44 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 71 (137) Št./No. 3/2020 Str./pp. 44–67 ISSN 0038 0474 Anita Mirjanić Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli Povzetek: Prevlada ženske delovne sile v osnovni šoli se je zgodila postopoma. Prispevek prinaša krajši zgodovinsko-sociološki pregled razvoja šolstva na Slovenskem s poudarkom na razmerju spolov v njem. Oba vidika sta potrebna za lažje razumevanje prevlade žensk v učiteljskem poklicu v osnovni šoli. Predstavljen je del raziskave, ki je ugotavljala, ali se učitelji in učiteljice v osnovni šoli srečujejo s stereotipnimi pogledi učencev. V raziskavi so bile zajete učenke in učenci osnovne šole. Tako je poklic učitelja/-ice po mnenju sodelujočih v raziskavi še vedno pretežno ženski poklic, saj se od učitelja/-ice pričakujejo čustvenost, prijaznost in veselje do dela z otroki, kar pa se v konvencionalnem pogledu na spol pripisuje ženskam. Učenci in učenke v raziskavi so mnenja, da se za predmete, ki jih poučuje učitelj, bolj potrudijo in jih jemljejo bolj resno. Kot glavne razloge, zakaj se tako malo moških odloča za poklic učitelja, so učenci v raziskavi navedli, da moški ne znajo vzgajati otrok ali ne marajo dela z otroki in željo moških po pomembnejših in težjih delih. Ključne besede: spolni stereotipi, spolna diferenciacija dela, spolne vloge, moški v ženskih poklicih, učitelji v osnovni šoli UDK: 37.064.2 Znanstveni prispevek Mag. Anita Mirjanić, prof. zgodovine in filozofije, Osnovna šola Gradec, Bevkova ulica 3, SI-1270 Litija, Slovenija; e-naslov: anita.mirjanic@osgradec.si Mirjanić 45 Uvod Začetki vstopa žensk v polje izobraževanja in dela v šolstvu na Slovenskem segajo v 19. stoletje, ko je bil leta 1869 sprejet državni osnovnošolski zakon, ki je ostal v veljavi do leta 1928. Novi zakon je omogočil nastanek večjega števila šol, posledično pa povečal potrebe po kadrih. Edino poklicno izobraževanje za ženske, ki je bilo takrat dovoljeno in dostopno, je bilo izobraževanje za učiteljico (Milharčič Hladnik 1995). Poleg tega je bila podoba učitelja podaljšek idealne matere ali očeta (prav tam). Dobrim lastnostim učitelja, o katerih pišejo v Učiteljskem tovarišu, ustrezajo predvsem ženske (Dobrepoljski 1864, str. 49–51; Peček 1992, str. 71–79). Osnovnošolska reforma iz leta 1869 je posegla tudi na področje zaslužka učitelja, saj mu je prepovedala postranski zaslužek, kar je vplivalo na nezainteresiranost moških za ta poklic (Gabrič 2009; Milharčič Hladnik 1995). Učiteljev je začelo zelo primanjkovati in rešitev je bila, da odprejo možnost vpisa na učiteljišča tudi ženskam (Gabrič 2009). Te so na novo pridobljeno priložnost izkoristile in kmalu je bilo zaznati povečanje števila učiteljic. Tako je bilo v Trstu leta 1871 46 % učiteljic, na Kranjskem 10 % in na Štajerskem 3,4 %. Leta 1913 so bili deleži učiteljic naslednji: Trst 50 %, Kranjska 56 % in Štajerska 44,5 % (Sagadin 1970, str. 103). Pogoji dela in predvsem gmotni položaj učiteljic so bili izjemno slabi, kar kažejo analize časopisov Učiteljski tovariš, Slovenski učitelj, Slovenka in Popotnik ter analiza delovanja učiteljskih društev s konca 19. in začetka 20. stoletja (Novice 1863; Gmotni položaj podeželskega učiteljstva 1930, str. 1; K-a 1936, str. 2; V-ar 1940, str. 1; Vode 1998). Plačilo in obvezni celibat za učiteljice sta bili področji, kjer je bila diskriminacija učiteljic zelo opazna (Milharčič Hladnik 1995; Vode 1998; Gabrič 2009). Celibat je bilo eno izmed orodij, s katerim so zniževali ceno delovni sili (Milharčič Hladnik 1995). Diskriminacija je obstajala tudi na področju izobraževanja bodočih učiteljic, saj so bila učiteljišča po spolu ločena. Učiteljice so bile sprva predvidene le za poučevanje na dekliških šolah. Prepoved spolne segregacije v šolstvu je bila uveljavljena po drugi svetovni vojni in tako je v letu 1945/46 zaznati povečanje mešanih oddelkov (Gabrič 2009). Leta 1946 je v Sloveniji vodenje šolskega resorja prvič v zgodovini prevzela ženska (Gabrič 2009, str. 36). Statistični pregled razvoja šolstva v Ljudski republiki Sloveniji 46 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić v šolskih letih 1945/46 do 1956/ 57 navaja, da je bil leta 1954 izveden individualni popis učnega osebja vseh osnovnih, srednjih in visokih šol. Popis pokaže, da je v osnovnih šolah v Sloveniji poučevalo 4449 učiteljev, od tega kar 79,5 % žensk (Statistični pregled razvoja šolstva v Ljudski republiki Sloveniji v šolskih letih 1945/46 do 1956/57 1957). V letu 2018 je bilo v slovenskih osnovnih šolah zaposlenih 87 % žensk (Prikaz zaposlenih v osnovnih šolah 2018). 1 Ženska in moška vloga skozi oči družbe Če se hočemo izogniti esencializmu, »ne smemo zanikati stalnic in nespremenljivk, ki so nesporno del zgodovinske realnosti« (Bourdieu 2010, str. 96). Bourdieu tako navaja, da so sistemi dejavnikov in institucij skozi zgodovino nadaljevali strukturo odnosov med spoloma (prav tam, str. 97–98). Nespremenljivke razmerja med spo- loma so se skozi zgodovino nepretrgoma reproducirale (prav tam, str. 98). Družina, cerkev in šola so po mnenju Bourdieuja tri instance, ki so zagotavljale reproduci- ranje moške dominacije in videnja ter patriarhalni razvoj družbe (prav tam, str. 99). Ravno družina je tista, ki po Bourdieuju najbolj »vsiljuje zgodnjo izkušnjo spolne delitve dela« (prav tam). Vse tri instance so gradniki družbenega prepričanja, da so za ženske rezervirani poklici in vloge, kjer se pričakujejo čustvenost, nežnost, odvisnost, kooperativnost in pasivnost (Kanjuo Mrčela 1992). Številni avtorji in avtorice ugotavljajo, da se identični položaji ali obnašanje moških in žensk opi- sujejo in analizirajo različno glede na spol in da je mit o ženski naravni danosti težko zrušiti, saj se je gradil stoletja (Eichler v Kanjuo Mrčela 1991; Kanjuo Mrčela 1991, 1992; Apple 1992; Williams 1995; Jogan 2001, 2006). Ženskam tako pripadajo tiste družbene vloge, ki so nižje ovrednotene, kot sta materinstvo in gospodinjenje. Ko gre za moškega, se njegov status določa skozi kazalnike poklica, izobrazbe in dohodka (Kanjuo Mrčela 1991, str. 588). Sklicevanje na tradicijo in glorifikacija doma ter družine sta vseskozi ohranjala marginalni položaj žensk (Jogan 2001). Zanimivo je, da takšno razmišljanje sprejemajo tudi ženske same (prav tam), ki so tovrstno razmišljanje ponotranjile (prav tam). Družbene vloge obeh spolov oblikujejo družbeno delitev življenja, pri čemer vplivajo na javno življenje in zasebno sfero, ki je prihranjena za žensko (Jogan 1994, 2001). Černigoj Sadar poudarja, da je bil moški vseskozi edini hranilec družine le, če upoštevamo formalno plačano delo zunaj doma (Černigoj Sadar 2000). Neplačano delo po večini še danes opravijo ženske in pomeni dodatno obremenitev (Černigoj Sadar 2000; Javornik 2006; Hrženjak idr. 2017). Mnoge ženske v tem ne vidijo težav in so ponotranjile neenako porazdelitev neplačanega dela (Javornik 2006) ter po večini ostajajo nosilke starševstva in emo- cionalne delavke znotraj doma (Šadl 2000, str. 203). 2 Moderna zahodna družba je 1 Najbolj feminizirani področji v osnovni šoli sta razredna stopnja in svetovalno delo. Na obeh področjih se delež žensk giblje okoli 96 % (Prikaz zaposlenih v osnovni šoli po področjih 2013). 