STROKOVNA IZHODIŠCA Vodenje razreda po nacelih formatiVnega spremljanja stroKoVna izhodiŠca ideje iz razreda aKtUalno Kjer se srecata Uporaba lutke pri pouku obisk osnovne šole na družboslovje in anglešcine Škotskem naravoslovje razredni poUK letnik XXi Vsebina 2019 | številka 1 RazRedni pouk letnik 21 (2019), številka 1 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: Vesna Vršic, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica), mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo; Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo; dr. Dragica Haramija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta; mag. Silva Karim, Osnovna šola Col in samozaposlena v kulturi; Barbara Meglic, Osnovna šola I Murska Sobota; mag. Nada Nedeljko, Zavod RS za šolstvo; dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo; dr. Suzana Pulec Lah, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; dr. Katica Semec Pevec, Zavod RS za šolstvo; Neža Ritlop, Osnovna šola Turnišce; Simona Slavic Kumer, Zavod RS za šolstvo; Andreja Vouk, Zavod RS za šolstvo Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo, Obmocna enota Murska Sobota (za revijo Razredni pouk), Slomškova ulica 33, 9000 Murska Sobota, tel. 2/ 53 91 175, faks 02/ 53 91 171, e-naslov: vesna.vrsic@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Jezicna, Katja Križnik Jeraj s. p. Prevod povzetkov v anglešcino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Kofein dizajn d. o. o. Racunalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Present d. o. o. Naklada: 560 izvodov Letna narocnina (3 številke): 33,00 € za šole in druge ustanove; 24,75 € za individualne narocnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vkljucen DDV. Narocila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina placana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli nacin reproducirati, kopirati ali kako drugace razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). UVodniK 04 imam cilj Vesna Vršic 05 VpraŠali ste Branje od 1. do 5. razreda (in naprej) Ureja: dr. Leonida Novak 36 KoticeK za Branje slikanica 1001 pravljica Ureja in piše: red. prof. dr. Dragica Haramija 38 VirtUalni KoticeK dan varne rabe interneta Mojca Dolinar, mag. Irena Gole Ureja: Mojca Dolinar 40 razstaVa otroŠKih liKoVnih del Ucenci osnovna šola ludvika zorzuta Bracan (Brazzano), italija Mentorja: Silvan Bevcar in Danjela Komjanc Ureja: mag. Silva Karim 64 aKtUalno obisk osnovne šole na Škotskem Dr. Leonida Novak Ureja: Vesna Vršic 12 Vodenje razreda po nacelih formativnega spremljanja – Študijska srecanja za ucitelje, ki poucujejo na razredni stopnji 2018/2019 Mag. Katarina Dolgan 26 Kjer se srecata družboslovje in naravoslovje Doc. dr. Darja Skribe Dimec, Doc. dr. Maja Umek 32 podružnicne osnovne šole s kombiniranimi oddelki Petra Pogorelc 41 na ucenca osredinjen pouk na prostem Katja Gomboc 46 Vpliv custev na ucno uspešnost na razredni stopnji Tanja Jankovic 52 Uporaba lutke pri pouku anglešcine Špela Bogataj 58 Všecnost (že) v šoli Mateja Sever imam cilj V pomladnih mesecih so potekala usposabljanja Poti za izboljšanje ucnih dosežkov – Nacrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela s sodobnimi ucnimi pristopi. Seminarji so bili zasnovani po posameznih predmetnih podrocjih, za podrocje razrednega pouka so bila organizirana srecanja posebej za 1. in 2. vzgojno-izobraževalno obdobje. Vesna Vršic, odgovorna urednica Kaj je namen usposabljanj in njihovo bistveno sporocilo? Z vidika sodobnih pristopov ucenja in poucevanja smo v zadnjemobdobju veliko govorili o formativnem spremljanju, o raziskavi Johna Hattieja (prevod njegove knjige Vidno ucenje za ucitelje, maksimiranje ucinka na ucenje v slovenšcino leta 2018), o dvigu naravoslovne in bralne pismenosti, o doseganju procesnih znanj itd. Ugotavljamo, da se bodo premiki v praksi lahko uresnicevali, ce bomo drugace pristopili k nacrtovanju. Že dolgo je znano, da s sprotnim urnim nacrtovanjem vzgojno­izobraževalnega dela nismo pozorni na bistveno znanje, ki bi ga naj ucenci dosegli. Pri takem nacrtovanju ne moremo zaobjeti vseh elementov formativnega spremljanja; ucenci ne morejo razviti procesnih znanj, za katera potrebujejo daljše casovno obdobje in aktivne oblike ucenja itd. Od ciljnega nacrtovanja bi se želeli pomakniti k razvojno procesnemu (zaobjeti teme, širša vsebinska podrocja, ucne sklope) in se vprašati, kaj želimo, da bodo ucenci ob koncu sklopa znali, razumeli, bili zmožni razviti … Imam cilj: Ob koncu 3. razreda bodo ucenci zavzeto brali besedila na razlicno tematiko. Ce hocemo doseci ta cilj, moramo kot ucitelji razmisliti, kako bomo cim bolj smiselno in sistematicno v pouk vkljucevali aktivnosti branja (ucencev in ucitelja). Pri vpeljevanju aktivnosti branja moramo upoštevati bralne zmožnosti ucencev in snovati usmerjene in neusmerjene bralne aktivnosti. Za usmerjeno šolsko branje dolocimo namene npr. ucim se: vezano prebrati crki/crke v zlog; gladko prebrati zloge in jih povezati v besede; brez zatikanja prebrati besede z dvema zlogoma; brez zatikanja prebrati krajše povedi; gladko prebrati krajšo zgodbo v obliki slikopisa … Bralne dejavnosti moramo nacrtovati tudi pri drugih predmetih npr. spoznavanju okolja (naslovi in podnaslovi slikovnih gradiv), matematiki (navodila za delo, besedilne naloge) … Ob oblikovanju dejavnosti moramo tudi razmisliti, kako bomo dejavnost branja organizirali oz. izpeljali, da bomo aktivno vkljucili vsakega ucenca glede na njegove zmožnosti. Posebno skrb namenimo oblikovanju spodbudnega bralnega okolja in izbiri bralnih gradiv. Razredna knjižnica naj bo zasnovana skupaj z ucenci, v njej naj bo dovolj raznolikega bralnega gradiva (primernega za »boljše« bralce in bralce zacetnike). Motivacijo za branje spodbuja možnost izbire bralnega gradiva, casa za branje, namena branja, možnost izbire, komu boš bral in pripovedoval o prebranem itd. Ce se ucitelji sistematicno in nacrtno lotimo priprave bralnega gradiva (pregledamo možnost natisa bralnih listov s spleta, poišcemo stare številke izvodov mladinskega tiska, opremimo razredne knjižnice z leksikoni, enciklopedijami, slikanicami, kartonkami …), bodo imeli ucenci dovolj možnosti za izbiro teme za usmerjeno branje. Na koncu se moramo z ucenci dogovoriti, na kakšen nacin bodo spremljali svoje branje in kako bodo izkazali svoj napredek pri branju. Ucence moramo navaditi, da bodo znali povedati, kaj so danes brati, zakaj so se odlocili za to bralno gradivo, kako so bili zadovoljni s tekocnostjo branja (tekoce brez zatikanja, z zatikanjem pri daljših besedah …) in kaj so si od prebranega zapomnili. Z njimi se pogovorimo, kje bi se želeli še izpopolniti. Ucencem moramo dati dovolj casa, da vadijo, se o prebranem prosto pogovarjajo in pripovedujejo tudi odraslim (ucitelju PB, staršem, sorojencem). Razvoj bralne zmožnosti naj bo v prvi vrsti naloga šole oziroma ucitelja in ucenca v casu pouka, dopolnilnega koncu vsakodnevna »domaca naloga« družine. Branje od 1. do 5. razreda (in naprej) temeljni cilj bralnega pouka na razredni stopnji in še naprej je vzgojiti ucinkovitega bralca. to je ucenec – bralec, ki bere tekoce in natancno, z razumevanjem, ima ustrezen obseg besedišca, je pri branju fleksibilen in za branje motiviran. S to opredelitvijo ucinkovitega bralca smo navedli že nekaj stopenj in hkrati ciljev razvijanja bralne zmožnosti. najpomembnejši poudarki ucnega nacrta za slovenšcino (2018, str. 68, 69), ki se navezujejo na ucenje branja in pisanja na razredni stopnji, so: • ucenci vstopajo v svet branja postopoma, sistematicno in individualizirano, • ucitelj naj bo pri zacetnem opismenjevanju pozoren na priporoceno zaporedje usvajanja vešcin in spretnosti branja in pisanja, ritem usvajanja naj sproti prilagaja znacilnostim in zmožnostim posameznega ucenca, • ucenci naj bi na koncu 2. razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v 3. razredu pa branje in pisanje predvsem utrjevali in izboljševali, • pri tem usvajajo tudi strategije branja in pisanja neumetnostnih in umetnostnih besedil, • vsem otrokom je treba omogociti, da spoznajo in dosežejo višjo raven tako imenovane kriticne pismenosti, • cilj poucevanja ni le obvladovanje tekocega branja in pisanja, temvec raba pisnega jezika. Zaporedje usvajanja vešcin in spretnosti branja ter pisanja je: • predopismenjevalne zmožnosti; • tehnika branja in pisanja (najprej s tiskanimi, nato s pisanimi crkami); • branje z razumevanjem in pisanje preprostih besedil. Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazlicnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna uporabljati (Zrimšek, 2003, str. 7). Zacetno opismenjevanje je temeljna faza opismenjevanja in obsega: kaj pomeni besedna zveza sistematicno opismenjevanje? Beseda sistematicnost oznacuje, da gre v procesu opismenjevanja za sistem, ki je urejen, nacrten in premišljen. Pri vsakem ucencu poteka skozi enake faze (zgoraj navedene), vendar pri vsakem razlicno hitro, kar ucitelj premišljeno nacrtuje pri izbiranju dejavnosti za ucenca oz. skupino ucencev. Ucni nacrt za slovenšcino (2011)1 doloca, da / … / zacetno opismenjevanje traja celotno prvo vzgojno­izobraževalno obdobje (in sicer v 1. in 2. razredu kot sistematicno usvajanje tehnike branja in pisanja, v 3. razredu pa kot njeno utrjevanje in izboljševanje); ucenci v tem obdobju poleg vstopanja v svet branja in pisanja opravljajo tudi druge dejavnosti, na primer sodelujejo v pogovorih, kriticno sprejemajo oziroma interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno odzivajo nanje, govorno nastopajo, pišejo krajša besedila ter sistematicno razvijajo svojo poimenovalno, skladenjsko, pravorecno, pravopisno, slogovno, metajezikovno zmožnost in zmožnost nebesednega sporazumevanja. 1 V prispevku se sklicujemo na Ucni nacrt za slovenšcino, potrjen v letu 2011. S septembrom 2019 zacne v šolah veljati posodobljen ucni nacrt za slovenšcino. V primerih, kjer so razlike glede zmožnosti branja, bomo na to opozorili, drugace pa velja enako v obeh ucnih nacrtih. . 5 Ucni nacrt za slovenšcino (2011, str. 75) tako doloca minimalni standard znanja za konec 2. razreda: »Ucenec ima skladno s cilji ucenega nacrta razvito zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil, kar pomeni, da usvoji tehniko branja s tiskanimi crkami in tekoce bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila, /… /.« v ciljih, standardih in v didakticnih priporocilih ucnega nacrta je natancno doloceno, da se sistematicno opismenjevanje zakljuci z 2. razredom, 3. razred pa je namenjen utrjevanju branja in pisanja, kar prikazuje preglednica 1. Sprememba ustaljenega modela opismenjevanja se kaže v individualiziranem opismenjevanju, ki za izhodišce vzame ucencevo predznanje oz. stopnjo opismenjenosti ob vstopu v šolo. Cilj individualiziranega opismenjevanja je napredovanje tistih, ki dosegajo temeljno raven, in tistih, ki imajo težave oz. še nimajo razvitih predopismenjevalnih spretnosti2. individualizirano opismenjevanje se je izkazalo kot nuja, saj so razlike med ucenci ob vstopu v šolo velike in frontalno sistematicno delo ne daje 2 Predopismenjevalne spretnosti: vidno razlocevanje, slušno razlocevanje in razclenjevanje, orientacija na telesu, v prostoru in na papirju, pravilna drža telesa in pisala ipd. rezultatov. Ob tem je bilo treba ucitelje opozoriti tudi na nevarnosti prehitrega prehoda na sistematicno opismenjevanje (obravnavo crk), ce ucenec nima usvojenega glasovnega zavedanja (pojavljajo se ocene, da v tem primeru lahko ucenec tudi do tri razvojna leta zaostaja za vrstniki). torej ce niso usvojene predopismenjevalne zmožnosti, se hiter zacetek sistematicnega opismenjevanja ne obrestuje. Obenem pa je treba ucencem, ki pridejo kot bralci v šolo, omogociti napredek na naslednje stopnje bralnega razvoja. Kaj tocno pomeni beseda INDIVIDUALIZIRANO? Pomeni, da se ucenje pricne od tam naprej, kjer ucenec je. Kar pomeni, da razlicno pri razlicnih ucencih. v postopek ucenja branja ucenci ne vstopajo z istega izhodišca in s stopnje na stopnjo tudi ne prehajajo istocasno, zato je potreben individualiziran pristop od prvega do petega razreda, kar nam narekuje tudi ucni nacrt za slovenšcino (2011). v ciljih najdemo orientacijske mejnike za posamezni razred oz. obdobje. Stopnje branja s prevladujocimi bralnimi procesi in umestitvijo posameznih ciljev in spretnosti prikazuje preglednica 2. ker v ucnem nacrtu za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje cilji, vsebina in standardi znanja praviloma niso opredeljeni po razredih, temvec za celotno obdobje, so nacela individualiziranega pristopa uresnicljiva v celoti (Ucni nacrt za slovenšcino, 2011, str. 101). Crtkane crte v preglednici 2 nakazujejo prehodnost in nujnost individualiziranega pristopa. Pomembno je, da ucitelj na zacetku obdobja in sproti pri vsakem ucencu preverja razvitost vešcin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa za vsakega ucenca izdela individualni nacrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja. na zacetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja in tudi sproti naj ucitelj pri ucencih in ucenkah preverja razvitost vešcin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje, nato pa naj za vsakega ucenca in vsako ucenko izdela individualni nacrt razvijanja in nadgrajevanja zmožnosti branja. Ce želi, da bi ucenci in ucenke v vecji meri avtomatizirali tehniko branja, da bi dobro razumeli prebrano besedilo in da bi razvili zmožnost fleksibilnega branja raznih besedil, naj uporablja metode in oblike ucinkovitega poucevanja, npr. bralne ucne strategije. Preglednica 1: Orientacijski mejniki v procesu triletnega opismenjevanja (L. Novak na osnovi ucnega nacrta za slovenšcino, 2011, 2018) 1. razred 2. razred 3. razred branje . preverjanje glasovnega zavedanja je izhodišce, . individualni nacrt, . predviden zacetek . usvojena tehnika branja s tiskanimi in pisanimi crkami do konca 2. razreda, . tekoce branje s tiskanimi in pisanimi crkami na koncu 3. razreda, razumevanje prebranega (v UN doloceni nacini), pisanje sistematicnega opismenjevanja – velike (male) tiskane crke, . pisanje kratkih besedil s tiskanimi in pisanimi crkami ob koncu 2. razreda, . ob koncu 3. razreda pisanje besedil s pisanimi crkami (besedila predpisana z UN). Preglednica 2 STOPNJa zaCeTNO BraNJe, PreHOdNO OBdOBJe SaMOSTOJNO BraNJe Razred 1. razred 2. razred 3. razred 4. razred 5. razred prevladujoc proces dekodiranje in kodiranje dekodiranje ob avtomatizirani vezavi avtomatizacija nadaljevanje procesa avtomatizacije, utrjevanje, branje za ucenje kaj pocne ucenec? . Vidno razlocuje. . Slušno razlocuje in razclenjuje. . Se orientira na telesu, v prostoru in na papirju. . Ima pravilno držo telesa pri pisanju in pisala ipd. . Pozna vse crke za glasove. . Zna zamenjati glasove s crkami in obratno. . Prepozna najbolj pogoste besede v besedilu. . Glasno bere besedila s pogosto rabljenimi besedami. . Izvaja avtomatizirano vezavo. . Piše besede in preproste enostavcne povedi z velikimi in malimi tiskanimi crkami. . Glasno bere besede, enostavcne povedi in preprosta kratka besedila, napisana s tiskanimi crkami. . Piše besede in preproste enostavcne povedi s pisanimi crkami. . Glasno bere besede, enostavcne povedi in preprosta kratka besedila, napisana s pisanimi crkami. . Za vajo piše po nareku ali prepis. . Ucenec avtomatizirano bere in piše preproste besede in povedi s tiskanimi in pisanimi crkami. . Povezuje besede v povedi, vkljuci stavcno intonacijo, najde kljucni del povedi. . Glasno tekoce bere. . Šepetajoce bere. . Uporablja besedilo kot pomoc pri branju besed, ki jih ne prepozna takoj. . Ima pozitiven odnos do branja. . Piše polvezana besedila. . Tiho bere . Tiho in glasno ter gradivo primerne z razumevanjem težavnosti in ga bere gradiva dobro razume. razlicnih virov in . Pozna temeljne žanrov. glasovne . Bere prispevke v elemente in jih casopisju. zna uporabljati. . Uporablja . Uporablja bralno slovarje. ucne strategije. . Uporablja bralno . Opazi besedno-ucne strategije. slovnicno . Opazi besedno­zgradbo slovnicno besedila. zgradbo besedila. bralne stopnje po avtorici j. Chall (zrimšek, Priprava na branje (0–6 let) Obdobje dekodiranja, zacetno obdobje bralnega pouka (6–7 let) 2003) Utrjevanje tehnike branja (5–9 let) do avtomatizacije, obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih spretnosti in strategij. Branje za ucenje, obdobje intenzivnega branja z razvijanjem bralnih spretnosti in strategij. Vecstranski pogled na prebrano. . usvajanje teHnike bRanja Branje prisili možgane, da se navadijo na absorpcijo velikih kolicin podatkov v relativno kratkem casu (potrebnih vsaj 7 miselnih procesov za eno besedo). Branje povecuje zmožnosti spomina, dviga nivo kriticnega razmišljanja in besedišca. Z branjem se povecuje možgansko moc. Avtomatizacija zahteva zelo malo kognitivnih kapacitet. bRanje z Razumevanjem Vkljucuje vec kot 30 kognitivnih in metakognitivnih procesov, vkljucno s pojasnjevanjem pomena, povzemanjem, sklepanjem, predvidevanjem itd. Vir: Košak Bab uder 2012 (po Block in Pressley, 2002) Preden od ucenca zahtevamo Cilj branja in pisanja ni le tekoce branje, je potreben razmislek obvladanje tekocega branja in o tem, kaj mora ucenec narediti, pisanja, temvec razvita zmožnost da npr. prebere eno samo besedo. sporazumevanja v vidnem Odgovor na to vprašanje vkljucuje prenosniku ter razmišljanje, kar 7 miselnih procesov ucenca, ustvarjanje, ucenje in razvedrilo in sicer: ob zapisanih besedilih. Cilj je omogociti vsem ucencem in ucenkam, da spoznajo in dosežejo višjo raven t. i. kriticne pismenosti (Ucni nacrt za slovenšcino, 2018, str. 68). Formativno spremljanje ucencevega napredka na podrocju branja nam omogoca individualen proces, ki ga uravnavamo s povratno informacijo ucencu, samovrednotenjem ucenca, vrstniškim vrednotenjem. Pri tem je zelo pomembno, da v proces spremljanja vkljucimo ucenca. to storimo tako, da mu osmišljamo namen ucenja branja in da ga vkljucimo v postavljanje kriterijev uspešnosti. Osnova za postavljanje kriterijev uspešnosti so kriteriji, ki izhajajo iz ciljev in standardov ucnega nacrta za slovenšcino. in še o ocenjevanju bralne zmožnosti od prvega do petega razreda Pri zacetnem opismenjevanju vrednotimo razlicne elemente, najpogosteje pa tekocnost branja in razumevanje prebranega. tekocnost branja je opredeljena kot število prebranih besed na minuto, kar ugotavljamo z glasnim branjem. tak bralec bere hitro in natancno, z ustreznim ritmom, intonacijo in izraznostjo (Pecjak, 2010, str. 71). ta mera nam veliko pove o procesu razvoja bralnih zmožnosti ucenca nasploh in o tem, kje imajo posamezni ucenci težave pri branju. nekateri avtorji (Phillips, norris, vavra 2007; Stocker, Roser in Maritinez 2007 v košak Babuder 2012) dokazujejo, da je tekocnost branja mocan kazalnik splošne bralne kompetentnosti ucenca. Za opredelitev znanj, spretnosti in vešcin, ki jih znotraj zmožnosti branja in pisanja ocenjujemo, je potreben vpogled v standarde in cilje ucnega nacrta. iz teh izhajajo kriteriji, na osnovi katerih spremljamo in posledicno ocenjujemo znanje in spretnosti ucencev. Ucni nacrt za slovenšcino (2011, str. 109) poudari, da je poucevanje tesno povezano s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, saj ucitelj ocenjuje, kar je ucenec usvojil v ucnem procesu. Ucenec mora poznati kriterije ocenjevanja. Ucitelj ocenjuje doseganje ciljev in standardov znanja, v prvem vzgojno­izobraževalnem obdobju pa ocenjuje, kako ucenec napreduje glede na opredeljene cilje oziroma standarde znanja. v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju lahko znotraj zmožnosti branja in pisanja glede na standarde znanja na koncu viO postavimo naslednje kriterije: . podRocja zmoŽnosti bRanja in pisanja neumetnostniH besediL v 1. vio in kRiteRiji spRemLjanja teR oCenjevanja (mRšnik, novak, 2013) predopismenjevalne zmožnosti le spremljamo in jih ne ocenjujemo. BRANJE – TEHNIKA . Ustreznost branja besed, povedi (vezano, odmori, knjižno branje crk, intonacija, naglasi, nezložni predlogi) BRANJE – TEHNIKA GLASNEGA BRANJA (glasno branje je potrebno na zacetku zaradi ugotavljanja napredka, vrzeli) . Glasnost . Tekocnost BRANJE – RAZUMEVANJE PREBRANEGA PREKO USTNEGA ODGOVARJANJA . Ustreznost dolocanja okolišcin nastanka besedila* (sporocevalec, naslovnik) . Smiselnost povzemanja teme besedila in bistvenih podatkov . Ustreznost (ustne) obnove besedila . Smiselno vrednotenje prebranega PISANJE – TEHNIKA . Ustreznost smeri, velikosti, oblike velikih/malih tiskanih/pisanih crk . Citljivost zapisanega PISANJE – TVORJENJE . Ustreznost zapisa krajših preprostih besedil glede na besedilno vrsto (npr. besedila o sebi, o prebranem besedilu, pozdrav, vošcilo, cestitka, vabilo), . Razumljivost zapisanega . Zaokroženost zapisanega . Ustreznost vrednotenja lastnega zapisa in zapisa drugih PISANJE – JEZIKOVNA PRAVILNOST . Pravilnost zapisa besed, povedi (velika zacetnica, glavni in vrstilni števniki, kriticni glasovi, predlogi in nikalnice, svojilni pridevniki) . Pravilnost zapisa koncnih locil . Ustreznost iskanja lastnih in tujih napak in odprava le-teh Pecjak S. (2010, str. 71, 72) navaja vec raziskav o tem, zakaj je pomembno doseci tekocnost branja:  Šele ko postane proces dekodiranja hitrejši in s tem branje bolj tekoce, se sprosti miselna energija, ki jo je ucenec porabil za dekodiranje, zdaj jo lahko porabi za razumevanje; bralec zacetnik preusmerja pozornost od dekodiranja k razumevanju in dogaja se, da mora besedilo veckrat prebrati (najprej, da ga dekodira/prebere, nato pa še, da ga razume), dekodiranje izurjenega bralca pa je avtomaticno in on lahko preusmeri pozornost na razumevanje pri branju. • tekocnost branja zagotavlja bralcu, da je zanj branje užitek in povecuje verjetnost, da bo v prostem casu veckrat izbral branje kot kaj drugega; ucenci, ki berejo pocasneje, bodo redkeje izbirali branje kot prostocasno aktivnost. • tekocnost branja naredi branje za ucenca manj naporno in stresno, kar spet povecuje možnost, da se bo k branju pogosteje vracal, kot bi se sicer. • Hitrosti branja ne ocenjujemo, jo pa razvijamo in spremljamo. na hitrost dekodiranja, ki se kaže kot hitrost branja, vpliva vec zaznavnih dejavnikov, kot npr. sposobnost glasovnega zavedanja, vzorec gibanja oci, poznavanje besed, tipografske znacilnosti besedila … košak Babuder (2012 po Phillips, norris, vavra idr. 2007) dodaja, da poucevanje, ki povecuje bralno tekocnost, povecuje bralno razumevanje; da tekocnost in razumevanje izboljšujeta drug drugega. tisti bralci, ki ne berejo tekoce, imajo veliko s tem povezanih razlicnih težav, vkljucno z omejenim prepoznavanjem besed, predhodnim znanjem, poznavanjem besed in splošnim znanjem, vendar pa dobra tekocnost ni nujno v