84 Razredni pouk 1-2/2012 Povzetek: Šolskega okolja ne predstavlja le šolska stavba z učilnico kot primarnim šolskim okoljem, pač pa tudi bližnji in širši okoliš šole. Zaradi pozitivnih učinkov, ki jih imajo na učenje in zapomnitev naučenega različne metode in oblike dela, se vedno bolj poudarja tudi izkustveno učenje in učenje zunaj zaprtih prostorov, v naravi. Učni načrti, ki jih večina strokovne javnosti prepoznava kot prenatrpane, s seboj prinašajo tudi možnost medpredmetnih povezav, ki pa se, žal, udejanjajo premalo pogosto. Prav pouk zunaj omogoča veliko možnosti izvajanja medpredmetnih povezav. Prednost pouka zunaj so poleg trajnejšega in boljšega znanja otrok tudi pozitiven vpliv na njihovo zdravje, dodatne gibalne spodbu- de in pridobivanje življenjskih, uporabnih znanj. Pomanjkljivosti pouka zunaj se kažejo predvsem v potrebnem spremstvu otrok in včasih tudi v potrebnih materialnih sredstvih. Ključne besede: pouk zunaj, pozitivni učinki, slabosti. Abstract: The phrase “school environment” denotes not only the school building and classrooms, but also the school’s immediate and distant surroundings. Due to the positive effects that various methods and forms of teaching have on acquiring and consolidating knowledge, experiential learning and learning in nature are coming to the forefront. Curricula, which the majority of teaching professional perceive as overfilled, offer also the possibility of cross-curricular teaching, however, this is not used to its full potential. Carrying out outdoor lessons enables numerous oppor- tunities for cross-curricular cooperation. In addition to a higher quality of knowledge, outdoor lessons have a positive effect on the children’s health, additional incentives for physical activity are created and the result is useful knowledge based on experience. The main disadvantages are that pupils need to be accompanied, and sometimes funds are needed for the execution of outdoor lessons. Keywords: outdoor lessons, positive effects, disadvantages. dr. Vesna Štemberger Pedagoška fakulteta Ljubljana Teorija praksi Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj Uvod Okolje, v katerem poučujemo in se učimo, je vsaj tako pomembno kot metode in oblike dela, ki jih uporabljamo kot pomoč pri poučevanju, in toliko kot vsebina, ki jo obravnavamo. Mnogokrat sprememba delovnega/učnega okolja pomembno vpliva na doživljanje posamezne vsebine ter na ka- kovost zapomnitve naučenega. V šolskem sistemu ima racionalnost še vedno prednost pred emocio- nalnim doživljanjem, zato se čustva kot didaktično načelo niso nikoli posebej uveljavila, kljub znane- mu dejstvu, da je duševnost posameznika najbolj dojemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani (Strmčnik, 2001). Življenj- skost šole je danes mnogokrat pod vprašajem, saj se otroci ne naučijo uspešnega reševanja proble- mov v vsakdanjem življenju (Bečaj, 2001), zato je nujno potrebno, da se pri pouku uveljavi izkustve- no učenje, ki otroku omogoči neposreden stik z obravnavano vsebino (Mencinger Vračko, 2005). Zato danes mnogo strokovnjakov uporablja narav- no okolje kot posebno vrsto učilnice, ki otrokom ponuja možnosti drugačnega doživljanja učenja in poučevanja. V zunajšolskem okolju 1 otroci bolj spoznavajo drug drugega, spoznavajo sebe, doži- vljajo sebe in drug drugega ter razvijajo socialne veščine. Učno okolje so lahko poleg narave tudi različna druga okolja, v katerih organiziramo pouk (npr. kulturne ustanove). Kadar se odločimo