziskave Priprave na izvedbo raziskave PISA 2015 so se v Nacionalnem centru raziskave PISA na Pedagoškem inštitutu pričele v letu 2013, ko je potekala priprava prevodov in prilagoditev vseh nalog in vprašalnikov, predvidenih za raziskavo, oblikoval pa se je tudi že načrt vzorčenja. V letu 2014 je potekala poskusna raziskava, katere namen je preizkusiti in preveriti vse postopke in instrumente ter pripraviti končne različice nalog in vprašalnikov, priročnikov z navodili idr. za uporabo v glavni raziskavi (glavnem zajemu podatkov v celotnem vzorcu šol). Glavni zajem podatkov je bil na vseh sodelujočih šolah izveden marca in Glavni zajem aprila 2015. Raziskava je na šolah izvedena po vnaprej predpisanem protokolu, podatkov je bil na ki velja za vse sodelujoče države. Izvede jo zunanji sodelavec Pedagoškega in-vseh sodelujočih štituta, ki sodeluje s koordinatorjem raziskave na šoli. Glavna naloga izvajalca šolah izveden marca je zagotoviti, da vsak učenec na USB-ključku prejme vnaprej določen preizkus in aprila 2015. znanja in vprašalnike, ki se odprejo z individualnimi vstopnimi kodami. Pred samim reševanjem preizkusa učenci rešijo ilustrativne primere, ki ponazarjajo postopek reševanja nalog in odgovarjanja na vprašalnik, sama izvedba raziskave pa nato poteka v dveh delih: najprej je na vrsti dvourno reševanje nalog, temu pa sledi še odgovarjanje na vprašalnik oziroma vprašalnike, s katerimi zbiramo informacije o spremljajočih dejavnikih dosežkov. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 22 15-letniki Javna objava mednarodnih primerjav Fazi zbiranja podatkov sledita priprava mednarodne in nacionalne baze podatkov ter mednarodnega in nacionalnega poročila o prvih rezultatih. Praviloma leto in pol po izvedbi glavne raziskave se na mednarodni in nacionalni ravni javno objavijo prvi rezultati novega kroga raziskave. Javna objava prvih rezultatov raziskave PISA 2015 v Sloveniji je bila izvedena na Pedagoškem inštitutu (PI), skladno z mednarodno usklajeno časovnico 6. 12. 2016. Na ta dan je organizacija OECD javno objavila prvi dve mednarodni poročili raziskave PISA 2015.7 Nacionalni center izvedbe raziskave PISA v Sloveniji na Pedagoškem inštitutu je do tega dne pripravil in na svoji spletni strani tudi javno objavil nacionalno poročilo raziskave8 s prvimi rezultati in tudi primeri nalog. Nacionalno poročilo se osredotoča na mednarodno primerjalni prikaz podatkov za Slovenijo in zato v osnovi sledi mednarodnemu poročilu.9 7 OECD (2016a in 2016b). Vsa mednarodna (OECD) poročila o rezultatih PISA 2015 so dostopna na spletnih straneh OECD: https://www.oecd.org/pisa/. 8 Štraus Šterman Ivančič in Štigl (2017). Nacionalno poročilo je dostopno na spletnih straneh PI: https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/ pisa-2015/. 9 Medtem ko mednarodno primerjalni prikaz v poročilu OECD zajema vse sodelujo- če države v raziskavi PISA 2015 (skupaj 72 držav), mednarodno primerjalni prikaz podatkov v nacionalnem poročilu in pričujočem izvlečku podatke za Slovenijo primerja z nekoliko skrajšanim seznamom sodelujočih držav (skupaj 51 držav), ki so: Albanija, Avstralija, Avstrija, Belgija, Bolgarija, Ciper, Češka, Črna gora, Danska, Estonija, Finska, Francija, Grčija, Gruzija, Hongkong, Hrvaška, Islandija, Irska, Italija, Japonska, Južna Koreja, Kanada, Kitajska (del), Kosovo, Latvija, Litva, Luksemburg, Macao, Madžarska, Malta, Moldavija, Nemčija, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Poljska, Portugalska, Romunija, Ruska federacija, Severna Makedonija, Singapur, Slovaška, Španija, Švedska, Švica, Tajvan, Turčija, Združeno kraljestvo, Vietnam, ZDA. Uvod 23 1 NARAVOSLOVNA PISMENOST 1.1 Dosežki 1.1.1 Povprečni dosežki 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih naravoslovnih nalog 1.1.4 Razlike v dosežkih med spoloma 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje 1.2 Trendi v dosežkih 1.2.1 Povprečni triletni trend v naravoslovnih dosežkih 1.2.2 Trendi v doseganju ravni naravoslovne pismenosti 1.3 Motivacijski dejavniki dosežkov 1.3.1 Veselje do učenja naravoslovja 1.3.2 Interes za naravoslovne vsebine 1.3.3 Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja 1.3.4 Zaznana učna samoučinkovitost pri naravoslovju OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 24 15-letniki 1 Naravoslovna pismenost Raziskava PISA 2015 je bila osredotočena na preverjanje razumevanja, znanja in spretnosti učencev s področja naravoslovne pismenosti.10 Okvir 3: Opredelitev naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA V okviru raziskave PISA pojem naravoslovna pismenost vključuje tako posameznikovo naravoslovno znanje kot tudi uporabo tega znanja za prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj, pridobivanje novega znanja, razlaganje naravoslovnih pojavov ter izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih problemih, ki temeljijo na podatkih in dokazih. Pomemben po- udarek pri opredelitvi naravoslovne pismenosti v okviru raziskave PISA je tudi učenčeva državljanska ozaveščenost o problemih, idejah in konceptih, povezanih s področjem naravoslovja in tehnologije. Naravoslovna pismenost je tako pojmovana kot pomemben del državljanske pismenosti. Naravoslovna pismenost se v raziskavi PISA preverja z več vidikov: kompetenc, vrst znanja in vsebinskih področij. Ključne kompetence preverjanja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA so: znanstveno razlaganje pojavov, evalviranje in načrtovanje naravoslovnoznanstvenih raziskav ter znanstveno interpretiranje podatkov in dokazov. Tri vrste znanja, po katerih se preverja naravoslovna pismenosti v raziskavi PISA, so: vsebinsko, procesno ter epistemološko znanje. Tri vsebinska področja naravo- slovnega znanja, ki se preverjajo v raziskavi PISA, pa so: fizikalni sistemi, živi sistemi ter sistemi Zemlje in vesolja. Naravoslovna pismenost je v raziskavi PISA predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Preglednico A, Priloge, 91–92). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj minimalno zadoščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih z naravoslovjem in s tehnologijo, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to udeleževanje. Za doseganje druge ravni mora učenec izkazati temeljne naravoslovne kompetence, kot so prepoznavanje ključnih elementov naravoslovnega raziskovanja, priklic in uporaba znanja o posameznih naravoslovnih pojmih ter pojavih v dani situaciji, uporaba rezultatov naravoslovnega poskusa ipd. Nasprotno učenci z dosežki pod drugo ravnjo pogosto zamenjujejo ključne elemente naravoslovnega raziskovanja, nepravilno uporabljajo naravoslovne podat- ke, zamenjujejo osebna mnenja z znanstvenimi dejstvi ipd. 10 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje naravoslovne pismenosti, tj. scientific literacy. Naravoslovna pismenost 25 1.1 Dosežki Rezultate raziskave PISA lahko predstavimo na več načinov. Najpogosteje o prvih rezultatih poročamo v obliki povprečnih dosežkov po državah, kar omogoča preproste primerjave dosežkov v posamezni državi s povprečjem dr- žav članic OECD (krajše: povprečjem OECD) kot tudi primerjave z ostalimi dr- žavami. Druga oblika predstavitve rezultatov je navajanje deležev učencev, ki dosegajo ravni na mednarodni lestvici naravoslovne pismenosti. Odstotki doseganja ravni na mednarodni lestvici ponazarjajo, kako uspešni smo v državi pri zniževanju deleža nizkih in obenem zagotavljanju visokih dosežkov. 1.1.1 Povprečni dosežki V raziskavi PISA dosežke posameznih držav običajno primerjamo s povpre- čjem OECD11. Povprečni dosežek OECD pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 je 493 točk. Iz Preglednice 1 lahko razberemo, da so naravoslovni dosežki slovenskih Povprečni dosežek učencev v mednarodnem merilu razmeroma visoki. Povprečni dosežek Slove- Slovenije pri nije pri naravoslovju leta 2015 je 513 točk, kar je za 20 točk višje od povprečja naravoslovju leta OECD. Dosežek Slovenije se pomembno ne razlikuje od dosežka Kitajske (del), 2015 je 513 točk, kar Južne Koreje, Nove Zelandije, Avstralije, Združenega kraljestva, Nemčije in Ni-je za 20 točk višje od zozemske. Najvišje rezultate pri naravoslovni pismenosti PISA 2015 so dosegli povprečja OECD. učenci v Singapurju z izstopajočim povprečjem 556 točk. Za njimi so rezultate, višje od slovenskih, dosegli učenci na Japonskem, v Estoniji, Tajvanu, na Finskem, v Macau, Kanadi, Vietnamu ter Hongkongu. Od evropskih držav sta od Slovenije uspešnejši le Estonija (za 21 točk) in Finska (za 18 točk). Kot v predhodnih krogih raziskave se je torej tudi leta 2015 pokazalo, da so na mednarodni lestvici naravoslovne pismenosti med najuspešnejšimi učenci iz držav vzhodne Azije. 11 Sodelujoče države v raziskavi PISA 2015, ki so bile leta 2016, ob izdaji mednarodnega poročila, članice OECD (skupaj 35 držav), so: Avstralija, Avstrija, Belgija, Češka, Čile, Danska, Estonija, Finska, Francija, Grčija, Islandija, Irska, Italija, Izrael, Japonska, Južna Koreja, Kanada, Latvija, Luksemburg, Madžarska, Mehika, Nemčija, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Poljska, Portugalska, Slovaška, Slovenija, Španija, Švedska, Švica, Turčija, Združeno kraljestvo, ZDA. Od leta 2016 dalje so v OECD vstopile še nove države, ki se v kasnejših krogih raziskave upoštevajo pri izračunu povprečja OECD. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 26 15-letniki Preglednica 1: Povprečni dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — NARAVOSLOVNA PISMENOST 556 Singapur 538 Japonska Estonija, Tajvan 534 Estonija Japonska, Tajvan, Finska 532 Tajvan Japonska, Estonija, Finska, Macao, Kanada, Vietnam 531 Finska Estonija, Tajvan, Macao, Kanada, Vietnam 529 Macao Tajvan, Finska, Kanada, Vietnam, Hongkong 528 Kanada Tajvan, Finska, Macao, Vietnam, Hongkong, Kitajska 525 Vietnam Tajvan, Finska, Macao, Kanada, Hongkong, Kitajska, Južna Koreja 523 Hongkong Macao, Kanada, Vietnam, Kitajska, Južna Koreja 518 Kitajska (del) Kanada, Vietnam, Hongkong, Južna Koreja, Nova Zelandija, Slovenija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska 516 Južna Koreja Vietnam, Hongkong, Kitajska, Nova Zelandija, Slovenija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska 513 Nova Zelandija Kitajska, Južna Koreja, Slovenija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska 513 Slovenija Kitajska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska 510 Avstralija Kitajska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Slovenija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska, Švica 509 Združeno kraljestvo Kitajska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Slovenija, Avstralija, Nemčija, Nizozemska, Švica, Irska 509 Nemčija Kitajska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Slovenija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Švica, Irska 509 Nizozemska Kitajska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Slovenija, Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Švica, Irska 506 Švica Avstralija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska, Irska, Belgija, Danska, Poljska, Portugalska, Norveška 503 Irska Združeno kraljestvo, Nemčija, Nizozemska, Švica, Belgija, Danska, Poljska, Portugalska, Norveška, ZDA 502 Belgija Švica, Irska, Danska, Poljska, Portugalska, Norveška, ZDA 502 Danska Švica, Irska, Belgija, Poljska, Portugalska, Norveška, ZDA 501 Poljska Švica, Irska, Belgija, Danska, Portugalska, Norveška, ZDA, Avstrija, Švedska 501 Portugalska Švica, Irska, Belgija, Danska, Poljska, Norveška, ZDA, Avstrija, Francija, Švedska 498 Norveška Švica, Irska, Belgija, Danska, Poljska, Portugalska, ZDA, Avstrija, Francija, Švedska, Češka, Španija 496 ZDA Irska, Belgija, Danska, Poljska, Portugalska, Norveška, Avstrija, Francija, Švedska, Češka, Španija, Latvija 495 Avstrija Poljska, Portugalska, Norveška, ZDA, Francija, Švedska, Češka, Španija, Latvija 495 Francija Portugalska, Norveška, ZDA, Avstrija, Švedska, Češka, Španija, Latvija 493 Švedska Poljska, Portugalska, Norveška, ZDA, Avstrija, Francija, Češka, Španija, Latvija, Ruska federacija 493 Češka Norveška, ZDA, Avstrija, Francija, Švedska, Španija, Latvija, Ruska federacija 493 Španija Norveška, ZDA, Avstrija, Francija, Švedska, Češka, Latvija, Ruska federacija 490 Latvija ZDA, Avstrija, Francija, Švedska, Češka, Španija, Ruska federacija 487 Ruska federacija Švedska, Češka, Španija, Latvija, Luksemburg, Italija 483 Luksemburg Ruska federacija, Italija 481 Italija Ruska federacija, Luksemburg, Madžarska, Litva, Hrvaška 477 Madžarska Italija, Litva, Hrvaška, Islandija 475 Litva Italija, Madžarska, Hrvaška, Islandija 475 Hrvaška Italija, Madžarska, Litva, Islandija 473 Islandija Madžarska, Litva, Hrvaška 465 Malta Slovaška 461 Slovaška Malta, Grčija 455 Grčija Slovaška, Bolgarija 446 Bolgarija Grčija 435 Romunija Ciper, Moldavija, Albanija, Turčija 433 Ciper Romunija, Moldavija, Albanija, Turčija 428 Moldavija Romunija, Ciper, Albanija, Turčija 427 Albanija Romunija, Ciper, Moldavija, Turčija 425 Turčija Romunija, Ciper, Moldavija, Albanija 411 Črna gora Gruzija 411 Gruzija Črna gora 384 Severna Makedonija 378 Kosovo Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2016a, 67. Naravoslovna pismenost 27 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti Povprečni dosežek je uporaben splošni kazalnik naravoslovne pismenosti v državah, vendar pa je pomembna tudi informacija o razvrstitvi dosežkov po posameznih ravneh naravoslovne pismenosti. Pravzaprav je prikaz dosežkov po ravneh osnovna predstavitev rezultatov v raziskavi PISA, ker se povezuje z vsebinskimi opisi znanja in spretnosti učencev ter tako ne napeljuje le na vpra- šanje o razvrstitvi držav. Lestvica naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA je razdeljena na šest ravni. V Preglednici A (Priloge, 91–92) so predstavljeni opisi znanja in spretnosti za posamezno raven naravoslovne pismenosti. Poleg opisov znanja in spretnosti so za posamezno raven predstavljeni tudi deleži slovenskih učencev z dosežki vsaj na tej ravni, primerjalno s povprečjem OECD. Na Sliki 2 so po državah predstavljeni odstotki učencev z dosežki na posameznih ravneh lestvice naravoslovne pismenosti PISA 2015. Države so razvr- ščene glede na odstotke učencev, ki dosegajo vsaj raven temeljnih kompetenc (vsaj 2. raven). V Sloveniji je v raziskavi PISA 2015 vsaj temeljno raven naravoslovne pisme-V Sloveniji je v nosti doseglo 85 % učencev. Dosežki 85 % slovenskih učencev se torej razvršča-raziskavi PISA jo na drugo in višje ravni lestvice naravoslovne pismenosti. Delež slovenskih 2015 vsaj temeljno učencev, ki dosegajo vsaj temeljno raven naravoslovne pismenosti, je višji od raven naravoslovne povprečja OECD (79 %). Najvišji delež učencev z vsaj temeljnimi naravoslovni-pismenosti doseglo mi kompetencami je v Vietnamu (94 %), več kot 90 % takih učencev pa je še v 85 % učencev. Macau, Estoniji, Hongkongu, Singapurju in na Japonskem. V Sloveniji je tako kot v povprečju držav članic OECD najpogosteje zastopana 3. raven na lestvici naravoslovne pismenosti (29 % učencev). V Sloveniji podoben odstotek učencev beležimo še za 2. (23 %) in 4. raven (22 %), kar skupaj za vse tri ravni predstavlja približno tri četrtine slovenskih učencev (74 %). Tudi glede doseganja vsaj 2. ravni, podobno kot glede povprečnega dosežka, sta med evropskimi državami od Slovenije uspešnejši le Estonija in Finska. Kljub v splošnem visokim dosežkom slovenskih učencev pa je treba pozor- nost nameniti tudi 15 % učencev z dosežki na ravneh 1.a in 1.b ter pod 1. ravnjo. Ti učenci torej niso dosegli temeljne ravni naravoslovne pismenosti oziroma izkazujejo zelo šibke naravoslovne kompetence, zaradi česar zanje obstaja večje tveganje, da pri svojem nadaljnjem izobraževanju in vključevanju v družbo ne bodo uspešni. V državah članicah OECD je v povprečju približno 1 % 15-letnih učencev doseglo najvišjo, 6. raven dosežkov na lestvici naravoslovne pismenosti PISA. Tudi v Sloveniji je najvišjo raven doseglo približno 2 % učencev, v največjem deležu pa so to raven dosegali učenci v Singapurju (6 %). Če podatku o deležu slovenskih učencev, ki so dosegli najvišjo raven (2 %), dodamo še delež učencev, ki so dosegli 5. raven, je učencev z visokimi dosežki (torej na 5. in 6. ravni) v Sloveniji 11 %, kar je več od povprečja OECD (8 %). Druge države z večjim ali s podobnim deležem učencev na 5. ter 6. ravni, kot ga OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 28 15-letniki ima Slovenija, so Singapur (24 %), Tajvan in Japonska (v obeh po 15 %), Finska, Kitajska (del) in Estonija (v vseh po 14 %), Nova Zelandija (13 %), Kanada (12 %), Avstralija, Nizozemska, Združeno kraljestvo, Južna Koreja, Nemčija (vse po 11 %), Švica (10 %), Macao in Belgija (v obeh po 9 %). Slika 2: Deleži učencev po ravneh naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Vietnam Macao Estonija Hongkong Singapur Japonska Kanada Finska Tajvan Južna Koreja Slovenij Slovenija Irskka Danska Kitajska (del) Poljska 6. raven Nemčija 5. raven Latvija 4. raven Portugalska Združeno kraljestvo 3. raven Nova Zelandija 2. raven Avstralija 1.a raven Ruska federacija 1.b raven Španija Švica pod 1.b ravnjo Nizozemska Norveška Belgija ZDA Češka Avstrija OECD OECD Švedsk Š a Francija Italija Hrvaška Litva učenci z Islandija dosežki pod Luksemburg Madžarska 2. ravnjo Slovaška Malta Grčija Bolgarija Romunija Albanija Moldavija Turčija učenci z Gruzija Črna gora dosežki vsaj Severna Makedonija na 2. ravni Kosovo 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 % Vir: prir. po OECD 2016a, 71. Naravoslovna pismenost 29 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih naravoslovnih nalog V raziskavi PISA 2015 so bile naravoslovne naloge razvrščene v sklope nalog na več načinov. Prvi način razvrstitve opredeljuje tri kompetence: znanstveno razlaganje pojavov, evalviranje in načrtovanje naravoslovnoznanstvenih raziskav ter znanstveno interpretiranje podatkov in dokazov. Drugi način opredeljuje tri vrste znanja – vsebinsko, procesno ter epistemološko znanje – in tretji tri vsebinska področja – fizikalni sistemi, živi sistemi ter sistemi Zemlje in vesolja. Vpogled v dosežke učencev po posameznih kompetencah, vrstah znanj in vsebinskih področjih naravoslovne pismenosti je pomemben, ker razkrije primerjalno močna in šibka področja v naravoslovnem znanju in spretnostih 15-letnikov, kar je pomembna informacija za nadaljnji razvoj kurikulov na področju naravoslovja in tehnologije ter druge izboljšave v izobraževanju. V splošnem dosežki v posameznih sklopih nalog visoko pozitivno korelirajo V splošnem dosežki s skupnim dosežkom na celotnem preizkusu naravoslovne pismenosti. Učenci, v posameznih ki imajo visoke dosežke na celotnem preizkusu, imajo praviloma visoke dosežke sklopih nalog tudi na lestvicah iz posameznih sklopov nalog. visoko pozitivno korelirajo s skupnim Na ravni držav pa je mogoče ugotoviti določeno raznolikost v povprečnih dosežkom na dosežkih po posameznih sklopih naravoslovnih nalog, kar lahko odraža raznoli-celotnem preizkusu kost poudarkov v kurikulih posameznih držav. Tudi države s podobnimi skupni-naravoslovne mi povprečnimi dosežki se lahko razlikujejo po dosežkih v teh sklopih tako, da pismenosti. se v nekaterih sklopih pokažejo močni in na drugih šibki dosežki. Dosežki po naravoslovnih kompetencah V Preglednici 2 so predstavljene primerjave dosežkov po naravoslovnih kompetencah v raziskavi PISA 2015. Približno polovica naravoslovnih nalog je bila razvrščena v sklop znanstvenega razlaganja pojavov, približno 30 % nalog je preverjalo znanstveno interpretiranje podatkov in dokazov, preostala četrtina pa je preverjala predvsem evalviranje in načrtovanje naravoslovnoznanstvenih raziskav. V Sloveniji so učenci uspešnejši v kompetenci znanstvenega razlaganja pojavov (dosežek v Sloveniji je 515 točk), a le v primerjavi s kompetenco evalviranja in načrtovanja naravoslovnoznanstvenih raziskav (511 točk), ne pa tudi v primerjavi s kompetenco znanstvenega interpretiranja podatkov in dokazov (512 točk). Katere kompetence predstavljajo močne in katere šibke dosežke, je med državami zelo raznoliko. Za povprečje OECD velja, da so dosežki v sklopu znanstveno interpretiranje podatkov in dokazov višji od dosežkov v sklopu evalviranja in načrtovanja raziskav.12 12 Ker se statistična značilnost razlik preverja na nezaokroženih vrednostih, se je pokazalo, da je razlika v dosežkih med omenjenima dvema sklopoma nalog statistično značilna, kljub enakim vrednostim dosežkov v preglednici za vse tri sklope (493 točk). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 30 15-letniki Preglednica 2: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na posameznih lestvicah naravoslovnih kompetenc v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek na lestvicah naravoslovnih Relativno močna naravoslovna področja: kompetenc povprečni dosežek na področju … 1 Povprečni Znanstveno … znanstveno … evalvairanje … znanstveno Država dosežek pri Znanstveno Evalvairanje naravoslovni razlaganje in načrtovanje interpretiranje razlaganje in načrtovanje interpretiranje pismenosti pojavov raziskav podatkov in pojavov (ZRP) raziskav (ENR) podatkov in (ZRP) (ENR) dokazov je višji kot je višji kot dokazov (ZIPD) (ZIPD) na … na … je višji kot na … Singapur 556 553 560 556 ZRP ZIPD Japonska 538 539 536 541 ENR Estonija 534 533 535 537 Tajvan 532 536 525 533 ENR ENR Finska 531 534 529 529 ZIPD Macao 529 528 525 532 ZRP ENR Kanada 528 530 530 525 ZIPD ZIPD Hongkong 523 524 524 521 Kitajska (del) 518 520 517 516 Južna Koreja 516 510 515 523 ZRP ZRP ENR Nova Zelandija 513 511 517 512 ZRP ZIPD Slovenija 513 515 511 512 ENR Avstralija 510 510 512 508 Združeno kraljestvo 509 509 508 509 Nemčija 509 511 506 509 ENR ENR Nizozemska 509 509 511 506 ZIPD ZIPD Švica 506 505 507 506 Irska 503 505 500 500 ENR ZIPD Belgija 502 499 507 503 ZRP ZIPD ZRP Danska 502 502 504 500 Poljska 501 501 502 501 Portugalska 501 498 502 503 ZRP ZRP Norveška 498 502 493 498 ENR ZIPD ENR ZDA 496 492 503 497 ZRP ZIPD ZRP Avstrija 495 499 488 493 ENR ZIPD ENR Francija 495 488 498 501 ZRP ZRP Švedska 493 498 491 490 ENR ZIPD OECD 493 493 493 493 ENR Češka 493 496 486 493 ENR ENR Španija 493 494 489 493 ENR ENR Latvija 490 488 489 494 ZRP ENR Ruska federacija 487 486 484 489 ENR Luksemburg 483 482 479 486 ENR ZRP ENR Italija 481 481 477 482 ENR Madžarska 477 478 474 476 Litva 475 478 478 471 ZIPD ZIPD Hrvaška 475 476 473 476 Islandija 473 468 476 478 ZRP ZRP Slovaška 461 464 457 459 ENR ZIPD Grčija 455 454 453 454 Bolgarija 446 449 440 445 ENR ZIPD Ciper 433 432 430 434 ENR Turčija 425 426 428 423 ZIPD Črna gora 411 411 408 410 1 Opomba: V temnejšem odtenku so označeni primeri, kjer dosežki pri določeni naravoslovni kompetenci predstavljajo relativno močno področje glede na drugi dve kompetenci; prazne celice označujejo primere, kjer dosežek pri določeni naravoslovni kompetenci ni pomembno višji od dosežkov pri ostalih dveh kompetencah, vključno s primeri, kjer je nižji. Okrajšave so: ZRP - znanstveno razlaganje pojavov, ENR - evalviranje in načrtovanje raziskav, ZIPD - znanstveno interpretiranje podatkov in dokazov. Države so razvrščene po podajačih povprečnih dosežkih pri naravoslovni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2016a, 94. Naravoslovna pismenost 31 Dosežki po vrstah naravoslovnega znanja Opredelitev naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2015 loči tri vrste naravoslovnega znanja: vsebinsko, procesno in epistemološko. Naravoslovna pismenost v raziskavi PISA tako obsega razumevanje glavnih dejstev, konceptov in razlagalnih teorij, ki tvorijo osnovo naravoslovnega znanja. To razumevanje vključuje védenje tako o naravnem svetu kot tehnoloških izdelkih (vsebinsko znanje), znanje o tem, kako naravoslovne zamisli nastanejo (procesno znanje), in razumevanje argumentov za te postopke ter utemeljitev za njihovo uporabo (epistemološko znanje). Za namen poročanja po vrstah naravoslovnega znanja sta bili sestavljeni dve lestvici: vsebinsko znanje ter procesno in epistemolo- ško znanje; približno polovica nalog je preverjala vsebinsko znanje, tri četrtine ostalih nalog procesno znanje in preostale epistemološko znanje. Dosežki učencev po teh dveh lestvicah so predstavljeni v Preglednici 3. Gledano po vrstah znanja so dosežki učencev v Sloveniji višji pri nalogah, ki zahtevajo vsebinsko znanje (515 točk), v primerjavi z nalogami, ki zahtevajo procesno in epistemološko znanje (512 točk). V državah OECD razlike v dosež- kih med tema dvema sklopoma nalog v povprečju ni. Podobno kot v Sloveniji so dosežki višji v sklopu vsebinskega znanja v primerjavi s sklopom procesnega in epistemološkega znanja še v 14 državah, v 9 državah pa so dosežki v sklopu vsebinskega znanja nižji v primerjavi s sklopom procesnega in epistemološkega znanja. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 32 15-letniki Preglednica 3: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na lestvicah po vrstah znanja v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek na lestvicah vrste znanja Relativno močna naravoslovna področja: povprečni dosežek na področju … 1 Povprečni dosežek Država pri naravoslovni Procesno in … procesno in pismenosti Vsebinsko znanje epistemološko … vsebinsko znanje epistemološko (VZ) znanje (VZ) je višji kot na … znanje (PEZ) je višji (PEZ) kot na … Singapur 556 553 558 VZ Japonska 538 539 538 Estonija 534 534 535 Tajvan 532 538 528 PEZ Finska 531 534 528 PEZ Macao 529 527 531 VZ Kanada 528 528 528 Hongkong 523 526 521 PEZ Kitajska (del) 518 520 516 PEZ Južna Koreja 516 513 519 VZ Nova Zelandija 513 512 514 Slovenija 513 515 512 PEZ Avstralija 510 508 511 Združeno kraljestvo 509 508 510 Nemčija 509 512 507 PEZ Nizozemska 509 507 509 Švica 506 506 505 Irska 503 504 501 PEZ Belgija 502 498 506 VZ Danska 502 502 502 Poljska 501 502 501 Portugalska 501 500 502 Norveška 498 502 496 PEZ ZDA 496 490 501 VZ Avstrija 495 501 490 PEZ Francija 495 489 499 VZ Švedska 493 498 491 PEZ OECD 493 493 493 Češka 493 499 488 PEZ Španija 493 494 492 Latvija 490 489 492 VZ Ruska federacija 487 488 485 Luksemburg 483 483 482 Italija 481 483 479 PEZ Madžarska 477 480 474 PEZ Litva 475 478 474 PEZ Hrvaška 475 476 475 Islandija 473 468 477 VZ Slovaška 461 463 458 PEZ Grčija 455 455 454 Bolgarija 446 447 445 Ciper 433 430 434 VZ Turčija 425 425 425 Črna gora 411 409 411 1 Opomba: V temnejšem odtenku so označeni primeri, kjer dosežki na določeni lestvici predstavljajo relativno močno področje glede na drugo lestvico; prazne celice označujejo primere, kjer dosežek na določeni lestvici ni pomembno višji od dosežkov na drugi lestvici, vključno s primeri, kjer je nižji. Okrajšave so: VZ - vsebinsko znanje, PEZ - procesno in epistemološko znanje. Države so razvrščene po podajačih povprečnih dosežkih pri naravoslovni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2016a, 97. Naravoslovna pismenost 33 Dosežki po vsebini naravoslovnega znanja Vsebina za preverjanje naravoslovne pismenosti PISA 2015 je bila izpeljana iz temeljnih področij fizike, kemije, biologije in znanosti o Zemlji in vesolju. Naloge so bile razvrščene v tri sklope vsebinskih sistemov, in sicer v fizikalne sisteme, žive sisteme ter sisteme Zemlje in vesolja. Vsak od vsebinskih sklopov nalog je pokrival približno tretjino preizkusa naravoslovne pismenosti PISA 2015. V Preglednici 4 so za vsako državo predstavljeni dosežki po lestvicah omenjenih vsebinskih sistemov. V Sloveniji so učenci na lestvici fizikalni sistemi dosegli 514 točk, na lestvici živi sistemi 512 točk ter na lestvici sistemi Zemlje in vesolja 514 točk. V Sloveniji razlik v dosežkih med navedenimi vsebinskimi sklopi nalog nismo zaznali, v državah OECD pa so učenci v povprečju uspešnej- ši na lestvici fizikalni sistemi (493 točk) in lestvici sistemi Zemlje in vesolja (494 točk) v primerjavi z lestvico živi sistemi (492 točk). Tudi pri primerjavah med temi naravoslovnimi lestvicami oziroma sklopi naravoslovnih nalog je med dr- žavami precejšnja raznolikost. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 34 15-letniki Preglednica 4: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na posameznih vsebinskih področjih v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek na lestvicah Relativno močna naravoslovna področja: vsebinskih področij povprečni dosežek na področju … 1 Povprečni … sistemi Država dosežek pri … fizikalni naravoslovni Fizikalni Živi sistemi Sistemi Zemlje sistemi (FS) … živi sistemi Zemlje in pismenosti sistemi in vesolja (ŽS) je višji kot vesolja (SZV) (FS) (ŽS) (SZV) je višji kot na … na … je višji kot na … Singapur 556 555 558 554 FS SZV Japonska 538 538 538 541 Estonija 534 535 532 539 ŽS FS ŽS Tajvan 532 531 532 534 Finska 531 534 527 534 ŽS ŽS Macao 529 533 524 533 ŽS ŽS Kanada 528 527 528 529 Hongkong 523 523 523 523 Kitajska (del) 518 520 517 516 Južna Koreja 516 517 511 521 ŽS FS ŽS Nova Zelandija 513 515 512 513 Slovenija 513 514 512 514 Avstralija 510 511 510 509 Združeno kraljestvo 509 509 509 510 Nemčija 509 505 509 512 FS FS Nizozemska 509 511 503 513 ŽS ŽS Švica 506 503 506 508 FS Irska 503 507 500 502 ŽS SZV Belgija 502 499 503 503 FS FS Danska 502 508 496 505 ŽS ŽS Poljska 501 503 501 501 Portugalska 501 499 503 500 FS Norveška 498 503 494 499 ŽS ŽS ZDA 496 494 498 496 FS Avstrija 495 497 492 497 ŽS ŽS Francija 495 492 496 496 FS FS Švedska 493 500 488 495 ŽS SZV ŽS OECD 493 493 492 494 ŽS ŽS Češka 493 492 493 493 Španija 493 487 493 496 FS FS Latvija 490 490 489 493 FS ŽS Ruska federacija 487 488 483 489 ŽS ŽS Luksemburg 483 478 485 483 FS FS Italija 481 479 479 485 FS ŽS Madžarska 477 481 473 477 ŽS Litva 475 478 476 471 SZV SZV Hrvaška 475 472 476 477 FS FS Islandija 473 472 476 469 SZV FS SZV Slovaška 461 466 458 458 ŽS SZV Grčija 455 452 456 453 FS SZV Bolgarija 446 445 443 448 ŽS Ciper 433 433 433 430 SZV Turčija 425 429 424 421 ŽS SZV Črna gora 411 407 413 410 FS 1 Opomba: V temnejšem odtenku so označeni primeri, kjer dosežki pri določeni naravoslovni kompetenci predstavljajo relativno močno področje glede na drugi dve področji; prazne celice označujejo primere, kjer dosežek na določenem področju ni pomembno višji od dosežkov na ostalih dveh področjih, vključno s primeri, kjer je nižji. Okrajšave so: FS - fizikalni sistemi, ŽS - živi sistemi, SZV - sistemi Zemlje in vesolja. Države so razvrščene po podajačih povprečnih dosežkih pri naravoslovni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2016a, 99. Naravoslovna pismenost 35 1.1.4 Razlike v dosežkih pri naravoslovni pismenosti med spoloma V raziskavi PISA 2015 je pri naravoslovni pismenosti v državah članicah OECD dosežek učencev (495 točk) v povprečju višji od dosežka učenk (491 točk). Tudi v Sloveniji je med spoloma v naravoslovnih dosežkih ugotovljena razlika, vendar so pri nas v primerjavi z učenci (510 točk) pri merjenju naravoslovne pismenosti uspešnejše učenke (516 točk). V večini sodelujočih držav so razlike v dosežkih pri naravoslovni pismenosti med učenci in učenkami majhne, če jih gledamo v primerjavi z razponom do-sežkov posamezne ravni na mednarodni lestvici (75 točk). Večje razlike (več od 10 točk) v prid učenk so v Albaniji (24 točk), Severni Makedoniji (20 točk), na Finskem (19 točk), Cipru (17 točk), v Gruziji (16 točk), Bolgariji (15 točk), Malti in Latviji (11 točk). Večja razlika v prid učencev (10 ali več točk) pa je v Avstriji (19 točk), Italiji (17 točk), na Japonskem (14 točk), v Belgiji (12 točk), na Irskem (11 točk) in v Nemčiji (10 točk). V splošnem je raznolikost v dosežkih učencev večja od raznolikosti v do-sežkih učenk (merjeno s standardnim odklonom). To pomeni, da je med najuspešnejšimi pa tudi med najšibkejšimi več učencev kot učenk. V povprečju ima v državah članicah OECD 23 % učencev in 22 % učenk nizke naravoslovne dosežke, pri čemer je razlika med odstotkoma statistično značilna, vendar pa vsebinsko gledano majhna. V Sloveniji je delež tako učencev kot učenk z nizkimi naravoslovnimi dosež- ki manjši od povprečja OECD: nizke dosežke ima 16 % učencev in 14 % učenk. Razlika 2 odstotni točki je sicer statistično značilna, vendar pa tudi v primeru slovenskih podatkov, vsebinsko gledano, ni velika. Ker je v raziskavi PISA 2015 naravoslovje poudarjeno področje preverjanja, lahko razlike med spoloma v dosežkih obravnavamo tudi po kompetencah, vrstah znanja in vsebinskih področjih. V Sloveniji so učenci uspešnejši od učenk pri znanstvenem razlaganju pojavov, kjer je razlika v dosežkih 6 točk. Tudi v povprečju v OECD so učenci pri tej kompetenci uspešnejši od učenk z razliko v dosežkih 12 točk. Slovenske učenke pa so uspešnejše od učencev pri evalviranju in načrtovanju naravoslovnoznanstvenih raziskav (razlika je 18 točk) ter pri znanstvenem interpretiranju podatkov in dokazov (razlika je 11 točk). Tudi v povprečju v državah OECD so učenke uspešnejše od učencev pri evalviranju in načrtovanju naravoslovnoznanstvenih raziskav (razlika je 5 točk), pri znanstvenem interpretiranju podatkov in dokazov pa med spoloma ni razlike. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 36 15-letniki Na lestvici vsebinskega znanja med slovenskimi učenci in učenkami ni razli-Na lestvici ke, medtem ko so v povprečju v državah OECD učenci uspešnejši od učenk (za procesnega in 12 točk). Na lestvici procesnega in epistemološkega znanja so tako v Sloveniji epistemološkega kot v povprečju v OECD učenke uspešnejše od učencev (v Sloveniji za 15 točk znanja so tako in v OECD za 3 točke). v Sloveniji kot v povprečju v OECD Slovenske učenke so uspešnejše od učencev še na lestvici živi sistemi (razučenke uspešnejše od lika je 9 točk), medtem ko na lestvicah fizikalni sistemi ter sistemi Zemlje in učencev (v Sloveniji vesolja razlike med spoloma nismo zaznali. V povprečju v državah OECD na za 15 točk in v OECD lestvici živi sistemi ni razlike med spoloma, učenci pa so uspešnejši od učenk za 3 točke). tako na lestvici fizikalni sistemi (razlika je 9 točk) kot na lestvici sistemi Zemlje in vesolja (razlika je 4 točke). 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje V raziskavi PISA je socialno-ekonomsko ozadje oziroma socialno-ekonomski status (SES) ocenjen na podlagi učenčevih odgovorov o finančnih, socialnih in kulturnih virih, ki so mu na voljo v njegovem domačem okolju (npr. poklic in izobrazba staršev, število razpoložljivih knjig doma ipd.). Na podlagi odgovorov je izračunan indeks ekonomsko-socialnega in kulturnega statusa učenca (ESKS), ki je na ravni povprečja držav OECD standardizirana vrednost s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1. Odgovori učencev v raziskavi PISA 2015 kažejo, da je ekonomsko-socialni in kulturni status slovenskih učencev nekoliko nad povpre- čjem OECD in na meji zgornje tretjine vseh sodelujočih držav. Glede na vrednost indeksa ESKS lahko opredelimo, kateri učenci izhajajo iz ekonomsko-socialno in kulturno najšibkejših (učenci z nizkim ESKS) oziroma najugodnejših okolij (učenci z visokim ESKS). Povprečna vrednost indeksa ESKS za učence z indeksom v spodnji četrtini porazdelitve, gledano znotraj Slovenije, je -1,04, povprečna vrednost indeksa ESKS za učence z indeksom v zgornji četrtini porazdelitve pa 1,07. Ta razpon vrednosti indeksa ESKS je v Sloveniji manjši od povprečja držav OECD, kar pomeni, da razlike v ESKS med učenci v Sloveniji niso tako velike kot v povprečju v OECD. Že veliko raziskav je pokazalo, da se socialno-ekonomsko ozadje povezuje z dosežki v smislu, da imajo učenci z višjim SES praviloma tudi višje dosežke. Ugotavljanje moči povezanosti socialno-ekonomskega ozadja z dosežki učencev predstavlja enega od načinov ugotavljanja pravičnosti izobraževanja: moč- nejša povezanost predstavlja manjšo in šibkejša povezanost večjo pravičnost. Tudi v raziskavi PISA 2015 se je pokazalo, da je povezanost socialno-ekonomskega ozadja z dosežki pri naravoslovni pismenosti v vseh državah pozitivna, vendar pa je med državami mogoče prepoznati določene razlike. Na Sliki 3 je predstavljena moč učinka socialno-ekonomskega statusa na naravoslovne do-sežke v raziskavi PISA 2015 v povezavi s kakovostjo teh dosežkov. Moč učinka je merjena z deležem variance (razpršenosti) v dosežkih, ki je v linearnem regresijskem modelu pojasnjena z napovednikom ESKS: večji delež pojasnjene variance predstavlja manjšo pravičnost izobraževanja in manjši delež večjo pravičnost izobraževanja. Naravoslovna pismenost 37 S Slike 3 lahko razberemo, da se Slovenija umešča med države, v katerih je moč učinka SES na naravoslovne dosežke podobna povprečju OECD. Pravič- nost izobraževanja v Sloveniji bi torej lahko ocenili kot povprečno, pri čemer pa so sami naravoslovni dosežki nadpovprečni. Podobno oceno o pravičnosti in kakovosti izobraževanja, gledano za področje dosežkov pri naravoslovni pismenosti, lahko izpeljemo za Avstralijo, Finsko, Irsko, Nizozemsko, Novo Zelan-dijo, Poljsko, Portugalsko in Tajvan. Države z nadpovprečnimi dosežki in hkrati nadpovprečno pravičnostjo izobraževanja pa so Danska, Estonija, Finska, Hongkong, Japonska, Južna Koreja, Kanada, Macao, Norveška in Združeno kraljestvo. Slika 3: Moč učinka socialno-ekonomskega statusa (SES) na dosežke pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Moč učinka socialno-ekonomskega statusa na dosežke je nad povprečjem OECD. povprečni naravoslovni dosežek Moč učinka socialno-ekonomskega statusa na dosežke se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Moč učinka socialno-ekonomskega statusa na dosežke je pod povprečjem OECD. 600 Nadpovprečni naravoslovni dosežki Nadpovprečni naravoslovni dosežki Podpovprečna pravičnost Nadpovprečna pravičnost je Singapur preč Nizozemska pov 550 Japonska Estonija Tajvan Macao Finska Kitajska (del) Slovenija Kanada Vietnam Češka Nova Zelandija Avstralija Južna Koreja Hongkong Nemčija Belgija Združeno kraljestvo Švica Poljska Irska 500 Danska Francija Avstrija Portugalska ZDA Norveška povprečje OECD Španija Švedska Luksemburg Latvija Ruska federacija Hrvaška Italija Malta Islandija Madžarska Litva Slovaška Grčija 450 Bolgarija Moldavija Romunija Turčija Gruzija Črna Gora 400 Severna Makedonija Kosovo 350 Podpovprečni naravoslovni dosežki Podpovprečni naravoslovni dosežki Podpovprečna pravičnost Nadpovprečna pravičnost 300 30 25 20 15 10 5 0 delež variance v dosežkih, ki je v linearnem regresijskem modelu pojasnjen s socialno-ekonomskim statusom večja pravičnost Opomba: Korelacija med povprečnimi naravoslovnimi dosežki in močjo socialno-ekonomskega gradienta je 0,18. Vir: prir. po OECD 2016a, 218. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 38 15-letniki 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje V raziskavi PISA 2015 je med sodelujočimi učenci v Sloveniji 8 % s priseljenskem ozadjem, pri čemer jih je 4 % s priseljenskim ozadjem druge generacije, 3 %13 pa s priseljenskim ozadjem prve generacije.14 Delež učencev s priseljenskim ozadjem je bil v Sloveniji tako nižji od povprečja OECD, kjer je o priseljenskem ozadju leta 2015 poročalo 12 % učencev (7 % s priseljenskim ozadjem druge generacije in 5 % s priseljenskim ozadjem prve generacije). Rezultati preteklih krogov raziskave kažejo, da v večini držav OECD učenci brez priseljenskega ozadja na preizkusu naravoslovne pismenosti PISA dosegajo višje rezultate kot tisti s priseljenskim ozadjem prve ali druge generacije. Omenjeno se je potrdilo tudi v raziskavi PISA 2015, kjer so slovenski učenci brez priseljenskega ozadja na preizkusu iz naravoslovne pismenosti dosegli 520 točk, učenci s priseljenskim ozadjem druge generacije 464 točk in učen-ci s priseljenskim ozadjem prve generacije 427 točk; gledano za vse učence s priseljenskim ozadjem skupaj pa je povprečni dosežek 449 točk. V Sloveniji so učenci brez priseljenskega ozadja na preizkusu PISA tako dosegli 71 točk več od učencev, ki so poročali o priseljenskem ozadju. Ta razlika je v Sloveniji za 28 točk večja od povprečne razlike v državah OECD in predstavlja razpon več kot ene ravni na lestvici naravoslovne pismenosti. 13 Navidezna napaka seštevka nastane zaradi zaokroževanja na celo število. Podobno je tudi v nekaterih drugih primerih. 14 Učenec ima priseljensko ozadje prve generacije, če so on sam in njegovi starši rojeni v tujini, priseljensko ozadje druge generacije pa, če je rojen v državi, oba njegova starša pa sta rojena v tujini. Naravoslovna pismenost 39 1.2 Trendi v dosežkih 1.2.1 Povprečni triletni trend v naravoslovnih dosežkih Triletni trendi v dosežkih so v raziskavi PISA glavni način spremljanja sprememb v dosežkih po državah. Triletni trend v povprečnem dosežku neke države je povprečna triletna sprememba med zaporednimi triletnimi krogi raziskave v celotnem obdobju sodelovanja države v raziskavi PISA. Raziskava PISA 2015 je šesti krog raziskave. Slovenija v raziskavi PISA sodeluje od leta 2006 in PISA 2006 je hkrati tudi prvi krog raziskave, v katerem je bila naravoslovna pismenost glavno področje merjenja. PISA 2006 zato predstavlja izhodišče ugotavljanja sprememb v naravoslovnih dosežkih. Slovenija (in še 50 držav) je sodelovala v vseh štirih zaporednih krogih raziskave od leta 2006 dalje, torej še v letih 2009, 2012 in 2015, kar omogoča ugotavljanje sprememb v dosežkih za celotno obdobje 2006–2015. Povprečni triletni trend za OECD (Slika 4) kaže, da so naravoslovni dosežki V Sloveniji so v državah članicah OECD med letoma 2006 in 2015 v splošnem ostali stabilni. bili dosežki pri Gledano povprečno po vseh štirih krogih raziskave so se dosežki pri naravo-naravoslovni slovni pismenosti od leta 2006 dalje v Sloveniji vsake tri leta znižali za 1,5 točke, pismenosti v vendar pa ta sprememba ni statistično značilna in je podobna povprečnemu devetletnem obdobju trendu v OECD (ki kaže zmanjševanje dosežkov vsake tri leta za 1,4 točke, kar med 2006 in 2015 tudi ni statistično značilna sprememba). Tako lahko rečemo, da so bili v Slove-stabilni. niji dosežki pri naravoslovni pismenosti v devetletnem obdobju med letoma 2006 in 2015 stabilni. Na Sliki 4 lahko beremo, da so bili, merjeno v povprečnih triletnih trendih, dosežki pri naravoslovni pismenosti v obdobju od 2006 do 2015 v več kot polovici držav stabilni, najbolj pa so se zviševali v Gruziji (za 23 točk). Med državami Evropske unije je v ospredju Portugalska, ki beleži povprečni triletni trend zviševanja dosežkov za 8 točk. Med državami, v katerih triletni trendi kažejo najstrmejše zniževanje dosežkov naravoslovne pismenosti, sta Finska (11 točk) in Slovaška (10 točk). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 40 15-letniki Slika 4: Povprečni triletni trend v dosežkih pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA od leta 2006 do 2015 po državah povprečni triletni trend (razlika v točkah) po upoštevanju demografskih sprememb pred upoštevanjem demografskih sprememb 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 a a a o ja a g a A a a a a a a a a a a a ja a a m ja a ija a a uzij arij ZD nska rčij Irsk šk Švic ECD Litv nd Gr Maca Malt Italij po O Španij Poljsk Danska jestvo OECD Če Grčija Finska Estonija Tu Latvij Nemčij Francija Belgij Kanada Švedsk Avstri Hrvašk Islandij Moldavij Singapur Romuni Norveška Bolg Ja Črna gora SlovenijSlovenija Vietna Avstrali Slovaška Hongkong Portugalsk žna Koreja Luksembur Madžarsk Ju Nizozemska Nova Zela Ruska federacija Združeno kral Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Povprečni triletni trend je povprečna sprememba med triletnimi krogi od najzgodnejšega razpoložljivega rezultata države v raziskavi PISA do rezultata v raziskavi PISA 2015. Za države z več kot enim podatkom je povprečni triletni trend izračunan z linearnim regresijskim modelom. Povprečni triletni trend po upoštevanju demografskih sprememb kaže, kako so se spremenili dosežki populacije z enakim demografskim profilom, kot je profil populacije v raziskavi PISA 2015. Upoštevane demografske spremembe so: starost učencev (v trimesečnih intervalih), spol in priseljensko ozadje. Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu po povprečnem triletnem trendu v dosežkih pri naravoslovni pismenosti po upoštevanju demografskih sprememb. Vir: prir. po OECD 2016a, 86. 1.2.2 Trendi v doseganju ravni naravoslovne pismenosti V doseganju ravni naravoslovne pismenosti lahko v državi med posamezni- mi triletnimi krogi raziskave PISA nastanejo različne spremembe. Npr., v nekaterih državah je lahko izboljšanje povprečnega dosežka posledica predvsem znižanja deleža učencev z nizkimi dosežki, v drugih državah pa gre lahko predvsem za zvišanje deleža najuspešnejših. Na Sliki 5 so predstavljene spremembe v deležih učencev, ki so na lestvici naravoslovne pismenosti med letoma 2006 in 2015 dosegali najvišje in najnižje ravni. V Sloveniji je delež učencev z nizkimi dosežki pri naravoslovni pismenosti (pod 2. ravnjo) v obdobju med letoma 2006 in 2015 ostal stabilen (sprememba s 14 na 15 % teh učencev ni statistično značilna). Tudi v povprečju v državah OECD je ta delež ostal stabilen (sprememba z 20 na 21 % ni statistično Naravoslovna pismenost 41 značilna). Delež učencev z visokimi dosežki (na 5. oziroma 6. ravni) pa se je v Sloveniji zmanjšal za 2 odstotni točki (s 13 na 11 %), v državah OECD pa je v povprečju ostal stabilen (sprememba z 9 na 8 % ni statistično značilna). Slika 5: Deleži učencev z najvišjimi in najnižjimi dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA v letih 2006 in 2015 po državah % odstotek učencev z dosežki na 5. ravni ali višje, 2015 odstotek učencev z dosežki na 5. ravni ali višje, 2006 30 učenci z dosežki na 5. ravni ali višje 20 10 0 3 3 ,6 ,2 -2,3 9 cija g ,6 -2 mska a a ka a a a federa ija ze a a a rija -2,3 ka a a a ar A D st ns a ECD ovaška Slovenija O Sl Tajvan Japonska 7,4 Finska -6,6 Estonija 3,7 Nova Zelandija -4,8 Kanada 4,8 Avstralija -3,4 5,6 Nizo Združeno kraljestvo -2,9 Južna Koreja Slovenija -2, Nemčij Švic -2,2 Macao 3, Belgij ZD 5,3 Švedsk Francija Norveš OEC Av -7,1 Portugalska 4, Hongkong -8 Poljsk 5,1 Češka -4,3 Irska -2,4 Da Luksembur Španij 11,0 Madžarska -2,3 Litv Italij 7,7 Hrvašk Latvij Islandija -2 Rusk 10,5 Bolg 8,7 Grčija -1,3 Romunija Črna gora Turčij 0 10 20 30 40 50 60 učenci z dosežki pod 2. ravnjo 70 80 % odstotek učencev z dosežki pod 2. ravnjo, 2015 odstotek učencev z dosežki pod 2. ravnjo, 2006 Opomba: Prikazani so rezultati le tistih držav, ki so sodelovale tako v PISA 2006 kot v PISA 2015. Sprememba med PISA 2006 in PISA 2015 v deležu učencev z dosežki pod 2. ravnjo je prikazana pod imenom države. Sprememba med PISA 2006 in PISA 2015 v deležu učencev z dosežki na 5. ravni ali višje je prikazana nad imenom države. Prikazane so le statistično pomembne spremembe. Države so razvrščeme v padajočem vrstnem redu po odstotku učencev z dosežki na 5. ravni ali višlje v letu 2015. Vir: prir. po OECD 2016a, 92. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 42 15-letniki 1.3 Motivacijski dejavniki dosežkov Slovenija se umešča med države, kjer učenci na lestvici naravoslovne pisme- Slovenija se umešča nosti dosegajo relativno visoke povprečne dosežke, hkrati pa poročajo o med države, kjer nizki motivaciji (zavzetosti) za učenje. Iz tega razloga želimo to področje v na-učenci na lestvici daljevanju podrobneje predstaviti. naravoslovne pismenosti dosegajo V raziskavi PISA smo zbirali podatke o več vidikih motivacije za učenje nara-relativno visoke voslovja: o notranji motivaciji z zbiranjem podatkov o veselju do učenja nara-povprečne dosežke, voslovja in interesu za različne naravoslovne vsebine; o instrumentalni moti-hkrati pa poročajo vaciji z zbiranjem podatkov o tem, ali učenci učenje naravoslovja dojemajo kot o nizki motivaciji koristno za svoje nadaljnje izobraževanje oziroma poklic; in o zaznani učni sa- (zavzetosti) za moučinkovitosti z zbiranjem podatkov o tem, koliko učenci verjamejo v lastne učenje. spretnosti pri obvladovanju nalog, povezanih z naravoslovjem. V nadaljevanju opisujemo ugotovitve iz raziskave PISA 2015 o vseh naštetih vidikih učne motivacije oziroma zavzetosti učencev za učenje naravoslovja. 1.3.1 Veselje do učenja naravoslovja Veselje do učenja naravoslovja je pomemben pokazatelj učenčeve notranje motivacije za učenje. Kaže na to, koliko se učenec učenja loteva zaradi notra-njega veselja do učenja, uživanja v aktivnostih, povezanih z učenjem naravoslovja, in ne zgolj zaradi različnih zunanjih dejavnikov (npr. pohvale, ocene). Učenec, ki je notranje motiviran za učenje naravoslovja, se uči zavzeto, ker uži-va v naravoslovnih tematikah ter v načrtovanju in reševanju problemsko zasnovanih nalog, ki vključujejo naravoslovne teme. Veselje do učenja naravoslovja pozitivno učinkuje na količino časa, ki ga učenec posveti učenju naravoslovja, na stopnjo vloženega truda v to učenje in na udeležbo v različnih aktivnostih, povezanih z naravoslovjem. V raziskavi PISA 2015 smo veselje do učenja naravoslovja ugotavljali preko stopnje strinjanja učencev z naslednjimi trditvami: Običajno mi je učenje naravoslovnih vsebin v zabavo. Rad/-a berem gradiva z naravoslovno vsebino. Z ve-seljem rešujem naravoslovne naloge. Uživam ob pridobivanju naravoslovnega znanja. Učenje naravoslovja me zanima. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks veselja do učenja naravoslovja, katerega vrednosti so bile leta 2006, ko so se ti podatki prvič zbirali, standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Vrednosti indeksa za leto 2015 so predstavljene na Sliki 6 in spremembe vrednosti med letoma 2006 ter 2015 na Sliki 7. Naravoslovna pismenost 43 Slika 6: Veselje do učenja naravoslovja in razlike med spoloma v raziskavi PISA 2015 po državah povprečni indeks vsi učenci učenke 1.20 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 -0.20 -0.40 -0.60 -0.80 * * * * * * * * * * * * m ) a a a a a A o a a a a a a a a a a a a tv ka Li ZD Irsk ns tvij ECDOOECD Italij Švic arska Kosovo ldavij Maca Malt Turčij Grčija La Belgij Češka Vietna Gruzij Poljsk Singapur Kanada ugalsk Estonija Islandij Da Švedsk Španij Francija Tajvan Finska Hrvaška Nemčij Avstrija Mo Bolgarij Hongkong Avstralija Norveška ksemburg Črna gora Romunija Slovaška Japonska SlovenijaSlovenija Madž Kitajska (del Port Lu Južna Koreja Nizozemska Nova Zelandija Ruska federacija Severna Makedonija Združeno kraljestvo Opomba: Države, v katerih razlika med spoloma ni statistično značilna, so označene z zvezdico (*). Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu povprečnega indeksa veselja do učenja naravoslovja vseh učenk in učencev skupaj. Vir: prir. po OECD 2016a, 124. Povprečje indeksa leta 2015 za države članice OECD (0,02) je nekoliko višje od povprečja iz leta 2006 (0,00) (Slika 7). Za Slovenijo je vrednost indeksa v letu 2015 podpovprečna (-0,36) (Slika 6), kar pomeni, da slovenski 15-letniki poročajo o nižji stopnji veselja do učenja naravoslovja kot v splošnem njihovi vrstniki iz držav članic OECD. Veselje do učenja naravoslovja v Sloveniji je leta 2015 glede na ostale države še posebej nizko, med vsemi državami nižjo stopnjo veselja izražajo le še učenci na Nizozemskem. Tudi leta 2006 so slovenski učenci poročali o podpovprečnem veselju do učenja naravoslovja (-0,13); Slovenija tako sodi v skupino držav, kjer se je veselje do učenja naravoslovja od 2006 do 2015 še zmanjšalo (Slika 7). Glede veselja do učenja naravoslovja med učenkami in učenci v Sloveniji leta 2015 nismo zaznali razlike (-0,35 za učenke in -0,38 za učence) (Slika 6). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 44 15-letniki Slika 7: Razlika v veselju do učenja naravoslovja med letoma 2006 in 2015 po državah sprememba indeksa (PISA 2015 minus PISA 2006) 0.40 Veselje Veselje do učenja naravoslovja do učenja naravoslovj s a e je se je povečal povečalo 0.30 0.20 0.10 0.00 -0.10 -0.20 -0.30 Veselje do učenja naravoslovja se je zmanjšalo -0.40 -0.50 a a a a o a a a a a a a a a g a a a a o A a a tv ka arsk ECD ZD Češk O Švic tvij Li ns Irsk Turčij Tajvan Maca Finska Italij OECD Grčija Hrvašk Francija Avstrija Belgij ugalsk La Estonij Španij Kanada Poljsk Romunija Slovaška SlovenijaSlovenij Bolgarij Nemčij Japonska Švedsk Islandija Da Avstralija Madž Črna gor Hongkong Norveška ksembur Nizozemska Port Južna Koreja Lu Nova Zelandija Ruska federacija Združeno kraljestv Opomba: Statistično značilne razlike so prikazane v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po spremembi indeksa veselja do učenja naravoslovja med letoma 2006 in 2015. Vir: prir. po OECD 2016a, 123. Rezultati raziskave potrjujejo tudi, da je veselje do učenja naravoslovja po-Učenci, ki poročajo memben napovednik dosežkov na preizkusu znanja PISA. Učenci, ki poročajo o večjem veselju pri o večjem veselju pri učenju naravoslovja, v povprečju dosegajo tudi višje na-učenju naravoslovja, ravoslovne dosežke. Eno enoto višja vrednost indeksa veselja do učenja narav povprečju voslovja se v Sloveniji povezuje z 22 točkami več na preizkusu iz naravoslovne dosegajo tudi pismenosti, kar je podobno povprečju OECD (25 točk). višje naravoslovne dosežke. 1.3.2 Interes za naravoslovne vsebine Učenčev interes za naravoslovne vsebine je naslednji pomemben vidik njegove notranje motivacije za učenje in tudi eden izmed razlogov za veselje ter uživanje pri učenju naravoslovja. Interes se od veselja oziroma uživanja v učenju razlikuje po tem, da se vedno nanaša na specifični predmet, vsebino, aktivnost, področje, tematiko ali znanje. V raziskavi PISA 2015 se ugotavljanje učenčevega interesa za naravoslovje nanaša na naslednje specifične vsebine, povezane z naravoslovjem: biosfero (npr. storitve ekosistema, trajnostni razvoj), gibanje in sile (npr. hitrost, trenje, magnetne in težnostne sile), energijo in njene prehode (npr. ohranitev, kemične reakcije), vesolje in njegovo zgodovino ter dejstva o tem, kako lahko znanost pripomore pri preprečevanju bolezni. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks interesa za naravoslovje, ki je ob prvem zbiranju podatkov leta 2015 standar-Naravoslovna pismenost 45 diziran na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Vrednost indeksa interesa za naravoslovje je podobno kot pri indeksu veselja do učenja naravoslovja za Slovenijo podpovprečna (-0,32), kar pomeni, da slovenski 15-letniki poročajo o nižjem interesu za omenjene naravoslovne vsebine kot pa v splošnem njihovi vrstniki iz držav članic OECD. Tudi gledano ločeno po spolu podatki kažejo, da tako učenci kot učenke v Sloveniji poročajo o podpovprečnem interesu za naravoslovne vsebine, pri čemer je vrednost indeksa za učence (-0,19) višja od vrednosti za učenke (-0,46). Tudi za povprečje OECD velja, da je vrednost indeksa za učence (0,12) višja od vrednosti indeksa za učenke (-0,11). Tudi interes za naravoslovje se v raziskavi PISA kaže kot pomemben napo-Učenci, ki poročajo vednik dosežkov na preizkusu PISA. Učenci, ki poročajo o večjem interesu za o večjem interesu specifične naravoslovne vsebine, v povprečju dosegajo tudi višje naravoslovne za specifične dosežke. Eno enoto višja vrednost indeksa se v Sloveniji povezuje s 27 točkami naravoslovne več na preizkusu naravoslovne pismenosti, kar je podobno povprečju OECD (25 vsebine, v povprečju točk). dosegajo tudi višje naravoslovne Med navedenimi motivacijskimi dejavniki je prav interes za specifične nara-dosežke. voslovne vsebine najmočnejši napovednik dosežkov na lestvici naravoslovne pismenosti PISA, kar se kaže v najvišjih vrednostih učinka, ki opisuje povezanost indeksa z dosežki. 1.3.3 Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja Da učenec izraža visoko stopnjo instrumentalne motivacije za učenje naravoslovja, govorimo takrat, ko učenec učenje in znanje s področja naravoslovja pojmuje kot zelo koristno za svoje nadaljnje izobraževanje in zaposlitev v pri-hodnosti. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 46 15-letniki Slika 8: Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja in razlike med spoloma v raziskavi PISA 2015 po državah povprečni indeks vsi učenci učenke 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 -0.20 -0.40 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * a a a A a a o a a a a g a a a tv ka Li Irska ZD Italij ECDOOECD tvij ns arsk Švica Kosovo Turčij ldavija Grčija Španij Tajvan Gruzija Malt Maca Finska Poljsk La Češk Singapur Vietnam Kanada ugalsk Estonija Hrvaška Da Francija Belgij Avstrija Romunija Švedska Nemčij Črna gora Islandija Mo Hongkong Bolgarija Avstralija Norveška SlovenijaSlovenija Slovaška Japonska ksembur Madž Kitajska (del) Port Južna Koreja Lu Nizozemska Nova Zelandija Ruska federacija Severna Makedonija Združeno kraljestvo Opomba: Države, v katerih razlika med spoloma ni statistično značilna, so označene z zvezdico (*). Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu povprečnega indeksa instrumentalne motivacije za učenje naravoslovja vseh učenk in učencev skupaj. Vir: prir. po OECD 2016a, 129. V raziskavi PISA 2015 smo instrumentalno motivacijo slovenskih 15-letnikov ugotavljali preko stopnje njihovega strinjanja z naslednjimi trditvami: Pri naravoslovju oziroma naravoslovnih predmetih se je vredno potruditi, ker mi bo to pomagalo pri delu, ki ga želim opravljati kasneje v življenju. Kar se naučim pri naravoslovju oziroma naravoslovnih predmetih, je zame pomembno, ker bom to potreboval/-a pri svojem nadaljnjem šolanju. Učenje naravoslovja oziroma naravoslovnih predmetov je zame vredno, ker bo to znanje izboljšalo moje mo- žnosti za napredovanje v poklicu. Pri naravoslovju oziroma naravoslovnih predmetih se bom naučil/-a veliko stvari, ki mi bodo pomagale najti zaposlitev. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks instrumentalne motivacije za učenje naravoslovja, katerega vrednosti so bile ob prvem zbiranju podatkov leta 2006 standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Podatki za leto 2015 so predstavljeni na Sliki 8. Vrednost indeksa je leta 2015 za Slovenijo 0,07 in za povprečje OECD 0,14. Pri tem razlike med spoloma glede instrumentalne motivacije pri učenju naravoslovja v Sloveniji nismo zaznali (indeks za učenke je 0,10 in za učence 0,04, vendar razlika ni statistično značil-na). V OECD v splošnem in tudi v Sloveniji se instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja pozitivno povezuje z dosežki na preizkusu iz naravoslovja: učenci, ki poročajo o večji instrumentalni motivaciji, v povprečju dosegajo tudi višje naravoslovne dosežke na preizkusu PISA. Eno enoto višja vrednost indeksa se Naravoslovna pismenost 47 v državah OECD v povprečju povezuje z 9 točkami več na preizkusu naravoslovne pismenosti, v Sloveniji pa z 11 točkami, kar je podobno povprečju OECD. Primerjava vrednosti indeksa med letoma 2006 in 2015 (Slika 9) pokaže, da v tem obdobju v slovenskem prostoru ni prišlo do spremembe (0,06 leta 2006 in 0,07 leta 2015), kar pa ne drži za povprečje OECD (kjer je zvišanje indeksa za 0,13). Slika 9: Razlika v instrumentalni motivaciji za učenje naravoslovja v raziskavi PISA med letoma 2006 in 2015 po državah sprememba indeksa (PISA 2015 minus PISA 2006) 0.50 0.40 Instrumentalna Instrumentalna movacija movacija za učenje za učenje naravoslovja naravoslovja sse je e je povečala povečala 0.30 0.20 0.10 0.00 -0.10 -0.20 Instrumentalna movacija za učenje naravoslovja se je zmanjšala -0.30 o a a a a a ka a a a A a a a a a a a a o a a a a ns tv Švic ZD Li tvij ECD Irsk Maca arsk Poljsk Tajvan Italij Turčij Češk OECDO Grčija Belgij Finska Bolgarij Nemčij ugalsk Da Francija La Hrvašk Estonija Španij Švedsk Črna gor Romunija SlovenijSlovenija Avstralija Islandija Kanada Avstrija ksemburg Slovaška Norveška Japonsk Port Hongkong Nizozemska Madž Lu Južna Korej Nova Zelandija Ruska federacija Združeno kraljestv Opomba: Statistično značilne razlike so prikazane v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po spremembi indeksa instrumentalne motivacije za učenje naravoslovja med letoma 2006 in 2015. Vir: prir. po OECD 2016a, 128. 1.3.4 Zaznana učna samoučinkovitost pri naravoslovju Zaznana učna samoučinkovitost pri naravoslovju se nanaša na učenčeva prepričanja glede lastne kompetentnosti pri doseganju specifičnih učnih ciljev, povezanih s pridobivanjem naravoslovnega znanja, kjer se od učenca zahtevajo spretnosti s področja pojasnjevanja naravoslovnih pojavov na znanstveni na- čin, evalvacije in načrtovanja naravoslovnoznanstvenih raziskav ter znanstvenega interpretiranja podatkov in rezultatov. V raziskavi PISA 2015 smo učen- čevo zaznano učno samoučinkovitost ugotavljali s postavkami, kjer je učenec moral oceniti, s koliko truda bi zmogel opraviti naslednje naloge: Prepoznati znanstveno vprašanje, o katerem govori časopisni članek o zdravju. Pojasniti, zakaj so na nekaterih območjih potresi pogostejši kot na drugih. Opisati vlogo antibiotikov pri zdravljenju bolezni. Prepoznati znanstveno vprašanje, povezano z odlaganjem odpadkov. Napovedati, kako bodo spremembe v okolju vpli-vale na preživetje določenih vrst. Razumeti znanstvene podatke na embalaži živil. Razpravljati o tem, kako bi zaradi novih dokazov lahko spremenil/-a svoje OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 48 15-letniki mnenje o možnosti, da na Marsu obstaja življenje. Med dvema razlagama za nastanek kislega dežja izbrati boljšo. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zaznane učne samoučinkovitosti pri naravoslovju, za katerega so bile vrednosti ob prvem zbiranju podatkov leta 2006 standardizirane na povprečje držav članic OECD (s povprečno vrednostjo 0 in standardnim odklonom 1). V letu 2015 je vrednost indeksa za Slovenijo (0,07) podobna povprečju OECD (0,04), kar pomeni, da se slovenski 15-letniki ocenjujejo kot podobno učinkoviti pri re- ševanju omenjenih naravoslovnih nalog kot vrstniki iz OECD. Analiza razlik med spoloma pokaže, da učenci poročajo o višji zaznani učni samoučinkovitosti na področju naravoslovja kot učenke (učenci 0,12 in učenke 0,02). Razlika med spoloma v Sloveniji je manjša od povprečja OECD (kjer je razlika 0,20). Slika 10: Razlika v zaznani učni samoučinkovitosti pri naravoslovju v raziskavi PISA med letoma 2006 in 2015 po državah sprememba indeksa (PISA 2015 minus PISA 2006) 0.50 Zaznana samoučinkovitost Zaznana samoučinkovitos v t v naravoslovju naravoslovj s u e je se je povečala povečala 0.40 0.30 0.20 0.10 0.00 -0.10 Zaznana samoučinkovitost v naravoslovju se je zmanjšala -0.20 a a a a a a a a a a A a a o o g a a ka a a a a a a tvij ECD ns tv Finska Češk Švic Irsk Li Belgij arsk Tajvan La OECD ZD O Maca Grčija Turčij Italij Slovaška Poljsk Francija Nemčij Španij Estonij Avstrija ugalsk Islandij Švedsk Kanada Da Hongkong Avstralija Hrvašk Norveška Japonska ksembur Romunija SlovenijSlovenija Črna gor Bolgarij Nizozemska Madž Port Lu Južna Koreja Nova Zelandija Ruska federacija Združeno kraljestv Opomba: Statistično značilne razlike so prikazane v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po spremembi indeksa zaznane samoučinkovitosti pri naravoslovju med letoma 2006 in 2015. Vir: prir. po OECD 2016a, 138. Primerjava vrednosti indeksa med letoma 2006 in 2015 (Slika 10) pokaže, da se je vrednost indeksa za Slovenijo zvišala (-0,10 leta 2006 in 0,07 leta 2015). Razlika (0,18) je večja od spremembe na ravni povprečja OECD (0,04). Pri reševanju naravoslovnih nalog, glede katerih so se samoocenjevali tako v letu 2006 kot v 2015, se slovenski 15-letniki leta 2015 torej ocenjujejo kot učinkovitejši od 15-letnikov leta 2006. Rezultati kažejo, da v državah OECD v splošnem tudi zaznana učna samoučinkovitost pri naravoslovju pozitivno učinkuje na dosež- ke pri preizkusu iz naravoslovja: učenci, ki se ocenjujejo kot učinkovitejši pri Naravoslovna pismenost 49 reševanju nalog iz naravoslovja, v povprečju dosegajo tudi višje naravoslovne dosežke na preizkusu PISA. Eno enoto višja vrednost indeksa se v OECD povezuje z 18 točkami več na preizkusu iz naravoslovne pismenosti, v Sloveniji pa z 22 točkami, kar je več od povprečja OECD. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 50 15-letniki 2 MATEMATIČNA PISMENOST 2.1 Dosežki 1.2.1 Povprečni triletni trend v naravoslovnih dosežkih 1.2.2 Trendi v doseganju ravni naravoslovne pismenosti 2.2 Trendi v dosežkih 2.2.1 Povprečni triletni trend v matematičnih dosežkih 51 2 Matematična pismenost V tem poglavju predstavljamo primerjave dosežkov slovenskih učencev na področju matematične pismenosti z dosežki učencev iz drugih držav. Zbiranje podatkov o dosežkih matematične pismenosti kot glavnega področja merjenja je bilo prvič opravljeno v raziskavi PISA 2003 (Slovenija takrat v raziskavi še ni sodelovala) in potem ponovno čez devet let v raziskavi PISA 2012. Leta 2003 je bila tako oblikovana mednarodna lestvica dosežkov matematične pismenosti, na kateri se države primerjajo tudi v naslednjih krogih raziskave. Opisi ravni dosežkov na lestvici so bili nadgrajeni leta 2012, ko je bila matematična pismenost spet glavno področje. Matematične dosežke leta 2015 primerjamo na tej lestvici. Ker v raziskavi PISA 2015 matematična pismenost ni glavno področje merjenja in je bilo temu področju zato pri preverjanju namenjeno manj časa in manj nalog, se matematične dosežke predstavlja le v obliki splošnejšega pregleda na ravni povprečnih skupnih dosežkov.15 15 Bolj poglobljeno po posameznih sklopih nalog se je matematična pismenost obrav-navala v izvedbah 2003 in 2012, glavno področje merjenja je ponovno v izvedbi raziskave PISA 2022, ki je v teku. Ker Slovenija leta 2003 še ni sodelovala v raziskavi PISA, bo po izvedbi leta 2022 za Slovenijo prvič, ko bo lahko bolj poglobljeno primerjala trende matematičnih dosežkov (za obdobje 2012–2022). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 52 15-letniki Okvir 4: Opredelitev matematične pismenosti v raziskavi PISA Matematična pismenost16 je v raziskavi PISA opredeljena kot zmo- žnost analiziranja, utemeljevanja in učinkovitega sporočanja svojih zamisli in rezultatov pri oblikovanju, reševanju ter interpretaciji matematičnih problemov. Ti procesi zahtevajo vključevanje matematičnega razmišljanja in sklepanja, uporabo matematičnih konceptov, znanja, postopkov in oro-dij pri opisovanju, razlagi ter napovedovanju dogodkov oziroma pojavov. Razvoj matematične pismenosti je pomemben tudi za podporo pri odlo- čitvah, ki jih bo posameznik sprejemal kot ustvarjalen, aktiven in razmi- šljujoč državljan. Pomemben poudarek v opredelitvi matematične pismenosti v raziska-vi PISA je na zmožnosti uporabe matematike v različnih situacijah in kontekstih (v vsakdanjem življenju doma, šoli, širšem družbenem življenju, pri poklicnem delu, v raziskovalnem kontekstu, tj. pri raziskovanju sveta narave in tehnologije itn.). Tudi matematična pismenost je podobno kot naravoslovna in bralna pismenost predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Pre- glednico B, Priloge, 93–94). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj minimalno zadoščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih z matematiko, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to udeleževanje. Za doseganje druge ravni mora učenec izkazati matematične kompetence, kot so uporaba osnovnih algoritmov, formul in postopkov, sposobnost neposrednega sklepanja ter dobesednega interpretiranja idr. Učenci z dosežki pod drugo ravnjo uspešno odgovarjajo le na preprosta in jasno postavljena vprašanja ter so sposobni prepoznati potrebno informacijo in izvesti rutinske postopke po neposrednih navodilih v preprosti situaciji. 16 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje matematične pismenosti – mathematical literacy. Matematična pismenost 53 2.1 Dosežki 2.1.1 Povprečni dosežki Povprečne dosežke pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 po dr- žavah predstavljamo v Preglednici 5. Za vsako državo je naveden tudi seznam držav s podobnim dosežkom oziroma držav, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države. Preglednica 5: Povprečni dosežki pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — MATEMATIČNA PISMENOST 564 Singapur 548 Hongkong Macao, Tajvan 544 Macao Hongkong, Tajvan 542 Tajvan Hongkong, Macao, Kitajska 532 Japonska Kitajska, Južna Koreja 531 Kitajska (del) Tajvan, Japonska, Južna Koreja, Švica 524 Južna Koreja Japonska, Kitajska, Švica, Estonija, Kanada 521 Švica Kitajska, Južna Koreja, Estonija, Kanada 520 Estonija Južna Koreja, Švica, Kanada 516 Kanada Južna Koreja, Švica, Estonija, Nizozemska, Danska, Finska 512 Nizozemska Kanada, Danska, Finska, Slovenija, Belgija, Nemčija 511 Danska Kanada, Nizozemska, Finska, Slovenija, Belgija, Nemčija 511 Finska Kanada, Nizozemska, Danska, Slovenija, Belgija, Nemčija 510 Slovenija Nizozemska, Danska, Finska, Belgija, Nemčija 507 Belgija Nizozemska, Danska, Finska, Slovenija, Nemčija, Poljska, Irska, Norveška 506 Nemčija Nizozemska, Danska, Finska, Slovenija, Belgija, Poljska, Irska, Norveška 504 Poljska Belgija, Nemčija, Irska, Norveška 504 Irska Belgija, Nemčija, Poljska, Norveška, Vietnam 502 Norveška Belgija, Nemčija, Poljska, Irska, Avstrija, Vietnam 497 Avstrija Norveška, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija 495 Nova Zelandija Avstrija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija Irska, Norveška, Avstrija, Nova Zelandija, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, 495 Vietnam Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija, Islandija, Španija, Luksemburg 494 Ruska federacija Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija, Islandija 494 Švedska Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija, Islandija 494 Avstralija Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija 493 Francija Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija, Islandija 492 Združeno kraljestvo Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Češka, Portugalska, Italija, Islandija 492 Češka Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Portugalska, Italija, Islandija 492 Portugalska Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Italija, Islandija, Španija 490 Italija Avstrija, Nova Zelandija, Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Avstralija, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Islandija, Španija, Luksemburg 488 Islandija Vietnam, Ruska federacija, Švedska, Francija, Združeno kraljestvo, Češka, Portugalska, Italija, Španija, Luksemburg OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 54 15-letniki Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — MATEMATIČNA PISMENOST 486 Španija Vietnam, Portugalska, Italija, Islandija, Luksemburg, Latvija 486 Luksemburg Vietnam, Italija, Islandija, Španija, Latvija 482 Latvija Španija, Luksemburg, Malta, Litva, Madžarska 479 Malta Latvija, Litva, Madžarska, Slovaška 478 Litva Latvija, Malta, Madžarska, Slovaška 477 Madžarska Latvija, Malta, Litva, Slovaška, ZDA 475 Slovaška Malta, Litva, Madžarska, ZDA 470 ZDA Madžarska, Slovaška, Hrvaška 464 Hrvaška ZDA 454 Grčija Romunija 444 Romunija Grčija, Bolgarija, Ciper 441 Bolgarija Romunija, Ciper 437 Ciper Romunija, Bolgarija 420 Turčija Moldavija, Črna gora, Albanija 420 Moldavija Turčija, Črna gora, Albanija 418 Črna gora Turčija, Moldavija, Albanija 413 Albanija Turčija, Moldavija, Črna gora 404 Gruzija 371 Severna Makedonija 362 Kosovo Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2016a, 177. Slovenski učenci so pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 dose-Slovenski učenci gli 510 točk, kar je višji dosežek kot leta 2012 (ko je znašal 501 točko) in tudi so pri matematični v tem krogu raziskave višji od povprečja držav članic OECD (490 točk). Tudi pri pismenosti v matematiki, podobno kot pri naravoslovju, so izstopajoče najvišje rezultate do-raziskavi PISA 2015 segli učenci v Singapurju (564 točk). Od slovenskih se pomembno ne razlikujejo dosegli 510 točk, dosežki učencev na Nizozemskem, Danskem, Finskem, v Belgiji in Nemčiji. Med kar je višji dosežek evropskimi državami imajo višje dosežke od slovenskih učenci v Švici (521 kot leta 2012 (501 točk) in Estonij i (520 točk). Tudi v tokratnem krogu raziskave PISA je med vo-točka) in tudi v tem dilnimi državami po povprečnem dosežku največ azijskih držav. krogu raziskave višji od povprečja držav 2.1.2 Doseganje ravni na lestvici matematične pismenosti članic OECD (490 točk). Pomemben kazalnik uspešnosti učencev pri matematiki v raziskavi PISA je doseganje posamezne ravni matematične pismenosti na mednarodni lestvici. Tudi lestvica matematične pismenosti je sestavljena iz šestih ravni dosežkov (gl. Preglednico B, Priloge, 93–94). Slika 11 kaže deleže učencev na posameznih ravneh matematične pismeno- sti po državah. V Sloveniji je učencev z vsaj osnovnimi matematičnimi kompetencami 84 %, kar je višji delež od povprečja OECD (77 %) oziroma povedano drugače: v Sloveniji ima matematične dosežke pod 2. ravnjo 16 % učencev, v državah članicah OECD pa je ta delež 23 %. Najvišji delež učencev z vsaj temeljnimi matematičnimi kompetencami je v Macau (93 %), več od 90 % takih učencev pa je še v Singapurju (92 %) in Hongkongu (91 %). Večji deleži učencev z vsaj temeljnim matematičnim znanjem kot v Sloveniji pa so še na Japonskem in v Estoniji (v obeh po 89 %), Tajvanu (87 %) in na Finskem ter Danskem (v obeh po 86 %). Matematična pismenost 55 Šesto, najvišjo raven matematične pismenosti je v Sloveniji doseglo 3 % učencev, kar se ne razlikuje pomembno od povprečja OECD, ki je 2 %. Večji delež učencev z matematičnimi kompetencami na najvišji ravni od Slovenije imajo v Singapurju (13 %), Tajvanu (10 %), na Kitajskem (del) (9 %), v Hongkongu (8 %), Južni Koreji (7 %), na Japonskem (5 %), v Švici (5 %) in Macau (5 %). Če podatku o deležu učencev, ki so dosegli najvišjo raven, dodamo še delež učencev, ki so dosegli peto raven, je učencev z visokimi dosežki (torej na 5. in 6. ravni) v Sloveniji 13 %, kar je več od povprečja v OECD (11 %). S 35 % ima Singapur najvišji delež učencev z visokimi dosežki, poleg njega pa imajo večje deleže teh učencev od Slovenije še Tajvan (28 %), Hongkong (27 %), Kitajska (del) (26 %), Macao (22 %), Južna Koreja (21 %), Japonska (20 %), Švica (19 %), Belgija in Nizozemska (v obeh po 16 %). Slika 11: Deleži učencev po ravneh matematične pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Macao Singapur Hongkong 6. raven Japonska Estonija 5. raven Tajvan 4. raven Finska 3. raven Danska Kanada 2. raven Irska 1. raven Južna Koreja pod 1. ravnjo Švica Kitajska (del) Slovenij Sloveni a j Nizozemska Norveška Nemčija Poljska Ruska federacija Vietnam Belgija Švedska Latvija Nova Zelandija Češka Avstrija Združeno kraljestvo Avstralija Španija Italija OECD OECD Francija Islandija Portugalska Litva Luksemburg učenci z Slovaška dosežki pod Madžarska Malta 2. ravnjo ZDA Hrvaška Grčija Romunija Bolgarija Moldavija Turčija Črna gora učenci z Albanija Gruzija dosežki vsaj Severna Makedonija na 2. ravni Kosovo % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu odstotka učencev z dosežki vsaj na 2. ravni. Vir: prir. po OECD 2016a, 192. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 56 15-letniki 2.1.3 Razlike v matematičnih dosežkih med spoloma Razlik med spoloma v matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 v Sloveniji, kot v vseh dosedanjih krogih raziskave, ni. Tudi na ravni povprečja držav članic OECD so razlike podobne kot vsa leta doslej: učenci dosegajo višje rezultate kot učenke (učenci 494 točk in učenke 486 točk). Na Sliki 12 so predstavljene razlike med spoloma pri matematiki iz leta 2015 po državah in glede na raven dosežkov – posebej za učence in učenke s povprečnimi dosežki, nadalje za učence in učenke z najnižjimi (10. kvantil) ter za učence in učenke z najvišjimi dosežki (90. kvantil). Med 51 državami so v 18 državah učenci dosegli višje rezultate od učenk, le v petih so višje rezultate dosegle učenke. V Sloveniji so učenci dosegli 512 točk in učenke 508 točk, vendar podobno kot v prejšnjih krogih raziskave PISA razlika ni statistično pomembna. Največje razlike med spoloma (več kot 10 točk) ugotavljamo v Avstriji (27 točk), Italiji (20 točk), Nemčiji (17 točk), na Irskem in v Španiji (v obeh po 16 točk), v Belgiji in na Japonskem (v obeh 14 točk), na Hrvaškem (13 točk), v Švici in Združenem kraljestvu (v obeh po 12 točk) ter na Poljskem in v Luksemburgu (v obeh po 11 točk). Ob Japonski so vse ostale države z večjo uspešnostjo v matematičnih dosežkih učencev od učenk evropske. Slika 12: Razlike med spoloma v dosežkih pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah vsi učenci in vse učenke razlika v dosežkih učenci oz. učenke z dosežki na 10. kvanlu (nizki dosežki) (učenci minus učenke) učenci oz. učenke z dosežki na 90. kvanlu (visoki dosežki) 40 30 20 10 0 -10 -20 -30 3 4 1 4 2 0 1 8 8 4 4 8 0 2 5 4 1 0 4 3 0 7 0 6 4 2 6 6 0 7 41 56564 45454 418 444 548 512 510 52 54 490 477 470 495 516 511 362 492 486 504 492 521 46464 532 507 48486 504 506 49490 49 520 542 475 494 531 420 494 493 492 404 413 544 511 524 371 479 495 502 494 482 420 441 478 488 524 44 444 54 49 53 49 i ja 371 r ja g an ja 49 el) 53 D A ija 495 g ja uzija 404 ni arija Litva 47 (d rčija 42 ška 492 ECD ZDA 47 nd nska Irska 504 Gr Finska 51 do Malta 479 Latvija 48 Grčija Če OECDO jestvo 492 Švica 521 Italija Albanija Macao 54 Tajv Tu Poljska 504 Belgija 507 ke Vietnam 495 po Bolg Islandija 48 Singapur Slovenija Slovaška 47 Francija 49 Kanada 51 Danska 511 Kosovo 362 Hrvaška Španija Nemčija 50 Avstri dosežk žna Koreja Norveška 502 Švedska 49 Moldavija 42 Črna gora 418 Romuni Hongkong Slovenija 510 Estonija Avstrali Ja povprečni Madžarska 47 matemačni Ju Ma Nizozemska 512 Kitajska Portugalska 492 Luksemburg 486 Nova Zela Ruska federacija 49 Severna Združeno kral Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po razliki v povprečnih dosežkih pri matematični pismenosti med učenci in učenkami. Vir: prir. po OECD 2016a, 197. Matematična pismenost 57 2.2 Trendi v dosežkih 2.1.1 Povprečni triletni trend v matematičnih dosežkih Slika 13 prikazuje spremembe v matematičnih dosežkih med letoma 2012 in V Sloveniji so se 2015 ter povprečne triletne trende od leta 2003 dalje oziroma za države, ki so matematični dosežki v program PISA vstopile kasneje, od kroga njihovega vstopa dalje. V Sloveniji so med letoma 2012 se matematični dosežki med letoma 2012 in 2015 zvišali za 9 točk, povprečni in 2015 zvišali za triletni trend pa kaže na stabilnost dosežkov v obdobju od leta 2006 do 2015, 9 točk, povprečni saj trend približno 2 točki ni statistično pomemben. Pozitivne triletne trende triletni trend pa ima 11 držav, negativne 13, v ostalih 22 državah, vključno s Slovenijo, pa se dol-kaže na stabilnost goletni triletni trendi v matematičnih dosežkih kažejo kot stabilni. Po državah dosežkov v obdobju lahko dolgoletni triletni trendi precej odstopajo od spremembe v dosežkih med od leta 2006 do zadnjima krogoma raziskave. Primer sta Turčija in Južna Koreja, kjer so dosežki 2015. v zadnjem obdobju zelo padli, triletni trendi pa so stabilni. Slika 13: Povprečni triletni trend v dosežkih pri matematični pismenosti v raziskavi PISA od 2003 do 2015 po državah razlika v dosežkih sprememba od 2012 do 2015 povprečni triletni trend 40 35 30 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25 -30 a a ja a a a a a a o a a a a a a a a a an o a ja A a a a a a a ja m uzij alta rčij rčij ECD ZD šk dija M arij alsk Italij racij tonij mčij G nska anij Irsk Litv Latvij Švic OECDO Če Finska Albanija Gr Poljsk Maca Es Tu Tajv ljestv Ne po Šp Hrvašk Avstri Danska Francija Kanada Belgij Švedsk Islandij Moldavij Romuni Bolg Črna gor SlovenijaSlovenij Singapur Norveška Ja Slovaška Vietna Hongkong Avstrali Portug žna Koreja Luksemburg Madžarsk Ju Nizozemska Nova Zelan Ruska fede Združeno kra Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Povprečni triletni trend je povprečna sprememba med triletnimi krogi od najzgodnejšega razpoložljivega rezultata v raziskavi PISA do rezutlata v raziskavi PISA 2015. Za države z več kot eno meritvijo je povprečni triletni trend izračunan z linearnim regresijskim modelom. Za države s primerljivimi rezultati le med letoma 2012 in 2015 povprečni triletni trend sovpada s spremembo med letoma 2012 in 2015. Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu po povprečnem triletnem trendu v dosežkih pri matematični pismenosti od prvega sodelovanja v raziskavi PISA. Vir: prir. po OECD 2016a, 181. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 58 15-letniki 3 BRALNA PISMENOST 3.1 Dosežki 3.1.1 Povprečni dosežki 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti 3.1.3 Razlike v dosežkih med spoloma 3.2 Trendi v dosežkih 3.2.1 Povprečni triletni trend v bralnih dosežkih 59 3 Bralna pismenost Prvo poglobljeno zbiranje podatkov o dosežkih pri bralni pismenosti je bilo opravljeno v prvem krogu raziskave PISA leta 2000 in na podlagi teh podatkov je bila oblikovana lestvica bralnih dosežkov, ki omogoča primerjavo dosež- kov med državami. Od leta 2000, torej tudi v raziskavi PISA 2015, sodelujoče države svoje bralne dosežke primerjajo na tej lestvici. Branje je bilo ponovno glavno področje preverjanja leta 2009. Vključitev novih bralnih nalog v preverjanje je omogočalo nadgraditev opisov ravni na lestvici bralne pismenosti in ti opisi so uporabljeni tudi za poročanje o dosežkih PISA 2015.17 Podobno kot velja za predstavitev matematičnih dosežkov, velja tudi za predstavitev dosežkov na področju bralne pismenosti: ker tudi bralna pismenost v izvedbi leta 2015 ni glavno področje merjenja, je bilo preverjanje omejeno na manj nalog in manj časa, a vendar v obsegu in vrsti nalog, ki še omogočajo osvežitev ugotovitev o dosežkih učencev na področju bralne pismenosti in spremljanje trendov. V tem poročilu tako o dosežkih pri bralni pismenosti iz raziskave PISA 2015 poročamo s primerjavo povprečnih dosežkov in deležev učencev po ravneh bralne pismenosti med državami in med leti le na skupni lestvici. 17 Bolj poglobljeno po posameznih sklopih nalog je bila bralna pismenost obravnavana v izvedbah leta 2000 in 2009. Tretje poglobljeno preverjanje bralne pismenosti je sledi-lo v letu 2018. Ker Slovenija leta 2000 še ni sodelovala v raziskavi PISA, je bilo po izvedbi PISA 2018 za Slovenijo prvič, ko je lahko bolj poglobljeno primerjala trende dosežkov bralne pismenosti (za obdobje 2009-2018). Opisi ravni na mednarodni lestvici so bili tako leta 2018 ponovno nadgrajeni. (Izvleček prvih rezultatov PISA 2018 za objavo v pričujoči zbirki je v pripravi.) OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 60 15-letniki Okvir 5: Opredelitev bralne pismenosti v raziskavi PISA Raziskava PISA v pojmovanje bralne pismenosti18 vključuje širok na-bor kognitivnih kompetenc, od osnovnega kodiranja preko poznavanja besed, slovnice, jezikovnih in besedilnih struktur do zavedanja in zmožnosti uporabe različnih strategij pri obdelavi besedila. Tako je bralna pismenost v raziskavi PISA opredeljena kot: razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi. Bralna pismenost v raziskavi PISA se nanaša na široko paleto situacij, v katerih ljudje beremo, tipov besedil, ki jih beremo, različnih pristopov k branju in različnih uporab besedila (od funkcionalnega branja, npr. iskanja zelo praktičnih informacij, do poglobljenega razumevanja in raziskovanja besedila), ki privedejo do povsem novih uvidov. Tudi bralna pismenost je v raziskavi PISA podobno kot naravoslovna in matematična pismenost predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Preglednico C, Priloge, 95–96). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj mi- nimalno zadoščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih s spretnostmi branja, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to udeleževanje. Za doseganje druge ravni mora učenec izkazati bralne kompetence, kot so prepoznavanje vodilnih idej besedi- la, razumevanje odnosov ali oblikovanje pomena znotraj omejenega dela besedila, ko informacija ni očitna in je potrebno sklepanje na nižji ravni, nadalje sposobnost primerjave ali povezovanja med informacijami iz besedila ter lastnim znanjem in izkušnjami ipd. Učenci z dosežki pod drugo ravnjo uspešno rešujejo naloge, ki od njih zahtevajo, da poiščejo eno ali več neodvisnih informacij, ki so v krajšem in sintaktično preprostejšem besedilu jasno zapisane, nadalje, da oblikujejo preprosto povezavo med informacijami iz besedila in splošnim, vsakdanjim življenjem ipd. 18 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje bralne pismenosti – reading literacy. Bralna pismenost 61 3.1 Dosežki 3.1.1 Povprečni dosežki Bralna pismenost se je v raziskavah PISA 2009 in PISA 2012 pokazala kot šibkejše področje znanja in spretnosti slovenskih učencev, saj so bili njihovi do-sežki pod povprečjem OECD. Zbiranje podatkov leta 2015 je pokazalo, da so se v Sloveniji dosežki na področju branja izboljšali. V Preglednici 6 so predstavljene primerjave med dr- žavami po povprečnih bralnih dosežkih v raziskavi PISA 2015. Leta 2015 je do-sežek slovenskih učencev pri bralni pismenosti 505 točk, kar je za 24 točk višji dosežek kot leta 2012 (ko je bil 481 točk). Dosežek je nad povprečjem OECD (493 točk). Slovenskim so podobni dosežki na Novi Zelandiji, v Nemčiji, Macau, na Poljskem, Nizozemskem, v Avstraliji, na Švedskem in Danskem. Evropske dr- žave, ki imajo pri branju višje dosežke od Slovenije, so Finska (526 točk), Irska (521 točk), Estonija (519 točk) in Norveška (513 točk). Najvišje in izstopajoče rezultate pa so tudi pri bralni pismenosti dosegli učenci v Singapurju (535 točk). Preglednica 6: Povprečni dosežki pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — BRALNA PISMENOST 535 Singapur 527 Hongkong Kanada, Finska, Irska 527 Kanada Hongkong, Finska, Irska 526 Finska Hongkong, Kanada, Irska 521 Irska Hongkong, Kanada, Finska, Estonija, Južna Koreja, Japonska 519 Estonija Irska, Južna Koreja, Japonska, Norveška 517 Južna Koreja Irska, Estonija, Japonska, Norveška, Nova Zelandija, Nemčija 516 Japonska Irska, Estonija, Južna Koreja, Norveška, Nova Zelandija, Nemčija 513 Norveška Estonija, Južna Koreja, Japonska, Nova Zelandija, Nemčija, Macao 509 Nova Zelandija Južna Koreja, Japonska, Norveška, Nemčija, Macao, Poljska, Slovenija, Nizozemska 509 Nemčija Južna Koreja, Japonska, Norveška, Nova Zelandija, Macao, Poljska, Slovenija, Nizozemska, Avstralija, Švedska 509 Macao Norveška, Nova Zelandija, Nemčija, Poljska, Slovenija 506 Poljska Nova Zelandija, Nemčija, Macao, Slovenija, Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija 505 Slovenija Nova Zelandija, Nemčija, Macao, Poljska, Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska 503 Nizozemska Nova Zelandija, Nemčija, Poljska, Slovenija, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Kitajska 503 Avstralija Nemčija, Poljska, Slovenija, Nizozemska, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Kitajska 500 Švedska Nemčija, Poljska, Slovenija, Nizozemska, Avstralija, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 500 Danska Poljska, Slovenija, Nizozemska, Avstralija, Švedska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 499 Francija Poljska, Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 499 Belgija Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 498 Portugalska Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 498 Združeno Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Tajvan, ZDA, kraljestvo Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 62 15-letniki Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — BRALNA PISMENOST 497 Tajvan Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 497 ZDA Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Švica 496 Španija Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Ruska federacija, Kitajska, Švica 495 Ruska federacija Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Kitajska, Švica, Latvija, Češka, Hrvaška, Vietnam 494 Kitajska (del) Nizozemska, Avstralija, Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Švica, Latvija, Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija 492 Švica Švedska, Danska, Francija, Belgija, Portugalska, Združeno kraljestvo, Tajvan, ZDA, Španija, Ruska federacija, Kitajska, Latvija, Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija 488 Latvija Ruska federacija, Kitajska, Švica, Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija 487 Češka Ruska federacija, Kitajska, Švica, Latvija, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija, Islandija, Luksemburg 487 Hrvaška Ruska federacija, Kitajska, Švica, Latvija, Češka, Vietnam, Avstrija, Italija, Islandija, Luksemburg 487 Vietnam Ruska federacija, Kitajska, Švica, Latvija, Češka, Hrvaška, Avstrija, Italija, Islandija, Luksemburg 485 Avstrija Kitajska, Švica, Latvija, Češka, Hrvaška, Vietnam, Italija, Islandija, Luksemburg 485 Italija Kitajska, Švica, Latvija, Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Islandija, Luksemburg 482 Islandija Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija, Luksemburg 481 Luksemburg Češka, Hrvaška, Vietnam, Avstrija, Italija, Islandija 472 Litva Madžarska, Grčija 470 Madžarska Litva, Grčija 467 Grčija Litva, Madžarska 453 Slovaška Malta 447 Malta Slovaška, Ciper 443 Ciper Malta 434 Romunija Bolgarija, Turčija, Črna gora 432 Bolgarija Romunija, Turčija, Črna gora 428 Turčija Romunija, Bolgarija, Črna gora 427 Črna gora Romunija, Bolgarija, Turčija 416 Moldavija 405 Albanija Gruzija 401 Gruzija Albanija 352 Severna Makedonija 347 Kosovo Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2016a, 149. 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti Opisi šestih ravni dosežkov na lestvici bralne pismenosti so enaki kot v raziskavi PISA 2009, ko je bila bralna pismenost glavno področje preverjanja (gl. Preglednico C, Priloge, 95–96). Slika 14 prikazuje deleže učencev na posameznih ravneh mednarodne le- stvice bralne pismenosti po državah. Dodatne primerjave deležev slovenskih učencev, ki dosegajo posamezne ravni, med letoma 2012 in 2015 pokažejo, da je zvišanje povprečnega dosežka v Sloveniji v tem obdobju povezano z Bralna pismenost 63 izboljšanjem dosežkov tako na spodnjih kot zgornjih ravneh lestvice bralne pismenosti. Tudi pri bralni pismenosti v raziskavi PISA je druga raven dosežkov oprede-Leta 2015 je v ljena kot temeljna raven. Učenci z dosežki na tej ravni izkazujejo začetne kom-Sloveniji 85 % petence bralne pismenosti, ki jim bodo omogočale nadaljevanje učenja tudi učencev dosegalo na drugih področjih. Leta 2015 je v Sloveniji 85 % učencev dosegalo temeljne temeljne bralne bralne kompetence (vsaj 2. raven), kar je za 6 odstotnih točk več kot leta 2012. kompetence (vsaj 2. V primerjavi s Slovenijo temeljne kompetence dosega večji delež učencev v raven), kar je za 6 Hongkongu (91 %), na Irskem (90 %), v Estoniji, Kanadi, na Finskem in v Singa-odstotnih točk več purju (vsi po 89 %), Macau (88 %) in na Japonskem (87 %). V povprečju v držakot leta 2012. vah članicah OECD vsaj temeljne kompetence dosega 80 % učencev. Najvišje bralne kompetence (5. oziroma 6. raven) dosega 9 % slovenskih učencev, v državah članicah OECD pa v povprečju 8 %. Učenci z dosežki vsaj na 5. ravni na lestvici bralne pismenosti rešujejo zapletene naloge iz branja, kot sta iskanje in uporaba informacij, ki jih je v nepoznanih besedilih težko poiskati; izkazujejo podrobno razumevanje takih besedil in so sposobni sklepati o tem, katera informacija v besedilu je bistvena za reševanje naloge; sposobni so kritično ovrednotiti sklepe in oblikovati hipoteze; črpajo iz specializiranega znanja in sprejemajo koncepte, ki so lahko tudi v nasprotju s splošnimi pričakovanji. Večji delež učencev z najvišjimi bralnimi dosežki kot Slovenija imajo: Singapur (18 %), Kanada, Finska in Nova Zelandija (vsi po 14 %), Južna Koreja in Francija (obe 13 %), Norveška, Nemčija in Hongkong (vsi po 12 %), Avstralija, Estonija in Nizozemska (vse po 11 %). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 64 15-letniki Slika 14: Deleži učencev po ravneh bralne pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Hongkong Irska Estonija Kanada Finska Singapur Macao Japonska Južna Koreja Vietnam Poljska Norveška Danska Slovenij Slovenija Nemčija Španija Ruska federacija 6. raven Tajvan 5. raven Portugalska Nova Zelandija 4. raven Latvija Združeno kraljestvo 3. raven Nizozemska 2. raven Avstralija 1.a raven Švedska ZDA 1.b raven Belgija Hrvaška pod 1.b ravnjo Švica OECD OECD Italija Francija Kitajska (del) Češka Islandija Avstrija Litva Luksemburg Grčija učenci z Madžarska dosežki pod Slovaška Malta 2. ravnjo Romunija Turčija Bolgarija Črna gora Moldavija Albanija učenci z Gruzija dosežki vsaj Severna Makedonija na 2. ravni Kosovo % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Vir: prir. po OECD 2016a, 163. 3.1.3 Razlike v dosežkih pri bralni pismenosti med spoloma Kot v predhodnih krogih raziskave PISA so v vseh sodelujočih državah v bralni pismenosti uspešnejše učenke. Na Sliki 15 so predstavljeni podatki o razlikah med spoloma v bralni pismenosti po državah. Slovenske učenke so pri preverjanju bralne pismenosti v raziskavi PISA 2015 dosegle 528 točk (povpre- čje OECD je 506 točk) in učenci 484 točk (povprečje OECD je 479 točk). Razlika med spoloma v Sloveniji (43 točk) je še vedno med največjimi v državah člani-Bralna pismenost 65 cah OECD (kjer je povprečna razlika 27 točk) in je podobna kot na Finskem (47 točk). Podobno je bila razlika med spoloma v Sloveniji med večjimi tudi v predhodnih krogih raziskave. Iz dodatnih podatkov raziskave PISA 2015 lahko ugoto-vimo, da je zvišanje povprečnih dosežkov glede na leto 2012 predvsem odraz znižanja deleža nizkih dosežkov (učencev z 31 na 21 % in učenk z 11 na 9 %19) in zvišanja deleža najvišjih dosežkov (učencev z 2 na 6 % in učenk z 8 na 12 %). Druge države z največjimi (več kot 40 točk) razlikami med dosežki učencev in učenk so še: Albanija (59 točk), Gruzija (58 točk), Ciper (52 točk), Moldavija (52 točk), Bolgarija (47 točk), Finska (47 točk), Severna Makedonija (46 točk), Malta (42 točk), Latvija (42 točk), Islandija (42 točk), Južna Koreja (41 točk) in Norveška (40 točk). Države z manjšimi razlikami med spoloma (manj kot 20 točk) pa so Irska (12 točk), Japonska (13 točk), Kitajska (del) (16 točk), Italija (16 točk), Belgija (16 točk), Portugalska (17 točk), Romunija (18 točk), Španija (20 točk), Singapur (20 točk), Avstrija (20 točk) in ZDA (20 točk). Iz podatkov lahko sklepamo še, da med uspešnostjo države in velikostjo razlik med spoloma ni neposredne povezave, namreč tako med uspešnimi kot med manj uspešnimi državami na področju bralne pismenosti so velike razlike med spoloma. Slika 15: Razlike med spoloma v dosežkih pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah vsi učenci in vse učenke razlika v dosežkih učenci oz. učenke z dosežki na 10. kvanlu (nizki dosežki) (učenci minus učenke) učenci oz. učenke z dosežki na 90. kvanlu (visoki dosežki) 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60 -70 -80 5 6 2 6 5 7 8 2 7 0 2 7 3 3 9 9 7 9 8 3 7 7 5 7 7 0 3 6 5 7 4 5 9 40 19 92 00 85 52 505 46 527 515 428 405 401 416 432 526 352 493 48487 527 495 487 4 49497 487 470 503 5 498 481 509 49496 53535 4 497 434 498 494 48485 49 516 521 447 488 482 517 513 500 472 467 347 453 427 509 503 509 506 499 51 50 52 49 485 434 516 ralni k ka ja 352 ija 48 ka 45 ija 509 ja 50 g r D an g ja A ja el) 49 ib uzija 401 arija 43 ni ska čija rčija 42 ška 487 ECD ZDA 49 (d nska Fins do Malta 44 Litva 47 nd Irska 521 Latvija 48 Gr OECDO Če Švica 492 jestvo 498 Italija Albanija Gr Tajv Belgija 49 Island Kosovo 347 Macao 50 Poljska 506 Francija 49 Estonija Tu Hrvaška Kanada 52 Danska 500 Nemčija 509 Španija Avstri po doseže Moldavija 41 Bolg ke Slovenija 50Slovenija Norveška 513 Šved Slovaš Črna gora 427 Avstrali Vietnam 48 Hongkong Singapur Romuni Ja Ma žna Koreja Madžarska 47 Ju Nizozemska 50 Luksemburg 481 Portugalska 498 Kitajska povprečn Nova Zela Ruska federacija 49 Severna Združeno kral Opomba: Razlike med spoloma za vse učenke in učence so v vseh državah statistično značilne. Statistično značilne razlike za učenke in učence z nizkimi oziroma visokimi dosežki so v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu razlike v dosežkih pri bralni pismenosti za vse učenke in učence. Vir: prir. po OECD 2016a, 169. 19 Sprememba v deležu učenk z nizkimi dosežki ni statistično značilna. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 66 15-letniki 3.2 Trendi v dosežkih 3.2.1 Povprečni triletni trend v bralnih dosežkih Na Sliki 16 so predstavljeni podatki o povprečnih triletnih trendih v bralnih Če gledamo bralne dosežkih po državah od izvedbe leta 2009, ko je bila bralna pismenost ponovno dosežke za obdobje glavno področje merjenja in so bili takrat pripravljeni prenovljeni opisi ravni od vstopa Slovenije na mednarodni lestvici bralne pismenosti. S Slike 16 je razvidno, da so med v program PISA, sodelujočimi tako države, katerih dosežki so se v zadnjih obdobjih zviševali, kot torej od leta 2006 do države, katerih dosežki so se zniževali ali ostali stabilni. V Sloveniji je na podro-2015, je triletni trend čju bralne pismenosti od leta 2009 povprečni triletni trend pozitiven in med stabilen. večjimi (11 točk). Če pa gledamo obdobje od vstopa Slovenije v program PISA, torej od leta 2006 do 2015, je triletni trend stabilen (3 točke, kar ni statistično značilen trend). Razlika med tema dvema izračunoma triletnega trenda je zaradi večjega padca v slovenskih dosežkih med letoma 2006 in 2009. Med predstavljenimi državami je v 15 državah povprečni triletni trend od leta 2009 dalje pozitiven, v 10 državah negativen in v ostalih 22 državah stabilen. Na ravni povprečja držav članic OECD je ta trend stabilen. Države, v katerih so se v obdobju od 2009 dalje dosežki zviševali, so poleg Slovenije še Ruska federacija, Moldavija, Gruzija, Irska, Macao, Albanija, Črna gora, Estonija, Španija, Nemčija, Hrvaška, Norveška, Luksemburg in Singapur. Dosežki pa so se zniževali na Finskem, Novi Zelandiji, v Avstraliji, Grčiji, na Islandiji, v Južni Koreji, na Madžarskem, Slovaškem, v Turčiji in Vietnamu. Slika 16: Povprečni triletni trend v dosežkih pri bralni pismenosti v raziskavi PISA od 2009 do 2015 po državah povprečni triletni trend (razlika v dosežkih) (46) 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25 a a a o a a a a a ja a a a a a a a an a A a a ja ija ja a a a m uzij Irsk šk Litv arij ECD nska O Švic nd rčij Gr Maca Če Malt Latvij jestvo Italij OECD ZD Finska Grčija Albanija Estonija Španij Tajv Nemčij Hrvašk Danska Poljsk Francija Švedsk Kanada po Belgij Avstri Islandij Tu Moldavij SlovenijaSlovenij Črna gora Norveška Singapur Romuni Bolg Ja Slovaška Vietna Hongkong Avstrali žna Koreja Luksemburg Portugalsk Nizozemska Madžarsk Ju Nova Zela Ruska federacija Združeno kral Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Povprečni triletni trend je povprečna sprememba med triletnimi krogi od najzgodnejšega razpoložljivega rezultata v raziskavi PISA do rezutlata v raziskavi PISA 2015. Za države z več kot eno meritvijo je povprečni triletni trend izračunan z linearnim regresijskim modelom. Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu po povprečnem triletnem trendu v dosežkih pri bralni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2016a, 152. Bralna pismenost 67 4 SKUPINSKO REŠEVANJE PROBLEMSKO ZASNOVANIH NALOG 4.1 Dosežki 4.1.1 Povprečni dosežki 4.1.2 Doseganje ravni na lestvici skupinskega reševanja problemov 4.1.3 Razlike v dosežkih med spoloma 4.1.4 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje 4.2 Povezanost z drugimi dosežki 4.2.1 Povezanost z dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti 4.2.2 Povezanost z dosežki individualnega reševanja problemov (PISA 2012) OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 68 15-letniki 4 Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog (krajše: skupinsko reševanje problemov) se je v raziskavi PISA 2015 poleg osnovnih področij pismenosti preverjalo kot dodatno (inovativno) področje pismenosti. V tem poglavju predstavljamo ključne rezultate skupinskega reševanja problemov, na koncu pa jih primerjamo tudi z rezultati individualnega reševanja problemov, ki pa se je kot dodatno področje pismenosti preverjalo v raziskavi PISA 2012. Okvir 6: Opredelitev in način preverjanja spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA V raziskavi PISA se skupinsko reševanje problemov20 nanaša na učenče- ve spretnosti sodelovanja z drugimi pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog. Preverja se učenčeva uspešnost vključevanja v skupni proces reševanja problemsko zasnovane naloge. V skupnem procesu si učenec in vsi drugi sodelujoči prizadevajo, da v medsebojni komunikaciji združijo, povežejo svoja razumevanja, znanja, spretnosti in prizadevanja, voljo, motivacijo za reševanje. V okviru nalog skupinskega reševanja problemov je omenjena komu- nikacija tekla v obliki spletne klepetalnice, kjer je bil eden od sodelujočih učenec, katerega dosežke smo ugotavljali, druge sodelujoče pa so predstavljale računalniške simulacije. To je omogočalo nadzor ravnanja ostalih sodelujočih v skupini z namenom prepoznavanja spretnosti sodelovanja posameznega učenca pri skupinskem reševanju naloge. Mednarodna lestvica spretnosti skupinskega reševanja problemov obsega štiri ravni pismenosti (gl. Preglednico D, Priloge, 97–98). Učenci z dosežki na temeljni (drugi) ravni zmorejo prispevati k skupinskim prizadevanjem za rešitev problemske situacije srednje ravni zahtevnosti. Npr., samostojno prispevajo ustrezne informacije, četudi ostali člani skupine zanje ne zaprosijo; zmorejo prepoznati potrebo po dodatnih informacijah in zaprositi zanje ostale člane skupine; upoštevati različne vidike, ki se izkazujejo v medsebojnih interakcijah v skupini, ipd. Učenci z dosežki pod temeljno ravnjo (na prvi ravni) lahko rešijo le naloge nizke problemske težavnosti in omejene kompleksnosti sodelovanja. 20 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje – collabo-rative problem solving. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 69 4.1 Dosežki Podobno kot se poroča o prvih rezultatih merjenja na osnovnih področjih pismenosti (naravoslovna, matematična in bralna pismenost), se poroča tudi o rezultatih merjenja na dodatnem (inovativnem) področju pismenosti, in sicer v obliki povprečnih dosežkov ter v obliki poročanja o deležih učencev, ki so dosegli posamezno raven na mednarodni lestvici pismenosti. 