Bernarda Rakar
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU
NAUKA O GLASBI
Izvleèek
Prispevek opozarja na pereèo problematiko medpredmetnega povezovanja v
glasbeni šoli predvsem z vidika predmeta Nauk o glasbi. Vzpostavljanje
medpodroènih oz. medpredmetnih povezav je za realizacijo ciljev predmeta ter
osmišljanje znanj nujno na treh ravneh: notranje horizontalno in vertikalno
povezovanje podroèij predmeta, medpredmetna povezava s poukom inštrumenta
kot tudi z ostalimi izbranimi predmeti ter povezava z vsebinami splošnega šolstva
in s širšim kulturnim okoljem. Pri tem upoštevamo vsebinsko, pojmovno in
procesno medpredmetno povezovanje.
V raziskavi ugotavljamo odnos do možnih medpredmetnih povezav Nauka o
glasbi in njihovo uresnièevanje. Poleg uèiteljev smo stališèa do povezav preverili
tudi pri ravnateljih, ki so v svoji funkciji tudi pedagoške vodje šol.
Kljuène besede: glasbena šola, nauk o glasbi, medpredmetno povezovanje,
interdisciplinarnost, glasbeni jezik, raziskava
Abstract
Cross Curricular Connections in the Subject of Music Theory
This article aims to alert its reader to cross curricular connectivity in music
schools with regard to Music Theory. In order to realise curricular goals and make
sense of musical knowledge, it is necessary to establish interdisciplinary or
cross-curricular connections on three levels: internal horizontal and vertical
connections between different areas of the subject; interdisciplinary connections
between the teaching of musical instruments and other chosen subjects; and
connections with the activities and contents of the general educational system and
the wider cultural environment. The article considers content, concepts, and the
processing of cross-curricular connections. This survey aims to clarify the
relationship between these eventual correlations and their feasibility in the
subject of Music Theory. Along with the viewpoint of teachers, we also
considered the opinion of headmasters, them being pedagogical leaders in their
schools.
Key words: music school, music theory, cross curricular connections,
interdisciplinarity, music language, research
25
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
Uvod
Vsebine predmeta Nauk o glasbi imajo v zgodovini glasbenega izobraževanja
in šolanja svojo kontinuiteto. Tovrstni pouk se je najveèkrat izvajal skupaj s
poukom petja oz. inštrumenta, z uveljavitvijo glasbenega šolstva pa je postopoma
postal samostojni predmet. V zvezi z njim so se pojavljala vprašanja o temeljnem
jeziku komunikacije, ki je lahko zvoèna – glasbena, ali zgolj verbalna, ki zvoène
pojave definira z besednimi pojmi in definicijami. Od tod je predmet dobil
poimenovanje, kot npr. Solfeggio, Teorija glasbe ali oboje Teorija in solfeggio.
V slovenskem okolju so bili za razvoj predmeta v zaèetnem obdobju
glasbenega šolstva zaslužni èeški glasbeniki, npr. Mašek, Foerster in drugi, ki so
v 19. in zaèetku 20. stoletja pri nas tudi pedagoško delovali (Rotar Pance, 1998;
Winkler Kuret, 2006; Weiss, 2012). Med obema vojnama je potrebno omeniti
Ivanko Negro Hrast in njen uèbenik Pevska šola združena s teorijo (1924), s
katerim je v naš prostor uvedla številèno Batkejevo metodo.
Predmet je bil deležen podrobnejše obravnave po drugi svetovni vojni z
razmahom glasbenih šol v petdesetih letih. Na pobudo predmetne komisije pod
vodstvom skladatelja Vasilija Mirka se je iz Teorije in Solfeggia predmet
preimenoval v Nauk o glasbi. To poimenovanje naj bi zamenjalo predhodna »tuja
pojma«, hkrati pa poudarilo vsebinsko širino, ki bi presegala ožjo glasbeno
teorijo. Uèni naèrt je vseboval v prvem delu teoretiène pojme in zakonitosti, nato
pa vsebine solfeggia. V veljavi je bil vse do leta 1979, predmet pa je bil
opredeljen kot stranski (Zadnik, 2013).
Poimenovanje predmeta kot tudi njegova kompleksna struktura sta v našem
okolju specifièna. V drugih deželah njegova posamezna podroèja in vsebine
sreèamo pod razliènimi imeni kot so Solfeggio, Teorija, Musiklehre,
Gehörbildung, Singing, Ear Training, Sight Reading and Sight Singing Practice
in drugo.
Pri nas je predmet Nauk o glasbi svojstveno zaznamoval Maks Jurca, ki je v
petdesetih letih uveljavil solfeggio kot temeljno podroèje. Zavedajoè se pomena
kontinuiranega razvoja je po izdaji uèbenika za srednjo glasbeno šolo izdal tudi
Solfeggio za nižje glasbene šole (Jurca, Kalan 1964). Njegovo didaktièno
gradivo, temeljeèe na tonalno-relativni metodi, je obenem zastavilo potrebo po
posodobitvi uènega naèrta. Naloga je bila realizirana šele leta 1979, ko sta v
okviru novo imenovane komisije izdelali uèni naèrt predmeta za vse razrede
Nauka o glasbi Breda Oblak in Milena Zalar (Oblak, 2014). Naèrt je prvikrat
jasno opredelil dejavnostna podroèja predmeta. Ta nakazuje horizontalno in
vertikalno povezanost, vzgojno-izobraževalne smotre oz. cilje ter naèelo: »Iz
glasbenih izkušenj k glasbenemu znanju«. V podroèjih izstopa videnje faktorjev
glasbene kulture in njihov transfer v glasbeno vzgojo oz. pouk: razvoj poslušanja,
razvoj izvajanja, razvoj ustvarjalnosti, ki pogojujejo razvoj glasbenih
26
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
sposobnosti, spretnosti in znanj. Teorija je bila izpeljana na podlagi prakse v
eksperimentalnih razredih glasbene vzgoje v osnovni šoli1 na njej temelji uèni
naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (Oblak idr., 1983) ter znanstvenega
prispevka Oblakove (1995). Trojstvo glasbenih podroèij s cilji v celostnem
glasbenem razvoju, je postalo temeljno filozofsko izhodišèe, tako v splošni
glasbeni vzgoji, kot tudi pri Nauku o glasbi. Seveda se pri tem raven zahtevnosti
ustrezno prilagaja ciljem splošnega oz. glasbenega šolstva.
V devetdesetih letih je v luèi raziskave Vertikala glasbenega šolstva (Oblak
idr., 1992), nastala nova koncepcija osnovnega glasbenega šolstva, ki se je skozi
kurikularno prenovo postopno razvila do današnje podobe. V tem okviru so
nastali tudi prenovljeni uèni naèrti. Pri tem je pomembno, da je Nauk o glasbi
postal temeljni predmet in ne veè stranski. Njegova zadnja verzija (Uèni naèrt.
Nauk o glasbi, 2003) povzema zasnovo uènega naèrta iz leta 1979 in v skladu z
novim konceptom razvojno-ciljnega naèrtovanja opredeljuje uène cilje na petih
dejavnostnih podroèjih: solfeggio, izvajanje in interpretacija primerov iz
glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbeno-teoretièna in oblikovna
znanja.
Delitev predmeta NGL na dejavnostna podroèja uèiteljem omogoèa uzavestiti
posamezne komponente predmeta ter razvijanje sposobnosti, spretnosti in znanj
uèencev na vseh opredeljenih podroèjih. Dejavnostna podroèja pa niso izolirana,
temveè prepletena - zahtevajo in spodbujajo medsebojno povezovanje, kar
uresnièuje izkustveno uèenje ter zagotavlja razvojno sistematiko in širino.
Predmet NGL v svoji celostni naravnanosti intenzivno podpira orientacijo tudi
pri drugih glasbenih predmetih, neobhodno pa pouk izbranega inštrumenta.
Dejavnosti in vsebine so seveda odprte tudi za povezave s splošno glasbeno
vzgojo, splošnim šolstvom ter (glasbenim) življenjem v okolju.
Vpogled v obravnavo pojmov, povezanih z medpredmetnim
povezovanjem
Tematika povezovanja uènih vsebin in predmetov je v procesih vzgoje in
izobraževanja že dolgo aktualna in široka. Univerzalnost in diferenciacija
oziroma specializacija v znanosti sprožajo potrebo po integracijah in
povezovanju uènih vsebin. »Uène povezave so nujne predvsem zaradi veèje
vsebinske racionalnosti, boljše uène uspešnosti, zlasti glede celovitejšega
spoznavanja in sodobnejše didaktièno-metodiène organizacije pouka.«
(Strmènik, 2001, str. 272). Skupek loèenih vsebin namreè ni isto kot celota,
sinteza med seboj povezanih vsebin. Le-ta predstavlja višjo kakovost, ki celostno
osvetljuje problem.