za poučevanje v naravi (tudi sicer zunaj učilnic), so pri učencih vključena vsa čutila in vsi sprejemni kanali. Ker pri tem učenec ni le sprejemnik, pač pa aktiven udeleženec pedagoškega procesa, so rezultati pedagoškega procesa, ki poteka zunaj učilnic, boljši kot sicer. Ali kot pravi Ingvar (http:// www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatursko- lanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011): »Za Razredni pouk 1-2/2012 85 naše možgane je ključnega pomena, da preživlja- mo čas zunaj, v naravi, v simfoniji zvokov, svetlobe in oblik, ki jih ponuja narava. Slišati moramo petje ptic, pihanje vetra, videti moramo sončno svetlobo in sence, meglice in barve, rože in žuželke. Razvoj možganov je odvisen od spodbud, ki jih ponuja na- rava. Če učenje postane dolgočasno, se možgani preprosto izklopijo.« Je pouk zunaj klasičnega šolskega okolja – učilnice – res rezervirano le za nekatere predmete? Odgovor na vprašanje ne bi mogel biti bolj ni- kalen, pa vendarle se večina vsebin, ki se izvaja zunaj, navezuje na predmeta spoznavanje okolja in športna vzgoja. Izbira vsebin, ki jih lahko poučuje- mo zunaj učilnic, pa je pestra in vključuje prav vsa predmetna področja. Spodaj našteti cilji in vsebine (navedeni so le nekateri) 2 kar kličejo k izvedbi pou- ka v drugačnem učnem okolju, kot je učilnica. Glasbena vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže- valno obdobje): • poznajo in obiščejo glasbene ustanove v bližnji okolici, • poslušajo in razmišljajo o zvokih v naravi, drugih zvočnih pojavih in glasbenih primerih, • poznajo in obiščejo glasbene ustanove: glasbeno šolo, ljudske godce in društva, ki se ukvarjajo z ljudsko glasbo, glasbene priredi- tve, Slovensko filharmonijo ali Cankarjev dom ali SNG. Likovna vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže- valno obdobje): • ob obisku likovnih razstav pridobivajo od- prtost do najrazličnejših načinov likovnega ustvarjanja, • posnamejo digitalno fotografijo in na njej opa- zujejo različne barvne in svetlostne vrednosti, • obiščejo likovnega ustvarjalca – arhitekta – in njegov atelje, • pridobivajo občutek za orientacijo v notranjem in zunanjem prostoru, • ob fotografijah s primeri del s področja arhi- tekture in ob ogledu stavb in notranjih prosto- rov v bližnji okolici opredeljujejo namembnost različnih stavb in notranjih prostorov, • oblikujejo maketo in so pozorni na povezave v prostoru in na odprtine, • oblikujejo maketo s skeletnim ogrodjem. Matematika (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje): • premikajo se po navodilih po prostoru; obliku- jejo navodilo za premikanje po prostoru in se premikajo po navodilih, • berejo različne načrte (npr. učilnice, šolskih prostorov, šolske okolice, mest), se orientira- jo po njih in oblikujejo navodilo za gibanje po prostoru, • se navajajo na uporabo denarnih enot v vsak- danjem življenju, • ocenijo, primerjajo in merijo ploščino z relativnimi, konstantnimi nestandardnimi in standardnimi enotami, • spoznavajo (standardne) ploščinske enote (mm 2 , cm 2 , dm 2 , m 2 ) • spoznajo ploščinske enote a, ha, km 2 in jih povežejo s primeri merjenja v vsakdanjem življenju. Slovenščina (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje): • učenci razvijajo poimenovalno zmožnost: raz- lagajo dane besede/besedne zveze; poimenu- jejo bitja/predmete v svoji okolici … s knjižnimi besedami, • učenci razvijajo skladenjsko zmožnost: opazujejo bitja/predmete … in izražajo njihove količine s