2 Na temo tradicionalne delitve vlog v slovenskih družinah je bilo v različnih obdobjih opravljenih kar nekaj raziskav, vse pa so pokazale, da so ženske glavne nosilke gospodinjskih opravil in skrbi za otroke. Moški se v vzgojo otrok vključujejo predvsem pri prijetnejših opravilih, kot sta sprehod ali igranje (Ule 1977; Ule idr. 2003; Rener idr. 2006; Sedmak in Medarič 2007). Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 47 ves čas ustvarjala kulturni dualizem kot posledico tradicionalnih prepričanj, po katerem so ženske povezane s čustvi, moški pa z razumom (Šadl 1999). Posledično je poklic učiteljice postal le podaljšek ženskega dela doma in njene zasebne vloge. Javna podoba poklica, ki se je zarisala v 19. stoletju, je do danes ostala skoraj ne- spremenjena (Žnidaršič Žagar 2012). Gre za poklic, ki je po naravi najprimernejši za ženske in potemtakem izključuje moške oziroma jih postavlja v dvomljiv položaj (prav tam, str. 44). Moški v feminiziranih poklicih Med feminizirane poklice se uvrščajo knjižničarka, socialna delavka, bolničarka in tudi učiteljica. Te poklice je v svoji raziskavi, ki je potekala v ZDA, zajela Christine L. Williams (Williams 1992). Po Kanterjevi teoriji (Kanter 1977) sim- bolne pripadnosti opisujejo pripadnike manjšine (vsaka skupina, ki ima manj kot 15-odstotni delež članov) kot odrinjene, izključene iz družbenih omrežij in kot osebe, ki težje napredujejo. Kasnejše raziskave so teorijo ovrgle, ko gre za moške v ženskih poklicih (Zimmer 1988; Martin 1988; William 1995; Budig 2002; Black 2012), in potemtakem ta teorija ne more biti spolno nevtralna (Williams 1995). Tako Williams v svoji raziskavi predstavi primer knjižničarja, ki v intervjuju pou- dari, da je bil njegov spol prednost pri zaposlitvi zato, ker je moških v knjižnicah zelo malo in se njihov spol dojema kot pozitivna sprememba (Williams 1992, str. 255–259). Podobno ugotavlja v svoji raziskavi tudi Black (2012), ki je na vzorcu 5734 ameriških učiteljev ugotovil, da so moški, zaposleni v spolno netipičnem pok- licu, hitreje nagrajeni in deležni večjih privilegijev prav kot pripadniki manjšinske skupine v organizaciji. Oba raziskovalca, Williams (1992) in Black (2012), ugo- tavljata, da se moški v feminiziranih poklicih ne soočajo z diskriminacijo pri delu, so pa pogosto tarča spolnih predsodkov iz okolice. Tezo, da moški kot manjšina v ženskih poklicih profitirajo, podpirajo tudi druge raziskave (Floge in Merrill 1986; Heikes 1991; Williams 1995; Kvande in Rasmussen 1995), ki kot prednosti moških navajajo hitrejše napredovanje na delovna mesta moči in odločanja, opravljanje specializiranih del, ki jih okolica vidi kot primernejše za moške, in opravljanje del, ki so bolj nagrajena in cenjena (Lupton 2006, str. 105), ter še boljši zaslužek (Williams 1995). Do podobnih ugotovitev pride tudi Lupton, ki postavlja v ospredje boljše plačilo moških v ženskih poklicih in slabše od moških kolegov v moških poklicih. Sklenemo lahko, da moški v pretežno feminiziranih poklicih čutijo diskri- minacijo, a je ta večkrat pozitivna, saj jim steklena konstrukcija 3 v spolno določeni organizaciji pomaga k hitrejšemu napredovanju (Lupton 2006). Ta ista steklena 3 S pojmom steklena konstrukcija mislimo na nevidni del spolno določene organizacijske strukture (Kanjuo Mrčela 2000, str. 54), ki med drugim zajema stekleni strop, ki ga srečamo na različnih stopnjah v organizacijskih strukturah. Izraz se prvič pojavi leta 1970 v ZDA in pomeni točko, kjer sicer ni razlogov, ki bi onemogočili napredovanje na sam vrh, vendar obstajajo nevidne ovire, ki onemogočajo napredovanje določenim družbenim skupinam, na primer ženskam, pripadnikom drugih etničnih in rasnih skupin (Kanjuo Mrčela 2000). Stekleni strop označuje ovire, ki ženskam onemogočajo napredovanje in so vzrok za to, da zaposlene ženske niso enakovredne moškim pri razvoju kariere. Drašček ugotavlja, da stekleni strop ni le problem žensk in gospodarstva, temveč širše družbe (Drašček 2008). 48 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić konstrukcija pa za ženske pomeni oviro na poti do samega vrha organizacije (Kanjuo Mrčela 2000). Analiz in raziskav o moških v ženskih poklicih, predvsem na področju izobraževanja in šolstva, je za zdaj pri nas malo – ostajajo na ravni diplomskih in magistrskih nalog. Vendarle pa je treba omeniti dve raziskavi o moških, zaposlenih na skrbstvenem področju. Gre za raziskavi, ki so ju opravile Vlasić (2010) ter Kanjuo Mrčela in Revinšek (2017). Vlasić v raziskavi, ki je zajela 114 vzgojiteljic in vzgojiteljev, ugotavlja, da v slovenski družbi še vedno prevladuje patriarhalni model vzgoje, v katerem ženske skrbijo za varstvo in vzgojo otrok, naloga moških pa je družino finančno preskrbeti (2010, str. 162). Vlasić navaja, da družba še ni pripravljena na zaposlovanje vzgojiteljev moškega spola oziroma da so premiki izjemno počasni in da je družba še vedno polna stereotipnih delitev dela na moške in ženske poklice (prav tam, str. 163). Ravno zato je vztrajanje na delovnem mestu vzgojitelja izjemno težko (prav tam). Raziskava je pokazala, da si starši v večini želijo moške kot vzgojitelje, a hkrati navajajo, da so moški kot vzgojitelji nekoliko posebni, da to ni poklic za njih oziroma da niso sposobni za kak drug poklic (prav tam, str. 164). Kanjuo Mrčela in Revinšek (2017) pa sta v raziskavi med starši vrtčevskih otrok ter njihovimi vzgojitelji in vzgojiteljicami ter vodji vrtcev 4 podobno ugotovili, da obstaja pozitiven odnos staršev, vzgojiteljic in vodij do zaposlovanja moških vzgojiteljev. S problematiko neenakomerne zastopanosti žensk in moških v poklicih vzgoje in izobraževanja se je pri nas ukvarjala raziskovalka S. Žnidaršič Žagar (2009). Pri tem je poudarila nevarnosti, ki jih neenakomerna zastopanost spolov prinaša v poklice vzgoje in izobraževanja. Med njimi gre poudariti podcenjenost ženskega profesionalnega dela, nižanje statusa in pomena poklicev v vzgoji in izobraževanju ter ovire, povezane z morebitno diskriminacijo moških iskalcev zaposlitve v tej panogi (prav tam, str. 153). Zaradi navedenih ugotovitev smo se leta 2016 ukvarjali s pogledom učenk in učencev osnovnih šol ter njihovih staršev na učitelje v osnovni šoli. Izvedli smo raziskavo z namenom ugotovitve obstoja spolnih stereotipov do učiteljev v osnovni šoli med učenkami, učenci in njihovimi starši. Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave V raziskavi, ki je bila opravljena v okviru magistrskega dela Feminizacija učiteljskega poklica v osnovni šoli (Mirjanić 2016), nas je zanimalo, ali se učitelji in učiteljice v osnovni šoli srečujejo s spolnimi stereotipi, ki jih do njih gojijo učenci in starši, 5 in če ti stereotipi obstajajo, kakšni so. Kako spol učitelja vpliva na dojemanje šolskega predmeta pri učencih? Ali šolski predmet, ki ga poučujejo moški, uživa večji 4 Raziskava je bila opravljena v okviru magistrskega dela Moški v feminiziranem poklicu v pred- šolski vzgoji (Revinšek 2015). Zajela je 73 mater in 28 očetov, ob tem je bilo opravljenih 18 intervjujev z vzgojitelji, vzgojiteljicami in vodjami vrtcev. 5 V članku je prikazan del raziskave, in sicer rezultati anektiranih učenk in učencev osnovnih šol. Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 49 ugled pri učenkah in učencih? Uporabili smo kvantitativno empirično raziskovalno metodo in anketni vprašalnik kot široko uporaben instrument za zbiranje podatkov, ki nam omogoča strukturirane in numerične podatke. Vzorec Raziskava je zajela učenke in učence od 6. do 9. razreda v dveh ljubljanskih osnovnih šolah in eni na Vrhniki. V raziskavi je sodelovalo 94 učencev in 106 učenk, kar je uravnotežena zastopanost po spolu. Njihova starost je bila od 12 do 15 let. Vzorec opredeljujemo kot enostavno neslučajnostni vzorec. Zbiranje podatkov Učenci in učenke so anketni vprašalnik izpolnjevali v šoli, nekateri tudi doma. Izpolnjevanje anketnega vprašalnika v šoli je potekalo v okviru razrednih ur, učenke in učenci so za reševanje imeli na voljo 40 minut. Izpolnjene anketne vprašalnike so nato vrnili razrednikom, ki so nam jih osebno oddali. Razdeljenih je bilo 214 anketnih vprašalnikov, 6 izpolnjenih in vrnjenih pa je bilo 200. Učenci in učenke, ki vprašalnika niso vrnili, so kot razloge navedli, da ne želijo sodelovati v raziskavi, da je to brez veze, da jim je vseeno za učitelje, da so izpolnjene vprašalnike pozabili doma ali jih ne najdejo več. Obdelava podatkov Statistična analiza podatkov je bila izvedena s pomočjo programa SPSS. Podatke, zbrane z anketiranjem, smo analizirali s pomočjo opisnih statistik (uni- variatna analiza). Uporabili smo predvsem frekvenčne porazdelitve ter minimalno in maksimalno vrednost. Analiza odgovorov na odprta vprašanja je potekala tako, da smo najprej ko- dirali nestrukturirane odgovore, nato smo združili pomembno povezane kode v teme oziroma kategorije. Rezultatov nismo posplošili na osnovno množico, temveč veljajo le za omenjeni vzorec. Rezultati in interpretacija Prvo vprašanje v anketnem vprašalniku za učence je bilo: Koga imaš raje, da te poučuje? Ponudili smo jim tri odgovore: učiteljica, učitelj, vseeno, možno je bilo izbrati le enega. Hkrati nas je zanimal tudi razlog, zakaj ravno ta odgovor. Rezultati so naslednji: 26 % oziroma 25 od skupno 94 anketiranih učencev ima rajši, da jih 6 Anketni vprašalnik za učence in učenke je vseboval 13 vprašanj odprtega in zaprtega tipa. V prispevku prikazujemo del rezultatov raziskave. 50 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić poučuje učiteljica, kar 41 % oziroma 39 od 94 učencev pa, da jih poučuje učitelj. Da jim je vseeno, kdo jih poučuje, je odgovorilo 32 % oziroma 30 od 94 učencev; spol za njih ni pomemben. Še več takih je bilo med učenkami, in sicer je kar 41 % oziroma 44 od 106 anketiranih učenk odgovorilo, da jim je vseeno za spol. Več kot 23 % oziroma 25 od skupno 106 anketiranih učenk je odgovorilo, da imajo rajši, da jih poučuje učiteljica, kar je podoben delež kot med učenci. Podoben delež učenk kot učencev je tudi odgovorilo, da imajo rajši, da jih poučuje učitelj; takega mnenja je bilo 37 od 106 učenk. Odgovor Raje vidim, da me poučuje učiteljica Raje vidim, da me poučuje učitelj Vseeno Skupaj Učenci 25 39 30 94 Učenci [%] 26,6 % 41,5 % 31,9 % 100 % Učenke 25 37 44 106 Učenke [%] 23,6 % 34,9 % 41,5 % 100 % Preglednica 1: Raje vidim, da me poučuje … Zakaj imajo učenci raje, da jih poučuje učitelj? Med učenci jih je torej največ, 39 od skupno 94 anketiranih, odgovorilo, da imajo rajši, da jih poučuje učitelj. Njihove odgovore na vprašanje, zakaj je tako, smo najprej kodirali in nato kode povezali v naslednje kategorije: – imava več skupnih točk (16 odgovorov) – Navajamo primer: »Zato, ker ga zanima tisto, kar mene. S fanti se pogo- varjamo o športu in o fuzbalu. In z nami igra fuzbal. Isto ga zanima kot nas, fante. In nas razume.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – je bolj pameten (14 odgovorov) – Navajamo primer: »Vidi se, da obvlada snov. To mi je všeč, je zelo pameten. Znanja ful.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Vrhnika) – manj utruja in teži (6 odgovorov) – Navajamo primer: »Učitelji preprosto manj utrujajo z navodili in povejo bistvo. Ne težijo.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – drugo (3 odgovori) – Med drugo so učenci navajali: »je car« (1 odgovor), »je športnik« (1 odgovor) in »ponuja več znanja« (1 odgovor). Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 51 Zakaj imajo učenci raje, da jih poučuje učiteljica? Petindvajset od skupno 94 anketiranih učencev ima rajši, da jih poučuje učiteljica. Pri analizi odgovorov na odprto vprašanje zakaj smo odgovore kategori- zirali in kode nato povezali v naslednje kategorije: – je bolj prijazna (11 odgovorov) – Navajamo primer: »Raje vidim, da me uči učiteljica, ker je bolj prijazna, t’ko kot doma, ’mam boljši odnos z mami kot s fotrom.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Vrhnika) – se jo da nahecati (4 odgovori) – Navajamo primer: »Ženske so naivne, vse verjamejo, mal’ zaigraš in dobiš svoje. To pali.« (Učenec 8. razreda osnovne šole, Vrhnika) – je manj stroga (3 odgovori) – Navajamo primer: »Učiteljice so manj stroge. Kot doma mami.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – je bolj razumevajoča (2 odgovora) – Navajamo primer: »Učiteljice so zelo razumevajoče. Razumejo vse težave in težavice.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Vrhnika) – je bolj popustljiva (2 odgovora) – Navajamo primer: »Popustljive so. Iz prve popustijo, ker so preveč nežne.« (Učenec 8. razreda osnovne šole, Vrhnika) – drugo (3 odgovori) – Med drugo so učenci navedli: »je bolj zabavna« (1 odgovor), »ni zahtevna« (1 odgovor) in »boljše razlaga snov« (1 odgovor). Najbolj izstopata razloga, da je učiteljica bolj prijazna in da se jo da nahecati. Zakaj imajo učenke raje, da jih poučuje učiteljica? Petindvajset od 106 anketiranih učenk meni, da imajo rajši, da jih poučuje učiteljica. Njihove odgovore, zakaj je tako, smo najprej kodirali, nato pa kode po- vezali v naslednje kategorije: – je manj stroga (8 odgovorov) – Navajamo primer: »Učiteljice so manj stroge (po navadi). Tako kot doma mami.« (Učenka 9. razreda osnovne šole, Vrhnika) – je razumevajoča (5 odgovorov) – Navajamo primer: »Učiteljica razume težave, ki jih imam. Če me kaj boli v telesu ali v srcu.« (Učenka 9. razreda osnovne šole, Vrhnika) – je zabavna (4 odgovori) 52 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić – Navajamo primer: »Pri njej se vedno nasmejimo. Učiteljica je vedno za- bavna.« (Učenka 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – se je ne bojim (3 odgovori) – Navajamo primer: »Učiteljice se za razliko od učitelja ne bojim. Nikoli.« (Učenka 8. razreda osnovne šole, Vrhnika) – drugo (5 odgovorov) – Pod drugo so učenke navedle: »je bolj prijazna« (2 odgovora), »je bolj popu- stljiva« (1 odgovor), »sproščena« (1 odgovor) in »razume težave« (1 odgovor). Za učenke je učiteljica manj stroga, kar je podobno odgovoru tistih učenk, ki so za glavni razlog, da imajo raje učitelje, navedle, da je učitelj bolj sproščen in zabaven. Zakaj imajo učenke raje, da jih poučuje učitelj? Razloge 37 od 106 učenk, ki so navedle, da imajo raje, da jih poučuje učitelj, smo razvrstili v naslednje kategorije: – je bolj sproščen in zabaven (14 odgovorov) – Navajamo primer: »Učitelj je bol’ funny, na izi. Pa še fejst je.« (Učenka 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – je manj dlakocepski (9 odgovorov) – Navajamo primer: »Absolutno so učitelji manj zateženi, ne cepijo dlake heheeh …« (Učenka 8. razreda osnovne šole, Ljubljana) – je bolj pameten (5 odgovorov) – Navajamo primer: »Učiteljice so nežne, v 1. razredu te objamejo, imajo nežen glas, rečejo ti lepo besedo, pohvalijo obleke. Moški učitelji to ne delajo, oni so v šoli za resne stvari, verjetno zato, ker so bolj pametni. No, imajo več znanja o stvareh. One so pa nežne, nas imajo nežno rade. Če bi mi učitelj rekel, da imam lepo obleko …?? To bi bilo malo čudno.