ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 131 received: 2020-11-25 DOI 10.19233/ASHS.2022.09 THE PARENTAL HABITUS AND MOTIVES THAT LEAD THE CHOICE OF KINDERGARTEN FOR THE ITALIAN NATIONAL MINORITY IN CROATIA Eliana ČAVRAK TOMAC Dječji vrtić Rijeka, Veslarska ulica 5, 51000 Rijeka, Hrvatska e-mail: Eliana.Cavrak-Tomac@rivrtici.hr Željko BONETA Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet, Sveučilišna avenija 6, 51000 Rijeka, Hrvatska e-mail: zboneta@uniri.hr ABSTRACT By applying the method of qualitative analysis of life history, on a sample of fifteen parents, we wanted to investigate the extent to which the choice of kindergarten in Italian is influenced by language ideology, family language practices and strategies related to parental habitus. Interviews reveal the existence of three models of family language practice: in the first model, the Croatian language predominates because the parents do not speak Italian, the second, which is also dominated by the Croatian language, but with occasional activities in Italian, and the third, in which each parent addresses the child in his hereditary language. Keywords: habitus, hereditary language, kindergartens for the Italian national minority in Croatia, linguistic and cultural socialization, models of family language practice IL HABITUS GENITORIALE E I MOTIVI CHE INDUCONO ALLA SCELTA DELLA SCUOLA DELL‘INFANZIA PER LA MINORANZA NAZIONALE ITALIANA IN CROAZIA SINTESI Applicando il metodo dell’analisi qualitativa delle storie di vita, su un campione di quindici genitori, si è voluto indagare fino a che punto la scelta della scuola materna in lingua italiana è influenzata dall’ideologia linguistica, dalle pratiche linguistiche familiari e dalle strategie legate all’habitus genitoriale. Le interviste rivelano l’esistenza di tre modelli di pratica linguistica familiare: nel primo domina la lingua croata perché entrambi i genitori non conoscono la lingua italiana, nel secondo, anch’esso dominato dalla lingua croata, ma con attività occasionali in italiano, e il terzo, dove ogni genitore si rivolge al bambino nella propria lingua ereditaria. Parole chiave: habitus, lingua ereditaria, scuole materne per la minoranza nazionale italiana in Croazia, socializzazione linguistica e culturale, modelli di pratica linguistica familiare ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 132 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 UVOD Organizacija, struktura i sadržaj formalnog obrazo- vanja na manjinskim jezicima u Republici Hrvatskoj određeni su Ustavnim zakonom o ljudskim pravima i slobodama i o pravima etničkih i nacionalnih zajednica ili manjina u RH i drugim nacionalnim obrazovnim dokumentima. Pripadnici nacionalnih manjina sami predlažu i odabiru odgojno-obrazovni model u skladu sa svojim mogućnostima realizacije. Neki odgoj- no-obrazovni modeli pružaju dvojezično ili višejezično znanje, kao i znanje dvopismenosti, a drugi služe samo kao prijelaz iz jednojezičnosti materinjeg jezika na komunikaciju isključivo većinskim jezikom. Postojeća zakonska regulativa omogućuje da obrazovne skupine na manjinskom jeziku u predškolskim ustanovama mogu polaziti i djeca koja nisu pripadnici etničkih ma- njina (EM)1 i čiji roditelji nemaju iskustvo rane jezične i kulturne socijalizacije na nasljednom jeziku (NJ). U fokusu ovog rada je istraživanje razloga roditeljskog odabira upisa djece u vrtiće s redovitim cjelodnevnim programom na talijanskom jeziku za djecu pripadnike talijanske nacionalne manjine (VTNM). Teorijsko pola- zište rada je Bourdieuov koncept habitusa kao konstitu- tivnog elementa identiteta. Roditeljska odluka o učenju NJ-a proizlazi iz poimanja jezika kao bitne odrednice identiteta EM-a, koji omogućuje stvaranje i očuvanje zajedničkih simbola te transmisiju vrijednosti i običaja na nove generacije. TEORIJSKO POLAZIŠTA ISTRAŽIVANJA Identitet, habitus i jezik Postmoderni teorijski pristupi pojašnjenju identiteta napuštaju esencijalistički pristup te zagovaraju konstruk- tivističko poimanje identiteta. Kada je riječ o etničkom identitetu naglašava se njegova dinamička dimenzija, jer je on „prvenstveno aspekt odnosa, a ne svojstvo skupine“ (Eriksen, 1993, 12) što znači da „etnicitet time postaje identitet kojim je moguće upravljati i manipu- lirati“ (Banovac & Boneta, 2006, 25). Jenkins (2014) pak tvrdi da identitet ostaje ukorijenjen u društvenom iskustvu i članstvu u društvenim skupinama te da nije nešto što se može jednostavno mijenjati. U primarnoj se socijalizaciji nekim identitetima (npr. rod, srodstvo i etničnost) pridaje veći značaj te oni ostaju stabilni tije- kom čitavog života. Iako je etničnost „primarni identitet, robusniji i otporniji na promjenu od ostalih identiteta“ (Jenkins 2014, 43), ne treba podcijeniti proces socijalne konstrukcije identiteta etničkih skupina. Etnički identitet se nalazi u „složenom procesu sukoba, asimilacije i povlačenja granica prema drugim grupama, on nije 1 U tekstu se koriste sljedeće kratice: FD – fijumanski dijalekt; EM – etnička manjina; NJ – nasljedni jezik; RSTJ – rana jezična i kulturna socijalizacija na talijanskom jeziku; TJ – talijanski jezik; TNM – talijanska nacionalna manjina; VTNM - vrtić s redovitim cjelodnevnim programom na talijanskom jeziku za djecu pripadnike talijanske nacionalne manjine. objektivno, biološki ili povijesno dan i zadan, nego stvoren, konstruiran i podliježe rekonstrukciji“ (Seku- lić, 2010, 29). Društveno grupiranje, stoga, nije samo proces otkrivanja ili priznavanja sličnosti koji pridonosi konstruiranju kolektivnog identiteta, već je i proces osmišljavanja sličnosti i razlika te stvaranja zajedničkih simbola unutar skupine (Bucholtz & Hall, 2004). Za Bourdieua habitus je „sustav trajnih i prenosivih dispozicija koje se oblikuju u prvotnim ljudskim isku- stvima (prvotni habitus), a potom i u kasnijem procesu sazrijevanja (sekundarni habitus)“ (Kalanj, 2002, 104). Dispozicije su „sklonosti određenom načinu razmišlja- nja, djelovanja, osjećanja i percipiranja stvarnosti koje svaki pojedinac, najčešće nesvjesno internalizira ovisno o svojim objektivnim životnim uvjetima i socijalnom položaju“ (Kalanj, 2002, 103). Habitus predstavlja „društveni svijet u pojedincu“ (Kalanj, 2002, 104), inter- nalizaciju izvanjskih društvenih struktura i svojevrsnih „pravila igre, kao podsvjesnih pojedinačnih prosudbi o ukusima, normama i ponašanjima, koja se prenose i oblikuju naše djelovanje“ (Schneider & Lang, 2014, 90). Bourdieu i Passeron drže da je habitus generator nove društvene prakse i strategija te iste prakse (Bourdieu & Passeron, 1990). Strategije su određeni obrasci ponaša- nja i djelovanja s ciljem reproduciranja iste društvene prakse ili zbog aspiracija za stjecanjem nekog novog položaja. Odabir strategija ovisi o postojećim struk- turama, ali podrazumijeva i individualnu inicijativu u njihovom odabiru. Odabir strategija određuje životni stil pojedinca koji osigurava prenošenje osobnog i druš- tvenog identiteta (Tomanović, 2010). Habitus i identitet se rijetko konceptualiziraju zajed- no, iako su nedvojbeno vrlo bliski pojmovi. Identitet, kao i habitus, posjeduje individualnu dimenziju u vidu percepcija, uvjerenja i radnji, ali i kolektivnu dimenziju pripadnosti društvenoj skupini (Jenkins, 2014). Holland et al. (1998) polaze od habitusa kao temeljnog, ali ne i konačnog ili danog aspekta izgradnje identiteta te ističu kako u praksi postoji povezanost između habitusa i prakse stvaranja identiteta. Identitet odiše i odražava habitus jer je habitus način oblikovanja identiteta. Poje- dinci nisu zatočenici habitusa već mogu odlučivati kako će djelovati u pojedinim situacijama, ali njihovo djelo- vanje je pod snažnim utjecajem dispozicija stečenih u habitusu. U kasnijoj interpretaciji, Bourdieu je ublažio do tad već rašireno shvaćanje habitusa kao „vječne sud- bine“ (Bourdieu & Wacquant, 1992). Kako bi pojedinac promijenio svoj habitus i uspješno djelovao unutar novog habitusa, on mora mijenjati sve svoje dispozicije. Mijenjanje osobnih dispozicija često pretpostavlja veliki izazov zbog limitirane autonomije i mogućnosti donošenja izbora koje otežava nepostojanja podrške osobnog i roditeljskog kapitala. Bourdieu (1992) navodi ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 133 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 