| RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 6 Vključujoča šola – izjema ali pravilo POvZetek: Vključujoča šola se razume kot šola, v kateri se vidi in sliši vsak učenec in učitelj ter se ustvari spodbudno vključujoče učno okolje. Za doseganje vključujoče šole morajo biti učitelji pripravljeni soočati se z raznolikostjo učencev na vseh področjih razvoja (telesni, spoznavni, čustveno-osebnostni, socialni) in kulture, videti in slišati vsakogar, imeti znanja in veščine ter biti pripravljeni za učenje in izzive. Vključevanje je kompleksen proces, ki zajema različne dejavnike. Med ključne štejejo strategije formativnega spremljanja, razvoj spodbudnega, psihološko varnega učnega okolja, vključujoče vodenje, čustveno in socialno opismenjevanje ter ustvarjanje in delovanje v učeči se skupnosti. ključne besede: koncept vključevanja, učno okolje, formativno spremljanje, vodenje razreda za dobro klimo in vključenost, socialno in čustveno opismenjevanja, učeča se skupnost  dr. Jana Grah, Zavod RS za šolstvo Stroko Vna izhodišča | 3 | 2017 | RAZREDNI POUK | 7 Stroko Vna izhodišča inclusive School – exception or Rule abstract: Cnclusive school is a school, in which every single pupil and teacher are seen and heard, thus creating an encouraging and inclusive learning environment. In order to create an inclusive school, teachers should be prepared to cope with pupils who differ in all aspects of development (physical, cognitive, emotional-personal, and social) and culture, to see and to hear each individual, to possess appropriate knowledge and skills for that, and to be prepared to learn, as well as face challenges. Inclusiveness is a complex process which comprises various factors, the key ones being the strategies of formative monitoring, the development of encouraging and psychologically safe learning environment, inclusive management, emotional and social literacy, the creation of a learning community and working such community. keywords: inclusion concept, learning environment, formative monitoring, classroom management for good climate and inclusiveness, social and emotional literacy, learning community Zakaj vključujoča šola? Razmišljati o odgovoru na vprašanje, ali je vključujoča šola pravilo ali izjema, pomeni iskati odgovore na vpra­ šanja šolskega vsakdana. iskanje odgovora na vprašanje pomeni tudi razpravljati o razumevanju in doživljanju raznolikosti med ljudmi. Oblikovanje odgovora je del procesa, saj o vključujoči šoli ne moremo govoriti kot o zaključenem pojavu, temveč kot o procesu, ki se z razvo­ jem znanosti in družbe nenehno spreminja. Če želimo iskati odgovore na vprašanje, moramo ugotoviti, kje sem/smo na poti do vključujoče šole in kako oblikovati vključujočo šolo. k oncept vključevanja je vodilni strokovni koncept na področju vzgoje in izobraževanja. vključujočo šolo lahko opišemo kot šolo, ki se zna odzivati na potrebe sodobne družbe, ki v svojem vsakdanu razvija proces inkluzije. Osnovno načelo inkluzivnega izobraževanja, ki se po svetu razvija od devetdesetih let dvajsetega stoletja, v ospredje postavlja sprejemanje raznolikosti, uspešno napredovanje, enakopravno sodelovanje in družbeno pravičnost. Za uresničevanje inkluzije je zato pomem­ bno, da vključevanje razumemo kot vključevanje vseh učencev, ne samo učencev s posebnimi potrebami. Ures­ ničevanje inkluzije razumemo tudi kot pot osebnega in profesionalnega razvoja učiteljev ter kot ustvarjanje priložnosti za soudeleženost, izkušnje upoštevanja in sodelovanja (Grah, 2013) ter kot ustvarjanje skupnosti (Göransson in n olholm, 2014). v ospredje vključujoče šole postavljamo učence, potre ­ bam katerih prilagajamo učno okolje. Osrednja zahteva razvoja vključujoče šole je oblikovanje spodbudnega učnega okolja, v katerem namenjamo večjo pozornost iskanju možnosti, s katerimi učencem v skladu z nji­ hovimi potrebami, zagotovimo