4.1.1 Povprečni dosežki Povprečni dosežek v državah OECD pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 je, zaradi prvega postavljanja mednarodne lestvice teh spretnosti, določen na 500 točk. V Preglednici 7 so predstavljeni povprečni dosežki držav, ob posamezni državi pa so navedene države s podobnim dosežkom, torej države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države. Slovenski dosežek 502 točki se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Obenem se dosežek Slovenije pomembno ne razlikuje od dosežkov na Norveškem, v Belgiji, na Islandiji, Češkem, Portugalskem in v štirih pokrajinah Kitajske. Najuspešnejše države so štiri azijske države, Singapur (561 točk), Japonska (552 točk), Hongkong (541 točk) in Južna Koreja (538 točk). Nadalje so po povprečnih dosežkih pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog nad povprečjem OECD razvrščene: Kanada (535 točk), Estonija (535 točk), Finska in Macao (534 točk), Nova Zelandija (533 točk), Avstralija (531 točk), Tajvan (527 točk), Nemčija (525 točk), ZDA in Danska (obe 520 točk), Združeno kraljestvo (519 točk), Nizozemska (518 točk), Švedska (510 točk) in Avstrija (509 točk). OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 70 15-letniki Preglednica 7: Povprečni dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 po državah Povprečni dosežek Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države — SKUPINSKO REŠEVANJE PROBLEMSKO ZASNOVANIH NALOG 561 Singapur 552 Japonska 541 Hongkong Južna Koreja, Kanada, Estonija, Finska 538 Južna Koreja Hongkong, Kanada, Estonija, Finska, Macao, Nova Zelandija 535 Kanada Hongkong, Južna Koreja, Estonija, Finska, Macao, Nova Zelandija, Avstralija 535 Estonija Hongkong, Južna Koreja, Kanada, Finska, Macao, Nova Zelandija, Avstralija 534 Finska Hongkong, Južna Koreja, Kanada, Estonija, Macao, Nova Zelandija, Avstralija 534 Macao Južna Koreja, Kanada, Estonija, Finska, Nova Zelandija, Avstralija 533 Nova Zelandija Južna Koreja, Kanada, Estonija, Finska, Macao, Avstralija, Tajvan 531 Avstralija Kanada, Estonija, Finska, Macao, Nova Zelandija, Tajvan, Nemčija 527 Tajvan Nova Zelandija, Avstralija, Nemčija, ZDA, Danska 525 Nemčija Avstralija, Tajvan, ZDA, Danska, Združeno kraljestvo, Nizozemska 520 ZDA Tajvan, Nemčija, Danska, Združeno kraljestvo, Nizozemska 520 Danska Tajvan, Nemčija, ZDA, Združeno kraljestvo, Nizozemska 519 Združeno kraljestvo Nemčija, ZDA, Danska, Nizozemska 518 Nizozemska Nemčija, ZDA, Danska, Združeno kraljestvo, Švedska 510 Švedska Nizozemska, Avstrija, Norveška 509 Avstrija Švedska 502 Norveška Švedska, Slovenija, Belgija, Islandija, Češka, Portugalska, Španija, Kitajska (del) 502 Slovenija Norveška, Belgija, Islandija, Češka, Portugalska, Kitajska (del) 501 Belgija Norveška, Slovenija, Islandija, Češka, Portugalska, Španija, Kitajska (del) 499 Islandija Norveška, Slovenija, Belgija, Češka, Portugalska, Španija, Kitajska (del), Francija 499 Češka Norveška, Slovenija, Belgija, Islandija, Portugalska, Španija, Kitajska (del), Francija 498 Portugalska Norveška, Slovenija, Belgija, Islandija, Češka, Španija, Kitajska (del), Francija 496 Španija Norveška, Belgija, Islandija, Češka, Portugalska, Kitajska (del), Francija 496 Kitajska (del) Norveška, Slovenija, Belgija, Islandija, Češka, Portugalska, Španija, Francija, Luksemburg 494 Francija Islandija, Češka, Portugalska, Španija, Kitajska (del), Luksemburg 491 Luksemburg Kitajska (del), Francija 485 Latvija 478 Italija Ruska federacija, Hrvaška, Madžarska, 473 Ruska federacija Italija, Hrvaška, Madžarska, Litva 473 Hrvaška Italija, Ruska federacija, Madžarska, Litva 472 Madžarska Italija, Ruska federacija, Hrvaška, Litva 467 Litva Ruska federacija, Hrvaška, Madžarska, Slovaška 463 Slovaška Litva, Grčja 459 Grčija Slovaška 444 Ciper Bolgarija 444 Bolgarija Ciper 422 Turčija Črna gora 416 Črna gora Turčija Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2017a, 70. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 71 4.1.2 Doseganje ravni na lestvici skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog Na mednarodni lestvici dosežkov skupinskega reševanja problemov so vse- binsko opisane štiri ravni, glede na znanja in spretnosti, potrebna za uspešno reševanje nalog, ki se po težavnosti umeščajo na posamezne ravni; podrobnejši opis ravni je prikazan v Preglednici D (v Prilogi 97–98). Tudi pri skupinskem re- ševanju problemov je druga raven opredeljena kot temeljna v smislu, da učen-ci z dosežki na tej ravni ali višje izkazujejo spretnosti, ki jim bodo (vsaj do neke mere) omogočale uspešno vključevanje v družbo in nadaljnje izobraževanje. Slika 17: Deleži učencev po ravneh skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 po državah Japonska Singapur Južna Koreja Hongkong Macao Estonija Tajvan Finska Kanada Danska Nova Zelandija Avstralija Nemčija Nizozemska Združeno kraljestvo ZDA Švedska Avstrija Norveška Slovenij Slovenija Španija Portugalska Češka Belgija Islandija OECD OECD Kitajska (del) Francija Latvija Luksemburg Italija učenci z Hrvaška dosežki pod Ruska federacija 2. ravnjo Madžarska Litva Slovaška Grčija učenci z Bolgarija dosežki vsaj Turčija na 2. ravni Črna gora % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Vir: prir. po OECD 2017a, 75. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 72 15-letniki Na Sliki 17 so po državah prikazani deleži učencev z dosežki na posameznih V državah OECD ravneh mednarodne lestvice spretnosti skupinskega reševanja problemov. V v povprečju 8 % državah OECD v povprečju 8 % učencev dosega najvišjo, četrto raven spretno-učencev dosega sti sodelovanja pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog, v Slo-najvišjo, četrto veniji pa to raven dosega 6 % učencev. Ti učenci uspešno rešujejo zapletene raven spretnosti problemske naloge z visoko ravnjo kompleksnosti sodelovanja. Tretja raven do-sodelovanja sežkov je najpogosteje dosežena raven v 10 od 51 sodelujočih držav. V Sloveniji pri skupinskem vsaj 3. raven spretnosti sodelovanja pri skupinskem reševanju problemov do-reševanju sega 36 % učencev. Druga raven dosežkov pa je najpogosteje dosežena raven v problemsko 28 od 51 držav, med njimi je tudi Slovenija. V Sloveniji vsaj 2. raven dosega 74 zasnovanih nalog, v % učencev in v povprečju v OECD 72 %. Dosežke pod temeljno ravnjo ima torej Sloveniji pa to raven približno četrtina slovenskih učencev. Učenci z dosežki na 1. ravni lahko rešijo dosega 6 % učencev. le naloge nizke problemske težavnosti in omejene kompleksnosti sodelovanja. V državah OECD v povprečju 94 % učencev dosega vsaj to raven na lestvici, v Sloveniji pa 96 %. Učencev, ki ne dosegajo niti 1. ravni, pa je v Sloveniji 4 % in v OECD v povprečju 6 %. 4.1.3 Razlike v dosežkih skupinskega reševanja problemov med spoloma V vseh sodelujočih državah so dosežki učenk višji od dosežkov učencev. Na Sliki 18 je primerjava dosežkov učenk in dosežkov učencev iz vseh sodelujočih držav OECD. V državah OECD so dosežki učenk v povprečju za 29 točk višji od dosežkov učencev (515 točk v primerjavi s 486 točkami). V Sloveniji so učenke dosegle 521 točk in učenci 484 točk. Največje razlike med spoloma so v Avstraliji, na Finskem, v Latviji, na Novi Zelandiji in Švedskem, kjer so dosežki učenk za 40 točk ali več višji od dosežkov učencev. Tudi razlika v Sloveniji je med večjimi in torej višja tudi od povprečja OECD. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 73 Slika 18: Razlike med spoloma v dosežkih pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 po državah vsi učenke učenci 600 nju va 550 g nalo 500 anih skupinskem reše asnov 450 z povprečni dosežek 400 problemsko 350 a a a o ija a a a ) an ka a a A a g a a a a a povprečni dosežek pri ECD jv šk ZD Finska Grčija OECD Litv O Češk Italij Švedsk Latvij Kanada Maca Ta Belgij Avstrija Turčij Španij Danska Avstralij SlovenijaSloven aljestvo Francija Islandija Hrva Estonija Hongkong kr Bolgarij Norveška Slovaška Nemčij Japonska Črna gora Singapur Madžarsk tajska (del no Južna Koreja Nizozems a federacija Luksembur Ki Portugalsk Nova Zelandija skRu Združe ) nju 0 va učenke -5 reše - -10 -15 -20 dosežkihv pri skupinskem -25 anih nalog (učenci -30 razlika V vseh državah so asnov -35 uspešnejše učenke. z -40 med spoloma -45 razlika problemsko -50 Opomba: Vse razlike med spoloma pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog so statistično značilne. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po razliki v dosežkih pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog med učenci in učenkami. Vir: prir. po OECD 2017a, 94. 4.1.4. Razlike v dosežkih skupinskega reševanja problemov glede na socialno-ekonomsko ozadje Socialno-ekonomsko ozadje učencev se v raziskavi PISA ocenjuje preko indeksa ekonomsko-socialnega in kulturnega statusa (ESKS). Podobno kot na drugih področjih preverjanja v raziskavi je povezanost tega ozadja z dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog pozitivna, kar pomeni, da imajo učenci z višjim statusom praviloma tudi višje dosežke. Na Sliki 19 je predstavljena moč učinka tega statusa na dosežke, ki so se preverjali v raziskavi PISA 2015. Moč učinka je merjena z deležem variance (razpršenosti) v dosežkih, ki je v linearnem regresijskem modelu pojasnjena z napovednikom ESKS na ravni V Sloveniji je moč učencev in na ravni šol. učinka ESKS na dosežke pri branju Medtem ko so po posameznih državah moči učinka ESKS na dosežke med 35 %, pri matematiki tremi osnovnimi področji (branjem, matematiko in naravoslovjem) približno 31 % in naravoslovju podobna, je moč učinka ESKS na dosežke pri skupinskem reševanju problem-35 %, pri skupinskem sko zasnovanih nalog v državah praviloma manjša. Povprečna moč učinka reševanju problemov ESKS v državah OECD, ki so sodelovale pri skupinskem reševanju problemov, je pa 24 %. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 74 15-letniki za branje 22 %, matematiko 23 % in naravoslovje 23 %, za skupinsko reševanje problemov pa 15 %. V Sloveniji je moč učinka ESKS na dosežke pri branju 35 %, pri matematiki 31 % in naravoslovju 35 %, pri skupinskem reševanju problemov pa 24 %. Razvidno je, da je v državah z višjim učinkom ESKS na do-sežke na osnovnih področjih preverjanja višji učinek ESKS tudi na dosežke pri skupinskem reševanju problemov. Relativno manjši učinek ESKS na dosežke pri skupinskem reševanju problemov glede na učinek na osnovnih področjih pismenosti pa je lahko posledica tega, da se možnosti sodelovanja pojavljajo v vseh družbenih in ekonomskih kontekstih, kar zmanjšuje povezanost ESKS z dosežki na tem področju. Slika 19: Moč učinka socialno-ekonomskega ozadja (SES) na dosežke pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog ter naravoslovni, matematični in bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah % skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog naravoslovje matemaka branje 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 o a a a ja A ) ija a a a an a a a a ja a a g a a a ZD šk el nd nska ECD Litv rčij (d arij Maca Finska jestvo OECDO Grčija Tajv Italij Če Islandij Kanada Danska Španij po Avstri Tu Norveška Estonija Latvij Švedsk Hrvašk Nemčij Slovaška Francija Belgij Hongkong Avstrali Singapur Slovenija Bolg žna Koreja Črna gora Ja Slovenij Madžarsk Ju Portugalsk Luksembur Nizozemska Kitajska Nova Zela Ruska federacija Združeno kral Opomba: Socialno-ekonomski status je merjen z Indeksom ekonomskega, socialnega in kulturnega statusa (ESKS) v raziskavi PISA. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po moči učinka socialno-ekonomskega statusa na dosežke skupinskega sodelovanja pri reševanju problemsko zasnovanih nalog. Vir: prir. po OECD 2017a, 98. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 75 4.2 Povezanost z drugimi dosežki 4.2.1 Povezanost z dosežki bralne, matematične in naravoslovne pismenosti Iz raziskave PISA lahko razberemo, da so dosežki skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog tesno povezani z dosežki na osnovnih podro- čjih preverjanja v raziskavi, torej z dosežki pri naravoslovni, matematični in bralni pismenosti. Najuspešnejši učenci na osnovnih področjih preverjanja v raziskavi PISA so praviloma tudi najuspešnejši pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog. Podobno imajo učenci z nizkimi dosežki na osnovnih področjih pogosto tudi nizke dosežke pri skupinskem reševanju problemov. Slika 20: Delež učencev z visokimi oziroma nizkimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog med učenci z visokimi oziroma nizkimi dosežki na vseh treh osnovnih področjih pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah % učenci z visokimi dosežki 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A ) ija ja o a a ja a a an a a a a a a a a a a a ZD el šk nd ECD arij rčij jestvo nska OECD (d O Če Grčija Italij Litv Kanada Maca Finska Danska Avstri po Tajv Belgij Latvij Tu Avstrali Singapur Estonija Nemčij Švedsk Islandij Francija Španij Slovenija Slovaška Hrvašk Hongkong Ja Norveška Slovenij Bolg Črna gora Nizozemska žna Koreja Madžarsk Ju Luksemburg Portugalsk Kitajska Nova Zela Ruska federacija Združeno kral % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 učenci z nizkimi dosežki Opombe: Učenci z visokimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog so tisti z dosežki na najvišji, 4. ravni. Učenci z visokimi dosežki na osnovnih področjih pismenosti v raziskavi PISA so tisti z dosežki vsaj na 5. ravni pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Učenci z nizkimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog so tisti z dosežki pod 2. ravnjo. Učenci z nizkimi dosežki na osnovnih področjih pismenosti v raziskavi PISA so tisti z dosežki pod 2. ravnjo pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Zaradi omejitve številčnosti vzorca deleža učencev z visokimi dosežki ni bilo mogoče zanesljivo določiti za dve državi na desnem delu prikaza. Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu po deležu učencev z visokimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog med učenci z visokimi dosežki pri osnovnih področjih pismenosti v raziskavi PISA. Vir: prir. po OECD 2017a, 78. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 76 15-letniki Med slovenskimi učenci, ki imajo visoke dosežke21 pri naravoslovju, je 32 % takih, ki imajo visoke dosežke tudi pri skupinskem reševanju problemov (povprečje OECD je 44 %). Med najuspešnejšimi pri branju je takih 33 % (povprečje OECD je 39 %) in pri matematiki 27 % (povprečje OECD je 34 %). Na Sliki 20 so prikazani deleži učencev z visokimi oziroma nizkimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog med učenci z visokimi oziroma nizkimi dosežki na vseh treh osnovnih področjih pismenosti. Če gledamo učence, ki so najuspešnejši na vseh treh področjih hkrati, je v Sloveniji 43 % takih, ki dosegajo najvišjo raven tudi pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog (povprečje OECD je 55 %). Ta delež je še posebej visok v Avstraliji, Kanadi, na Novi Zelandiji, v Singapurju, Združenem kraljestvu in ZDA, kjer je med učenci, ki so najuspešnejši na vseh treh osnovnih področjih hkrati, več kot 69 % učencev tudi med najuspešnejšimi pri skupinskem reševanju problemov. Med učenci z nizkimi dosežki22 na vseh treh osnovnih področjih hkrati so deleži učencev z nizkimi dosežki pri skupinskem reševanju problemov v vseh državah večji od 70 %, z izjemo Japonske (kjer je delež 66 %). V Sloveniji je teh učencev 84 % in v OECD v povprečju 83 %. 4.2.2 Povezanost z dosežki individualnega reševanja problemsko zasnovanih nalog (PISA 2012) Leta 2012 smo v raziskavi PISA v Sloveniji in še v 43 državah preverjali spretnosti individualnega reševanja problemsko zasnovanih nalog. Dosežke skupinskega reševanja v PISI 2015 tako lahko na ravni držav primerjamo z dosežki individualnega reševanja iz leta 2012. Rezultati primerjave so predstavljeni na Sliki 21. Države z visokimi povprečnimi dosežki pri skupinskem reševanju nalog v Slovenski dosežek raziskavi PISA 2015 imajo praviloma tudi visoke dosežke pri individualnem pri individualnem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2012. Slovenski do-reševanju problemov sežek pri individualnem reševanju problemov iz leta 2012 (476 točk) je nižji iz leta 2012 (476 od povprečja OECD (500 točk), dosežek pri skupinskem reševanju iz leta 2015 točk) je nižji od (502 točki) pa se ne razlikuje od povprečja OECD (ki je tudi na tej lestvici 500 povprečja OECD točk). S Slike 21 je razvidno, da so evropske države, ki so glede tega podobne (500 točk), dosežek Sloveniji, Estonija, Nemčija, Danska, Švedska, Španija in Madžarska. Uspešnejši pri skupinskem pri individualnem reševanju problemsko zasnovanih nalog pa so učenci v Južni reševanju iz leta Koreji, Macau, Tajvanu, Franciji, Italiji, Ruski federaciji, na Slovaškem in v Turčiji. 2015 (502 točki) pa se ne razlikuje od povprečja OECD (500 točk). 21 Učenci z visokimi dosežki oziroma najuspešnejši učenci pri naravoslovju, matematiki ali branju so tisti, ki imajo dosežke na najvišjih dveh ravneh lestvice naravoslovne, matematične oziroma bralne pismenosti, torej na 5. ali 6. ravni. Najuspešnejši učenci pri skupinskem reševanju problemov so tisti, ki imajo dosežke na najvišji ravni te lestvice, torej na 4. ravni. 22 Učenci z nizkimi dosežki pri naravoslovju, matematiki, branju ali skupinskem reševanju problemov so tisti, ki imajo dosežke pod 2. ravnjo ustrezne lestvice dosežkov. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 77 Slika 21: Primerjava dosežkov pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog (PISA 2015) z dosežki pri individualnem reševanju tovrstnih nalog (PISA 2012) 600 R2=0,85 (vse države) Južna Koreja Singapur Japonska ko 550 Macao 7 Tajvan R² = 0.70 1. Češka Kanada problems Italija Francija Finska 2. Belgija 1 2 Avstrija 6 Estonija 3. Norveška nju OECD 3 4 5 Nemčija 4. Nizozemska 500 va Ruska federacija Portugalska 5. ZDA Danska reše Slovaška Španija Švedska 6. Avstralija 7. Hongkong PISA 2012) Turčija Hrvaška Slovenija g( Madžarska 450 nalo Izrael Brazilija Čile individualnem alnih Države z visokimi dosežki pri Združeni Arabski Emira� pri skupinskem reševanju nalog PISA k Urugvaj že zasnov 2015 imajo praviloma tudi visoke Bolgarija 400 Črna gora dosežke pri individualnem Kolumbija dose reševanju problemsko zasnovanih nalog PISA 2012. vprečni 350 Po 400 450 500 550 600 Povprečni dosežek pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog (PISA 2015) Opomba: Prikazane so le države z razpoložljivimi in veljavnimi rezultati pri samostojnem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2012 in pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015. Z namenom pravilnega prikaza regresijske premice so vključene vse sodelujoče države s takšnimi rezultati in ne le tiste izmed izbranih 51 držav v tej publikaciji. Vir: prir. po OECD 2017a, 81. 4.2.3 Stališča učencev do skupinskega dela V raziskavi PISA 2015 smo v okviru Vprašalnika za učence ugotavljali tudi njihova stališča glede sodelovanja z drugimi. Ta stališča smo ugotavljali z dveh vidikov, in sicer glede vrednotenja pomena odnosov in glede vrednotenja skupinskega dela. Vrednotenje pomena odnosov smo ugotavljali preko stopnje strinjanja učencev s trditvami: Sem dober poslušalec. Veseli me, če so sošolci uspešni. Upoštevam tudi tisto, kar zanima druge. Rad pretehtam različna stališča. Vrednotenje skupinskega dela smo ugotavljali preko stopnje strinjanja učencev s trditvami: Raje delam v skupini kot sam. Ugotovil sem, da skupina sprejme boljše odločitve kot posamezniki. Opažam, da skupinsko delo zviša tudi mojo učinkovitost. Rad sodelujem s sošolci. Prve štiri postavke sestavljajo indeks vrednotenja pomena odnosov in se nanašajo na altruistični vidik odnosov, ko se učenec vključuje v odnose z namenom doseganja skupne koristi ali koristi za drugega, ne pa za lastno korist. Vrednosti indeksa so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). O najvišjem vrednotenju odnosov poročajo učenci na Portugalskem, kjer je vrednost indeksa 0,37. Slovenija se glede na vrednost indeksa vrednotenja pomena odnosov (-0,04) umešča nekoliko pod povprečje OECD in v spodnjo tretjino držav, vrednost indeksa pa je podobna kot v Franciji, Belgiji, Črni gori, Hongkongu, OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 78 15-letniki Združenem kraljestvu, Bolgariji, na Madžarskem, v Južni Koreji in Turčiji. Analiza razlik med spoloma pokaže, da v Sloveniji podobno kot v veliki večini drugih držav učenke odnosom pripisujejo večji pomen kot učenci (vrednost indeksa v Sloveniji je 0,10 za učenke v primerjavi z -0,17 za učence) (Slika 22). Tudi vrednosti indeksa vrednotenja skupinskega dela, ki ga opisujejo postavke, ki se nanašajo na učenčevo zaznavanje tega, v kolikšni meri je skupinsko delo učinkovitejše v primerjavi s samostojnim (individualnim) delom, so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Vrednost indeksa (Slika 22) za Slovenijo (0,04) je podobna povprečju držav OECD (0,02), Sloveniji podobna vrednost indeksa pa je še na Madžarskem, v Kanadi, Luksemburgu, na Češkem, v Avstraliji, Macau, Italiji, na Irskem, v Hongkongu in ZDA. Analiza razlik med spoloma pokaže, da v veliki večini držav in tudi v Sloveniji stališča o večji učinkovitosti skupinskega dela izražajo učenci (vrednost indeksa v Sloveniji je 0,05 za učen-ce in -0,01 za učenke). Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 79 Slika 22: Indeks vrednotenja pomena odnosov in indeks vrednotenja skupinskega dela v raziskavi PISA 2015 po državah povprečni indeks Indeks vrednotenja pomena odnosov 0.6 v 0.4 0.2 0.0 -0.2 vrednotenje pomena odnoso -0.4 višje a a a o a a a a a a a )el a ija a g a ja A a a a a an ja a nska šk arij rčij ECD (d Irsk ZD Litv Latvij nd O Švic Poljsk Če Maca Italij Finska jestvo Koreja Tu OECD Grčija Tajv Slovaška po Danska Kanada Španij Avstri Ja Islandij Francija Belgij Hrvašk Estonija Švedsk Črna gora Nemčij Hongkong SlovenijaSlovenij Bolg Avstrali Norveška Singapur Nizozemska Madžarsk Kitajska Luksembur Portugalsk Nova Zela Ruska federacija Združeno kral povprečni indeks Indeks vrednotenja skupinskega dela 0.6 0.4 0.2 0.0 -0.2 vrednotenje skupinskega dela -0.4 višje a a a a a a a a g a ja o a a a A ) ija a a ja a a a a an el arij rčij nska šk ECD ZD (d Finska Irsk nd Litv Latvij O Švic Poljsk jestvo Tu Italij po Če OECD Grčija Kanada Maca Španij Avstri Tajv Norveška Islandij Švedsk Slovaška Danska Belgij Estonija Francija Koreja Hrvašk Črna gora Bolg Ja Avstrali Slovenij Nemčij Slovenija Hongkong Singapur Nizozemska Madžarsk Luksembur Portugalsk Kitajska Nova Zela Ruska federacija Združeno kral Države so razvrščene v naraščajočem vrtsnem redu po vsakem indeksu. Vir: prir. po OECD 2017a, 111. Povezanost stališč učencev do sodelovanja z njihovo uspešnostjo pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog je, gledano znotraj držav, pozitivna. V državah OECD imajo učenci, ki se strinjajo ali povsem strinjajo s trditvami v indeksu vrednotenja pomena odnosov, v povprečju višje dosežke od tistih, ki se s trditvami ne strinjajo ali sploh ne strinjajo. Razlika v dosežkih med tema skupinama učencev se giblje od 38 točk pri trditvi Upoštevam tudi tisto, kar zanima druge do 26 točk pri trditvi Veseli me, če so drugi uspešni. Gledano na ravni primerjav med državami (Slika 23) pa te povezanosti ni. To lahko kaže OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 80 15-letniki na pomembne kulturne razlike v izražanju vrednotenja pomena odnosov, ki je morda v ozadju odgovorov učencev. Na ravni povprečja OECD pa imajo učenci, ki se strinjajo ali povsem strinjajo s trditvami v indeksu vrednotenja skupinskega dela, v povprečju nižje do-sežke pri skupinskem reševanju problemov od učencev, ki se s temi trditvami ne strinjajo. Npr., razlika v dosežkih med tema skupinama učencev je 22 točk pri trditvi Opažam, da skupinsko delo zviša tudi mojo učinkovitost in 17 točk pri trditvi Raje delam v skupini kot sam. Slika 23: Povezanost indeksa vrednotenja pomena odnosov z dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 580 R² = 0.00 Singapur 560 Japonska Hongkong g Avstralija Koreja 540 Finska Estonija Kanada Macao Nemčija Nova Zelandija Združeno kraljestvo Tajvan 520 Danska Nizozemska Slovenija Švedska ZDA Norveška Avstrija Češka Belgija OECD Portugalska Španija 500 Islandija Kitajska (del) Francija Luksemburg Latvija 480 Hrvaška Izrael Rusija Madžarska Litva Italija Grčija Čile 460 Slovaška Bolgarija Urugvaj Kostarika 440 Mehika Kolumbija Črna gora Turčija Tajska Združeni Arabski Emira 420 Peru Brazilija 400 Tunizija 380 povprečni dosežek pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalo 360 -0.40 -0.30 -0.20 -0.10 0.00 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 indeks vrednotenja pomena odnosov Opomba: Z namenom pravilnega prikaza regresijske premice so vključene vse sodelujoče države s takšnimi rezultati in ne le tiste izmed izbranih 51 držav v tej publikaciji. Vir: prir. po OECD 2017a, 115. Skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog 81 Sklepne misli Mednarodna raziskava PISA (https://www.oecd.org/pisa/) je do danes postala pomemben mehanizem za ugotavljanje dosežkov učencev ter s tem eden pomembnejših meril spremljanja in evalviranja napredka v kakovosti izobraževanja v državah. Slovenija v raziskavi sodeluje od leta 2006. Izvajalec raziskave v Sloveniji je Pedagoški inštitut (https://www.pei.si/raziskovalna-de- javnost/mednarodne-raziskave/pisa/). V pričujoči publikaciji smo predstavili najpomembnejše prve ugotovitve o dosežkih slovenskih učencev na osnovnih področjih pismenosti, ponovno izmerjenih v šestem krogu raziskave PISA 2015, pri čemer smo zajemali tako iz mednarodnega poročila (OECD 2016a) kot nacionalnega poročila o prvih rezultatih (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2017). Poleg rezultatov preverjanja osnovnih področij v pričujočem izvlečku predstavljamo še ključne ugotovitve preverjanja spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog, ki se je v raziskavi PISA leta 2015 preverjalo prvič, in tudi v tem primeru zajemamo podatke tako iz mednarodnega poročila (OECD, 2017a) kot tudi nacionalnega poročila o rezultatih preverjanja spretnosti skupinskega reševanja problemov (Pedagoški inštitut, 2017b). Dosežke slovenskih učencev v raziskavi PISA smo primerjali z dosežki učencev iz drugih držav. Ugotovitve o primerjavah dosežkov na vseh treh osnovnih področjih pismenosti, tako z drugimi državami kot v času, lahko povzamemo kot dobre, celo odlične. V naravoslovju so dosežki slovenskih učencev že vsa leta stabilni in nad povprečjem držav članic OECD. Pri matematiki so se dosežki v zadnjem obdobju izboljšali in ostajajo še nekoliko višje nad povprečjem držav članic OECD. Medtem ko smo v zadnjih letih veliko razpravljali o podpovprečnih dosežkih slovenskih učencev pri bralni pismenosti, pa je raziskava PISA 2015 pokazala, da so v teh dosežkih nastali spodbudni pozitivni premiki. Prvo preverjanje spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog kaže za Slovenijo povprečni rezultat, kar je slabše od rezultatov na osnovnih področjih pismenosti, a boljše od rezultatov preverjanja spretnosti individualnega reševanja problemsko zasnovanih nalog leta 2012. Ugotovitve raziskave PISA pa niso le povprečni dosežki na mednarodno pri-merljivih lestvicah. Z raziskavo ugotavljamo tudi učinke spremljajočih oziroma kontekstualnih dejavnikov, ki nam pomagajo podrobneje razumeti dosežke učencev. Šele vpogled v ta del podatkov raziskave PISA omogoča razumevanje dosežkov v nacionalnem kontekstu. Podatki raziskave PISA 2015 o kontekstualnih dejavnikih omogočajo vpogled v različne teme: demografske značilnosti sodelujočih15-letnikov, njihovo OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 82 15-letniki razmišljanje o življenju in zadovoljstvo z njim, šolsko klimo, njihov občutek sprejetosti v šoli, doživljanje nasilja s strani vrstnikov, motivacijo za učenje naravoslovja, izvajanje pouka naravoslovja na šolah, učenje naravoslovja in naravoslovnih predmetov v šoli, njihov pogled na naravoslovje in različne naravoslovne teme, uporabo IKT-tehnologije pri učenju in poučevanju itd. In čeprav gre pri preverjanju teh dejavnikov v raziskavi PISA za subjektiven pogled učencev, nam rezultati s teh področij odpirajo drugačno sliko in številna nova vpra- šanja, ki bi jih z vidika zagotavljanja kakovostnega ter varnega in spodbudnega učnega okolja v slovenskem šolskem prostoru veljalo nadalje in podrobneje raziskati. V ta namen je pomembno, da javni objavi prvih rezultatov sledijo nadaljnje, sekundarne analize podatkov, ki naj vključujejo tudi širšo strokovno in raziskovalno javnost. Primer tovrstnih analiz je tematska številka Šolskega polja (Japelj Pavešič in Šterman Ivančič 2017), v kateri smo s pomočjo rezultatov raziskav PISA in TIMSS z različnimi prispevki želeli odgovoriti na vprašanje, kako lahko dejavniki, ki niso neposredno povezani s socialno-ekonomskim ozadjem učencev, učinkujejo na višje dosežke. Rezultati analiz so pokazali, da imajo poleg socialno-ekonomskega statusa učencev na kognitivne dosežke značilen učinek tudi njihova epistemološka prepričanja, zaznana samoučinkovitost pri učenju, sto-rilnostna motiviranost ter upoštevanje sošolcev pri skupinskem delu (Štraus 2017). Ugotovili smo tudi, da ima šola pomembno vlogo pri zmanjševanju doživljanja medvrstniškega nasilja na šoli, pri čemer so še posebej pomembni skrb za spodbudno šolsko klimo, ustvarjanje občutka sprejetosti učencev v šoli in doživljanje pozitivnega odnosa z učiteljem (Šterman Ivančič 2017b). V analizah smo se dotaknili tudi razlik med spoloma, kjer ugotavljamo, da je pri obravna-vanju rezultatov vedno potrebno tudi občutljivo branje razlik med spoloma, npr. iz odsotnosti razlik med spoloma v storilnostni motiviranosti ne moremo že sklepati o tem, da tudi ni razlik v njenem učinku na dosežke, saj se končno izkaže, da je povezanost z dosežki močnejša pri dekletih kot pri fantih (Vendramin in Štraus 2017). Na podlagi podatkov raziskave PISA 2015 je bila izvedena tudi sekundarna študija na temo doživljanja nasilja v srednjih šolah (Pedagoški inštitut 2017a), kjer so rezultati pokazali, da je medvrstniško nasilje med slovenskimi 15-letniki dokaj pogosto in ima značilne negativne učinke predvsem na mladostnikovo psihosocialno blagostanje. Kot najznačilnejša napovednika pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja pa sta se pokazala pripadnost šoli in zaznavanje učitelja kot (ne)pravičnega. Ugotavljamo tudi, da so v nekaterih tujih državah že vpeljani dolgoletni celostni programi za preprečevanje različnih oblik nasilja na šoli. Gre za preventivne programe preprečevanja nasilja, ki pa v veliki meri temeljijo na sistemskem pristopu, kar med drugim vključuje ozaveščanje o pomembnosti vloge vseh na šoli pri preprečevanju nasilja, vključevanju staršev in širše skupnosti ter vpeljavi jasnih pravil glede obravnave nasilnih dogodkov na šoli. Poleg že omenjenega so bile za namene predstavitve rezultatov strokovni in širši javnosti pripravljene dodatne analize s področja motivacijskih dejavnikov naravoslovnih dosežkov v raziskavi PISA 2015 ter predstavljene razlike v teh dejavnikih po izobraževalnem programu in spolu (Šterman Ivančič 2017a in Sklepne misli 83 Šterman Ivančič 2018) ter individualnih in situacijskih dejavnikov naravoslovnih dosežkov (Šterman Ivančič in Puklek Levpušček 2018). Podatki raziskave PISA 2015 pa so bili uporabljeni tudi v obširnejši študiji ugotavljanja povezanosti dosežkov učencev, okoliščin doma, motivacije in šolskega okolja (Gril idr. 2020). Zaključimo torej lahko, da nam raziskava PISA v splošnem nudi pomembne podatke o tem, kaj se dogaja v slovenskem šolskem prostoru, kje so prednosti in kje je prostor še odprt za izboljšave. Kot taka lahko pomembno prispeva pri oblikovanju na podatkih temelječe politike, pri čemer je pomembno, da podatke ustrezno umestimo v nacionalni kontekst izobraževanja in jih v tem kontekstu tudi razumemo. Za razliko od prve objave rezultatov, ki je praviloma deležna največje pozornosti, je pomembno, da tudi v prihodnje čim več pozornosti posvetimo nadaljnjim analizam podatkov mednarodnih raziskav, njihove-mu širjenju in spodbujanju njihove uporabe v raznih strokovnih razpravah ter pri oblikovanju izobraževalnih razvojnih politik s ciljem zagotavljanja varnega in spodbudnega okolja v slovenskih šolah. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 84 15-letniki Viri in literatura Evropska komisija/Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kul-turo. 2018. Pregled izobraževanja in usposabljanja 2018: Slovenija. Luxem-bourg: Urad za publikacije Evropske unije. https://education.ec.europa.eu/ sites/default/files/document-library-docs/et-monitor-report-2018-slove- nia_sl.pdf. Gril, A., I. Bijuklič, S. Autor, K. Šterman Ivančič in B. Japelj Pavešić. 2020. Spodbudno učno okolje za motivirano učenje in kakovostno znanje: zaključno vsebinsko poročilo – elaborat projekta. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Japelj Pavešič, B., in K. Šterman Ivančič, ur . 2017. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja; znanje, motivacija in pogoji učenja v luči mednarodnih primerjav TIMSS in PISA 28 (5-6). Ljubljana: Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/znanje-motivacija-in-pogoji-ucenja-v-lu- ci-mednarodnih-primerjav-timss-in-pisa/ Kocbek, K. (ur.). 2018. Poročilo o evalvaciji predloga Programa dela z otroki pri-seljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Ljubljana: ISA Institut. http://www.medkulturnost.si/wp- -content/uploads/2013/11/Evalvacijsko-poro%C4%8Dilo_s-prilogami.pdf. Magajna, L., idr. 2008. Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, pripo-ročila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Miklavčič, M., in A. Barle Lakota, ur. 2015. ZA dvig bralne pismenosti: zbornik prispevkov strokovnega tematskega razgovora na MIZŠ. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod RS za šolstvo. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2017. »Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja«. Sprejeto na kolegiju ministrice aprila 2017. https://www.eqavet-nrp-slo. si/wp-content/uploads/2018/05/Nacionalni_okvir_Kakovost_Feb_2017-7. pdf. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport/Urad za razvoj in kakovost izobraževanja. 2020. »Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja«. Delovni dokument. https://www.gov.si/podrocja/izobrazevanje-znanost-in- -sport/razvoj-in-kakovost-izobrazevanja/. Nolimal, F., ur. 2014. Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja: evalvacijsko poročilo projekta. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo- -bralna-pismenost-2014.pdf. OECD. 2015. Vprašalniki raziskave PISA 2015. http://www.oecd.org/pisa/ data/2015database/. Viri in literatura 85 OECD. 2016a. PISA 2015 Results (Volume I ): Excellence and Equity in Education. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2016b. PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Success-ful Schools. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2017a. PISA 2015 Results (Volume V): Collaborative Problem Solving. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2017b. PISA 2015 Technical Report. Pariz: OECD Publishing. OECD. Mednarodna spletna stran raziskave PISA. http://www.oecd.org/pisa/. Pedagoški inštitut. 2017a. Identifikacija napovednikov medvrstniškega nasilja iz podatkov raziskave PISA 2015: sekundarna analiza. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pedagoški inštitut. 2017b. PISA 2015: Spretnosti sodelovanja pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pedagoški inštitut. B. l. Nacionalna spletna stran raziskave PISA. https://www. pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/. Pevec Semec, K., in B. Straus, ur. 2012. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http:// eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smerni- ce/cistopis_Smernice_vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf. Resolucija Sveta o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju pri uresničevanju evropskega izobraževalnega prostora in širše (2021–2030). 2021 , Uradni list Evropske unije, št. C 66: 1–21. Strategija razvoja Slovenije 2030. 2017. Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. Šterman Ivančič, K. 2017a. »Motivacijski dejavniki naravoslovnih dosežkov v raziskavi PISA 2015: razlike po spolu in izobraževalnem programu«. V Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes: zbornik povzetkov: 2. nacionalna znanstvena konferenca, Ljubljana, 25. september 2017, ur. M. Sardoč, I. Ž. Žagar in A. Mlekuž, 51. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K. 2017b. »Šolska klima in medvrstniško nasilje v srednjih šolah: raziskava PISA 2015«. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja 28 (5-6): 157–183. Šterman Ivančič, K. 2018. »Šolska klima in medvrstniško nasilje v srednjih šolah: sekundarne analize raziskave PISA 2015«. V Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodno sodelovanje kot podpora vzgoji in izobraževanju: zbornik povzetkov: 3. nacionalna znanstvena konferenca, Ljubljana, 25. september 2018, ur. I, Žagar in A. Mlekuž. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K., in M. Puklek Levpušček. 2018. »Individual and Teacher-Le-vel Predictors of Student Achievement: PISA 2015«. Prispevek predstavljen na konferenci EARA 2018, Ghent, 12.–15. september 2018. Ghent: Europe-an Association for Research on Adolescence. Štraus, M. 2017. »So v Sloveniji učno najuspešnejši 15-letniki tudi najbolj za-dovoljni z življenjem? Primerjava napovednikov visokih dosežkov in zado-voljstva z življenjem iz raziskave PISA 2015«. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja 28 (5-6): 121–156. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 86 15-letniki Štraus, M., K. Šterman Ivančič in S. Štigl, ur. 2017. PISA 2015: Nacionalno poro- čilo s trendi dosežkov med leti 2006, 2012 in 2015 ter primeri naravoslovnih nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wp-content/uplo- ads/2018/12/PISA2015NacionalnoPorocilo.pdf. UNESCO Institute for Statistics. 2019 . SDG 4 Data Digest: How to Produce and Use the Global and Thematic Education Indicators. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ sdg4-data-digest-2019-en_0.pdf. Vendramin, V., in M. Štraus. 2017. »Enakost med spoloma kot dejavnik blago-stanja?: PISA 2015 in razlike med spoloma«. Šolsko polje:revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja 28 (5-6): 213–230. Vlada Republike Slovenije. 2019. »Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030«. https://pismen.si/nacionalna-strategija-za- -razvoj-bralne-pismenosti-2019-2030/. Viri in literatura 87 PRILOGE Seznam preglednic Seznam slik Seznam okvirjev Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici naravoslovne pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici matematične pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici bralne pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici skupinskega reševanja problemov OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 88 15-letniki Priloge Seznam preglednic Preglednica 1: Povprečni dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 2: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na posameznih lestvicah naravoslovnih kompetenc v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 3: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na lestvicah po vrstah znanja v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 4: Primerjave skupnega dosežka pri naravoslovni pismenosti z dosežki na posameznih vsebinskih področjih v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 5: Povprečni dosežki pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 6: Povprečni dosežki pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Preglednica 7: Povprečni dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 po državah Seznam slik Slika 1: Lestvica povezanosti med težavnostjo nalog in dosežki učencev v raziskavi PISA Slika 2: Deleži učencev po ravneh naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 3: Moč učinka socialno-ekonomskega statusa (SES) na dosežke pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 4: Povprečni triletni trend v dosežkih pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA od 2006 do 2015 po državah Slika 5: Deleži učencev z najvišjimi in najnižjimi dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA v letih 2006 in 2015 po državah Slika 6: Veselje do učenja naravoslovja in razlike med spoloma v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 7: Razlika v veselju do učenja naravoslovja v raziskavi PISA med letoma 2006 in 2015 po državah Slika 8: Instrumentalna motivacija za učenje naravoslovja in razlike med spoloma v raziskavi PISA 2015 po državah Priloge 89 Slika 9: Razlika v instrumentalni motivaciji za učenje naravoslovja v raziskavi PISA med letoma 2006 in 2015 po državah Slika 10: Razlika v zaznani učni samoučinkovitosti pri naravoslovju v raziskavi PISA med letoma 2006 in 2015 po državah Slika 11: Deleži učencev po ravneh matematične pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 12: Razlike med spoloma v dosežkih pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 13: Povprečni triletni trend v dosežkih pri matematični pismenosti v raziskavi POISA od 2003 do 2015 po državah Slika 14: Deleži učencev po ravneh bralne pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 15: Razlike med spoloma v dosežkih pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 16: Povprečni triletni trend v dosežkih pri bralni pismenosti v raziskavi PISA od 2009 do 2015 po državah Slika 17: Deleži učencev po ravneh skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 18: Razlike med spoloma v dosežkih pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog, PISA 2015 po državah Slika 19: Moč učinka socialno-ekonomskega statusa (SES) na dosežke pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog ter naravoslovni, matematični in bralni pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 20: Delež učencev z visokimi oziroma nizkimi dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog med učenci z visokimi oziroma nizkimi dosežki na vseh treh osnovnih področjih pismenosti v raziskavi PISA 2015 po državah Slika 21: Primerjava dosežkov pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog (PISA 2015) z dosežki pri individualnem reševanju tovrstnih nalog (PISA 2012) Slika 22: Indeks vrednotenja pomena odnosov in Indeks vrednotenja skupinskega dela v raziskavi PISA 2015, po državah Slika 23: Povezanost Indeksa vrednotenja pomena odnosov z dosežki pri skupinskem reševanju problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA 2015 Seznam okvirjev Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi PISA 2015 Okvir 2: O statistični značilnosti razlik med skupinami ali kdaj lahko sklepamo na razlike med skupinami v populaciji Okvir 3: Opredelitev naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA Okvir 4: Opredelitev matematične pismenosti v raziskavi PISA Okvir 5: Opredelitev bralne pismenosti v raziskavi PISA Okvir 6: Opredelitev in način preverjanja spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog v raziskavi PISA OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 90 15-letniki Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti v raziskavi PISA 2015 Preglednica A: Opisi znanja in spretnosti po ravneh naravoslovne pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2015 NARAVOSLOVNA PISMENOST Spodnja Delež Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 6 708 točk Slovenija Učenci z dosežki na šesti ravni lahko iz vrste med seboj povezanih 1,5 % naravoslovnoznanstvenih zamisli in konceptov, ki izhajajo iz fizikalnih znanosti, znanosti o živem svetu ali o Zemlji in vesolju, uporabijo OECD vsebinsko, procesno in epistemološko znanje, da sestavijo razlagalne 1,1 % hipoteze zanje novih naravoslovnoznanstvenih pojavov, dogodkov in procesov ali napovedi. Pri interpretiranju podatkov in dokazov zmorejo ločiti med relevantnimi in nerelevantnimi informacijami in uporabijo znanja izven običajnega šolskega kurikula. Razločujejo med argumenti, ki temeljijo na znanstvenih izkazih in teorijah, in tistimi, ki temeljijo na drugačnih presojah. Ovrednotijo lahko alternativne načrte oziroma izvedbe kompleksnih poskusov, terenskih raziskav ali simulacij in znajo svoje izbire utemeljiti. 