kako promjena dispozicija dovodi do rascjepa habitusa, odnosno do udaljavanja od obitelji i zajednice koja je ostala u domeni starog habitusa. Za razumijevanje održavanja i prenošenja jezika manjinskih etničkih skupina sve češće se koristi termin nasljedni jezik2 (eng. „heritage language“) koji je preu- zet iz sjevernoameričke obrazovne lingvistike (Cvikić et al., 2010). NJ je jezik koji se razlikuje od dominantnog jezika zemlje u kojoj pojedinac trajno boravi, a može ga se povezati s njegovim kulturnim ili povijesnim naslje- đem (Mu, 2014). Nasljedni govornici, kao dvojezični govornici, često se nalaze u složenim međuodnosima s okolinskom jezičnom zajednicom, ponajprije s obzirom na prevladavajuću ideologiju nacionalnih država (Hrži- ca et al., 2011). U zemljama koje imaju liberalan odnos prema jezičnim razlikama, nasljedni jezici su najčešće društveno priznata različitost te obično imaju i službeni status (Jelaska, 2014). No i u tim okolnostima, prenoše- nje NJ-a na mlađe naraštaje je veoma izazovan zadatak zbog procesa asimilacije. U dodiru s okolinskim jezi- kom, pripadnici EM-a postupno mijenjaju svoju jezičnu sliku i prestaju biti govornici NJ-a. Čak i oni govornici koji u početku nisu poznavali jezik zemlje, postupno ovladavaju njime i postaju dvojezični govornici (Cvikić et el., 2010) što utječe na održavanje etnolingvističke vitalnosti neke zajednice (Hržica et al., 2011). Definirajući jezik kao praksu, Bourdieu (1977a) ga ne razlikuje od drugih oblika svakodnevnog djelovanja u kojima se oblikuju vrijednosti, vjerovanja i način na koji društveni sudionici žive svoj život. U tom smislu jezik jest važan konstitutivni element habitusa i grupne pripadnosti te element diferencijacije u odnosu na pripadnike drugih društvenih skupina. Svakodnevno životno iskustvo pripadnika EM-a po pitanju prakse korištenja NJ-a i susreti s institucijama putem kojih jezik dobiva moć (Bourdieu, 1977a) oblikuju jezičnu ideolo- giju kojom se racionalizira i legitimira shvaćanje jezične strukture i načini uporabe jezika (Jernej Pulić, 2016). Usvojene vrijednosti utječu na stavove i ponašanje go- vornika odnosno na govorne prakse, što rezultira „rangi- ranjem“ pojedinih jezika, odnosno stvaranju hijerarhije po kriteriju više ili manje „vrijednog“ jezika (Jernej Pu- lić, 2016). Prema Bourdieu „jezična proizvodnja je pod utjecajem anticipacije potencijalnih sankcija tržišta, ali i simboličke dobiti svojih jezičnih praksa“ (Bourdieu, 1992, 64). Naime, svi verbalni iskazi, uključujući i sva- kodnevnu neformalnu interakciju, nose u sebi „cijenu“ koju određuje jezično tržište, a govornici kroz čitav niz svjesnih ili nesvjesnih odluka vrše procjenu s ciljem izbjegavanja sankcija tržišta i postizanja veće jezične dobiti (Bourdieu, 1992). Slična dinamika se može uočiti kod prenošenja jezika na mlađe naraštaje u „jezično 2 Korištenjem pojma „nasljedni jezik“ žele se izbjeći problemi pri upotrebi alternativna tri termina: (1) „strani jezik“ jer je riječ o govorni- cima koji ne govore stranim jezikom; (2) „izvorni jezik“ ili „materinji jezik“, jer govorniku jezik ne mora biti izvorni ni materinji jezik i (3) „manjinski jezik“, jer je ponekad riječ o svjetskom jeziku, a k tome upotrebom ovog termina šaljemo indirektnu poruku da je drugi jezik manje vrijedan od većinskog jezika (Cvikić et al., 2010). 3 Primjerice njemački ili japanski doseljenici u SAD-u u vrijeme izbijanja II. svjetskog rata. miješanim brakovima“ (engl. mixed-language marriage) sklopljenim između pripadnika različitih etničkih sku- pina koji govore različitim NJ-om. Iako najčešće postoji zajednički jezik koji govore oba supružnika, nerijetko se u takvim obiteljima vode kontinuirani pregovori o prenošenju NJ-a roditelja na dijete. Na odluke roditelja i oblikovanje njihove jezične ideologije utjecati će mnogi povijesni i društveno-ekonomski parametri (Hržica et al., 2011). Ukoliko roditelj procijeni NJ preprekom u ostvarenju uspješne socijalne, emocionalne i obrazovne promocije, veća je vjerojatnost da ga neće prakticirati u obiteljskom okruženju i prenijeti na mlađe naraštaje (Krashen, 1992, prema Yang, 2008). Nasuprot tome, ukoliko roditelji procijene da poznavanje NJ-a nosi pre- stiž u društvu, veća je vjerojatnost da će poticati mlađe naraštaje na usvajanje i usavršavanje NJ-a. Roditelji koji su zbog nepoznavanja ili slabijeg poznavanja okolin- skog jezika iskusili društvenu marginalizaciju3 skloni su djeci posve ili djelomičnu uskratiti prenošenje NJ-a. S obzirom na iskustva koja stječu u obitelji, zajednici i obrazovnom sustavu, djeca usvajaju vrijednosti i uvjere- nja o etničkoj pripadnosti i jeziku koja uvjetuju njihovu daljnju interakciju i odabir govornog jezika. Ponekad se jezično iskustvo u krugu obitelji i uže zajednice može u potpunosti razlikovati od dječjeg iskustva tijekom ško- lovanja (Revis, 2019). Školovanjem se mogu promicati implicitne vrijednosti i uvjerenja o važnosti okolinskog jezika i kulture što može negativno utjecati na očuvanje NJ-a, a time i etničkog identiteta pojedinca. Socijalni kapital i odabir obrazovanja U kontekstu učenja jezika, ulaganje bilo kakvog kapi- tala u učenje jezika sadrži potencijal proizvodnje profita koji se može preobraziti u druge oblike kapitala. Smith i Kulynych ističu značajnu ulogu jezika u stvaranju soci- jalnog i ekonomskog kapitala (Smith & Kulynych, 2002). Clark (2006), dodatno proširuje ovaj argument tvrdnjom da cjelokupna komunikacija među ljudima rezultira nekim oblikom socijalnog kapitala. Komunikacija bazirana na zajedničkom jeziku i značenjima može imati i simbo- ličku vrijednost, jer omogućuje identifikaciju članovima zajednice, stvaranje osjećaja povezanosti, suosjećanja i poštovanja grupnih pravila i normi (Jernej Pulić, 2016; Pavlenko & Blackage, 2004). Wong Fillmore (2000) ističe da komunikacija na NJ-u ne znači samo osnaživanje jezič- nih i komunikacijskih kompetencija djece već i kulturnu i socijalnu povezanost djece i roditelja. Poznavanjem NJ-a osnažuje se povezanost članova obitelji i omogućuje se komunikacija i s ostalim članovima porodice (šire obitelji) i zajednice koji ne vladaju okolinskim jezikom i/ili žive u inozemstvu. Postojanje zajedničkih normi, veza i osjećaja ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 134 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 povjerenja unutar neke zajednice omogućuje društvenu akciju koja utječe na sve dimenzije društva, a društveni odnosi i institucionalne veze pojedinih osoba značajno doprinose njihovoj dobrobiti (Tomanović, 2010). Prema Bourdieu „socijalni kapital podrazumijeva veze, norme i povjerenje, ali pritom ističe i sve one vrijedne resurse (npr. podrška, ideje, informacije) koji su dostupni preko društvenih veza i odnosa“ (Bourdieu, 1986, 247). Kod pripadnika EM-a, poznavanje NJ-a pospješuje širenje soci- jalnih mreža, pristup određenim informacijama i idejama unutar jezične zajednice koje su za članove važni resursi za daljnja ulaganja i stjecanje dobiti. Količina resursa koji su na raspolaganju ljudima zavisi od veličine njihovih mreža, od veličine i kvalitete kapitala koje posjeduju te veze, od očekivanja da se poštuje uzajamnost i od njiho- vog ugleda unutar grupe. Bourdieu (1977b) smatra da obi- telj, odnosno roditelji imaju ključnu ulogu u generacijskoj transmisiji društvenih mreža i prostora koji omogućuje pristup različitim tipovima kapitala i resursima. Socijalni kapital nije jednako raspoređen u društvu što znači da su veze nekih pojedinaca vrijednije od drugih. Oni koji imaju najrasprostranjeniju mrežu imaju tendenciju upotrebljava- ti je za ostvarivanje još veće dobiti, što još više produbljuje postojeću društvenu nejednakost (Bourdieu, 1986). Roditeljski odabir obrazovanja djece posljedica je kompleksnog odnosa obiteljskih zahtjeva i strukturalnih ograničenja koji su vezani za njihov habitus (Bourdieu, 1986). Odabir obrazovanja usporediv je s oblikom ula- ganja koji ovisi o uloženom početnom kapitalu roditelja potrebnom da bi se s vremenom ostvario povrat početne investicije. Početni kapital roditelja, ne obuhvaća samo njihove ekonomske resurse, već i kulturne i osobne dispozicije roditelja o obrazovanju i obrazovnim po- stignućima djece (Mu, 2014). Transmisijom kulturnog kapitala iz generacije na generaciju želi se poboljšati društveni položaj djece otvarajući im kanale uspona na stratifikacijskoj ljestvici. Transmisija je dugotrajan i zahtjevan proces čiji se počeci naziru već u prvim godi- nama djetetova života u kojem svaki artefakt ima odre- đeni odgojni učinak (Bourdieu, 1986). Kada je u pitanju odabir vrtića ili škole, roditelji najčešće odabiru onaj oblik obrazovanja koji je u skladu s habitusom sredine iz koje potječu. Pripadnici EM-a deprivirani su ukoliko ne postoji institucionalni oblik obrazovanja koji njeguje njihovu kulturu i jezik. U okolnostima kada obrazovni sustav reproducira i vrednuje samo kulturni kapital dominantne kulture, djeca koja odrastaju u obiteljima koje su prisnije dominantnoj kulturi imat će „startnu prednost“ jer posjeduju vještine i znanja neophodne za socijalnu promociju. Obitelji iz društvenih skupina koje ne pripadaju dominantnoj kulturi također posjeduju kul- turni kapital, ali on je u „krivoj valuti“. Institucionalni oblici obrazovanja koji vrednuju samo jezik, tradiciju i vrijednosti dominantne skupine, stvaraju pritisak za asimilacijom. 