27
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
1 Oblakova ga je izvajala v letih 1963-1971.
Ozavešèanje medsebojnih zvez oziroma odnosov, imenovano tudi navezava,
didaktika opredeljuje kot korelacijo. V didaktiki sodi med njene najstarejše
oblike personalna korelacija, ko sta vsaj dva sorodna uèna predmeta združena v
enem uèitelju (Strmènik, 2001). Iz tega povzemamo, da je personalna korelacija v
glasbenem šolstvu znaèilna v primeru, ko isti uèitelj pouèuje inštrument in
vsebine nauka o glasbi.
V splošnem šolstvu ima pri nas najdaljšo tradicijo integracija in integrirani
pouk. Njegovi zaèetki segajo v obdobje med obema vojnama. Integrácija pomeni
povezovanje oz. združevanje posameznih enot, delov v veèjo celoto. Kramar
(1994) piše, da je integriran pouk nujen tam, kjer je izobraževalno-vzgojni proces
strukturiran iz jasno doloèenih delov (uènih predmetov) in se pojavljajo tudi
razlièni izvajalci teh delov (uèitelji predmetov), cilj pa je zamišljen kot sinteza in
integracija vseh.
Integrirani pouk po Strmèniku pomeni tudi nadpredmetno povezavo uènih
vsebin. V preteklosti se je najveèkrat imenoval celostni pouk. Uèni predmeti so
se združevali v tako imenovanih življenjskih izsekih ali metodiènih enotah, pri
èemer je pomembnejši predmet, obièajno materinšèina, dobil vodilno vlogo,
nanjo pa so se navezovale vsebine drugih predmetnih podroèij (Strmènik, 2001).
Milekšiè integrirani pouk opredeli kot pouk, pri katerem se isti tematski sklop
istoèasno obravnava v vseh dimenzijah otrokovega spoznavanja in izražanja
sveta. Naèrtovanje in izvajanje takšnega pouka temelji na strukturi in procesu
otrokovega spoznavanja in izražanja sveta, izhodišèe zanj ni le predmetno
podroèje. Najpomembnejša funkcija integriranega pouka je znanje, razumevanje
in uporaba jezikov: materinšèina, matematièni, likovni in glasbeni jezik
(Milekšiè, 1992).
Integracija v smislu medpredmetnosti torej oznaèuje zavestno uresnièevanje
medpredmetnih povezav ter povezovanje posameznih enot in delnih struktur v
veèje zaokrožene, povezane in notranje usklajene enote. Ta oblika je bila znaèilna
za zgradbo uènih ur v okviru eksperimentalnega pouka pri glasbeni vzgoji v
zaèetnih razredih osnovne šole. »Vsaka uèna ura naj bo organsko rašèena celota,
se pravi, vsi elementi uène ure naj bodo med seboj povezani tako, da v glasbenem
smislu vodijo k želenemu uènemu in vzgojnemu smotru, vsebinsko pa naj se uèna
ura nasloni na tedensko uèno enoto« (Bidovec-Oblak, 1968, str. 44). Integrativni
vidik »izpostavlja aktiviranje celostne osebnostne strukture otroka v uènem
procesu, t. j. v fazi glasbenega izvajanja, ustvarjanja, poslušanja in razvijanja
glasbenih spretnosti, sposobnosti in znanj« (Sicherl-Kafol, 1995, str. 78, 79).
S šolsko prenovo je bil v Beli knjigi leta 1995 termin integracija definiran kot
varstvo, vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in njihovo
vkljuèevanje v skupni sistem edukacije, zato se ga danes ne uporablja veè v
klasiènem pomenu medpredmetnega povezovanja (Štemberger, 2008).
28
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Nanašanje na veè znanstvenih disciplin opredeljuje izraz interdisciplinarnost.
Termin disciplina je torej domena znanosti, torej tudi glasbene znanosti. Razvoj
strok zahteva poglabljanje v specialistièna znanja, pri tem pa se pojavlja problem
povezovanja uènih vsebin kot odsev odnosov med univerzalnostjo in
specializacijo v znanosti. Didaktika želi uènim vsebinam v okviru predmetov
zagotoviti interdisciplinarnost, da bi uèenci zmogli stvarnost razumeti
kompleksno. Zatorej »uèni predmet, ki vsebuje svojo vsebino, strukturo in
sistem, predstavlja didaktièno transformacijo discipline, iz katere je izpeljan.
Tako lahko v odnosu do medpredmetnega povezovanja govorimo o
interdisciplinarnosti kot o naèelu celostne obravnave, njegovo uresnièitev pa
dosegamo z medpredmetnimi povezavami« (Tomšiè, 2006, str. 19).
Medpredmetno povezovanje predstavlja kombinacijo dveh ali veè predmetov,
pri èemer se oblikuje pomensko uèno podroèje. Marentiè Požarnikova (2007)
piše, da je medpredmetno ali kroskurikularno podroèje tematsko podroèje v
kurikulu, ki ima svoje specifiène cilje in vsebine, ki se smiselno vkljuèujejo v
razne predmete in s tem delujejo povezovalno ter prepreèujejo preveliko
razdrobljenost. Avtorica ugotavlja, da ima vsak predmet veèjo transferno
vrednost, èe pri pouèevanju vseskozi povezujemo posebno s splošnim, teorijo s
prakso in spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil oziroma principov
v novih situacijah (Marentiè Požarnik, 2000). Otrok lahko namreè uporabi samo
tisto, kar se je resnièno nauèil, tisto, kar je v njegovem umu povezano z
resniènostjo in je zato láhko.
Medpredmetno povezovanje je za Marentiè Požarnikovo eden kljuènih
dejavnikov pri razvoju miselne spretnosti. Navaja Nisbetov miselni kurikulum, ki
namerno spodbuja razvijanje prenosljivih miselnih spretnosti in je proti
kopièenju internega znanja. Z medpredmetnim povezovanjem želimo doseèi
razvoj prenosljive spretnosti in spretnost prenašanja med razliènimi vsebinskimi
podroèji (Marentiè Požarnik 2000). Razlogi za uvajanje medpredmetnih povezav
so »tudi v kognitivno-konstruktivistièni teoriji uèenja, ki zagovarja samostojno in
aktivno pridobivanje izkušenj s celovito dejavnostjo uèenca, upoštevaje njegove
spoznavne, èustvene in telesne funkcije« (Sicherl-Kafol, 2008a, str. 114).
Medpredmetna povezava je v ožjem, natanènem pomenu poslovenjena
razlièica pojma interdisciplinarna povezava. Kot navaja Katja Pavliè Škerjanc
(2010) se v našem šolskem prostoru ta pojem tradicionalno uveljavlja v širšem,
splošnem pomenu za katerokoli obliko ali naèin sodelovanja oz. povezovanja
med predmeti. Izhaja iz predmetov, ki v medsebojnih povezavah išèejo višjo
kakovost doseganja predmetnih ciljev. Številne raziskave dokazujejo, da uèenci
sami niso kos uènim povezavam, èe niso bile vzpostavljene že pri pouku in uèenci
nanje niso bili ves èas opozarjani (Rakun, 1992, Marentiè Požarnik, 2000,
Štemberger, 2008). Meje med disciplinami so namreè umetne in veèkrat
29
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
omejujejo uèence (Sicherl-Kafol, 2010). Medpredmetno povezovanje podpira
tudi Gardnerjeva teorija multiple inteligentnosti (Gardner, 1995).
Medpredmetne povezave omogoèa celostni didaktièni pristop, ki lahko
temelji na uènih vsebinah, procesih ali pa je zasnovan v okviru konceptualnega
naèrtovanja. Vsebinski vidiki medpredmetnih povezav so osnovani na tematskih
sklopih uènih vsebin, ki uèencem omogoèajo obravnavo snovi v smiselnem
kontekstu (Beuermann, 2001, Sicherl-Kafol, 2010). Ker je cilj povezovanja
poglobitev vsebin in procesov pouèevanja, je zgolj vsebinsko medpredmetno
povezovanje nezadostno. Vzporedno mora biti namreè upoštevan procesni vidik
medpredmetnega povezovanja, »ki vkljuèuje transfer uènih postopkov, pojmov,
miselnih spretnosti, èustev, stališè, motivacije itn.« (Sicherl-Kafol, 2010, str. 27).
Podlaga medpredmetnega povezovanja na ta naèin postanejo procesni cilji, ki
pomenijo poglobitev in nadgradnjo predmetnih ciljev. Pri procesnih, vsebinskih
in konceptualnih medpredmetnih povezavah mora uèitelj upoštevati dejstvo, da
njihov namen ni v poenotenju uènih metod, procesov, vsebin in ciljev uèenja,
temveè v njihovem mreženju in poglabljanju, kar omogoèa celostno uèno rast
skozi komplementarne uène izkušnje na razliènih podroèjih razvoja (Sicherl-
Kafol, 2002, 2008a, 2008b, 2010, Rotar Pance, 2011). V skladu z navedenim, so
se uveljavile tri osnovne strategije naèrtovanja medpredmetnega povezovanja:
uènociljna, uènosnovna in procesno-razvojna strategija (Štemberger, 2008).