števniki oziroma s prislovi mere …; opazujejo bitja/predmete …, sprašujejo po njihovem položaju oziroma premikanju s pravilnim vprašalnim prislovom …, • gledališka/lutkovna predstava, • poslušajo in gledajo posneti/odigrani pogovor določene vrste, • razvijanje zmožnosti izpolnjevanja obrazcev, • obiščejo starejše ljudi v svojem kraju in za- pišejo njihove resnične zgodbe iz preteklosti, pravljice, ki so jih ti slišali kot otroci. Spoznavanje okolja (prvo vzgojno-izobraževalno obdobje); družba (drugo vzgojno-izobraževalno obdobje); naravoslovje in tehnika (drugo vzgojno- -izobraževalno obdobje): • spoznajo okolico šole in poti v šolo, • spoznajo tržnico in ponudbo na njej, • spoznajo delo in življenje na kmetiji po letnih časih, • spoznajo vrste naselij, 86 Razredni pouk 1-2/2012 • razlikujejo različna agregatna stanja, • ugotavljajo, da gibanje povzročimo s poti- skanjem ali vlečenjem in da se gibanje lahko prenaša, • spoznajo načine gibanja teles v vodi in zraku ter po različnih trdnih površinah in kaj vpliva na to gibanje, • spoznajo vrste sodelovanja in medsebojne pomoči (npr. prostovoljno delo, društva …), • znajo določiti glavne smeri neba s soncem, senco, z uro in s kompasom, • se orientirajo na različnih skicah, kartah, zemljevidih (domači kraj/domača pokrajina), • znajo brati podatke (besedni, količinski, sim- bolični podatki), • znajo skicirati preproste skice, zemljevide, • prepoznajo in analizirajo varne in manj varne poti za pešce in kolesarje, • opisati primere mešanja in ločevanja snovi v naravi, • znajo utemeljiti pomen ločenega zbiranja odpadkov, • znajo razložiti škodljivost divjih odlagališč in vrednotiti pomen urejenih odlagališč. Športna vzgoja (prvo in drugo vzgojno-izobraže- valno obdobje): • učenci izboljšujejo svojo gibalno učinkovitost: izboljšujejo gibalne in funkcionalne sposobno- sti (predvsem vzdržljivost), • učenci usvajajo temeljne gibalne vzorce in pridobivajo izkušnje, na katerih je mogoče nadgrajevati različna športna znanja, tako da izvajajo različne gibalne igre na snegu in ledu, • oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce (strpno in prijateljsko vedenje v skupini, odgovoren odnos do narave in okolja), • upoštevajo osnovna načela varnosti v telova- dnici, na igrišču, v bazenu, na snegu in pohodu, • tečejo, skačejo in mečejo različne športne pripomočke na različne načine. Ciljev in vsebin je pri posameznem predmetu seveda neprimerno več, njihova realizacija v drugačnih učnih okoljih pa je v veliki meri odvi- sna tudi od volje in iznajdljivosti učitelja. Izvedba vsebin v drugačnih, nestandardnih šolskih okoljih ne more biti stvar tedenskega načrtovanja, pač pa je treba pouk zunaj načrtovati že na začetku šolskega leta, saj je povezan z dodatno organiza- cijo. Če želimo res doseči, da bodo učenci v šoli usvojili tudi življenjska znanja oz. da bodo znali uporabiti pridobljena znanja v vsakdanjih situaci- jah, potem je treba učenje organizirati v drugač- nih okoljih in situacijah. »Najboljše rezultate pri učenju dosežemo takrat, ko je učenje povezano z realnimi življenjskimi situacijami, tj. ko se učimo v kontekstu nečesa. Če je le mogoče, naj to učenje poteka zunaj, v naravi.