4 Većina istraživanja provedena je u SAD-u i Australiji, dok se u Hrvatskoj temom NJ-a bave isključivo lingvisti. KRITIČKI PREGLED DOSADAŠNJIH ISTRAŽIVANJA Usprkos značaja obrazovanja na NJ-u u oblikovanju identiteta EM-a, ova je tema predmet relativno malog broja socioloških istraživanja (Mu, 2014; Otcu, 2010)4. Provedena istraživanja naglašavaju važnost institucional- ne podrške u poticanju učenja NJ-a već od predškolske dobi. Wong Fillmore (1991) na primjeru SAD-a uočava vezu slabljenja očuvanja NJ-a i kulture EM-a s ranom izloženošću djece asimilativnim silama dominantnog jezika u odgojno-obrazovnom sustavu. Fishman (1992) na uzorku djece azijsko-američkih useljenika, nalazi da se, zbog snažnog asimilacijskog pritiska u obrazovnom sustavu, NJ zamjenjuje engleskim jezikom već kod druge generacije useljenika. Mnogi roditelji odustaju od komunikacije na NJ-u kod kuće, jer ih djeca, zbog nedostatka podrške u obrazovnom sustavu ne razumiju (Blakes, 1998, prema Yang, 2008). Uspješna strategija očuvanja identiteta EM-a u uvjetima izostanka institu- cionalne podrške je osnivanje privatnih škola u kojima se uz NJ uči povijest i kultura EM-a (Cummins, 2000). U istraživanju provedenom među turskom zajednicom u SAD-u uočeno je da većina ispitanika vjeruje kako je turski jezik glavno sredstvo konstruiranja etničkog kul- turnog identiteta (Otcu, 2010). Do sličnog nalaza dolazi i Alsahafi (2019), na primjeru učenja arapskog jezika na Novom Zelandu. Yang (2008) u Hmong zajednici u SAD-u nalazi da usprkos tome što većina roditelja želi svoju djecu naučiti NJ, djeca koja nisu bila uključena u institucionalni oblik učenja NJ-a, nemaju sposobnost komunikacije na njemu. Mu (2014) u istraživanju među pripadnicima Hmong zajednice u Australiji, naglašava da oblici prakticiranja kulturne baštine etničke skupine ovise, uz identifikaciju s kolektivnim identitetom skupi- ne, i o raspoloživim resursima, odnosno o kapitalima u burdjeovoskom smislu pojma. Studije u manjinskim zajednicama otkrivaju dileme i probleme s kojima se roditelji susreću u prenošenju NJ-a, važući njegovu korist primjenjujući logiku cost-benefit analize. Roditelji u filipinskoj zajednici u SAD-u žele da im djeca nauče NJ, ali kod kuće odbijaju komunicirati njime u strahu da bi to moglo rezultirati pogrešnim izgovorom dominantnog jezika (Ilano-Tenorio, 1996, prema Yang, 2008). Thaova studija (1995, prema Yang, 2008) provedena u Hmong zajednici u SAD-u otkriva da roditelji smatraju važnim prenijeti NJ, ali istovremeno kod kuće potiču komuni- kaciju na engleskom jeziku, jer drže da na taj način povećavaju šanse socijalne promocije svoje djece. Val i Vinogradova upozoravaju da prestanak upotrebe NJ-a u krugu obitelji ima za posljedicu udaljavanje djece od roditelja (Val & Vinogradova, 2010). Usprkos detektiranim problemima, istraživanja na- glašavaju roditeljsko uvjerenje o važnosti socijalizacije u NJ-u. Mu (2014) nalazi da NJ omogućuje prijenos ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 135 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 vrijednosti, uvjerenja i stavova koji su zajednički EM-u. Otcu (2010) ističe kako poznavanje NJ-a kod turskih migranata u SAD-u omogućuje reprodukciju socijalnog kapitala na mlađe naraštaje, odnosno odr- žavanje socijalnih kontakata s porodicom i prijateljima koji su ostali u zemlji podrijetla. Roditelji čija djeca nisu naučila NJ svjesni su da su oni posljednja veza s porodicom u zemlji podrijetla, jer bez poznavanja zajedničkog jezika, socijalni kontakti zamiru te dolazi do potpune asimilacije (Ilano-Tenorio, 1996, prema Yang, 2008). Roditelji u arapskoj zajednici u Novom Zelandu učenje NJ-a vide kao dio strategije održavanja njihove etničke zajednice (Alsahafi, 2019). Mu i Doo- ley u istraživanju kineske EM u Australiji nalaze da na uspješnost usvajanja NJ-a, uz obiteljsku komunikaciju na njemu, utječe i djetetova percepcija roditeljske podrške u njegovu učenju (Mu & Dooley, 2015). Navedeno istraživanje otkriva da jezik EM-a može u promijenjenim društvenim okolnostima od „krive“ po- stati lukrativna „valuta“ te da će roditelji poticati svoju djecu na učenje NJ-a ukoliko percipiraju da je znanje tog jezika poželjno na tržištu rada. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA U radu se primjenom metode analize životne povi- jesti roditelja nastoji pridonijeti boljem razumijevanju uloge habitusa kao konstitutivnog elementa identiteta koji utječe na djelovanje aktera i oblikuje načine kori- štenja i percepcije kapitala kod odabira VTNM. Ciljevi istraživanja su dobiti uvid u: 1. tijek rane jezične i kulturne socijalizacije roditelja u okviru obitelji i odgojno-obrazovnih ustanova te ustanoviti ulogu talijanskog jezika (TJ) i/ili fijuman- skog dijalekta (FD) kao dijela etničkog identiteta; 2. aktualnu obiteljsku jezičnu praksu te ustanoviti koje dispozicije i resursi oblikuju odluku o uče- nju i prenošenju NJ-a na djecu; 3. vrijednosti, stavove i značenja, koji, u kontekstu identifikacijskih praksi i oblika kapitala utječu na odluku o upisa djeteta u VTNM. U skladu s ciljevima istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze: H1 Barem jedan roditelj djece koja pohađaju VTNM ima iskustvo rane jezične i kulturne socijalizacije na talijanskom jeziku (RSTJ). H2 Roditelji djece prepoznaju VTNM-a kao važan čimbenik izgradnje osobnog i kolektivnog identi- teta i očuvanja NJ-a i FD-a. H3 Roditelji djece koja pohađaju VTNM percipiraju učenje TJ-a kao oblik ulaganja u kulturni i soci- jalni kapital djece. Da bi se holistički obuhvatila kompleksnost stavova, značenja, praksi i odluka koje proizlaze iz roditeljskog habitusa odabran je kvalitativni pristup prikupljanja i analize podataka. Pristup životne povijesti pomaže istra- živaču dobiti uvid u to kako su iskustva primarne socija- lizacije i iskustva stečena tijekom sazrijevanja, utjecala na oblikovanje trajnih i prenosivih sklonosti određenom načinu razmišljanja, djelovanja i percipiranja stvarnosti. Događaji iz životne povijesti sudionika istraživanja ana- lizirani su i interpretirani s ciljem oblikovanja cjelovite slike koja će omogućiti istraživaču dolazak do dubljeg, subjektivnijeg značenja i razumijevanje shvaćanja po- jedinca o nekom fenomenu i razlozima takvog viđenja (Brajdić Vuković & Ledić, 2017). Životna priča pojedinca se nadograđuje dodatnim informacijama iz društvenog, političkog i povijesnog konteksta (Goodson, 2001). Na taj način možemo uočiti specifična ponašanja pojedinca i njegove preferencije, ali i one zajedničke koje su re- producirane u široj društvenoj strukturi. Zbog mogućnosti povezivanja kulturnih, iskustvenih i povijesnih sjećanja pripadnika društvenih skupina s malom količinom moći, ovaj pristup smatra se primjerenim u istraživanjima mar- ginaliziranih društvenih skupina (Lončar et al., 2019). S ciljem stjecanja što dubljeg uvida u vrijednosti i stavove sudionika, kao i u osobna iskustva i obiteljske jezične prakse, provedeni su polustrukturirani intervjui. Nakon provedbe, intervjui su u cijelosti transkribirani, a analiza transkripata je provedena po kategorijama (te- matskim područjima) koje su relevantne za istraživanje. Glavne kategorije kao i okvirna pitanja prema kojima su razgovori vođeni, bili su unaprijed (deduktivno) odre- đeni u