povezavi z dobrim razumevanjem (prav tam). v drugem vzgojno – izobraževalnem obdobju lahko znotraj zmožnosti branja in pisanja glede na standarde znanja ob koncu viO postavimo naslednje kriterije: podRocja zmoŽnosti bRanja in pisanja neumetnostniH besediL v 2. vio in kRiteRiji spRemLjanja teR oCenjevanja (mRšnik, novak, 2013) BRANJE – TEHNIKA BRANJA . Glasnost . Tekocnost . Hitrost BRANJE – RAZUMEVANJE IN VREDNOTENJE PREBRANEGA . Ustreznost dolocanja okolišcin nastanka besedila (sporocevalec, naslovnik) . Smiselnost povzemanja teme besedila, bistvenih podatkov, kljucnih besed . Ustreznost pisne obnove besedila . Smiselno vrednotenje prebranega in izražanja lastnega mnenja BRANJE – SELEKTIVNO BRANJE . Pravilnost branja seznamov . Ustreznost iskanja podatkov in uporaba podatkov PISANJE – TEHNIKA . Ustreznost smeri, velikosti, oblike velikih/malih tiskanih/pisanih crk . Citljivost zapisanega PISANJE – TVORJENJE . Smiselno tvorjenje krajših preprostih besedil glede na besedilno vrsto (dolocena z UN) . Razumljivost zapisanega . Ustreznost vrednotenja lastnega zapisa in zapisa drugih PISANJE – JEZIKOVNA PRAVILNOST . Pravopisna pravilnost tvorjenega besedila (doloceno z UN, standardi, str. 82) v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju se usmerimo v sprejemanje, razumevanje, razclenjevanje in vrednotenje besedila. Branje je usmerjeno v tiho branje, saj je hitrejše od glasnega (hitrost glasnega branja je dolocena s hitrostjo govora). Glasno branje v 2. vzgojno­izobraževalnem obdobju dobi interpretativno vlogo. S šolanjem se povecuje hitrost tako glasnega kot tihega branja. v osnovni šoli obicajno hitrost glasnega branja ne preseže 120 besed/minuto, medtem ko se hitrost tihega branja ob koncu osnovne šole približa 200 besed/minuto (Marjanovic Umek, Peklaj, Pecjak, 2012). v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju se ucenje in poucevanje usmerja v ucenceve strategije branja in ukvarjanja z besedilom, v samopomoc pri iskanju nerazumljenega. Za ustrezno razumevanje besedila je potrebno, da oseba razume 90 do 95 odstotkov besed (nagy in Scott, 2000 v Pecjak, 2010). In še nekaj priporocil: • Ucenci razredne stopnje naj berejo minimalno 10 – 15 minut dnevno (to je cca. 50 – 80 strani mesecno). to branje naj bo izvedeno v šoli pri pouku. Da bi ucenec dosegel ustrezno raven tehnike branja, mora v casu npr. 175 šolskih dni dnevno brati med 10 – 35 minut. • Treba je brati raznoliko gradivo: casopise, zgodbe, pravljice, itd. • Ucitelj naj bo ucencem bralni vzor. Naj ucence navaja na branje raznolikega gradiva, naj branje vkljucuje v zanimive dejavnosti. Ce želimo doseci cilj, da ucenec bere za užitek in je za branje motiviran, mora branje izkusiti v prijetnih okolišcinah. Nesprejemljivo je, da je branje in z njim povezane dejavnosti, vezano le na ocenjevanje. • Ocenjevanje branja naj ne bo vezano na glasno branje pred celotnim razredom. Ucenec lahko bere sošolcu, ucitelju ali skupini. Viri in literatura: Košak Babuder, M. (2012). Bralno razumevanje in razvoj branja za ucenje pri otrocih iz manj spodbudnega okolja zaradi revšcine (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Marjanovic Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Pecjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Mršnik, S., Novak, L. (2013). Seminarsko gradivo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. (2017). Šola prilagojena šestletnikom ali šestletniki prilagojeni šoli?: prehod iz vrtca v šolo. Šolsko svetovalno delo 20(3/4), str. 35–45. Štupnikar, M. idr. (2010). Opismenjevanje in razvoj vseh cutil. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pecjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Peklaj, C.,(2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pecjak, S. (2007). Stopenjskost pismenosti – kaj je in kako jo udejanjati v naših šolah. V Stopenjskost pri usvajanju pismenosti: postopen pouk bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja. Zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 12–19). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pecjak, S. in Gradišar, A. (2008). Bralne ucne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pecjak, S. (2009). Bralna motivacija ucencev in dejavnosti ucitelja pri pouku. Pedagoška obzorja. Didactica slovenica, 24 (2), str. 97–116. Pecjak, S. (2009a). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti ucencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pecjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Poznanovic Jezeršek, M. idr. (2011). Ucni nacrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenšcina. [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_ OS.pdf (30. 3. 2019). Poznanovic Jezeršek, M. idr. (2018). Ucni nacrt. Program osnovna šola. Slovenšcina. [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina.pdf (30. 3. 2019). Zrimšek, N. (2003). Zacetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu fakulteta. Vodenje razreda po nacelih formativnega spremljanja . Študijska srecanja za ucitelje, ki poucujejo na razredni mag. katarina dolgan, Zavod RS za šolstvo stopnji 2018/19 iZvleCek: Živimo v casu nenehnih sprememb. Pravijo celo, da so postale spremembe edina stalnica v našem vsakdanu. Tak nacin življenja od nas zahteva nenehno prilagajanje, samorefleksijo ter iskanje odgovorov na vprašanja, kje sem zacel, kje sem in kam želim priti. Enako velja tudi za ucitelja pri njegovem profesionalnem udejstvovanju. Samorefleksija o lastnem napredku in nacrtovanje profesionalnega razvoja mu omogocata uvajanje sprememb v poucevalno prakso in s tem pozitivne ucinke na ucenje in dosežke ucencev. Ena izmed možnosti za uciteljevo profesionalno rast in dodatno izobraževanje so tudi študijska srecanja, ki jih vsako šolsko leto izvaja Zavod Republike Slovenije za šolstvo za ucitelje vseh predmetnih podrocij. Letošnja študijska srecanja za ucitelje, ki poucujejo na razredni stopnji, so potekala v oktobru in novembru 2018, na 30 lokacijah po Sloveniji. Srecanj se je udeležilo cez 2500 uciteljic in uciteljev. Tema letošnjega srecanja oz. rdeca nit je bilo Vodenje razreda po nacelih formativnega spremljanja, kjer so bili predstavljeni razmisleki in orodja za uvajanje sprememb. V prispevku je predstavljen povzetek vsebine ter evalvacija izvedbe študijskih srecanj. kljucne besede: študijska srecanja za ucitelje razrednega pouka, vodenje razreda, formativno spremljanje, strategije za razvijanje socialno-custvene kompetence, spremenjena vloga ucenca in ucitelja Class management based on Formative assessment principles 2018/19 Classroom teachers study meetings abstract: We are living in a world of constant change. Some might even say that change is the only constant in our everyday lives. This way of living requires constant adaptation, self-reflection and searching for answers to questions such as »Where have I begun?«, »Where am I now?« and »Where do I want to be?« The same is true for teachers in their professional activities. Self-reflecting on one’s own progress and planning professional development allow them to implement changes in their teaching, thus positively affecting students’ learning and their achievements. One of the opportunities for teacher’s professional growth and additional education comes in the form of teacher study meetings organised every year by the National Education Institute Slovenia for all classroom teachers. This year’s classroom teachers study meetings took place October through November 2018 at 30 locations across Slovenia and were attended by more than 2500 teachers, both male and female. The main topic was Class Management Based on Formative Assessment Principles introducing the views and tools to implement change. The article includes a summary of the content and an evaluation of the meetings’ execution. keywords: classroom teachers study meetings, class management, formative assessment, strategies for developing social and emotional competence, changed roles of students and teachers Spremembe pri nacrtovanju izvedbe študijskih srecanj 2018/19 Potrebe po spremembah v izobraževanju strokovnih delavcev so usmerjale tudi nacrtovalce študijskih srecanj, ki so izpeljavo zasnovali nekoliko drugace kot v prejšnjih letih. temeljno vodilo nacrtovalcev je bilo, da naj bodo udeleženci aktivno vkljuceni in naj izkustveno doživijo sodobne smernice, po katerih naj bi potekal sodobni pouk, pri katerem imata ucenec in ucitelj spremenjeno vlogo. Ucitelj (svetovalka) naj bi bil v tem procesu samo usmerjevalec in mentor, ucenec (udeleženec srecanja) pa naj bi v sodelovalnem in izkustvenem ucenju prevzel odgovornost za lastno ucenje. Zato je bilo treba nacrtovati in pripraviti cim vec razlicnih poti za doseganje namena in ciljev ter omogociti udeležencem situacije (dejavnosti), v katerih bodo lahko sodelovali, med sabo komunicirali, timsko delali, imeli možnost izbire in tako zadovoljili tudi lastne interese po nadgradnji svojega znanja in doseganju ciljev. tako, kot naj bi to poceli ucitelji v razredu. Osrednja tema letošnjih študijskih srecanj je bila vodenje razreda po nacelih formativnega spremljanja, pri kateri so bile upoštevane usmeritve iz publikacije vkljucujoca šola, ki so usklajene z vizijo Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Obširna tema naj bi vkljucevala vse od razlogov za spremembo nacina poucevanja in ucenja, strategije za uspešno vodenje razreda, orodja za razvijanje custveno-socialne kompetence otrok, do nacel formativnega spremljanja, ki postaja že stalnica študijskih srecanj … skratka ogromno podrocij, ki jih je bilo treba povezati v smiselno celoto. Pri nacrtovanju so bili najprej oblikovani razlicni koncepti in modeli izvedb. iz nabora idej so bili izbrani tistih deli, ki so najbolj podpirali uresnicitev osrednje teme študijskih srecanj - vodenje razreda po nacelih formativnega spremljana. iz njih je nastal kolaž izbranih vsebin, metod in oblik izvedbe posameznega dela srecanja. na podlagi izdelanega koncepta srecanja, ki ga je usmerjala osrednja tema, so bili opredeljeni nameni srecanja: • na konkretnem primeru posnetka pouka zaznati spremenjeno vlogo ucenca in ucitelja ter pridobiti uvid v sodobne nacine ucenja in poucevanja. • v delavnicah izmenjati izkušnje ter izkustveno doživeti, kako organizirati pouk tako, da bodo ucenci aktivni, samostojni, odgovorni. • Raziskati razlicne tehnike in strategije za razvijanje custvene kompetence z namenom preventive pojava neželenega vedenja pri ucencih. • Zaznati potrebo po spremembi nacina ucenja in poucevanja ter vodenja razreda. • Ugotoviti, kako s pomocjo formativnega spremljanja izboljšati odnose v razredu in spodbuditi celostni razvoj otroka, predvsem pa razvijati custveno kompetenco. • Seznaniti se z novostmi v slovenskem šolskem prostoru. k pripravi vsebine študijskih srecanj so bili povabljeni tudi strokovni delavci Zavoda Republike Slovenije za šolstvo z drugih podrocij, predvsem tistih, ki se ukvarjajo s temo vodenja razreda in s temo socialno-custvenega razvoja ucencev (Slika 1 in 2). Sliki 1 in 2: Vkljucujoca šola, Prirocnik za ucitelje in druge strokovne delavce, zvezek 3. in 4. na povabilo k soustvarjanju študijskih srecanj so se pozitivno odzvali tudi razvojni in drugi ucitelji, ki so Sliki 3 in 4: Dnevnik sodelovanja na študijskih srecanjih. . bili pripravljeni z udeleženci podeliti svoje izkušnje iz razreda. tako zasnovana študijska srecanja so zahtevala veliko priprav razlicnih gradiv (materialov, ucnih pripomockov) za izvedbo delavnic in usklajevanj z zunanjimi izvajalci. v nadaljevanju priprav na študijska srecanja je bilo treba izdelati gradiva in ucne pripomocke, ki bi jih udeleženci na srecanjih uporabljali in preizkusili. Z ucitelji praktiki, ki so na srecanjih predstavljali svoje primere poucevalne prakse, pa je bilo treba uskladiti nacin in obliko njihovih predstavitev. Potek izvedbe študijskih srecanj 2018/19 UVODNI DEL SRECANJA izvedba srecanj je vkljucevala uvodni frontalni del, osrednji del, ki je zajemal delo udeležencev po postajah, in zakljucni frontalni del. v uvodnem delu študijskega srecanja sta bila predstavljena potek in namen letošnjih srecanj. Prvi del je vkljuceval predstavitev prve novosti na letošnjih srecanjih - dnevnika sodelovanja na študijski skupini. vsak udeleženec je ob prihodu dobil svoj izvod dnevnika, ki ga je vodil po ucnih (delovnih) postajah, v katerega je vpisoval ideje, rešitve, primere in refleksijo na dano vsebino, ob koncu srecanja pa je služil kot dokazilo o ucenju. v dnevniku so bile predstavljene vse delavnice, njihovi nameni, kriteriji uspešnosti, navodila za izvedbo ter naloge, ki jih je bilo treba pri posamezni delavnici izvesti. Srecanje se je nadaljevalo z ogledom hrvaškega filma z naslovom »to je škola«, posnetega na Oš vladimira vidrica iz kutine. Pred ogledom posnetka so si udeleženci v dnevniku prebrali namen, kriterije uspešnosti ter naloge, ki so jih morali po ogledu izpolniti. v filmu so bile predstavljene sodobne smernice poucevanja in spodbudno ucno okolje ter spremenjena vloga uciteljice in ucencev. Udeleženci so si skozi predstavitev pouka ucencev 3. b razreda ogledali, kako je uciteljica Dragica varat svoje ucence pripravljala na življenje. Z upoštevanjem njihovih lastnih izkušenj, interesov in potreb jim je pripravljala situacije, v katerih so se ucenci ucili: • kriticnega mišljenja in izražanja svojega mnenja, • samorefleksije, • vrstniškega sodelovanja in ustrezne komunikacije, • reševanja problemov, ki so izhajali iz njihovega okolja, • postavljanja odprtih vprašanj. Uciteljica je ustvarjala spodbudno ucno okolje s pozitivno klimo, v kateri so se pocutili sprošcene in varne. Film je predstavljal sodoben nacin ucenja in poucevanja z vidika uciteljice, ucencev in staršev. Celoten film si je mogoce ogledati na povezavi https:// vimeo.com/194285654. Po ogledu filma so udeleženci izpolnili spominsko kartico v dnevniku z nalogami, vezanimi na vsebino filma. najpogostejše ideje, ki so jih udeleženci zapisali v dnevnik in jih bodo uporabili v praksi, so bile: • govorni nastop (predstavitve za izbor predsednika razreda), • predstavitev interesov otrok (jutranji krog, ko ucenci porocajo, kateri dogodki so jih zaznamovali), • tehnika sprošcanja in umirjanja (tulec z rižem kot znak za zacetek dejavnosti, ki potekajo v tišini), • dodelitev vlog v skupini (kartice okrog vratu ucenca), • samorefleksija lastne miselne aktivnosti (lestvica turbomožgani – vkljuceni možgani - možgani na paši), • problemske situacije pri razjasnjevanju pojma poštenost, pravice. DELAVNICE – DELO PO POSTAJAH Delavnice so temeljile na ucenju v odprtem ucnem okolju po postajah, v kotickih oz. delavnicah, kar naj bi veljalo tudi za delo v razredu, saj »je naloga ucitelja zagotavljati tako ucno okolje, ki je za ucence miselno spodbudno in v katerem se bodo pocutili varne in sprošcene. Fizicno okolje naj vkljucuje koticke oz. centre aktivnosti, ki omogocajo individualizirano in diferencirano delo, raznolikost dejavnosti ter spremljanje posameznega ucenca.« (novak, 2018, str. 15–17). Udeleženci so v osrednjem delu imeli možnost izbire oblik dela: individualno, v paru ali skupinsko; niso bili casovno omejeni z izvedbo dejavnosti v posamezni delavnici, ki so si jih izbirali glede na interes, želje in potrebe po poglabljanju znanja dolocenega podrocja. Omogocena jim je bila diferenciacija oz. individualizacija. S takim nacinom izvedbe delavnic so udeleženci prevzeli odgovornost za svoje ucenje, bili so samostojni, imeli so možnost komuniciranja, izmenjave izkušenj, sovrstniškega oz. kolegialnega ucenja, podajanja povratnih informacij, izkustvenega ucenja ... Pred zacetkom delavnic so bili seznanjeni z lokacijo in namenom posameznih delavnic (slika 6) ter navodili za izvedbo. Slika 5: Spominska kartica v dnevniku. Slika 6: Navodila in namen dela v delavnicah (prosojnica s srecanja). Udeleženci so lahko izbirali med naslednjimi delavnicami: Delavnica 1 in 2: Predstavitev ucitelja praktika namen delavnice je bil seznaniti se s primerom iz prakse, izmenjati mnenja ter izkušnje z ucitelji praktiki, sodelovati v predstavitvah uciteljev. na študijskih srecanjih je sodelovalo 21 uciteljev praktikov, ki so predstavili primere dobre prakse formativnega spremljanja in pridobivanja razlicnih dokazil o ucenju razlicnih predmetov in podrocij. Povzetki predstavitev vecine uciteljev, ki so izvajali delavnice na študijskih srecanjih, so objavljeni tudi v spletni ucilnici šS Razredni pouk, dostopni na povezavi https://skupnost. sio.si/course/view.php?id=9374. Povzetke so objavili: • Barbara Meglic, OŠ I. Murska Sobota – Formativno spremljanje ucenja književnosti • Darja Gibicar, OŠ Toneta Pavcka, Mirna Pec – Glas – ucitelj - ucenec • Denis Matežic, OŠ Solkan, Podružnica Trnovo - Formativno spremljanje po korakih pri SPO - kombinacija 1. (pravice in dolžnosti) in 2. razreda (nasilja) • edita nemec, OŠ II. Murska Sobota – Dokazi ucencevega ucenja pri družbi • ernestina krajnc, OŠ Sava Kladnika Sevnica – Raznolikost ucencev je bogastvo razreda • Barbara Oder, OŠ Kajetana Kovica Poljcane, andreja Perkovic, OŠ Gustava Šiliha Laporje, andreja Žinko, OŠ Ivanjkovci - Geometrijski liki v 2. razredu • Polona legvart, OŠ bratov Polancicev Maribor, nina Malajner, OŠ Janka Padežnika Maribor, lidija Mlinaric, OŠ Miklavž pri Ormožu - Geometrijski liki v 3. razredu • Helena škerget Rakar, OŠ Puconci – Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme pri športu • Jasna Cvitanic, OŠ Markovci – Likovna umetnost v 1. razredu • Jurij Cvitanic, OŠ Markovci – Likovna umetnost v 5. razredu • ksenija šket, VIZ II. OŠ Rogaška Slatina – Formativno spremljanje v sliki • Mojca Gorenc Ban, OŠ Šmarjeta – Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme (5. razred) • Saša kravos, OŠ Danila Lokarja Ajdovšcina – Didakticne igre pri opismenjevanju • Urška Rupnik, OŠ Zbora odposlancev Kocevje – Pouk glasbene umetnosti po nacelih formativnega spremljanja • Uršula kotnik, Oš Gustava šiliha velenje – Promet (3. razred) • Mateja Pucnik Belavic, Oš toma Brejca kamnik – Nacrtovanje ucnega sklopa Shranjevanje snovi pri NIT • valentina Spruk, Oš toma Brejca kamnik – Vkljucevanje formativnega spremljanja v 3. razred • kristina Ferel, Oš Preserje pri Radomljah – Medpredmetno povezovanje likovne in glasbene umetnosti v 4. razredu Delavnica 3: ABC pristop reševanja konfliktov namen je bil raziskati in preizkusiti tehniko aBC za razumevanje custev in razreševanje konfliktnih situacij. tehnika aBC temelji na razumevanju custev, ki so skriti sprožitelj dejanj. Zato nas vedno zanima, katera custva so za izkazanim vedenjem. ko ugotovimo skriti sprožilec, svetujemo otroku, kako naj obvladuje svoje vedenje v podobnih situacijah (Milivojevic, 1999, Rutar ilc, Rogic Ožek in Gramc, 2017). Ucitelj v razgovoru z ucencem doloci: . Delavnica 4: Igra kot nacin ucenja namen je bil preizkusiti razlicne oblike iger; didakticno, funkcijsko, socialno in preko nje razširiti poznavanje izhodišc formativnega spremljanja in vkljucujoce šole. Predstavljene so bile ideje za razlicne igre, ki so jih udeleženci lahko preizkusili in kasneje uporabili v svoji poucevalni praksi. Posebna pozornost je bila namenjena prosti igri kot ucencevi primarni dejavnosti, ki si jo ucenec izbere sam, pri cemer ta ne predstavlja priložnosti za usmerjeno ucenje. S prosto igro ucenec razvija dojemanje sveta okoli sebe, razvija kreativnost in domišljijo, socialne odnose, hkrati pa pomaga pri gradnji notranje motivacije na podrocju psihomotoricnega in kognitivnega razvoja (Hakkarainen, 2006). Sliki 16 in 17: Igra Crka za crko – kartice in podlaga s cepki. (foto: dr. Leonida Novak). navodilo za igro crka za crko igro lahko igrata dva igralca ali dve skupini po trije ali štirje igralci. Cilj igre je, da ucenec s poimenovanjem besed bogati svoj besedni zaklad, izbira daljše besede na dano navodilo in se uri v crkovanju besed. Potek igre: Podlago za igro (cesto) postavimo med igralca in na sredino podlage položimo cepe s crkami. Polja za crke na podlagi so oznacena z malimi tiskanimi crkami. Z izštevanko dolocimo igralca, ki zacne igro. igralec, ki je na vrsti, izvlece kartico in prebere navodilo na njej. na vsaki kartici je navodilo za poimenovanje necesa, npr. »Poimenuj nekaj modrega«. igralec poimenuje nekaj modrega, npr. nebo, sliva … v primeru, da igralec izbere besedo »nebo«, to besedo crkuje s pomocjo pomikanja crk na podlagi. izgovarja glasove »n« in cep s to crko/glasom pomika za eno polje proti sebi. Potem izgovori glas/crko »e« in cep s to crko/ glasom pomika za eno mesto proti sebi. Potem premika še ostale crke. Potem igra nasprotni igralec/skupina, ki najprej izvlece novo kartico. v primeru, da beseda vsebuje dve ali tri enake crke (npr. a), pomeni, da se lahko cep s crko a pomakne trikrat po plošci v smeri igralca, ki je izbral besedo. Cilj igre je, da se crka-cep pomakne s podlage. ko ima igralec/skupina osem crk na svoji strani s podlage, zmaga. Potem ko so nekatere crke že umaknjene s podlage, se lahko v besedi še vedno uporabljajo, vendar brez premikanja po podlagi. igra hitro postane strateška, saj igralci ne vidijo radi crk na robu nasprotnikove podlage, in zato izbirajo besede, ki crke pomikajo proti njim. Delavnica 5: Povratna informacija za razlicne dokaze namen delavnice je bil, da na podlagi danih dokazov udeleženci zapišejo kriterije uspešnosti ter premislijo o ustreznosti povratnih informaciji. Udeleženci so v delavnici lahko izbirali med zapisovanjem kriterijev uspešnosti ter premišljali o povratnih informacijah med primerom likovne umetnosti (grafika v 1. razredu) in primerom slovenšcina (ustni opis v 5. razredu). vec o primerih je zapisano v prirocniku Formativno spremljanje na razredni stopnji (novak idr., 2018, str. 32-35, 38-41). Delavnica 6: 4R namen je bil raziskati in preizkusiti tehniko 4R za podajanje ustrezne povratne informacije na konkretni situaciji v razredu. tehnika 4R namrec temelji na štirih kljucnih odzivih na situacijo: • RaZUMnO se odzovem, • RaZlikUJeM vedenje od osebe, • RaZUMeM dogajanje in ga ne vzamem osebno, • ReaGiRaM odlocno, a konstruktivno. Udeleženci so v obliki stripa predstavili ustrezen in neustrezen odziv uciteljice za vse 4R v dani situaciji. vec o odzivanju na ucencevo vedenje je zapisano v 4. zvezku prirocnika vkljucujoca šola (Rutar ilc, Rogic Ožek in Gramc, 2017). Delavnica 7: Vodenje razreda pri specificnih aktivnostih namen je bil oblikovanje pravil in postopkov pri vsakdanjem delu v razredu za vzpostavitev ucinkovitega ucnega okolja pri specificnih aktivnostih pouka, kot so razdeljevanje pripomockov in drugih gradiv, premiki v razredu (delo po postajah, ucni sprehod v naravo, skupinsko delo …). Udeleženci so v tej delavnici spoznali priporocila za oblikovanje pravil in