« (Učenka 8. razreda osnovne šole, Ljubljana) – drugo (9 odgovorov) – Pod razlogi drugo so učenke navedle: »je bolj razumen« (3 odgovori), »ima več znanja« (3 odgovori) in »ga vzamem bolj resno« (3 odgovori). Pri učenkah med vsemi navedenimi razlogi prevladuje odgovor, da je učitelj bolj sproščen in zabaven. Tako je odgovorilo 14 od 37 učenk. Zanimivo je, da so tudi učenke med svojimi razlogi za učitelje navedle, da je učitelj bolj pameten (takih je bilo pet učenk od 37), kar kaže na spolni stereotip, ki velja za moškega. Tega odgo- vora ne navajajo pri razlogih za preferiranje učiteljice. Iz zapisanega lahko razberemo, da so po mnenju anketiranih učencev in učenk učitelji pametnejši, da so v šoli za resne stvari (kaj so resne zadeve, ne vemo) in da imajo več znanja. Sprašujemo se, ali to pomeni, da so učiteljice v šoli za manj Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 53 resne stvari, kot so objem učencev, nežen glas, lepa beseda in pohvala. Učenka je zapisala tudi, da bi bilo malo čudno, če bi učitelj pohvalil obleko učenke. Žal učenka ni zapisala, zakaj bi bilo to čudno. Katere lastnosti bolj veljajo za učiteljico in katere za učitelja? Naslednje vprašanje se je nanašalo na lastnosti učitelja in učiteljice. Zanimalo nas je, katere lastnosti bolj veljajo za učiteljico in katere za učitelja. Učenci so lahko izbirali med 12 ponujenimi lastnostmi. Lastnosti Spol Učiteljica Učitelj Oba enako Skupaj Je bolj pripravljen/-a pomagati. Učenci 34 16 44 94 Učenci [%] 36,2 % 17,0 % 46,8 % 100 % Učenke 60 30 16 106 Učenke [%] 56,7 % 28,3 % 15,0 % 100 % Zna narediti red v razredu. Učenci 19 43 32 94 Učenci [%] 20,3 % 45,7 % 34,0 % 100 % Učenke 21 50 35 106 Učenke [%] 19,9 % 47,1 % 33,0 % 100 % Je bolj popustljiv/-a. Učenci 20 11 63 94 Učenci [%] 21,7 % 11,7 % 67,0 % 100 % Učenke 61 22 23 106 Učenke [%] 57,5 % 20,7 % 21,8 % 100 % Je bolj dosleden/dosledna. Učenci 9 43 42 94 Učenci [%] 9,6 % 45,8 % 44,6 % 100 % Učenke 36 30 40 106 Učenke [%] 33,9 % 28,4 % 37,7 % 100 % Je bolj resen/resna. Učenci 35 20 39 94 Učenci [%] 37,2 % 21,3 % 41,5 % 100 % Učenke 29 30 47 106 Učenke [%] 27,3 % 28,4 % 44,3 % 100 % Je bolj strog/-a. Učenci 11 40 43 94 Učenci [%] 11,7 % 42,5 % 45,8 % 100 % Učenke 12 21 73 106 Učenke [%] 11,4 % 19,8 % 68,8 % 100 % Se hitro ujezi. Učenci 52 22 20 94 Učenci [%] 55,4 % 23,4 % 21,2 % 100 % Učenke 19 45 42 106 Učenke [%] 17,9 % 42,5 % 39,6 % 100 % 54 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Zahteva več znanja. Učenci 17 37 40 94 Učenci [%] 18,2 % 39,3 % 42,5 % 100 % Učenke 32 53 21 106 Učenke [%] 30,2 % 50,0 % 19,8 % 100 % Je bolj čustven/-a. Učenci 57 14 23 94 Učenci [%] 60,7 % 14,8 % 24,5 % 100 % Učenke 72 8 26 106 Učenke [%] 67,9 % 7,6 % 24,5 % 100 % Zahteva več spoštovanja. Učenci 18 39 37 94 Učenci [%] 19,2 % 41,5 % 39,3 % 100 % Učenke 18 21 67 106 Učenke [%] 16,9 % 19,8 % 63,3 % 100 % Je bolj prijazen/prijazna. Učenci 51 14 29 94 Učenci [%] 54,3 % 14,9 % 30,8 % 100 % Učenke 34 23 49 106 Učenke [%] 32,1 % 21,7 % 46,2 % 100 % Je bolj natančen/natančna. Učenci 36 22 36 94 Učenci [%] 38,3 % 23,4 % 38,3 % 100 % Učenke 30 17 59 106 Učenke [%] 28,3 % 16,1% 55,6 % 100 % Preglednica 2: Lastnosti, ki veljajo za učitelja, učiteljico ali za oba Če povzamemo rezultate, katere lastnosti držijo za učitelja in katere za učiteljico, sledi: – po izboru 57 učencev (od 94) in 72 učenk (od 106) izključno za učiteljico najbolj velja lastnost čustvenost; – le osem učenk od 106 je lastnost čustvenost namenilo učitelju. Med vsemi lastnostmi to lastnost učenke najmanj in zlasti ne izključno pripisujejo učitelju. Lastnost čustvenost je učitelju dodelilo 14 od 94 učencev. Poudariti je treba, da je enak delež učenk (26 učenk) in učencev (23 učencev) menilo, da oba spola enako izražata čustvenost; – 36 učenk od 106 je mnenja, da za učiteljico velja, da je bolj dosledna. Le devet učencev od 94 je enakega mnenja, torej, da je učiteljica bolj dosledna; – 53 učenk, kar je polovica vseh vprašanih, je mnenja, da za učitelja velja, da zahteva več znanja, 32 učenk od 106 pa je to lastnost pripisalo učiteljici. Največji delež učencev (40 od 94) je mnenja, da lastnost »zahteva po znanju« oba spola izražata v enaki meri; Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 55 – 63 od 94 učencev, kar sta približno dve tretjini vseh anketiranih učencev, je bilo mnenja, da sta učiteljica in učitelj enako popustljiva. S tem, da sta oba enako popustljiva, se je strinjalo 23 od 106 učenk, kar pomeni približno petina vseh anketiranih učenk; – 73 od 106 učenk, kar pomeni približno dve tretjini vseh vprašanih učenk, je mnenja, da sta učiteljica in učitelj enako stroga. S tem, da sta oba enako stroga, se je strinjalo 43 od 94 učencev, kar je slaba polovica vseh anke - tiranih učencev. Skoraj enak delež učencev (11 učencev) kot učenk (12 učenk) pa meni, da je učiteljica manj stroga. Gre za razliko 0,4 odsotne točke. Po zbranih podatkih kot razlikovalna lastnost še posebej izstopa čustvenost, ki jo tako učenci kot učenke najbolj povezujejo z učiteljico. S tem se povezuje tudi lastnost bolj strog/-a, ki so jo tako učenci kot učenke pri učiteljici izbrali najmanj pogosto. Čustvenost je tradicionalno povezana s feminiziranimi poklici, še posebej s poklicem učiteljice. Gre za posledico patriarhalne družbe in njenih spolnih stereotipov (Bradley 1993). Patriarhat je temelj neekonomske teorije ali feministične spolne teorije (Anker 2001), po kateri so pozitivne ženske lastnosti skrbnost, čustvenost in veščine, ki so povezane z gospodinjskim delom in ročnimi spretnostmi (prav tam). Te lastnosti oziroma veščine pa se iščejo v poklicih skrbstva, kot so medicinska sestra, učiteljica, vzgojiteljica in socialna delavka (prav tam). Učitelju so učenci v največjem deležu pripisali lastnosti doslednost in spo- sobnost narediti red v razredu, učenke pa zahtevo po znanju. Zanimivo je, da so učitelji v raziskavah, opravljenih v zadnjih letih (Williams 1992; Allan 1994; Sargent 2000; Cross 2002), poleg prednosti 7 znotraj organizacije navajali tudi negativne dejavnike, s katerimi se soočajo v osnovnih šolah. To so: pričakovanje okolice po prevzemanju vloge »disciplinirajočega organa« v šoli (Allan 1994; Sargent 2000), poudarjanje značilnosti, ki jih družba vrednoti kot moške, na primer več znanja, moško vodenje, zanimanje za šport in mehanizacijo (Cross 2002), in zamere ko- legic kot posledica privilegiranega statusa učiteljev od zaposlitve dalje (Allan 1994; Sargent 2000). Veljavnost trditev, ki se nanašajo na učitelja, po mnenju učenk in učencev V nadaljevanju smo preverjali veljavnost trditev, ki se nanašajo na učitelja. Učence in učenke smo prosili, naj označijo, ali trditve veljajo ali ne. Ponudili smo jim šest trditev. 7 Kot prednosti so učitelji v raziskavah navedli: hitrejše napredovanje v organizaciji, spodbude in enaka ali boljša obravnava vodstva (Williams 1992; Allan 1994; Sargent 2000; Cross 2002). 