5 633 točk Slovenija Učenci z dosežki na peti ravni zmorejo uporabljati abstraktne 10,6 % naravoslovnoznanstvene zamisli ali koncepte za razlaganje nepoznanih in zapletenejših pojavov, dogodkov in procesov z vključevanjem več OECD vzročnih povezav. Zmorejo uporabiti višje ravni epistemološkega znanja 7,7 % za vrednotenje alternativnih zasnov poskusov in svoje izbire utemeljiti ter uporabiti teoretsko znanje za interpretiranje informacij ali sestavljanje napovedi. Zmorejo znanstveno vrednotiti načine raziskovanja danih vprašanj in prepoznati interpretativne omejitve zbirk podatkov zaradi virov ter negotovosti znanstvenih podatkov. 4 559 točk Slovenija Učenci z dosežki na četrti ravni zmorejo uporabiti kompleksnejše ali 32,7 % abstraktnejše vsebinsko znanje, ki je podano ali ga prikličejo za sestavljanje razlag o kompleksnejših ali manj poznanih dogodkih in procesih. Lahko OECD izvedejo poskuse, ki vključujejo dve ali več neodvisnih spremenljivk, v 26,7 % dovolj predvidljivem kontekstu. Zmorejo utemeljiti zasnovo poskusa z uporabo elementov procesnega in epistemološkega znanja. Interpretirajo podatke, ki izhajajo iz zmerno kompleksnih podatkovnih zbirk ali manj poznanih kontekstov, izpeljejo ustrezne sklepe, ki presegajo same podatke in utemeljijo svoje izbire. 3 484 točk Slovenija Učenci z dosežki na tretji ravni zmorejo uporabiti relativno kompleksno 61,7 % vsebinsko znanje za prepoznavo ali sestavo razlag poznanih pojavov. V manj poznanih ali kompleksnejših situacijah zmorejo sestaviti razlago OECD z danimi ustreznimi namigi ali s podporo. Zmorejo uporabiti elemente 54,0 % procesnega ali epistemološkega znanja za izvedbo preprostega poskusa v dovolj predvidljivem kontekstu. Ločijo med znanstvenimi in neznanstvenimi vprašanji ter prepoznajo dokaze, ki podpirajo znanstveno trditev. Priloge 91 NARAVOSLOVNA PISMENOST Spodnja Delež Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 2 409 točk Slovenija Učenci z dosežki na drugi ravni zmorejo uporabiti vsakdanje vsebinsko 85,0 % znanje in osnovno procesno oziroma postopkovno znanje, da prepoznajo ustrezno znanstveno razlago, interpretirajo podatke in prepoznajo OECD vprašanje, ki je naslovljeno v preprosto zasnovanem poskusu. Zmorejo 78,8 % uporabiti osnovno ali vsakdanje naravoslovno znanje, da prepoznajo veljavni sklep iz preproste zbirke podatkov. Izkazujejo osnovno epistemološko znanje tako, da prepoznajo vprašanja, ki se lahko raziskujejo na znanstven način. 1. a 335 točk Na tej ravni Učenci z dosežki na 1.a ravni zmorejo uporabiti osnovno ali vsakdanje vsebinsko in procesno znanje, da prepoznajo oziroma izberejo razlage Slovenija preprostih naravoslovnih pojavov. Ob podpori zmorejo izvesti strukturirano 11,9 % naravoslovnoznanstveno raziskavo z največ dvema spremenljivkama. Zmorejo prepoznati preproste vzročne ali korelacijske povezanosti in OECD interpretirati grafične ali vizualne podatke, ki so na nižji ravni kognitivne 15,7 % zahtevnosti. Zmorejo izbrati najboljšo znanstveno razlago za podatke, dane v znanih osebnih, lokalnih ali globalnih kontekstih. 1. b 261 točk Na tej ravni Učenci z dosežki na 1.b ravni zmorejo uporabiti osnovno ali vsakdanje naravoslovno znanje, da prepoznajo vidike znanega ali preprostega pojava. Slovenija Zmorejo prepoznati preproste vzorce v podatkih, prepoznati osnovne 2,8 % naravoslovnoznanstvene izraze in slediti izrecnim navodilom za izvedbo naravoslovnoznanstvenega postopka. OECD 4,9 % Pod 1.b ravnjo Dosežke pod 1.b ravnjo naravoslovne pismenosti ima v Sloveniji 0,2 % učencev in v povprečju v OECD 0,6 %. Vir: OECD 2016a, 60. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 92 15-letniki Preglednica B: Opisi znanja in spretnosti po ravneh matematične pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2015 MATEMATIČNA PISMENOST Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 6 669 točk Slovenija Učenci in učenke z dosežki na šesti ravni so sposobni oblikovati 3,0 % koncepte, posploševati in uporabiti informacije, ki jih pridobijo z lastnim raziskovanjem in modeliranjem v kompleksnih problemskih situacijah. OECD Lahko povezujejo različne vire informacij in različne predstavitve ter 2,3 % pretvarjajo med njimi. Izkazujejo višje ravni matematičnega mišljenja in sklepanja. Vpogled, razumevanje in usvojeno znanje o simboličnih in formalnih matematičnih operacijah so sposobni uporabiti za razvoj novih pristopov in strategij v novih situacijah. Zmorejo natančno sporočati o svojih postopkih reševanja nalog in razmišljanjih o rezultatih, interpretacijah, utemeljitvah in njihovi ustreznosti v življenjskih situacijah. 5 607 točk Slovenija Učenci in učenke z dosežki na peti ravni lahko oblikujejo in delajo s 13,5 % kompleksnimi matematičnimi modeli, prepoznajo omejitve ter določijo predpostavke pri reševanju problema. Lahko izberejo, primerjajo in OECD ovrednotijo primerne strategije za reševanje kompleksnih problemov. 10,7 % Imajo strateški pristop, pri čemer uporabljajo veliko različnih in dobro razvitih miselnih spretnosti, ustrezno povezane predstavitve, simbolične in formalne karakterizacije ter vpogled v rešitve situacij. Svoje postopke reševanja lahko ovrednotijo ter sporočajo svoje interpretacije in razmišljanja. 4 454 točk Slovenija Učenci in učenke z dosežki na četrti ravni lahko učinkovito delajo z 35,7 % eksplicitnimi modeli za kompleksne konkretne situacije, ki pa lahko vključujejo omejitve ali zahtevajo upoštevanje predpostavk. Izbirajo OECD in vključujejo lahko različne vrste predstavitev, tudi simbolične, s tem 29,3 % da jih neposredno povezujejo z resničnimi življenjskimi situacijami. V teh situacijah uporabljajo dobro razvite spretnosti in z nekaj vpogleda zmorejo tudi prilagodljivo razmišljati. Lahko sestavijo in sporočajo razlage ter utemeljitve, temelječe na lastnih interpretacijah, utemeljitvah in postopkih, ki so jih uporabili pri reševanju. 3 482 točk Slovenija Učenci in učenke z dosežki na tretji ravni lahko izvajajo jasno opisane 62,5 % postopke, tudi take, ki zahtevajo zaporedje odločitev. Izberejo in uporabijo lahko preproste strategije reševanja problemov. Lahko OECD interpretirajo in uporabljajo predstavitve iz različnih virih informacij in 54,1 % iz njih neposredno oblikujejo svoje utemeljitve. Oblikujejo lahko kratka sporočila o lastnih interpretacijah, rezultatih in sklepih. 2 420 točk Slovenija Učenci in učenke z dosežki na drugi ravni so sposobni interpretirati in 83,9 % prepoznati situacije ter kontekste, ki ne zahtevajo več kot neposredno sklepanje. Izluščijo lahko ustrezne informacije iz enega vira in uporabijo OECD eno samo vrsto predstavitve. Uporabljajo osnovne algoritme, formule, 76,6 % postopke in konvencije. Sposobni so neposrednega sklepanja in znajo dobesedno interpretirati rezultate. Priloge 93 MATEMATIČNA PISMENOST Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 1 358 točk Na tej ravni Učenci in učenke z dosežki na prvi ravni uspešno odgovarjajo na jasno Slovenija in preprosto postavljena vprašanja, ki vključujejo poznane kontekste 11,7 % in v katerih so jasno predstavljene vse ustrezne informacije. Sposobni so prepoznati potrebno informacijo in izvesti rutinske postopke po OECD neposrednih navodilih v preprosti situaciji. Izvajajo lahko postopke, ki so 14,9 % očitni in sledijo neposredno iz danega uvodnega besedila. Pod 1. ravnjo Dosežke pod prvo ravnjo matematične pismenosti ima v Sloveniji 4,4 % učencev in v OECD v povprečju 8,5 %. Vir: OECD 2016a, 191. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 94 15-letniki Preglednica C: Opisi znanja in spretnosti po ravneh bralne pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2015 BRALNA PISMENOST Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 6 698 točk Slovenija Naloge na šesti ravni običajno od bralca zahtevajo večkratno izpeljavo 1,0 % podrobnih in natančnih sklepov ter primerjav. Učenec mora izkazati dobro razumevanje, kar lahko vključuje tudi povezovanje informacij iz OECD več besedil hkrati. Naloge lahko od učenca oziroma učenke zahtevajo, da 1,1 % ob prisotnosti močnih distraktorjev (motilcev) procesira neznane ideje in da oblikuje abstraktne kategorije za interpretacijo. Naloge razmišljanja in vrednotenja od učenca oziroma učenke zahtevajo, da postavlja hipoteze ali kritično ovrednoti zahtevno besedilo nepoznane teme po več kriterijih ali vidikih, s čimer pokaže razumevanje in zna prebrano uporabiti na višji ravni. Pomembna pogoja za iskanje in priklic informacij na tej ravni sta natančna analiza ter pozornost za manj opazne podrobnosti v besedilu. 5 626 točk Slovenija Naloge na peti ravni, ki se nanašajo na priklic informacij, od bralca 8,9 % zahtevajo, da poišče in organizira več koščkov informacije, pri čemer sklepa o pomembnosti informacije v besedilu. Naloge razmišljanja in vrednotenja OECD od učenca oziroma učenke zahtevajo kritično ovrednotenje ali oblikovanje 8,3 % hipotez, pri čemer mora uporabiti specifično znanje. Tako interpretativne naloge kot naloge refleksije zahtevajo podrobno razumevanje besedila, katerega vsebina ali oblika sta učenkam in učencem neznana. Naloge te ravni običajno vključujejo obdelavo pojmov (konceptov), ki so nasprotni pričakovanim. 4 553 točk Slovenija Naloge na četrti ravni, ki vključujejo priklic informacij, zahtevajo od bralca, 32,0 % da poišče in organizira več delčkov informacije. Nekatere interpretativne naloge zahtevajo razlago pomena odtenkov v posameznih delih besedila OECD z vidika sporočila besedila kot celote. Druge naloge z razlaganjem in s 28,8 % pojasnjevanjem zahtevajo razumevanje in uporabo kategorij v neznanih situacijah. Naloge refleksije od učencev in učenk zahtevajo uporabo formalnega ali splošnega znanja, da lahko oblikujejo hipoteze ali kritično ovrednotijo besedilo. Učenci in učenke morajo pokazati pravilno razumevanje daljšega ali kompleksnega besedila, katerega vsebina ali oblika je lahko neznana. 3 480 točk Slovenija Naloge na tretji ravni zahtevajo od bralca, da z vidika več pogojev poišče 62,3 % in v nekaterih primerih prepozna odnos med različnimi delčki informacije. Naloge interpretacije od učenca oziroma učenke zahtevajo, da poveže OECD in sestavi več različnih delov besedila, da lahko prepozna vodilno idejo, 56,7 % da razume odnose ali oblikuje pomen besede ali fraze. Učenci in učenke morajo pri primerjavi in kategorizaciji upoštevati različne značilnosti. Pogosto iskana informacija v besedilu ni dobro opazna ali pa je v besedilu več motečih informacij ali drugih ovir, kot so npr. ideje, nasprotne pričakovanjem, ali pa negativno zapisane ideje. Naloge refleksije od učenca oziroma učenke zahtevajo povezovanje, primerjanje in razlage ali pa vrednotenje določene značilnosti besedila. Nekatere naloge refleksije od učenca oziroma učenke zahtevajo, da pokaže globlje razumevanje besedila v povezavi s splošnim, vsakdanjim znanjem. Druge naloge te ravni ne zahtevajo podrobnega razumevanja besedila, temveč uporabo bolj ali manj splošnega znanja. Priloge 95 BRALNA PISMENOST Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 2 407 točk Slovenija Nekatere naloge na drugi ravni od učenca oziroma učenke zahtevajo, da 84,9 % poišče eno ali več informacij, pri čemer mora sklepati in upoštevati različne pogoje. Druge naloge zahtevajo prepoznavanje vodilnih idej besedila, OECD razumevanje odnosov ali oblikovanje pomena znotraj omejenega dela 79,9 % besedila, ko informacija ni očitna in je potrebno sklepanje na nižji ravni. Naloge na tej ravni lahko vključujejo primerjave na podlagi ene značilnosti besedila. Naloga refleksije na tej ravni od učenca oziroma učenke zahteva primerjavo ali več povezovanj med informacijami iz besedila ter lastnim znanjem in izkušnjami. 1. a 335 točk Na tej ravni Naloge na 1.a ravni od učenca oziroma učenke zahtevajo, da poišče eno ali več neodvisnih informacij, ki so v besedilu jasno zapisane, da prepozna Slovenija vodilno temo besedila oziroma avtorjev namen na znanem področju 11,2 % ali da oblikuje preprosto povezavo med informacijami iz besedila in splošnim, vsakdanjim življenjem. Običajno so informacije v besedilu jasno OECD prepoznavne, motečih informacij je zelo malo ali pa jih ni. Učenec dobi 13,6 % jasna navodila o presoji pomembnih dejavnikov v nalogi in besedilu samem. 1. b 262 točk Na tej ravni Naloge na 1.b ravni od učenca oziroma učenke zahtevajo, da poišče informacijo, ki je v kratkem in sintaktično preprostem besedilu z znano Slovenija situacijo in znano obliko besedila (npr. pripoved, seznam) jasno in očitno 3,4 % podana. V besedilu so pogosta ponavljanja posamezne informacije, slike ali znanih simbolov, kar učencu oziroma učenki dodatno pomaga pri reševanju OECD naloge. Zavajajočih informacij praktično ni. V nalogah, ki zahtevajo razlago, 5,2 % mora učenec najti preproste povezave v besedilu, ki so bliže informaciji, ki jo mora razložiti. Pod 1.b ravnjo Dosežke pod 1.b ravnjo bralne pismenosti ima v Sloveniji 0,5 % učenk in učencev ter v državah OECD v povprečju 1,3%. Vir: OECD 2016a, 162. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 96 15-letniki Preglednica D: Opisi znanja in spretnosti po ravneh spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2015 SKUPINSKO REŠEVANJE PROBLEMSKO ZASNOVANIH NALOG Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven 4 640 točk Slovenija Učenci z dosežki na najvišji, četrti ravni lestvice uspešno rešujejo 6,4 % zapletene problemske naloge z visoko ravnjo kompleksnosti sodelovanja. Rešujejo lahko zapletene probleme, ki vključujejo več pogojev, ob OECD hkratnem zavedanju relevantnih ozadenjskih informacij. Vzdržujejo 7,9 % zavedanje dinamike v skupini in ravnajo tako, da zagotavljajo, da vsi člani skupine ravnajo v skladu z njihovimi vnaprej dogovorjenimi vlogami. Hkrati spremljajo napredek v reševanju in prepoznajo ovire ali primanjkljaje, ki jih je treba premostiti. Učenci z dosežki na 4. ravni prevzamejo pobudo ter izvedejo korake ali prosijo sodelujoče za ustrezno ravnanje, da premostijo ovire in razrešijo nesoglasja in konflikte. Zmorejo uravnoteževati zahtevnost sodelovanja z drugimi z zahtevnostjo problemskega reševanja v nalogi, prepoznajo učinkovite poti reševanja in izvedejo korake, da pridejo do rešitve dane problemske situacije. 3 540 točk Slovenija Učenci z dosežki na tretji ravni rešujejo naloge višje ravni v eni od dveh 35,7 % dimenzij zahtevnosti; zahtevnost problemskega reševanja situacije ali zahtevnost sodelovanja z drugimi. Izvedejo lahko večstopenjske naloge, OECD ki zahtevajo integracijo več delov informacij, pogosto v zahtevnih in 35,7 % spreminjajočih se problemskih situacijah. Koordinirajo vloge v skupini in prepoznajo informacije, ki jih posamezni člani skupine potrebujejo za reševanje problema. Učenci z dosežki na 3. ravni prepoznajo informacije, ki so potrebne za reševanje problema, prosijo ustreznega člana skupine zanje in prepoznajo, če je dana informacija nepravilna. Če se pojavijo medsebojni konflikti, zmorejo prispevati k razrešitvi. 2 440 točk Slovenija Učenci z dosežki na drugi ravni zmorejo prispevati k skupinskim 74,3 % prizadevanjem za rešitev problemske situacije srednje ravni zahtevnosti. Pripomorejo k reševanju naloge s komunikacijo z ostalimi člani skupine o OECD potrebnih korakih reševanja. Samostojno prispevajo ustrezne informacije, 71,9 % četudi ostali člani skupine zanje ne prosijo. Učenci z dosežki na 2. ravni razumejo, da sprva nimajo vsi člani skupine enakih informacij, in v medsebojnih interakcijah v skupini lahko upoštevajo različne vidike. Prispevajo k usklajevanju skupine o tem, kateri koraki so potrebni za reševanje dane problemske situacije. Zmorejo prepoznati, če za uspešno reševanje potrebujejo dodatne informacije, in ostale člane skupine prositi zanje ter dosegati medsebojno strinjanje ali potrditve ostalih članov skupine o izbrani poti reševanja. Učenci z dosežki na zgornjem delu 2. ravni zmorejo prevzeti pobudo in predlagati nadaljnje samoumevne korake reševanja ali predlagati nov pristop. 1 340 točk Slovenija Učenci z dosežki na prvi ravni zmorejo reševati problemske situacije nizke 95,5 % ravni zahtevnosti in z omejeno kompleksnostjo sodelovanja z drugimi. Na zahtevo lahko prispevajo relevantne informacije za začetek načrtovanja OECD rešitve. Učenci z dosežki na 1. ravni zahtevnosti lahko potrjujejo 94,3 % predlagane ali izvedene korake ostalih članov skupine. Praviloma se osredotočijo na svojo individualno vlogo v skupini. Pri reševanju preproste problemske situacije in s podporo ostalih članov skupine zmorejo prispevati k rešitvi danega problema. Priloge 97 SKUPINSKO REŠEVANJE PROBLEMSKO ZASNOVANIH NALOG Spodnja Odstotek Raven meja učencev, ki Opis znanj in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni dosežkov dosegajo vsaj to raven Pod 1. ravnjo Dosežke pod prvo ravnjo spretnosti skupinskega reševanja problemsko zasnovanih nalog ima v Sloveniji 4,4 % učencev in v OECD v povprečju 5,7 %. Vir: OECD 2017a, 74. OECD PISA 2015 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 98 15-letniki Ker je bilo v raziskavi PISA 2015 naravoslovje glavno področje merjenja, nam rezultati tega kroga raziskave ponujajo podrobnejšo sliko o naravoslovnih dosežkih tudi po sklopih nalog, ki so merile različne naravoslovne kompetence učencev, različne vrste naravoslovnega znanja in tudi znanje o različnih vsebinah s področja naravoslovja. Pri tem ponujajo podatke tudi o razlikah med spoloma in primerjalno z letom 2006. Verjamemo, da bodo ti podrobnejši in bolj razdelani podatki posebej zanimivi ter uporabni v procesih aktualne kurikularne prenove programov in učnih načrtov. Maja Mihelič Debeljak (iz Predgovora) Ugotovitve o primerjavah dosežkov na vseh treh osnovnih področjih pismenosti, tako z drugimi državami kot v času, lahko povzamemo kot dobre, celo odlične. V naravoslovju so dosežki slovenskih učencev že vsa leta stabilni in nad povprečjem držav članic OECD. Pri matematiki so se dosežki v zadnjem obdobju izboljšali in ostajajo še nekoliko višje nad povprečjem držav članic OECD. Na področju bralne pismenosti rezultati raziskave PISA 2015 kažejo na spodbudne pozitivne premike: tudi na tem področju slovenski učenci dosegajo nadpovprečne rezultate. Dr. Klaudija Šterman Ivančič in dr. Mojca Štraus (iz Sklepnih misli) Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks 99