postopkov za organizacijo ucnega sprehoda, skupinskega dela, dela po postajah, razdeljevanja pripomockov. nato so izbrali eno izmed ucnih situacij in zanjo zapisali pravila in postopke, ki bi jih uporabili v praksi. PLENARNI DEL Po izteku delavnic so se udeleženci vrnili v skupni prostor, kjer je potekalo nadaljevanje študijskega . srecanja s plenarnim predavanjem. v njem so bili predstavljeni • razlogi za spremembo nacina poucevanja ucitelja in ucenja ucencev, • prednosti poucevanja in ucenja po nacelih formativnega spremljanja, • strategije za uspešno vodenje razreda, • spremenjena vloga ucenca in ucitelja ter njegov vpliv, • uspešno vodenje razreda, polnega izzivov, • orodja za razvijanje custveno-socialne kompetence. Cas tehnoloških sprememb, hiter nacin življenja in eksponentna rast so dejavniki, ki danes usmerjajo clovekovo delovanje na vseh podrocjih: gospodarskem, socialnem, kulturnem, politicnem … vse te sfere, ki so med seboj nerazdružljivo povezane, posredno, vcasih celo neposredno, postavljajo merila, kakšnega cloveka družba želi, potrebuje. Marsikdaj usmerjajo tudi politiko šolstva, ki narekuje smernice za nacin in obliko izobraževanja, ki bo rezultirala v izoblikovanih osebnostih mladih po meri potreb družbe in casa, v katerem bodo ustvarjali. Prav zato se izobraževalci marsikdaj sprašujemo, kaj in kako poucevati sodobne generacije, da bo to, kar so pridobili v casu odrašcanja, aktualno in uporabno takrat, ko bodo vstopili v svet odraslosti. Otroci se trenutno ucijo za službe, ki sploh še ne obstajajo, za uporabo tehnologije, ki sploh še ni bila izumljena, za reševanje problemov, za katere sploh še ne vemo, da obstajajo. ameriški urad za delo ocenjuje, da bodo današnji ucenci do svojega 38. leta starosti zamenjali od 10 do 14 služb. ker se skupno število tehnicnih informacij vsake dve leti 2-krat poveca, to za dijake in študente štiriletnih tehnicnih smeri pomeni, da bo polovica naucenega v 1. letniku študija že zastarela do njihovega 3. letnika. Jack Mae, ustanovitelj najvecje spletne trgovine alibaba, je na lanskem Svetovnem gospodarskem forumu (WeF, Davos 2018) v svojem govoru z naslovom Otroke bi bilo treba uciti »mehkih vešcin« - prihodnost izobraževanja, govoril o potrebi po spremembah v izobraževanju. Samo s spremembo izobraževanja bodo današnji otroci, ko bodo cez nekaj let vstopili na trg dela, lahko tekmovali s stroji. Po napovedih naj bi namrec roboti do leta 2030 zamenjali cloveka na 800 milijonih delovnih mestih. izobraževanje je trenutno pred velikim izzivom in potrebuje spremembe. Po vecini namrec še vedno poteka enako kot že 200 let in temelji na pridobivanju in pomnjenju informacij. v tem segmentu pa ljudje s tehnologijo (stroji) ne moremo tekmovati, ker je ucinkovitejša in zmogljivejša od nas. Zato je treba otroke poucevati tisto, v cemer smo edinstveni, v cemer se razlikujemo od strojev in v cemer nas stroji nikoli ne bodo dohiteli. to so tako imenovane mehke vešcine - vrednote, prepricanja, kriticno mišljenje, timsko delo in sodelovanje, skrb za druge. vse tisto, kar ni neposredno vezano na znanje v ožjem pomenu besede (informacije). vsega tega pa se otroci najprej naucijo pri športu, glasbi in umetnosti (Ma, 2018). ena vecjih sprememb v slovenskem šolskem prostoru je zagotovo formativno spremljanje, katerega posledica je tudi spremenjena vloga ucenca in ucitelja. Dylan Wiliam, ki velja za utemeljitelja formativnega spremljanja, pravi, da kljucni procesi poucevanja temeljijo prav na uciteljevem nenehnem spraševanju, kje v procesu ucenja so ucenci, kam gredo in kaj je treba storiti, da bodo do tja prišli (Wiliam, 2013). Z iskanjem odgovorov na ta zastavljena vprašanja in samorefleksijo o svojem profesionalnem razvoju lahko ucitelj nadgrajuje in izboljšuje svojo poucevalno prakso in ucencem omogoca doseganje zastavljenih ciljev v skladu z njihovimi sposobnostmi ter njihov optimalni celostni razvoj osebnosti. Razvojne uciteljice, ki so formativno spremljanje kot vodilo svoje poucevalne prakse predstavljale na delavnicah študijskih srecanj, izpostavljajo razlicne prednosti, ki jih prinaša poucevanje po nacelih formativnega spremljanja. ernestina kranjc meni, da je to ucenceva samoregulacija ucenja, Majda anzelc navaja postavljanje vprašanj, ki spodbujajo mišljenje, nataša Bodljaj vkljucenost vseh ucencev v procesu ucenja, natalija Paušner samovrednotenje, vesna Bracko pa povratno informacijo. njihovi primeri iz prakse so podrobneje predstavljeni v Prirocniku za ucitelje Formativno spremljanje na razredni stopnji (novak idr., 2018). S pomocjo formativnega spremljanja oz. vidnega ucenja za ucitelje, kot ga poimenuje Hattie, ucenec pridobi uvid, kaj se mora nauciti, kaj mora storiti, da se to nauci, kako mu lahko sošolci in ucitelj pri tem pomagajo, kateri so kriteriji uspešnosti, kako bo z ucenjem nadaljeval (Hattie, 2018). Posledica spremenjene vloge, ki jo prinaša poucevanje po nacelih formativnega spremljanja, so tudi boljši odnosi med ucenci in uciteljem. Ucitelj si zagotovi najboljši odnos z ucenci, ce jim prisluhne, jih razume in spodbuja, ce jim pomaga in kaže interes za njih kot osebe, ce jih spoštuje, ceni in kaže, da mu je mar za njihovo dobro (kounin, 1970). Ucitelj se pogosto sprašuje, kako naj vodi razred, da bodo ucenci med seboj sodelovali, da ga bodo upoštevali, da ne bo motecega nemira, kako naj izboljša odnose z ucenci in cemu dati prednost; dobremu delu ali dobri klimi. vrsta raziskav, ki so proucevale vpliv spodbudnega ucnega okolja na ucni uspeh, kaže kljucno povezanost obojega. izsledki kažejo, da ucenci zahtevno miselno delo lažje opravljajo, ce se pri tem dobro pocutijo, ce jih pouk zanima, ce se jim zdi smiseln in povezan z njihovim življenjem, ce so dejavni in cutijo, da imajo vpliv, ce so kos izzivom, in ce je ucitelj spodbuden in jih ustrezno podpira (Rutar ilc, 2017). Za vodenje razreda, polnega izzivov, je tako potreben mocan, strasten, dovršen ucitelj, ki bo s svojo poucevalno prakso: • vsem ucencem omogocal kognitivno vpletenost v poucevanje, • razvijal razlicne nacina razmišljanja ucencev, poleg podajanja novega znanja hkrati spremljal, kako ucenci dosegajo raven tekocega znanja in kako svoje znanje cenijo, • jim zagotavljal povratne informacije na ustrezen in pravocasen nacin, • pridobival in upošteval povratne informacije o svojem vplivu na napredek in stopnjo znanja ucencev, • videl ucenje skozi oci ucencev, • razumel njihove zacetne težave, • podpiral vajo (Hattie, 2018). S svojo osebnostjo bi moral biti zgled ucencu, saj ima skupaj z ucencevimi sošolci štirikrat vecji vpliv kot šola, ki jo ucenec obiskuje, kar je pokazala raziskava PiSa 2007. na ucni dosežek ucenca torej ne vpliva toliko, katero šolo ucenec obiskuje, kot to, v kateri razred hodi in kdo ga poucuje (Wiliam, 2011). Svoja prizadevanja, cas in energijo bi zato moral ucitelj usmerjati v stvari, na katere ima vpliv: • na pouk, ki naj bi bil zanimiv in osmišljen, v katerem bi bili ucenci cim bolj aktivni in bi dobivali ucinkovite povratne informacije, • na spoštljivo, odprto komunikacijo in odnose, pravicno obravnavo in vkljucevanje vseh ucencev, spodbudno naravnanostjo in pozitivna pricakovanja, spodbujanje sodelovanja in solidarnosti ter skupno dogovarjanje o pomembnih zadevah, • na ucinkovito organizacijo pouka, jasna navodila, postopke, rutine, • na vzgojne pristope, ki zajemajo smiselna, jasna in dogovorjena pravila, meje, odlocno spodbudnost ter ukrepanje v primeru odstopanja od pravil. Ucitelj pa težje oz. ne more vplivati na vrstniške odnose, obstoj skupinic, klik, elit, skupinsko subkulturo, konflikte med posamezniki, pretekle težke dogodke, psihofizicno stanje ucencev, socialni in materialni položaj ucencev, delovanje in politiko šole, sistemske vidike in družbene razmere. . vendar se današnji ucitelj v razredu pogosto sooca prav s posledicami stvari, na katere nima vpliva, z otroki, ki so zanj izziv. Otroci, ki niso pripravljeni na sodelovanje in imajo težavo z integriteto, zato jim je treba omogociti cim vec priložnosti za sodelovanje. Otroci, ki so negotovi in imajo težavo s samospoštovanjem, zato je treba okrepiti njihovo samozavest. Otroci, ki so nesocializirani in imajo težave z osebno odgovornostjo ter jih je treba socializirati (Juul in Jensen, 2009). k boljšim odnosom in uspešnemu vodenju razreda lahko ucitelj bistveno pripomore s pomocjo strategij za razvijanje socialno-custvene kompetence ucenca: npr. 4R, postopek aBC, izbira socialno sprejemljivega vedenja, deset korakov posredovanja v konfliktu, opolnomocenje pri postavljanju vprašanj, pet magicnih besed pri postavljanju meja, razredni pomocniki. nekatere od teh so udeleženci spoznali že na delavnicah, še vec pa jih je predstavljenih v prirocniku vkljucujoca šola, Prirocnik za ucitelje in druge strokovne delavce (2017). ZAKLJUCNI DEL SRECANJA v zakljucnem delu študijskega srecanja so bile predstavljene še aktualne novosti v slovenskem šolskem prostoru: • smernice, koncept in dokument Razširjenega programa, ki se letos poskusno uvaja na nekaterih osnovnih šolah, • priporocila za uspešen prehod iz vrtca v šolo (dostopno na povezavi: https://www.zrss.si/zrss/ wp-content/uploads/priporocila-za-vrtce_prehod_9­julij-2018.pdf ), • posodobljen Ucni nacrt za slovenšcino, ki je bil letos potrjen, s prihodnjim šolskim letom pa stopi v veljavo (dostopen na povezavi: http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_Un/Un_slovenscina.pdf), • možnosti strokovnega spopolnjevanja: – Programi profesionalnega usposabljanja - katiS dostopno na povezavi: https://paka3.mss. edus.si/katis/katalogi/katalOG1819.pdf, – Dodatna ponudba buticnih seminarjev ZRSš, dostopna na povezavi: https://www.zrss.si/zrss/ wp-content/uploads/dod-2018-2019-popr-verzija. pdf, – spletna ucilnica za ucitelje razrednega pouka, dostopna na povezavi: https://skupnost.sio.si/ course/view.php?id=9374 ter – revija Razredni pouk, dostopna v digitalni bralnici na povezavi https://www.zrss.si/ strokovne-resitve/digitalna-bralnica in navodila za sodelovanje objavljena na povezavi https:// www.zrss.si/strokovne-resitve/revije/razredni­pouk Sklep Znanje in izkušnje, pridobljene na 1. delu študijskih srecanj, ter izpolnjen Dnevnik kot dokazilo o ucenju, bodo udeležencem študijskih srecanj v pomoc pri oblikovanju naloge za 2. del, ki bo potekal v spletni ucilnici ŠS Razredni pouk. Dostopna je na povezavi https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9374. tam udeležence že cakajo gradiva iz prvega dela študijskega srecanja in naloge, povezane s posameznimi delavnicami, ki so se jih lahko udeležili na srecanju v živo. Poleg dnevnika bo opravljena naloga v spletni ucilnici še eno dokazilo o ucenju. Ucinki, ki so vidni tudi v opravljenih nalogah v spletni ucilnici, dokazujejo, da se je sporocilo letošnjih študijskih skupin dotaknilo marsikaterega udeleženca. tudi povratne informacije udeležencev kažejo, da so bile spremembe pri izvedbi srecanj med udeleženci po vecini sprejete pozitivno. analiza izpolnjenih vprašalnikov o izvedbi študijskih srecanj je pokazala, da so bili udeleženci in izvajalci navdušeni nad spremenjenim nacinom izvedbe, ki je bil dobro sprejet. Dobro je bila sprejeta in razumljena osrednja tema srecanja, ceprav se je nekaterim udeležencem zdela preobsežna in premalo poglobljena. najbolj pa so bili navdušeni nad delavnicami, kjer so bili v vecini res zelo aktivni, sodelovalni in zavzeto opravljali naloge. Pohvalili so tudi predstavitve uciteljev praktikov, ki so predstavili primere dobrih praks. v nekaterih študijskih središcih so se zelo potrudili z organizacijo srecanja (tehnicna podpora, prostori) in pogostitvijo. navdušeni so bili tudi nad pripravljenim didakticnim materialom, ki so ga uporabljali v delavnicah in ga že prenašajo v svoje poucevalne prakse. Znanje in izkušnje letošnjih študijskih skupin so zaživele tudi že v razredih, saj so nam nekatere udeleženke poslale fotografije, kako so igre, predstavljene v delavnicah, uporabile pri svoji poucevalni praksi. v evalvacijskih vprašalnikih so nekateri udeleženci zapisali, zakaj se jim zdi tema formativnega spremljanja za vodenje razreda pomembna: »Formativno spremljanje je nujno potrebno, ce hocemo, da bo otrokov napredek cim boljši in naravnan na njegove sposobnosti in zmožnosti.« »Ker je ta nacin poucevanja edini, ki privede do najboljšega ucencevega napredka. Vpliva na zvecanje odgovornosti do dela, raste pripadnost skupini in hkrati ucenec s svojimi posebnostmi bogati razredno klimo.« »S formativnim spremljanjem se ukvarjam že vrsto let, le tako je mogoce spremljati in VIDETI ucencev napredek. Na študijski skupini dobim kakšno novo idejo, kako spremljati, me motivira z raznimi dobrimi metodami iz prakse in mi da potrditev, da sem na pravi poti ...«. veliko predlogov uciteljev za izboljšanje izvedbe je vezanih na casovno izvedbo študijskih skupin, zato lahko že sedaj povemo, da bodo študijske skupine za ucitelje, ki poucujejo na razredni stopnji v šolskem letu 2019/2020 potekala v zadnjih dveh tednih avgusta in sicer v obsegu osmih ur. »Življenje je sprememba. Ce se nehaš spreminjati, nehaš živeti.« Rainer Haak Viri in literatura: Hakkarainen, P. (2006). Learning and developement in play. V J. Einarsdottir, J. A. Wagner. Nordic Childhoods and Early Education: Philosophy, Research, Policy and Practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway, and Sweden. Greenewich, Connecticut: Information Age Publishing. Hattie, John A. C. (2018). Vidno ucenje za ucitelje: maksimiranje ucinka na ucenje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Juul, J. in H. Jensen. (2009). Od poslušnosti do odgovornosti. Ljubljana: Didakta. Kounin, J. S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Rinehart &Winston. Ma, J. (2018). Children should be taught “Soft Skills - Future of Education. WEF Davos 2018. Pridobljeno 7. 1. 2019 s spletne strani: https://www. youtube.com/watch?v=GtBnwJp-mVM. Milivojevic, Z. (1999). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Prometej. Novak, L. et al. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji, Prirocnik za ucitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pucko otvoreno ucilište KORAK PO KORAK uz podršku UNICEF-a (2016). To je škola. Dokumentary. Pridobljeno 7. 1. 2019 s spletne strani https:// vimeo.com/194285654. Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? V Studies in Educational Evaluation. 37, 3–14. Rutar Ilc, Z. (2017). Vzgoja in izobraževanje. 2012, 2015 5/6, 2017 4/5. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar Ilc, Z., S. Rogic Ožek in J. Gramc. (2017). Socialno in custveno opismenjevanje za dobro vkljucenost. 4. zvezek. V Z. Kos in A. Nagode (ur.) Vkljucujoca šola, Prirocnik za ucitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar Ilc, Z., S. Rogic Ožek in J. Gramc. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo in vkljucenost. 3. zvezek. V Z. Kos in A. Nagode (ur.) Vkljucujoca šola, Prirocnik za ucitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v ucinkovitih ucnih okoljih. V S. Sentocnik (ur.), O naravi ucenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kjer se srecata družboslovje in naravoslovje . doc. dr. darja skribe dimec, Pedagoška fakulteta UL . doc. dr. maja umek, Pedagoška fakulteta UL iZvleCek: Povezovanje družboslovja in naravoslovja v ucnih predmetih spoznavanje okolja (SPO), družba (DRU) ter naravoslovje in tehnika (NIT) je obravnavano z vidika ukrepov, ki jih dolocajo Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (2007). Upoštevani sta zlasti prvi dve naceli, ki poudarjata medpredmetno povezovanje in celostno, sistemsko, kriticno mišljenje. Analiza ucnih nacrtov je pokazala, da so v njih na vsebinski ravni vkljucena vsa prednostna podrocja, na deklarativni ravni tudi ucni pristopi. Na osnovi poznavanja pouka pa ugotavljamo, da je v praksi ustreznih ucnih pristopov malo. Zato sta v prispevku predstavljena dva primera ucnih pristopov medpredmetnega povezovanja s poudarkom na vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj (VITR). V prvem je poudarek na razvijanju celostnega, sistemskega mišljenja na temo tovarne. Drugi primer, izdelovanje vrecke z dišeco kopalno soljo, pa temelji na osnovnih premisah naravoslovnega pouka: delo s konkretnimi predmeti, pridobivanje novega znanja z uporabo produktivnih vprašanj, razvijanje procesnega znanja – naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti), delo zunaj ucilnice in konstruktivisticni nacin poucevanja/ ucenja ter upoštevanju nacel VITR. kljucne besede: medpredmetno povezovanje, družboslovje, naravoslovje, sistemsko mišljenje, razvijanje kriticnih potrošnikov Where the social and the natural sciences meet abstract: The connections between the Social and Natural Sciences in the subjects Learning about the Environment, Society and Natural Sciences and Technology are approached in terms of the measures defined by the Guidelines for Sustainable Development Education from Preschool to University (2007). The primary focus is on the first two principles emphasising crosscurricular connections and integrated, systematic and critical thinking. A curriculum analysis showed that the curricula include, relative to content, all priority areas and, at a declarative level, learning approaches. Based on our teaching experiences, however, we find that only a small number of appropriate learning approaches are actually implemented in practice, and, for this reason, give two examples of learning approaches relying on crosscurricular connections with an emphasis on education for sustainable development (ESD). The first focuses on developing an integrated, systematic thinking using the example of a factory, while the other, Making scented bag salts, includes the basic premises of a Natural Sciences class: working with tangible objects, acquiring new knowledge by asking productive questions, developing a knowledge of scientific processes (skills and abilities), working outside the classroom and applying a constructive teaching/learning approach based on ESD principles. keywords: crosscurricular connections, social science, natural sciences, systematic thinking, developing critical consumers Uvod Ceprav svet, ki nas obdaja, ni razdeljen na ucne predmete, pa je tradicionalno šolstvo vedno temeljilo na razdelitvi na le-te. v preteklosti sta bila to le dva predmeta: jezik (branje in pisanje) in matematika (racunanje). Scasoma se je število predmetov povecevalo. Med predmeti, ki so danes vkljuceni v predmetnike po svetu, sta tudi naravoslovje in družboslovje. vsako predmetno podrocje ima svoje znacilnosti, ki se odražajo tudi v ciljih in standardih ucnih nacrtov. kljub temu pa je medpredmetno povezovanje nujni sestavni del vsakega predmeta, kar se odraža tudi v tem, da so že v ucnih nacrtih nakazane možne medpredmetne povezave. vcasih je za kakšen cilj celo nemogoce dolociti, ali je del družboslovja ali naravoslovja (na primer kroženje in vrtenje Zemlje okoli Sonca ali vidnost v prometu). še posebej vsebine, povezane z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj (vitR), s katerimi lahko povežemo vecino ucnih tem, zahtevajo povezovanje družboslovja in naravoslovja (Smernice vitR od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, 2007). Razlogov za uporabo medpredmetnega povezovanja je veliko. Poleg tega, da ucenci sveta ne dojemajo popredmeteno, je to lahko za ucitelja velik casovni prihranek. Ucitelji razrednega pouka imajo pri medpredmetnem povezovanju prednost pred predmetnimi ucitelji. Poznavanje vseh ucnih nacrtov . Tabela 1: Vkljucenost glavnih nalog/tem iz Smernic VITR v ucne nacrte SPO, DRU in NIT. državljanstvo, demokracija, pravicnost 5 7 0 etika 234 odgovornost v krajevnem in mednarodnem kontekstu 2 5 0 mir, varnost 2 2 8 clovekove pravice 3 3 0 zmanjševanje revšcine 1 1 0 zdravje 6 0 9 enakost spolov 2 0 0 kulturna raznovrstnost 1 2 0 razvoj podeželja in mest 1 1 0 gospodarstvo 2 3 1 proizvodni in potrošniški vzorci 4 2 1 skupna odgovornost 1 1 0 varstvo okolja 7 4 10 upravljanje naravnih virov 2 1 5 biotska, pokrajinska raznolikost 2 1 2 + usmerjenost v prihodnost 2 1 0 Legenda: + implicitno je tema vkljucena v velikem številu ciljev. in ciljev ter standardov znanja dolocenega razreda je namrec pri medpredmetnem povezovanju kljucnega pomena. Ob tem pa je treba opozoriti tudi na morebitne pasti. Medpredmetno povezovanje, nekoc poimenovano integrirani pouk, hitro lahko nastane »banalna lepljenka ali enoloncnica«, ki jo povezuje le neka skupna krovna tema, izgubijo pa se cilji posameznih predmetnih podrocij (Skribe Dimec in Umek, 1994). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) v ucnih nacrtih spoznavanja okolja, družbe ter naravoslovja in tehnike eden temeljev vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (vitR) je razvoj mrežnega, sistemskega mišljenja (Marentic-Požarnik idr., 2011), ki ga lahko ucenci razvijajo ob kompleksnejših temah, ce jih obravnavamo celostno in ne le na posameznih vzrocnih relacijah. Spoznavanje enostavnih in kasneje kompleksnih sistemov pomeni spoznavanje elementov sistema, odnosov med elementi, mej sistema, njihovo spreminjaje, tudi možnosti kolapsa sistema. v prvem in drugem triletju je pomembno, da ucenci spoznajo povezanost med naravnimi in družbenimi pojavi in ozavestijo širok vpliv dnevnih odlocitev nanje, svojih in odlocitev drugih. vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (viRt) je bila v Sloveniji opredeljena s Smernicami vitR od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja leta 2007. vitR že v osnovi združuje naravoslovje in družboslovje skozi tri osnovne stebre: okoljskega, ekonomskega in socialnega, katere obravnava celostno, povezano in ne vsakega zase. Cilji vitR so vkljuceni v ucne nacrte spoznavanje okolja (SPO), družba (DRU) ter naravoslovje in tehnika (nit) v okviru splošnih in operativnih ucnih ciljev in to eksplicitno in implicitno. v analizi operativnih ciljev v ucnih nacrtih, opravljenih z vidika kljucnih vsebinskih podrocij, ki jih navajajo Smernice vitR (2007, str.1 ), smo ugotovili, da so v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju vkljucene vse predlagane vsebine, v drugem pa jih pokrijeta predmeta DRU in nit skupaj, vsak zase pa ne (tabela 1). izjema je le tema enakost spolov, ki ni eksplicitno vkljucena v nobenega. Z upoštevanjem nacel vitR je pri pouku naravoslovja in družboslovja pomemben tudi vzgojni vidik. tako lahko tudi v ucnih nacrtih za SPO ter nit najdemo priporocila za razvijanje stališc oziroma odnosov. »Pouk naj stalno sporoca in privzgaja pozitivni odnos do sebe, soljudi in okolja. Pri ucencih naj razvija vedoželjnost oziroma ohranja radovednost (zanimanje za novosti, pozorno opazovanje podrobnosti, postavljanje zanimivih in smiselnih vprašanj, spontana uporaba informacijskih virov), objektivnost (porocajo, kaj se je zares zgodilo, se vzdržijo prenagljenih sklepov ali razlag), kriticnost (preverjajo že opravljeno delo in presodijo, kako bi ga bilo mogoce izboljšati, kriticno presojajo pretekle izkušnje), obcutljivost (izkazujejo in izražajo skrb za živo in neživo okolje), natancnost in sistematicnost.