56 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Trditev Spol Drži Ne drži Skupaj Če me uči učitelj, se pri predmetu bolj potrudim, saj je težje dobiti višjo oceno. Učenci 45 49 94 Učenci [%] 47,9 % 52,1 % 100 % Učenke 62 44 106 Učenke [%] 58,5 % 41,5 % 100 % Če predmet uči učitelj, ga jemljem bolj resno. Učenci 54 40 94 Učenci [%] 57,5 % 42,5 % 100 % Učenke 63 43 106 Učenke [%] 59,4 % 40,6 % 100 % Če me uči učitelj, me je bolj strah ocenjevanja. Učenci 22 72 94 Učenci [%] 23,4 % 76,6 % 100 % Učenke 69 37 106 Učenke [%] 65,1 % 34,9 % 100 % Če me uči učitelj, je šolska ura bolj zabavna. Učenci 68 26 94 Učenci [%] 72,3 % 27,7 % 100 % Učenke 51 55 106 Učenke [%] 48,1 % 51,9 % 100 % Če me uči učitelj, pri uri manj klepetam. Učenci 60 34 94 Učenci [%] 63,8 % 36,2 % 100 % Učenke 73 33 106 Učenke [%] 68,9 % 31,1 % 100 % Učitelj je moj vzornik. Učenci 55 39 94 Učenci [%] 58,5 % 41,5 % 100 % Učenke 19 87 106 Učenke [%] 17,9 % 82,1 % 100 % Preglednica 3: Veljavnost trditev o učitelju po mnenju učencev, ločeno po spolu učencev Pri analizi rezultatov nas je najprej zanimalo, katere ponujene trditve so učenci in učenke večinsko zavrnili kot neveljavne: – pri učencih je to trditev: Če me uči učitelj, me je bolj strah ocenjevanja. To trditev je zavrnilo 72 učencev. Zanimivo je, da je isto trditev potrdilo 69 od 106 učenk; – učenke pa so v največjem deležu (87 učenk) zavrnile trditev: »Učitelj moj vzornik.« Preglednica 4 v nadaljevanju kaže, da so učenke zavrnile tudi trditev: »Učiteljica je moj vzornik.« Takih je bilo 80 od 106 učenk. Na drugi strani se več kot polovica oziroma 55 od 94 vprašanih učencev strinja s tem, »da je učitelj moj vzornik«. 8 8 Moški kot homogena skupina so postali glavno izhodišče anglosaških držav za pridobivanje moških v poklic učitelja (Carrington in Skelton 2003; Martino in Kehler 2006). Predpostavka takšnega pristopa je, da učiteljice ne znajo ali niso sposobne ustrezno odgovoriti na potrebe fantov in jim postati vzornik (prav tam). Skelton (2012) opozarja, da tovrsten vidik vodi v spolni esencializem, in navaja, da je mnogim institucijam, ki oblikujejo politiko šolstva, zelo blizu. Podobno kaže tudi novozelandska raziskava med ravnatelji osnovnih šol, kjer si želijo več moških zaradi izvajanja športnih aktivnosti in zaradi kompetentnosti vodenja (Cushman 2008). Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 57 Iz navedenega sklepamo, da moški lik učitelja pozitivno vpliva predvsem na fante, in zastavlja se vprašanje, ali feminizacija poklica učitelja v osnovni šoli vpliva na učence, in če vpliva, kakšen je ta vpliv. Sedeminosemdeset od 106 vprašanih učenk je bilo mnenja, da učitelj ni njihov vzornik, vsekakor pa lahko iz prej nave- denih odgovorov učenk sklepamo, da je moški lik učitelja za učenke nekdo, ki je bolj avtoritativen, čigar šolski predmet jemljejo resno, se pri njegovih urah trudijo in tudi bolj učijo. Veljavnost trditev, ki se nanašajo na učiteljico, po mnenju učenk in učencev V nadaljevanju smo pri učencih in učenkah preverjali veljavnost trditev, ki se nanašajo na učiteljice v osnovni šoli. Učencem in učenkam smo ponudili šest trditev. Trditev Spol Drži Ne drži Skupaj Učiteljica me bolj razume. Učenci 32 62 94 Učenci [%] 34,0 % 65,9 % 100 % Učenke 67 39 106 Učenke [%] 63,2 % 36,7 % 100 % Učiteljici lahko zaupam skrivnosti. Učenci 23 71 94 Učenci [%] 24,4 % 75,5 % 100 % Učenke 59 47 106 Učenke [%] 55,6 % 44,3 % 100 % Učiteljica se bolj potrudi zame. Učenci 39 55 94 Učenci [%] 41,4 % 58,5 % 100 % Učenke 61 45 106 Učenke [%] 57,5 % 42,4 % 100 % Učiteljica me zna bolj potolažiti, ko mi ne gre. Učenci 59 35 94 Učenci [%] 62,7 % 37,2 % 100 % Učenke 73 33 106 Učenke [%] 68,8 % 31,1 % 100 % Učiteljica mi nameni več časa za pogovor. Učenci 54 40 94 Učenci [%] 57,4 % 42,5 % 100 % Učenke 57 49 106 Učenke [%] 53,7 % 46,2 % 100 % Učiteljica je moj vzornik. Učenci 11 83 94 Učenci [%] 11,7 % 88,3 % 100 % Učenke 26 80 106 Učenke [%] 24,5 % 75,4 % 100 % Preglednica 4: Veljavnost trditev o učiteljici po mnenju učencev, ločeno po spolu učencev 58 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Pri analizi rezultatov nas je najprej zanimala trditev o učiteljicah, ki po mnenju anketiranih ne drži, in kakšne so pri tem razlike glede na spol anketirancev: 80 od 106 učenk, kar znaša tri četrtine našega vzorca učenk, je zavrnilo trditev, da je učiteljica njihov vzornik. Enakega mnenja je tudi 83 od 94 učencev, kar je skoraj 90 % učencev. Iz navedenega lahko sklepamo, da učenke v učiteljici ali učitelju ne vidijo svoje vzornice ali vzornika. Nasprotno je več kot polovica vprašanih učencev potrdila, da je učitelj njihov vzornik. Pri nadaljnji analizi so nas zanimale trditve, ki najbolj držijo, spet po spolu vprašanih. S trditvijo, da jih zna učiteljica bolj potolažiti kot učitelj, se je strinjalo 73 učenk in 59 učencev. Iz navedenih podatkov in iz Preglednice 2, kjer je razvidno, da je največji delež tako učenk kot učencev učiteljici pripisal lastnost čustvenosti, lahko sklepamo, da učenci in učenke v učiteljici vidijo predvsem čustveno in skrbno osebo. Zakaj v osnovni šoli vse več učijo učiteljice in ne učitelji? V nadaljevanju nas je zanimalo mnenje učencev in učenk o tem, zakaj v osnovni šoli vse več učijo učiteljice in ne učitelji. Vprašanje je bilo odprtega tipa. Odgovore 94 učencev, ki so navedli razloge, zakaj v osnovni šoli poučuje več učiteljic kot učiteljev, smo kodirali in nato kode povezale v naslednje kategorije: – ženske znajo z otroki (22 odgovorov) – Navajamo primera: »To delo za učiteljice ni težko, ker znajo delati z njimi. Ker imajo svoje otroke. Tiste, ki jih nimajo, se pa učijo, kako bo, ko jih bodo imele.« (Učenec 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) – »Normalno je, da je več učiteljic v OŠ, ker ženske znajo z otroki. To je njihovo delo tudi doma.« (Učenec 8. razreda osnovne šole, Ljubljana) – ženske imajo rade otroke (19 odgovorov) – to je žensko delo (19 odgovorov) – ne vem (10 odgovorov) – moški so za težja dela (5 odgovorov) – drugo (19 odgovorov) – Med drugo so učenci navedli: šest jih meni, da »moški nimajo živcev za otroke«, štirje, »da so moški direktorji podjetij«, trije, »da se ženske že kot deklice rade igrajo učiteljice«, trije, »da ženske rade komandirajo«, trije pa niso navedli nobenega razloga. Katere razloge za večje število učiteljic kot učiteljev v osnovni šoli so navedle učenke? Odgovore 106 učenk smo kodirali in nato kode povezali v naslednje kategorije: – ženske imajo rade otroke (38 odgovorov) – Navajamo primer: »V ženski naravi je, da imajo rade otroke. Zato jih je več. Rade to delajo.« (Učenka 9. razreda osnovne šole, Ljubljana) Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 59 – ženske rade pomagajo (25 odgovorov) – Navajamo primer: »Učiteljice ali ženske vedno pomagajo. To je v njih. In v šoli moraš veliko pomagati. Zato mislim, da jih je v šoli več.