najboljšo vključenost in optimalno uspešnost. v spodbudnem učnem okolju učenci pridobivajo znanja, razvijajo močna področja, širijo kompetence ter s pomočjo formativnega sprem­ ljanja prevzemajo dejavno vlogo pri učenju. Učiteljeva ključna vloga in strokovna odgovornost v vključujoči šoli je oblikovanje pestrega, osmišljenega in na učence usmerjenega pouka ter razvijanje spoštljivega odnosa med učenci in do učencev. vodstvo šole spodbuja ustvar­ jalnost učiteljev, podpira jih pri profesionalnem razvoju in ustvarja priložnosti za učenje drug od drugega. šola postane vključujoča takrat, ko zmore spoštovati raznolikost in strmi k cilju – vključenosti vseh. v vklju­ čujoči šoli sta torej poleg uspešnosti pomembna tudi vključenost in dobro počutje vseh. Kako lahko učitelji zagotovijo vključujoče učno okolje? k ot »šolsko« učno okolje pojmujemo opremljenost šole, vodenje šole, vzdušje in kakovost sodelovanja med učitelji. ločimo še »razredno« učno okolje, kamor prištevamo učiteljevo pričakovanje do učencev, odnose in sodelovanje med njimi, vodenje razreda in učiteljevo vrednotenje dela v razredu. Pri zagotavljanju vključujoče šole si učitelji lahko poma­ gajo z razdelitvijo učnega okolja na štiri tesno med sabo povezana področja: na fizično, didaktično, socialno in kurikularno učno okolje.  »Ključno pri razvoju vključujoče šole je ustvariti tako okolje, v katerem se bodo vsi počutili sprejete in vključene in bodo lahko razvijali svoje potenciale.« (Grah, 2017, str. 7) Slika 1: Ustvarjanje skupnosti | RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 8 Stroko Vna izhodišča t aka razdelitev učiteljem omogoča skrbnejše vrednote­ nje, načrtovanje in izboljševanje posameznih elementov ter razmislek o njihovi vlogi pri oblikovanju le­teh. Kakšna je vloga učiteljev pri oblikovanju učnih okolij? Pri oblikovanju vključujočega fizičnega učnega okolja so učitelji pozorni na svoje potrebe in potrebe učencev. Zato prostor v razredu uredijo tako, da jim omogoča ne le izvajanje pestrega in osmišljenega pouka, različnih dejav­ nosti in vključenosti, ampak tudi dobro fizično počutje. Prisluhnejo učencem in jim omogočijo soustvarjanje ureditve razreda za dobro fizično počutje (npr. mize in stole uredijo tako, da lahko učenci ves čas sodelujejo; v razredu so razstavljeni izdelki učencev; dodatni materiali, viri, didaktični pripomočki in igre so prosto dostopni in učencem na dosegljivem mestu …). Učitelji s pomočjo formativnega spremljanja oblikujejo vključujoče didaktično učno okolje po meri vsakega učen­ ca. t ako upoštevajo močna in šibka področja učencev, njihove potrebe, zmožnosti in osebne cilje ter v skladu s tem izbirajo raznolike strategije, pristope in pripomočke, s katerimi zagotovijo aktivno sodelovanje učencev (npr. izdelovanje pripomočkov skupaj z učenci; izdelovanje lastnih pripomočkov; raba različnih pripomočkov, pri čemer upošteva njihove potrebe). Pri oblikovanju socialnega učnega okolja učitelji razvijajo realna pričakovanja do učencev ter tako spodbujajo pozitivno klimo (npr. z verbalno in neverbalno komuni­ kacijo izražajo spoštovanje do vseh učencev; verjamejo, da je vsak učenec lahko uspešen in ima visoka, vendar realna pričakovanja do vseh učencev; ustvarjajo pogoje za dobro psihično počutje, ko se učenci počutijo sprejete in upoštevane; premišljeno ravnajo ob neustreznem vedenju učencev, jih usmerjajo v ustrezna ravnanja in manj opo­ zarjajo na napake; v učni proces vključujejo pristope, ki omogočajo sodelovanje in nudenje medvrstniške pomoči). k o govorimo o kurikularnem učnem okolju, mislimo na učiteljevo izbiro raznovrstnih pristopov in dejavnosti, ki jih prilagaja vsem učencem, glede na prepoznane njihove posebne potrebe, sposobnosti in nadarjenosti ter zagotavlja optimalne priložnosti za učenje in uspeh (npr. učitelji načrtujejo diferenciacijo, individualizacijo, personalizacijo, prilagoditve