« (vodopivec idr. 2011, str. 29). Primer celostnega medpredmetnega pristopa k temi tovarna s poudarkom na razvoju sistemskega mišljenja Poleg medpredmetnega povezovanja je z vidika vitR pomembno razvijati kriticno, sistemsko mišljenje. Sistemsko mišljenje vkljucuje spoznavanje celote prek poznavanja mreže elementov v njihovem soucinkovanju. Ceprav je zapleteno, lahko ucenci zacnejo spoznavati svet okoli sebe na sistemski nacin že v prvem razredu in se postopno uvajajo vanj. v medpredmetnem projektu Pedagoške fakultete Univerze v ljubljani, kjer smo združili naravoslovje, družboslovje in ucenje z umetnostjo, so ucenci prvega razreda spoznavali tovarne. Spoznavali so jih na dva nacina: 1. na obisku razstave in udeležbi delavnic z naslovom kako dišijo tovarne v Mestnem muzeju ljubljana. 2. v petih ucnih enotah z ucenjem z lutko in ustvarjalnim gibom, ki so jih vodile bodoce vzgojiteljice. O tovarnah so ucenci razmišljali pri risanju tovarne ter prirejanju fotografij svojim risbam. na voljo so imeli 25 fotografij. Zelo raznolike fotografije so poskusili povezati s tovarno in povezavo pojasniti (Slika 1). to dejavnost so opravljali trikrat in pri tem širili in povezovali pojmovno mrežo okoli pojma tovarna. Slika 1: Predstavitev tovarne z risbo in fotografije, ki jih je ucenec povezal s tovarno (A. Jurca, 2017). Pojmovne mreže posameznih ucencev na temo tovarna je narisala študentka po pogovoru z ucenci ob njihovih risbah in prirejenih fotografijah (Slika 2). Za vsakega ucenca je risala oz. dopolnjevala pojmovno mrežo trikrat: pred zacetkom projekta, po obisku razstave v muzeju in po zakljucenem obravnavanju v ucilnici. Ucenci so v procesu razvijanja pojmovne mreže ves cas napredovali. število uporabljenih pojmov se je povecalo od povprecno 15 na ucenca pred zacetkom projekta do povprecno 31 na ucenca ob zakljucku projekta. še pomembnejše pa je število kljucnih povezav, ki se je v povprecju podvojilo, od 4 na 8. to je bil šele prvi korak v ucenje celostnega, sistemskega mišljenja in ucenci so znali ob slikah o tovarni povedati veliko vec kot le, kaj tovarna je, kaj v tovarnah izdelujejo in kako izdelovanje poteka. v nadaljevanju bi bilo treba ucence nauciti risati pojmovno mrežo in smeri vplivanja med elementi, prepoznati vzrocne povezave in jih prikazati s pušcicami. Potem bi sledilo razmišljanje, kaj se zgodi, ce se en element v mreži spremeni, npr. v tovarni cokolade se pokvarijo stroji in mesec dni ne morejo izdelovati cokolade. Pri tem ucenci sledijo povezavam v mreži od elementa do elementa in razmišljajo o vplivu na posamezen element. Posamezne . Slika 2: Primer razvoja pojmovne mreže ucenca 1. razreda na temo tovarna (A. Jurca, 2017). stroKoVna izhodiŠca elemente lahko ucenci predstavljajo z napisom elementa na listu, povezave pa ponazorijo z vrvico, ki jo primejo, zadržijo in nato podajo klobko vrvi do naslednjega povezanega elementa. Primer izdelave vrecke z dišeco kopalno soljo kot že receno, koncept trajnostnega razvoja in posledicno tudi vitR vkljucuje tri pomembne stebre: družbo, okolje in gospodarstvo (adams, 2006). Združevanje tega je v šoli mogoce udejanjiti s preprosto dejavnostjo, kot je izdelovanje vrecke z dišeco kopalno soljo (Slika 3). Slika 3: Vrecka z dišeco kopalno soljo kot primer VITR. Dišeca kopalna sol je doma narejen izdelek, namenjen naravni kozmetiki, ki med drugim omogoca tudi razvijanje kriticnih potrošnikov. Z družbenega oziroma socialnega vidika je dišeca kopalna sol darilo, ki ga ucenci lahko nekomu podarijo. Z okoljskega vidika ucenci uporabijo materiale, ki bi jih praviloma zavrgli (recikliranje plasticnih vreck in tkanin). Z gospodarskega oziroma ekonomskega vidika pa lahko ucenci primerjajo razmerje med ceno surovin in ceno izdelkov. vsako predmetno podrocje ima svoje znacilnosti in posebnosti. Za pouk naravoslovja lahko izpostavimo pet stvari: 1. Delo s konkretnimi predmeti 2. Pridobivanje novega znanja z uporabo produktivnih vprašanj 3. Razvijanje procesnega znanja – naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti) 4. Delo zunaj ucilnice 5. konstruktivisticni nacin poucevanja/ucenja (Skribe Dimec, 2011). vse to lahko vkljucimo tudi v pouk družboslovja. izdelavo vrecke z dišeco kopalno soljo lahko brez težav povežemo z znacilnostmi pouka naravoslovja in družboslovja. 1. Pri dejavnosti izdelave vrecke z dišeco kopalno soljo so uporabljeni naslednje snovi in predmeti: groba morska sol, barvilo za živila, etericno olje, plasticna vrecka (del) in tkanina. 2. Ucencem lahko zastavimo naslednja produktivna vprašanja. • kaj se zgodi, ce streseš sol v vodo? • kako bi locil sol od vode? • kaj storiti, da bi cim hitreje locil sol in vodo? • koliko soli lahko raztopiš v 1 decilitru vode? • kaj se zgodi, ce na papir kapneš kapljico etericnega olja, vode in jedilnega olja? • Poznamo razlicna etericna olja, na primer sivko, jasmin, cimet, rožmarin, cedro in vrtnico. ali imajo enake kolicine razlicnih etericnih olj enako ceno? 3. Z naslednjimi dejavnostmi lahko ucenci razvijajo procesna znanja (postopke). • vzemi 10 dekagramov soli. (merjenje: tehtanje) • kako temperatura vode vpliva na raztapljanje soli? (raziskovanje) • katero etericno olje ljudem najbolj diši? (raziskovanje) • kaj misliš, ali vec vode vpije groba ali fino mleta sol? (napovedovanje, primerjanje) • ali lahko v loncek spraviš vec fino ali grobo mlete soli? (eksperimentiranje) • etericna olja razdeli na tista, ki imajo za tebe prijeten vonj in na tista, ki imajo neprijeten vonj. (uvršcanje) • Ugotovi, ali hitreje izhlapi kapljica etericnega olja ali kapljica vode. (eksperimentiranje) 4. naslednji nalogi sta lahko primer nalog, ki jih morajo ucenci narediti zunaj, najbolje v okolici šole. • naberi nekaj listov, cvetov, semen, plodov, lubja, lesa in smole in ugotovi, ali imajo kakšen vonj. • kapni nekaj kapljic etericnega olja na izparilnik (s prižgano svecko) in ga položi na tla. Ugotovi, iz katere smeri ga najprej zavohaš. kako lahko to povežeš s smerjo vetra? 5. Konstruktivisticni nacin poucevanja/ucenja je mogoce udejanjiti z naslednjimi vprašanji (ista vprašanja damo ucencem na zacetku in na koncu ucne ure). • kaj misliš, zakaj je morje slano? • v posodo naliješ toliko vode, da tehtnica pokaže en kilogram. nato dodaš pol kilograma soli in mešaš, dokler se vsa sol ne raztopi. koliko bo pokazala tehtnica? a) en kilogram. b) en kilogram in pol. c) Manj kot en kilogram. c) vec kot en kilogram in pol. nina je nekaj etericnega olja sivke polila po mizi. Skrbi jo, da se bo na prtu vedno poznal masten madež. Je njena skrb upravicena? • etericna olja, ki jih kupimo, so lahko kakovostna (naravna) ali ponaredki (umetna). ali meniš, da nam cena lahko pove, ali je olje naravno ali umetno? Med drugim je namen izdelave vrecke z dišeco kopalno soljo tudi razvijanje kriticnih potrošnikov. Da bi to lahko dosegli, morajo imeti ucenci konkretne podatke stroška domace izdelave in nabave sestavin preko spletnega nakupa, ki jih nato primerjajo. Sklep Predstavljena primera sta zelo razlicna, povezuje pa ju vitR ter poudarek na procesnih ucnih ciljih. Ucenje na tak nacin je avtenticno, poteka v razlicnih prostorih, z uporabo vec cutil, vkljucuje razlicne vrste izražanja, predelovanja informacij, zato vsi ucenci lahko napredujejo. Z avtenticnim preverjanjem lahko ugotovimo/dokažemo, da je napredek veliko vecji, kot ga lahko ali zmorejo pokazati ucenci pri tradicionalnih oblikah preverjanja znanja. v preteklosti študentje razrednega pouka v okviru svojega dodiplomskega študija niso imeli posebnih spodbud za povezovanje predmetov. Danes imajo študenti 1. letnika drugostopenjskega magistrskega študijskega programa Poucevanje na razredni stopnji na Pedagoški fakulteti Univerze v ljubljani v okviru obveznega predmeta priložnost za vajo v medpredmetnem povezovanju pri nacrtovanju dneva dejavnosti, ki ga izvedejo na osnovni šoli. Pokazalo se je, da je pri medpredmetnem povezovanju zelo pomembno, da ucitelj »stopi iz okvirjev« in nacrtuje dejavnosti, ki sicer sledijo ciljem iz ucnih nacrtov, a z izbiro neobicajnih tem/vsebin/naslovov doda še tisti, v šolah tako nujno potreben, ustvarjalni del. Primera Tovarna in Vrecka dišece kopalne soli dajeta zgled tudi za to. v zadnjem casu je v Sloveniji vse vec pobud za spremembo ucnih nacrtov. vprašanje je, ali bomo sledili finskemu zgledu, ki je želel slediti potrebam hitro spreminjajocega se sveta. Prvi odmevi na spremembe ucnih nacrtov na Finskem so bili prav revolucionarni. Finski šolski sistem je leta 2014 ukinil tradicionalne, na šolskih predmetih temeljece ucne nacrte (Pippo, 2016). novi ucni nacrti so osredotoceni na ucenje, temeljece na pojavih, na projektno ucenje in samoevalvacijo. Pri tem pristopu ucenci opazujejo pojave v resnicnem svetu in jih analizirajo na interdisciplinaren nacin (prav tam). v resnici ucni predmeti niso ukinjeni, se pa v finski osnovni šoli od leta 2016 uvajajo obvezni »multidisciplinarni ucni moduli« in »transverzalne komponente« kot sestavni del vsakega ucnega predmeta (Finska nacionalna agencija za izobraževanje, 2014). Viri in literatura: Adams, W. M. (2006). The Future of Sustainability: Re-thinking Environment and Development in the Twenty-first Century. Report of the IUCN Renowned Thinkers Meeting, 29–31 January 2006. Pridobljeno s http://cmsdata.iucn.org/downloads/iucn_future_of_sustanability.pdf (15. 3. 2019). Budnar M. idr. (2011) Družba. Ucni nacrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf (15. 3. 2019). Finska nacionalna agencija za izobraževanje (2014). Pridobljeno s https:// www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education (15. 3. 2019). Jurca, A. (2017) Vrednotenje modela medpredmetnega povezovanja spoznavanja okolja in umetnosti z vidika razvoja mišljenja pri prvošolcih (Magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kolar, M. idr. (2011). Spoznavanje okolja. Ucni nacrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop. pdf (15. 3. 2019). Marentic Požarnik, B. idr. (2011). Okoljska vzgoja. Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pippo, A. (2016). Learning for life. Blue wings, Finnair, september 2016, 40–47. Semel, N. (2016). Eteris. Grosuplje: Favn d. o. o, podjetje za predelavo zdravilnih zelišc. Skribe Dimec, D., Umek, M. (1994). Integrirani pouk ali enoloncnica? Sodobna pedagogika, 45(1-2), 59–63. Skribe Dimec, D. (2011). Namen in posebnosti didaktike naravoslovja. V: V. Manfreda Kolar, B. Sicherl Kafol in D. Skribe Dimec (ur.). Specialne didaktike: kaj nas povezuje in kaj locuje (str. 115–136). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Vodopivec, I. idr. (2011). Naravoslovje in tehnika. Ucni nacrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_ in_tehnika.pdf (15. 3. 2019). Podružnicne osnovne šole s kombiniranimi oddelki . petra pogorelc, Osnovna šola dr. Franceta Prešerna Ribnica iZvleCek: Podružnicne šole v preteklosti niso bile deležne posebnega ugleda. Danes pa vse vec raziskav kaže na to, da lahko ob dobri usposobljenosti ucitelja, ki ucinkovito nacrtuje in izvaja pouk, podružnicne šole s kombiniranimi oddelki v nekaterih vidikih celo prekašajo šole s homogenimi oddelki. V kombiniranih oddelkih je vec individualizacije in diferenciacije pouka ter fleksibilnega poucevanja, kar ima ugoden vpliv na ucne dosežke razlicno sposobnih ucencev. Prav tako je v njih vec sodelovanja med ucenci in vrstniškega tutorstva, ki prispeva k hitrejšemu custvenemu in socialnemu razvoju ter se izraža v samozavestnejših, bolj sodelovalnih in manj tekmovalnih ucencih. Ucinki podružnicnih šol s kombiniranimi oddelki na ucence niso neposredni in enoznacni, zato je za zagotavljanje ugodnih ucinkov pomembno upoštevati razlicne dejavnike, kot so: razmerje starejših in mlajših otrok v oddelku, razmerje po spolu in usposobljenost ucitelja. V Sloveniji na to temo še ni raziskav, v prispevku pa so predstavljene izkušnje uciteljic, ki že vrsto let poucujejo na podružnicni šoli s kombiniranimi oddelki. kljucne besede: podružnicne šole, kombinirani oddelki, ucni dosežki, psihosocialna prilagojenost, usposobljenost ucitelja primary school branches with Combined Groupings abstract In the past, school branches were not given any special recognition, today, however, an increasing number of research activities point to the fact that school branches with combined groupings where adequately educated teachers plan and implement classes efficiently even surpass, in certain aspects, other schools with homogeneous groupings. Namely, combined groupings allow for a greater individualisation and differentiation of classes as well as more flexible teaching which positively affects learning results of students with different learning abilities. They also contribute to a better cooperation between students and peer-to-peer tutoring that nurtures a faster emotional and social development reflected in their improved self-confidence, enhanced collaboration and decreased competitiveness. The effects of school branches with combined groupings on students are not direct or onefold, which means that different factors must be taken into account to ensure beneficial effects, for example: the ratio between the older and younger children in the group, the ratio between girls and boys and the teacher’s qualifications. While there were no studies yet carried out relative to this topic in Slovenia, the article does include some of the experience from teachers working for a number of years in school branches with combined groupings. keywords: school branches, combined groupings, learning achievements, psychological and social adjustment, teacher’s qualifications Podružnicne šole s kombiniranimi oddelki Podružnicne šole so znacilne predvsem za podeželje, njihov nastanek pa so spodbudili geografski, demografski in politicni razlogi. v preteklosti so bile poimenovane nižje organizirane šole in niso bile deležne posebnega ugleda ali spoštovanja, razmere poucevanja pa so bile težavne, zaradi cesar pouk ni mogel biti posebno kakovosten, šola pa ni ustrezala vsem izobraževalnim potrebam. leta 1958 so se nižje organizirane šole preimenovale v podružnicne šole in zacele delovati pod vodstvom maticnih šol. v Sloveniji je bilo leta 2010 46 % osnovnih šol podružnicnih, pokrivajoc 2,45 % vseh slovenskih osnovnošolskih ucencev; vecina od teh je bila štirirazrednih, zanje pa je bil znacilen kombiniran pouk (Jelen, 2010). kljub velikemu številu podružnicnih šol s kombiniranimi oddelki, tako v Sloveniji kot tudi v drugih razvitih in razvijajocih se državah, preseneca dejstvo, da je malo kakovostnih raziskav, ki bi ugotavljale, kako se pouk na podružnicnih šolah s kombiniranimi oddelki povezuje z ucnimi dosežki in psihosocialno prilagojenostjo ucencev (Quail in Smyth, 2014). Pozitivni ucinki kombiniranih oddelkov na podružnicnih šolah vecina raziskav (npr. veenman, 1995; lueven in Rřnning, 2012), ki preucuje kombinirane oddelke, se osredotoca predvsem na ucinke kombiniranih oddelkov na ucenje ucencev. Pogosto se sprašujejo, ali so ucni dosežki boljši pri ucencih, ki se šolajo v kombiniranih oddelkih ali pri ucencih, ki so vkljuceni v enorazredne oddelke (little, 2001). avtorji nekoliko starejših raziskav zakljucujejo, da v ucnih dosežkih ni razlik, s cimer so prvic opozorili na to, da je prepricanje o slabši ucinkovitosti kombiniranih oddelkov neupraviceno in zastarelo (veenman, 1995). novejše raziskave pa celo trdijo, da imajo kombinirani oddelki v primerjavi s homogenimi oddelki pozitivnejše ucinke, posebej za mlajše ucence (lueven in Rřnning, 2012) in da bi lahko razmišljali celo o tem, da kombinirani oddelki niso le nujno zlo, prakticirano na podružnicnih šolah, pac pa potencial za pogostejšo prakso na obicajnih šolah (little, 2001). Pri šolanju in izobraževanju pa niso pomembni zgolj ucni dosežki. Pomemben je tudi custveno-socialni razvoj ucenca, na katerega naj bi imel kombiniran pouk v primerjavi z obicajnim vec pozitivnih ucinkov (veenman, 1995). študije, izvedene v Severni ameriki, v splošnem kažejo, da je v kombiniranih oddelkih prisotne manj tekmovalnosti in agresije, obenem pa je vec sožitja in spodbujanja med ucenci. Custveno-socialni razvoj je pri otrocih iz kombiniranih oddelkov pogosto hitrejši. Prav tako naj bi bili ucenci iz kombiniranih oddelkov bolj soodvisni, vkljuceni v lokalno skupnost, sodelovalni in naj bi se v vecji meri zanašali sami nase. imeli naj bi vecji obcutek pripadnosti razredu, bili samozavestnejši, bolje prilagojeni, delavni, imeli visoke cilje, gojili boljše odnose z ucitelji in doživljali manj stresa. Ucenci, ki se pocasneje ucijo, imajo v takšnih oddelkih boljše predstave o sebi, osebni in socialni razvoj ucencev pa naj bi bil na splošno ugodnejši (little, 1995). Pozitivne ucinke kombiniranega pouka lahko pojasnimo s procesi, ki se pogosteje kot v enorazrednih oddelkih pojavljajo med poucevanjem v kombiniranih oddelkih in obicajno pozitivno prispevajo h kognitivnemu ter custveno-socialnemu razvoju ucencev. to so na primer: na ucenca osredotoceno poucevanje oziroma vecja individualizacija in diferenciacija pouka, fleksibilnejše poucevanje, obcutek varnosti in domacnosti pri pouku, hitrejše in lažje uvajanje inovativnih sprememb v poucevanje ter podpora individualnega tempa ucenja (kalaoja in Pietarinen, 2009). Negativni ucinki kombiniranih oddelkov v podružnicnih šolah na drugi strani nekateri raziskovalci ugotavljajo dolocene negativne ucinke kombiniranega pouka na ucne dosežke (lueven in Rřnning, 2012) in vedenjsko prilagojenost starejših ucencev (Quail in Smyth, 2014), saj naj bi mlajši, posebej, ce jih je v oddelku nesorazmerno vec kot starejših, slabo vplivali na vedenje in ucenje starejših. Prav tako ugotavljajo, da ucenke, ki so v razredu s starejšimi sošolci, dosegajo nižje bralne in matematicne dosežke, so slabše vedenjsko prilagojene in imajo slabše mnenje o svojih šolskih sposobnosti ter priljubljenosti v šoli. tudi prisotnost mlajših sošolcev naj bi vplivala na samopodobo ucenk v negativni smeri (Quail in Smyth, 2014). Razlicni dejavniki Raziskave, ki preucujejo to tematiko, torej prihajajo do zelo razlicnih zakljuckov. Opazimo pa lahko, da vse znotraj samega pouka opozarjajo na razlicne dejavnike, ki doprinesejo k ucnim in psihosocialnim izidom pri ucencih – npr. spol in starost ucencev ter . sestava oddelka (Mariano in kirby, 2009). Za razliko od omenjenih dejavnikov, na katere z izjemo sestave oddelka nimamo vpliva, je dejavnik raznolikosti praks poucevanja v kombiniranih oddelkov tisti, na katerega imajo ucitelji velik vpliv. nekatere slabe prakse lahko pripišemo pomanjkanju ucbenikov, prirocnikov in ustreznih izobraževanj za ucitelje kombiniranih oddelkov (little, 2001). Ucitelji so tako prepušceni sami sebi in razvoju svojih praks na podlagi individualnih izkušenj ter sodelovanja s kolegi (Hyry-Beihammer in Hascher, 2015). nacini poucevanja pa se v veliki meri povezujejo z ucnimi izidi. nekateri raziskovalci tako v kombiniranih oddelkih ugotavljajo slabše ucne dosežke ucencev, kar pripisujejo predvsem slabi usposobljenosti uciteljev za poucevanje dveh ali vec razredov hkrati ter pomanjkanju ucnih sredstev, prilagojenih specificno za poucevanje v kombiniranih oddelkih. Prav tako je poucevanje v takih oddelkih precej zahtevno in uciteljem pogosto zmanjka energije za uporabo dodatnih, bolj ucinkovitih strategij poucevanja. to pa vodi v stalno prakticiranje identicnih metod, kot bi jih uporabili v homogenem razredu (Mariano in kirby, 2009). Ucitelj je s svojimi kompetencami in izkušnjami torej pomembna spremenljivka v preucevanju ucinka kombiniranega oddelka na ucne dosežke otrok. njegove izkušnje so celo boljši napovednik ucnih dosežkov otrok kot kombinirani oddelek sam po sebi (Quail in Smyth, 2014). Kaj ucinkuje? na podlagi raziskovanj praks uciteljev Hyry-Beihammer in Hascher (2015) predlagata pristop, ki je ucinkovit pri poucevanju kombiniranih oddelkov tako z vidika ucnih dosežkov kot tudi psihosocialnega razvoja ucencev. vsebuje tehnike, ki izkoristijo heterogenost ucencev in na drugi strani zmanjšujejo zahtevnost poucevanja. take tehnike so na primer: 1. vrstniško tutorstvo – s strani ucitelja nacrtovano kot tudi spontano nastalo vrstniško tutorstvo je v kombiniranih oddelkih pogosto (npr. starejši pomagajo mlajšim, uspešnejši manj uspešnim, hitrejši reševalci nalog pocasnejšim, ipd.). Gre za reciprocne procese socialnega ucenja, kjer se mlajši naucijo prositi za pomoc, starejši pa se naucijo pomagati. 2. individualni nacrti dela – ucitelji pripravijo nacrt, ki vkljucuje razlicne naloge, ucenci pa lahko sami izberejo vrstni red dela nalog, pomembno je le, da je celotno delo koncano do predvidenega termina. 