REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION 
Vol. 14, No. 2 , pp. 217–238, June 2021 
 
 
 
 
 
 
»JAZ SEM 16 % MADŽAR IN 50 % SLOVENEC IN 80 % 
ANGLEŽ.«  
JEZIKOVNI PORTRETI PETOŠOLCEV NA 
NARODNOSTNO MEŠANIH OBMOČJIH  
  
Potrjeno/Accepted  
6. 4. 2020 
 
Objavljeno/Published 
21. 6. 2021 
KATARINA TIBAUT
1
 & ALJA LIPAVIC OŠTIR
1
 
 
1
 Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Maribor, Slovenija 
 
 
KORESPONDENČNI AVTOR/CORRESPONDING AUTHOR 
katarina.tibaut@gmail.com 
 
 
 
 
Ključne besede: 
language portraits, 
multilingualism, 
minority languages, 
elementary school, 
nationally mixed areas 
 
 
Keywords: 
jezikovni portreti, 
večjezičnost, manjšinski 
jeziki, osnovnošolci, 
narodno mešana 
območja 
 
 
UDK/UDC: 
81'246.3-053.5:373.3 
303.022:81'246.3-
053.5:373.3 
 
Abstract/Izvleček V pričujočem članku smo v sklopu projekta »Jeziki 
štejejo« s pomočjo t. i. instrumenta jezikovni portreti ugotavljali razlike v 
dojemanju posameznih jezikov med učenci petih razredov. Posebno 
pozornost smo namenili primerjavi odgovorov med učenci, ki obiskujejo 
osnovne šole na narodno mešanem območju slovenske Istre in Prekmurja, in 
učenci, ki obiskujejo osnovne šole drugje v Sloveniji. Na podlagi rezultatov 
smo ugotovili, da med učenci prihaja do statistično značilnih razlik glede na 
obiskovan model osnovne šole v tem, katere jezike so najpogosteje označevali 
v jezikovnih portretih in katero mesto so posameznim jezikom dodelili. 
“I am 16% Hungarian and 50% Slovene and 80% English.” Language 
Portraits of Fifth-grade Elementary School Students from Nationally 
Mixed Areas In this article, which originated as part of the project “Jeziki 
štejejo” (Languages matter), we discuss the differences in perception of 
individual languages, expressed through language portraits created by fifth-
grade elementary school students. Special attention was paid to the 
comparison of portraits between pupils in nationally diverse regions 
(Slovenian Istria and Prekmurje) and pupils in other parts of the country. The 
results of quantitative analysis of these language portraits reveal statistically 
relevant differences with regard to the school model. Differences were 
particularly evident in the choice of marked languages and the position of 
each individual language in the language portraits. 
 
DOI https://doi.org/10.18690/rei.14.2.217-238.2021 
Besedilo / Text © 2021 Avtor(ji) / The Author(s) 
To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. 
Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, 
dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja 
izvirnega dela. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). 
 

218 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Uvod 
 
Članek obravnava razlike v dojemanju posameznih jezikov, izražene skozi t. i. 
jezikovne portrete učencev z narodno mešanih območij in drugje v Sloveniji. V 
teoretičnem delu predstavljamo izhodišča za uporabo znanstvenega instrumenta, v 
empiričnem delu pa predstavljamo kvantitativno in kvalitativno analizo jezikovnih 
portretov, izdelanih v petih razredih osnovnih šol iz projekta »Jeziki štejejo«. 
Osnovo teoretičnih izhodišč predstavlja 11. člen Ustave Republike Slovenije (2016), 
ki določa, da v Sloveniji slovenščina velja kot uradni jezik. Na območjih občin, v 
katerih živita italijanska in madžarska narodna skupnost, pa kot uradni jezik velja 
tudi italijanščina ali madžarščina. Za vzgojno-izobraževalni prostor oz. proces to 
pomeni, da se na narodno mešanih območjih slovenščina in italijanščina oz. 
slovenščina in madžarščina pojavljata v različnih vlogah: (1) kot učni jezik (oz. kot 
jezik, v katerem poteka učni proces) in/ali (2) kot učni predmet. Ker se glede na 
narodno mešano območje model vključevanja manjšinskega jezika v učni proces 
razlikuje, bomo v nadaljevanju predstavili, kako vzgojno-izobraževalne institucije na 
narodno mešanem območju slovenske Istre v učni proces vključujejo italijanščino in 
kako vzgojno-izobraževalne institucije na narodno mešanem območju Prekmurja v 
učni proces vključujejo madžarščino.  
 
Slovenščina vs. italijanščina 
Na območju, kjer živi italijanska narodna skupnost – obalne občine (Ankaran, Izola, 
Koper in Piran) ter nekaj okoliških krajev in vasi, ki se nahajajo znotraj slovenske 
Istre in predstavljajo etnično mešano ozemlje – poteka učni proces ali v italijanščini 
ali v slovenščini. Obstajata torej dve varianti (Straus, 2018, str. 13–14; Novak 
Lukanovič 1998): 
― varianta 1: če učni proces poteka v italijanščini, je slovenščina obvezen učni 
predmet; 
― varianta 2: če učni proces poteka v slovenščini, je italijanščina obvezen učni 
predmet. 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
219 
 
 
Ne glede na to, v katerem jeziku poteka učni proces (bodisi v slovenščini ali v 
italijanščini) in kateri jezik je učni predmet (bodisi slovenščina ali italijanščina), bi 
lahko domnevali, da je v enem šolskem letu tako učnemu jeziku (v preglednici 1 
okrajšano kot UJ) kot učnemu predmetu (v preglednici 1 okrajšano kot UP) 
namenjeno enako število ur. Kot prikazuje preglednica 1, pa v številu ur prihaja do 
razlik. 
 
Tabela 1: Število ur, namenjenih UJ (slovenščina/italijanščina) in UP 
(slovenščina/italijanščina) v enem šolskem letu po razredih (Ministrstvo za izobraževanje, 
znanost in šport, 2011). 
 Število ur v šolskem letu glede na razred 
Varianta 1: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 
italijanščina kot UJ 210 245 245 175 175 175 140 122,5 144 
slovenščina kot UP 105 140 122,5 122,5 105 105 105 105 96 
          
Varianta 2: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 
slovenščina kot UJ 210 245 245 175 175 175 140 122,5 144 
italijanščina kot UP 70 70 70 70 70 70 70 70 64 
 
V učnem načrtu je predvideno enako število ur za učni jezik, neodvisno od tega, ali 
učni proces poteka v slovenščini ali v italijanščini. Kot je razvidno iz preglednice 1, 
pa med slovenščino in italijanščino prihaja do razlik v številu ur, če je jezik učni 
predmet. Če je italijanščina učni predmet, je temu jeziku namreč namenjeno manjše 
število ur. 
 