Možnosti povezovanja glasbene vzgoje z drugimi predmetnimi podroèji
izhajajo tudi iz dejstva, da ukvarjanje z glasbo animira obe možganski polovici,
kar omogoèa celostno uèenje na naèin medpredmetnih povezav. Sicherl-Kafol in
Zalar (2011) pišeta, da so glasbene zaznave v sinaptiènih zvezah kompleksno
obdelane z drugimi dražljaji, kar omogoèa transferne uèinke glasbe. Sinaptiène
zveze so nosilci spomina, v katerem nastajajo mentalne predstave. Uèenje s
pozitivnim transferjem je lahko vzpostavljeno na ravni uènih postopkov, pojmov,
zakonitosti, miselnih spretnosti, èustev, komunikacije itn. (Sicherl-Kafol, Zalar,
2011), pozitivni uèinki glasbenega uèenja pa so znani na podroèju prostorsko-
èasovne sposobnosti, spomina, koncentracije, grafomotorike, socializacije,
uèenja jezikov in matematike itd. (Sicherl-Kafol, 2002, Sicherl-Kafol, Denac,
Borota, 2011).
Zaznava in razumevanje kompleksnosti okolja in izkušenj sta danes središèe
edukacije, medpredmetno povezovanje z umetniškimi predmeti pa ena od
možnosti dvigovanja ravni estetske pismenosti in njenega vkljuèevanja v
dejavnosti vsakodnevnega življenja (Tomšiè Èerkez, 2011).
Kurikularne povezave z ravni kurikula, torej z nadrejene ravni, sežejo v
posamezne predmete ter jih ciljno in izvedbeno povežejo oz. prepletejo med
seboj. Izhajajo iz kurikularnih ciljev, so temeljni kurikularni princip, ki že v
izhodišèu zadeva kurikul kot celoto. Konkretni uèni cilji posamiènih povezav in
njihovo udejanjanje v integrativnem kurikulu niso doloèeni vnaprej, ampak se
30
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
nenehno na novo ustvarjajo v kreativnem dialogu med uèitelji v vsakoletnem
procesu naèrtovanja izvedbenega kurikula (Pavliè Škerjanc, 2010).
Integrativni kurikul spodbuja in omogoèa integracije med predmeti oz.
disciplinami, ima jasno opredeljene cilje povezovanja predmetov oz. disciplin ter
skrbno domišljene in izdelane strategije za njihovo doseganje, tj. sistem
kurikularnih povezav. Njegov kljuèni cilj je izgradnja celovitega, povezanega,
integriranega, holistiènega znanja in razvijanje sintetiènega mišljenja.
Integrativni kurikul ne zanika predmetnosti, temveè jo skuša kvalitativno
nadgraditi. Ne pomeni cilja, temveè metodo za dosego cilja (Pavliè Škerjanc,
2010).
Navedene definicije posameznih pojmov se tako v slovenšèini kot tudi v tujih
jezikih pri posameznih avtorjih nekoliko razlikujejo, razlièni termini so pogosto
uporabljeni tudi kot sopomenke. Iz analize številnih terminoloških opredelitev
lahko sklepamo, da smo v didaktiki prièa številnim prizadevanjem za višjo raven
pouèevanja, povezovanja in osmišljanja uèenja. Posamezni pojmi oz. termini z
razliènimi poudarki (vezanimi na specifiène zgodovinske okolišèine, pa tudi
»modo« uveljavitve posameznega termina v aktualni didaktiki) s svojo vsebino
ozavešèajo šolski prostor, pomen povezovanja znanj med predmeti oz.
disciplinami. Stvarnost namreè doživljamo kot celoto. Zaznave v èloveških
možganih so procesirane vzporedno, ne pa sekvenèno, informacije pa se v njih
urejajo v kompleksne mreže z jasnimi hierarhijami medsebojnih odnosov
(Marentiè Požarnik, 2000, Pavliè Škerjanc, 2010).
Medpredmetno povezovanje v glasbeni šoli
Podroèje obravnave medpredmetnih povezav v glasbeni šoli je zelo skromno.
Tematika je bila doslej na glasbenem podroèju v veèji meri povezana z glasbeno
vzgojo in drugimi umetnostmi na podroèju splošnega šolstva. Breda Oblak
(1981, 1987) predstavlja glasbena izhodišèa v povezavah z besedo, gibanjem,
likovnim izražanjem in izvajalskimi sredstvi, ki poleg glasbenih omogoèajo tudi
zunaj glasbena spoznanja. Tomšièeva (2006) z raziskavo medpredmetnih
povezav v zadnjem triletju osnovne šole (v odnosih glasba in beseda, glasba in
zgodovina, glasba in okolja (geografija), glasba in gib, glasba in likovnost, glasbe
in naravoslovje) ugotavlja, da so uèitelji v medpredmetnih povezavah ugotovili
prednosti, uèenci pa izrazili poveèan interes.
Medpredmetno povezovanje v glasbeni šoli je v zaèetku devetdesetih let
prouèevala Rakunova (1992). Pilotna raziskava o integraciji inštrumentalnega
pouka (klavir) z Naukom o glasbi je pokazala, da kar 55% uèiteljev klavirja ne
ve, kaj se njihovi uèenci uèe pri NGL. Iz tega sledi, da tovrstnega znanja ne
morejo upoštevati v praksi. Z vsebinami NGL je obèasno seznanjenih 28%
uèiteljev klavirja, 17% pa pouk NGL spremlja. Veèina uèencev vidi smisel
31
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
predmeta NGL le v teoretiènih pravilih, ne povezujejo pa inštrumentalnih
dejavnosti z ritmiènim ali melodiènim branjem. Ista raziskava navaja podatke, da
po mnenju uèiteljev kar 90% uèencev snovi NGL in klavirja ne zna samostojno
povezovati, le 10% uèencev, ki so bolj nadarjeni, pa to zmore, a tudi ti le obèasno.
Pomen povezav med predmeti znotraj glasbene šole poudarja veljavni uèni
naèrt za Izobraževalni program Glasba2, ki ga izvajajo glasbene šole (2003,
2010).
Pregled sheme Cilji in medpredmetne povezave v glasbeni šoli3 nas vodi v
kritièni premislek o zastavljenih ciljih medpredmetnih povezav v pogledu Nauka
o glasbi, ki v uènem naèrtu predmeta niso izpostavljene in podrobneje
obravnavane. Tudi v uènih naèrtih za druge predmete, ki se izvajajo v
Izobraževalnem programu Glasba, to podroèje ni ustrezno opredeljeno.
Tomèeva, ki je obravnavala medpredmetno povezovanje Nauka o glasbi s
poukom kitare v glasbeni šoli, poudarja, da so možnosti medpredmetnega
povezovanja raznolike, » ... že v sami naravi predmetov je, da se povezujejo v
mnogih aspektih, kolièina in kakovost prepletanja vsebin pa je v veliki meri
odvisna tudi od pripravljenosti uèiteljev za èim boljše sodelovanje, skupno
naèrtovanje, udejanjanje, spremljanje in vrednotenje dela« (Tomc, 2009, str. 66).
Pomen in raziskovanje medpredmetnega povezovanja predmeta Nauk o glasbi
izpostavlja tudi Zadnikova (2011, 2013). Pomembno je, da uèitelji Nauka o
glasbi realizacijo predmeta naèrtujejo in metodièno izpeljujejo na naèin, ki bo
otrokom omogoèil nazoren, uporaben, privlaèen in osmišljen pouk z možnostjo
estetskega doživljanja. Pri tem je medpredmetno povezovanje neobhodno.
»Odprtost uèiteljev na obeh predmetnih podroèjih (op. Nauk o glasbi in
inštrumentalni pouk) bo prispevala k uèinkovitemu pouèevanju in uèenju. Na
poti glasbenega uèenja obstajajo veèstranske poti, ki vodijo do istega cilja.
Uporaba pestrih uènih postopkov, oblik in metod bogati in plemeniti glasbeno
uèenje in ohranja radovednost in interes za obe predmetni podroèji. Povezovanja
med uèitelji naj temeljijo na iskanju tistih stièišè, ki ne bodo ovirale specifike dela
posameznih predmetnih podroèij« (Zadnik, 2013, str. 56).
