IZ  MOJE  DELAVNICE
Boža Krakar-Vogel
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Novejši slovenski pogledi na pouk
književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin
(Doktorska disertacija. Ljubljana, 1992. Mentorica: prof. dr Helga Glušič)
Disertacija posega na področje teorije pouka književnosti (književne didaktike), ki je bilo pri nas, drugače kot drugod po svetu, zaradi dolgoletnega nezaupanja odločujočih ustanov do nedavnega slabo raziskano. (Posledica tega je med drugim ta, da smo tudi s stališča književnodidaktičnega znanja -kako voditi pouk skladno s cilji, kako smiselno izbirati vsebine, kako relevantno preverjati relevantne stvari - slabo pripravljeni na naloge, ki jih pred učitelje in učence postavlja prehitro bližajoča se matura.)
Raziskava je imela naslednje temeljne cilje:
1. Interdisciplinarno, s pomočjo instrumentarija književnih in pedagoških ved ter razvite književne didaktike drugod po svetu, prikazati didaktično sestavo pouka književnosti, kar pomeni:
— določiti sodobne cilje (temeljni je vzgoja za dejaven stik z leposlovjem), metode spoznavanja in poučevanja književnosti (sodobne so izkustvene - šolska interpretacija, problemski pouk) ter načela za izbiro in razvrstitev vsebin (oblikujejo jih temeljna, sodobna, utrjena in preverjena spoznanja književne vede in izbira del iz slovenske in svetovne književnosti po literamozgodovinskem, lite-ramoteoretičnem ter literamorecepcijskem načelu);
— razčleniti hierarhično in soodvisno porazdelitev teh pojmov v celotnem procesu (izbira vsebin in metode se prilagajajo ciljem);
— izpeljati iz te porazdelitve izhajajoča uporabna načela - zakonitosti za praktično ravnanje (na kratko: če hočemo pri učencih razvijati sposobnosti za literarno branje/ustvarjalno pisanje, širiti funkcionalno književno znanje in poglabljati književno kulturo, kar vse sodi k vzgoji za dejaven stik z leposlovjem, je treba v šoli brati in interpretirati književna dela ter tem ciljem in metodam prilagoditi obseg in porazdelitev vsebin);
— na tej podlagi oblikovati instrumentarij in merila za razčlenjevanje in vrednotenje gradiva te raziskave.
Teoretični prikaz, ki je nastal v prizadevanju po uresničitvi tega cilja raziskave, je pri nas prva celovita razčlemba pouka književnosti kot vodenega spoznavnega procesa, ki mora metode in vsebine prilagajati ciljem, izvirajočim iz narave književnosti in iz zakonitosti njenega spoznavanja.
2. Evidentirati gradivo, ki razkriva naše novejše poglede na pouk književnosti v srednji šoli med letoma 1955 (začetek izhajanja revije Jezik in slovstvo, ki je zaradi kontinuiranega spremlja-
90
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 39, 93/94, ŠL 2-3
IZ  MOJE  DELAVNICE
nja teh vprašanj poleg monografskih publikacij temeljni gradivsld vir) in 1992.
Ta evidenca je pokazala, da to področje kljub odrinjenosti na obrobje visokošolskih in raziskovalnih programov v teh desetletjih ni bilo brez raziskovalnih prispevkov. Pomembne je že v prvem letniku revije, pa tudi v nekaj kasnejših prispeval Joža Mahnič, sodelovala je Silva Trdina, v 60. in 70. letih so se pridružili Boris Paternu, Matjaž Kmecl, Janko Kos, nekoliko kasneje še Meta Grosman, Silvo Fatur, Jože Lipnik, Breda Rant, Vinko Cuderman, v 80. letih pa npr. Jana Kvas in Boža Krakar-Vogel ter še številni drugi praktiki in literarni raziskovalci. Mnogi med njimi so za našo sodobno teorijo in prakso pouka književnosti razmišljali produktivnejše kot pogosto protislovne tuje teorije.
3. S pomočjo oblikovanega teoretičnega instru-mantarija novejše poglede na pouk književnosti razčleniti in presoditi, katere je mogoče upoštevati pri oblikovanju sodobne nacionalne teorije in prakse pouka književnosti.
Naše izročilo sodobno književno didaktiko potrjuje, dograjuje in sooblikuje z naslednjimi spoznanji:
— Pouk književnosti je kompleksen proces, pri katerem naj se učenec usposablja za branje leposlovja, pridobiva književno znanje, širi književno kulturo in usvaja, kakor to omogoča večplastna narava leposlovja, širše civilizacijske vrednote - kulturne, narodne, etične, verske itd. Pouk književnosti torej vzgaja in izobražuje. - Tudi izročilo tako kot sodobna književna didaktika torej zavrača vsakršen ekskluzivizem, ki pouk književnosti v nasprotju z naravo in "ponudbo" leposlovja zožuje zgolj na "vzgojo" ali zgolj na "izobraževanje".
— V nasprotju z razširjeno sodbo o "ideo-loškosti" polpreteklega pouka književnosti teoretični prispevki pojmujejo širše vzgojne cilje večinoma sodobno - kot pomembnos-tno drugotne in vsebinsko pluralne. Pouk književnosti je bil torej - teoretično - večinoma razumljen kot pouk "za" književnost, ne pa "skozi" književnost, kot sredstvo za uresničevanje ideološkovzgojnih ciljev (v praksi, t.j. v učbenikih in učnih načrtih, je bilo pogosto drugače).
— K sodobni teoriji in praksi pouka književnosti prispevajo tudi sugestije glede izbire in razporejanja književnih del in književnoved-nih vsebin za pouk književnosti v srednji šoli - snov naj bo razvrščena literamozgodovins-ko, po obdobjih, zajeta naj bo starejša, novejša in sodobna književnost, slovenska naj ima po obsegu in poglobljenosti obravnave prednost pred svetovno.
Seveda pa so v našem novejšem književno-didaktičnem izročilu tudi sugestije, ki jih s stališča sodobne književne didaktike ni mogoče upoštevati - to je zlasti razumevanje pouka književnosti kot širjenja pozitivističnega literar-nozgodovinskega znanja, ki nima zaledja v branju in interpretaciji ustreznih besedil. Tak pouk, ki ga v praksi še srečujemo, ne veča bralne kulture niti ne širi književne razgledanosti, saj učenci zaradi količine pozabijo tudi pomembna literamozgodovinska dejstva - npr. kdo je avtor prve slovenske knjige.
Poznavanje našega književnodidaktičnega izročila je pomembno za razvoj stroke, saj ponuja številne predloge in utemeljitve pri iskanju sodobnih rešitev za pouk književnosti in materinščine v celoti.
91
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 39, 93/94, št. 2-3