za učence z učnimi težavami; učencem omogočajo, da izkazujejo znanje na različne na­ čine; snujejo dejavnosti, s katerimi krepijo njihova močna področja – vključujejo jih v vrstniško pomoč). (Grah, 2013; Grah, 2017. str. 10- 11) »Spodbudno učno okolje vključuje tudi pravšnjo mero obremenjevanja, dovolj kakovostnih odmorov za regene­ racijo in gibanja za aktivacijo« (Grah, 2017. str. 10). Kako in zakaj se učitelji povezujejo s starši učencev na poti do vključujoče šole? na ra zvoj vključujoče šole vplivajo tudi starši otrok. So ključni del učenčevega primarnega okolja. k er v doma­ čem okolju poteka tudi učenje, se lahko poimenuje kot »domače« učno okolje. v njem starši pomagajo otroku pri pripravi na pouk, spremljajo šolsko delo in otroka spod­ bujajo k učenju. S posredovanjem informacij o svojem otroku iz domačega okolja učiteljem omogočajo boljše razumevanje otrokovih potreb. Prav s posredovanjem teh dragocenih informacij pomagajo učitelju pri načrtovanju vzgojno­izobraževalnega dela po meri učenca. Pomembno je, da starši in učitelji v vključujoči šoli obliku­ jejo jasen načrt sodelovanja, dogovorijo pravila ter opišejo svoje vloge. v načrtu imajo skupen cilj – videti in slišati otroka. Sodelovanje pripomore k celostnemu razvoju otroka. Učitelji z uporabo razumljivega jezika staršem podajajo pravočasne in realne informacije o otrokovih dosežkih, njegovih močnih in šibkih področjih, o napred­ ku in njegovi socialni vključenosti. Učitelji predstavljajo za starše zaupne osebe, ki jim pomagajo pri razreševanju težav in pri zmanjševanju stisk z otrokovimi potrebami. Učitelji spoštujejo starše, njihovo sociokulturno okolje, njihovo znanje, sposobnosti in pričakovanja. Starši, ki se vključujejo v sodelovanje z učitelji, z njihovo pomočjo znajo otroka pozitivno spodbujati pri doseganju ciljev, krepijo zaupanje v svojo starševsko vlogo (Grah, 2017). Slika 2: Didaktični material na vozičku | 3 | 2017 | RAZREDNI POUK | 9 Stroko Vna izhodišča Na kakšen način formativno spremljanje podpira razvoj vključujoče šole? v vključujoči šoli učitelji iščejo načine, kako zagotoviti optimalen razvoj in učno uspešnost vsakemu učencu. Odgovor na vprašanje, kaj potrebuje vsak učenec, da bo uspešen, učitelji dobijo z uresničevanjem formativ­ nega spremljanja. Formativno spremljanje je proces, ki omogoča stalno spremljanje napredovanja pri učenju oziroma preverjanju doseganja ciljev po kriterijih uspeš­ nosti. Učenci so drug drugemu vir učenja, sodelujejo, oblikujejo kakovostna vprašanja in naloge, predvsem pa imajo možnost soodločanja, s katerimi dokazi bodo izkazovali svoje znanje. Učitelji učence podpirajo z ne­ nehnim spremljanjem in spodbujanjem, učencem dajejo povratne informacije in usmeritve za nadaljnje učenje (Holcar Brunauer, 2016). v razredu so učenci z raznolikimi sposobnostmi, čustve ­ nimi odzivi, interesi, različno motivirani za delo in učenje. Formativno spremljanje učiteljem odpira prostor, da si v učnem procesu zastavijo vprašanja, kdo v razredu ta trenutek najbolj potrebuje podporo, drugačen pristop oziroma zahtevnejšo nalogo, nov izziv, drugačne metode dela ... (Holcar Brunauer, 2017). Zato je pomembno, da je vzdušje v razredu spodbudno, psihološko varno in sproščeno. Pri uresničevanju formativnega spremljanja v vključujoči šoli učitelji namenjajo posebno pozornost načrtovanju in izvajanju učnega procesa, si prizadevajo, da učenci razumejo, kaj in zakaj se učijo in kaj bodo morali vedeti, znati, razumeti, da bodo uspešni. Zato učitelji poskrbijo, da učenci dobijo kakovostne povratne informacije o tem, kako bi svoje delo še izboljšali na poti do doseganja kriterijev uspešnosti. Formativno spremlja­ nje je eden izmed ključnih elementov za uresničevanje vključujoče šole, saj podpira posameznega učenca pri razvoju sposobnosti ter pridobivanju znanja in spretnosti za lažje soočanje z vsakdanjimi