32
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
2 http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstv
o/glasbeno_izobrazevanje/programi/ (20.02.2014)
3 http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/cilji-povezave-gs.p
df (20.02.2014)
Raziskava
Problem in cilji raziskave
Medpredmetno povezovanje zahteva poglobljeno in sistematièno naèrtovanje
skupnih procesov uèenja. Ti se v splošnem šolstvu s posodobljenimi uènimi
naèrti vse bolj uveljavljajo, kljub temu pa v »sodobnih kurikulih še niso
(zadovoljivo) upoštevani« (Sicherl-Kafol, 2008a, str. 119). Z analizo aktualnega
uènega naèrta za glasbene šole ugotavljamo, da glasbeno šolstvo z vnašanjem
sodobnih pristopov, kamor sodi tudi medpredmetno povezovanje, za splošnim
šolstvom zaostaja. Pri tem ne gre za umetno uvajanje »novitet«, temveè za
neobhodno potrebo, ki izhaja iz uènih vsebin in ciljev predmetov na glasbenih
šolah. Vpogled v prakso kaže, da v številnih primerih uèenci znanja Nauka o
glasbi in inštrumenta ter drugih izbranih predmetov ne povezujejo (Rakun, 1992,
Zadnik, 2011, 2013).
Osrednji povezovalni predmet glasbene šole je s svojo celostno koncepcijo
prav gotovo Nauk o glasbi. Podroèja predmeta zahtevajo medpodroèno oziroma
medpredmetno povezovanje v v treh kategorijah: prvo je znotraj podroèij
predmeta, drugo pomembno izstopa v povezavi z izbranimi inštrumenti (oz.
drugimi reproduktivnimi predmeti), tretje pa v možnostih povezav v okviru širše
glasbene kulture. Povezave lahko uspešno uresnièujejo le vsestransko in
strokovno usposobljeni uèitelji. Pri tem imamo v mislih izvajalce predmeta Nauk
o glasbi, pa tudi druge uèitelje kot nosilce integracij. Nenazadnje imajo
pomembno usmerjevalno vlogo pri realizaciji tudi ravnatelji kot pedagoški vodje
šol.
V raziskavi želimo ugotoviti odnos do medpredmetnih povezav, njihovega
pojmovanja in realizacije pri uèiteljih Nauka o glasbi, ravnateljih glasbenih šol in
izbranem vzorcu uèiteljev inštrumentov. Zanimalo nas je:
– ali je povezava med poukom inštrumenta in poukom Nauka o glasbi
dovoljšnja,
– ali pouk Nauka o glasbi v vertikali razredov omogoèa medpredmetne
povezave,
– katere medpredmetne (medpodroène) povezave so pri Nauku o glasbi
najveèkrat realizirane,
– v kolikšni meri uèitelji Nauka o glasbi pojmujejo medpredmetnost na
splošno in med specifiènimi podroèji svojega predmeta,
– v kolikšni meri se pouk inštrumenta povezuje z aktualno snovjo, ki jo
uèenec soèasno usvaja pri Nauku o glasbi,
– kakšno je stališèe ravnateljev do uteèene organizacijske prakse predmetov
v slovenskem glasbenem šolstvu, ki se nanaša na individualni pouk
inštrumenta in skupinski pouk Nauka o glasbi,
33
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
– v kolikšni meri uèitelji Nauka o glasbi pripravljajo razredne nastope
uèencev, v katerih predstavijo aktualno tematiko skozi povezavo vseh
podroèij predmeta.
Metode raziskovanja
Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom za ravnatelje in uèitelje, ki je
obsegal vprašanja odprtega in zaprtega tipa ter lestvice stališè. Kratka študija
preverja stališèa do problema, hkrati pa je pokazatelj odzivnosti vprašanih na
problematiko. Odgovore smo statistièno obdelali s programom SPSS, jih
kvantitativno in kvalitativno analizirali ter interpretirali. Rezultati so izraženi z
izraèunom frekvence odgovorov (f) in v odstotkih (%). Razlike v strukturi
odgovorov glede na delovno mesto so preverjene s hi-kvadrat oziroma
Kullbackovim- testom, število neodvisnih informacij pa je izraženo s številom
»df«.
Udeleženci
Raziskava je potekala v šolskem letu 2012/13. Anketna vprašalnika sta bila
namenjena uèiteljem Nauka o glasbi in ravnateljem. Poslana sta bila na vse
slovenske glasbene šole, to je 63 javnih in zasebnih institucij, ki izvajajo javno
veljavni program. Izpolnjene vprašalnike je vrnilo 30 ravnateljev in 50 uèiteljev
Nauka o glasbi, kar potrjuje reprezentativnost vzorca. Kot je pokazalo nadaljnje
raziskovanje in študij problematike, bi bilo že od vsega zaèetka v raziskavo nujno
vkljuèiti tudi populacijo uèiteljev inštrumenta. Na eni izmed veèjih glasbenih šol
je to samoiniciativno storil ravnatelj in zadolžil za reševanje ankete tudi uèitelje
individualnega pouka. Ker gre v tem primeru za populacijo uèiteljev inštrumenta
ene same šole (28 kandidatov), njihova skupina ne predstavlja reprezentativnega
vzorca. Ker so bila vprašanja oblikovana za uèitelje Nauka o glasbi,
inštrumentalisti niso mogli na vsa odgovoriti. Kljub temu je primerjava v
posameznih stališèih med tremi populacijami možna in zanimiva. Vkljuèili smo
jo v analizo in interpretacijo rezultatov.
Tabela 1: Struktura vzorca
f %
uèitelj NGL4 50 62,5
ravnatelj 30 37,5
skupaj 80 100,0
34
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
4 V tabelah in grafih uporabljamo kratico za ime predmeta: NGL.
Tabela 2: Delež diplomantov glasbenopedagoških smeri glede na delovno
mesto
študijska smer delovno mesto skupaj
uèitelj NGL ravnatelj
f f % f f % f f %
glasbena pedagogika 34 72,3 9 33,3 43 58,1
uèitelj glasbe
(Pedagoška fakulteta)
2 4,3 0 0,0 2 2,7
glasbena pedagogika v
povezavi z drugimi
študijskimi smermi
5 10,6 2 7,4 7 9,5
DRUGO: kompozicija in
glasbena teorija,
muzikologija, ak. glasbenik
inštrumentalist, petje,
zborovodstvo, jazz
6 12,8 16 59,3 22 29,7
skupaj 47 100 27 100 74 100
Rezultati z interpretacijo
Povezava med poukom inštrumenta in Naukom o glasbi
Pri naèelnem vrednotenju medpredmetne povezave pouka inštrumenta in
Nauka o glasbi so imeli anketiranci možnost izbire med tremi odgovori.
Tabela 3: Stopnja povezave med individualnim poukom inštrumenta in
Naukom o glasbi
stopnja povezave
ind. pouka in NGL
delovno mesto skupaj
uèitelj NGL ravnatelj
f f % f f % f f %
moèna 2 4,1 0 0,0 2 2,5
delna, zadostna 25 51,0 24 80,0 49 62,0
nezadovoljiva 22 44,9 6 20,0 28 35,4
skupaj 49 100 30 100 79 100
35
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in
ravnatelji je nastala zaradi višine odstotkov pri odgovoru »delna, zadostna« in
tudi pri odgovoru »nezadovoljiva«. Odgovori v skupini uèiteljev Nauka o glasbi
in ravnateljev kažejo, da je medpredmetna povezava med poukom inštrumenta in
poukom Nauka o glasbi le delna, zadostna. Za srednjo oceno se je odloèilo najveè
ravnateljev (80%) ter le polovica uèiteljev Nauka o glasbi (51%). Izbrani vzorec
uèiteljev inštrumenta (celotna populacija ene od šol) kaže, da so le-ti najbolj
nezadovoljni s povezavo, saj jo kot nezadovoljivo opredeljuje kar 53,6%, nihèe
pa je ni opredelil kot moèno.
Stališèa do medpredmetnih povezav inštrumentalnega pouka in Nauka o
glasbi so razvidna tudi iz komentarjev, ki so jih uèitelji prosto formulirali.
Veèinoma so zapisali po veè ugotovitev. Najpogostejše komentarje smo
kategorizirali, kot prikazuje graf.
Graf 1: Komentarji uèiteljev NGL in inštrumenta pri vrednotenju stopnje
medpredmetne povezave med NGL in inštrumentalnim poukom.
Komentarje je zapisalo 76% uèiteljev Nauka o glasbi ter 71% uèiteljev inštru-
menta. Njihov vzorec je bil glede na celotno populacijo zelo majhen, vezan le na
eno šolo in zato nereprezentativen.
Petina uèiteljev Nauka o glasbi poudarja, da bi uèitelji inštrumenta pri
individualnem pouku lahko uzavešèali vsa pridobljena znanja Nauku o glasbi.