Slovenščina vs. madžarščina 
Na narodno mešanem območju v Prekmurju, kjer živi madžarska narodna skupnost, 
je z zakonom določeno dvojezično šolstvo (Straus, 2018, str. 14). V Prekmurju 
delujejo štiri dvojezične osnovne šole: DOŠ I Lendava, DOŠ Genterovci, DOŠ 
Dobrovnik in DOŠ Prosenjakovci. Dvojezični model se nadaljuje na Dvojezični 
srednji šoli Lendava. Kot opredeljujeta Rudaš in Kolláth (2017, str. 78–79), se v 
okviru dvojezičnega šolskega izobraževanja učenci tako slovenske (ali druge) kot 
madžarske narodnosti srečujejo z obema jezikoma – slovenskim in madžarskim. 
Tudi v dvojezičnem modelu posledično razlikujemo med 2 variantama: 

220 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
− varianta 1: madžarščina je prvi jezik učencev madžarske narodnosti in drugi 
jezik učencev slovenske (ali druge) narodnosti; 
− varianta 2: slovenščina je prvi jezik učencev slovenske (ali druge) 
narodnosti in drugi jezik madžarske narodnosti. 
 
V primerjavi z vzgojno-izobraževalnim procesom na narodno mešanem območju 
slovenske Istre imata v dvojezičnem modelu oba jezika – tako madžarščina kot 
slovenščina – vlogo učnega jezika in učnega predmeta. To pomeni, da se učenci 
celotno učno snov ali del učne snovi učijo v obeh jezikih (prav tam, str. 68). 
Kljub temu da učni proces poteka v obeh jezikih in da sta oba jezika obenem tudi 
učna predmeta, pa tudi tukaj prihaja do razlik glede na število ur, ki so namenjene 
prvemu (v preglednici 2 okrajšano kot J1) in drugemu jeziku (v preglednici okrajšano 
kot J2) v enem šolskem letu. 
 
Tabela 2: Število ur, namenjenih J1 (slovenščina/madžarščina) in J2 
(slovenščina/madžarščina) v enem šolskem letu po razredih (Ministrstvo za izobraževanje, 
znanost in šport, 2011). 
 Število ur v šolskem letu glede na razred 
Varianta 1: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 
madžarščina kot J1 210 210 210 175 175 175 140 122,5 144 
slovenščina kot J2 105 140 140 175 175 175 140 122,5 144 
          
Varianta 2: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 
slovenščina kot J1 210 210 210 175 175 175 140 122,5 144 
madžarščina kot J2 105 140 122,5 122,5 105 105 105 105 96 
 
Iz preglednice 2 je razvidno, da do razlik prihaja zgolj pri drugem jeziku. Učencem 
madžarske narodne skupnosti, katerih drugi jezik je slovenščina, je namreč 
namenjeno večje število ur. Učencem slovenske narodne skupnosti, katerih drugi 
jezik je madžarščina, pa je v učnem načrtu namenjeno manjše število ur za drugi 
jezik. 
Takšna situacija glede ur posameznih jezikov – slovenščina, italijanščina, 
madžarščina – predstavlja osnovo za primerjavo med šolami na narodno mešanem 
območju z drugimi šolami, ki jih je projekt zajel. Zanimalo nas bo torej, v kolikšni 
meri se opisana situacija odslikava na jezikovnih portretih petošolcev. 
 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
221 
 
 
Cilj članka 
 
Poglavitni cilj članka je proučiti, v kolikšni meri prihaja do razlik med učenci, ki 
obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju (slovenska Istra in 
Prekmurje), in učenci, ki obiskujejo osnovne šole, vključene v projekt, drugje v 
Sloveniji, in sicer glede na to, koliko in katere jezike vključujejo v svoj jezikovni 
repertoar, v kakšen odnos jih postavljajo med seboj in kako svoj izbor pojasnjujejo.  
 
Empirična raziskava  
 
V empirični raziskavi smo kvantitativno in deloma tudi kvalitativno analizirali 
jezikovne portrete (raziskovalni instrument), ki so jih izdelali učenci petih razredov 
osnovnih šol na narodno mešanem območju in drugje v Sloveniji (raziskovalni 
vzorec). 
 
Raziskovalni instrument 
Jezikovni portreti predstavljajo raziskovalno orodje posebne vrste. Gre za list 
papirja, na katerem je skicirana silhueta človeškega telesa, desno od nje pa so prazni 
okvirčki za legendo. Z izdelovanjem jezikovnega portreta učenci govorijo o jezikih 
tako, da določene dele telesa povežejo z jeziki, pri čemer lahko svoje odločitve tudi 
pojasnijo. Navodila za izdelavo jezikovnega portreta nakazujejo zapletenost 
uporabe, saj določajo dve pravili (izdelaj svoj jezikovni portret tako, da dele telesa 
različno obarvaš, pri tem vsaka barva predstavlja en jezik, kar zapišeš ob legendi), 
obenem pa odpirajo odprt prostor (svoj izbor lahko pojasniš). Odprtost koncepta 
predstavljajo simbolni pomeni določenih delov telesa kot tudi zaporedje navedenih 
jezikov v legendi. 
Ideja jezikovnih portretov je bila razvita, da bi v jezikovno raznolikih šolskih 
razredih, kjer učenci govorijo različne prve jezike, spodbujali jezikovno zavedanje 
(Neumann, 1991; Krumm/Jenkins, 2001). Pri zasnovi omenjenega raziskovalnega 
orodja izhajamo iz tega, da se usvajanje jezikov in jezikovna raba odvijata vedno v 
konkretnih socialnih in zgodovinsko-biografskih situacijah. To pomeni, da gre za 
menjavanje individualnih, pogosto čustveno določenih ravnanj in družbenih 
struktur, ki taka jezikovna ravnanja podpirajo ali pa otežujejo (Krumm, 2011). 