izzivi (Grah, 2017, str. 12; Holcar Brunauer, 2017). Kako lahko kot učitelji vplivajo na dobro klimo in vključenost? klima se nanaša na vzdušje v šoli in v razredu, na odnose med učenci ter učenci in učitelji. Razred z vidika vključu­ joče šole ni le prostor, kjer se odvija učenje, ampak je tudi prostor socialnega učenja, vzgoje in oblikovanja samopo­ dobe. Zato je pomembno, kako se v njem učenci počutijo. Boljša ko je klima v razredu, bolje poteka vključevanje. vključenost pa se odraža v vedenju, čustvih, zavzetosti (Rutar ilc, 2017). n a razredno klimo vpliva zadovoljevanje socialnih potreb po kakovostnem druženju, povezanosti, sprejetosti in jasni strukturi ter možnost vpliva. Učitelji lahko vplivajo na: učinkovito organizacijo dela, jasna pravila in postopke, dogovarjanje o pomembnih zadevah, zanimiv in osmišljen pouk, spoštljivo in odprto komunikacijo, konstruktivno povratno informacijo, pravično obravnavo, vključevanje vseh, sodelovanje in solidarnost ter izkazovanje pozitivnih pričakovanj do vseh učencev. Manjši vpliv imajo učitelji na vrstniške odnose, obstoj skupinic znotraj razreda, soci­ alni in materialni položaj učencev, družinske in družbene razmere, vedenjske vzorce učencev ter sistemske vidike. Posebno vlogo pri vodenju razreda za dobro klimo in vključenost ima razrednik. v vsakodnevni praksi je obli­ kovanje vključujoče klime zajeto v učiteljevih odločit vah in odzivih ter v odnosih, ki jih z učenci vzpostavlja. Učen­ ci, ki so v stiski, potrebujejo več podpore, individualiziran ter osebni pristop, kar zmanjšuje tveganje za pojav neželenega vedenja. kljub prizadevanju za dobro klimo, disciplino in vključe ­ vanje, se v šoli ni mogoče povsem ogniti neprimernemu vedenju. Pri soočanju z neprimernima vedenjem obstajajo med učitelji razlike. Ob takem pojavu je pomembna mod­ ra presoja učitelja in njegov premišljen odziv. Za ustrezno odzivanje na neželeno vedenje je ključno, da učitelj razu­ me razloge zanj. vključujoča klima na ravni šole se gradi sistematično, z razumevanjem učencev in samega sebe, v razpravah, z oblikovanjem strategij in dogovorov med učitelji, ostalimi zaposlenimi in učenci (Rutar ilc, 2017). Kako lahko učitelji razumejo učenčevo vedenje in vlogo čustev ter kako naj se ustrezno odzovejo?  »Klimo v vključujoči šoli odlikujejo: odprtost, sprejetost, strpnost, spodbudni odnosi, sodelovanje in pozitivna naravnanost. V šolah z boljšo klimo so boljši rezultati.« (Grah, 2017, str. 7) »Pred tridesetimi leti v nobeni šoli ni bilo socialno-emocionalnega učenja, zdaj ga poznajo v sto tisočih šolah po svetu. Začne se s pogumnimi voditelji, z ravnatelji, ki se odločijo, da si želijo drugačno šolo.« (Greenberg, v intervjuju, 2015 v Rutar Ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017, str. 3) | RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 10 Stroko Vna izhodišča Zakaj je socialno in čustveno opismenjevanje danes tako pomembno? Prav v njem, že v otroštvu, poteka spoznavanje, kako biti dober človek, kako sodelovati, spoštovati druge, biti dober učitelj, učenec … Za uresničevanje vključenosti vseh učencev in obliko­ vanje spodbudnega učnega okolja je ključno socialno in čustveno opismenjevanje. v šoli poteka različno sodelovanje, medsebojne interak­ cije, učenje socialnih spretnosti in učenje, v katerem se razvija socialno in čustveno opismenjevanje. v njem imajo učenci priložnost spoznavati sebe in druge, odkrivati svoja močna področja, se prilagajati skupnim ciljem, upoštevati druge in vstopati v dialog s sovrstniki in odraslimi, dajati povratne informacije in se zavedati lastne odgovornosti. t ako učenci krepijo samopodobo, samozaupanje in spoštovanje. Učitelji razvijajo socialno in čustveno opismenjevanje tako, da pri pouku spod­ bujajo sodelovanje med učenci, razvijajo vsakodnevno komunikacijo z učenci v vseh okoliščinah, sistematično vključujejo strategije za