« (Hurtig, E., http://www. nynashamnsnaturskola.se/aboutNaturskolanNy- nas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011) Kakšne so prednosti učenja in poučevanja zunaj, v naravi Prednosti poučevanja in učenja zunaj, v naravi so zelo raznolike in posegajo tako na področje zdravja otroka, na njegov kognitivni, socialni in emocionalni razvoj, omogoča pa tudi zelo veliko doživljajsko vrednost. • Otroci se premalo gibajo Današnji način življenja dela iz otrok pretežno sedeča bitja. Otrok dnevno v šoli presedi vsaj štiri ure, v šolo ga starši pripeljejo z avtomobilom, prav tako se pelje z avtom iz šole, sedi pred televizijo, pred računalnikom, ko se uči, piše domače naloge … Jurak s sod. (2003) ugotavlja, da so med poletni- mi počitnicami otroci v povprečju gledali televizijo 2,5 ure (+/– 1 ura 34 min.), pri čemer se gledanje televizije s starostjo otrok povečuje (sedem- in osemletni otroci so gledali TV do dve uri na dan, pri štirinajstletnikih pa je 36,6 odstotka otrok gledalo televizijo štiri ure in več na dan). Z raču- nalniškimi dejavnostmi so se v povprečju ukvarjali 57 minut (+/– 1 ura 12 min.), pri čemer so mlajši učenci pred računalnikom preživeli manj časa. Strel in sod. (2005) so ugotavljali, koliko ur dnevno v povprečju presedijo otroci. Ugotovili so, da otroci četrtega razreda osnovne šole v povprečju v šoli preživijo pet ur (49,8 %), večina otrok sedmega razreda pa v šoli povprečno preživi šest ur. To pomeni tudi število ur, ki jih otroci presedijo v šoli. Ta količina se še poveča s številom ur zunaj pouka: četrtošolci v povprečju presedijo še 3,85 ure, sedmošolci pa 4,71 ure dnevno. Skupaj to pomeni dnevno okoli osem (ali celo več) ur, ki jih presedijo otroci. Če k temu dodamo še prevoze z avtom (na- mesto hoje), se čas, ko otroci sedijo, še podaljša. Premalo gibanja je med drugim tudi odločujoč dejavnik pri porastu telesne teže ter ne nazadnje Razredni pouk 1-2/2012 87 tudi pri pojavu kroničnih nenalezljivih bolezni (kot visok so krvni tlak, povišane vrednoti holesterola, sladkorna bolezen). Delež pretežkih otrok se pove- čuje iz leta v leto. B. Štern (2008) ugotavlja, da se delež debelih otrok v Sloveniji giblje med 1,8 in 6,3 odstotka, delež čezmerno prehranjenih pa od 12,5 do 18,9 odstotka. Bučar Pajek, Strel, Kovač in Pajek (2004) navajajo, da je bilo v Sloveniji leta 2003 pre- komerno težkih 18,3 in debelih 7,5 odstotka otrok. Pouk zunaj, v naravi po navadi ne dovoljuje sede- nja, saj so načini poučevanja zastavljeni tako, da otroka »silijo« v aktivno delo (manj učnih listov, več otrokovega neposrednega dela, več uporabe različnih načinov gibanja za reševanje zastavljenih nalog, hoja do kraja, kjer poteka delo zunaj ipd.). • Boljše zdravje – krepitev odpornosti V Sloveniji je razlika med najvišjo letno in najniž- jo zimsko temperaturo okoli 40 stopinj Celzija. Takšne vremenske in temperaturne spremembe lahko brez pogostih prehladov in bolezni prene- se le otrok, ki ima dobro razvit imunski sistem. Bivanje in delo v zaprtih prostorih ne omogo- čata izpostavljanja organizma temperaturnim in vremenskih spremembam v okolju, saj je (še posebno v hladnejših mesecih) temperatura v stavbah relativno stabilna. S tem pa tudi zavira- mo razvoj termoregulacije, ki je opredeljena kot sposobnost toplokrvnih organizmov in človeka, da obdržijo stalno temperaturo svojega telesa tudi pri večjih spremembah zunanje temperature. Zato je pomembno, da otrokom omogočimo bivanje na prostem v različnih vremenskih pogojih. • Duševnost posameznika je najbolj dojemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocio- nalno obarvani Vsebine, ki se dotaknejo otrok, stvari, ki jih lahko primejo v roke, poduhajo, ugriznejo vanje, jih potežkajo, pobožajo, vržejo, skratka, upravljajo z njimi, bodo v otroku pustile sled. Otroci