222 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Ta razmerja so še posebej zapletena pri tistih skupinah, ki se soočajo z dnevnim 
menjavanjem jezikovnega koda, npr. pri migrantih ali manjšinah. Zlasti pri slednjih 
lahko s pomočjo jezikovnih portretov ugotovimo, s katerimi situacijami posamezniki 
povezujejo posamezne jezike – kateri jezik uporabljajo z družinskimi člani, kateri 
jezik uporabljajo v vsakodnevnem okolju, kateri jezik uporabljajo v učnem oz. 
delovnem okolju itd. (Krumm, 2010). Ta pristop se naslanja na jezikovni model 
(Franceschini, 2001), s pomočjo katerega se ugotavlja večjezičnost v razmerju centra 
in periferije. V centru posameznikova jezikovnega sistema se nahajajo tisti jeziki oz. 
tiste jezikovne zvrsti, s katerimi se posameznik v določeni situaciji najprej identificira 
(Franceschini, 2001, str. 114). To pomeni, prvi in drugi jezik posameznika (npr. 
slovenščina in madžarščina) veljata kot njegova centralna jezika; oba jezika sta tudi 
del njegovega šolskega vsakdana. Njegovi t. i. jeziki periferije so torej vsi drugi jeziki, 
s katerimi posameznik prihaja v stik (npr. angleščina, nemščina idr.); ti imajo za 
posameznika spreminjajočo se vlogo – v osebnem prostoru posameznika sicer 
nimajo osrednje vloge, imajo pa jo v učnem prostoru (gl. Franceschini, 2001; 
Krumm, 2010). 
Jezikovni portreti ponujajo odgovor znanosti na vprašanja o teh razmerjih in 
predstavljajo dostop ali pa pot do jezikovnih biografij, kar je še posebej primerno za 
otroke, saj lahko spontano izrazijo odnos do jezikov v svojem življenju. Jezikovni 
portreti so bili uporabljeni v različnih okoljih – projekti, izobraževanja, delavnice v 
nemško govorečih državah – Skandinaviji, Kanadi, Avstraliji (gl. Busch, 2011), in to 
pogosto na šolah, kjer je delež otrok iz družin migrantov sorazmerno velik. Ob tem 
so bili uporabljeni tudi na dvojezičnem območju, konkretno leta 2007 na Koroškem 
v Avstriji (gl. Busch, 2011). Analizirani so bili večinoma tako, da so se glede na 
gradivo določevali tipi jezikovnih portretov (Krumm, 2003, 2011), pogosto so bili 
interpretirani komentarji, ki so jih učenci zapisovali. Predstavljajo pa lahko tudi 
osnovo za razvijanje didaktičnega gradiva za pouk (Galling, 2011). Sklenemo lahko, 
da so se jezikovni portreti kot raziskovalni instrument uveljavili kot samostojen 
pristop v raziskovanju jezikovnih biografij. 
 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
223 
 
 
Raziskovalni vzorec 
V sklopu raziskovalnega projekta »Jeziki štejejo« smo pridobili podatke za empirično 
analizo (šolsko leto 2018/2019). V projektu je sodelovalo 542 učencev petih 
razredov: 177 učencev (32,7 %), ki so sodelovali v projektu, obiskujejo osnovne šole 
na narodno mešanem območju, 365 učencev (67,3 %) pa obiskujejo osnovne šole 
drugje v Sloveniji. V projektu so sodelovale 4 osnovne šole na narodno mešanem 
območju in 8 osnovnih šol drugje v Sloveniji. 
 
OŠ na narodno mešanem območju: OŠ drugje v Sloveniji: 
Dvojezična osnovna šola Dobrovnik / 
Dobronakai Ketnyelvu Altalanos Iskola, 
Osnovna šola Koper, 
Scuola elementare Osnovna šola Dante 
Alighieri Isola-Izola, 
Dvojezična osnovna šola I Lendava / 1. Sz. 
Lendvai Kétnyelvű Általános Iskola. 
Osnovna šola Franca Rozmana Staneta 
Maribor, 
Osnovna šola Draga Bajca Vipava, 
Osnovna šola Janka Padežnika Maribor, 
Osnovna šola Fokovci, 
Osnovna šola Milana Šuštaršiča Ljubljana, 
Osnovna šola ob Dravinji Slovenske 
Konjice, 
Osnovna šola Ivana Cankarja Trbovlje, 
Osnovna šola Ivana Groharja Škofja Loka. 
 
Postopek obdelave podatkov  
Koliko in katere jezike so učenci v jezikovnih portretih označevali in kateremu delu 
telesa so te dodelili, smo v empirični raziskavi analizirali kvantitativno. Na podlagi 
tega, ali učenci obiskujejo šolo na narodno mešanem območju ali šolo drugje v 
Sloveniji, smo ugotavljali morebitne razlike med pridobljenimi podatki. Za potrebe 
kvantitativne empirične analize smo pridobljene podatke statistično obdelali s 
pomočjo statističnega programskega paketa SPSS (Statistical package for the social 
sciences). Statistično značilnost razlik smo preverjali na ravni tveganja p ≤ 0,05. Na 
nivoju deskriptivne in inferenčne statistike smo uporabili naslednje statistične 
metode: 

224 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
− absolutne (f) in odstotne (f %) frekvenčne distribucije zajetih karakteristik 
neštevilskih spremenljivk; 
− aritmetične sredine ( 𝑥𝑥 ̅) numerično izraženih spremenljivk in razporeditev 
le-teh v ranžirno vrsto; 
− χ²-preizkus za preverjanje razlik glede na model osnovne šole v zajetih 
nominalnih spremenljivkah; 
− Mann-Whitneyjev preizkus za preverjanje razlik glede na model osnovne 
šole v zajetih ordinalnih spremenljivkah. 
 
Če so učenci, ki obiskujejo osnovne šole na narodno mešanih območjih, dodali 
dodatna pojasnila oz. obrazložitve, zakaj so navedli slovenski, madžarski in/ali 
italijanski jezik in h kateremu delu telesa so tega dodelili, smo ta pojasnila oz. 
obrazložitve analizirali kvalitativno. Za potrebe kvalitativne empirične analize smo 
pridobljene podatke vsebinsko kodirali. Pri tem je bilo opredeljenih 12 različnih kod. 
Odločitev za jezik v obrisu telesa je bila obrazložena v skupno 36 komentarjih. 
Največ komentarjev je bilo navedenih za slovenščino (18), sledita italijanščina (12) 
in madžarščina (5), 1 komentar pa se nanaša na romščino. Ker učenec, ki je navedel 
romščino, obiskuje dvojezično šolo, je bil ta komentar prav tako vključen v 
empirično raziskavo. 
 
Rezultati z interpretacijo  
 
Najprej smo želeli ugotoviti, koliko jezikov bodo učenci pri izdelavi jezikovnih 
portretov navedli. 
 
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po številu jezikov. 
Število jezikov f f % 
0  2 0,4 
1 1 0,2 
2 24 4,4 
3 62 11,4 
4 124 22,9 
5 119 22,0 
6 74 13,7 
7 108 19,9 
8 ≥ 28 5,3 
SKUPAJ 542 100,0 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
225 
 
 
Kot prikazuje preglednica 3, so učenci pri izdelavi jezikovnih portretov največkrat 
navedli 4 (skoraj 23 %) ali 5 (22 %) jezikov. Skoraj 20 % učencev je navedlo 7 jezikov. 
Sledijo učenci, ki so navedli 6 (skoraj 14 %) ali 3 jezike (približno 11 %). Le majhen 
delež učencev je navedel zgolj 1 jezik ali 2 jezika (skoraj 5 %). Prav tako je zgolj malo 
učencev (približno 5 %) navedlo 8 jezikov ali več. Na podlagi teh rezultatov lahko 
trdimo, da večina učencev v svoj jezikovni repertoar vključuje 4 jezike do 7 jezikov. 
Ta podatek razumemo kot pokazatelj tega, da učenci večjezičnost razumejo kot 
odprto polje in da intuitivno zaznavajo, da so večjezične kompetence lahko različno 
razvite in ne dosegajo nujno vedno samo zelo visokih ravni. 
Zanimalo nas je, ali prihaja do razlik med učenci v številu jezikov glede na to, ali 
obiskujejo šolo na narodno mešanem območju ali drugje v Sloveniji. 
 