izgradnjo kulture nenasilne skupnosti na ravni razreda in šole (npr. organizirajo delavnice, podpirajo vrstniško sodelovanje, dobrodelne akcije, izvajajo socialne igre). ena izmed metod socialnega učenja so socialne oziroma interakcijske igre, v katerih se učenci izražajo, spozna­ vajo sebe in druge ter se povezujejo med sabo. Socialne igre omogočajo rast in razvoj socialnih spretnosti, spod­ bujajo ustvarjalnost in domišljijo, prispevajo k dobri samopodobi (npr. z uprizarjanjem zgodbe o sebi). ena ključnih socialnih spretnosti je kultura pogovora, ki jo negujemo v vseh priložnostih v šoli. Pogovor pomeni izkušnjo, kako sprejemati drugačna stališča in kako se pogovarjati, tudi o kočljivih, perečih in intimnih temah. Učitelji morajo biti pozorni, saj z vsako izjavo, s tonom glasu in mimiko, prispevajo h kakovostni komunikaciji. Socialno učenje je povezano s čustvi. Čustvena pismenost je prepoznavanje čustev pri sebi in pri drugih ter tako uravnavanje čustev, s katerim se izboljša odnos do sebe in do drugih. Pri pouku lahko učitelji razvijajo socialno­ čus­ tveno opismenjevanje na primer pri obravnavi literarnih in likovnih del, pri ciljih, povezanih z etiko, pri medpred­ metnem povezovanju, pri različnih dejavnostih v šoli. Za uspešno čustveno opismenjevanje učencev je potrebno, da se čustveno opismenjujejo tudi učitelji. Čustva vplivajo na vedenje, zato je pomembno, da učitelji najdejo odgovor na vprašanje, kako v luči čustev razumeti učenčevo vedenje in vplivati nanj. vsak je sam odgovoren za svoja čustva, zato je pomembno, da se učitelji skupaj z učenci pogovarjajo in iščejo načine za socialno sprejemljive izide. »vloga učitelja ni, da spremeni učenčevo vedenje, ampak da opravi strokovno delo tako, da z različnimi vplivi poskuša prispevati k učenčevi odločitvi, da bo vedenje spremenil« (Rutar ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017, str. 20). Učitelji morajo zaznati in razumeti sporočila povezana s čustvi učencev, saj se bodo le tako lahko pozitivno odzvali in poskrbeli za njihovo dobro počutje. vsako izkazano čustvo nosi s sabo sporočilo, kaj učenec potrebuje (npr. strah = potrebujem varnost; sram = potrebujem potrditev, | 3 | 2017 | RAZREDNI POUK | 11 Stroko Vna izhodišča da sem kljub temu v redu; zdolgočasenost = zamenjaj temo, poišči nekaj, kar me zanima; krivda = potrebujem potrditev, da sem v redu). vedenjske težave lahko nasta­ nejo tudi takrat, če učitelji čustva ne prepoznajo, ali se nanje neustrezno odzovejo. k o otrok izgubi temeljni ob­ čutek povezanosti in varnosti, se lahko pojavi impulzivno ali agresivno vedenje, sprožilci katerega so lahko strah, ogroženost, stiska, jeza, prizadetost, slaba samopodoba idr. (Rutar ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017, str. 26) »v primerih ponavljajočega se agresivnega vedenja uči­ telj sistematično ob pomoči strokovnega tima načrtuje in izvaja posebno podporo učencem.« (Rutar ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017, str. 29) Dolgoročno in sistematično zasnovano socialno in čus­ tveno opismenjevanje, učenje nenasilne komunikacije in socialnih spretnosti v vsakem razredu, pri vsaki uri, na ravni oddelčne skupnosti ali na ravni šole je najboljša preventiva in prispeva k vključevanju. Kaj pomeni biti vključujoči učitelj in kako postati učeča se skupnost? Za učitelje je okolje vključujoče takrat, ko v njem sodelujejo, si medsebojno pomagajo, odpirajo dileme in skupaj iščejo rešitve. vključujoči učitelj se odziva na potrebe vseh učencev, zato mora imeti veliko znanja, biti mora fleksibilen, odprt za spremembe in iskanje novih poti v svoji praksi. Pri tem pa se zaveda svoje pro­ fesionalne dolžnosti in deluje tako, da stalno spremlja »Vključujoče šole ne razumemo zgolj kot spodbudno učno okolje za učence, temveč tudi za vse strokovne delavce.