« (Učenka 8. razreda osnovne šole, Ljubljana) – moški ne želijo delati z ženskami (12 odgovorov) – ženske so rade več doma (10 odgovorov) – ne vem (9 odgovorov) – drugo (12 odgovorov) – Pod drugo so učenke navedle naslednje razloge: pet jih meni, »da moški ne marajo zelo otrok«, štiri menijo, »da moški ne znajo vzgajati otrok«, tri pa, »da moški hočejo delati bolj pomembna dela«. Iz navedenih podatkov 9 lahko povzamemo, da so učenci in učenke kot glavna razloga za večje število učiteljic v osnovni šoli navedli ljubezen do otrok oziroma znanje za delo z otroki. Takih je bilo 41 učencev in 38 učenk. Sledijo razlogi, v katerih zaznavamo spolne stereotipe, kot so razlogi, ki jih navajajo učenci, da je to žensko delo, da so moški za težja dela, da moški nimajo živcev za otroke, da so moški direktorji podjetij, da se ženske že kot deklice rade igrajo učiteljice in da ženske rade komandirajo. Podobno velja tudi za razloge, ki jih navajajo učenke, in sicer da moški ne želijo delati z ženskami, da ženske želijo biti več doma, da moški ne marajo zelo otrok, ne znajo vzgajati otrok in hočejo delati bolj pomembna dela. Ali obstaja kakšen razred, ki bi bil neprimeren za to, da ga poučuje učitelj? Zanimalo nas je še, ali po mnenju učencev in učenk obstaja takšen razred, ki bi bil neprimeren za to, da ga poučuje učitelj. Odgovorili so lahko z da ali ne. Odgovor Da Ne Skupaj Učenci 44 50 94 Učenci [%] 46,8 % 53,2 % 100 % Učenke 63 43 106 Učenke [%] 59,4 % 40,6 % 100 % Preglednica 5: Odgovori učencev in učenk na vprašanje, ali obstaja kakšen razred, za katerega bi bilo nenavadno, da ga poučuje učitelj Tiste učenke in učence, ki so odgovorili z da (63 učenk in 44 učencev), smo prosili, naj zapišejo, v katerih razredih oziroma triadah bi jim bilo nenavadno, da jih poučuje učitelj. Izbrali so lahko eno ali več triad. Njihove odgovore smo zbrali v Preglednici 6. 9 Odločitev, da pri interpretaciji rezultatov ne oblikujemo enakih kategorij za učenke in učence, je izhajala iz odgovor enih in drugih. Želeli smo bolj jasno prikazati vse odgovore učenk in učencev. 60 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Odgovor Od 1. do 3. razreda Od 4. do 6. razreda Od 7. do 9. razreda Učenci 34 19 4 Učenci [%] 77,2% 43,1% 9,1% Učenke 58 39 4 Učenke [%] 92,1% 61,9% 6,3% Preglednica 6: Odgovori učencev in učenk, za kateri razred bi jim bilo nenavadno, da ga poučuje moški Dobra polovica učencev (50) je menila, da ne obstaja takšen razred, 44 učencev, ki so odgovorili, da obstaja tak razred, pa je najpogosteje navedlo, da gre za razrede prve triade, torej od 1. do 3. razreda. Tako je odgovorilo 34 oziroma 77 % učencev od 44. Še bolj odločne v tem stališču so bile učenke, saj so tiste, ki so pritrdile, da obstaja razred, za katerega bi jim bilo nenavadno, da ga poučuje učitelj (takih je bilo 63 učenk), še v večji meri izrazile mnenje, da gre za razrede prve triade. Takih učenk je bilo kar 92 % oziroma 58 od 63 učenk. Na drugo mesto so učenke postavile razrede druge triade. Enako so se odločili tudi učenci, vendar je bil njihov delež manjši (19 učencev). Iz navedenih podatkov lahko sklepamo, da učenke iz vzorca v večjem deležu menijo, da razredni pouk ni za moškega in da je to delo za ženske, saj ima razredni učitelj opravka z majhnimi otroki, te pa tradicionalno povezujemo z ženskami (Kanjuo Mrčela 1991; Anker 2001; Bourdieu 2010 in Macuh 2014). Sklep Odgovori učencev in učenk, zajetih v raziskavi, so pokazali, da so stereotipne spolne vloge v družbi še vedno prisotne ter da se spretnosti, dela in celo poklic povezujejo s spolom. Po mnenju sodelujočih v raziskavi je tako učiteljica prototip materinskosti in učitelj prototip racionalnosti in strogosti. Tako učenke kot tudi učenci iz vzorca glavno razliko med učiteljem in učiteljico vidijo v čustvenosti, to lastnost bistveno bolj pripisujejo učiteljici. Učenke in učenci v raziskavi menijo, da je učiteljsko delo bolj pisano na kožo ženskam in po njihovem mnenju je učiteljic v osnovni šoli več zato, ker imajo rade otroke oziroma znajo delati z njimi, ker je to žensko delo in ker rade pomagajo. Odgovori učencev in učenk potrjujejo prisotnost spolnih stereotipov prek spolne delitve dela in delitve čustev, o kateri govori že Bourdieu (Bourdieu 2010). Po Bourdieuju je družbeni red ogromen simbolni stroj, ki potrjuje moško dominacijo skozi strukture prostora, časa, poljedelskih letnih časov in življenjskih ciklov (Bourdieu 2010). Naša raziskava odkriva stereotipni pogled učencev in učenk iz vzorca tudi glede primernosti razredov, ki naj jih poučuje moški. Učenkam in učencem iz raziskave bi bilo nenavadno, da moški poučuje v razredih 1. triade. Bolj sprejemljivo bi jim bilo, da moški poučuje v razredih zadnje triade. Anketirani učenci in učenke vidijo učitelja kot lik doslednosti in sposobnosti narediti red ter kot nekoga, ki zahteva več znanja, a hkrati poudarjajo, da gre za žensko delo. Zani- Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 61 miva ugotovitev raziskave je, da učenci v učitelju vidijo svojega vzornika, medtem ko učenke učiteljice ne doživljajo kot vzornice. Da sta za optimalno vzgojo otrok v osnovni šoli potrebna oba lika, tako učitelj kot učiteljica, ugotavlja tudi Jeraj v svoji raziskavi (Jeraj 2013). Jeraj pravi, da je feminizacija učiteljskega poklica problem tudi z vidika razlik v učni uspešnosti med dečki in deklicami (prav tam 2013). Pomembno je, da imajo učenke in učenci izkušnjo z obema spoloma učiteljev tudi z vidika socializacije ter vidika doživljanja svoje moškosti in ženskosti (prav tam 2013). Pri tem velja opozoriti, da tako kot ženskost tudi moškost ni homogena (Connell 2012, str. 115). Učenci in učenke se s prikazi spolnih stereotipov srečujejo tudi prek šolskega gradiva, kar jo pokazalo več raziskav in evalvacij šolskih učbenikov za osnovno šolo in gimnazije, ki so bile sicer izvedene na ravni diplomskih ali magistrskih nalog (Hrovat 2011; Trstenjak 2016; Škrabec 2019). Študije in analize šolskega gradiva, opravljene na Poljskem, v Italiji in Španiji, kažejo na vzdrževanje spolnih stereotipov s postavljanjem moškega v javno sfero in ženskega lika v zasebno, s stereotipno izbiro barv pri ilustraciji moškega in ženskega lika ter stereotipnimi prikazi moških in ženskih poklicev (Luengo in Blazquez 2009; Magno in Silova 2007; Biemmi 2010). Feminizacija učiteljskega poklica v osnovni šoli je izjemno močna, bolj kot kadar koli prej. 10 Podatki kažejo, da se ženske vse bolj pojavljajo tudi na vodilnih položajih. 11 V Litvi, na Škotskem in v Nemčiji se zavedajo problema feminiziranih poklicev, zato je nastalo nekaj podpornih akcij in kampanj za spodbujanje fantov za izbiro skrbstvenih poklicev (Könnecke idr. 2019). 12 Ugotovitve mednarodnega projekta Fantje v skrbstvenih poklicih kažejo, da v feminiziranih poklicih skrbstva prevladujejo spolni stereotipi, da je to žensko delo in da se moški, ki se odločajo za te poklice, soočajo s pritiski na svojo identiteto, da gre za slabše plačane poklice in družbeno manj ugledna dela (prav tam, str. 115). Odgovori sodelujočih učencev in učenk bolj kot na spolno nevtralno delitev dela kažejo na spolno delitev dela. Ozaveščenost družbe in medijev ter nenehno izobraževanje strokovnega kadra o spolnih stereotipih v šoli lahko pripomoreta k zmanjšanju razširjenosti spolnih stereotipov. 13 Rosenthal in Jacobson (1992) na- vajata pomembnost prikritega kurikuluma v šolah, ki se nanaša na pričakovanja 10 Delež moških v osnovni šoli upada in se od leta 2009 giblje okoli 12 % (Prikaz zaposlenih v os- novnih šolah po področjih 2009−2018). Kar je novost zadnjih let, je to, da je manj moških na vodilnih mestih v osnovni šoli (Prikaz zaposlenih v osnovnih šolah po področjih 2013). 11 Leta 2001 je bilo ravnateljic 59 %. Do leta 2013 se je delež ravnateljic v osnovni šoli povečal za 15 % in tako lahko ovržemo tezo Appla, ki pravi, da v osnovnih šolah srečamo žensko poučevanje in moško vodenje (Apple 1992, str. 102). Ta teza za slovenske osnovne šole ne velja (več). 