danes mnogokrat nimajo ustreznih predstav o realnem življenju (že skorajda ponarodel primer za to je krava vijolične barve), saj vse preveč informacij iz realnega življenja dobijo prek elektronskih medijev. Zato si marsikaj težko predstavljajo ali si sploh ne znajo predstavljati. Zaradi hitre zadovo- ljitve otrokovih potreb in pri tem velike pasivno- sti, ki jo omogoča sodobna tehnologija, so otroci prikrajšani za globlja emocionalna doživetja, ki jih lahko ponudi učenje v naravi. Sodobna infor- macijska in komunikacijska tehnologija povzroča emocionalno otopelost in nezmožnost opaziti malenkosti okoli sebe. Ker mnogokrat družin- sko okolje ne spodbuja samostojnosti otrok, se ti ne znajdejo niti v najbolj preprostih življenjskih okoliščinah (npr. kupovanje kruha). Če otroku ne ponudimo nečesa drugačnega, novega, spodbu- dnega, v njem zaviramo željo po raziskovanju, po odkrivanju novega. Nazoren primer na novo spodbujene radovednosti se je zgodil po obisku vivarija s skupino sedemletnih otrok. Splošno mnenje otrok v skupini je bilo, da so kače sluza- ste in da so sploh vsi plazilci, kuščarji in dvoživke »grde in nesramne 3 « živali in se o njih niso želeli niti pogovarjati. Neposredno rokovanje s kačo (za katero so mimogrede ugotovili, da je žametna na otip in ne sluzasta) je povzročilo, da smo še teden dni v okolici šole iskali žabe in deževnike, ker je otroke zanimalo, kakšne so živali, če jih potipaš. Mimogrede smo se naučili še, kaj pomeni, če uničimo mravljišče (sicer ne namenoma, vendar se je zgodilo), in sklepali, kaj bi pomenilo uničenje bivališča za človeka in seveda tudi za druge živali. Prav tako so otroci zaradi dnevnega brskanja po zemlji na svoji koži občutili, kaj pomeni jesti malico z umazani rokami oz. kaj pomeni, če si prej umijemo roke. Če smo hoteli opazovati živali, so morali biti otroci tiho in mirovati, pri čemer so sami ugotovili, da s hrupom mnogokrat motijo tudi drug drugega. Skratka, samo nekaj dotikov kače je v otrocih sprožilo tako močna doživljanja, da smo na podlagi tega še ves teden odkrivali nove stvari in se učili skupnega bivanja z naravo in med seboj. Nekaj mesecev zatem smo z otroki odšli na nekajdnevni tabor, na katerem so se zopet srečali s kačo. Ne le da je bil njihov odnos popolnoma drugačen kot pred meseci, v pedagoškem proce- su so sodelovali tako aktivno, da je učitelj moral nadgraditi vsebine, ki so bile sicer predvidene za to starostno skupino. • Spodbujanje višjih ravni učenja Pouk zunaj, v naravi je nezdružljiv (ali manj zdru- žljiv) z uporabo klasičnih pripomočkov, kot so npr. učni listi, učbeniki, delovni zvezki. Samo okolje otroka spodbuja ne le k reprodukciji znanja, pač pa k uporabi le-tega v različnih realnih okoliščinah. Otroci v takšnem učenju tudi vidijo smisel, saj npr. pridobljeno znanje neposredno uporabijo v praksi 88 Razredni pouk 1-2/2012 ali pa osmislijo posamezne pojave. Znanje tako dobi smisel in ni namenjeno le pridobivanju ocen. • Se osredinja na to, kar delajo otroci in ne učitelj Če želimo izpeljati poučevanje in učenje zunaj, moramo zagotoviti veliko aktivnost otrok. V nasprotnem primeru se bodo otroci dolgočasili, zdolgočasen otrok pa si hitro najde drugo zapo- slitev. V učilnici je takšna zaposlitev npr. zibanje na stolu ali risanje po mizi, zunaj, v naravi pa lahko samozaposlitev otroka pomeni tudi nevar- nost zanj. Zato mora učitelj pripraviti dejavnosti, pri katerih bo poudarek na delu otrok in ne na učiteljevem delu. Učenec postane aktiven