« (Škvarč, Čuk, Rutar Ilc, 2017, str. 3)  Vir: Grah, J. idr. (2017). Zakaj vključujoča šola. 1. zvezek. V Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljub- ljana: ZRSŠ, str. 16. | RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 12 in nadgrajuje svoje poučevanje z namenom izboljšanja dosežkov vsakega posameznega učenca ter soustvarja sodelovalno kulturo med sodelavci in se vključuje v različne oblike učenja. v vključujoči šoli je pomembno, da imajo učitelji dovolj priložnosti za pogovor o svojem delu in za izmenjavo pogledov, stališč in razumevanja. Odgovore na mnoga vprašanja o poučevanju in učenju učencev ter o svojem individualnem učenju učitelj dobi z raziskovanjem lastne prakse. v vključujoči šoli se učitelji prepoznajo kot učenci. Profesionalno učenje vsebuje dejavnosti, s katerimi učitelji poglabljajo svoje znanje in spretnosti, s katerimi spreminjajo lastno prakso, v središču katere je učenec. S pomočjo (samo)refleksije razmišljajo o profesionalnem delovanju in učenju, analizirajo svoje ravnanje, dejanja, razmišljajo o vzrokih, ki so jih do tega pripeljali. vklju­ čujoči učitelj nima v vsakem trenutku odgovorov na vsa vprašanja. Z lastnim profesionalnim razvojem sporoča, da je učenje vrednota. »v vključujoči šoli si vsi zavestno prizadevamo za sodelovalno kulturo. S tem se šola razvija v učečo se skupnost. vključujoča šola kot učeča se skupnost posta­ vlja v središče učenje učencev in vseživljenjsko učenje učiteljev, izhaja iz skupne vizije, vzpostavlja kulturo zaupanja in sodelovanja, upošteva skupinske procese, ki omogočajo kakovostne in učinkovite strokovne pogovore in razprave med učitelji, podpira medsebojno opazovanje pouka in kolegialno podpiranje med učitelji ter raziskovanje lastne prakse« (Grah, 2017, str. 16). Sklep vključujoča šola – izjema ali pravilo? Uresničevanje vizije vključujoče šole je proces, v katerem so učitelji postavljeni v položaje, ki so jim v velik izziv. Razvoj vključujoče šole razumemo kot proces, ki vsebuje in zahteva razumevanje in sprejemanje raznolikosti. v središču pozornosti je učenec. k oncept vključevanja nas nagovarja, da profesionalno rastemo, se učimo drug od drugega, da postajamo del učeče se skupnosti. Formativno pristopamo k razisko­ vanju lastne prakse, preverjamo, kje sem/smo na poti do vključujoče šole. Strokovna, znanstveno­raziskovalna in osebna spoznanja o procesu nastajanja vključujoče šole so združena v priročniku za učitelje in druge strokovne delavce vključujoča šola. Bogatijo ga konkretne strategije, orodja, pristopi ter primeri iz prakse in za prakso, ki so učiteljem v pomoč pri podpiranju vsakega posameznega učenca, profesionalnem razvoju in pri razvoju vključujo­ če šole. vključujoča šola naj ni izjema, naj postane pravilo.  Viri in literatura: Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A. (2017). Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu. 2. zvezek. V Grah, J. idr. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Grah, J. (2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Grah, J. idr. (2017). Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B. (2017). Zakaj vključujoča šola? 1. zvezek. V Grah, J. idr. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Göransson, K., Niholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings – A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. Dostopno na: https://doi.org/10.1080/08856257 .2014.933545 (26. 11. 2017). Magajna, L. idr. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. 3. zvezek. V: Grah, J. idr. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc. Z, Rogič Ožek. S, Gramc. J. (2017). Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost. 4. zvezek. V: Grah, J. idr. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Škvarč, M, Čuk, A., Rutar Ilc, Z. (2017). Tudi učitelji smo učenci. 5. zvezek. V: Grah, J. idr. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Stroko Vna izhodišča