36
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Kot najveèjo težavo obe skupini uèiteljev navajata neusklajenost uènih naèrtov,
kar kot problem obèuti veè kot polovica uèiteljev inštrumenta. Problematiko
pojasnjuje komentar ene od uèiteljic Nauka o glasbi, ki je zapisala: »Pri NGL
poteka uèni proces od izvajanja k ponotranjenju in nato k razumevanju glasbenih
prvin in zakonitosti. Èe ne upoštevamo tega vrstnega reda in si ne vzamemo
dovolj èasa za utrjevanje, je uèna snov za uèence prezahtevna in abstraktna. Pri
skupinskem pouku je cilj vedno tudi razumevanje uène snovi, zato pa moramo
nujno upoštevati razvojno stopnjo otrok. Pri inštrumentu lahko otroci z dobro
razvitimi glasbenimi sposobnostmi in delovnimi navadami hitro napredujejo in
že zelo zgodaj zaigrajo marsikaj ter ob tem doživljajo pozitivna èustva, kar je
pohvalno. A pot do razumevanja zaigranega je še dolga. Pri NGL in inštrumentu
prav gotovo ne moremo povsem istoèasno povezati uène snovi.«
V posameznih primerih so uèitelji Nauka o glasbi v komentarjih zapisali še, da
imajo za realizacijo povezav premalo ur; da se z uèitelji inštrumenta povezujejo le
v primeru, èe ima uèenec težave; povezave omogoèajo skupni projekti; povezavo
bi olajšala delitev uèencev pri pouku Nauka o glasbi glede na inštrument, ki se ga
uèijo; uèitelji inštrumenta bi morali bolje poznati uèni naèrt Nauka o glasbi; uèni
naèrt Nauka o glasbi je, glede na specifiko inštrumentov, dobro usklajen.
Med komentarji uèiteljev je tudi opis primera dobre prakse medpredmetnega
povezovanja - projekt, v katerem so uèitelji na eni od glasbenih šol pripravili
priroènik z glasbenimi znanji, uèitelj inštrumenta enkrat tedensko nekaj minut
utrjuje snov Nauka o glasbi, na koncu meseca pa skupaj ponovijo predelano snov
Nauka o glasbi in išèejo skupne toèke v skladbah, ki jih uèenci igrajo.
Problem povezave s poukom Nauka o glasbi je v praksi inštrumenta domala
tradicionalen in se nanaša na nerazumevanje širše vloge predmeta in njegove
naravnanosti v otrokov celostni glasbeni razvoj. V nasprotju s tem pojmovanjem
mnogo uèiteljev inštrumentov že od nekdaj vidijo predmet zgolj v njegovi ozki
služnostni vlogi (Zadnik, 2013). Tako na primer prièakujejo uèitelji inštru-
mentov, da bodo otroci že od vsega zaèetka glasbeno opismenjeni v skladu z
izvajalskimi potrebami njihovega inštrumenta. V razredu Nauka o glasbi so
uèenci razliènih inštrumentov in od tod so potrebe po znanju zapisov razliène:
klavir – zapis v violinskem in basovskem kljuèu, violina - zapis le v violinskem
kljuèu od malega g navzgor, violonèelo – zapis v basovskem kljuèu, trobila –
takojšnja uporaba nižajev itd.. Uèitelj Nauka o glasbi ima glede na inštrumentalni
pouk pred seboj zelo heterogeno skupino. Njegova naloga je postopno
posredovati sistem glasbenega zapisa, ki je aktualen za vse izvajalce in prenosljiv
na vse inštrumente. Potreben transfer morata izpeljati oba uèitelja – Nauka o
glasbi in inštrumenta. Prvi pri tem upošteva naèelo individualizacije, drugi pa
ustrezen prenos na inštrument. Drug primer razliènega pojmovanja povezav se
nanaša npr. na znanje solfeggia. Medtem ko uèitelji godal in trobil nujno izhajajo
iz uèenèevih zvoènih predstav, jih uèitelji klavirja (sprièo stalne uglasitve
37
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
inštrumenta) najveèkrat ne uporabljajo. Prav zaradi ozkosti obravnave
glasbenega jezika v okviru inštrumenta, se je skozi razvoj pokazala potreba po
samostojnem predmetu Nauk o glasbi. Uèiteljica Nauka o glasbi je zapisala:
»NGL je prerasel funkcijo dopolnilnega predmeta, povezava bi bila lahko v obe
smeri.« Našteta didaktièna naèela (postopnost, individualizacija) in specifike
posameznih predmetnih podroèij bi morali poznati in zagovarjati kot pedagoški
vodje tudi ravnatelji. Odgovori v tabeli 3 kažejo, da ti opredeljujejo povezave kot
delne, zadostne. Njihovo rezultat v prid zadostnosti medpredmetnih povezav je
kar za 29% višji od enakega stališèa uèiteljev Nauka o glasbi. Tako lahko
sklepamo, da problematike ne zaznavajo tako kritièno kot uèitelji. Zastavlja se
vprašanje, ali spremljajo (kontrolirajo) pouk v pogledu povezav v praksi in uènih
naèrtih.
Nauk o glasbi in možnosti medpredmetnega povezovanja
Anketirancem smo zastavili vprašanje, ali Nauk o glasbi v vertikali omogoèa
medpredmetne povezave, in jim ponudili dva odgovora.
Tabela 5: Stališèe o možnostih medpredmetnih povezav Nauka o glasbi
NGL v vertikali omogoèa
medpredmetne povezave
delovno mesto skupaj
uèitelj NGL ravnatelj
f f % f f % f f %
da 30 65,2 21 75,0 51 68,9
ne 16 34,8 7 25,0 23 31,1
skupaj 46 100 28 100 74 100
Razlika ni statistièno pomembna. Iz tabele 5 je razvidno, da je stališèe do
možnosti medpredmetnih povezav v vertikali glasbenega šolanja v populaciji
uèiteljev Nauka o glasbi in ravnateljev podobno. Obe skupini v povpreèju
(68,9%) veèinoma menita, da so medpredmetne povezave v vertikali pri pred-
metu Nauk o glasbi mogoèe, medtem ko slaba tretjina meni nasprotno. Za razliko
od omenjenih rezultatov reprezentativnih skupin ravnateljev in uèiteljev Nauka o
glasbi je mnenje vzorca uèiteljev inštrumenta povsem nasprotno - veè kot 90% je
preprièanih, da vertikala Nauka o glasbi ne omogoèa medpredmetnih povezav.
Pozitivno stališèe do povezav je v najvišji meri izraženo pri ravnateljih (tri
èetrtine) kar kaže na to, da pojmujejo Nauk o glasbi kot kompleksno zastavljen
38
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
predmet, ki ponuja možnosti razliènih povezav. Dejstvo, da le 65% uèiteljev
Nauka o glasbi zaznava možnosti vertikalnih medpredmetnih povezav, po drugi
strani zastavlja vprašanje, kako le-ti dojemajo naravo svojega predmeta. V
svojem bistvu je zasnovan medpredmetno, kot poudarja odkrivanje
elementarnega in univerzalnega glasbenega jezika, ki je aktualen za vsakogar, ki
se ukvarja z glasbo. Dva od anketiranih uèiteljev sta to s svojimi besedami
izrazila - celotna snov od Nauka o glasbi 1 do Solfeggia 2 »je zelo interdiscipli-
narna, medpredmetna«.
Najpogostejše realizacije medpredmetnih povezav pri pouku Nauka o
glasbi
V komentarjih k možnostim medpredmetnih povezav Nauka o glasbi so
anketiranci zapisali vsebine ali predmetna podroèja najpogosteje realiziranih
povezav iz svoje uène prakse. Odgovore smo analizirali in jih kategorizirali.
Povzemamo njihove neposredne odgovore. Odgovori v obeh populacijah kažejo
razumevanje medpredmetnih povezav ter poudarjajo njihovo heterogenost,
pestrost. Od vseh odgovorov se jih pri ravnateljih najveè (25%) nanaša na
tematske nastope, projekte, pripravo glasbenih delavnic, matinej in predstavitve,
ki jih organizirajo za svoje uèence, pa tudi za osnovne šole in vrtce. Pri uèiteljih se
v ta sklop odgovorov umešèa 10,7%. Ti odgovori poudarjajo povezovanje Nauka
o glasbi s širšim kulturnim prostorom. Uèitelji Nauka o glasbi v štirih primerih
(8,5%) navajajo analizo glasbenih primerov iz inštrumentalnega pouka, v treh
primerih (6,4%) povezavo disciplin oz. dejavnostnih podroèij znotraj predmeta, v
dveh primerih pa predstavitev klasiènih inštrumentov pri pouku Nauka o glasbi
ter povezavo teoretiènih znanj s prakso.
Pri uèiteljih Nauka o glasbi izstopa povezava s splošnimi predmeti zunaj
glasbenih šol. V višjih razredih Nauka o glasbi in pri Solfeggiu se nanaša na
zgodovino (17% odgovorov), pri èemer ni povsod navedeno, ali gre za splošno ali
glasbeno zgodovino, v nižjih razredih pa je v 10,6% odgovorov omenjena
povezava z matematiko. Zveza Nauka o glasbi in matematike je zaskrbljujoèa
sprièo tega, da se odvija v okviru ritmiène vzgoje, konkretno v procesih
opismenjevanja tonskih trajanj, taktovskih naèinov in metruma. Èeravno jih
poimenujemo z matematiènimi pojmi in izrazi, jih didaktièno ne izpeljujemo iz
matematiène logike, temveè iz notranje zvoène zaznave in obèutij metruma, dob,
poddelitve, ritmiènih obrazcev, itd..