3. Prosto delo – ucitelj oblikuje ucna sredstva, sporoci navodila, ucenci pa se sami odlocajo o tem, s kom bodo sodelovali in katere naloge bodo reševali. Obenem imajo doloceno svobodo glede tempa dela. Med delom je ucitelj na voljo za vprašanja in pomoc. Ucenci se tako naucijo prevzeti odgovornost za svoj ucni proces, hkrati pa se tudi razvijajo njihovi interesi in samoregulacija. Omenjene tehnike so najboljša didakticna rešitev za poucevanje kombiniranih oddelkov iz vec razlogov: temeljijo na ideji, da je heterogenost normalna in da je iskanje homogenosti nesmiselno in neucinkovito, osredotocajo se na perspektivo posameznih otrok namesto skupin ter podpirajo vrstniško ucenje, s cimer spodbujajo kognitivni in socialni razvoj ucencev (Hyry-Beihammer in Hascher, 2015). Iz teorije v prakso na Podružnicni šoli Sušje, kjer sama poucujem, imamo trenutno 33 ucencev v treh oddelkih, pri cemer sta dva kombinirana. Uciteljice na naši šoli poucujejo v kombiniranih oddelkih že vrsto let. Za namen razumevanja procesa in ucinkov kombiniranih oddelkov na naši šoli sem z uciteljicama organizirala fokusno skupino. Strinjale smo se, da je za razvoj otrok najbolj optimalno, ce je v kombiniranem oddelku od dvanajst do šestnajst otrok, od tega polovica iz vsakega razreda. Zelo dobro je tudi, ce je število ucencev v oddelku parno, saj se delo lažje organizira. kjer je število ucencev manjše od 4, lahko uporabimo manj razlicnih metod in oblik dela. Uciteljice ne opažamo, da bi sestava razredov vplivala na bralne in matematicne sposobnosti ucenk. Je pa zelo neugodno, ce je v razredu samo ena deklica ali en decek. Starejši ucenci veckrat vzgajajo mlajše ucence in so jim za zgled. Pri vseh dejavnostih (npr. pri delu v skupini) jih navajamo na to, da imajo clani razlicne naloge, za katere se skupaj dogovorijo (da nekdo poroca o delu ipd.). veliko je individualnega dela, dela v dvojicah in po skupinah. Ucenci v kombiniranih oddelkih so samostojnejši, morajo se nauciti pocakati in sodelovati z drugimi. Zlasti starejši ucenci se navadijo pomagati svojim mlajšim sošolcem. Ucenci istocasno delajo dva programa, saj slišijo in spremljajo vse, kar se dogaja okrog njih. Starejši ucenci tako ponovijo snov, ki so se jo že ucili, mlajši pa dobijo vpogled v snov, ki se jo bodo šele ucili. Posebej nadarjeni ucenci si tako pogosto zapomnijo ucno snov, ki se jo bodo ucili šele naslednje šolsko leto. Ucitelj mora biti pri poucevanju v kombiniranem oddelku zelo dobro strokovno podkovan in fleksibilen, tudi glede samega casovnega nacrtovanja pouka. vcasih je treba urnik spreminjati, da lahko pouk tekoce poteka. Uciteljice v kombiniranih oddelkih na Podružnicni šoli Sušje pogrešamo vnaprej pripravljena gradiva, s katerimi bi si lahko pri izvajanju takega pouka pomagale. v primeru ucbeniškega gradiva pri predmetu Spoznavanje okolja se teme ponavljajo v vseh treh razredih, so pa tako premešane, da je potrebnega precej usklajevanja za izvedbo skupnega uvoda v uro. Sklep Ceprav so pri nas podružnicne osnovne šole s kombiniranimi oddelki nastale zaradi razlicnih potreb (geografskih, demografskih, politicnih), jih ne gre jemati kot nujno zlo, ki obstaja zgolj zato, da se lahko vsem otrokom v njihovem okolju zagotovi dostop do šole. Z dobrim nacrtovanjem in organiziranjem pouka ter z dobro usposobljenim uciteljem lahko takšne šole pozitivno doprinesejo k razvoju otroka – tako na podrocju ucenja kot tudi na custveno-socialnem podrocju. Potrebnih je vec raziskav, ki bodo preucevale dejavnike, ki prinašajo pozitivne ucinke na razvoj ucencev na razlicnih podrocjih. vec pozornosti je treba nameniti tudi izzivom, ki so jim izpostavljeni ucitelji, ki poucujejo v kombiniranih oddelkih. Zagotoviti je torej treba, da bodo ucitelji dobro pripravljeni na poucevanje, nacrtovanje in organiziranje pouka v takšnih oddelkih, saj bodo tako lahko najbolje vplivali na razvoj svojih ucencev. Viri in literatura: Hyry-Beihammer, E. K. in Hascher, T. (2015). Multi-grade teaching practices in Austrian and Finnish primary schools. International Journal of Educational Research, 74, 104–113. Jelen, N. (2010). Vodenje sodobne podružnicne šole – izziv za raznolikost. V P. Pecek (ur.), Izzivi vodenja za raznolikost: zbornik 14. strokovnega posveta Vodenje v vzgoji in izobraževanju (str. 55–61). Portorož: Šola za ravnatelje. Kalaoja, E., in Pietarinen, J. (2009). Small rural schools in Finland: a pedagogically valuable part of the school network. International Journal of Educational Research, 48(2), 109–116. Little, A. (1995). Research evidence on the effects of multi-grade teaching. V A. Little (ur.), Multigrade teaching: A review of research and practice (str. 39–47). London: Department for International Development, Education Department. Little, A. W. (2001). Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda. International Journal of Educational Development, 28(6), 481–497. Lueven, E. in Rřnning, M. (2011). Classroom grade composition and pupil achivement. Discussion Papers, 722. Pridobljeno s https://www.ssb. no/a/publikasjoner/pdf/DP/dp722.pdf Mariano, L. T. in Kirby, S. N. (2009). Achievement of students in multigrade classrooms. California: RAND. Quail, A. in Smyth, E. (2014). Multigrade teaching and age composition of the class: The influence on academic and social outcomes among students. Teaching and Teacher Education, 43, 80–90. Slikanica 1001 pravljica Za mlade bralce, ki preberejo neko literarno delo, v katerem so omenjena druga dela, je lahko zelo zanimiva spodbuda, da poišcejo in preberejo tudi tiste knjige, ki so navedene v besedilu z izrazito medbesedilno navezavo. Za predstavitev takega nacina dela z mladimi bralci v prvem vzgojno­izobraževalnem obdobju sem zbrala avtorsko slikanico lile Prap 1001 pravljica (2005 in vec izdaj), v kateri je zelo mocna navezava na kanonska besedila, ki naj bi jih ucenci ob koncu prvega viO poznali. Seveda lahko mladi bralec bere tovrstno besedilo, kljub temu da ne pozna izhodišcnih besedil, v polni meri pa lahko v zgodbi uživa in se zabava ob sestavljanju novih in novih pomenov, ko prebere vse knjige, ki so v izbrani slikanici omenjena. lila Prap (s polnim imenom lilijana Praprotnik Zupancic) je v slikanici 1001 pravljica združila prepoznavne kanonske pravljice v razlicne zgodbe. Slikanica je sestavljanka, v kateri otrok izbira nadaljevanje in se odloci, kdaj bo konec zgodbe. Ob koncu vsake strani sta dva možna zakljucka, med katerima otrok izbira, pri izbranem zakljucku je napisana številka strani, ki pomeni nadaljevanje zgodbe. Bralec se že na zacetnih dveh straneh odloci, katero zgodbo bo bral: o ljubki in prijazni deklici ali o nagajivem in nesramnem decku. v slikanici so upodobljeni arhetipski liki deklice in decka, medvedov, volka, žabe, sladkorne hišice, duha, carovnice, pujskov, palcka in gradu. vse pravljice imajo na zadnjem veznem listu v ilustraciji združen en literarni prostor, ki obsega gozdnato in travnato pokrajino z ribnikom. literarne osebe nimajo imen, le tako se lahko povezujejo v zgodbe, avtorica pa je ohranila karakterne lastnosti iz izhodišcne pravljice. Mladi bralec ob sestavljanju pomenov izhodišcnih pravljic in slikanice lile Prap na igriv nacin spoznava pravljice, ki sodijo v kanon kulturne dedišcine cloveštva, kar je lahko odlicna motivacija za branje, ne samo predlagane slikanice, temvec vseh besedil, na katere se 1001 pravljica navezuje. Slika: Primeri izbirnega branja Vir: Osebni arhiv Lilijane Praprotnik Zupancic. Tabela: Pravljice, katerih motivi so uporabljeni v delu 1001 pravljica. pridna Rdeca kapica, Rdeca kapica, Uporabljena je celotna pravljica: naivna deklica, ki gre prvic od doma, deklica Brata Grimm volk, babica sreca volka, njeno nabiranje cvetja, prihod k babici in znameniti dialog o velikih oceh in ustih. Rešitelj je decek; volk se, s kamni v trebuhu, utopi, ko se želi odžejati. nagajivi decek ni ni Lila Prap je uvedla decka, ki je v vec vlogah (odpre steklenicko, v kateri je duh; v vlogi Janka, kraljevica itd.), je neke vrste rdeca nit ali kljuc, ki sestavlja vse zgodbe. Ujame zlato ribico, ki izpolnjuje želje, a si ne zaželi nic zase, temvec da se ribica spremeni v žabo. trije medvedi Zlatolaska in trije medvedi, ljudska (tudi avtorska: Robert Southey, Hans Ch. Andersen) Zlatolaska, oce medved, mama medvedka in mali medvedek. Medvedi se vrnejo s sprehoda, najvecji ugotovi, da je nekdo jedel njegovo kašo, srednji, da je nekdo sedel na njegovem stolu, najmlajši pa najde v svoji posteljici speco deklico. Deklica se je še pravi cas zbudila in zbežala z brloga v gozd. žaba Žabji kralj, brata princeska, žaba - Deklici pade zapestnica v ribnik, žabi obljubi poljub v zameno, da ji ta Grimm princ prinese zapestnico. Deklica se izmotava, a na koncu vendarle poljubi žabo, ta se spremeni v princa, odjahata v njegov grad, porocita se in srecno živita do konca svojih dni. zver Lepotica in zver, Charles Perault oce, tri hcere, zver Tretja hci je pripravljena izpolniti ocetovo obljubo zveri, ki ga je rešila iz gozda. Odide na grad zveri, ki jo odreši njena ljubezen in vdanost, da se spremeni nazaj v princa. Porocita se in srecno živita na gradu do konca svojih dni. carovnica, decek in deklica Janko in Metka, brata Grimm Janko, Metka, carovnica, oce, maceha Decek in deklica najdeta hišico, vso iz slašcic; carovnica ju zvabi v hišo, decka zapre, deklica pa mora opravljati gospodinjska dela. Carovnica si obeta, da bo decka pojedla, a deklica zbere pogum in porine carovnico v kotel vrele vode. Na koncu uspe rešiti decka, vrneta se domov. hudobni Duh iz steklenice, duh, moški (ribic, duh vec verzij ljudske gozdar) pravljice (Tisoc in ena noc), tudi brata Grimm Uporabljen je najbolj poznani motiv clovekove prevare nad duhom: ko decek (drvar, ribic) spusti iz steklenicke duha, ga hoce ta iz mašcevalnosti, ker je bil stoletja zaprt, ubiti. Duh pojasni, da bi pred davnimi leti tistega, ki bi ga rešil, nagradil, ker pa je bil tako dolgo zaprt, bo rešitelja ubil. Decek želi pred smrtjo videti, kako je tako velik duh sploh lahko bil v steklenicki; naduti duh mu pokaže, a ga decek zapre nazaj v steklenicko. Po nekaterih variantah ga ponovno spusti, potem mu duh izpolnjuje želje. otožna Motovilka, brata Motovilka, princ, Uporabljen je motiv deklice, ki je zaprta v grajskem stolpu, po ribiški deklica Grimm carovnica vrvici k njej spleza decek, ona ga skrije pred hudobnim duhom (ne pred carovnico, kakor v izhodišcnem besedilu). trije prašicki Trije prašicki, ljudska pravljica trije prašicki, volk Uporabljeni so temeljni motivi pravljice: gradnja hiš, prvi iz slame, drugi iz vej, tretji jo sezida iz kamnov. Volk prvo in drugo hišico unici, tretje pa ne more odpihniti. Ko želi priti skozi dimnik, prašicki zakurijo, volku spodrsne in pade v lonec vrele juhe, ki so jo kuhali na ognjišcu. škratje, deklica Sneguljcica, brata Grimm Sneguljcica, sedem palckov, princ, maceha Palcki najdejo speco deklico, ko pridejo domov. Uporabljen je tudi motiv zastrupljenega jabolka; ki ga kraljica – hudobna carovnica ponudi deklici. Ta se zgrudi kot mrtva, a jo reši princ. Lila Prap umesti zakljucni dogodek izhodišcne pravljice – princ reši deklico, se z njo poroci in srecno živita do konca svojih dni – na konec slikanice (branje vodi na isto zakljucno stran kot zgodba o žabi in deklici). VirtUalniKoticeK Rubriko ureja Mojca dolinar Dan varne rabe interneta Drugi torek v februarju je potekal Dan varne rabe interneta s sloganom »Skupaj za prijaznejši internet« v organizaciji Safe.si, v okviru inSaFe, kjer sodeluje 140 držav. Posebna skrb je bila namenjena pozitivni digitalni izkušnji. številni uporabniki interneta smo se vkljucili v raznolike aktivnosti in skrbeli za spoštljivo komunikacijo drug z drugim. Po raziskavah eU v Sloveniji 80 odstotkov uciteljev uporablja sodobno tehnologijo za pripravo na pouk, pri pouku pa jo z ucenci uporablja le 30 odstotkov uciteljev. v šolah uporabljamo razlicne oblike sodobne tehnologije, namizne in prenosne racunalnike, tablice, mobilne telefone, digitalne fotoaparate in kamere, interaktivne table, razlicne aplikacije, portale, e-gradiva, videogradiva in še mnogo drugega. ko z ucenci uporabljamo pri pouku internet, jih vzgajamo v kriticne uporabnike in jih v razlicnih ucnih situacijah usmerjamo k odgovorni rabi svetovnega spleta, kajti ni vse res, kar najdemo na internetu. vedno je treba razmisliti, ali še bolje preveriti tudi pri drugih virih (druga spletna mesta, knjige, casopisi ali revije), ali so podatki resnicni. Skupaj razvijajmo etiko v medsebojnih odnosih. Zelo smiselno je k sodelovanju povabiti tudi starše in ozavešcati pomen varne in odgovorne rabe interneta na vec nivojih, saj se veliko staršev sooca s težavo prekomerne rabe nove tehnologije ter izzivom, kako prepreciti ogled neprimernih in nezakonitih vsebin. na mnogih šolah smo organizirali dogodke v okviru razredne ure, pri rednem pouku ali v okviru kulturnega dne. Preko razlicnih dejavnosti smo ucence ozavešcali in jih opozarjali na morebitne pasti na internetu. Ucenci so reševali naloge in se ob tem pogovarjali, kako zašcititi svojo zasebnost. Pri tem smo se dotaknili tudi teme, kaj lahko objavimo na družabnih omrežjih in internetu in cesa ni pametno objavljati ter do kakšnih zlorab lahko pride. v ta namen smo si ogledali tudi video Amandina zgodba, ki prikazuje resnicno zgodbo o zlorabi, ki se je zgodila zaradi nepremišljenega pošiljanja fotografij. na spletni strani safe.si (http:// otroci.safe.si/top-10-nasvetov) je objavljenih Top 10 nasvetov, ki bi jih moral poznati vsak ucenec: 1. Vedno uporabljaj vzdevek, ne pravega imena, ko klepetaš na internetu! 2. Ne srecuj se z neznanci s spleta (tudi ce se ti zdijo v virtualnem svetu tvoji prijatelji)! 3. Gesla so skrivnost! Pogosto jih spreminjaj. 4. Spoštuj spletno etiko oz. bonton! Cesar ne želiš, da drugi storijo tebi, tudi ti ne naredi drugim. 5. Nadlegovanje prek neta ali mobilca je nedopustno! Staršem povej, ce te kdo nadleguje prek spleta ali ce naletiš na neprimerno vsebino! Sliki 1: Ucenci so se preko razlicnih oblik dela seznanjali s situacijami varovanja zasebnosti na spletu. Slika 2: Top 10 nasvetov, ki bi jih moral poznati vsak ucenec. 6. Ne odpiraj pošte in priponk od neznancev! Ce naletiš na kaj cudnega na internetu, takoj povej staršem! 7. Uporabljaj antivirusni program in požarni zid, ko brskaš po spletu. 8. Na spletu ne izdajaj svojih osebnih podatkov, niti podatkov svojih staršev! Ne objavljaj svojih zasebnih fotografij, niti fotografij svojih prijateljev! 9. Z uporabo interneta ne pretiravaj! 10. Z interneta ne prepisuj, vedno navedi vir in avtorja. Preveri tudi druge vire (knjige ...) in ne verjemi, da je vse, kar piše na internetu, tudi res. VirtUalni KoticeK Ucencem je treba pri pouku predstaviti tako prednosti rabe interneta in osmisliti uporabo sodobne tehnologije ter tudi pasti in posledice nepremišljene uporabe. avtorici: mojca dolinar, zavod rs za šolstvo mag. irena gole, osnovna šola Bršljin Na portalu Biblos objavljamo tri publikacije in vas vabimo k nakupu oz. izposoji. 39 Na ucenca osredinjen pouk na prostem . katja Gomboc, Osnovna šola iZvleCek: Prispevek sloni na delu raziskave magistrske naloge Danile Kumar Ljubljana Where Does Weekly Outdoor Education Lead To: The Potential of Joy and Satisfaction iz leta 2017, zakljucene na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Poleg izsledkov raziskovalne naloge so v prispevek vkljucen predlogi za izvajanja ucenja v naravi in primeri aktivnosti. Izhodišce raziskovalne naloge so bile izkušnje iz študijske izmenjave na Norveškem. kljucne besede: ucenje na prostem, izkušenjsko ucenje, celostno ucenje, odnos in skrb za okolje outdoor student-Focused Classes abstract The article is based on a research paper on the Master’s thesis Where does Weekly Outdoor Education Lead to: the Potential of Joy and Satisfaction from 2017, completed at the Faculty of Education, University of Maribor. The research paper uses as a starting point the experience gained during a student exchange program in Norway. In addition to the research results, the article also includes suggestions on implementing outdoor learning and examples of activities. keywords: outdoor learning, experiential learning, integrated learning, relationship to the environment and environmental protection Norveška izkušnja kot navdih za prenos tedenskega izvajanja celodnevnega ucenja na prostem v Sloveniji v casu izobraževanja v tujini, ko sem se udeležila študijske izmenjave na norveškem, smo obiskali nekaj osnovnih šol in tako spoznali njihovo organizacijo in delo. v casu študijskega obiska smo opravili tudi mesecno prakticno usposabljanje na eni izmed norveških nacionalnih osnovnih šol. Prav tam sem se navdušila nad organizacijo celodnevnega ucenja v naravi, ki je potekalo enkrat tedensko, in vkljucevanjem le­te v pedagoško prakso. Odlocila sem se, da bi to idejo preizkusila v Sloveniji in tako sva skupaj z uciteljico Polonco legvart iz Osnovne šole bratov Polancicev Maribor nacrtovali in razvili primer prakse. najin primer sva zasnovali na celodnevnem preživljanju ucencev v naravi v bližini šole, enkrat tedensko, v casu petih tednov. vkljucevanje otrok v celodnevne aktivnosti v naravi enkrat tedensko je slonelo na izkušenjskem in holisticnem ucenju, na razvoju empatije do živih bitij, pozitivnem odnosu in odgovornosti do narave ter obcutenju srece in zadovoljstva ob ucenju in bivanju v naravi. | 1 | 2019 | RaZReDni POUk | 41 Raziskovanje srece in zadovoljstva ucencev ob celodnevnem ucenju v naravi Raziskovalna naloga je slonela na kvalitativni (deskriptivni) raziskavi, kjer sem med petimi izvajanji ucenja v naravi (enkrat na teden) ucence intervjuvala o njihovem pocutju o ucenju v naravi. Ob tem sem jim postavila naslednja vprašanja: 1. kako si se pocutil/-a pred ucenjem na prostem? Zakaj si se tako pocutil/-a? 2. kako si se pocutil/-a med poslušanjem narave? Zakaj si se tako pocutil/-a? 3. kako si se pocutil/-a med opazovanjem živali? Zakaj si se tako pocutil/-a? 4. ali ti je bilo ucenje v naravi težje ali lažje kot v ucilnici? Zakaj? 5. kaj ti je bilo med ucenjem na prostem najbolj všec? Zakaj? 6. kaj ti je bilo med ucenjem na prostem najmanj všec? Zakaj? 7. kaj si pocel/-a med odmorom? kako si se takrat pocutil/-a? 8. ali bi se v naravi ucil/a še veckrat? Zakaj? kako si se ob tem pocutil/-a? Priprava na ucenje v naravi ne zajema le priprave ucitelja ampak tudi ucenca Za pouk v naravi je vsekakor potrebna predhodna priprava ucitelja in ucencev. ta zajema: • Ureditev spremljevalca zaradi normativa v skladu z zakonodajo; študentje lahko predstavljajo zelo dobro rešitev tega problema. • seznanitev staršev z ucenjem v naravi; pomembno je tudi, da starše opozorimo, da ucence ob napovedanem dnevu ucenja v naravi doma ustrezno zašcitijo pred klopi in jih po ucenju v naravi dodatno pregledajo. Prav tako je ucencem treba pripraviti primerna oblacila in obutev za bivanje v naravi ali celo v šoli pustiti rezervna oblacila v primeru, da se ucenci zmocijo. • pregled lokacije ucenja na prostem; ucitelj naj razmisli, kakšna je pot od šole do lokacije ucenja na prostem in ali bo izbrana lokacija ponudila možnosti za izvedbo nacrtovanih dejavnosti. Pomembno je tudi, ali imajo ucenci tam dostop do WC-ja in drugo. • priprava in vsebina ucenja na prostem; vsebina ucenja v naravi je lahko enaka kot v razredu. na zacetku je predvsem pomembna izkušnja bivanja v naravi. vsekakor pa je smotrno v ucenje v naravi vkljuciti razne igre, ki zajemajo tek in raziskovanje ponujenega. Pri tem pa ne gre pozabiti na fleksibilnost urnika in priprav ter ujeti ucencevo zanimanje in raziskovati to, kar jih v naravi pritegne. Primer slednjega se je še posebej pokazal, ko je en izmed ucencev v opazovali loncek ujel klopa, ki smo ga na koncu ure pokazali vsem ucencem in se o varnosti klopov tudi pogovorili. Pri pouku v naravi ne gre zanemariti prilagoditve otrok na novo ucno okolje. to dokazuje tudi primer ucenke, ki je prvi, drugi in tretji dan povedala, da ji je ucenje v naravi težje, saj se je težje prilagodila na nov nacin ucenja. ista ucenka je peti dan povedala, da ji je ucenje v naravi sedaj lažje kot ucenje v ucilnici, zato ker so se do sedaj v naravi ucili že velikokrat in dejavnosti vec niso tako neznane in težke. Poudarila je tudi, da ji je ucenje v naravi zanimivo, še posebej so ji všec raznolikost dejavnosti in ucenje novih stvari. Ucenci uživajo v naravni in dejavnostih ucitelja Po vsakem celodnevnem ucenju v naravi sem z ucenci opravila intervjuje izven ucilnice po pouku še isti dan ali naslednji. na vprašanje, katere so njihove najljubše dejavnosti pri ucenju v naravi, so ucenci izpostavili predvsem dva razlicna vidika: 1. naravne pogoje: biti na svežem zraku, biti na soncu, možnost gibanja in tekanja ter »glasnosti« (zunaj tišje kot v razredu). Pri tem je zanimiv predvsem zadnji pogoj, ki so ga izpostavili predvsem ucenci, ki so pogosto v razredu glasnejši. tako je eden izmed ucencev povedal: »Zunaj se je lažje uciti, ker je vec prostora in lahko tecemo, pa ne zdiramo se tako kot v ucilnici in ni tako glasno, ker v naravi se ne smemo zdirati, ker bi prestrašili ptice in veverice.« S tem je ucenec pokazal skrb do narave in okolja, v katerem se je gibal. 2. dejavnosti: razlicne aktivnosti, ki zajemajo tek in gibanje, raziskovanje in opazovanje narave, interakcije z živalmi ipd. v nadaljevanju vam predstavljamo nekaj primerov nalog, ki smo jih izvedli pri ucenju v naravi. Slika 1: Ucenci so v naravi iskali rastline enakih Barve barv, kot jih kaže barvna paleta. narave. FotoGRaFski Lov Poišci, kje se nahajajo te rastline in jih oznaci na zemljevidu. Z zeleno in modro barvo je oznaceno polje, kjer se te rastline nahajajo. Slika 2: Iskanje dreves v parku. Poslušanje in interakcije z živalmi (rastlinami) aktivnosti poslušanja in opazovanja narave smo v poucevanje vkljucili vsak dan. to je še posebej pomembno, saj ucenci tako cim bolj spoznajo okolje, v katerem se ucijo in gibajo. S tem se ucenci ucijo tudi prisluhniti sebi, drugim in tudi naravi ter postajajo bolj ozavešceni. ideje iz razreda v naravi se pojavi mnogo priložnosti, kjer lahko ucenci na razlicne nacine vzpostavljajo stik z živalmi. tako razvijamo pozitiven odnos in naklonjenost ucencev do življenja v naravi kot tudi zavedanje, da v okolju, kjer se gibljemo, nismo sami. Ucenci ob interakciji z živalmi pridobivajo izkušnje, ki jih potem v nadaljevanju lažje povežejo in kognitivno procesirajo. vsekakor interakcija z živalmi zelo mocno vpliva tudi na krepitev njihovih emocij in spiritualne dimenzije ter s tem na razvoj empatije in razumevanje drugacnosti. tako je eden izmed ucencev ob pogledu na mrtvega pticka, ki je padel iz gnezda, povedal: »Pocutil sem se raziskovalno, ker sem našel mravlje. Pa še mrtvega ptica sem našel. Ne vem, zakaj vec ni imel perja, ker ni vec isti. Kdo bi lahko tega ptica tako raztrgal, razen ce bi bil kos ali pa orel, samo orli ne živijo tu.« v tem primeru lahko zelo dobro opazimo, kako je ucenec svojo izkušnjo povezal z emocionalno, spiritualno in kognitivno dimenzijo. Slika 3: Interakcija z mrtvo ptico. Odmori v naravi Odmori v naravi predstavljajo še en zelo pomemben element, kako razvijati interakcijo z rastlinami, živalmi in tudi obcutke uživanja v naravi, razvoja pozitivnega odnosa in odgovornosti do narave ter empatije. Primer vsega tega dokazuje naslednje mnenje ene izmed ucenk: »Pocutila sem se v redu, ker sem skrbela za drevo. Zato, ker se drevo ne more samo premikati in je živo. Mi skrbimo . Ob dežju z jezikom Poišci žival poskusi, in jo nariši. kakšnega okusa je dež. Teci 3 razlicne Povohaj 5 minut. vonje v naravi. Prisluhni naravi in Poišci žival prepoznaj in jo nariši. 5 razlicnih zvokov. Objemi Nariši drevo. rastlino, ki jo vidiš. Slika 4: Izziv narave – jesen. Cofotaj po luži. Poišci 3 razlike v primerjavi s prejšnjim letnim casom. Igraj se s prijatelji. Opazuj in potipaj razlicne barve listja, ki pada z dreves. Iz listov in plodov oblikuj likovno delo. Nekaj casa opazuj izbrano žival. Ali opaziš kaj novega? Nauci se ime rože, ki je prej nisi poznal. Opazuj oblake. za sebe, zakaj še ne bi skrbeli za drevesa, zato ker je drevo prijazno do nas in cisti naš zrak.« Pri tem je vredno omeniti tudi to, da je v casu, ko je ta ucenka skrbela za drevo (rahljala zemljo), druga sošolka iskala crve, ki bi nadomestili delo te ucenke. Kaj nam omogoca ucenje na prostem narava za ucence predstavlja predvsem prostor, ki jim omogoca svobodo: svobodo po gibanju, glasnosti ali tišini, izbiro do samote ali do druženja. Ucencem omogoca, da se s pomocjo lastnih izkušenj in preživljanja casa v naravi ucijo sprejemati in razumeti zakonitosti narave, zaznavati sebe in druge, ter obcutiti skrb do okolja, v katerem se gibljejo, in empatijo do bližnjih. Prav to opisuje tudi ucenka, ki pravi, da bi se v naravi ucila bolj pogosto, ker »je bolj zanimivo kot v ucilnici. Pa ucilnico že poznam v naravi pa je vedno nekaj drugace. Vec rož, manj rož, pa drugih stvari in lahko greš nekam, kjer še nisi bil nikoli. Pa ker ti ni treba sedeti cel cas in ko koncam, lahko delam bolj zanimive stvari. Dobro se pocutim takrat.« Sklep Ob koncu svoje raziskovalne naloge sem se vprašala, kam vodi tedensko izvajanje pouka na prostem. Sedaj lahko z gotovostjo trdim, da tak nacin vodi k celostnemu ucenju, predvsem pa k razvoju emocionalne in spiritualne dimenzije osebnosti ucencev, ki ju v našem ucnem okolju velikokrat prezremo ali na njiju pozabimo. naravno okolje nam tako omogoca priložnosti, kjer lahko ucenci razvijajo razlicna kognitivna podrocja, emocionalna doživetja in pridobivajo izkušnje z Slika 5: Prosta igra – razvoj empatije in odgovornosti do narave. odtis naRave V poljih zberi cim vec razlicnih odtisov iz narave. Pri tem lahko razišceš razlicne odtise lubja, listov, plodov in vsega, kar najdeš v naravi, in meniš, da tja spada. Pri tem se potrudi in razišci, komu nek odtis pripada in cemu služi. Slika 6: Odtisi narave. bivanjem v naravi. v takem okolju se ucenci pocutijo svobodno, so veseli in zadovoljni. tako lahko z gotovostjo pritrdim sporocilu naslova magistrske naloge, da tedensko izvajanje pouka na prostem predstavlja potencial razvoja srece in zadovoljstva. Viri in literatura Gomboc, K. (2017). Where Does Weekly Outdoor Education Lead To: The Potential of Joy and Satisfaction. Maribor: Uneverza Maribor - Pedagoška fakulteta. . tanja jankovic, Osnovna šola Danile Kumar Ljubljana Vpliv custev na ucno uspešnost na razredni stopnji iZvleCek: Ucilnica je custveni prostor, znotraj katerega ucenci doživljajo in izražajo razlicna custva – vezana na pouk, sošolce, ucitelje, nekatera prinesejo s seboj od doma. V vzgojno-izobraževalnem procesu so preveckrat zanemarjena. Vplivajo pa na motivacijo, zaznavanje in mnoge druge dejavnike uspešnega ucenja. Novejše raziskave opozarjajo, da do pomembnih napredkov ne pride na osnovi samega spoznavanja ali treninga uspešnih strategij, ce ob tem ne upoštevamo kompleksnega niza custev, odnosa do ucenja, predmeta, ucitelja in do sebe kot ucenca. Cujecnost je praksa, ki pri posamezniku spodbuja krepitev empatije, povecuje zmožnost custvene regulacije, izboljša pozornost in koncentracijo, pripomore k vecji umirjenosti ter povezanosti tako s samim sabo kot znotraj skupine. Tako lahko prek vpeljevanja le-te v šole, najprej prek ucitelja, ki jo lahko prenese tudi na ucence, ustvarimo ucno okolje, ki bo z zmožnostjo custvene regulacije pripomoglo k boljši ucni uspešnosti. kljucne besede: custva, custvena regulacija, ucna uspešnost, cujecnost, vzgoja the impact of emotions on Learning success at the Class Level abstract The classroom is an emotional space where students experience and express different emotions – about school, their classmates, their teachers and sometimes also about their family life – which are, in the educational process, too often neglected but still affect motivation, perception and many other factors important for successful learning. Recent studies emphasise that, in order to achieve any significant progress, a complex set of emotions must be taken into account, in addition to relying on learning or reinforcing successful strategies, which includes students’ attitude towards learning, subjects, teachers and themselves as students. Awareness is a practice that fosters in the individual greater empathy, increases emotional regulation, improves concentration and focus, and contributes to enhanced balance and connection both within oneself and the group. By introducing the practice of awareness in schools – through the teacher who can then teach it to students – we can create a learning environment that will contribute, using emotional regulation, to better learning results. keywords: emotions, emotional regulation, learning success, awareness, education Ucilnica je custveni prostor, znotraj katerega ucenci doživljajo in izražajo razlicna custva – od navdušenja nad ucenjem, upanja na uspeh, ponosa na dosežke, do tesnobe ob velikih pritiskih, sramu ob neuspehu itd. tu so tudi socialna custva, vezana na sošolce in ucitelje - empatija, jeza, zavist … tretja custvena plat življenja v ucilnici pa so custva, ki jih ucenci prinesejo s sabo od zunaj, od doma in imajo tudi vpliv na njihovo ucenje (Pekrun, 2014). Custva so preveckrat zanemarjen del našega vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem se neprestano nekam mudi, poudarek je predvsem na izobraževalnemu delu, na vzgojni del pa se pozablja. vemo, da ce osnovne potrebe niso urejene, ce temelji niso trdni, tudi ostalo ne stoji. in custva spadajo v temelje posameznikove osebnosti. vprašanje custvenih potreb ucencev sploh ni tako novo – Barica Marentic Požarnik že leta 1988 preizprašuje: »ali šola sploh lahko dosega zastavljene vzgojne smotre, ce zanemarja osebnostno-custvene potrebe svojih ucencev, ce se ne zmeni za njihove osebne probleme?« (Marentic Požarnik, 1988, str. 117) in pravi, da ni namen šole, da reši vse ucenceve tegobe. Bi pa naj ucitelj ucence tudi vzgajal in jim pomagal prek raznih življenjskih problemov, zato bi jih moral cimbolj vsestransko poznati (prav tam). treba je torej poznati tudi custva in custveni razvoj otrok, s katerimi delamo. v poglobitev tematike priporocam v branje Custva in razvoj custev avtorice Helene Smrtnik vitulic. tu smo ucitelji razredne stopnje v prednosti, saj z ucenci preživimo vec casa in jih spoznavamo v razlicnih situacijah. Slika 1: Vilinec prijaznih custev Custva so pomemben del ucnega procesa. vplivajo na motivacijo, zaznavanje, predelavo in pomnjenje informacij, na izbiro in realizacijo ucnih strategij, zelo intenzivno pa tudi na motoricne funkcije. nevrofiziološke raziskave in raziskave spominskega delovanja ugotavljajo, da so emocije uskladišcene v možganih skupaj z deklarativnim in proceduralnim znanjem (s poznavanjem vsebin in postopkov) in da prehod skozi limbicni sistem (hipotalamus) obarva vsako izkušnjo tudi v custvenem smislu, še preden o njej racionalno razmislimo (Goleman, 1997 v Marentic Požarnik, 2000, str. 205). tako vsako novo ucno situacijo v hipu ocenimo glede na prejšnje izkušnje, ali je . povezana s pozitivnimi ali negativnimi custvi, ali je prijetna ali ogrožajoca. v slednjem primeru usmerimo energijo v pomirjanje negativnih custev, namesto da bi se osredotocili na samo nalogo. Mocna negativna custva zaposlijo veliko mentalne energije; ce smo slabo razpoloženi, smo tudi bolj analiticni in površinski pri predelavi informacij, pozitivno razpoloženje pa je osnova za bolj holisticen, celosten in ustvarjalen pristop k informacijam (Boekaerts 1993, v Marentic Požarnik 2000, 205). Ob vsem skupaj ne smemo zanemariti dejstva, da je kriterij ucne uspešnosti preveckrat zbanaliziran na ucni uspeh, neupoštevajoc kakovost, trajnost, uporabnost znanja; do katere mere je ucenec glede na svoje dispozicije uspel razviti svoje sposobnosti … (prav tam). Daniel Goleman (1999) govori o dveh vrstah inteligence – racionalni in custveni. Obe odlocata o našem uspehu v šoli in v življenju, pri cemer je custvena vcasih celo pomembnejša, saj pravi, da custveno pismeni dosegajo boljše ucne in delovne uspehe in ucinkoviteje rešujejo razlicne probleme. Pa ne, da poznamo samo dve vrsti inteligence, Gardner jih predstavlja devet! Do pomembnih sprememb v ucencevih ucnih navadah in ravnanju v ucnih situacijah ne pride na osnovi samega spoznavanja ali treninga uspešnih strategij, ce ob tem ne upoštevamo kompleksnega niza posameznikovih custev, odnosa do ucenja, do nekega predmeta, ucitelja, zlasti pa do sebe kot ucenca (Marentic Požarnik, 2000). tudi raziskave o vplivu stopnje napetosti in stresa na ucenje ter o strategijah spoprijemanja s stresom so postale pomembne za izboljšanje ucenja. Dejstvo je, da za vsako uspešno umsko dejavnost potrebujemo doloceno stopnjo napetosti, budnosti v organizmu – ustrezno psihofiziološko stanje. a ta napetost ne sme biti niti prešibka niti premocna (Biggs in Moore, 1998, v Marentic Požarnik, 2000). Razlicni ucenci razlicno hitro dosežejo »prag« previsoke napetosti, odvisno od lastnosti posameznika in znacilnosti situacije. kognitivno usmerjeni psihologi v središce dejavnikov ucne uspešnosti postavljajo ucencevo dojemanje ucnih okolišcin – na nacin ucenja torej ne vplivajo okolišcine same po sebi, ampak to, kako jih ucenec dojema, kako si jih razlaga in kako se nanje odziva. (Marentic Požarnik, 2000) in na tej tocki se srecamo s cujecnostjo. Cujecnost (ang. mindfulness) je še nekoliko manj poznan pristop v slovenskem šolskem prostoru. Ce ucitelj ne more odpraviti vseh ucencevih tegob, pa lahko ucenca opremi z orodjem, strategijami, ki mu bodo koristile v življenju ob custveno obremenilnih situacijah. Do srecanja s cujecnostjo me je takrat še nevede privedel kratki film Just breathe avtorjev Julie Bayer Salzman in Josha Salzman (https://www.youtube. com/watch?v=Rva2n6tX2cg). Deklica v filmu govori o »glittering jar« kar sem prevedla z »blešcecka«. Gre za plastenko, napolnjeno z mešanico (obarvane) vode in lepila, kar ustvari ustrezno gostoto za pocasno padanje blešcic na dno. Slika 2: Blešcecka »Blešcecko« sem hotela tudi sama, ker mi je bila preprosto všec, kasneje sem pa ugotovila, da mi pride še kako prav pri generaciji z ucenci, za katere so bila znacilna vedenjska odstopanja, custveni izbruhi in podobno, kar dober izziv za ohranjanje ravnovesja znotraj sebe, v razredu, med ucenci in hkratnim zagotavljanjem ustrezne kakovosti pouka. no, tisti generaciji se lahko zahvalim, da me je pripeljala do srecanja s tako cudovito prakso cujecnosti. tako kot kognitivno usmerjeni psihologi v središce dejavnikov ucne uspešnosti postavljajo ucencevo dojemanje ucnih okolišcin, ima tudi cujecnost opraviti s tem, kako dojemamo situacije in kako se nanje odzivamo. Cujecnost ima v glavnem opraviti s pozornostjo. nase, na svoje misli, cutenje, doživljanje in ravnanje ter na okolico. Opazovanje misli ali obcutkov v cujecnosti pogosto opisujejo kot opazovanje oblackov, ki se premikajo po nebu. Pojavijo se, potem pa odplujejo stran in jih ni vec ali se razblinijo. ljudje se pa teh »oblackov« zelo radi oklepamo, se nanje custveno vežemo in odzivamo, ter jih veliko, veliko nosimo s seboj. v nekem trenutku postanejo težki, obremenjujoci. Cujecnost nas uci, da se umirimo, opazujemo, sprejmemo in pustimo, da gre svojo pot. v cujecnosti gre predvsem za to, da smo prisotni tukaj in zdaj, ne pa v prihodnosti ali preteklosti. Master Oogway v Kung Fu Pandi (Mark Osborne in John Stevenson, 2008), ki mimogrede vsebuje veliko cujecih modrosti, lepo pove: »Prevec tuhtaš, kaj je bilo in kaj bo. vceraj je zgodovina, jutri je zavit v skrivnost, danes nam je pa dan …, zato se mu rece sedanjost.« Cujecnost prihaja iz tibetanske prakse budisticnih menihov, kjer je samo eden izmed segmentov njihove poglobljene prakse. izvorno cujecnost (angleško mindfulness) prihaja iz prevodov budisticnih tekstov za palijsko besedo sati - usmerjena pozornost oz. nepresojajoce, neposredno opazovanje ter pozornost, usmerjena na sedanji trenutek. Od 80. let dalje, v veliki meri po zaslugi Jona kabat-Zinna, ki je uvedel program Mindfulness Based Stress Reduction, je bila cujecnost uvedena v terapevtska okolja kot sredstvo izboljšanja pocutja ipd. ter kasneje podobno v nove sekularne kontekste ter bila povsem izvzeta iz budisticnih okvirjev (Ditrich, 2015). kar je preneseno v naše okolje, je torej neke vrste »zahodnjaška cujecnost«. Jon kabat-Zinn jo opiše kot zavedanje vsakega trenutka. negovana je s hotenim usmerjanjem pozornosti na stvari, ki jim sicer ne posvecamo niti trenutka pozornosti. Je sistematicni pristop k razvijanju novih vrst nadzora in modrosti v naših življenjih, na osnovi notranjih zmožnosti za umiritev, usmerjanja pozornosti, zavedanja in uvida. v osnovi se prakticira skozi meditacijo, »skeniranje telesa« - hoteno usmerjanje pozornosti na posamezne dele telesa in obcutja v njih, kultiviranje dihanja, aplicira se v vsakdanjih opravilih, kot na primer prehranjevanju ter v odzivanju na psihološko zahtevne situacije ali pri soocanju z bolecino (Zenner idr., 2014) Kako torej takšno kompleksno prakso približati in osmisliti v šolskem prostoru? Zaceti je treba pri sebi, nadaljevati pa starostni stopnji otrok primerno. Cujecnost se je v šolskem prostoru pricela pojavljati okrog leta 2005 s programom MindUP (sklad Goldie Hawn) in se nadaljevala z dvema še danes poznanima in mocnima neprofitnima organizacijama Mindful schools - Cujece šole (ZDa) ter Mindfulness in school project - Cujecnost v šolah (velika Britanija) (Frey, 2016). ideje iz razreda Danes je cujecnost v šolskem prostoru bolj prisotna, poroca se o pozitivnih ucinkih vpeljevanja le-te v šole. na spletnih straneh projekta Mindful Schools https:// www.mindfulschools.org/ so pozitivni ucinki podrobneje povezani tudi s podpirajocimi raziskavami. nekateri, ki sodijo v šolski kontekst so krepitev empatije, povecevanje zmožnosti custvene regulacije, izboljšanje pozornosti in koncentracije, vecja umirjenost ter povezanost tako s samim sabo kot znotraj skupine. Ciljna publika cujecnosti niso zgolj ucenci s specificnimi težavami, praksa cujecnosti bi lahko sestavljala osnovo mentalne higiene vsakega posameznika. Biti tukaj in zdaj je v šolskem prostoru še toliko pomembneje. na prvem mestu za ucitelja. komaj cujec ucitelj lahko cujece poucuje in morda uci tudi cujecnost, kakor pravi kevin Hawkins iz organizacije Mind Well, ki poucuje cujecnosti tudi ucitelje. Mind Well verjame v moc in potencial tistih, ki izobražujejo, zato je njihovo delo osredišceno na dobro stanje uciteljev. to se nato prenaša v dobro prakso ter prakticni pouk tudi preko urjenja v socialnih vešcinah in custvenem zorenju otrok. na to temo se tudi pri nas dobi knjiga kevina Hawinsa Mindful teacher mindful school. Cujecnost ali kako najti mir v ponorelem svetu M. Williamsa in D. Penmana pa bralca sistematicno peljeta skozi 8-tedenski program cujecnosti prek teorije, vaj in nasvetov. Zakaj so torej poleg uciteljev primerna ciljna populacija cujecnosti vsi ucenci? Ucencem je treba pomagati, da v šoli poleg znanja in ucnih strategij pridobijo mehanizme vedenjske kontrole na podrocjih: • spoznavne kontrole - realisticno precenim sebe in nalogo; • kontrole aktivnosti - zmožnost vztrajanja pri zaceti aktivnosti, kljub drugim privlacnim aktivnostim ali zunanjim motnjam; . ideje iz razreda • custvene kontrole - zmanjšati znam obcutek stresa, obvladati negativna custva sramu, jeze, razocaranja in strahu (Marentic Požarnik, 2000). vse omenjene segmente lahko krepimo prek prakse cujecnosti in s tem pripomoremo tudi k ucni uspešnosti naših ucencev. Aktivnosti v razredu v nadaljevanju so predstavljene nekatere aktivnosti, ki so bile izvedene z drugošolci in so se izkazale za uspešne, uporabne in primerne razvojni stopnji otrok. Uglaševanje skupine s trianglom spominja na zacetek meditacije ob pojoci skledi. aktivnost, kot je uglaševanje skupine (skupen ritem, skupno dihanje), pomaga predvsem otrokom, ki se težje vklopijo v razredno realnost, hkrati pa umirja, poenoti, poveže, naznani zacetek in razvija zmožnost slušnega razlocevanja, kar je pri drugošolcih še tako pomembno. Ucitelj (kasneje lahko tudi ucenec) pripravi triangel, ucenci se pripravijo na svojih mestih – dvignejo roke. Zaprejo oci, saj se tako lažje osredotocijo na poslušanje. ko zaslišijo zvok triangla, pricnejo spušcati roke, ter jih spušcajo tako dolgo, dokler slišijo zven. nato lahko odprejo oci. v tišini pocakajo na ostale ucence. Blešcecke so cudovit pripomocek za pojasnjevanje tega, kar se dogaja v nas ob napetosti. Otrokova naloga je, da jo pretrese in nato samo opazuje, kako se blešcice pocasi spušcajo na dno in ob tem diha. Pomagajo pri razvijanju samoregulacije pri otrocih, ce jih uporabijo, kadar so custveno razburjeni, obremenjeni. Hkrati pa ja lahko tudi sredstvo sprostitve in pripomocek za meditacijo. tudi na tem mestu je primeren citat Masterja Oogwaya iz kung Fu Pande, ko pravi: »tvoj um je kot tale voda, prijatelj. ko se razburka, težko vidimo skoznjo. Ce pa dovoliš, da se umiri, odgovor postane jasen.« meditacijo lahko izvajamo pred, med, po pouku - kadarkoli. Dinamika znotraj vsake skupine otrok se namrec razlikuje. Za otroke je sedeti in dihati lahko zelo dolgocasno. Ce pa jim jo ustrezno predstavimo in starostni stopnji primerno vpeljemo, jo imajo pa še kako radi! dihalni prijatelj (ang. breathing Slika 5: Dihalni prijatelj buddy) je pravzaprav meditacija. ampak taka, ki je otrokom zanimiva. Otrokom narocimo, naj prinesejo s seboj v šolo svojo najljubšo plišasto igraco (ki jo lahko uporabimo tudi pri kakšni drugi aktivnosti – matematika – razvršcanje, likovna umetnost – ustvarjanje kompozicije, slovenski jezik – branje …). ko se odlocimo, da bomo imeli cas za sprošcanje, otroci pripravijo svojega dihalnega prijateljcka, ga pozdravijo, pobožajo, stisnejo k sebi ... najdejo prostor nekje v ucilnici, kjer se lahko uležejo na tla, položijo prijateljcka na trebuh in ga peljejo na popotovanje. Za to pa morajo oni pravilno dihati - gre za sprošceno trebušno dihanje s prepono, ki ga je najlažje doseci prav v ležecem položaju - pri vdihu gre trebušcek z dihalnim prijateljckom gor, ker se takrat trebuh napolni z zrakom, pri izdihu pa dol, saj se prazni. vaje ne izvajamo predolgo in jo lahko postopoma podaljšujemo. Za zakljucek lahko ucenci pobožajo prijateljcka, se mu zahvalijo, da je bil z njimi ali kaj podobnega. Ucno okolje in naravnanost Pri apliciranju segmentov cujecnosti v šolsko okolje je pomembno, da je na prvem mestu cujec ucitelj, ki želi vzgajati otroke v cujecem duhu, in zato ustvari tudi cujece ucno okolje. na tem mestu se lahko vprašamo tudi, ali je možno pouk nacrtovati tako, da ga ucencem približamo in ne oddaljimo – lahko morda pripomoremo s tem, da damo otrokom možnost izbiranja težavnosti in vrste nalog ali morda z navajanjem na samoocenjevanje in oblikovanje povratnih informacij sošolcem o njihovem delu ali izdelkih. Sklep Marentic Požarnik navaja, da »šola, ki upošteva custvene potrebe svojih ucencev, ki skrbi za njihovo duševno zdravje, ki jih obvaruje pretiranega strahu in stresov in jih hkrati »opremlja« za konstruktivno obvladovanje custev in spoprijemanje s stresnimi situacijami, daje ucencem pomembno popotnico v življenje: osnovno samozavest in notranjo cvrstost, ki je potrebna pri srecevanju z življenjskimi izzivi. tako mnogim ucencem omogoca, da polneje razvijejo svoje zmožnosti in usmerijo energijo tudi v zahtevnejše ucne cilje. »Prijazna šola« v tem smislu ne pomeni nižanja zahtevnosti, ampak ustvarjanje razmer, v katerih je možno ob razvijanju custvene pismenosti in duševnega zdravja, doseci kakovostnejše ucenje vsakega ucenca.« (Marentic Požarnik, 2000, str. 217). Za obogatitev vzgojno-izobraževalnega procesa na podrocju custvenega opismenjevanja otrok je možno poseci po cujecnosti, ki se kaže kot ucinkovito sredstvo za razvoj custvene regulacije in samokontrole. Cujecnost lahko v šolskem prostoru doprinese z razvijanjem empatije, negovanjem pozornosti, vecjo zmožnostjo za umiritev, vzpostavljanjem custvene samoregulacije … Z ustvarjanjem spodbudnega ucnega okolja, v katerem se ucenci cutijo varne, sprejete in razumljene, kateremu se cutijo pripadne, lahko ne le izboljšamo potek samega pouka, ne le dvignemo ucno uspešnost, ampak prispevamo k pozitivnemu odnosu ucencev do znanja, kar bo otroke spremljalo skozi življenje. Viri in literatura: Ditrich, T. (2015). Predstavitve sati v zgodnjem budizmu. Poligrafi, 20 (77/78), 13–34. Frey, A. in Totton, A. (2016). Sem tukaj in zdaj, ustvarjalna pot k cujecnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga. Goleman, D. (1999). Custvena inteligenca: zakaj je lahko pomembnejša od IQ. Ljubljana: Mladinska knjiga. Hawkins, K. (2017). Mindful teacher mindful school. Los Angeles: SAGE. Marentic Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega ucenja. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani. Marentic Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pekrun, R (2014). Emotions and Learning. Gonnet Imprimeur. Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227679 (27. 2. 2019). Williams, M. in Penman, D. (2015). Cujecnost, kako najti mir v ponorelem svetu. Tržic: Ucila International. Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H., (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Pridobljeno s https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/ fpsyg.2014.00603/full (27. 2. 2019). ideje iz razreda Uporaba lutke pri pouku anglešcine . špela bogataj, Osnovna šola iZvleCek: V prispevku je predstavljena izkušnja ucenja Cvetka Golarja in poucevanja z lutko v tretjem razredu. Uporaba lutke pri pouku vpliva na vecjo motivacijo za ucenje, ustvarja igrivo vzdušje v razredu, vzpostavi custveno vez z ucenci, vpliva na boljše pomnjenje in razumevanje ucne snovi ter razvija kreativnost. Poucevanje z lutko ni samo popestritev pouka, je tudi sredstvo za doseganje ciljev iz ucnega nacrta. V prispevku vam predstavljamo primere uporabe lutke pri zgodnjem ucenju tujega jezika. kljucne besede: uporaba lutke pri pouku, zgodnje ucenje tujega jezika, opismenjevanje using a puppet in english Class abstract: The article describes a learning and teaching experience of using a puppet in a third-grade primary school class. Using a puppet in class contributes to greater motivation for learning, helps create a playful climate in the classroom and establish an emotional bond with the students, improves memory, deepens the understanding of the material and fosters creativity. The teaching experience with a puppet not only makes classes more interesting but is also a means to achieve the curriculum goals. The article illustrates a few examples of using a puppet to teach a foreign language to young students. keywords: using a puppet in the classroom, learning a foreign language at an early age, literacy Metode dela z lutko Renfro in Hunt (1982, v Macek 2011, str. 22-24) navajata šest razlicnih vrst dejavnosti z lutko v razredu, in sicer: • spontana igra z lutko ta oblika lutkarstva se zgodi spontano brez posredovanja odraslih. Otrok se spontano in sprošceno igra z lutko oziroma se z lutkami igra vec otrok hkrati. Otroci sami poskrbijo za lutkovni oder. Ucitelj jim lahko pomaga pri iskanju materiala in jih po potrebi usmerja. • priprava prizorov z lutko Dejavnost vodi ucitelj in otroke usmerja k pripravi prizorov z lutko na osnovi zgodbe, poezije, glasbe, realnega življenja in domišljije. Otroci nato prizore pripravijo sami. ni v naprej dolocenega besedila. tudi oder za igro otroci dolocijo sami. Otroci lahko svoje nastope predstavijo drugim, kar pozitivno vpliva na skupino in posameznike. • pripovedovanje z lutko Ucitelj s pomocjo lutke pripoveduje zgodbo, ucence uci pesem, predstavi poezijo … Pripovedovanje zgodbe z lutko v razredu vzpostavi posebno vzdušje, saj lutke s svojo obliko, barvo, dimenzijo in gibanjem obogatijo literarno doživetje. • pogovarjanje skozi lutko Pogovarjanje skozi lutko je metoda, ki temelji na emocionalnem in socialnem razvoju otroka. lutka je v veliko pomoc otrokom, ki še ne znajo izraziti svojih custev in doživetij. komunikacija skozi lutko otroku predstavlja neke vrste šcit, zato se otrok z lutko pogovarja bolj sprošceno, kot bi se pogovarjal z odraslo osebo. • Ucenje in poucevanje z lutko tehnika poucevanja in ucenja z lutko ucitelju omogoca, da informacije posreduje na zanimiv in vznemirljiv nacin ter istocasno dosega tudi cilje, zapisane v ucnem nacrtu. Ucna snov, posredovana s pomocjo lutke, pripomore k dvigu motivacije za ucenje, boljšemu pomnjenju in razumevanju ucne snovi. • izdelava lutke Ucenci lutke, ki jih izdelajo sami, bolj cenijo. Z izdelavo lutke razvijajo fino motoriko, koordinacijo roka-oko, spoznavajo razlicne materiale, širijo znanja o pojmih, izražajo custva ob ustvarjanju lika … Prednosti uporabe lutke pri pouku Razlicni avtorji izpostavljajo razlicne prednosti uporabe lutke pri pouku oziroma delu z otroki. Roint (2015, v Zelas 2017) navaja, da imajo lutke zelo pomembno vlogo pri razvijanju jezika in komunikacijskih sposobnosti ucencev. Ucenci lutko sprejmejo kot sebi enako, kot svojega vrstnika in ne kot odraslega. to se odraža v nacinu komunikacije, ki jo otroci vzpostavijo z lutko. Prav zaradi tega, ker lutko dojemajo kot sebi enako, se z njo lažje pogovarjajo. Raziskave so pokazale, da ima uporaba lutke pri pouku veliko pozitivnih vplivov na ucenje jezika. lutke pomagajo otroke motivirati za ucenje, pomagajo vzpostaviti custveno vez z otroki in prispevajo k igrivemu ozracju v razredu. Belfiore (2016, v Zelas 2017) pravi, da je lutka v veliko pomoc sramežljivim otrokom pri nastopanju pred razredom. kadar otroci nastopajo z lutko, imajo obcutek, da nastopa lutka in ne oni. edi Majaron (2006, str. 38) pravi, da »lutka pri pouku vzpostavlja vecsmerno komunikacijo, pomaga pri usvajanju, razumevanju in utrjevanju vsebin ter pri razvijanju kreativnosti, ki je tako pomembna za ucencevo pozitivno samopodobo.« Helena korošec (2002, str. 47) je zapisala »ucitelj se otroku s sporocanjem skozi lutko približa in pridobi njegovo zaupanje. naenkrat postane lutkar, pravljicar, ustvarjalec necesa magicnega. Otroci takšnega ucitelja vidijo kot osebo, ki prinaša v razred veselje, zadovoljstvo in vznemirjenje. vzamejo ga za svojega, za cloveka, s katerim lahko iskreno delijo veselje in žalost. to je seveda najvec, kar si lahko ucitelj želi. S tem so zagotovljeni osnovni pogoji za nemoteno vzpostavljanje medosebne komunikacije.« Slika 1: Razglednica z dopusta Navodila za delo z lutko Pri delu z lutko je priporocljivo upoštevati nekaj preprostih navodil. Zelo dobro je, ce lutki damo drugacen glas, kot ga imamo sami. ko se lutka pogovarja z ucenci, mora biti obrnjena proti razredu, saj je izredno pomembno, da z ucenci vzpostavi ocesni stik. kadar se pogovarja samo z enim ucencem, gleda samo njega oziroma njo. Pri lutkah, ki odpirajo usta, moramo še posebej paziti, da lutka odpre usta na zacetku povedi in jih na koncu povedi tudi zapre. kadar želimo kakšno besedo posebej poudariti, lahko pretiravamo z odpiranjem ust in usta odpremo ter zapremo ob vsakem zlogu besede. Zelo pomembno je, da lutko »oživimo«, ji »vdahnemo« življenje (little linguist blog, 2013). Moj primer iz prakse Z lutkami sem se prvic srecala v casu študija. Že takrat so se mi zdele zanimive in carobne. ko sem zacela s . poucevanjem anglešcine na razredni stopnji, sem se odlocila, da lutke vkljucim v svoje poucevanje. Do sedaj sem z ucenci od prvega do tretjega razreda pri pouku anglešcine izvedla razlicne dejavnosti z lutko. lutke smo izdelovali, se z njimi igrali in uprizorili razlicne zgodbice ter pravljice. lutke sem uporabila tudi za pripovedovanje zgodb, ucenje pesmic in pogovor z ucenci. ko sem prvic poucevala anglešcino v tretjem razredu, sem veliko razmišljala, na kakšen nacin naj pouk popestrim in vanj vnesem nekaj igrivosti. Odlocila sem se, da pri pouku ponovno uporabim lutko, toda tokrat v drugacni vlogi, v vlogi pomocnika. lutka je postala moj nepogrešljivi pomocnik. Pomaga mi izpeljati dolocene dejavnosti (npr. skupaj zaigrava dialog). lutka je v veliko pomoc pri razlaganju in demonstraciji navodil za didakticne igre. Zelo pogosto pride v razred brez šolskih potrebšcin, zato si potrebšcine sposoja od ucencev. Med šolsko uro obcasno poskrbi za zabavo, s tem da namerno dela napake ali se skriva. Zelo rada priskoci na pomoc. kadar opazi, da ucenci cesa ne znajo ali ne razumejo, jim z veseljem pomaga. Postavila sem si še en izziv. lutko sem želela izdelati sama. Doma imam veliko lutk, a nobene od njih nisem izdelala sama. Cisto po nakljucju sem odkrila knjigo z navodili za izdelavo lutk iz nogavic in se takoj lotila izdelave. lutko iz nogavice sem poimenovala Jack. ker je Jack zelo majhen in s svojo škatlo, v kateri živi, ne zavzame prevec prostora, poleg tega je lutka iz nogavice tudi prakticna za uporabo, jo uporabljam že drugo šolsko leto. Lutka se predstavi lutki je ime Jack. Prvo uro pouka anglešcine v tretjem razredu se lutka ucencem najprej predstavi. Jack prihaja iz anglije. Živi v londonu. Star je osem let. ko se Jack ucencem predstavi, vidijo, da lutka govori samo angleško. nekatere ucence to še dodatno motivira za ucenje tujega jezika, saj ce se želijo z lutko pogovarjati, morajo govoriti angleško. Prvo uro pokaže zastavo svoje države in ucencem predvaja himno. lutka najveckrat vodi dejavnosti v zacetnem delu ure. Ucencem predstavi dolocene vidike življenja v veliki Britaniji in jih spodbuja k primerjavi med veliko Britanijo in Slovenijo. vcasih pripravlja naloge oziroma aktivnosti za opismenjevanje v tujem jeziku ali ponavljanje snovi. ko se lutka utrudi, se od ucencev poslovi in gre pocivat s svojo hišico (škatlo). veckrat, med šolskim letom, lutka ucencem predstavi pesmi o angleško govorecih mestih. Prvo pesem o angleško govorecem mestu lutka zapoje septembra. v tej šolski uri ucencem pokaže, kako naj z zgibanjem lista izdelajo potne liste. na naslovno stran knjižice napišejo naslov (potni list). na prvo stran potnega lista narišejo sebe, zapišejo svoje ime in priimek. na ostale strani potnega lista rišejo znacilnosti mest, ki jih spoznajo pri pouku anglešcine. Ucenci spoznajo naslednja mesta: london, Cardiff, Melbourne, edinburgh in new York. štirikrat letno (jeseni, pozimi, pomladi in poleti) gre lutka na pocitnice. na svojih potovanjih po svetu obišce razlicne kraje in z vsakega potepanja ucencem pošlje razglednico. Razglednice preberemo. kraje z razglednic poišcemo na zemljevidu. vse razglednice pustim v razredu. Ce želijo, ucenci razglednice veckrat preberejo. Slika 4: Iskanje krajev na zemljevidu takrat ko je Jack na pocitnicah, nas obišce njegova sestra lucy. tudi lucy je lutka, narejena iz nogavice. Je zelo radovedna lutka. kadar pride v razred, zelo veliko sprašuje. lutka lucy je v naš razred prišla šele pred kratkim. idejo za izdelavo mi je dala ucenka. Predlagala je, da bi bilo dobro, ce bi Jack imel sestrico. Slika 5: Lutki Jack in Lucy. Lutka predstavi svojo državo v Ucnem nacrtu za tuji jezik v 2. in 3. razredu je zapisano, da »ucenci pri pouku tujega jezika pridobivajo in razvijajo jezikovno in nejezikovno znanje, jezikovne, spoznavne, medkulturne in metakognitivne zmožnosti ter kljucne kompetence za vseživljenjsko ucenje.« (Ucni nacrt, 2013, str. 7). Odlocila sem se, da bom posebnosti drugih kultur pri pouku anglešcine v 3. razredu predstavila z uporabo lutke. kdo bi lahko otrokom bolje predstavil anglijo kot Jack, ki živi v londonu. ker je Jack pravi mali svetovni popotnik, ve veliko tudi o ideje iz razreda drugih kulturah, zato ucence seznanja s posebnostmi in zanimivostmi drugih kultur. lutka Jack s pomocjo slik in predmetov iz svoje vrece ucencem predstavi posebnosti svoje države, in sicer v povezavi s temo, ki jo takrat obravnavamo pri pouku anglešcine. vecinoma predstavlja posebnosti in znacilnosti velike Britanije, vcasih prestavi tudi kakšno drugo kulturo. lutka ucencem predstavi naslednje znacilnosti svoje države in posebnosti drugih kultur: • Pri obravnavi teme promet lutka ucencem predstavi posebnosti, kot so npr. vožnja po levi strani ceste, volan na desni strani avtomobila, veliki rdeci dvonadstropni avtobusi, znameniti crni taksi, ki vozi po ulicah londona, londonska podzemna železnica, prometni znaki, policijske uniforme. • lutka ucencem predstavi kraljevo družino. Ucencem pokaže vreco, v kateri se nekaj skriva. Otroke vpraša, kaj mislijo, da je skrito v vreci. ko ucenci ugotovijo, kaj je v vreci (v vreci se skriva krona), poskušajo ugotoviti še, zakaj je lutka s seboj prinesla krono. Pomaga jim tako, da jim pokaže slike clanov kraljeve družine. nauci jih tudi pesem o kraljevi družini. • nauci jih nekaj tradicionalnih otroških iger. izrazi željo, da ucenci njej pokažejo kakšno igro, ki jim je všec. • Predstavi potek svojega delovnega dne: prebujanje, vstajanje, zajtrk, odhod v šolo … • lutka vodi kviz o živalih in njihovih življenjskih okoljih. Opiše svojo najljubšo žival in predstavi živali ter življenjska okolja svoje države. • Ucencem opiše tipicni angleški šolski dan, predmete, šolsko prehrano … • Pokaže slike ljudi, ki opravljajo razlicne poklice v angleško govorecih deželah. Ucencem pokaže uniforme ljudi, njihova vozila. ta tema je še posebej zanimiva za fante, ki zelo radi gledajo slike policistov, vojakov, reševalcev … • Ucencem pripoveduje o svojih najljubših športih in hobijih. izpostavi najbolj popularne športe v angleško govorecih deželah, kot so npr. bejzbol, ameriški nogomet, ragbi, kriket, tenis, plavanje. • Opiše posebnosti praznovanj v angleško govorecih deželah. • lutka pokaže svojo najljubšo hrano. Ucenci ugibajo, iz katere države ta hrana izvira. nato otrokom postavlja vprašanja, iz katere države prihajajo dolocene jedi. Pomaga jim pri iskanju angleških jedi. . • lutka zelo rada potuje po svetu in na teh svojih potepanjih spoznava druge kulture in jezike. vcasih ucence nagovori v tujem jeziku, ki ni anglešcina. Ucenci poskušajo ugotoviti, kateri jezik je lutka govorila. Opismenjevanje in ponavljanje ucnih vsebin Preden z ucenci zacnemo z zacetnim branjem in pisanjem pri pouku anglešcine, izvedemo veliko dejavnosti za opismenjevanje. tako se z ucenci v prvem in drugem razredu veliko igramo z besedami, dolocamo število zlogov, glasov, dolocamo kratke in dolge besede, urimo motoricne spretnosti, razvijamo vsa cutila, dolocamo poudarjene in nepoudarjene zloge, se igramo z rimami, delamo z abecedno hiško, išcemo vsiljivca, dolocamo zacetne, srednje in koncne glasove v besedah, sestavljamo zbirke predmetov na dolocen glas, se ucimo pesmice. Opismenjevanje pri anglešcini ima v primerjavi z opismenjevanjem v slovenšcini kar nekaj posebnosti, istocasno pa tudi dolocene skupne tocke. in prav zaradi teh skupnih elementov mi je bila v veliko pomoc pri nacrtovanju dejavnosti za opismenjevanje pri pouku anglešcine knjiga slovenskih avtoric z naslovom Opismenjevanje in razvoj vseh cutil. vecino idej za zgoraj naštete dejavnosti opismenjevanja sem našla prav v tej knjigi. v tretjem razredu dodam še druge dejavnosti opismenjevanja. imam pomocnika, ki mi pri izvajanju teh dejavnosti pomaga. Moj pomocnik je lutka Jack, kadar je Jack na pocitnicah, pomaga lutka lucy. lutki brskata po moji veliki vreci s pripomocki za pouk anglešcine in v vreci najdeta razlicne pripomocke: • Glasbila: lutka iz vrece potegne glasbila. S pomocjo igranja na glasbila ucenci dolocajo število zlogov v besedi, poudarjene in nepoudarjene zloge, dolocajo število besed v povedi. • Slicice ali besede: lutka ucencem naroci, naj zaprejo oci. v tem casu skrije slicice. nato doloci ucence, ki po njenih navodilih išcejo slicice ali besede. vcasih po nesreci strese vse kartice oziroma slicice iz škatle in ucenci jih morajo urediti v pravo zaporedje, poiskati pare ali sestaviti povedi. • navodila: lutka v vreci najde škatlo, v kateri so na listih napisana navodila. lutka bere navodila, ucenci jih izvajajo. Proti koncu šolskega leta navodila berejo ucenci, izvaja jih lutka. Obcasno jim malo ponagaja in vsega ne izvede pravilno. Druga možnost je, da vsi ucenci dobijo listice z navodili. lutka prebere vsa navodila, ucenci lahko izvedejo samo tisto navodilo, ki je zapisano na njihovem listku. • Plakat z manjkajocimi besedami: v vreci so listici z besedami in plakat. na plakatu so napisane povedi, v vsaki povedi manjka beseda. Ucenci skupaj z lutko preberejo besedilo in poišcejo manjkajoce besede. • Robotka Bee Bota: Ucenci se najprej seznanijo z delovanjem robotka. ko znajo robota uporabljati, lutka na predlogo položi besede oziroma slicice. Ucencem pove, do katere besede morajo priti. Ucenci dajo robotu navodila in ce so navodila pravilna, robot pride do zahtevane besede oziroma slicice. • knjige: lutka ucencem prebere zgodbo. v tej zgodbi je veliko besed z enakim glasom. Ucence spodbudi k iskanju in branju teh besed. • Muholovec: lutka po tleh razporedi razlicne besede, ki jih nato bere. Ucenci z muholovcem udarijo po besedah, ki jih lutka izgovori. • tongue twister: lutka prinese listek, na katerem je zapisan tongue twister. nekajkrat ga prebere in ucenci vzpodbudi, da besede izgovarjajo vsi skupaj. • Blagajna: lutka na uciteljicini mizi pripravi prodajalno. v tej prodajalni ucenci nakupujejo besede. kupijo lahko samo tiste besede, ki jih znajo prebrati. Lutka in ucni cilji Poucevanje z lutko ni samo popestritev pouka, ampak tudi sredstvo za doseganje ciljev iz ucnega nacrta. lutka govori samo angleško in vsakic, ko lutka komunicira z ucenci v razredu, ucenci pri tem razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razumevanja (pozorno poslušanje, razumevanje navodil, jezik razreda, razumevanje glavnih idej itn.). Ob poslušanju lutke razvijajo tudi zvocno obcutljivost in prepoznajo ter preizkušajo znacilnosti jezika (ritem, intonacija, izgovarjava). Ucenci se na lutkino govorjenje odzivajo besedno in nebesedno. kadar se na lutkine besede, vprašanja, pobude … odzovejo besedno, razvijajo in preizkušajo tudi spretnosti izgovarjave, intonacije ter ritma tujega jezika. lutka jim pri pouku anglešcine predstavi razlicne teme, kot so npr. kraljeva družina, živali, promet, poklici, športi … in pri vseh teh temah ucenci razvijajo, utrjujejo ter se preizkušajo v razumevanju pogosto rabljenega besedišca v povezavi z doloceno temo. lutka jih spodbuja tudi h govorjenju. kadar se ucenci pogovarjajo z lutko, uporabljajo besedišce z obravnavanih vsebinskih podrocij. lutka je zelo vljudna. Ucence vedno pozdravi in se od njih poslovi, se opravici, zahvali. Preko teh dejavnosti ucenci spoznavajo in se ucijo uporabljati osnovne vzorce socialne interakcije, in sicer jezikovne oznacevalce družbenih razmerij (pozdravi, naslavljanja) in nekatere vljudnostne dogovore (npr. zahvala, opravicilo). lutka ucencem bere zgodbe, jih uci pesmice, opisuje dogajanja in preko teh dejavnosti uresnicujem še en cilj iz ucnega nacrta, in sicer da ucenci spoznavajo izvirna besedila v tujem jeziku (npr. pesmi, izštevanke, pravljice, opisi dogajanj, procesi, navodila) in razvijajo medkulturne in vecjezikovne zmožnosti/spretnosti. lutka ucencem pripravlja razlicne situacije za ucenje tujega jezika (igre vlog, didakticne igre, pesmice, kvize, pogovore, vprašanja, zgodbe, opise svojih doživetij) in v teh situacijah se ucenci preizkušajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku, tuji jezik uporabljajo v novih okolišcinah in okolju ter se usposabljajo za govorno sporazumevanje in sporocanje (govorijo, recitirajo ali pojejo primerna izvirna besedila v tujem jeziku, poimenujejo, naštevajo ob slikah, predmetih, opisujejo preprostejše eksperimente in postopke, dajejo navodila ipd.). S pomocjo razlicnih iger, ki jih vodi lutka, ucenci razvijajo predopismenjevalne in opismenjevalne spretnosti/zmožnosti ter zanimanje za branje. Z branjem razglednic, ki jih s svojega dopusta piše lutka, se preizkušajo v branju enostavcnih povedi in kratkih preprostih besedil v tujem jeziku. Sklep Preden sem izdelala prvo lutko iz nogavice, sem imela nekaj pomislekov, kako jo bodo ucenci sprejeli. Po uvodni uri z novo lutko v razredu sem bila pozitivno presenecena nad njihovo reakcijo. lutko, narejeno iz nogavice, so takoj vzeli za svojo. vsakic, ko jih Jack pozdravi, ga glasno pozdravijo nazaj. Seveda obstajajo razlike med posameznimi razredi. v nekaterih razredih so bolj navdušeni nad lutko kot v drugih. Do sedaj še nisem doživela, da bi razred lutko zavracal. Drugi dokaz, da so ucencem lutke pri pouku všec, sem dobila, ko so ucenci izrazili željo, ce se lahko med odmorom z njo igrajo. lutka je postala nepogrešljivi pomocnik, še posebej v veliko pomoc mi je pri igranju dialogov in razlaganju pravil za igro. še tako zapletena navodila za igro je lažje razložiti in demonstrirati, ce imaš pomocnika. vsaka lutka v sebi nosi carobnost in s to svojo magicnostjo v razred vnaša zabavo, igrivost in spontanost. Je krasna obogatitev pouka. ni pa samo moj pomocnik, v veliko pomoc je tudi otrokom. kadar cesa ne znajo, jim to prišepne na uho ali pokaže, kaj morajo popraviti. Uporabo lutke pri pouku zelo priporocam, saj v razred prinaša veliko prednosti. Opažam, da je ucencem zelo všec, kadar dialoge zaigrajo z njo. ker so jim ti dialogi zabavni, se jih hitreje zapomnijo. veliko prednost uporabe lutke v razredu opažam pri razumevanju navodil za didakticne igre. Otroci jih namrec hitreje razumejo, kadar mi pri demonstraciji didakticnih iger pomaga lutka. Spodbuja jih h govorjenju, saj ce se želijo pogovarjati z njo, morajo govoriti angleško. v nadaljevanju šolskega leta ali v naslednjem šolskem letu nameravam izdelati še vec lutk iz nogavice in pocasi povecati Jackovo družino ter v clanku opisanim dejavnostim dodati še kakšno novo. Viri in literatura: Korošec, H. (2006). Vkljucevanje lutk v vzgojno-izobraževano delo. Sodobna pedagogika, 57 (3), 120–145. Korošec, H. (2002). Neverbalna komunikacija in lutka. V Korošec, H., Majaron, E. (Ur.), Lutka iz vrtca v šolo (str. 31–54). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Little Linguist blog. (2013). Pridobljeno s https://www.little-linguist.co.uk/ blog/using-puppets-for-teaching-languages.html (19. 1. 2019). Macek, N. (2011). Uporaba lutke na razredni stopnji. Pridobljeno s http:// www.takey.com/Thesis_210.pdf. (19. 1. 2019). Majaron, E. (2006). Možnosti lutke pri doseganju kurikularnih ciljev v osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje, XXXVII (2), 38–39. Pevec Semec, K. (ur.) (2013). Ucni nacrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Zelas, C. (2017). Puppets in the classroom. Pridobljeno s https://www. worldoflittledude.com/blog/puppets-in-the-classroom/ (19. 1. 2019). Language Teaching Games. Pridobljeno s http:// languageteachinggames.blogspot.com/2012/10/flyswatter-vocabulary­game.html (19. 1. 2019). Všecnost (že) v šoli . mateja sever Osnovna šola Gabrovka – Dole iZvleCek: V clanku se avtorica sprašuje, kaj je všecnost in zakaj je v današnjem casu tako popularna v šoli. Pojav opazuje znotraj pouka likovne umetnosti, kjer primerja šablonsko in avtenticno risbo in podaja razloge, zakaj je avtenticna risba vedno boljša, ceprav ni nujno privlacna. Boljša je zato, ker je plod otrokovega custvenega doživetja, miselnega napora, zaznavanja, vživetja, spomina in želje po izražanju. V pristnem, doživetem, samoniklem otroškem likovnem delu ni napak, ki jih odrasli pojmujemo kot nepravilnosti. Tako kot tudi pojem lepote ni enak pojmu všecnega, kajti ce je nekaj všecno, še ne pomeni, da je lepo. Všecnost je naucena in ponovljiva, lepo pa je tisto, kar je avtenticno, iskreno in enkratno. Pojmovanje lepote lahko predrugacimo, ce se zavedamo, da se skozi risbo odraža otrokovo razmišljanje, custvovanje in razumevanje sveta. Tako bomo spodbujali nastajanje pristnih in zanimivih likovnih izdelkov, ne samo pricakovanih in všecnih variacij ene in iste teme. kljucne besede: všecnost, šablonska risba, avtenticna risba, pristnost, lepota attractiveness (occurring as early as) in school abstract: The article addresses the question of attractiveness – what it is and why this concept is so popular in modern-day schools. The author approaches attractiveness from within the classroom, in Fine Arts class, making a comparison between a stencil drawing and an original and giving reasons for why the original is always better though not necessarily attractive. It is better because it is a product of the child’s emotional experience and mental effort, their perception and ability to imagine, memory and desire for expression. The child’s authentic, unique and experienced artistic work has no flaws that adults might deem as imperfections. Like the concepts of beauty and attractiveness, which are not one and the same, something that is attractive is not necessarily beautiful. Attractiveness can be learned and repeated, but beauty is authentic, sincere and unique. The perception of beauty can be altered if we are aware that the child’s drawing reflects their thinking, their emotions and their understanding of the world. This will allow us to foster in children a creation of authentic and interesting artistic works, as opposed to the expected and attractive variations of one and the same theme. keywords: attractiveness, stencil drawing, authentic drawing, authenticity, beauty Uvod kakšen je všecen likovni izdelek? ali je všecnost naucena? Od kod prepricanje, da je slika lepa, ce ima zgoraj soncek, spodaj dve rožici in puncke izgledajo vse enake? Otroci pa rišejo vsi po istem kopitu. Zakaj z olepševanjem otroških izdelkov doprinašamo k prazni všecnosti današnjih namišljenih vrednot? kje se skriva otrokova primarna risba, samodejen, nevoden in neolepšan nacin izražanja? ali moramo tudi v šoli konkurirati vizualnim podobam današnjega casa, ki so idealizirane, nerealne in polepšane? na voljo je vec materiala po nizkih cenah, vec ponudbe, vec tehnologije, vec konkurence. ali morda pojem lepote zamenjujemo z všecnostjo, ker hocemo ugajati vecini odraslih? Všecnost Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) navaja, da pojem všecno pomeni privlacno, lepo oziroma zadovoljno, prijetno. všecnost v tem clanku pa je predstavljena bolj v smislu ugajajocega, z namenom, da ugaja in pri tem podreja nekaj znacilnega necemu splošnemu. Preden pa karkoli recemo o všecnosti, se moramo vprašati, v cem se razlikuje od lepote. Pojem lepote ni enak pojmu všecnega. Ce je nekaj všecno, še ne pomeni, da je lepo. Je pac samo nekomu (ali vecini) všec. všecnost je tudi naucena. vecina nas ne ve, kaj tocno je tisto, kar je vecini všec, ampak približno si predstavljamo, kaj naj bi to bilo in tako sproti ustvarjamo vecinsko mnenje in kanone všecnega na vseh podrocjih. nihce pravzaprav ne ve, komu prilagaja standarde všecnosti in sprejemljivosti in zakaj so takšni, kot so. Današnji cas potihem in nezaznavno oblikuje mnenja ljudi, njihove kriterije lepega in dobrega, tako kot vsak cas v zgodovini cloveštva. temu se rece duh casa in z njim je treba biti previden. ko clovek nehote ali zavestno prevzame kriterije, standarde, vrednote vecine, lahko zanemari svoje, ki so morda drugacni. Predvsem izgubi možnost, da jih najde in da si jih sploh želi iskati. tega pri otrocih ne smemo spregledati. Pri vseh predmetih v šoli, ne samo pri tako imenovanih »vzgojnih«, imamo dolžnost otrokom dati možnost, da najdejo vsak svoj nacin izražanja, svoj stil pisanja, svojo lepoto v barvah in zvokih, svoj nacin gibanja, svoj nacin risanja pri likovni umetnosti. lepo bo v tem primeru tisto, kar je avtenticno, iskreno in neolepšano. Pristnost otrokove risbe kako naj vemo, kdaj je likovni izdelek avtenticen (pristen, samonikel)? najlažje to vidimo takrat, ko gledamo otroka pri delu. Zatopljen je in hkrati sprošcen, lahko si zraven prepeva, brunda, se smehlja ali mršci, ne gleda naokrog, ne sliši, ce ga pokliceš ... skratka, custveno in spoznavno je udeležen. nasprotno se obnaša otrok, ki ne ve, kaj bi narisal in kako – gleda naokrog, k sosedu, komentira njegovo risbo, sprašuje uciteljico, kaj naj nariše, ponavlja ideje sošolcev in je nezadovoljen. avtenticno pomeni pristno, izvirno, ki izvira od avtorja (»avtenticen«, 2014, SSkJ). Že prvo srecanje otroka z risanjem, s pušcanjem sledi na papirju, je namenjeno zgolj užitku, prevajanju vtisov, zgolj cudenju in odkrivanju, ne pa posnemanju. Že nacin, kako se otrok s pisalom dotika površine, je znak njegove osebnosti (tacol, 2006). Pri likovnem pouku ustvarjanje poteka v okviru zadane likovne naloge, ki rešuje dolocen likovni problem v skladu z likovnimi pojmi iz ucnega nacrta. Ce otrok upodobi svoj custven doživljaj, pri tem uporabi tudi miselni napor, in ce ni površen, ce je njegov izdelek produkt zaznavanja, vživetja, spomina in želje po izražanju in ce pri tem upošteva okvire likovnega problema, potem v njegovem likovnem delu ni napak, takih, ki jih odrasli pojmujemo kot nepravilnosti. Zakaj bi potem na otrokovi risbi kaj popravljali ali spreminjali? Otrokovo izražanje niso pobarvanke Otroci, sploh predšolski, zaznavajo svet in se nanj odzivajo predvsem custveno, zato se tako izražajo tudi na papirju. korekcije njihovega likovnega dela so zato nesmiselne. Z vrivanjem šablon (poenostavljene forme, ki jih iznajdejo odrasli) otrok ne bo prišel do svojih rešitev in bo nezadovoljen (Podobnik, 2012). Risbo mora nacrtovati, izvesti in tolmaciti sam, mi pa lahko samo opazujemo svet njegovega razmišljanja in ga kot takega spoštujemo. tudi pobarvanke so v predšolskem in v zacetnem šolskem obdobju bližnjica do všecnih izdelkov. Otrok z njimi nehote prevzame in ponotranji odrasle podobe in vsiljene znake, ki preprecujejo, da bi razvil svoj potek risbe in svojo potezo. Pricakovanja odraslih, da nastane všecen izdelek, ki ga lahko razstavijo na šolskem hodniku, je lahko zaviralen dejavnik v razvoju otrokove avtenticne risbe. Zakaj se nam otrokova risba že sama po sebi ne zdi lepa, ce vemo, da je to njegov nacin razmišljanja? kakšnim (katerim) kriterijem mora njegova risba zadostiti, da jo bomo dojeli kot lepo in to povedali tudi otroku? S starostjo se namrec impulzivnost, pretocnost, iskrenost in spontanost pri risanju zmanjšujejo (tacol, 2006). . Prevladovati zacne premišljenost, trud povzeti naravo, kot jo vidimo, kopiranje vizualnih podob, ki so okrog nas. vcasih je to tudi namen likovne naloge, ki jo damo otroku. in vendar, ce damo dvajsetim otrokom navodilo, naj narišejo šipkov grm, bo vsak grm drugacen. tudi ce opazujejo isti grm pred šolo. tako je tudi prav. Prav je, da je vsak grm drugacen, ker so otroci razlicni med seboj. Skozi risbo se kaže otrokov znacaj, osebnost, trenutno pocutje, custvena naravnanost, odnos do sveta. Ce so risbe otrok razlicne, je to pokazatelj, da so dobro opravili svoje delo in idej niso prevzemali od sošolcev. Kako in zakaj otrok riše Potreba po risanju pri otrocih je enaka kot potreba po igri. Otroci rišejo, ne da bi jih kdo pri tem spodbujal ali jim risanje vsiljeval. to pomeni, da je zanje risanje nekaj naravnega in sestavni del odrašcanja. Otroci rišejo, ker ima risanje doloceno vlogo pri njihovem telesnem in duševnem razvoju. Risanje je njihov nacin razmišljanja, poskus spoznavanja in raziskovanja sveta, poskus razumevanja sebe v svetu in nacin prevajanja dražljajev in izkušenj v vidno obliko. Otrokov likovni razvoj je posledica zorenja struktur v cloveških možganih. Otroci se razlikujejo po svoji mentalni starosti in otrokovo dozorevanje se kaže skozi risbo (Jontes, 2007). Zato otroka ne moremo nauciti risati. v zgodnjih obdobjih ni sposoben upodobiti razlicnih smeri na motivu, ceprav jih zazna in razlikuje. ko mu bodo spremembe v njegovih možganih to dovoljevale, bo znal potegniti poševnico namesto vodoravnice ali navpicnice. Ce mu vsiljujemo svoje, odrasle podobe, mu s tem onemogocimo, da bi poiskal svoje. Poleg tega otrok narisanih oblik ne razume, ne more jih sprocesirati in umestiti v svoj sistem. Samo posnema jih lahko in pri tem zanemari svoje predstave. Ce torej otrok samo posnema risbo odraslih, ce ga pri tem popravljamo in mu vsiljujemo svoje rešitve, ga to zmede. likovni izdelki odraslih so veliko prevec zahtevni za otroke, ker so interpretacija sveta, ne svet sam. Otroku mora npr. sliko drevesa prevajati nazaj v resnicnost (v predstavo, ki jo ima sam o drevesu). tako mu neprimerno oddaljimo motiv in podaljšamo pot do njegove likovne interpretacije motiva. Zato je neposreden stik z motivom za otroka boljši, ker mu omogoca, da svojo predstavo drevesa likovno izrazi, kolikor jo razume in kolikor jo je sposoben upodobiti (Jontes, 2007). Šablonska risba Od kje so prišle vse tiste ideje, da je slika lepa, ce ima zgoraj soncek, spodaj dve rožici in puncke izgledajo vse enake? Otroci pa rišejo vsi po istem kopitu in hodijo gledat in vzdihovat k evi v prvi vrsti, ki vedno »tako lepo nariše«. in hocejo biti vsi tako kot eva. kje je uciteljica, ki bi pojasnila, da mora vsak narisati po svoje? eva ima sicer lepo risbo, ampak lepa je tudi Matevževa in andrejeva, pa Sarina in Zojina risba. Morda moramo pojem lepote povsem predrugaciti. in lahko ga predrugacimo, ce se zavedamo, da se skozi risbo odraža otrokovo razmišljanje in custvovanje, tudi njegovo razumevanje sveta (Jontes, 2007). Po Platonovo bi lahko rekli, da je lepo tisto, kar je dobro (in obratno). kaj je torej dobro? to, da otrok pri risanju obcuti svobodo in vznesenost nad ustvarjanjem in da je potem to potrjeno tudi s strani ucitelja. Svoboda, igrivost in užitek so pomembni dejavniki pri ustvarjanju, tako odraslem kot otroškem (kudielka, 2009). kar ne pomeni, da otrok, ko je že sposoben ustvariti nekaj po nacrtu, cecka brez cilja, šprica naokrog in packa po mili volji. vseeno ga usmerjamo k likovni nalogi, vendar ne unicimo njegovega veselja ob nastajanju necesa likovnega. vcasih naredimo vec škode, ce se vtikamo v otrokovo risanje ali slikanje, kot ce mu pustimo, da zaorje v barve ali se zaplete v crte. Ce vidimo, da je otrok poglobljen v likovno delo, ga raje pustimo pri miru in mu damo povratno informacijo, ko se vmes ustavi ali ko konca. Zamižimo na eno oko glede kakšnega kriterija (pri deckih je to recimo natancnost) in ga nagradimo s pozitivno informacijo za njegov užitek ob delu, ki se bo verjetno odražal tudi na sliki. iz desetletnih izkušenj lahko potrdim, da otroci presenecajo, ce smo voljni slediti njihovim impulzom. Ob tem nastanejo izdelki, ki morda ne zadostijo povsem kriterijem rešitve nekega likovnega problema, so pa zato biser v morju zatrtih in zdolgocasenih izdelkov, ki hocejo biti lepi (všecni). Vrednotenje likovnih izdelkov Pri pouku likovne umetnosti v šoli imamo ucni nacrt z opredeljenimi cilji, pojmi in standardi. Ucitelj ima dovolj avtonomije, da na podlagi zadanih ciljev oblikuje zanimiv likovni problem, doloci likovni motiv in tehniko, potem pa prepusti ucencu, da v svojem likovnem delu bolj ali manj izvirno reši problem in dokaže razumevanje dolocenih likovnih pojmov. ker se ucitelj posveca predvsem doseganju ciljev skozi razumevanje likovnih pojmov, je vprašanje lepega (v smislu pristnega) nasproti všecnemu (v smislu ponarejenega) le eden od možnih kriterijev pri vrednotenju likovnih izdelkov, ne pa edini. še najbolj se mu približamo, ce pri ocenjevanju upoštevamo kriterij izvirnosti, originalnosti (tacol, 2006). Scasoma, ko spoznamo otroke in jih opazujemo med delom, lahko presodimo, ali delujejo zavzeto, poglobljeno, doživeto, ali pa samo površno kopirajo ideje, posegajo po enostavnih rešitvah in zgolj zadostijo pricakovanjem ucitelja. izvirnost in domišljija sta pri mlajših ucencih še zelo prisotna. Mlajši otroci so usmerjeni k cudenju in raziskovanju, zato nacin risanja vecinoma ostaja pristen in nepretenciozen, brez želje po ugajanju. Starejši ko so otroci, bolj so njihove poteze premišljene in previdne, cenzurirane in negotove. Domišljija z leti upada, ker delujejo druge možganske funkcije, pojavi pa se tudi negotovost. Hkrati z njo se najveckrat pojavi tudi tista hitra, enostavna rešitev – šablonska risba – ucinkovita in ponovljiva. Zato se mora ucitelj truditi, da so likovne naloge oblikovane tako, da nudijo veliko rešitev, da dovoljujejo svojskost v idejah, da spodbujajo individualno, osebno, da cimbolj razprejo otrokovo domišljijo in drznost (šuštaršic idr., 2004). Ucenec mora pri ucitelju cutiti, da mu le-ta dovoljuje njegovo lastno potezo, ce je še tako nerodna, njegovo lastno interpretacijo, ce je še tako nenavadna. Samo iz takega zaupanja se bo v ucencu prebudila želja ustvariti nekaj posebnega, nekaj samosvojega. . Svoboda ustvarjanja? Zdi se, da moramo tudi v šoli konkurirati vizualnim podobam modernega cloveka, ki so vse okoli nas in so všecne, idealizirane, nerealne in polepšane. Gremo v trgovine s poceni in cenenim materialom, kjer nakupimo svetlece, barvasto, puhasto, pikasto in kicasto. Pogledamo na spletno stran in najdemo tisoc idej, kako iz prav takih materialov naredimo nekaj všecnega. nekaj, ob cemer bodo drugi vzkliknili »oh, kako lepo!« Pridno naberemo ves ta material, ga narežemo, ker otroci verjetno tega ne bi zmogli, pa še lepše in hitreje bo, ce narežemo kar mi. kakšno stvar jim tudi že kar zalepimo in zapognemo, tako da je izdelek na pol koncan. njim damo samo še kaj za dorisati, kakšen vzorcek ali par pikic, pa je izdelek »lep«. še podpišemo jim ga mi, preden ga nesejo domov pokazat. v resnici se lahko vprašamo – ali je to res njihov izdelek? ideja je naša (oziroma ni, ce smo jo našli na spletu ali pri kolegici). narezali smo mi, nalepili smo mi, zapognili smo mi, podpisali smo jih mi ... Zakaj? Zato, da je izdelek lepši. koga bodo pohvalili doma, uciteljico ali otroka? vcasih recemo, da »tega pa res ne moremo dati iz rok«, ce je izdelek slabše narejen - pomeckan, nenatancno odrezan, slabo zalepljen, pobarvan cez crto ... to dilemo uciteljic in vzgojiteljic popolnoma razumem in tudi sama se vcasih spopadam z njo. Morda bi lahko pustili otrokom, da iz ponujenega materiala ustvarijo kaj po svoje, ne ravno tistega in tako, kot smo si mi zamislili. Ce krep papirja ne morejo zviti okrog lesene palcke, da izgleda kot cvet, naj ga zvijejo ali zložijo drugace, pa imajo trak za ples. lahko ga ovijejo okrog po dolgem in imajo carobno palicico, lahko naredijo dežnik ... ideje se hitro širijo po razredu in se ustvarjajo nove, ce odstopimo od svojega in zacrtanega in otrokom pustimo cas in malo živahnosti. Zaupati moramo, da so tudi njihove ideje dobre. v nasprotnem primeru jih bomo popolnoma navadili na to, da uciteljice proizvajamo ideje, jim popravljamo izdelek, ga na pol naredimo, oni pa ga odnesejo domov kot svojega. nehali bodo razmišljati, ostali bodo brez idej. Ustvarjalnost, ki je danes tako cislana in opevana, bo izpuhtela skozi okno. Slika 7: Slikanje ozadja Sklep Ce povzamem svoje razmišljanje, pridem do ugotovitve, da je povsem nepomembno, ali je otrokov likovni izdelek komu všec. Celo njim samim ni nujno, da je. v skladu z nacrtovanimi cilji ucne ure, z dano likovno nalogo, kjer otrok preko svojega likovnega dela dokaže razumevanje likovnih pojmov in reši likovni problem, se likovni izdelki ucencev vrednotijo po tocno dolocenih kriterijih. vendar želim poudariti, da je pomembnejše razumevanje, da je izdelek lahko kakovosten zato, ker je otrok prestopil meje njemu znanega, aktiviral svojo domišljijo in s polno zavzetostjo ustvaril nekaj, kar morda ni všecno (privlacno), je pa enkratno, nastalo v neponovljivosti trenutka in v neponovljivosti otrokovega mentalnega in custvenega razvoja. tak izdelek je tudi lep, ker lepota izhaja iz naravne nepopolnosti in enkratnosti posameznika. tako lepoto izrecno postavljam kot protiutež všecnosti, ki je izpraznjen kriterij, ki se jo da vedno ponoviti in ki ne prinaša nicesar novega. Zato je bolje pustiti otroku njegovo risbo neolepšano, izvirno, nekorigirano, kot pa jo narediti »všecno« in s tem doprinašati prazni všecnosti zaradi namišljenih vrednot današnjega casa. Morda bomo zaradi tega izpadli bolj skromni, nazadnjaški, a nam morda to ne bo prav nic škodilo. Viri in literatura: Jontes, B. (2007). Cloveška figura v luci likovnega razvoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kudielka, R. (2009). The Eye‘s Mind: Bridget Riley. London: Thames&Hudson. Martin, A. (1973). The Awareness Of Perfection. Munchen: Kunstraum Munchen. Slika 8: Slikanje z vodenimi barvami Podobnik, U. (2012). Otrokova likovna raziskovanja. V C. Frelih in J. Muhovic (ur.). Likovno, vizualno: eseji o likovni in vizualni umetnosti. Konferencni zbornik (str. 137–150). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Avtenticen. Pridobljeno s https://fran.si/iskanje?View=1&Query=avtenti%C4%8Den (26. 3. 2019). Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014).Všecen. Pridobljeno s https:// fran.si/iskanje?View=1&Query=v%C5%A1e%C4%8Den (26. 3. 2019). Šuštaršic, N. idr. (2004). Likovna teorija: Ucbenik za umetniške gimnazije likovne smeri. Ljubljana: Debora. Obisk osnovne šole na škotskem v okviru projekta glas ucenca – most do ucenja (student Voice – the Bridge to learning) se je skupina uciteljic in svetovalk udeležila konference na škotskem. v okviru obiska smo obiskali tudi dve osnovni šoli. Razredne uciteljice smo se usmerile predvsem v opazovanje ucenja in poucevanja na razredni stopnji in tudi v spremljanje fizicnega, socialnega in didakticnega ucnega okolja. v nadaljevanju skozi fotografije predstavljamo nekaj idej za izvajanje pouka na elphinstone Primary (manjša šola v predmestju edinburga). na obisku šole smo bili z namenom, da opazujemo, kako so ucenci vkljuceni v ucni proces in kako delujejo nacela formativnega spremljanja. Ob vstopu v avlo šole nas je poleg mnogih plakatov, ki izražajo vizijo šole, pricakala policka, nad katero je zapisano naši OBCUtki SO ZelO POMeMBni. na polici je bil nastavljen zvezek, v katerega lahko vsak ucenec, delavec ali obiskovalec šole v vsakem trenutku napiše, kaj obcuti oz. kako se pocuti. Slika 1: Naši obcutki so zelo pomembni – tabla in zvezek na hodniku šole v zvezek na hodniku vpisujejo svoje refleksije ucitelji, ucenci in drugi delavci šole. eden izmed vpisov uciteljice ima naslednjo vsebino: »Ponosna sem na ucence svojega razreda, saj so se danes na igrišcu igrali tako, da so spoštovali drug drugega in bili drug z drugim prijazni.« (november, uciteljica M. P.) Slika 2: Zvezek, v katerega se pišejo custva in obcutki Ob vhodu v razrede smo lahko opazili napise: NE RECEM NE, AMPAK RECEM NE ŠE. Ucenec 4. razreda nam je razložil, da se tega držijo in da namesto, da receš »da ne znaš«, receš, »da še ne znaš«, obenem pa poveš, do kdaj se boš naucil. Povedal je tudi, da to uporabljajo tudi ucitelji, ko se pogovarjajo z ucenci. v koticku za pisanje je predstavljen opis risbe, s katerim so se v tistem obdobju ukvarjali ucenci 1. razreda. Ucencu je dana iztocnica To je …, ob kateri opiše risbo. Risbe, ki jih ucenci opisujejo, so njihovi lastni izdelki oz. izdelki sošolcev. na panoju je viden tudi zapis namena ucenja, in sicer v obliki vprašanja: Kako napisati dobro poved? na panoju so pripeti tudi kriteriji uspešnosti v obliki piktogramov in obenem opisani z besedo. npr: aBC = velika zacetnica, slika prsta = presledek med besedami, beri = ko napišeš, ponovno preberi. v prvem razredu je pod glavno tablo namešcen casovni trak, na katerem uciteljica z ucenci vsak dan na zacetku dneva prikaže potek dela. v ta namen imajo v razredu pripravljene kartoncke s sliko in opisom dejavnosti, npr. pisanje, igra, pogovor v krogu … te kartoncke razvrstijo v ustrezen vrstni red in ob koncu dneva ob njih reflektirajo, kaj so poceli in kako uspešni so bili pri tem. Slika 4: Dnevni nacrt dela v razredu interaktivna tabla je v prvem razredu namešcena na višini, ki je otroci ne dosežejo. Za rešitev te težave so pod tablo postavili podest oz. neke vrste stopnicki, ki omogocata dostop otroka do vseh funkcij table. Obenem pa ucenci na teh stopnicah pogosto opravljajo skupinske pogovore ali delo v dvojicah. Ustvarjalni koticek je namenjen delu z gradivi (papir, plastika, karton, les). v koticku je vsak teden namešcen dogovorjeni namen dela in ucenci v casu izbiranja dejavnosti ustvarjajo z gradivi. v likovnem koticku so ucencem na voljo razlicni likovni materiali. na tabli v koticku je s piktogrami nakazana tudi likovna naloga oz. likovni problem. v casu našega opazovanja je to bilo mešanje barv, kar ucenci preizkušajo z razlicnimi tehnikami. Slika 6: Likovni koticek v matematicnem koticku so po škatlah namešceni razlicni materiali, ki omogocajo konkretno delo v razlicnih ucnih sklopih. tako je na voljo velik stoticni kvadrat (z omogocenimi praznimi kockami), škatla s pripomocki za merjenje, predmeti za štetje, geometrijska aKtUalno telesa, številske kocke. Ob vseh aktivnostih je naveden namen ucenja. Sliki 7: Matematicni koticek v prvem razredu ima velik pomen tudi cas za igro, kar lahko prepoznamo tudi iz urejenosti prostora. S preprostim kartonom je nakazana meja za igralni koticek, v katerem so preproga, likalna miza, igralna kuhinja, lutke, dojencki. Ucenci se lahko v vsakem trenutku umaknejo v ta koticek. tega ne izkorišcajo v casu drugih dejavnosti, saj vedo, da bo cas za igro vsak dan tudi odmerjen. . Slika 9: Igralni koticek koticek za pisanje prehaja v spodnjem delu v bralni koticek, ki je ograjen s knjižnim policnikom in preprogo. Ucenec si izbere blazino, izbere knjigo ali revijo in bere. Pri tem je pozoren na kriterije uspešnosti za tiho branje. v koticku so raznolika bralna gradiva, od stripov, slikanic, slikopisov, leporela, do casopisov in otroških enciklopedij. v koticku imajo posebno mesto tudi rdeci listki z naborom »zahtevnih« besed. Gre za besede, ki jih je težje prebrati ali zapisati oz. za besede, ki se drugace pišejo kot berejo ali izgovarjajo. Ob teh besedah je naveden namen ucenja: »Ucimo se brati in pisati »zapletene« besede.« v vsakem razredu osnovne šole je polica, v kateri imajo ucenci predale. vanje vlagajo rešene in pregledane delovne liste. na vrhu police sta dve škatli, na eni je napis DOkOnCane nalOGe in na drugi napis DelO, ki še ni kOnCanO. Ucenci tako pospravljajo svoje izdelke, uciteljica jih pregleda in jih vrne v škatlo dokoncani izdelki. le-te ucenci potem uvrstijo v svoje škatle. na omari so namešceni listi, ki so namenjeni zbiranju dobrih idej za nove projekte in dejavnosti. ko ima ucenec idejo za to, kaj bi še lahko poceli ali raziskovali, to sporoci uciteljici. Ucenec sam ali pa uciteljica idejo zapiše na list. Ob priložnosti razmislijo o uresnicitvi ideje in o nacinu, kako jo izvesti. povezuje cilje, povezane z gibanjem (ritem), nastopanjem in vešcino sodelovanja. Med kriteriji uspešnosti, ki so bili navedeni na tabli v telovadnici, je bilo prepoznati naslednje: • Ucim se, kako nastopiti s spoštovanjem do sebe in drugih. • Znam izkazati spoštovanje do svojega sošolca in skupine skozi: držanje rok, prijazne besede, dogovarjanje. • Upoštevam ritem in hitrost. • Razišcem škotsko izrocilo, naucim se povezati gibe v celoten ples in jih izvesti v skladu z ritmom glasbe. v casu odmora, ki ga imenujejo CaS Za iGRO (ang. playtime), gredo vsi ucenci na šolsko dvorišce z igrišcem. to izvedejo ne glede na vreme. na dvorišcu je opaziti travnato površino, vrt, vec vrtickov, urejenih v odpadnih avtomobilskih gumah, pokrit del igrišca z grafiti, ki jih ustvarjajo ucenci, asfaltirani del s podlagami, ki ucence vabijo k izvajanju naravnih oblik gibanja. k ureditvi igrišca lahko svoje ideje prispevajo tudi ucenci in njihovi starši. Zapišejo jih na tablo ob izhodu na igrišce. Že v prvem razredu je opaziti vkljucevanje ciljev s podrocja razvoja digitalne pismenosti. na tablici ob racunalniku v prvem razredu je naveden namen ucenja v obliki vprašanj, ki se glasita: »Se znaš prijaviti v racunalnik z uporabo uporabniškega imena in gesla? Se znaš prijaviti in odjaviti?« Ob racunalniku je košarica z vizitkami, na katerih so gesla in elektronski naslovi vseh ucencev v razredu. Med mnogimi idejami smo izbrali tiste, za katere smo prepricani, da bi jih z lahkoto prenesli v vsak slovenski razred. Uresnicljivost formativnega spremljanja veje iz vseh dejavnosti šole. tako smo lahko opazili vkljucenost ucencev v nacrtovanje ucnega okolja, pocutja, kakor tudi v organiziranje vseh dejavnosti šole. Pomembno vlogo ima tudi povratna informacija. v omenjeni šoli posebno mesto zavzema igra in vešcine, ki jih otroci preko nje lahko razvijajo. Mnogo drugih idej pa ob naslednji priložnosti. Zapisala: dr. leonida novak, Zavod RS za šolstvo | 1 | 2019 | RaZReDni POUk | 67 www.bibllos.si Na portalu Biblos objavljamo tri publikacije Zavoda RS za šolstvo in vas vabimo k nakupu oz. izposoji: – Kolegialni coaching: prirocnik za strokovni in osebnostni razvoj – Geografija v šoli – Zgodovina v šoli