Tabela 4: Izid χ²-preizkusa v številu jezikov glede na model osnovne šole. 
 Model OŠ: 
Izid χ²-
preizkusa Število jezikov 
narodno mešano 
območje 
drugje 
0 
f 0 2 
χ² = 8,945 
P = 0,835 
f % 0,0 0,5 
1 
f 0 1 
f % 0,0 0,3 
2 
f 4 20 
f % 2,3 5,5 
3 
f 17 45 
f % 9,6 12,3 
4 
f 40 84 
f % 22,6 23,0 
5 
f 42 77 
f % 23,7 21,1 
6 
f 28 46 
f % 15,8 12,6 
7 
f 38 70 
f % 21,5 19,2 
8 ≥ 
f 8 20 
f % 4,5 5,5 
 
Izid χ²-preizkusa kaže, da ne prihaja do statistično značilnih razlik med učenci v 
številu jezikov glede na model osnovne šole. Koliko jezikov učenci vključujejo v svoj 
jezikovni repertoar, torej ni odvisno od tega, ali učenci obiskujejo šolo na narodno 
mešanem območju ali drugje v Sloveniji. Rezultat preseneča, saj smo izhajali iz 
dejstva, da bodo učenci, ki obiskujejo šolo na narodno mešanem območju, navajali 
več jezikov; ti se namreč poleg tujih jezikov učijo še madžarščino oz. italijanščino. 

226 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
P o d r u g i s trani pa rezultat kaže ravno na zgoraj omenjeno odprtost do jezikov. 
Učenci so na portretih vključevali tudi jezike, ki jih slabo obvladajo, imajo pa 
trenutno neko vlogo v njihovem vsakdanjiku. 
V nadaljevanju smo hoteli ugotoviti, katere jezike bodo učenci navajali pri izdelavi 
jezikovnih portretov. 
 
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po jeziku. 
Jeziki f f % 
Angleščina 512 94,5 
Slovenščina 505 93,2 
Hrvaščina 328 60,5 
Nemščina 315 58,1 
Italijanščina 255 47,0 
Drugi jeziki 157 29,0 
Španščina 152 28,0 
Francoščina 136 25,1 
Bosanščina 84 15,5 
Madžarščina 77 14,2 
Srbščina 53 9,8 
Narečje 53 9,8 
Ruščina 32 5,9 
Albanščina 20 3,7 
Makedonščina 15 2,8 
 
Iz preglednice 5 lahko razberemo, da učenci pri izdelavi jezikovnih portretov niso 
največkrat navedli – kot smo pričakovali – slovenščine (približno 93 %), temveč 
angleščino (skoraj 95 %). Čeprav je procentualna razlika med jezikoma izredno 
majhna, ta rezultat kljub temu preseneča. Domnevamo, da ima angleščina kot t. i. 
lingva franka v večini slovenskih osnovnih šol visok ugled, kar je povezano tudi s 
tem, da se je večina učencev uči kot obvezni prvi tuji jezik. Ker se učenci jezikov ne 
učijo zgolj v sklopu učnega procesa, temveč tudi preko spleta, televizije, radia ipd., 
moramo na te mestu opozoriti tudi na vpliv medijev. Ob angleščini lahko na te mestu 
izpostavimo tudi naslednje jezike: nemščina, španščina in hrvaščina. S spremljanjem 
nemških oz. avstrijskih televizijskih programov, hrvaške glasbe ter t. i. »španskih 
nadaljevank« postajajo tudi ti jeziki del vsakdanjika učencev. Na slednje opozarja npr. 
sledeč komentar učenke:

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
227 
 
 
− »Sem izbrala, ker znam nekaj iz španskih serij.«  
 
Pogostokrat so bili navedeni tudi jeziki sosednjih držav in s tem tudi oba jezika 
narodno mešanega območja: hrvaščina (skoraj 61 %), nemščina (približno 58 %) in 
italijanščina (47 %). V primerjavi s temi je bila madžarščina navedena v manjšem 
procentualnem obsegu (približno 14 %). Čeprav madžarščina in italijanščina veljata 
kot uradna jezika na narodno mešanem območju Slovenije, rezultati nakazujejo, da 
se večina učencev bolj identificira z jezikoma drugih dveh sosednjih držav. 
Kot nakazujejo spodnji komentarji, razlog za to, zakaj večina učencev (skoraj 61 %) 
v svoj jezikovni portret vključuje hrvaščino, verjetno leži v tem, ker jezik povezujejo 
z različnimi izvenjezikovnimi dejavniki (npr. s počitnicami) in ker opažajo 
podobnosti med hrvaščino in slovenščino: 
 
− »Hodim tja na morje in se učim tega jezika.« 
− »(…), ker grem vsako poletje na hrvaško na morje.« 
− »Podoben je slovenščini.« 
 
Poleg hrvaščine so sestavni del jezikovnih portretov bili tudi drugi jeziki bivše 
Jugoslavije: bosanščina (skoraj 16 %), srbščina (skoraj 10 %), albanščina (skoraj 4 %) 
in makedonščina (skoraj 3 %). Razlog za to verjetno leži v tem, ker veliko migrantov, 
ki živi v Sloveniji, prihaja iz držav bivše Jugoslavije.  
Tudi narečje je bilo večkrat navedeno (skoraj 10 %), kar nakazuje na to, da se učenci 
zavedajo, da v svojem vsakdanjiku uporabljajo različne jezikovne zvrsti slovenščine.  
Kot prikazuje preglednica 5, smo v analizo vključili 14 jezikov, to pa ne pomeni, da 
so učenci navajali zgolj te. Druge jezike je navedlo 29 % učencev, vendar smo jih 
zaradi lažje analize uvrstili v eno kategorijo. Visok procentualni delež te kategorije 
pa kljub temu nakazuje na že navedeno dejstvo o odprtosti do jezikov in o 
razumevanju večjezičnosti.  

228 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Razlike v navedenih jezikih glede na model osnovne šole prikazuje preglednica 6.  
 
Tabela 6: Izidi χ²-preizkusa v jezikih glede na model osnovne šole. 
 Model OŠ: 
Izid χ²-preizkusa 
Jeziki 
narodno mešano 
območje 
drugje 
Slovenščina 
f 163 342 χ² = 0,485 
p = 0,486 f % 92,1 93,7 
Angleščina 
f 165 347 χ² = 1,531 
p = 0,465 f % 93,2 95,1 
Nemščina 
f 90 225 χ² = 5,708 
p = 0,017 f % 50,8 61,6 
Španščina 
f 44 108 χ² = 1,322 
p = 0,250 f % 24,9 29,6 
Hrvaščina 
f 90 238 χ² = 10,364 
p = 0,006 f % 50,8 65,2 
Bosanščina 
f 49 35 χ² = 29,800 
p = 0,000 f % 27,7 9,6 
Srbščina 
f 24 29 χ² = 4,258 
p = 0,039 f % 13,6 7,9 
Makedonščina 
f 10 5 χ² = 8,114 
p = 0,004 f % 5,6 1,4 
Albanščina 
f 8 12 χ² = 0,509 
p = 0,476 f % 4,5 3,3 
Francoščina 
f 26 110 χ² = 15,133 
p = 0,000 f % 14,7 30,1 
Ruščina 
f 9 23 χ² = 0,301 
p = 0,583 f % 5,1 6,3 
Madžarščina 
f 58 19 χ² = 74,297 
p = 0,000 f % 32,8 5,2 
Italijanščina 
f 115 140 χ² = 34,700 
p = 0,000 f % 65,0 38,4 
Narečje 
f 16 37 χ² = 0,163 
p = 0,687 f % 9,0 10,1 
Drugi jeziki 
f 45 112 χ² = 1,604 
p = 0,205 f % 25,4 30,7 
 
Statistično značilne razlike se kažejo pri naslednjih jezikih: nemščina (χ² = 5,708; P 
= 0,017), hrvaščina (χ² = 10,364; P = 0,006), bosanščina (χ² = 29,800; P = 0,000), 
srbščina (χ² = 4,258; P = 0,039), makedonščina (χ² = 8,114; P = 0,004), francoščina 
(χ² = 15,133; P = 0,000), madžarščina (χ² = 74,297; P = 0,000) in italijanščina (χ² = 
34,700; P = 0,000). 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
229 
 
 
Učenci, ki so v jezikovnih portretih navajali jezike bivše Jugoslavije – v tem primeru 
so to bosanščina, srbščina in makedonščina – v večji meri obiskujejo osnovne šole 
na narodno mešanem območju. Ta podatek se sklada s podatki Statističnega urada 
Republike Slovenije (2018), kajti v obalno-kraški regiji med priseljenci, ki so v 
Slovenijo migrirali iz bivše Jugoslavije, prevladujejo priseljenci iz Bosne in 
Hercegovine (34 %). Statistični podatki pa prav tako nakazujejo, da v pomurski regiji 
med priseljenci prevladujejo tisti s prvim prebivališčem na Hrvaškem (36 %; prav 
tam), kljub temu pa učenci, ki so v jezikovnem portretu omenili hrvaščino, v večji 
meri obiskujejo osnovne šole drugje v Sloveniji. Kako to pojasniti? Ker je skoraj 61 
% učencev v svojem jezikovnem portretu označilo hrvaščino kot svoj izbor jezika 
(gl. preglednico 5), domnevamo, da hrvaščine niso označili zgolj učenci, katerih prvi 
(oz. drugi) jezik je hrvaščina, temveč tudi drugi učenci; ti hrvaščino – kot smo omenili 
že prej – najverjetneje povezujejo tudi z drugimi, izvenjezikovnimi dejavniki, npr. s 
počitnicami na Hrvaškem, hrvaško glasbo, jezikovno bližino med slovenščino (oz. 
katerim drugim jezikom bivše Jugoslavije) in hrvaščino ipd. 
Kot pričakovano, so učenci, ki obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem 
območju, večkrat navajali madžarščino in italijanščino. Rezultat nas ni presenetil, saj 
imata madžarščina in italijanščina na narodno mešanem območju poleg slovenščine 
status uradnega jezika. 
V raziskavi smo tudi ugotoviti, na katero mesto v legendi ob silhueti so učenci 
postavili posamezne jezike. 
 
Tabela 7: Aritmetične sredine ( 𝑥𝑥 ̅) glede na dodeljeno mesto jezika. 
Rang Jeziki: 𝒙𝒙 � 
1. slovenščina 1,8 
2. albanščina 2,4 
3. angleščina 2,6 
4. madžarščina 3,2 
5. bosanščina 3,3 
6. makedonščina 3,5 
7. nemščina 3,6 
8. italijanščina 3,8 
9. hrvaščina 3,9 
10. drugi jeziki 4,3 
11. narečje 4,4 
12. španščina 4,6 
13. francoščina 4,6 
14. ruščina 4,6 
15. srbščina 5,1 

230 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Iz preglednice 7 lahko razberemo, da so učenci slovenščino – kljub dejstvu, da ni 
bila največkrat navedena (gl. preglednico 5) – najpogosteje uvrstili na 1. mesto. 
Visoka mesta so bila dodeljena tudi albanščini in angleščini. Madžarščina je pristala 
na 4. mestu. Sledijo ji bosanščina, makedonščina in nemščina. Na 8. mestu je pristala 
italijanščina. Tej sledijo hrvaščina, drugi jeziki in narečje. Spodnja mesta pa zasedajo 
španščina, francoščina, ruščina in srbščina. 
Statistično značilne razlike v dodeljenem mestu jezika glede na model osnovne šole 
prikazuje preglednica 8. 
 
Tabela 8: Izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa (M-W) razlik v dodeljenem mestu jezika 
glede na model osnovne šole. 
Jezik Model OŠ: r 
Izidi M-W-preizkusa 
u p 
Slovenščina 
drugje 261,39 
28614,0 0,017 
nar. mešano ob. 292,34 
Albanščina 
drugje 270,17 
31818,0 0,374 
nar. mešano ob. 274,24 
Angleščina 
drugje 245,32 
22748,5 0,000 
nar. mešano ob. 325,48 
Madžarščina 
drugje 248,23 
23810,0 0,000 
nar. mešano ob. 319,48 
Bosanščina 
drugje 255,61 
26502,5 0,000 
nar. mešano ob. 304,27 
Makedonščina 
drugje 267,72 
30924,0 0,005 
nar. mešano ob. 279,29 
Nemščina 
drugje 272,49 
31939,5 0,824 
nar. mešano ob. 269,45 
Italijanščina 
drugje 257,93 
27348,0 0,002 
nar. mešano ob. 299,49 
Hrvaščina 
drugje 274,36 
31258,0 0,526 
nar. mešano ob. 265,60 
Drugi jeziki 
drugje 276,22 
30579,5 0,206 
nar. mešano ob. 261,77 
Narečje 
drugje 272,23 
32035,0 0,761 
nar. mešano ob. 269,99 
Španščina 
drugje 275,54 
30827,5 0,276 
nar. mešano ob. 263,17 
Francoščina 
drugje 283,44 
27946,0 0,001 
nar. mešano ob. 246,89 
Ruščina 
drugje 272,33 
31998,5 0,659 
nar. mešano ob. 269,78 
Srbščina 
drugje 266,23 
30378,5 0,028 
nar. mešano ob. 282,37 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
231 
 
 
Statistično značilne razlike se pojavljajo pri naslednjih jezikih: slovenščina (U = 
28614,0; P = 0,017), angleščina (U = 22748,5; P = 0,000), madžarščina (U = 23810,0; 
P = 0,000), bosanščina (U = 26502,5; P = 0,000), makedonščina (U = 30924,0; P = 
0,005), italijanščina (U = 27348,0; P = 0,002), francoščina (U = 27946,0; P = 0,001) 
in srbščina (U = 30378,5; P = 0,028). 
Učenci, ki obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju, so višja mesta 
dodeljevali madžarščini, italijanščini in – kot so že nakazovali rezultati iz preglednice 
6 – jezikom bivše Jugoslavije (bosanščina, makedonščina in srbščina). Domnevamo, 
da veliko migrantov iz bivše Jugoslavije migrira na mejna območja, priseljenci iz 
Bosne in Hercegovine zlasti na narodno mešano območje slovenske Istre (gl. 
Statistični Urad Republike Slovenije, 2018). 
Zakaj so učenci, ki obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju, 
dodeljevali višja mesta madžarščini, pojasnjujejo tako: 
 
− »Moj materni jezik, moj drugi jezik.« 
− »Ker je moj materni jezik, ga zelo tekoče govorim.« 
 
Madžarščina se torej povezuje z jezikom, s katerim se učenci identificirajo in ki ga 
dobro obvladajo. Rezultati študije Medvešek in Bešter (2016, str. 176) o etnični, 
jezikovni in kulturni raznolikosti v izbranih naseljih narodno mešanega območja v 
Prekmurju (Hodoš, Dolnji Lakoš in Radmožanci) prav tako nakazujejo, da večina 
anketiranih (64 %) madžarščino opredeljuje kot svoj materni jezik, polovica manj 
(32 %) pa slovenščino. 
Na tem mestu je treba opozoriti tudi na učence, ki pripadajo etnični skupini Romov 
– prvi njihov jezik namreč ni slovenščina oz. madžarščina, temveč romščina: 
 
− »Jezik poznam, ker je moj materni jezik.« 
 
Učenci, ki obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju, so dodeljevali 
višja mesta tudi italijanščini. V nasprotju z madžarščino, ki jo učenci povezujejo s 
svojim prvim oz. drugim jezikom, italijanščina za učence predstavlja jezik, ki se ga 
učijo (npr. v šoli, preko medijev, s pomočjo staršev itd.). Glede na omenjeni 
večjezični model (Franceschini 2001) italijanščina torej za večino učencev ne 
predstavlja centralnega jezika, temveč jezik periferije:

232 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
− »Učim se jo v šoli in mami, ko se z njo učim, izvem tudi kaj drugega.« 
− »Italiano perche la parla o scuola. Ta jezik poznam, a ga malo uporabljam.« 
− »Jezik zelo dobro poznam, ker gledam italijanske programe. Naučim se veliko novih 
italijanskih besed in tudi malo težje.« 
 
To podpirajo tudi spodnji komentarji, da se učenci, ki obiskujejo osnovne šole na 
narodno mešanem območju slovenske Istre (Koper in Izola), bolj identificirajo s 
slovenščino (centralni jezik) kot z italijanščino (jezik periferije): 
 
− »Zame Italijanščina ni tako zelo pomembna. Pobarvala sem malo manj kot za 
Slovenščino, ker znam veliko Italijanščine (še vedno manj od Slovenščine).« 
− »Moj materni jezik in z očetom, bratom in z mamo govorimo tako doma.« 
− »Ta jezik sem izbrala, ker je to moj materni jezik in ga obvladam. Zato ker ga govorim 
že od malega. Najbolj mi gre.« 
− »Moj materni jezik, Sloveno perche è la ma lingue madre.« 
 
Ti rezultati sovpadajo z rezultati raziskave (Kompara 2014), ki opozarja na to, da 
učenci, ki so sposobni delovati v obeh jezikih na enak način, predstavljajo zelo 
majhno število prebivalcev narodno mešanega območja slovenske Istre. Učitelji, ki 
poučujejo na različnih slovenskih osnovnih in srednjih šolah na narodno mešanem 
območju slovenske Istre, trdijo celo, da mladi, rojeni po letu 1990, ne morejo biti 
identificirani kot dvojezični posamezniki. Razlog za to je mogoče najti v številnih 
vidikih, zlasti pa v razvoju novih tehnologij in širokem naboru televizijskih 
programov v angleškem jeziku, ki izpodriva italijanske (prav tam, str. 96–97). Na to 
nas opozarja tudi rezultat pričujoče raziskave (gl. preglednico 5). 
Glede na to, da so učenci navedene jezike označevali v obris človeškega telesa, nas 
je prav tako zanimalo, kateri del telesa povezujejo s katerim jezikom. 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
233 
 
 
Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev glede na to, kateri del telesa so 
dodelili jezikom. 
 Del telesa: 
 glava srce trup roke noge celotno drugo 
Jezik f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f % 
Slovenščina 252 49,9 19 3,8 279 55,2 230 45,5 217 43,0 1 0,2 18 3,6 
Angleščina 113 22,1 9 1,8 162 31,6 203 39,6 242 47,3 1 0,2 15 2,3 
Nemščina 55 17,5 1 0,3 75 23,8 94 29,8 147 46,7 1 0,3 8 2,5 
Španščina 16 10,5 3 2,0 31 20,4 40 26,3 80 52,6 0 0,0 6 3,9 
Hrvaščina 60 18,3 3 0,9 84 25,6 99 30,2 167 50,9 0 0,0 9 2,7 
Bosanščina 26 31,0 3 3,6 31 36,9 28 33,3 34 40,5 0 0,0 0 0,0 
Srbščina 12 22,6 0 0,0 13 24,5 15 28,3 29 54,7 0 0,0 0 0,0 
Makedonščina 5 33,3 2 13,3 3 20,0 9 60,0 4 26,7 0 0,0 0 0,0 
Albanščina 7 35,0 3 15,0 7 35,0 4 20,0 10 50,0 0 0,0 0 0,0 
Francoščina 20 14,7 0 0,0 17 12,5 41 30,1 75 55,1 0 0,0 4 2,9 
Ruščina 9 28,1 1 3,1 5 15,6 8 25,0 18 56,3 0 0,0 2 6,3 
Madžarščina 13 16,9 2 2,6 28 36,4 28 36,4 33 42,9 0 0,0 2 2,6 
Italijanščina 32 12,5 1 0,4 39 15,3 71 27,8 134 52,5 0 0,0 10 3,9 
Narečje 11 20,8 0 0,0 15 28,3 16 30,2 30 56,6 0 0,0 3 5,7 
Drugi jeziki 25 15,9 1 0,6 36 22,9 37 23,6 78 49,7 0 0,0 6 3,8 
 
Kot prikazuje preglednica 9, učenci slovenščino največkrat povezujejo s trupom 
(približno 55 %), glavo (skoraj 50 %), rokami (skoraj 46 %) in nogami (43 %). To 
ena od učenk pojasnjuje takole: 
 
− »Roke, glavo in trup sem pobarvala, ker so to zame najpomembnejši deli telesa. Največ 
sem pobarvala za Slovenščino, ker je to moj materni jezik.« 
 
Večina jezikov je bila dodeljena nogam: angleščina (približno 47 %), nemščina 
(skoraj 47 %), španščina (skoraj 53 %), hrvaščina (skoraj 51 %), bosanščina (skoraj 
41 %), srbščina (skoraj 55 %), albanščina (50 %), francoščina (približno 55 %), 
ruščina (približno 56 %), madžarščina (skoraj 43 %), italijanščina (skoraj 53 %), 
narečje (skoraj 57 %) in drugi jeziki (skoraj 50 %). 
Makedonščino so učenci največkrat označili v predelu rok (60 %). Predel rok in trup 
sta bila večkrat označena tudi pri naslednjih jezikih: angleščina (roke: skoraj 40 %, 
trup: skoraj 32 %), bosanščina (roke: približno 33 %, trup: skoraj 3 7 % ) i n 
madžarščina (roke in trup: približno 36 %). 

234 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Če povzamemo, lahko trdimo, da učenci jezike največkrat povezujejo z gibljivimi 
deli telesa. Izstopa pa dejstvo, da je slovenščina – v primerjavi z drugimi jeziki – 
večkrat označena tudi na področju glave. 
Posebno pozornost smo namenili tudi predelu srca. Kot kaže preglednica 9, je zelo 
malo učencev navedene jezike uvrstilo v predel srca. V predel srca so učenci uvrstili 
albanščino (15 %) in makedonščino (približno 13 %). Ker je bila madžarščina 
velikokrat označena v predelu trupa, bi lahko trdili, da učenci tudi madžarščino 
povezujejo s predelom srca. Slovenščina je bila tudi nekajkrat (skoraj 4 %) označena 
v predelu srca. Glede na komentarje posameznih učencev lahko trdimo, da učenci 
srce povezujejo s svojim poreklom in prvim jezikom: 
 
− »Slovenija je na srcu, saj je moja domovina.« 
− »Saj je [slovenščina] moj materni jezik in je blizu srca.« 
− »Albanščina je moj materni jezik zato sem ga narisal zraven srca.« 
 
Sklep 
 
Rezultati empirične raziskave prikazujejo, da se jezikovni repertoar med učenci, ki 
obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju slovenske Istre (Koper in 
Izola) in Prekmurja (Dobrovnik in Lendava), in učenci, ki obiskujejo osnovne drugje 
v Sloveniji (Ljubljana, Maribor, Vipava, Fokovci, Slovenske Konjice, Trbovlje, 
Škofja Loka), razlikujejo. Pričakovano so učenci, ki obiskujejo osnovne šole na 
narodno mešanem območju, v svojem jezikovnem portretu pomembno mesto 
namenili manjšinskima jezikoma – madžarščini oz. italijanščini. Kljub temu izstopa 
dejstvo, da je bila madžarščina v odnosu s prvim oz. drugim jezikom učencev večkrat 
postavljena na enakovreden nivo pomembnosti. Ta rezultat utemeljujemo z 
dvojezičnim modelom nekaterih osnovnih šol na narodno mešanem območju 
Prekmurja, kjer se učni proces izvaja tako v slovenščini kot v madžarščini. Na 
nekaterih osnovnih šolah na narodno mešanem območju slovenske Istre je 
italijanščina sicer obvezen učni predmet, učni proces pa kljub temu ostaja enojezičen. 
Menimo, da ta model neposredno vpliva na to, da učenci, katerih prvi (in drugi) jezik 
ni italijanščina, italijanščine ne smatrajo kot svoj centralni jezik, temveč kot jezik 
periferije (gl. Franceschini, 2001). 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
235 
 
 
Ti rezultati sovpadajo z rezultati raziskave Kompara (2014), ki opozarja na to, da 
učenci, ki so sposobni delovati v obeh jezikih na enak način, predstavljajo zelo 
majhno število prebivalcev narodno mešanega območja slovenske Istre. Kompara 
trdi (prav tam, str. 96–97), da je razlog za to mogoče najti v razvoju novih tehnologij 
in širokem naboru televizijskih programov v angleškem jeziku, na kar nas opozarjajo 
tudi rezultati pričujoče raziskave (gl. preglednico 5). Rezultate pričujoče empirične 
raziskave lahko povežemo tudi s podatki Statističnega urada Republike Slovenije 
(2018) o priseljencih iz Bosne in Hercegovine (in najverjetneje tudi iz nekaterih 
drugih držav bivše Jugoslavije) na območju slovenske Istre, saj so učenci, ki 
obiskujejo osnovne šole na narodno mešanem območju slovenske Istre, poleg 
slovenščine in italijanščine navajali tudi jezike bivše Jugoslavije (bosanščina, 
makedonščina in srbščina). 
 
Summary 
 
Article 11 of the Constitution of the Republic of Slovenia (2016) states that Slovene 
is the official language of Slovenia. Additionally, in municipalities where either the 
Italian or the Hungarian national community resides, the Italian or Hungarian 
language, respectively, also has official status. For the educational sphere and 
process, this means that Slovene and Italian and Slovene and Hungarian appear in 
different roles in nationally diverse regions. They are considered as (1) language(s) 
of instruction (language(s), in which the educational process takes place, and/or as 
(2) a curriculum subject. In the region where the Italian national community resides 
(the littoral municipalities of Ankaran, Izola, Koper, and Piran), education takes 
place in either Italian or Slovene. In the nationally diverse region where the 
Hungarian national community resides (Prekmurje), bilingual education is 
compulsory by law (Straus, 2018, p. 14). In the bilingual model applied in this part 
of the country, both Hungarian and Slovene take on the role of language of 
instruction and curriculum subject (Ibid., p. 68). 
The main aim of this article is to determine the extent of differences between pupils 
in nationally diverse regions (Slovenian Istria and Prekmurje) and pupils in other 
parts of the country with regard to: 1) which languages they include in their linguistic 
repertory and to what degree; 2) in what relation they put the languages towards each 
other; and 3) how they explain their respective linguistic choices. 

236 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
The empirical research featured a qualitative and partially quantitative analysis of 
language portraits (research instrument), which 5th grade students from primary 
schools in nationally diverse regions and other parts of the country (survey sample) 
created as part of the research project “Jeziki štejejo/Languages Matter” (academic 
year 2018/2019). Language portraits represent a special research instrument in the 
form of a piece of paper featuring a silhouette of the human body, with empty boxes 
for the legend key arrayed along the right side. Language portraits are a means to 
help students in expressing their attitudes towards languages by connecting them to 
individual parts of the body. In addition, the students can explain their choices if 
they desire. A total of 542 5th-grade students participated in the project, of which 
177 (32.7%) were enrolled in primary schools from nationally diverse regions, while 
the remaining 365 (67.3%) were enrolled in primary schools from other parts of the 
country. As part of the empirical study, we conducted quantitative research on which 
and how many languages the students had marked specifically and to which parts of 
the human body they assigned these. In this regard, we determined possible 
differences between the students based on their enrollment in primary school either 
in nationally diverse regions or in other parts of the country, using SPSS statistical 
software. If students enrolled in primary school in nationally diverse regions 
included additional comments or explanations about why they had chosen Slovene, 
Hungarian, and /or Italian and for what reason they had assigned the languages 
mentioned to a particular body part, we subjected these comments or explanations 
to qualitative analysis. 
The results show that the majority of the students included between four (4) and 
seven (7) languages in their linguistic repertory. We consider this finding as an 
indicator that students understand multilingualism as an open field, that they 
intuitively perceive that multilingual competences can be developed to various 
degrees, and that they are aware that language competences do not necessarily always 
develop to a very high level. 
Contrary to our expectations, the students most frequently highlighted English 
(95%) and not Slovene (93%) in their language portraits. They also frequently chose 
languages of the neighbouring countries, including both languages of the nationally 
diverse regions observed in the study: Croatian (almost 61%); German (58%); and 
Italian (47%). In comparison, Hungarian (14%), was chosen to a lesser degree. 

K. Tibaut & A. Lipavic Oštir: »Jaz sem 16 % madžar in 50 % slovenec in 80 % anglež.«  
Jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih območjih 
237 
 
 
Students enrolled in primary school in nationally diverse regions ranked Hungarian, 
Italian, and languages spoken throughout the former Yugoslavia (Bosnian, 
Macedonian, and Serbian in particular) the highest. This fact corresponds with the 
data from the Statistical Office of the Republic of Slovenia (2018). Many migrants 
from the former Yugoslavia have settled in the Slovenian Istria region. Although 
students enrolled in primary school in nationally diverse regions ranked the 
aforementioned languages the highest, for most of them Italian only represents a 
language they learn (e. g. in school, through the media, with the help of their parents 
etc.), in contrast to Hungarian, which students consider as either their first or second 
language. Based on Rita Franceschini’s (multi)language model (2001), Italian does 
not represent the central language for most students but rather a peripheral one. We 
link this finding to the bilingual model applied by some primary and lower secondary 
schools in the nationally diverse region of Prekmurje, where education takes place 
in both Slovene and Hungarian. On the other hand, even though Italian is a 
compulsory curriculum subject in some primary and lower secondary schools in the 
nationally diverse region of Slovenian Istria, the education process remains 
monolingual. 
 
 
Literatura 
 
Busch, B. (2011). Biographisches Erzählen und Visualisieren in der sprachwissenschaftlichen 
Forschung. ÖDaF-Mitteilungen, 2(11). Pridobljeno s https://heteroglossia.net/file–
admin/user_upload/busch_2011_ ODaF.pdf (Dostopno 21. 3. 2020). 
Franceschini, R. (2001). Sprachbiographien randständiger Sprecher. V R. Franceschini (ur.), 
Biographie und Interkulturalität (str. 111–125). Tübingen: Stauffenburg. 
Kompara, M. (2014). Je slovenska Istra še dvojezična? Jezikoslovni zapiski, 20(2), str. 89–106. 
Krumm, H.-J. (2003). „Mein Bauch ist italienisch ...“ Kinder sprechen über Sprachen. 
Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung – das Leben mit 
mehreren Sprachen. Festschrift für Juliane House zum 60. Geburtstag. Zeitschrift für 
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 8(2/3), str. 110–114. Pridobljeno s 
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/Krumm.pdf (Dostopno 20. 3. 2020). 
Krumm, H.-J. (2010). Mehrsprachigkeit in Sprachenporträts und Sprachenbiographien von 
Migrantinnen und Migranten. AkDaF Rundbrief 61, str. 16–24. Pridobljeno s 
http://akdaf.ch/html/rundbrief/rbpdfs/61_Mehrsprachigkeit_Sprachenportraits.p
df (Dostopno 20. 3. 2020). 
Krumm, H.-J., in Jenkins, E.-M. (2001). Kinder und ihre Sprachen – lebendige Mehrsprachigkeit: 
Sprachenportraits gesammelt und kommentiert von Hans-Jürgen Krumm. Wien: Eviva. 
Medvešek, M., in Bešter, R. (2016). Institucionalna dvojezičnost v Prekmurju. V D. 
Grafenauer, K. Munda Hirnök (ur.), Raznolikost v raziskovanju etničnosti: izbrani pogledi 
(str. 168–190). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

238 
 
REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE 
JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION. 
 
 
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2011). Učni načrti obveznih predmetov. 
Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno s 
https://www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/ (Dostopno 17. 
3. 2020). 
Neumann, U. (1991). „Ideenkiste: Ich spreche viele Sprachen“. Die Grundschulzeitschrift, Heft 
43/1999, str. 59. 
Novak Lukanovič, S. (1998). Stališča do večinskega in manjšinskega jezika v vzgoji in 
izobraževanju na narodnostno mešanem območju v Sloveniji. V I. Štrukelj (ur.), Jezik 
za danes in jutri: zbornik referatov na II. kongresu, Ljubljana, 8.–10. 10. 1998 (str. 91–96). 
Ljubljana: Društvo za uporabno jezikoslovje Slovenije – Inštitut za narodnostna 
vprašanja. 
Rudaš, J., in Kolláth, A. (2017). Model dvojezičnega pouka v Prekmurju in slovar kot 
didaktični pripomoček. Slovenščina, 2(1), str. 64–84. 
Statistični urad Republike Slovenije (2018). Vsak osmi prebivalec Slovenije se je v Slovenijo 
preselil iz tujine. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije. Pridobljeno s 
https://www.stat.si/StatWeb/News/ Index/7830 (Dostopno 22. 3. 2020). 
Straus, B. (2018). Poučevanje tujih jezikov v slovenskem šolskem sistemu: prostor tudi za 
japonščino? Acta Linguistica Asiatica, 8(1), str. 9–25. 
Ustava Republike Slovenije (2016). Uradni list Republike Slovenije, št. 75/16, 30. november. 
 
 
Avtorici/Authors 
 
Katarina Tibaut, MA 
Študentka doktorskega študija, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, 
2000 Maribor, e-pošta: katarina.tibaut@gmail.com  
Doctoral student, University of Maribor, Faculty of Philosophy, Koroška cesta 160, 2000 
Maribor, e-mail: katarina.tibaut@gmail.com  
 
Dr. Alja Lipavic Oštir 
Redna profesorica, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, 2000 
Maribor, e-pošta: alja.lipavic@um.si / Univerza sv. Cyrila in Metoda v Trnavi, Slovaška 
Full professor, University of Maribor, Faculty of Philosophy, Koroška cesta 160, 2000 
Maribor, e-mail: alja.lipavic@um.si / Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Slovaška