Uèitelji Nauka o glasbi izpostavljajo tudi povezavo z jeziki, nareèji in tujimi
kulturami: 8,6% (glasbena terminologija je v italijanskem jeziku; besedila
pesmi); povezavo z literaturo (8,6%), predstavitve klasiènih inštrumentov pri
Nauku o glasbi (4,3%), v posameznih primerih pa tudi povezavo z likovno
umetnostjo, plesom, akustiko in raèunalniškimi programi za solfeggio. Iz
39
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
pogostosti odgovorov lahko razberemo, da uèitelji in ravnatelji medpredmetne
povezave pojmujejo pretežno v zvezi z izvenglasbenimi predmetnimi podroèji.
Nadalje je treba izpostaviti tudi odgovore, da v uènem naèrtu medpredmetne
povezave niso dovolj razvidne. Pri tem je treba opozoriti na strokovno
uzavešèenost nosilcev predmeta, ki morajo znati razbrati možnosti povezav in jih
realizirati.
Notranje povezovanje dejavnostnih podroèij Nauka o glasbi
Iz komentarjev, ki se nanašajo na najpogostejše realizacije medpredmetnih
povezav pri pouku Nauka o glasbi, smo izlušèili tudi odgovor na vprašanje, v
kolikšni meri je v smislu medpredmetnega povezovanja uzavešèeno povezovanje
posameznih dejavnostnih podroèij predmeta. Kot smo že omenili, so uèitelji
Nauka o glasbi notranje povezave med podroèji predmeta navedli le v treh
primerih (6,4% odgovorov), v enem primeru tudi ravnatelj. Iz odgovorov
anketirancev ugotovimo, da so možnosti za povezave med podroèji predmeta
premalo ozavešèene in zato najveèkrat sluèajne.
V anketi nismo sugerirali možnosti povezav med podroèji znotraj predmeta,
ker smo želeli analizirati spontane odgovore na odprta vprašanja. Verjetno bi bilo
število pozitivnih odgovorov višje v primeru formulacije vprašanja, ki bi
opredeljevalo dejavnostna podroèja predmeta.
Medpredmetno povezovanje individualnega pouka inštrumenta z
Naukom o glasbi
Uèiteljem in ravnateljem smo ponudili štiristopenjsko lestvico stališè v zvezi s
pogostnostjo in delno tudi z vsebino medpredmetnega povezovanja inštrumen-
talnega pouka z vsebinami Nauka o glasbi.
40
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Tabela 6: Pogostost navezovanja inštrumentalnega pouka na aktualno
snov Nauka o glasbi
pogostost navezave inštr. pouk na
NGL
delovno mesto skupaj
uèitelj NGL ravnatelj
f f % f f % f f %
pogosto in izèrpno 2 4,1 9 30,0 11 13,9
obèasno in delno 19 38,8 16 53,3 35 44,3
zelo redko 20 40,8 3 10,0 23 29,1
le v zvezi z znanjem not in lestvic 8 16,3 2 6,7 10 12,7
skupaj 49 100 30 100 79 100
Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in
ravnatelji je nastala zaradi višine odstotkov pri odgovoru »pogosto in izèrpno« in
tudi pri odgovoru »zelo redko«.
Iz tabele 6 je razvidno, da dobra polovica ravnateljev (53,3%) meni, da se
uèitelji inštrumenta na aktualno snov pouka Nauka o glasbi medpredmetno
navezujejo obèasno, delno. Uèitelji Nauka o glasbi tega ne zaznavajo v tako
visokem deležu. 40,8% jih namreè meni, da se uèitelji inštrumenta na Nauk o
glasbi navezujejo zelo redko, 16% pa celo eksplicitno navaja, da le primeru not in
lestvic. Pravo sliko bi nam lahko posredovali le odgovori uèiteljev inštrumenta,
ki so v našem izbranem vzorcu medpredmetno navezavo svojega pouka z
Naukom o glasbi v 19,2% ovrednotili kot zelo redko, v 50% kot obèasno in delno,
le v 26,9% pa kot pogosto in izèrpno. Torej le petina inštrumentalistov svoj pouk
v smislu medpredmetne povezave z Naukom o glasbi zadovoljivo realizira, saj
formulacija »obèasno in delno« ne izraža v celoti pozitivnega stališèa. V
nadaljnjih raziskavah bi bilo potrebno lestvico stališè natanèneje definirati.
Primerljive rezultate beleži Rakunova (1992), ko navaja, da je v anketi 41%
uèiteljev inštrumenta (klavir) zapisalo, da svoj pouk povezujejo z znanji Nauka o
glasbi, 28% pa ne. Avtorica v rezultat dvomi, saj so nadaljnje trditve
respondentov pokazale, da uèitelji inštrumenta ne poznajo uène snovi Nauka o
glasbi. Dober medpredmetni transfer lahko poteka le v pogostih in izèrpnih
navezavah v obeh smereh, še posebej pri individualnem pouku, ki lahko upošteva
vse specifike izbranega inštrumenta v povezavi s splošno glasbenoteoretiènimi
znanji in zakonitostmi Nauka o glasbi. Potrebna je odprtost uèiteljev na obeh
predmetnih podroèjih, povezovanje naj temelji na iskanju stièišè, ki ne ovirajo
specifik posameznih predmetnih podroèij (Zadnik, 2013).
41
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
Uteèena organizacijska praksa na glasbenih šolah - prednost ali
pomanjkljivost?
V anketi smo preverjali tudi stališèe ravnateljev do uteèene organizacije
pouka v slovenskem glasbenem šolstvu, ki (poleg ostalih izbranih predmetov)
obsega individualni pouk inštrumenta in skupinski pouk Nauka o glasbi. Izbirali
so med pozitivnim in negativnim stališèem. Ugotavljamo, da se ravnatelji v celoti
(96,4%) strinjajo z uteèeno organizacijo. Z utemeljitvijo stališèa se jih je odzvalo
83%. Navajamo njihove najpogostejše neposredne komentarje, ki smo jih kate-
gorizirali.
Graf 2: Najpogostejše utemeljitve stališè ravnateljev do uteèene organiza-
cijske prakse Nauka o glasbi kot samostojnega uènega predmeta na glas-
benih šolah
Ravnatelji so v komentarjih najpogosteje izpostavili zadovoljstvo z uteèeno
organizacijsko prakso, hkrati pa poudarjajo, da bi bilo vse vsebine Nauka o glasbi
nemogoèe prenesti na individualni pouk. V nekaterih posameznih komentarjih so
ravnatelji zapisali še, da Nauk o glasbi razvija otroka v celostnega glasbenika;
Nauk o glasbi je posebno podroèje, ki potrebuje obliko svojega predmeta, saj ni
samo »bergla« pouku inštrumenta; Nauk o glasbi in Solfeggio podpirata
inštrumentalni pouk, zato se lahko uèitelji inštrumenta posvetijo tehniènim in
muzikalnim prvinam pri pouku inštrumenta; potrebno bi bilo veè sodelovanja
med uèitelji Nauka o glasbi in individualnega pouka.
42
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Eden izmed ravnateljev je zapisal: »Absolutno naj pouèuje NGL glasbeni
pedagog. Menim pa, da bi pri NGL moralo biti veè povezovanja med
inštrumentalnim poukom in NGL, pouk bi moral biti »živ«. Veè poslušanja,
petja, manjše skupine, daljša minutaža-èas!«
Z zastavljenim vprašanjem nismo želeli postaviti pod vprašaj obstojeèe oblike
organizacije pouka na slovenskih glasbenih šolah. Ta je strokovno utemeljena ter
poteka v domišljeni obliki in izvedbenih standardih. Gre za znaèilen model in
vzgled, ki vzbuja pozornost v strokovnih krogih tudi v drugih evropskih okoljih.
Poleg veèinskega stališèa ravnateljev, ki potrjuje razumevanje kompleksne
naravnanosti Nauka o glasbi in neobhodno potrebnega samostojnega predmeta,
dodajamo še nasprotno mnenje enega od ravnateljev: »Nauk o glasbi zaostaja za
poukom inštrumenta veè kot eno leto. Potrebne so prilagoditve, ali pa sploh ni
potreben.« Delno strinjanje z uteèeno prakso izraža naslednje stališèe: »Menim,
da bi z Naukom o glasbi lahko zaèeli komaj v 4. razredu inštrumenta, saj veèino
teoretiènega znanja in spoznavanja not lahko lažje in uèinkoviteje podamo pri
pouku inštrumenta.« Omenjeni stališèi kažeta sicer manjšinsko, ozko pojmovanje
vloge Nauka o glasbi, ki naj bi bila le v ozki podpori inštrumentalnemu pouku.