obliku plana tijeka razgovora koji je za vrijeme intervjua proširivan i produbljivan dodatnim pitanjima, a kako bi se izbjeglo zapostavljanje dijela materijala, induktivno su izvedene podkategorije. Kategorije i podkategorije obuhvaćene istraživa- njem su: 1. Rana kulturna i jezična socijalizacija roditelja: a) obiteljska jezična i kulturna socijalizacija roditelja; b) doživljaji roditelja i iskustva pohađanja od- gojno-obrazovnih ustanova na TJ-u. 2. Roditeljski stavovi o TJ-u i FD-u: a) jezična ideologija roditelja i percepcija TJ-a kao kulturnog, ekonomskog i socijalnog kapi- tala; b) svakodnevna obiteljska jezična praksa. Cilj istraživanja bio je, na temelju prikupljenih podataka, sagledati subjektivnu reprezentaciju i tu- mačenje događaja sudionika, a analizom prikupljenih podataka predstaviti jedinstvenu i kontekstualno defi- niranu stvarnost (Čapo Žmegač et al., 2006). Izvještaj o kvalitativnoj analizi empirijskih materijala popraćen je adekvatnim primjerima u vidu odgovora ispitanika koji su preuzeti iz transkripata. U istraživanje su uključeni roditelji djece koja su upisana u skupine podcentara predškolskog odgoja i obrazovanja Dječjeg vrtića Rijeka VTNM-a. U sklopu Dječjeg vrtića Rijeka djeluje jedna jaslička i šest vrtićkih ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 136 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 grupa po redovitom cjelodnevnom programu na TJ-u uz obavezno izvođenje i na hrvatskom jeziku u trajanju od najmanje 10 sati tjedno. Upisati se u obrazovnu grupu na TJ-u mogu i djeca koja nisu pripadnici TNM-a i čiji roditelji nemaju iskustvo RSTJ-a ukoliko postoje slobodna mjesta. Provođenje istraživanja i uspostava inicijalnih kontakata s roditeljima u proljeće 2020. go- dine bilo je otežano mjerama ograničavanja socijalnog kontakta zbog pandemije virusa COVID-19. Telefonski razgovor s roditeljem koji je predstavljao kontakt-osobu, olakšao je daljnje pronalaženje sugovornika. Ostalim sugovornicima pristupilo se metodom snježne grude: pojedini su sugovornici na neki način bili posrednici koji su upućivali na druge osobe, također potencijalne sugovornike. Polustrukturirani intervjui provedeni su putem aplikacija za pametne telefone koje korisnicima omogućuju telefonske pozive i video-pozive (Viber i WhatsApp), a svi su razgovori snimani. Tijekom provo- đenja intervjua, istraživač je vodio dnevnik zapažanja za svakog sudionika tako da bi nadodao bilješku uz po- stavljeno pitanje, a najčešće su to bili neverbalni izrazi sudionika. Sudionicima je zajamčena povjerljivost i anonimnost podataka. U radu se ne spominju imena i prezimena sudionika istraživanja već samo opći podaci koji su bitni za istraživanje. Ispitanici su obavješteni o mogućnosti odbijanja odgovaranja na pojedina pitanja tijekom intervjua ili odustajanja od sudjelovanja u istraživanju. Tijekom istraživanja provedeno je ukupno petnaest intervjua s isto toliko roditelja, četrnaest majki i jednim ocem. Svi intervjui su provedeni u razdoblju od 04. svibnja do 03. lipnja 2020. godine, a prosječno trajanje razgovora bilo je 36 minuta. Trinaest roditelja su djetinjstvo i adolescenciju proveli na području Rijeke i okolnih općina, a desetero ima iskustvo RSTJ-a. Svi intervjui su započeti na hrvatskom jeziku s mogućnošću izbora vođenja intervjua na TJ-u, što je odabralo osam roditelja. Svi sudionici koji su sudjelovali u istraživanju su zaposleni i imaju završeno srednje ili visoko obra- zovanje. Generalno gledajući, većina sugovornika je bila izrazito zainteresirana za temu istraživanja i voljna podijeliti svoje stavove i iskustva i o temama koje nisu striktno vezane uz samo istraživanje. REZULTATI I RASPRAVA Obiteljska jezična i kulturna socijalizacija roditelja Jedanaest roditelja je tijekom intervjua izjavilo da su pripadnici TNM-a i/ili imaju dvojno talijansko-hrvatsko državljanstvo. Oni najčešće navode osjećaj grupne pripadnosti kao razlog upisa djeteta u VTNM, a učenje TJ-a je samorazumljivi dio identiteta TNM-a. Pripadnik sam talijanske manjine. Kao i ja, moja djeca imaju talijansko državljanstvo. Muž ne zna talijanski i znala sam da će djeca jako teško progovoriti i naučiti talijanski. Inače s roditeljima pričam talijanski. […] Meni je glupo da imaju državljanstvo, a ne znaju govoriti talijanski. (Sudionica F. T.) Osjećaj pripadnosti se u svim slučajevima povezuje s etničkim podrijetlom članova uže i šire obitelji. Identitet se tumači kao „pripisan“, jer je zadan pri rođenju (Jenkins, 2014) i dio je obiteljske tradicije povezane s urbanim pro- storom življenja koja se prenosi s generacije na generaciju. Moja nacionalnost je oduvijek bila talijanska. To je tako generacijski. S mamine strane, ne znam koliko generacija priča talijanski jezik. To je za nas normalno. Želim isto i za svoju djecu. Emo- cionalno sam jako povezana s Rijekom, Italijom, fijumanskom kulturom i talijanskim jezikom. Ima- mo i jako puno rodbine po Italiji. To su sve sestre i braća od moje none i nonota i sad su tu i njihova djeca i djeca njihove djece. Oni su rođeni ovdje u Rijeci, ali nakon Drugog svjetskog rata su svi otišli. Moja nona nije. Ona je ostala, ali uvijek je ostala ona stara Fijumanka. (Sudionica Z. J.) Govoreći o izgradnji etničkog identiteta, roditelji se u većini slučajeva pozivaju na iskustvo RSTJ-a. „Prvotni“ habitus oblikuje se u primarnoj obiteljskoj socijalizaciji prenošenjem jezika, kulture i svijesti o pripadanju TNM-u. Ja sam talijanske nacionalnosti. Odrasla sam u talijanskoj, fijumanskoj kulturi ovdje u Rijeci. Moji djedovi i bake su, također, talijanske naci- onalnosti. Oni su to prenijeli na mog oca koji je isto pohađao talijanske vrtiće i škole. […] Tako da sam i ja odrasla u vrlo bogatoj i širokoj talijanskoj kulturi. (Sudionica A. B.) Svi sudionici s iskustvom RSTJ-a imaju iskustvo odrastanja i komunikacije na NJ-u u dvojezičnim obite- ljima. Iskustva sudionika se pritom najčešće razlikuju s obzirom na člana obitelji s kojim se odvijala interakcija na NJ-u, komunikacija s ostalim članovima uže i šire obitelji i jezični varijetet NJ-a (TJ ili FD). Sudionica S.M. opisuje svoje iskustvo odrastanja u dvojezičnoj obitelji u kojoj su se NJ-i roditelja razlikovali međusobno i u odnosu na okolinski jezik. Moj materinji jezik je talijanski. Odrasla sam u okru- ženju u kojem se pričalo tri jezika. Ja se ne sjećam kako sam naučila ta tri jezika. Ja sam ih naučila pri- čati onako kako dijete nauči govoriti. … S tatom smo pričali talijanski, a s mamom ukrajinski. Hrvatski sam naučila tako, po malo od susjeda i ostalih u našem okruženju koji su bili Hrvati. […] (Sudionica S. M.) Sudionica A.B. navodi iskustvo odrastanja u dvo- jezičnoj obitelji u kojoj su otac i očeva strana obitelji govorili različitim varijetetima NJ-a, TJ-om i FD-om. ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 137 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 Situacijska prisila kao posljedica obrazovanja djeteta prisilila je majku da prihvatila NJ-a supruga iako je njen materinji jezik bio ujedno i okolinski jezik. Možemo reći da sam odrasla s dva različita jezika. Očeva strana je bila talijanska i fijumanska, a majčina strana je baš prava hrvatska, preko mosta, kako se govorilo. Mama je držala do hrvatske kul- ture, a tata je držao ovu drugu kulturu. […] Mama je morala naučiti talijanski jer sam išla u talijansku školu i ponekad mi je trebala pomoći. S godinama je i ona polako poprimila jezik i talijansku kulturu. (Sudionica A. B.) Dvije sudionice su opisale iskustvo rane jezične i kulturne socijalizacije izvan roditeljskog doma i pritom istakle ulogu djeda i bake te vršnjačkih interakcija u procesu prenošenja NJ-a. U prvom slučaju djed i baka su preuzeli glavnu ulogu u transmisiji NJ-a, jer ga roditelji nisu znali. Na mene su najviše utjecali nonići koji su s nama pričali talijanski. Roditelji nisu znali talijanski nego samo nonići. Išli smo kod njih na otok. Tijekom ljeta je tamo dolazilo i dosta djece iz Italije. Tako da sam ja talijanski nekako morala naučiti vis-à-vis njih i druge djece. (Sudionica T. V.) Sudionica Z.J., također navodi ključnu ulogu djeda i bake u prenošenju NJ-a i kulture, ali pritom objašnjava složenost obiteljskih odnosa i različitost jezičnih ideolo- gija koje su utjecale na ranu jezičnu i kulturnu socijali- zaciju njene majke. U ovom slučaju se može uočiti da je konstrukcija identiteta i značenje jezika u prvotnom habitusu proizvod unutargrupnih odnosa, ali i specifič- nog društvenog, kulturnog i političkog konteksta koji je utjecao na oblikovanje dispozicija članova obitelji. Odrasla sam uz nonota i nonu. Oni su živjeli blizu i govorili su talijanski. Mislim da su mi oni usadili taj osjećaj povezanosti s talijanskim jezikom i kulturom. Kod njih je bilo sve na talijanskom tako da sam, u biti, bolje progovorila talijanski nego hrvatski. Moja mama je govorila talijanski, ali je sa mnom, uglavnom pričala hrvatski. Ne znam zašto je to tako. Pretpostavljam da je to zbog mog tate koji ne govori talijanski. Možda je mislila da će pričati dva jezika biti komplicirano. Zanimljivo, moja nona nije pričala talijanski s mojom mamom kad je bila mala. Da, jer sa mnom nije htjela govorit drugo. Samo talijanski. Mislim da je to bilo zbog tadašnjeg muža (majčinog poočima). On to baš nije cijenio. Moja nona je ipak htjela da joj kćer nauči talijanski. Ipak, to joj je bio materinji jezik. Zbog toga je moju mamu slala u Italiju kod njenih sestara. Tamo mi je mama naučila talijanski. Mora- la je jer one nisu imale blage veze hrvatski. Kao što sam rekla, taj njen muž nije odobravao te stvari. (Sudionica Z. J.) Uz namjernu ranu jezičnu socijalizaciju, sudionici naglašavaju i odgojnu ulogu u obitelji prisutnih artefakata (Bourdieu, 1986), jer su talijansku kulturu usvajali putem dostupnih medija, TV-a, knjiga, časopisa, novina i stripo- va koje su kupovali u Italiji i dobivali od obitelji iz Italije. Sjećam se da su moji gledali samo talijansku te- leviziju, a tamo je sve sinkronizirano na talijanski. Ja sam gledala crtane filmove. Mamu sam tjerala da mi u Italiji kupuje igračke koje sam vidjela na talijanskim reklamama. Kupovali su mi stripove, a kasnije i knjige. Nona je čitala talijanske novine i iz Italije donosila talijanske časopise. To je bilo samo žutilo, ali svi smo to čitali. Te novine su se onda razmjenjivale sa prijateljima i rodbinom kod nas. Znam da sam znala sve o talijanskoj estradi. Moj nono je pratio sve vijesti na talijanskom i talijansku politiku. Kuhali smo po talijanskim receptima. A tek glazba! Pratile smo Festivalbar i Sanremo. Moja nona je uvijek pjevala pjesme talijanskih pjevača. O hrvatskim pjesmama, serijama i filmovima sam znala malo. Naučile su me hrvatske prijateljice. (Sudionica Z. J.) Sudionici istraživanja koji nisu imali iskustvo RSTJ-a ističu inicijativu i ulogu supružnika u donošenju odluke o djetetovom učenju talijanskog jezika. Muž je pripadnik talijanske manjine. Njegov je otac, također, a djed je bio Talijan koji je došao u Hrvatsku i pohrvatio prezime. Već generacijama je taj talijanski u obitelji i nije bilo neko opcije. […] Htjelo se na neki način zadržati talijanski, neću sada reći mentalitet, ali jezik i sve. Recimo kao neka obiteljska tradicija. (Sudionica N. I.) U etnički ili jezično mješovitim brakovima, prenošenje osjećaja pripadnosti i NJ-a je često predmet zajedničkog dogovora na koji utječe društveni kontekst, jezična ideo- logija roditelja i njihovo shvaćanje domene obrazovanja djeteta, socijalnog života i aspiracije u budućnosti. Iskustvo pohađanja odgojno-obrazovnih ustanova na talijanskom jeziku Osim u obitelji, RSTJ se za devet intervjuiranih rodi- telje nastavio u predškolskim ustanovama, osnovnim i srednjim školama, a za poneke i na fakultetima na tali- janskom jeziku u Hrvatskoj ili Italiji. Sudionici su svoja obrazovna iskustva na NJ-u isticali kao vrlo pozitivna navodeći brojne prednosti predškolskih i školskih usta- nova na TJ-u koje doprinose razvijanju osjećaja grupne pripadnosti. Roditelji opisuju te škole kao izdvojene ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 138 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 manje sredine u kojima vlada obiteljska atmosfera. Manji broj djece i razreda omogućuju stvaranje prisnijih odnosa između roditelja, djece i nastavnika. Tradicija pohađanja škola na TJ-u unutar obitelji doprinosi snaženju osjećaja povjerenja i sigurnosti. Za mene su te škole poput obitelji. Tamo se svi po- znaju. Ravnateljica i učitelji imaju drugačiji pristup. Znaju svako dijete poimence i to je u potpunosti drugačija priča. Koliko čujem, u hrvatskim školama nije baš tako. (Sudionica B. I.) Sudionici ocjenjuju visokom kvalitetu tadašnjih od- gojno-obrazovnih ustanova na TJ-u kojoj su doprinijeli manji razredi, profesionalne kompetencije nastavnika i brojne dodatne mogućnosti koje su bile na raspolaga- nju učenicima kao dio redovnog odgojno-obrazovnog programa. Školske i izvanškolske aktivnosti u Zajednici Talijana (Circolo) koje su obogaćivale redoviti školski program pružale su brojne mogućnosti za druženje i sklapanje poznanstva koja su nadilazila okvire pojedine škole. Sugovornici ističu da je to pridonijelo osjećaju povezanosti i pripadnosti zajednici. Imali smo jako puno aktivnosti u Circolu. Tamo smo išli na solfeggio i klavir i sve te aktivnosti. […] Što god da se dešavalo mi smo morali ići u Circolo. […] U šestom razredu smo svi išli dva tjedna gore, mislim da je bila, Madonna di Campiglio. […] To su išle sve talijanske škole iz Istre i Rijeke. […] Na kraju kad smo došli u srednju školu, mi smo se svi u razredu poznavali. (Sudionica M. L.) Školovanje roditelja na TJ-u doprinijelo je širenju i učvršćivanju socijalnih mreža u okviru TNM-a, ali je otvaralo mogućnost i multikulturnog iskustva, jer su školu polazila i djeca stranih državljana. […] cijelo to iskustvo je bilo pomalo posebno. Ima- li smo djecu koja su dolazila iz različitih krajeva svijeta. Bila je tu djevojčica iz Velike Britanije, onda je tu bila djevojčica iz Rumunjske koja je govorila francuski, a s nama je išao i jedan dječak iz Srbije. (Sudionica S. M.) Obiteljska jezična ideologija i percepcija TJ-a Gotovo svi roditelji koji su sudjelovali u istraživanju navode učenje TJ-a kao jedan od glavnih razloga upisa djeteta u VTNM. Međutim, roditeljska uvjerenja, stavovi i vrijednosti koje pridaju NJ-u se razlikuju. Razlozi učenja TJ-a su posljedica dosadašnjih roditeljskih iskustava, ali i reakcija i stavova šire zajednice prema jeziku, njegovom statusu i zastupljenosti u društvu. Roditelji prepoznaju „jezičnu dobit“ (Bourdieu, 1992), odnosno isplativost ulaganja u TJ koje se može preobraziti u kulturni, ekonomski ili socijalni kapital. Sudionici smatraju da je obim prisutnosti TJ-a na lokal- nom jezičnom tržištu u načelu pozitivan, iako postoje razmimoilaženja u shvaćanju trendova prenošenja jezika s generacije na generaciju među autohtonim pripadnici- ma TNM-a u Rijeci. Sudionici koji imaju iskustvo RSTJ-a primjećuju krizu „starog habitusa“ koja se manifestira u slabijoj zastupljenosti NJ-a na ulicama grada, u javnom prostoru, medijima i među djecom koja upisuju „talijan- ske“ vrtiće i škole, no što je to bilo u vrijeme njihova školovanja. Talijanska kultura je bila prisutna u svim područji- ma. Za razliku od danas. Nekad kad si išao u grad čuo si talijanski. (Sudionica A. B.) Ipak, većina sudionika smatra da još uvijek postoje brojne prilike u kojima se može govoriti ili čuti TJ. Ta- kođer, sugovornici prepoznaju institucionalnu podršku i prisutnost TJ-a u školama gdje se uči kao NJ ili strani je- zik. Roditelji talijansku kulturu i povijest smatraju široko zastupljenom na ovom prostoru, pogotovo u kulinarstvu, čakavskom dijalektu, glazbi i krilatici lokalnog nogomet- nog kluba „Forza Fiume“. Roditelji smatraju da je učenje TJ-a, uz simbolički značaj koji on ima za očuvanje identiteta TNM-a, inve- sticija koja jamči povrat uloženog kapitala u budućno- sti. Poznavanja TJ-a olakšava upis na željeni fakultet u Italiji i/ili pronalazak dobro plaćenog posla u talijanskim poduzećima ili u hrvatskim poduzećima koji posluju s Italijom. Moram priznati da je meni talijanski donio dosta prednosti. Kao prvo ja imam puno prijatelja, također, vidim da se i u traženju posla dosta traži talijanski. Recimo ja sam sad u fazi traženja drugog posla i vidim da je znanje talijanskog prednost. (Sudionica M. L.) Italija se kod sudionika percipira kao zemlja dobrog ekonomskog statusa i kvalitete života, a poznavanje TJ-a predstavlja dodatnu mogućnost za eventualno preseljenje i nastavak života u susjednoj zemlji. Talijanski će im pomoći jednog dana kada odrastu. Da znaju dva jezika. To ih može dovesti i do života vani. U Trstu se nudi neko bolje više školovanje. A možda nekad i mi odemo. […] Zapravo smo neko vrijeme i imali u planu vratiti se (u Italiju). (Sudionica K. A.) Sudionici koji imaju iskustvo RSTJ-a te njeguju obi- teljsku jezičnu praksu na NJ-u ističu važnost poznavanja jezika u svrhu osnaživanja socijalne povezanosti djece i roditelja i ostvarivanja komunikacije s članovima poro- dice koji su ostali u domeni starog habitusa (Bourdieu, 1992), jer ne vladaju hrvatskim jezikom i/ili žive izvan Hrvatske. ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 139 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 Vani (u Italiji) imamo rođake. Oni ne znaju hrvat- ski. Nije znala ni prva generacija kada je išla iz Rijeke. S njima pričamo talijanski. Bez talijanskog se ne bi mogli razumjeti. (Sudionica Z. J.) U tom se smislu TJ smatra sredstvom u produkciji socijalnog kapitala jer pridonosi povezanosti i jačanju za- jedništva unutar obitelji i porodice, ali i širenju socijalnih mreža, sklapanju poznanstava i prijateljstva s članovima iste jezične zajednice. Sudionici s iskustvom RSTJ navode i probleme s kojima su se susreli zbog boljeg poznavanja NJ-a u odnosu na okolinski jezik. Nedovoljno poznavanje okolinskog jezika manifestira se kao nedostatak kapitala „u pravoj valuti“, odnosno kao svojevrsno ograničenje u tranziciji k odraslosti koje otežava odabir obrazovanja ili budućeg zaposlenja. Da sam pohađala hrvatsku školu, možda bih oda- brala neki drugi fakultet. Poslije gimnazije se upisi- vao fakultet, a ja nisam imala hrabrosti odabrati hr- vatski fakultet. Imala sam prijateljice koje su nakon srednje škole upisale medicinu. Ali za medicinu je trebalo proći inicijalni ispit na hrvatskom jeziku, a ja nisam znala reći hidrogen na hrvatskom jeziku. Dakle, ja sam te fakultete eliminirala u startu i to upravo zbog jezika. (Sudionica B. C.) Dvije sudionice ističu kako su prilikom učenja i po- laganja ispita na hrvatskom jeziku bile u nepovoljnijem položaju u odnosu na ostale pristupnike te da su morale ulagati znatno više vremena i truda kako bi dostigle za- dovoljavajući ishod. Ono što sam morala kasnije učiti na hrvatskom, a morala sam položiti neke razlikovne ispite, bilo je za mene jako teško. […] Morala sam si u glavi prevoditi ono što bi naučila na talijanskom. Ja ne znam kako je bilo drugima jer svako ima svoju glavu, ali meni je bilo jako teško. (Sudionica A. B.) Jedna sudionica je na kraju istakla kako njene teškoće izazvane slabijim poznavanjem hrvatskog jezika nisu utjecale na promjenu aktualne obiteljske jezične prakse ili odabir školovanja na NJ-u za svoju djecu. Ne prenoše- nje NJ-a i promjena obiteljske jezične prakse uzrokovala bi znatno više nelagode u odnosu na eventualne teškoće koje može donijeti slabije poznavanje hrvatskog jezika. Svakodnevna obiteljska jezična praksa Sudionici istraživanja se razlikuju s obzirom na obrasce svakodnevne obiteljske jezične prakse koje odre- đuje kompleksan odnos različitih čimbenika. Na temelju provedenih intervjua, možemo razlikovati tri modela obiteljske jezične prakse. U prvom modelu roditelji se odlučuju na unutar obiteljsku jezičnu praksu isključivo na hrvatskom je- ziku i potpunu izloženost djeteta TJ-u u vrtiću. Ovom modelu pribjegavaju obitelji u kojima oba roditelja ne poznaju ili slabo vladaju TJ-om. Roditelji nastoje prevladati nedostatak kulturnog resursa tako što po- dupiru učenje TJ-a interesirajući se za novousvojeni vokabular i ostale vrtićke aktivnosti koje dijete pre- pričava kod kuće. Riječ je o ilustrativnom primjeru obrnute socijalizacije. Naravno da bi i njemu bilo lakše da mi govorimo. To bi mu bilo lakše, ali mi smo ovako uz njega. On svaki dan nauči par novih riječi. […] Tu su i pjesmice koje oni pjevaju na talijanskom. On ih najviše voli. Riječi koje znamo, koristimo. Pitamo ga što je naučio i onda mi tako učimo od njega. (Sudionica S. A.) U drugom modelu obiteljske jezične prakse domi- nira komunikacija na hrvatskom jeziku, uz povremene aktivnosti na TJ-u kod kuće i potpunu izloženosti TJ-u u vrtiću. U ovom modelu, jedan od roditelja poznaje TJ, jer ima iskustvo RSTJ-a u obitelji i/ili odgojno-obrazovnim ustanovama. Kod kuće pričamo hrvatski i mojoj djeci je hrvatski materinji jezik. Naravno, tu i tamo mi pričamo i ta- lijanski. Ili su to neke pjesmice, kroz igru ili radimo nešto na talijanskom jeziku. Od početka sam tako radila. I baš sam to tako objasnila mužu i on je to prihvatio i smatra da je to u redu. Misli da je to samo plus. (Sudionica T. V.) Odabir ovog modela jezične strategije određen je tri- ma razlozima: čestom odsutnošću roditelja koji govori TJ; dobi i razvojnim karakteristikama djeteta i nesklonošću jednog od roditelja prema uvođenju obiteljske dvojezič- nosti. Obiteljsku jednojezičnost, odnosno, komunikaciju na jeziku kojeg poznaju oba roditelja, pojedini sudionici smatraju privremenim rješenjem do uvođenja naknadne dvojezičnosti kada dijete usvoji jezične osnove i ovlada okolinskim jezikom. Imam situaciju u obitelji gdje je moj rođak oženio strankinju, a mi imamo djecu koja su rođena s nekoliko dana razlike. Njihovo dijete je s tatom pričalo hrvatski, a s mamom je pričalo njen jezik. Oni su međusobno pričali na engleskom. Na kraju je dijete bilo jako zbunjeno i nije dobro naučilo ni jedno ni drugo. Onda sam ja tu malo stala i više se nekako bazirala na hrvatski jezik jer muž ne priča talijanski. Onda smo kasnije krenuli s talijanskim i dijete je to prihvatilo bez problema. (Sudionica L. M.) U drugom slučaju, obiteljska jednojezičnost se smatra trajnim rješenjem i praktičnijim odabirom koji pridonosi obiteljskoj koheziji i odgojnoj usklađenosti. ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 140 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 Poznam obitelji u kojima mama kaže da će pričati na talijanski, a tata na hrvatski. Oni tako funkcio- niraju. Ali eto, ja sam se ovako odlučila. Meni je to nekako prisnije. (Sudionica T. V.) U trećem modelu roditelji se odlučuju za istodobnu dvojezičnost u kojoj se svaki roditelj obraća djetetu na svom materinjem jeziku. Tijekom zajedničkih aktivnosti, u kojima su prisutna oba roditelja, najčešće se razgovor odvija na jeziku kojeg poznaju svi članovi obitelji. Ro- ditelji su odabrali ovu jezičnu strategiju odmah nakon rođenja djeteta i primjenjuju je svakodnevno. Meni je to nešto spontano i normalno. Ali možda nekom, tko promatra situaciju izvana, možda mu se sve to skupa čini pomalo čudno. Ne znam, evo primjerice, kada ja kažem svom djetetu „ecco va da papa` e prendi“, ono ide i obraća se svom tati na hrvatskom. On odmah razumije razliku. Čim okrene pogled, njemu se uključi mozak i on poči- nje razmišljati na drugačiji način. (Sudionica B. B.) Jedan sudionik istraživanja ukazuje da se inicijalna jezična strategija morala promijeniti i prilagoditi partne- rovom jeziku i razvojnim karakteristikama djeteta kako bi se izbjegle govorno-jezične teškoće. On [suprug] ga razumije [talijanski jezik], ali ga ne govori baš savršeno. […] Ja sam odmah nakon rođenja djeteta počela pričati na talijanski. Kasnije se je moj suprug naviknuo da ja razgovaram s njima na talijanskom. Mislim, talijanski nije njegov materinji jezik, ali je i za njega bilo prirodno govo- riti i čuti talijanski u okviru obitelji. Ali nakon što su se s djetetom pojavile teškoće u izgovoru riječi, u dogovoru s logopedom smo se odlučili za pristup „one parent, one language“. Ali, kao što sam rekla, ponekad se i on spontano uključi u naš razgovor na talijanskom. Ali da, on priča s djecom hrvatski, a ja talijanski. (Sudionica S. M.) Odluka o uvođenju ovog modela jezične strategije najčešće inicira roditelj koji TJ smatra materinjim i ima iskustvo obiteljskog RSTJ-a. Odluka o prenošenju NJ-a i uvođenju obiteljske dvojezičnosti donesena je u suglasnosti s drugim roditeljem, nerijetko i prije rođenja djeteta, a ponekad i prije upoznavanja s partnerom. Odluka se u većini slučajeva objašnjava kao „normalna“ i „prirodna“, jer proizlazi iz iskustva stečenog u prvotnom habitusu te pridonosi socijalnoj i kulturnoj povezanosti roditelja i djece. Njemu [suprugu] se odmah svidjelo što ja znam govoriti talijanski. Dapače, ali ja bih se osjećala loše da mi sve to skupa nije ranije dao do znanja. Tada bih vjerojatno donijela neke druge odluke. Jer ako netko ne poštuje tvoj identitet, jezik i tvoju kulturu, onda to nije dobro. I to ne bi nikad tako dobro funkcioniralo. […] Prije rođenja djeteta smo o tome razgovarali i od samog početka je bilo posve jasno da ako budemo imali djecu da će djeca naučiti talijanski, pričati sa mnom i s mojim roditeljima na talijanski i pohađati talijanske škole. To je bilo sve veoma spontano. (Sudionica V. A.) Pregovori o uvođenju obiteljske dvojezičnosti nisu uvijek prethodili donošenju odluke, jer su partneri od samog početka veze bili upoznati s okolnostima u kojima su odrasli i značenju kojeg pridaju TJ-u. Suglasnost i po- drška drugog roditelja se tumači kao jedan od najvažnijih čimbenika u uvođenju dvojezičnosti. Roditelji koji ne govore TJ i ne smatraju se pripadnicima TNM-a, svoju podršku u prenošenju NJ-a najčešće argumentiraju kao iskazivanje poštovanja i prihvaćanja etničke pripadnosti partnera, ali i prepoznavanjem TJ-a kao važnog resursa koji će se kapitalizirati u djetetovoj budućnosti. Pojedini sudionici koji imaju iskustvo RSTJ-a, točnije na lokalnim talijanskim dijalektima (fijumanski i istromle- tački), u obitelji komuniciraju njima. Usprkos tome, su- dionici smatraju da u odgojno-obrazovnim ustanovama djecu treba poučavati standardnom TJ-u. TJ za sudionike ima veću jezičnu vrijednost jer, za razliku od dijalekta, govorniku omogućuje pristup širem spektru različitih resursa (obrazovanju, medijima). Govornici dijalekta ističu da dijalekt biraju u neformalnim okolnostima unu- tar obitelji, s prijateljima i poznanicima. U tom smislu, komunikacija bazirana na dijalektu za mnoge sugovor- nike ima dodatnu emocionalnu vrijednost, a važna je jer omogućuje održavanje u djetinjstvu uspostavljenih socijalnih mreža. Kada pričam sa sinom, pričam književno. Kada pričam s okolicom onda više pričam na dijalektu. […] Znači, s onima koji su meni bliski iz ranijih godina, s njima pričam na dijalektu. Recimo, s ovima iz osnovne škole, s njima sam na dijalektu. (Sudionica M. L.) Govornici FD-a naglašavaju da standardni TJ koriste u formalnim situacijama i u svim onim situacijama u kojima sugovornici ne govore dijalekt. U svakodnevnoj komunikaciji s djecom, prednost standardnom jeziku se daje u situacijama vezanima za školu i školske obveze. Dijalekt više pričamo u slobodno vrijeme i u neformalnim prilikama. (Sudionik B. I.) Dio roditelja je odabrao ne govoriti na FD-u u svakodnevnoj komunikaciji s djecom zbog sve slabijeg poznavanja FD-a među djecom i mladima. Komunikacija isključivo na dijalektu stoga može otežati komunikaciju s ostalom djecom i stvaranje socijalnih veza. Također, roditelji smatraju da istodobna rana socijalizacija na FD-u, hrvatskom i TJ-u može biti suviše zahtjevna za ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 141 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 dijete te može otežati učenje TJ-a u odgojno-obrazovnim ustanovama. U ovom slučaju roditelji smatraju dijalekt potencijalnom smetnjom koja može dovesti dijete u nejednaki položaj u odnosu na ostalu djecu i otežati mu socijalnu, emocionalnu i obrazovnu prilagodbu. Mi govorimo baš talijanski. Mislim, malo njih priča na dijalektu. A već s drugom djecom pričaju hrvat- ski i onda još i dijalekt. Mislim da bi to kod djece moglo stvoriti zbrku. Na taj način izbjegavam stvarati dodatne poteškoće. (Sudionica A. B.) Dio sudionika istraživanja ipak je odlučio prenijeti FD na svoju djecu, jer on za njih predstavlja jezik koji omogućuje sporazumijevanje s ukućanima, konstrukciju i prenošenje obiteljskih vrijednosti, značenja, pravila i normi. U ovom slučaju se dijalekt tumači kao pomoć u emocionalnoj i socijalnoj prilagodbi djeteta u obitelji. Sudionica smatra da rana jezična socijalizacija na FD-u neće biti prepreka u budućoj obrazovnoj ili socijalnoj pri- lagodbi djeteta izvan obitelji upravo zbog raširenosti TJ-a i brojnih prilika za njegovo učenje izvan roditeljskog doma. Talijanski je za mene standardni jezik. Dijete će uvijek imati priliku naučiti talijanski jezik u vrtiću ili školi. Mislim da će ga lakše naučiti. Dok za fijumanski dijalekt, mislim da ga nema od koga naučiti. Jedino od nas kod kuće. […] Bilo bi mi čudno da mi svi govorimo na dijalektu, a da je on jedina osoba koja ga ne razumije. (Sudionik B. C.) ZAKLJUČNA RAZMATRANJA Primarni razlog upisa djeteta u VTNM proizlazi iz roditeljske želje da dijete nauči TJ, odnosno programskih karakteristika vrtića koje obuhvaćaju odvijanje redov- nog-odgojno obrazovnog programa na TJ-u. Međutim, roditeljske vrijednosti i stavovi o učenju TJ-a i FD-a se razlikuju. Razlog učenja FD-a je isključivo uključivanje djeteta u obiteljski habitus, odnosno sprječavanje ras- cjepa habitusa (Bourdieu, 1992). Razlozi učenja TJ-a kompleksniji i uključuju procjenu veće jezične dobiti (Bourdieu, 1992) koja će se u budućnosti kapitalizirati. U istraživanju smo krenuli od, pokazalo se, pogrešne pretpostavke da barem jedan od roditelja djece u VT- NM-u ima iskustvo RSTJ-a kao dio obiteljskog habitusa, jer su u vrtić upisana i djeca roditelja bez iskustva RSTJ i bez znanja TJ-a. Roditelji s iskustvom RSTJ-a nastoje neformalno, u obiteljskom krugu, i formalno, uključiva- njem djece u VTNM, prenijeti NJ na svoju djecu. Time je potvrđena druga hipoteza, da roditelji s iskustvom RSTJ-a vide TJ kao dio obiteljskog habitusa te istodobno prepo- znaju simboličku dobit pohađanja odgojno-obrazovnih ustanova na TJ-u u cilju očuvanja etničkog identiteta. Glavni motiv upisa djeteta u VTNM roditelji koji nemaju iskustvo RSTJ-a je poboljšanje startne pozicije svoje djece otvaranjem novih dispozicija. Zanimljivo je da se realizacija socijalne promocije zbiva izvan burdjeovske matrice prijenosa nacionalno dominantne kulture (Bourdieu & Passeron, 2012). S tezom da je učenje TJ-a ulaganje u „pravu valutu“ te da jamči povrat u budućnosti suglasni su i roditelji s iskustvom RSTJ-a, ali to nije njihov primarni motiv upisa djece u VTNM. Sukladno trećoj postavljenoj hipotezi, intervjuirani roditelji učenje TJ-a prepoznaju kao resurs koji jamči simboličku i tržišnu dobit (Bourdieu, 1992), odnosno olakšava održavanje postojećih i omogućuju stjecanje novih socijalnih veza te proširuje mogućnosti odabira obrazovanja i zapošljavanja. Sudionici istraživanja se međusobno razlikuju s ob- zirom na svakodnevnu jezičnu praksu i percepciju uloge TJ-a u okviru obitelji i privatne sfere. Odabir obiteljske jezične prakse uvjetovan je čitavim nizom različitih čimbenika koji proizlaze iz primarnog habitusa roditelja i iskustva njihove rane jezične i kulturne socijalizacije, njihovog poznavanja jezika i kulturnog kapitala, jezične ideologije, aktualne obiteljske dinamike i uloga koje se njeguju u njihovom okruženju te razvojnih karakteristika djeteta. Na temelju provedenih intervjua s roditeljima uočena su tri modela obiteljske jezične prakse: prvi oblik u kojoj dominira hrvatski jezik zbog roditeljskog nepoznavanja TJ-a; u drugom dominira hrvatski jezik uz povremene aktivnosti na TJ-u i istodobna dvojezičnost u kojoj se svaki roditelj obraća djetetu na svom NJ-u. U trećem modelu, nastavak socijalizacije u odgojno-obra- zovnoj okruženju na TJ-u percipira se kao logičan slijed obiteljske jezične prakse i ostvarenje prava na obrazova- nje na materinjem jeziku, a učenje TJ-a doprinosi osnaži- vanju obiteljske kohezije i omogućavanju komunikacije s ostalim članovima porodice koji ne vladaju hrvatskim jezikom i/ili žive izvan Hrvatske. U prethodna dva modela, upis u VTNM je jedan od način ranog učenja TJ-a kao stranog jezika s ciljem postizanja veće jezične dobiti (Bourdieu, 1992). Roditelji u sva tri modela imaju ključnu ulogu u daljnjem generacijskom prenošenju (u prvom modelu) ili otvaranju novih (u drugom i trećem modelu) društvenih mreža i prostora koji djeci omogu- ćuje pristup različitim tipovima kapitala i resursima. U prvom je modelu prvenstveni cilj kulturna reprodukcija EM, dok je u preostala dva modela riječ o investiciji u kulturni kapital djece (Bourdieu, 1977b). U sva tri modela odabir VTNM uključuje i aspiraciju roditelja k poveća- nju kulturnog kapitala svoje djece, ali izvan obrasca nacionalno dominantne kulture. Istodobno, upis djece u VTNM roditelji percipiraju kao važan čimbenik očuvanja i izgradnje etničkog i regionalnog identiteta (habitusa), ali i kao „temelj“ za učenje TJ-a te kao obrazovnu, socijalnu i emocionalnu pripremu djece prije upisa u školu. ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 142 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 STARŠEVSKI HABITUS IN MOTIVI ZA IZBIRO VRTCA ITALIJANSKE NARODNE MANJŠINE NA HRVAŠKEM Eliana ČAVRAK TOMAC Vrtec Reka, Veslarska ulica 5, 51000 Reka, Hrvaška e-mail: Eliana.Cavrak-Tomac@rivrtici.hr Željko BONETA Univerza v Reki, Učiteljska fakulteta, Sveučilišna avenija 6, 51000 Reka, Hrvaška e-mail: zboneta@uniri.hr POVZETEK Članek izhaja iz Bourdieujevega koncepta habitusa kot konstitutivnega elementa identitete, ki generira določeno podobo realnosti, ki posamezniku ustvarja predpostavke in odpira možnosti delovanja v skladu z viri kulturnega, gospodarskega in družbenega kapitala. Z uporabo metode kvalitativne analize življenjske zgo- dovine, na vzorcu petnajstih staršev, je bil namen raziskati v kolikšni meri na izbiro vrtca v italijanskem jeziku vpliva jezikovna ideologija, družinski jezik, prakse in strategije, povezane s starševskim habitusom. Intervjuji razkrivajo obstoj treh modelov družinske jezikovne prakse: prvi, v katerem zaradi starševskega nepoznavanja italijanskega jezika prevladuje hrvaški jezik, drugi, v katerem prav tako prevladuje hrvaški jezik, vendar z občasnimi aktivnostmi v italijanščini in tretji, ki izvaja hkratno dvojezičnost, v kateri vsak starš nagovarja otroka v njegovem dednem jeziku. Glavni razlog za vpis otroka v prva dva modela izhaja iz želje staršev, da bi se otrok naučil italijanščino, kar dojema kot obliko naložbe v njegov kulturni in družbeni kapital. V tretjem modelu, ki ga izvajajo starši z izkušnjami zgodnje jezikovne in kulturne socializacije v italijanskem jeziku, je vpis logično nadaljevanje družinske jezikovne prakse, oblika uveljavljanja pravice do izobraževanja v maternem jeziku in pomemben mehanizem prehoda skupinske identitete na otroka. Ključne besede: habitus, dedni jezik, vrtci za italijansko narodno manjšino na Hrvaškem, jezikovna in kulturna socializacija, modeli družinske jezikovne prakse ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 143 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 IZVORI I LITERATURA Alsahafi, Morad (2019): Language Maintenance and Heritage Language Education: The Case of a Weekend Arabic School in New Zealand. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 8, 2, 8–29. Banovac, Boris & Željko Boneta (2006): Etnička distanca i socijalna (dez)integracija lokalnih zajednica. Revija za sociologiju, 37, 1–2, 21–46. Bourdieu, Pierre (1977a): The Economics of Lin- guistic Exchanges. Social Science Information, 16, 6, 645-668. https://web.stanford.edu/~eckert/PDF/ Bourdieu1977.pdf (zadnji pristup: 2020-04-04). Bourdieu, Pierre (1977b): „Cultural Reproduction and Social Reproduction“. U: Karabel, Jerome & Albert H. Halsey (ur.): Power and Ideology in Education. New York, Oxford University Press, 56–69. Bourdieu, Pierre (1986): The Forms of Capital. U: Richardson, John (ur.): Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York, Westport, London, Greenwood Press, 241–261. Bourdieu, Pierre (1992): Što znači govoriti. Zagreb, Naprijed. Bourdieu, Pierre & Jean-Claude Passeron (2012): Reprodukcija u obrazovanju, društvu i kulturi. Reč, 82, 28, 67–121. https://www.fabrikaknjiga.co.rs/wp- content/uploads/2012/03/03-Pjer-Burdije.pdf (zadnji pristup: 2016-09-21). Bourdieu, Pierre & J. D. Loic Wacquant (1992): An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago, Polity Press. Brajdić Vuković, Marija & Jasminka Ledić (2017): Profesionalna socijalizacija mladih znanstvenika: Teorijsko-metodološki pristup. Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci. Bucholtz, Mary & Kira Hall (2004): Language and Identity. U: Duranti, Alessandro (ur.): A Companion to Linguistic Anthropology. Oxford, Blackwell Publishing, 586–614. Clark, Tom (2006): Language as Social Capital. Doktorski rad. University of Toronto. http://vuir.vu.edu. au/772/ (zadnji pristup: 2020-03-21). Cummins, Jim (2000): Bilingual, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, Multilingual Matters Ltd. Cvikić, Lidija, Jelaska, Zrinka & Lada Kanajet Šimić (2010): Nasljedni govornici i njihova motivacija za učenje hrvatskoga jezika. Časopis za hrvatske studije, 6, 1, 113–127. Čapo Žmegač, Jasna, Gulin Zrnić, Valentina & Goran Pavel Šantek (ur.) (2006): Etnologija bliskoga. Poetika i politika suvremenih terenskih istraživanja. Zagreb, Institut za etnologiju i folkloristiku i Naklada Jesenski i Turk. Eriksen, Thomas H. (1993): Ethnicity and National- ism. London – Boulder, Pluto Press. Fishman, A. Joshua (1992): Reversing Language Shift. Clevedon, Multilingual Matters Ltd. Goodson, Ivor (2001): Story of Life History: Origins of the Life History. Method in Sociology, Identity, 1, 2, 129–142. Holland, Dorothy, Lachicotte, William Jr., Skinner, Debra, & Carole Cain (1988): Identity and Agency in Cultural Worlds. Cambridge, Massachusetts and Lon- don, England, Harvard University Press. Hržica, Gordana, Padovan, Nevena & Melita Kovačević (2011): Društvenojezični utjecaj na dvojezičnost – hrvatske dvojezične zajednice u Istri i Beču. Lahor, 2, 12, 175–196. Jelaska, Zrinka (2014): Vrste nasljednih govornika, Lahor, 1, 17, 83–105. Jenkins, Richard (2014): Social Identity. London and New York, Routledge, Taylor & Francis Group. Jernej Pulić, Mirna (2016): Jezik kao kapital u istar- skom multikulturnom okruženju. Sveučilište u Zagrebu. Neobjavljeni doktorski rad. Kalanj, Rade (2002): Pierre Bourdieu. Sociologija i angažman. Socijalna ekologija, časopis za ekološku misao i sociologijska istraživanja okoline, 11, 1–2, 97–113. Lončar, Marija, Šuljug Vučica, Zorana & Tea Bubić (2019): Teorijsko-metodološki aspekti pristupa životne povijesti u sociologiji. Revija za sociologiju, 49, 3, 377–398. Mu, Michael (2014): Heritage Language Learning for Chinese Australians: the Role of Habitus. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 35, 5, 497–510. Mu, Michael & Karen Dooley (2015): Coming into an Inheritance: Family Support and Chinese Heritage Language Learning. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18, 4, 501–515. Otcu, Bahar (2010): Heritage Language Maintenance and Cultural Identity Formation: The Case of a Turkish Saturday School in New York City. Heritage Language Journal, 7, 2, 112–136. Pavlenko, Aneta & Adrian Blackage (ed.) (2004): Negotiation of Identities in Multilingual Contexts. Clev- edon, Multilingual Matters Ltd. Revis, Melanie (2019): A Bourdieusian Perspective on Child Agency in Family Language Policy. Interna- tional Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22, 2, 177–191. Schneider, Jens & Christine Lang (2014): Social Mobility, Habitus and Identity Formaton in the Turkish- German Second Generaton. New Diversities, 16, 1, 89–106. Sekulić, Duško (2010): Pojam identiteta. U: Budak, Neven & Vjeran Katunarić (ur.): Hrvatski nacionalni identitet u globalizirajućem svijetu. Zagreb, Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo, 15–47. Smith, Stephen Samuel & Jessica Kulynych (2002): It May Be Social, but Why Is It Capital? The Social Con- struction of Social Capital and the Politics of Language. Politics & Society, 30, 1, 149–186. ANNALES · Ser. hist. sociol. · 32 · 2022 · 1 144 Eliana ČAVRAK TOMAC & Željko BONETA: RODITELJSKI HABITUS I MOTIVI ODABIRA VRTIĆA TALIJANSKE NACIONALNE MANJINE U HRVATSKOJ, 131–144 Tomanović, Smiljka (2010): Odrastanje u Beogradu. Oblikovanje socijalnih biografija mladih u porodicama dva društvena sloja. Beograd, Čigoja štampa, Institut za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu. Val, Adriana & Polina Vinogradova (2010): What is the Identity of a Heritage Language Speaker? Haritage Briefs. Center for Applied Linguistics. http://www.cal. org/heritage/ (zadnji pristup: 2020-03-21). Wong Fillmore, Lily (1991): When Learning a Sec- ond Language Mean Losing the First. Early Childhood Research Quarterly, 6, 3, 323–346. Wong Fillmore, Lily (2000): Loss of Family Lan- guages: Should Educators Be Concerned? Theory into practice. Children and Language at School, 39, 4, 203–210. Yang, Terry (2008): Hmong Parents Critical Reflec- tions on Their Childrens Heritage Language Mainte- nance. Journal of Southeast Asian American Education and Advancement, 3, 1, 1–19.