udele- ženec pedagoškega procesa. To pa so pravzaprav zahteve sodobnih načinov poučevanja. In pomanjkljivosti? Tako rekoč jih ni, če je le učitelj prepričan, da je sprememba učnega okolja pomembna tako zanj kot za učence. Se pa pojavljajo nekatere omejitve, ki jih lahko z dobro organizacijo presežemo. • Spremstvo otrok Mnogokrat se učitelji ne odločajo za drugačna okolja, kjer bi izvajali pedagoški proces, predvsem zato, ker bi za takšne izvedbe pouka potrebovali dodatne spremljevalce. Vendar vsaka izvedba pouka zunaj ne zahteva dodatnih spremljevalcev, saj pod izvedbo pouka zunaj lahko štejemo že aktivnosti na šolskem igrišču. Velikokrat so mo- goče tudi rešitve s pomočjo učiteljev podaljšanega bivanja in učiteljev predmetne stopnje. • Urnik Pogost razlog, s katerim skušamo opravičiti pouk v klasičnem šolskem okolju, je urnik, ki naj bi s 45-minutnimi šolskimi urami omejeval ustvar- jalnost učiteljev. V obdobju, ko učence poučuje razredni učitelj, ima ta popolno svobodo pri kreiranju urnika. Ure, ki se jih mora držati učitelj, so začetek in konec pouka, čas za malico in kosilo ter čas, ko pouk poteka v specializiranih učilnicah in v telovadnici. Z ostalim časom pa učitelj lahko prosto razpolaga in ure po potrebi skrajša ali po- daljša (odvisno tudi od razpoloženja in utrujenosti otrok, pripravljenosti otrok za delo ipd.). S takšno svobodo pri prilagajanju urnika je neprimerno lažje izvesti tudi pouk zunaj. • Vreme V osnovnih šolah na Finskem so obvezna oprema vsakega otroka pelerina in gumijasti škornji ter pozimi topla obutev in oblačila. Obvezna ura biva- nja na prostem vsak dan je pravilo in ne izjema. V Sloveniji imajo otroci zagotovljeno uro bivanja na prostem v času podaljšanega bivanja, vendar veči- noma le takrat, ko so ustrezne vremenske razme- re. Ustrezne vremenske razmere pa pomenijo, da ne sme deževati, snežiti, ne sme biti megleno, ne sme biti premrzlo, včasih pa ne sme niti pihati ali biti pretoplo. Izkušnjo poslušanja tišine, ki nasta- ne ob sneženju, je mogoče doživeti samo takrat, ko sneži. Vsi vremenski pogoji res niso ustrezni za izvedbo pouka zunaj, vendar so razen megle in hudih nalivov načeloma sprejemljivi. Bolj kot neprimerno vreme se postavlja vprašanje ustre- znih oblačil otrok ter strah pred negodovanjem staršev. Znanje o izhlapevanju vode v prostoru, nasičenem z vlago, v toplem in suhem prostoru ter v suhem in hladnem prostoru so učenci praktično preskusili v času pouka, ko smo v deževnem dnevu raziskovali okolico šole in se učili o varnih poteh do šole. Ob vrnitvi v šolo so se otroci preoblekli v suha obla- čila, mokra pa smo obesili v kurilnico (topel, suh prostor), na podstrešje (mrzel, suh prostor) in pod nadstrešek (z vlago nasičen prostor). Čez čas smo preverili, katera oblačila so se najhitreje posušila oz. katera se sploh niso začela sušiti. Dodatne vsebine, ki so se jih otroci ta dan naučili (poleg tistih, ki so bile načrtovane), so bile tudi znanje o termoregulaciji (kako se čim hitreje ogrejemo, če nas zebe), katere tkanine nas grejejo bolj in katere manj (oblekli smo nogavice iz različnih materia- lov, od bombaža do volne), kako posušimo mokre čevlje, kako skuhamo čaj in kako se obleči, kadar dežuje (ugotavljali smo, kateri otroci so bili bolj mokri in zakaj). Za vse te dodatne vsebine smo porabili pol ure, izvedli pa smo jih med odmori (aktivni odmor smo izkoristili za učenje o tem, kako se s pomočjo gibanja najhitreje ogrejemo, če nas zebe), minuto za zdravje (izkoristili smo jo