Na enako problematiko smo naleteli že pri analizi rezultatov tabele št. 4, ko
enake ugotovitve izraža 59% uèiteljev inštrumenta. Odgovor na tovrstne
pomisleke ponuja Zadnikova: »Soèasnost usvajanja glasbenih sposobnosti,
spretnosti in znanj ni nujna, saj se z uporabo dogovorjenih metodiènih pristopov
ustvarjajo vzorci in spominske sledi, ki se ob ustreznih spodbudah ponovno
aktivirajo v obliki asociativnih priklicev že usvojenih znanj.« Naloga NGL je -
med drugim - postopno posredovati sistem glasbenega zapisa, ki je aktualen za
vse izvajalce in prenosljiv na vse inštrumente (Zadnik, 2013, str. 56-57) .
Iz narave predmeta in tudi nekaterih komentarjev anketirancev lahko
povzamemo, da Nauk o glasbi vodi v povezave, ki uèno snov osmišljajo,
konkretizirajo in jo delajo »živo«.
Nastopi z razredom Nauka o glasbi – možnost osmišljanja aktualne uène
snovi
Anketirancem obeh skupin smo zastavili vprašanje v zvezi s pogostostjo
nastopanja razredov Nauka o glasbi. Pri tem so izbirali odgovor v štiristopenjski
lestvici stališè.
43
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
Tabela 7: Pogostost nastopanja uèencev s skupino NGL - mnenja glede na
delovno mesto
pogostost nastopanja
razredov NGL
delovno mesto skupaj
uèitelj NGL ravnatelj
f f % f f % f f %
nikoli 18 36,7 3 10,0 21 26,6
manj kot enkrat letno 16 32,7 9 30,0 25 31,6
enkrat letno 11 22,4 12 40,0 23 29,1
pogosto 4 8,2 6 20,0 10 12,7
skupaj 49 100 30 100 79 100
Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in
ravnatelji je nastala v glavnem zaradi višine odstotkov pri odgovoru »nikoli«.
Rezultati tabele 7 kažejo, da uèitelji Nauka o glasbi s svojimi razredi le redko
nastopajo. Podatki kažejo, da jih skoraj 70% z uèenci nastopa manj kot enkrat
letno ali pa nikoli. Enakih stališè je pri ravnateljih le 40%, kar kaže, da pretok
informacij ni najboljši. Dejansko stanje zrcalijo le odgovori uèiteljev Nauka o
glasbi, medtem ko odgovori ravnateljev zrcalijo le mnenje ali informacijo o delu
razredov Nauka o glasbi.
Z analizo odgovorov na podvprašanje, ki se je nanašalo na povezavo med
vsebino nastopa in uèno snovjo, smo ugotovili, da je dobra polovica vsebin nasto-
pov povezana z uèno snovjo. Kot primer navezave vsebine nastopa na uèno snov
navajamo zapis anketirane uèiteljice: »Preko melodiènih ali pa ritmiènih vaj
predstavimo, da NGL ni le teorija, temveè povezava veè dejavnosti – vajo
analiziramo (ritem, èe so v njej akordi, intervali, povežemo s tonaliteto,
veèglasno ritmièno vajo izvajamo tudi z intonacijo – akord), ali pa izvedemo
rondo, pa glasbeni kviz ...«
Menimo, da je prav priprava toèke za nastop ena od možnosti oblikovanja
kompleksno zastavljene glasbene enote. Skrbno izbrana, didaktièno naèrtovana
in pripravljena kompozicija lahko omogoèi številne (notranje in zunanje)
povezave, z njo lahko uzavestimo prav vsa glasbena znanja: glasbeno teoretiène
in oblikovne pojme, postopke solfeggiranja, ritmièno izrekanje, igro na lastnih,
Orffovih, klasiènih inštrumentih, izmišljanje spremljav, improvizacijo
oblikovnih delov (pred-, med-, in po-igre) in glasbenih oblik, kot npr. ABA,
rondo ter vkljuèevanje gibanja, plesa in/ali elementov dramske igre.
44
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Misel na nastop in s tem potrebna izdelava celotne kompozicije poudarjajo
osmišljenje širine glasbenega jezika in visoko raven motivacije. Številne
ponovitve (vaje), ki so pri tem potrebne ob opozarjanju in navezavi na elemente
uène snovi, omogoèajo ponotranjenje glasbenih vsebin in z njimi povezanih
znanj. Ob tem uèenci poglabljajo svoje sposobnosti in spretnosti. Tako nastop ni
le neko dodatno delo, ampak je osmišljenje glasbenega jezika in z njim povezanih
vsebin, predvsem pa bogato glasbeno doživetje.
Sklep
Odgovori na osrednjo tematiko raziskave, kot je odnos, pojmovanje in
realizacija medpredmetnih povezav, opozarjajo na pereèo problematiko. Lotiti bi
se je morali s poglobljeno raziskavo, ki bi na eni strani naèrtno zbrala in
analizirala stališèa in izkušnje uèiteljev, ravnateljev in udeležencev NGL. Po
drugi strani pa bi bilo potrebno urediti primere dobre prakse, ki bi jih nadgradili s
strategijami povezovanja in jih sistemsko vnesti v glasbeno šolstvo.
Medpredmetno povezovanje mora biti smiselno, strokovno utemeljeno, hkrati pa
ne sme zamegljevati avtonomije predmetnih podroèij - povezovanje vse povprek
in za vsako ceno zanesljivo ne vodi k veèji kakovosti znanja (Sicherl-Kafol,
2008, Marjanoviè Umek, 2011).
Za pravilno, osmišljeno in življenjsko realizacijo Nauka o glasbi in pouka
glasbe v splošnih šolah je potrebna ozavešèenost vseh uèiteljev, da je
povezovanje neobhodno. Potrebne so usmeritve bodoèih uèiteljev že v èasu
študija, stalno strokovno spopolnjevanje, sodelovanje in izmenjava novih pobud
ter naravnanost v ustvarjalno pouèevanje in uèenje.
Predmet NGL vzpostavlja možnosti za povezave na treh ravneh: znotraj
lastnih podroèij, medpredmetno v povezavi z inštrumentalnim poukom in
drugimi predmeti v glasbeni šoli kot tudi na ravni splošnega šolstva in širšega
kulturnega okolja. Znotraj lastnega predmeta so aktualne horizontalne in
vertikalne povezave med dejavnostnimi podroèji. Teoretièna predstavitev
predmeta kaže, da ga horizontalno sestavlja pet podroèij: Solfeggio, Izvajanje in
interpretacije primerov iz glasbene literature,Ustvarjanje, Poslušanje ter
Glasbenoteoretièna in oblikovna znanja, ki po svojih dejavnostih poudarjajo
trojstvo glasbene kulture (Oblak, 1995) in iz nje izpeljane glasbene vzgoje, ki
uène cilje izpeljuje iz glasbene zaznave, izvajanja in ustvarjalnosti. Smisel
naštetih podroèij je v tem, da vsako izmed njih na sebi lasten naèin podpira
skupne vzgojno izobraževalne cilje enot. Iz tega sledi, da morajo uèitelji že v èasu
študija, nato pa v praksi, povezave smiselno uresnièevati v sleherni uèni enoti.
Mreža povezav se širi tudi vertikalno v smeri razredov, ki si kontinuirano sledijo.
Vertikalna korelacija zagotavlja naèelo sistematike, postopnosti in trajnosti
znanj. Poudarja celostni glasbeni razvoj. Raziskava kaže, da povezavi podroèij
45
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
anketiranci ne namenjajo ustrezne pozornosti, s èimer predmet izgublja svojo
vlogo.
Druga raven povezav se nanaša na medpredmetno povezovanje znotraj
glasbene šole. V ospredju je povezava NGL in inštrumentalnega pouka, obenem
pa predmetov, ki jih ponuja glasbena šola (komorna igra, zbor, orkester).
Raziskava poudarja, da so tovrstne povezave obèasne, delne, in ne dovolj
domišljene. Podobni so izsledki raziskav o medpredmetnem povezovanju v
splošnem šolstvu, ki kažejo, da medpredmetne povezave niso naèrtovane,
njihova realizacija pa je spontana, ko se za to pokaže možnost (Štemberger,
2008). Povezave so neobhodne in terjajo vzajemno sodelovanje, naèrtovanje in
realizacijo.
Nauk o glasbi je v svoji univerzalnosti povezan in prepleten tudi z drugimi
podroèji zunaj glasbene šole, to je s predmeti splošnega šolstva in z dogajanjem v
širšem kulturnem okolju. Te povezave poudarjajo splošne cilje glasbene šole, kot
so razvoj osebnosti, vzgoja za obèe kulturne in civilizacijske vrednote ter nacio-
nalno in svetovno kulturno dedišèino (Uèni naèrt. Nauk o glasbi, 2003).
Odgovori anketirancev nakazujejo nekatere tovrstne možnosti povezave, ni pa
konkretnejših podatkov o realizaciji.