12 Projekt Fantje v skrbstvenih poklicih, ki je trajal od 2017 do 2019 in v katerem je sodelovala tudi Slovenija, je oblikoval didaktične pripomočke za učitelje in učiteljice za spolno občutljivo karierno svetovanje in kratek film, ki predstavlja moške v skrbstvenih poklicih, kot so vzgojitelj v vrtcu, profesor pedagogike in učitelj (Könnecke idr. 2019). V okviru kampanj sta Avstrija in Nemčija vpeljali dneve za fante, kjer fantje informativno in vizualno predstavijo moške v poklicih varstva, nege in izobraževanja otrok (prav tam). 13 Resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015−2020 navaja ukrepe, kot so izobraževanje pedagoškega kadra za enakost spolov, več evalvacij šolskih učbenikov in gradiv z vidika enakosti spolov (Resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015−2020 2015). 62 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić ter odnos učiteljev in učiteljic, ki se pogosto razlikuje glede na spol učenca. Tako pedagoški delavci lahko verjamejo, da za uspehom učenk stoji trdo delo in za uspehom učencev nadarjenost (Könnecke idr. 2019). Senzibilizacija za spolne stereotipe v okviru šolskih struktur je nujna. Potrebnih pa je tudi več konceptov in usposa- bljanj za refleksijo učiteljev in učiteljic (prav tam), saj učitelji oziroma učiteljice zelo vplivajo na socializacijski proces učencev in učenk. Politike enakosti spolov so pogosteje povezane z ženskami in spodbude proti spolni segregaciji na delovnem trgu pogosteje nagovarjajo ženske. Spodbud za odločanje za spolno netradicionalne poklice za moške je manj. Mnogi moški se pri odločanju za takšne poklice počutijo izolirane (Lehn 2006) in razvrednotene v svoji spolni identiteti (Anderson 2009). Ravno zato je lahko šolsko polje idealno za preseganje spolnih norm in esencializma tako za pedagoško osebje kot tudi za učence in učenke. Literatura in viri Allan, J. (1994). Anomaly as exemplar: The meanings of role-modeling for men elementary teachers. Dubuque, IA: Tri-College Department of Education. Anderson, E. (2009). Inclusive masculinity: the changing nature of masculinities. London: Routhledge. Anker, R. (2001). Theories of occupational segregation by sex in Women, gender and work. Genova: ILO. Apple, W . M. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Black, C. A. (2012). Riding the glass escalator to the principal‘s office. Teorija in praksa, 49, št. 6, str. 878–900. Biemmi, I. (2010). Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari. Torino: Rosenberg & Sellier. Bourdieu, P . (2010). Moška dominacija. Ljubljana: Sophia. Budig, M. (2002). Male advantage and the gender composition of jobs: Who rides the glass escalator? Social Problems, 49, št. 6, str. 878–900. Carrington, B. in Skelton, C. (2003). Re-thinking »role models« : Equal opportunities in teachers recruitment in England and Wales. Journal of Educational Policy, 18, št. 3, str. 253–265. Connel, R. (2012). Moškosti. Ljubljana: Krtina. Cross, S. (2002). ‘Girls’ jobs for the boys: Men in non-traditional occupations. Gender, Work and Organization, 9, št. 2, str. 204–226. Dobrepoljski. (1864). Nekatere lastnosti dobrega učitelja. Učiteljski tovariš, št. 4, str. 49−51. Drašček, M. (2008). Ne stekleni, ampak betonski strop. HRM, 6. št. 21, str. 56–58. Černigoj Sadar, N. (2000). Spolne razlike v formalnem in neformalnem delu. Družboslovne razprave, 16, št. 34–35, str. 31–52. Fantje v skrbstvenih poklicih. (2019). Opolnomočenje fantov za izbiro skrbstvenih poklicev. Priročnik za učitelje in učiteljice ter karierne svetovalce za spolno občutljivo poklicno svetovanje. Ljubljana: Mirovni inštitut. Dostopno na: https://www.mirovni-institut.si/ wp-content/uploads/2017/10/boys-in-care_prirocnik_SLO.pdf (pridobljeno 10.9. 2020). Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 63 Floge, L. in Merrill, D. (1986). Tokenism reconsidered: Male nurses and female physicians in a hospital setting. Social Forces, 64, št. 4, str. 925–947. Gabrič, A. (2009). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem. Znanstveno poročilo 11/09. Elektronska knjiga. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Gmotni položaj podeželskega učiteljstva. (1930). Učiteljski tovariš, 70, št. 12, str. 1. Heikes, E. J. (1991). When men are the minority: The case of men in nursing. The Sociolo- gical Quarterly, 32, št. 3, str. 389–401. Hrovat, B. (2011). Različnost deškega in dekliškega v izbranih osnovnošolskih berilih. Di- plomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Hrženjak, M., Humer, Ž. in Frelih, M. (2017). Izobraževalna in poklicna spolna segregacija v skrbstvenem sektorju. Boys in care: nacionalno poročilo – Slovenija. Ljubljana: Mi- rovni inštitut. Javornik, J. S. (2006). Socialni razgledi. Ljubljana: Urad Republike Slovenije za makroeko- nomske analize in razvoj. Jeraj, B. (2013). Pomen spola razrednih učiteljev pri vzgoji in izobraževanju dečkov in deklic. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Jogan, M. (1994). Erozija androcentrizma v vsakdanji kulturi. Teorija in praksa, 31, št. 7–8, str. 647–654. Jogan, M. (2001). Seksizem v vsakdanjem življenju. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Jogan, M. (2006). Enakost med spoloma in moško središčna tradicija v slovenski družbi. Socialno delo, 3, št. 5, str. 197−205. K.a. (1936). Pismo učiteljice začetnice. Učiteljski tovariš, 76, št. 41, str. 2. Kanjuo Mrčela, A. (1991). Spol kot dejavnik družbene stratifikacije. Teorija in praksa, 28, št. 5−6, str. 586−590. Kanjuo Mrčela, A. (1992). Ali so »družinske kraljice« lahko tudi šefice? V: M. Cigale (ur.). Ko odgrneš 7 tančic. Ljubljana: Društvo Iniciativa, str. 77−89. Kanjuo Mrčela, A. (2000). Spolna konstrukcija menedžerskih vlog – stekleni stropovi v devetdesetih. Družboslovne razprave, 16, št. 34–35, str. 53−78. Kanjuo Mrčela, A. in Revinšek, J. (2017). Moški, ki opravljajo »žensko delo«: Počasna defe- minizacija vzgojiteljskega dela. V: M. Hrženjak (ur.). Prvi spol: kritične študije moških in moškosti. Ljubljana: Časopis za kritiko znanosti, str. 171–188. Kanter, R. M. (1977). Men and women of the corporation. New York: Basic Books. Könnecke, B., Holtermann, D., Scambor, E., Bernacchi, E., Lamedica, F ., Biemmi, I., Farsi, I., Russmann, J., Gärtner, M., Hrženjak, M., Jankauskaite, M., Frelih, M., Dimova, R. Kmetova, T ., Sotirovic, V ., Markhof, Y. in Humer, Ž. (2019). Fantje v skrbstvenih poklicih. Opolnomočenje fantov za izbiro skrbstvenih poklicev. Priročnik za učitelje in učiteljice ter karierne svetovalce za spolno občutljivo poklicno svetovanje. Dostopno na https:// www.mirovni-institut.si/wp-content/uploads/2017/10/boys-in-care_prirocnik_SLO.pdf (pridobljeno 16. 3. 2020). Kvande, E. in Rasmussen, B. (1995). Women’s careers in static and dynamic organiza- tions. Acta Sociologica, 38, št. 2, str. 115–130. Lehn, S. (2006). Cheat the stereotypes – on gender and counselling. V: V . Jouni, A. Närhi- nen in R. Siukola (ur.). Men in gender equality. Towards progressive policies. Finland: Ministry of social affairs and health, str. 99–101. 64 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Luengo, M. R. G. in Blasques, F . E. (2009). Género y libros de texto: un estudio de estere- otipos en las imágenes. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, št. 4, str.147–152. Lupton, B. (2006). Explaining men‘s entry into female-concentrated occupations: Issues of masculinity and social class. Gender, Work & Organization, 13, št. 2, str. 103–128. Magno, C. in Silova, I. (2007). Teaching in transition: Examining school-based gender ine- quities in central/southeastern Europe and the former Soviet Union. International Journal of Educational Development, 27, št. 6, str. 647–660. Macuh, B. (2014). Ženska – mati po prenehanju zakonske in izven zakonske zveze. Celje: Fakulteta za komercialne in poslovne vede. Martin, E. S. (1988). »Outsider within« the station house. The impact of race and gender on black woman police. Social Problems, 41, št. 3, str. 383–400. Milharčič Hladnik, M. (1995). Šolstvo in učiteljice na Slovenskem. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Mirjanić, A. (2016). Feminizacija učiteljskega poklica v osnovni šoli. Magistrsko delo. Lju- bljana: Fakulteta za družbene vede. Novice. (1863). Učiteljski tovariš, 3, št. 13, str. 206. Peček, M. (1992). Čednosti dobrega učitelja. Šolska kronika: Zbornik za zgodovino šolstva: glasilo Slovenskega šolskega muzeja, 25, št. 1, str. 71−79. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. Pravilnik o potrjevanju učbenikov. (2015). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12484 (pridobljeno 31. 12. 2019). Prikaz zaposlenih v osnovnih šolah. (2018). Statistični urad Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.stat.si/statweb (pridobljeno 31. 12. 2019). Prikaz zaposlenih v osnovnih šolah po področjih. (2009−2018). Statistični urad Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.stat.si/statweb (pridobljeno 31. 12. 2019). Prikaz zaposlenih v osnovnih šolah po področjih. (2013). Statistični urad Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.stat.si/statweb (pridobljeno 31. 12. 2019). Rener, T ., Sedmak, M., Švab, A. in Urek, M. (2006). Družine in družinsko življenje v Sloveniji. Koper: Univerza na Primorskem. Znanstveno-raziskovalno središče. Založba Annales. Resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015−2020 (ReNPEMŽM15–20). Ur. l. RS, 84/2015. Dostopno na: https://www.uradni.list.si/1/ content?id=123731. (pridobljeno 31. 12. 2019). Revinšek, J. (2015). Moški v feminiziranem poklicu v predšolski vzgoji. Magistrsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Rosenthal, R. in Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils‘ intelectuall development. Norwalk: Crown House Publishing. Sagadin, J. (1970). Kvantitativna analiza razvoja osnovnega šolstva na Štajerskem, Koroškem, Kranjskem in Primorskem po uveljavitvi osnovnošolskega zakona iz leta 1869 ter kvantitativni prikaz osnovnega šolstva v poznejši Dravski banovini. V: V . Schmidt, V . Melik, L. Ude, D. Pahor, F . Strmčnik, A. Žerjav, A. Kopriva, V . Čopič, J. Tomšič, D. Stepišnik, V . Winkler, F . Ostanek, M. Pavčič in A. Dolanc (ur.). Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969. Ljubljana: Slovenski šolski muzej, str. 65−170. Pogledi učenk in učencev na poklic učiteljice in učitelja v osnovni šoli 65 Sargent, P . (2000). Real men or real teachers. Contradictions in the lives of men elementary teachers. Men and Masculinities, 2, št. 4, str. 410–433. Sedmak, M. in Medarič, Z. (2007). Med javnim in zasebnim: Ženske na trgu dela. Koper: Založba Annales. Skelton, C. (2012). Men teachers and the »feminised« primary school: a review of the lite- rature. Educational Review, 64, št. 1, str. 1–19. Statistični pregled razvoja šolstva v Ljudski republiki Sloveniji v šolskih letih 1945/46 do 1956/57. (1957). Ljubljana: Zavod Ljudske republike Slovenije za statistiko. Šadl, Z. (1999). Usoda čustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Šadl, Z. (2000). Zadeve srca na prepihu tranzicije: reprezentacije ljubezni v ženskih revijah. Tranzicija in neenakost med spoloma. Družboslovne razprave, 16, št. 34–35, str. 189–205. Škrabec, V . (2019). Odnos in stališča dijakov do spolnih stereotipov in možnosti ozaveščanja spolne enakosti pri pouku likovne umetnosti. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Trstenjak, M. (2016). Spol, šola in socializacija spolnih vlog v gimnazijskih učbenikih za zgodovino. Dostopno na: http://spol.si/blog/2016/04/28/spol-sola-in-socializacija-spolnih- vlog-v-gimnazijskih-ucbenikih-za-zgodovino/ (pridobljeno 31. 12. 2019). Ule, M. (1977). Družbeno uveljavljanje žensk. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Ule, M., Rener, T ., Žakelj, T ., Hlebec, V . in Kuhar, M. (2003). Tipi družin in socialne mreže. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. V-ar (1940). Naš gmotni položaj. Učiteljski tovariš, 80, št. 31, str. 1. Vlasić, S. (2010). Moški in zaposlovanje v predšolski vzgoji. Uprava, 7, št. 4., str. 143–167. Vode, A. (1998). Spol in upor. Ljubljana: Krtina. Vodstveni delavci po spolu v osnovnih šolah in v srednjih šolah. (2001–2013). Statistični urad Republike Slovenije. Dostopno na: http://www.stat.si/statweb (pridobljeno 31. 12. 2019). Williams, C. L. (1992). The glass escalator: Hidden advantages for men in the »female« professions. Social Problems, 39, št. 3, str. 253–267. Williams, C. L. (1995). Still a man’s world: Men who do women’s work. Berkeley: University of California Press. Zimmer, L. (1988). Tokenism and women in the workplace. The limits of gender. Neutral theory. Social Problems, 35, št. 1, str. 64–77. Žnidaršič Žagar, S. (2009). Problematika neenakomerne zastopanosti žensk in moških v poklicih vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. V: V . Tašner, I. Lesar, M. Gaber Antić, V . Hlebec, M. Pušnik, P . Zgaga, L. Marjanovič Umek (ur.). Brez spopada: kultur, spolov in generacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 153–165. Žnidaršič Žagar, S. (2012). Polarizacija slovenskega trga dela in poklicev po spolu. Šolsko polje, 23, št. 3–4, str. 1–52. 66 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Mirjanić Anita MIRJANIĆ (Primary school Gradec, Slovenia) STUDENTS’ VIEWS ON THE TEACHING PROFESSION IN ELEMENTARY SCHOOL Abstract: Predominance of women labour force in the elementary school has been going on gradually. In this article a brief historical-sociological overview of the development of education with the emphasis on gender ratio is presented. Both aspects are necessary for a better understanding of women predomi- nance in teaching profession in elementary school. I also present the part of the research which reveals that teachers in elementars school meet with students‘ stereotypes, connected with this profession. The research includes students of elementary school. According to the opinion of participants in the survey the teaching profesion is still mainly women‘s profession because empathy, kindness and the joy of working with children is expected, which in conventional views on men and women are more true for women. Participating students think that they try harder for the subjects of male teachers and they take them more seriously as well. Main reasons why so few men decide for a teaching profession to their opinion are the lack of knowledge about child education or working strategies with children and men‘s desire for more important and more demanding work. Keywords: gender stereotypes. gender differentiation of work, gender roles, men in women‘s profes- sions, male primary school teacher. E-mail for correspondence: anita.mirjanic@osgradec.si