zato, da smo šli preverit, kako se sušijo oblačila v posameznih prostorih), ob vrnitvi v šolo (učenci so dobili časopisni papir, ki so ga uporabili za sušenje čevljev) ter med malico, ko smo ob koncu odmora v kuhinji dajali kuharici navodila, kako skuhati čaj, ki smo ga potem popili. Razredni pouk 1-2/2012 89 • Materialne omejitve Pouk zunaj zahteva v nekaterih primerih finanč- ni prispevek staršev (obiski različnih ustanov, prevozi). Vendar pa pouk zunaj ne pomeni le plačljivih dejavnosti, pač pa spada sem tudi pouk, ki ga izvajamo v domačem okolju, v neposredni bližini šole, pouk, za katerega sta večkrat potrebni dobra volja in iznajdljivost učitelja kot pa finančni prispevki. • Natrpanost učnih načrtov O natrpanosti učnih načrtov je danes veliko povedanega in napisanega. Nekateri učni načr- ti predvidevajo tudi možnosti medpredmetnih povezav, vendar pa ni zaslediti posebnih prispev- kov, ki bi govorili o tem, kako z medpredmetnimi povezavami razbremeniti učne načrte. Kljub temu da razredni učitelj ne poučuje le enega predmeta ali dveh in ima tako celosten vpogled v cilje, ki naj bi jih dosegali učenci, pa se največkrat dogaja, da učitelji ne znajo realizirati ciljev drugače, kot da pouk razdelijo na pouk posameznih predmetov. Vse to seveda povzroča pomanjkanje časa, učitelj pa pouk raje izvede v učilnici. Primer dobre prakse se kaže na temle primeru. Učiteljica je želela z otroki na brezplačno razstavo v muzej, težava pa je bilo plačilo prevoza. Ker je muzej od šole oddaljen 3,5 km, se je namesto pre- voza odločila za hojo. V dve uri hoje (ura hoje v eno smer) je vključila opazovanje prometa, prometno varnost, orientacijo na karti in v kraju, znanje o primernem vnosu tekočine v organizem, o termo- regulaciji, ustreznem tempu hoje in vzdržljivosti. Za obisk muzeja so skupaj s potjo potrebovali tri ure, realizirala je cilje športne vzgoje in spozna- vanja okolja (tako naravoslovni kot družboslovni del), ob vrnitvi v šolo pa je ostal čas še za likovno vzgojo. Spremljevalec otrok je bil učitelj podaljša- nega bivanja, ki je z učenci v popoldanskem času izvedel še podoživljanje dopoldanskega dela, s čimer je še dodatno ozavestil naučeno. Na kaj moramo biti pozorni pri načrtovanju pouka zunaj Načrtovanje pouka zunaj zahteva nekaj dodatne- ga načrtovanja in organizacije dela, pri čemer je posebno pomembno, da: • pred začetkom šolskega leta izberemo (ve- čino) cilje in vsebin, ki bi jih lahko realizirali zunaj (od dela na šolskem igrišču do obiska muzeja ipd.). Naredimo tudi načrt medpred- metnega povezovanja; • rezerviramo morebitni potrebni prostor; • preverimo, ali za izvedbo pouka zunaj potre- bujemo morebitno spremstvo, in predvidimo spremljevalce; • preverimo, ali potrebujemo dodatna material- na sredstva in kako jih bomo pridobili; • preverimo, ali potrebujemo kakršna koli do- voljenja staršev; • naredimo rezervni načrt, če izbranih ciljev in vsebin ne bi mogli realizirati s poukom zunaj. In za konec? Izvedba pouka zunaj v prvi vrsti zahteva učitelja, ki je naklonjen takemu načinu dela. Ker zahteva priprava in izvedba pouka zunaj nekaj več načr- tovanja, predvsem pa odmik od klasičnih okolij, v katerih poteka pouk, je težko pričakovati, da bo postal stalnica na slovenskih osnovnih šolah. Izvedba pouka zunaj zahteva tudi več učiteljeve ustvarjalnosti in poguma pri preskušanju novosti. Učencem takšen način dela poleg prej naštetih koristi prinaša tudi neprimerno več in globlje usvojenega znanja, saj velja: • da si zapomnimo 20 odstotkov tega, kar slišimo, • 30 odstotkov tega, kar vidimo, • 50 odstotkov tega, kar vidimo in slišimo, • 70 odstotkov tega, kar slišimo, vidimo in o čemer takoj nato tudi govorimo, ter • 90 odstotkov tega, kar slišimo, vidimo, o čemer govorimo in kar smo sami doživeli ali naredili. (Gardner, 1997) Vprašanje je le, ali smo pouk zunaj doživeli le kot slišano in morda videno ali smo ga tudi doživeli. Kajti navdušenje lahko zbuja samo tisti, ki je tudi sam navdušen. Viri in literatura: 1. Bečaj, J. (2001). Zrcalce, zrcalce na steni povej … Vzgoja in izo- braževanje, letn. 32, št. 6. str. 8. 2. Bučar Pajek, M., Strel, J., Kovač, M., Pajek, J. (2004). Naraščanje prekomerne telesne teže in debelosti šoloobveznih otrok v sta- rosti od 7 do 10 let – nova epidemija dejavnika tveganja? V: Otrok v gibanju [elektronski vir]; zbornik prispevkov: 3. mednarodni simpozij. Kranjska Gora, Slovenija. 90 Razredni pouk 1-2/2012 3. Gardner, H. (1997). Razsežnost uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. 4. Hurtig, E., http://www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatur- skolanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011. 5. Ingvar, D., http://www.nynashamnsnaturskola.se/aboutNatur- skolanNynas_En.php; pridobljeno 18. 10. 2011. 6. Jurak, G., Kovač, M., Strel, J., Majerič, M., Starc G., Filipčič, T., Štihec, J. (2003). Preživljanje poletnih počitnic otrok in mladine z vidika ukvarjanja s športom. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 7. Mencinger Vračko, B. (2005). Priprava bodočih učiteljev biologije na terensko delo z učenci. Zbornik 2. strokovni posvet Didaktika v šoli v naravi, Tolmin [3.–5. 11.] 2005. Ljubljana: Center šolskih in obšolskih dejavnosti. 8. Program osnovna šola – DRUŽBA, učni načrt (2011). http://www. mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 9. Program osnovna šola – GLASBENA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 10. Program osnovna šola – LIKOVNA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 11. Program osnovna šola – MATEMATIKA, učni načrt (2011). http:// www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 12. Program osnovna šola – NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 17. 10. 2011). 13. Program osnovna šola – SLOVENŠČINA, učni načrt (2011). http:// www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 14. Program osnovna šola – SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 15. Program osnovna šola – ŠPORTNA VZGOJA, učni načrt (2011). http://www.mss.gov.si (pridobljeno 18. 10. 2011). 16. Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J., Kropej, V. L. (2005). Ocena gibalne/športne aktivnosti ter zdravja otrok in mladostni- kov. V: Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostni- kov. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales. 17. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljublja- na: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 18. Štern, B. (2008). Od medicine k ekonomiji in nazaj. http://www. mf.uni-lj.si/isis/isis.html (pridobljeno 26. 5. 2011). Opombe: 1 Šolsko okolje pojmujem kot klasično okolje, v katerem poteka pouk, to je učilnica. 2 Zaradi velikega števila predmetov, ciljev in vsebin so predsta- vljeni le nekateri primeri za prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, ki so izključno izbira avtorice. Predmeti so navedeni po abecednem vrstnem redu. 3 Tako so živali označili otroci. Danica Jovič, 3. r. Mentorica: Urša Kalan