Medpredmetno povezovanje, ki temelji zgolj na uèni snovi, še ne zagotavlja
uspešne povezave med predmeti (Sicherl-Kafol, 2008a). Poleg snovnega in
pojmovnega, moramo upoštevati tudi procesni vidik medpredmetnega
povezovanja.
Realizacijo povezav na vseh nivojih omogoèa proces, ki ga Elliott imenuje
komplementarno uèenje, oziroma »’full-course meal’ kot multidimezionalni
izziv«. Uène vsebine s povezavo razliènih glasbenih in z glasbo sorodnih
dejavnosti tako postanejo »curriculum-as-praxis« (Elliott 1995).
Literatura
Beuermann, D. (2001): Oblikovanje povezav med umetnostnimi predmeti in
šolskim razvojnim naèrtom. Vzgoja in izobraževanje. let. 32. št. 4, str.
32-37.
Bidovec-Oblak, B., Bole, J. (1968): Priroènik za glasbeno vzgojo na nižji
stopnji osnovnih šol. Ljubljana, DZS.
Elliott, D. J. (1995): Music Matters. A New Philosophy of Music Education.
New York, Oxford: Oxford University Press.
Gardner, H. (1995): Razsežnosti uma. Ljubljana: Tangram.
Izobraževalni program Glasba (2003, 2010). Dostopno na:
http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgo
jo_in_osnovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/programi/ (20.2.2014).
46
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Jurca, M., Kalan, P. (1964): Solfeggio. Ljubljana: DZS.
Kramar, M. (1994): Naèrtovanje in priprava izobraževalno-vzgojnega procesa
v šoli. Pedagoška zbirka založbe Educa 1994, Nova Gorica: Educa.
Krek, J., Metljak, M. (ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji. El. knjiga. 2. izd. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na:
http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf (12. 5. 2014).
Marentiè Požarnik, B. (2000): Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marentiè Požarnik, B. (2007): Okoljska vzgoja kot vzgoja za trajnostni razvoj –
nekaj izhodišè za uveljavljanje medpredmetnega kurikularnega podroèja v
kurikulu. Kurikul kot proces in razvoj. Zbornik prispevkov posveta
Postojna, 17.-19.1.2007, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,
str. 210-220.
Marjanoviè Umek, L. (2011): Predgovor. V: Marjanoviè Umek, Ljubica idr.
Lili in Bine. Priroènik za pouèevanje in medpredmetni povezovanje v prvem
triletju. Ljubljana: Rokus Klett, str. 4.
Cilji in medpredmetne povezave v glasbeni šoli.(2010). Dostopno na:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/
pdf/cilji-povezave-gs.pdf (20.2.2014).
Milekšiè, V. (1992): Didaktièna prenova razredne stopnje osnovne šole.
Integrirani pouk : naèrtovanje, izvedba in delna evalvacija. Del 1,
Naèrtovanje didaktiènega pristopa. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo in šport.
Negro Hrast, I. (1924): Pevska šola združena s teorijo. Za konservatorije,
uèiteljišèa, srednje, mešèanske, osnovne šole in zbore. Uèiteljska tiskarna.
Ljubljana.
Oblak, B. (1981): Pomen glasbene stilistike v povezavi z drugimi
vzgojno-izobraževalnimi podroèji v osnovni šoli. Magistrsko delo.
Akademija za glasbo. Ljubljana.
Oblak, B., Okorn, F., Habjaniè, J., Sax, B., Vospernik, H., Vrbanèiè, I. (1983):
Obvezni predmetnik in uèni naèrt osnovne šole. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 182 – 209.
Oblak, B. (1987): Ustvarjalno uèenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega
pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Univerza Ljubljana, Akademija
za glasbo - oddelek za glasbeno pedagogiko.
Oblak, B. (1992): Glasbena vzgoja v luèi integracije pouka. Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. Seminarsko gradivo.
Oblak, B. idr. (1992): Vertikala glasbenega šolstva. Ekspertiza. Ministrstvo za
šolstvo in šport. Ljubljana.
Oblak, B. (1995): Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni
glasbeni pouk. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v
Ljubljani, zv.1, str. 17-26.
Oblak, B. (2014): Osebno prièevanje. 8. 5. 2014.
47
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI
Pavliè Škerjanc, K. (2010) : Smisel in sistem kurikularnih povezav. Rutar Ilc,
Z., Pavliè Škerjanc, K. (ur.). Medpredmetne in kurikularne povezave.
Priroènik za uèitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str.
19-42.
Rakun, I. (1992) Integracija inštrumentalnega pouka s predmetom Nauk o
glasbi. Diplomsko delo. Ljubljana, Akademija za glasbo: Oddelek za
glasbeno pedagogiko.
Rotar Pance, B. (1998): Foerster – pedagog. Foersterjev zbornik, Ljubljana:
Družina. str. 57-70.
Rotar Pance, B. (2011): Glasbena vzgoja. Pot k umetnosti in spoznavanju
kulture ob vkljuèevanju medpredmetnih povezav. V: Marjanoviè Umek,
Ljubica et. al.. Lili in Bine. Priroènik za pouèevanje in medpredmetni
povezovanje v prvem triletju. Ljubljana: Rokus Klett, str. 112-122.
Rutar Ilc Z., Pavliè Škerjanc K. idr. (2010): Medpredmetne in kurikularne
povezave. Priroènik za uèitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo. Dostopno na:
http://www.scpet.net/xinha/plugins/ExtendedFileManager/demo_images/ss/
Ucbeniki/Medpredmetne_in_kurikularne_povezave.pdf (21. 2. 2014).
Sicherl-Kafol, B. (1995): Glasba in integrirani pouk. Glasbeno-pedagoški
zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv.1, str. 74-90.
Sicherl-Kafol, B. (2002): Glasbena didaktika v luèi medpredmetnih povezav.
Sodobna pedagogika. Letnik 53, št. 2: Ljubljana: Zveza društev pedagoških
delavcev Slovenije, str. 50-62.
Sicherl-Kafol, B. (2008a): Procesni in vsebinski vidiki medpredmetnega
povezovanja. V: Uèitelj v vlogi raziskovalca. Akcijsko raziskovanje na
podroèjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli.
Krek, J. idr. (ur.). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 112-129.
Sicherl-Kafol, B. (2008b): Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli.
Didakta. let. XVIII/XIX, št. 18/19, str. 7-9.
Sicherl-Kafol, B. (2010): Medpredmetno povezovanje. V: Holcar, A. idr. (ur.):
Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 26-30.
Sicherl-Kafol, B., Zalar, K. (2011): Naèrtovanje glasbene vzgoje – zakaj in
kako? V: Manfreda Kolar, B., Sicherl-Kafol, B., Skribe Dimec, D. (ur.).
Specialne didaktike: kaj nas povezuje in kaj loèuje. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta, str. 33-49.
Sicherl-Kafol, B., Denac, O., Borota, B. (2011): Glasbena umetnost. V: Bucik,
N., Požar Matijašiè, N., Pirc, V. (ur.): Kulturno-umetnostna vzgoja.
Priroènik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Repubike Slovenije za
šolstvo, str. 75-82.
48
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Smolej Fritz, B. (2007): Motivacijski, kognitivni in metakognitivni vidiki
samoregulativnega uèenja pri nauku o glasbi. Doktorska disertacija.
Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta.
Strmènik, F. (2001): Didaktika. Osrednje teoretiène teme. Ljubljana :
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Štemberger, V. (2008): Naèrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav. V:
Krek, J. idr. (ur.): Uèitelj v vlogi raziskovalca. Akcijsko raziskovanje na
podroèjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 93-111.
Tomc, M. (2009). Medpredmetno povezovanje Nauka o glasbi s poukom kitare
v glasbeni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana, Akademija za glasbo: Oddelek
za glasbeno pedagogiko.
Tomšiè, J. (2006): Povezovanje glasbe z ostalimi predmeti v zadnjem triletju
osnovne šole. Magistrsko delo, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Tomšiè Èerkez, B. (2011): Medpredmetno povezovanje kot strategija
dvigovanja ravni »estetske pismenosti«. V: Cotiè, M., Medved Udoviè, V.
Starc, S. (ur): Razvijanje razliènih pismenosti. Koper : Univerzitetna
založba Annales, str. 372-379.
Uèni naèrt. Nauk o glasbi (2003). Dostopno na:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/
pdf/nauk_o_glasbi321-340.pdf (20.2.2014).
Winkler Kuret, L. (2006): Zdaj je nauka zlati èas. Glasbeni uèbeniki na
Slovenskem od srede 19. stoletja do sedemdesetih let 20. stoletja. Nova
Gorica: Educa. Melior d.o.o.
Zadnik, K. (2011): Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih
uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani.
Akademija za glasbo. Oddelek za glasbeno pedagogiko.
Zadnik, K. (2013): Nauk o glasbi in njegova vloga v glasbenem šolstvu.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 19, str.
41-59.
49
Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI