ANALIZE IN PRIKAZI #67
Mag. Zvone Krušič, Zavod za pokojninsko in invalidsko zavarovanje Slovenije
STOLETJE OTROKA IN ILUZIJE O VZGOJI1
»Veliko je pametnih otrok in veliko neumnih odraslih.«
(A. Dumas)
UVOD: ALI JE VZGOJA SPLOH POTREBNA?
Na to vprašanje, ki zveni skoraj bogokletno, bi sodobna psihoanalitičarka, psihoterapevtka in avtorica mnogih knjig o travmatičnem otroštvu, Alice Miller, odgovorila z jasnim: Ne! Prepričana je bila, da pritisk v smeri otrokovega odpovedovanja egocentrizmu in sprejemanja zornega kota drugega (kar je bistvo tradicionalne vzgoje) izvajamo prezgodaj, ko za to še ni zrel: »Millerjeva je prepričana, da za preseganje te drže, ob pravem času, ni potreben nikakršen koncept vzgoje ali treninga.« (Pavlovič, 1993: 214) Otroci ne potrebujejo »vzgoje«, pač pa veliko mero čustvene in telesne podpore od odraslega. To je temeljno stališče Alice Miller, ko gre za vzgojo. Vsa pedagogika je odveč, če je otrok preskrbljen z zanesljivo osebo v zgodnjem otroštvu (prav tam). Potreba po vzgoji prihaja v bistvu iz potreb odraslih in ne otrok. Potrebne so spontane omejitve, avtentičnost na strani odraslega, saj njihova lastna svoboda - in ne vzgojna načela - postavljajo naravne omejitve otroku (prav tam). Bolj senzibilni opazovalci otroške duše se tudi v našem prostoru sprašujejo podobno, denimo pisateljica in filozofinja Alenka Rebula: »Ne razumem, zakaj ljudje potrebujejo toliko doktrin o vzgoji.« (Intervju, Rebula, 2009) Lastna občutljivost, modrost, ljubezen do otroka in dialog je vse, kar potrebujemo. Vse dobro izhaja iz čustvene pripravljenosti in občutka, kdo otrok je in kaj v določenem trenutku potrebuje, ter iz rahločutnega in resnicoljubnega pogleda vase (prav tam).
Millerjeva s tem, ko govori o nepotrebnosti vzgoje, misli na škodljive posledice t. i. »črne« oz. »strupene« pedagogike, ki je skozi stoletja temeljila na tradicionalni morali: »Pogosto je bila namreč vzgoja, črna pedagogika, tisto, kar nam je prepovedalo preverjati ravnanja staršev in drugih avtoritet. Tudi konvencionalna morala, verske zapovedi in ne nazadnje psihoanalitične teorije so pripomogle k temu, da se obotavljamo jasno spoznati in imenovati odgovornost staršev.« (Miller, 2005: 151) Millerjeva trdi, da bi nujno morali vsaj malo zmanjšati škodljive vplive tradicionalne vzgoje, če želimo dobro prihajajočim generacijam otrok (prav tam). Pred dobrimi sto leti je izjemna ženska, Ellen Key, pogumno zapisala: »Vsekakor ne pričakujem, da bodo tisti, ki podpirajo konvencionalno moralo, in tisti,
ki priznavajo krščanstvo in so prepričani, da se uporniška človeška narava mora pokoriti, da bi bila ponižna in pokorna, a grešno telo - nečisto žival, mora ukrotiti s šibo (v skladu z biblijsko teorijo) -, razumeli pomembnost, ki jo izražanje lastne moči ima za otroka.« (Key, 2000: 85) Zdi se, da je tradicionalna vzgoja, podprta s tradicionalno moralo, svoja prizadevanja v celoti usmerjala v prilagajanje otroka na obstoječe družbene razmere in ne na razvoj notranje moči, ki je temelj resnične individualnosti in avtonomnosti odraslega človeka. Popolnoma prilagojen na obstoječe družbene razmere je lahko notranje šibek, negotov in podredljiv posameznik, ki je kot tak tudi vseskozi najbolje služil različnim oblikam organizacije družbenega življenja (družina, obrtna delavnica, vojašnica itd.), temelječih na tradicionalnem patriarhalnem sistemu vrednot.
NE VZGOJA, TEMVEČ INTERAKCIJA
Priznani slovenski psiholog in psihoterapevt, dr. Peter Praper, meni, da je vzgoja tako kompleksen pojav, da ga je izjemno težko raziskovati, poleg tega je vzgojo nemogoče izvzeti iz konteksta vseh drugih odnosov v družini. Ozračje vseh medsebojnih odnosov se je izkazalo za bolj določujoč dejavnik otrokovega razvoja kot slog vzgoje očeta ali matere. Zato je treba več pozornosti nameniti peristazi - vzgojnemu ozračju v družini in pri tem ocenjevati, ali je ta usmerjena na otrokove potrebe ali na lastna pričakovanja staršev in drugih vpletenih odraslih (Praper, 1995). Alenka Puhar je že pred tridesetimi leti v tem smislu pronicljivo (edinstveno za naš prostor) poskušala predstaviti, kakšna je bila realnost življenja v slovenski družini v 19. stoletju, položaj otrok v njej in ozračje, v katerem je potekal proces njihove socializacije (Puhar, 1982). Ozračje, v katerem je otrok živel, ozračje, ki je polnilo notranjost domačije, hierarhična razporeditev njenih članov, narava njihovih medsebojnih odnosov, v katerih so imeli očetje status vladarjev, otroci pa status podložnikov, predstavi Puharjeva kot odločilni dejavnik pri oblikovanju posameznikove osebnosti v družini, ki je bil miniaturni model družbenega sistema oblasti. V tem modelu sta bili pokornost in ubogljivost najvišji vrednoti družbenega funkcioniranja, socializacije in vzgoje (prav tam).
Praper zato raje govori o »interakciji« in »odnosu« kot o vzgoji. Pojem vzgoje razume kot zavajajoč, ker ga dojemamo kot enosmerno vplivanje odraslega na otroka, ki naj bi bil v tem smislu le»objekt vzgoje«. Dejansko
1 Izvirni znanstveni članek.
3 - 2014 - XLV
£.......„.aNALIZE in prikazi
dogajanje je seveda daleč od tega (je v pretežni meri nezavedno) in obdobje, ko je razvojna psihologija začela opozarjati, da odrasli (vzgojitelj) nikakor ne oblikuje otroka (vzgajanega), ampak mu je lahko le v podporo in zgled pri njegovem samooblikovanju, je zdaj že zgodovina. V slovenski družini 19. stoletja, kot jo opisuje Puharjeva, ni bilo zavedanja odraslih o tem, da otroci potrebujejo podporo in da sploh imajo kakršne koli psihološke ter čustvene potrebe. Tako kot se niso zavedali lastnih potreb, tudi otrokom niso priznali, da jih sploh imajo. Na otroka se je v kmečkem in delavskem okolju gledalo kot na bitje, za katerega je treba poskrbeti vsaj toliko, da ne bi bil lačen in da bi imel nekaj malega za obleči (tudi te potrebe so bile v mnogih primerih slabo zadovoljene), medtem ko je bila podpora njegovim čustvenim potrebam ponujena le toliko, kolikor ga je prilagodila na obstoječe družbene razmere, v katerih je bila najviše cenjena poslušnost (in avtonomija greh). Podpore v smeri razvoja otrokove samostojnosti pravzaprav sploh ni bilo.
Psihodinamično razumevanje osebnosti in prodor smeri humanistične psihologije v drugi polovici 20. stoletja, ki so postale steber psihoterapevtskega dela, so obračali pozornost na smer in slog zadovoljevanja temeljnih potreb. Razumeti naravo človekovih potreb, njegovo doživljanje frustracij in konfliktov, iskanje poti za manj konflikt-no zadovoljevanje primarnih teženj, razvoj zmožnosti za prenašanje pritiska frustracij, je hkrati pomenilo razumeti človekov proces socializacije in končno spoznati njega samega kot osebnost. Treba pa je poudariti (Hartman), da je frustracija pozitivna spodbuda predvsem takrat, ko je težavo z dodatnim angažiranjem mogoče razrešiti in ko proces uravnoteženja poteka v libidne naklonjenosti in podpore. Dejstvo je torej, da je otrok močno (v prvih mesecih in letih popolnoma) odvisen od tega, ali mu drugi (odrasli) zadovoljujejo potrebe in kako. Brezpogojno ljubezen takrat potrebuje, da razvije občutek varnosti in zaupanja, da se naveže in prek procesov identifikacije (posnemanja) razvija notranji psihični svet (aparat). Pri tem je pomembno, da ima materinsko vlogo ena, sorazmerno stalna oseba, ki ima z otrokom empatično uglašen odnos v času diade. Težave nastanejo le, ko otrok ni razvil varne navezanosti, ko je izpostavljen prehudim ločitvam, če ni razvil zaupanja in če njegovo navezanost spremlja razdvojenost s strahom ali upornostjo. Otrokova naravna, zgodnja odvisnost torej ne sme biti zlorabljena v namene njegovega prilagajanja in zatiranja njegove avtonomije, kar pomeni potenciranje otrokove nemoči in odvisnosti (kot je to bilo očitno značilno za slovensko družino 19. stoletja in še prej). Brezpogojna ljubezen torej hkrati pomeni, da bomo otroku pomagali, da se izvije iz odvisnosti od nas odraslih (staršev) in krene v razvoj individualizacije in neodvisnosti. To tudi pomeni, da otrok po naravi stvari ni namenjen v prvi vrsti staršem in njihovim potrebam (kot je to v kolektivnem nezavednem utemeljeno že s 4. božjo zapovedjo), temveč samemu sebi, lastni neodvisnosti in otrokom, ki jih bo imel, ko bo odrasel.
ODNOS DO OTROŠTVA IN DRUŽBENI POLOŽAJ OTROK V SLOVENSKI PRETEKLOSTI
Temeljne vrednote patriarhalne družine in tradicionalne morale, ki je vladala v slovenski družini 19. stoletja, so bile »brezpogojna predanost in poslušnost« in »voljna in neomahljiva pokorščina« (Puhar, 1982). Otroku, ki se je rodil v tako pojmovano družino, je bilo torej treba vcepiti predvsem: pobožnost, ponižnost, čistost, pokorščino, pridnost, zmernost, varčnost, potrpežljivost, resničnost in zlasti bogaboječnost. Otroci se morajo naučiti predvsem u-bogati. Nadvse je bilo pomembno, da so otroci ubogali pri priči, brez spraševanja ali celo ugovora. Seveda pa je treba dodati, da so verjetno imeli otroci status tretjerazrednih državljanov že dolgo pred tem, ko je Slovence in druge Slovane »kontaminiralo« krščanstvo ali celo Avstro-Ogrska. Tako vsaj lahko sklepamo po izrazih za otroke, ki jih v svoji Zgodovini slovenskega naroda navaja Bogo Grafenauer: »Med slovanskimi izrazi za otroke je precej takih, ki so se uporabljali za različne stopnje nesvobod-nih ljudi. Posebej zanimivi sta dve stopnji - najnižja, kar pomeni sužnje, in pa tista malo nad njo, v katerih so hlapci. Pri Srbih, Bolgarih, Ukrajincih in Čehih je beseda »otrok« pomenila sužnja. Ruski izraz za otroke »rebjata« je v tesnem sorodstvu z južnoslovanskimi besedami rob, jerob, robstvo. Ruski izraz »čeljad« je v podobno tesnem sorodstvu s hlapcem, pri Čehih in Ukrajincih, kjer mu pravijo čeledin ali čeladyn. Slovenska beseda »hlapec« pomeni pri vrsti slovanskih narodov otroka ali fanta, v svoji pomanjševal-ni obliki »hlapčič« pa se je ta izraz, vsaj do reformacije, uporabljal tudi med Slovenci.« (Puhar, 1982: 107)
Biti otrok je torej v svojem bistvu verjetno pomenilo biti hlapec ali biti suženj. Besede »Hlapci za hlapce rojeni ...« je očitno mogoče brati tudi čisto dobesedno. Če je temeljni pomen pojma otrok suženj, hlapec ali podložnik, potem je gotovo, da se je z otroki tudi ravnalo kot z nekom, ki je manj vreden, ki nečemu ali nekomu služi, ki ne zasluži spoštovanja in mora zatreti lastne potrebe. V tem smislu so bile razvojne in emocionalne potrebe otrok popolnoma prezrte in odrasli se o otrokovih čustvih sploh niso spraševali, niti se niso zavedali, da jih ti imajo, zato jih tudi niso mogli ali hoteli upoštevati. To neupoštevanje otroške narave je utrjevalo nezavedni vzorec, ki je pomenil, da »zgleden otrok preneha biti otrok in prestopi v svet odraslih, kadar potrebe drugih ljudi to zahtevajo, ne pa kadar njegov razvoj pripelje do tega« (Puhar, 1982: 256). T. i. »priden«, »hvaležen« otrok je bil tisti, ki je v zameno za lastne, legitimne razvojno-čustvene potrebe služil potrebam odraslih, svojih staršev, kar pomeni, da je bila nagrada za tako sa-možrtvovanje starševska (pogojna) »ljubezen«.
Temelj odnosov med otroki in starši v slovenski preteklosti je bila torej nikoli prerezana popkovina med njimi. Otroci so na svetu zato, da zadovoljujejo svoje starše, in ti prek njih živijo svoje življenje. Hudo je biti otrok pod okriljem staršev, ki so - brez krivde krivi - zagozdeni v lastno nezadoščeno in neizživeto otroštvo. Hudo je odraščati med odraslimi ljudmi, ki v resnici niso odrasli.
3 - 2014 - XLV
ANALIZE IN PRIKAZI #69
Tako neskončno veliko pričakujejo in zahtevajo, pa tako malo so zmožni dati (Puhar, 1982).
NEVROTIČNA ZAMENJAVA VLOG
Temeljna oblika sobivanja v slovenskih družinah v 19. stoletju, je slonela na t. i. »zamenjavi vlog«, kar pomeni, da so bile potrebe, želje in zahteve odraslih zadovoljene na račun otroških. Bolj preprosto povedano: starši si niso želeli odvisnih otrok, ki bi jim pomenili skrbi in breme, temveč so v otrocih videli nekoga, ki bo poskrbel za njih, ko bodo stari in bolni, ali pa kar nadomestil vse tisto, česar jim starši niso dali, ko so sami bili otroci. Starši so videli možnost za zapolnitev svoje ogromne čustvene praznine, ki je imela korenine v otroštvu, v svojih otrocih. Gre za to, da je bil otrok uporabljen za dokazovanje nečesa, za to ali ono, namesto da bi starši videli v njem »čudež življenja«, kar pomeni, da bi otrok bil namenjen sam sebi, ljubljen zato, ker obstaja, in ne zato, ker služi nekemu namenu. Otrok je imel svoj namen, takoj ko se je rodil. Sploh se zdi, da si nevrotični starši v resnici sploh ne želijo otrok - želijo si odrasle. Želijo si imeti samostojne ljudi, ki znajo sami poskrbeti zase in se znajo sami prebijati skozi življenje. Takšni starši si ne želijo odvisnega, zahtevnega ali preplašenega otroka - hočejo nekoga, ki zna zatajiti svoje strahove, ki se nikdar ne pritožuje in ki si niti ne prizna, da se slabo počuti. Dejanskega priznanja bo ob takih starših deležen le tisti otrok, ki bo že zelo zgodaj zmogel poskrbeti za potrebe staršev, ki bo znal čim prej sprejeti vlogo, ki so mu jo namenili, da bi zapolnil neko njihovo praznino, ki bo znal staršem nuditi toplino, pozornost in ljubezen - vse tisto, česar v svojem življenju niso bili nikdar deležni, vlogo otroka bo moral zamenjati za vlogo staršev. Otrok je vsiljivec -nadlega. Je nekdo, ki ga je treba z večnim »psssst« utišati, nekdo, ki ga je treba spraviti s poti, nekdo, ki mu je treba ukazovati in ga prisliti, da se lepo vede. Redkokdaj nekdo, ki ga je treba ljubiti in oboževati. (Janov, 1979). Temelj nevrotične zamenjave vlog je, da imajo očetove in materine potrebe prednost, kar pomeni, da bo otrok v taki družini zagotovo čustveno zanemarjen. Narava odnosa med otroki in starši je namreč taka, da imajo potrebe majhnega otroka prednost in da so odnosi v družinski dinamiki usmerjeni na otroka, pri tem pa starši ne zanemarijo svojih potreb (Praper, 1995). Puharjeva meni, da »zgodovina človeštva ponuja celo vrsto znamenj, da utegne biti iskanje staršev v otrocih tako rekoč univerzalno« (Puhar, 1982: 215). Meni, da je mogoče najti mnogo namigov, da je otrok pravzaprav mati matere in očeta že v pradavnih mitih t. i. primitivnih ljudstev. Nezadoščene potrebe po materi odrasli usmerjajo v otroke in ta potreba je v vrsti primerov že kar patološka. A. Miller ne trdi po naključju, da četrta božja zapoved (»Spoštuj očeta in mater, da ti bo dobro na zemlji in boš dolgo živel«) ni naključje saj se v njej zrcali temelj krščanske in univerzalne družbene ideologije, s katero so otroci služili staršem in ne obratno. Kaj torej počnejo »pridni« otroci? »Opravljajo za svoje starše najrazličnejša dela, strežejo jim,
tolažijo jih v žalosti in nesreči, lajšajo trpljenje, branijo pred krutostmi in nevarnostmi sveta, rešujejo iz revščine itd.« (Puhar, 1982: 224). Otrok je na svetu zato, da bo čim prej nehal biti otrok, kajti njegovi starši so še vedno otroci. In ker otrok ne more dejansko odrasti, se čustveno razviti v odraslo, neodvisno osebo, bo ta svoj primanjkljaj prenesel naprej, na svoje otroke, kar pomeni prenašanje te škodljive, žalostne dediščine in nesreče naslednjim generacijam.
Susan Forward v knjigi Strupeni starši zelo jasno pove, da je odnos v škodljivih družinah, kjer strupeni starši narekujejo dinamiko, usmerjen predvsem na njih in njihove potrebe, medtem ko so otrokove potrebe zanemarjene in prezrte. Nobenega dvoma ne pušča glede nevrotične zamenjave vlog, še posebej ko omenja družine alkoholikov (Forward in Buck, 2011).
TEPEŽ NAŠ VSAKDANJI
Stiska odraslih, kot se po Puharjevi razodeva v slovenski mladinski literaturi, je tako velika, njihova lakota po ljubezni, varnosti, toplini ali kar po pestovanju tako nepotešena, da so zanjo pripravljeni storiti vse, le tistega ne, česar ne zmorejo - vzpostaviti z otrokom človeški stik, izpolniti otrokovo potrebo po ljubezni, varnosti, toplini, pestovanju. Pripravljeni in zmožni so si jo izposlovati z vcepljanjem krščanskih naukov in s »trdo roko«, s palico, s strahovanjem ali z grožnjami: »Dajte, pripeljite mi hčerko ali sina, ki ne ljubi svojih roditeljev! Jaz ju popeljem v najtemnejši gozd pred zverinske brloge. Zverina sama ju bo učila, kako se ljubi očeta in mater!« (Slovenka, 1887; Puhar, 1982: 225). Eno izmed pomembnih pravil vzgoje je bilo, da je treba otroke tepsti, dokler so še majhni, in kadar so slovenski pedagogi razložili, zakaj odsvetujejo pretiran tepež, so poudarili, da ima ta za posledico, da se otrok pretepanja navadi in potem ni več učinkovito za »resne primere«. Sum o etičnosti uporabe sile nasploh in uporabi sile močnejšega nad šibkejšim se ni nikoli pojavil med argumenti proti pretepanju otrok. Otroci so bili tepeni tudi takrat, kadar bi po naravi stvari potrebovali sočutje, torej takrat, kadar se jim je pripetila kakšna nesreča. Puharjeva se sprašuje, »kakšen je pravzaprav emocionalni svetovni nazor, ki narekuje bolečino zdraviti z bolečino« (str. 154). Otroci v preteklosti niso veljali za avtonomna bitja, bili so do te mere podaljški svojih staršev, da ti niso bili sposobni začrtati jasne ločnice med seboj in lastnim otrokom. Nesreče otrok so bile torej predvsem nesreče staršev - Bog me je kaznoval s porednim otrokom! - in zato jim je sledila kazen. In isti mehanizem je tudi onemogočal staršem, da bi sočustvovali z otrokom, po katerem so padali njihovi udarci. »Agresivnost je bila tako dominantna poteza življenja, udarci na levo in desno tako utečena oblika osebnih obračunavanj, da pomeni tepež otrok samo drobtino v kruhu in ne rozino v potici.« (Puhar: 156) Zanikanja in potlačitve postanejo vodilo vzgoje. Fant mora od vsega začetka potlačiti v sebi vse potrebe po nežnosti in ljubkovanju, če naj iz njega zraste pravi moški. Ne sme si dovoliti
3 - 2014 - XLV
£.......„.aNALIZE in prikazi
šibkosti, čustvenosti, mehkužnosti, predvsem pa si ne sme dovoliti jokati! Tudi deklice so se morale že zgodaj naučiti, da se je treba čustev sramovati in jih zato zatreti, saj »dobra mati ne dopušča mehkobe ne sebi ne svojim otrokom, ne dovoli joka ne svojim ne njihovim očem« (prav tam).
Pretepanje je kratko malo nasilje, se pravi izvajanje sile, moči in oblasti tistih, ki vse to troje imajo, nad onimi, ki nimajo ne telesne sile, ne statusne moči in seveda nikakršne oblasti. Večina Slovencev - razredno in narodnostno zatiranih drugorazrednih državljanov - je bila največkrat v položaju, ko vsega tega niso imeli. Tisti, ki so bili zmeraj na dnu te lestvice moči, so bili otroci, nad katerimi se je večina nasilja tudi sproščala.
Posebno pozornost je treba nameniti pojmovanju besede »pridnost«, ker se še danes neverjetno pogosto uporablja v vzgojnem vsakdanu, tako v družinah kot tudi v vrtcih in šolah. Puharjeva se sprašuje: Kaj je to pridnost in priden otrok? Odgovor je takle: »Priden otrok - se pravi otrok, ki je kaj prida - je v različnih starostnih obdobjih različno izkazoval svojo pridnost. Dokler je bil še dojenček, je moral hitro zaspati, srednje jesti, ne želeti si v naročje in dati mir.« (Puhar, 1982: 227) Ko je bil star eno leto, je moral »priden otrok kmalu shoditi in jesti vse, kar so mu dali. Moral je ubogati na prvo besedo, malo jokati in veliko spati. In dati mir! Dati mir je pomenilo biti čim prej samostojen, kajti mame morajo delati. Pridnost je pomenila tudi čimprejšnja in prezgodnja samostojnost. Priden otrok je moral navzven kazati veselje in srečo, da ne bi spravil v slabo voljo svojih staršev. Do staršev je moral biti ves ljubezniv in prijazen, moral je biti ponižen in pokoren, se podrejati željam, pričakovanjem in ukazom staršev in vseh drugih odraslih. Priden otrok se podreja« (Puhar, 1982: 229) Iz povedanega je zelo jasno, kakšen je bil ideal otroka v prejšnjem stoletju: nekakšno angelsko bitje, ki ga je komaj videti in slišati, ki nikdar ne izraža svojih pristnih čustev, temveč izraža (hlini) nenehno, brezpogojno ljubezen do svojih staršev. Na dnu vsega tega pa je zahteva: otrok naj čim prej preneha biti otrok, naj čim prej preneha biti sam svoj. Beseda svojeglavost se v slovenščini pojavlja samo na seznamu napak. Otrok, ki svojim staršem povzroča »sive lase« (ki si dovoli izražati svoja prava čustva, ki ne zmore ali noče potešiti potreb svojih staršev), ni nič prida, je slab, žleht, hudoben. Puharjeva sklene z naslednjimi mislimi: »Kaj je torej pridnost? Pridnost pomeni biti kaj prida za tiste, ki so te spravili na svet. Pridnost pomeni zatreti lastne misli in lastna čustva, ker je to v interesu nekoga drugega. Biti priden otrok pomeni biti tujec samemu sebi.« (Puhar, 1982: 229)
»(NE)VZGAJANJE«
Ko torej govorimo o možnosti »(ne)vzgajanja«, v prvi vrsti mislimo na škodljive metode in posledice t. i. »črne« oz. »strupene« pedagogike in tradicionalne morale, kot smo ju opisali.
Keyjeva je bila prepričana, da je »največja skrivnost vzgoje« v »(ne)vzgajanju« (Key, 2000: 77), kar pomeni, da je
»treba slediti sporočilom narave«, ko govorimo o vzgajanju. Ne gre le za ponavljanje Rousseaujevega načela »Nazaj k naravi«, temveč Keyjeva kritizira odtujevanje otroka od njegove izvorne, lastne narave skozi vzgojo, tako značilno za krščansko dresuro poboljševanja. Kritična je bila do takratnih vzgojiteljev (so danes kaj drugačni?), ki so sicer načelno poudarjali velike besede, kot so: evolucija, individualnost, naravne danosti in interesi, vendar so delovali v odnosu do otroka v popolnem nasprotju z ideali, ki so jih razglašali. »Oni še vedno vzgajajo tako, da verjamejo v naravno pokvarjenost človeka, v podedovani izvirni greh.« (Key, 2000: 78) Puharjeva nedvoumno pokaže na resnične vzvode vzgoje, ki so bili samo v prilagajanju na družbene razmere. Osnovne resnice, da se namreč v družini repro-ducirajo vsi temeljni družbeni odnosi, ni težko dokazati. Slovenska družina 19. stoletja je bila po svoji strukturi zvest miniaturni model družbenega sistema oblasti (ki je bil polovico tega obdobja fevdalen) in hkrati dobra šola za vključevanje v druge socialne strukture - na primer šolo, obrtno delavnico, tovarno, pa seveda v razsežnejše upravne, cerkvene, vojaške in politične organizacije (Puhar, 1982).
Keyjeva brez dlake na jeziku ugotavlja (za začetek 20. stoletja): »Ženska, takšna, kot v tem trenutku je, ni dobra mati.« (Key, 2000: 71) Bila je sicer odločno na strani osvobajanja in emancipacije žensk, vendar je v svojem odnosu do materinske vloge, ki jo ima ženska, popolnoma jasna in nič kaj liberalna: »Mati, ki želi biti roditelj in pri tem delati ali se ukvarjati še z neko drugo dejavnostjo, ne more dati vse od sebe, temveč je z delitvijo duše polovična tako na delovnem kot tudi na vzgojnem področju.« (Key, 2000: 72) Keyjeva je verjetno te misli namenila zgodnjemu otroštvu, ko so otroci še zelo odvisni od mater in je za njihov zdrav razvoj izjemno pomembna njihova stalna navzočnost, gotovo pa je z njimi poudarila naravno dejstvo, da so otrokove temeljne razvojne potrebe pomembnejše od trenutnih želja in interesov njihovih staršev. Keyjeva meni, da so »potrebne velike sile, da bi bili pravični samo do enega samega otroka. To ne pomeni, da moramo otroku posvetiti vsak trenutek, pomeni le, da »mora naša duša biti izpolnjena z otrokom, podobno kot raziskovanje izpolnjuje znanstvenika in kot umetniško delo izpolnjuje umetnika: vedno razmišljati o tem, tako doma ali na poti, ko ležimo ali vstajamo« (Key, 2000: 71).
Engels ugotavlja, da se v nobeni deželi fevdalizem, patriarhalnost in hlapčevsko filistrsrtvo niso pod očetovim varuštvom palice obvarovali v tolikanj nedotakljivi in popolni obliki kakor v avstro-ogrski monarhiji (Puhar, 1982). Nič čudnega torej, da je zato oblast, tako posvetna kot cerkvena, pričakovala »popolno pokorščino« od ljudstva in »otroški strah do Boga« od vernikov. Položaj ljudstva (podložnikov, tlačanov, vernikov, podrejenih v kakršnem koli drugem smislu) je bil tako identičen položaju otrok, da je Matija Čop že takrat pronicljivo ugotovil, da oblastniki hočejo držati ljudstvo v nenehni neodraslosti in mla-doletnosti (Puhar, 1982). In res so bili očetje, ki so doma v družini veljali za absolutistične in nedotakljive vladarje,
3 - 2014 - XLV
ANALIZE IN PRIKAZI #71
zunaj zidov svojih domov oropani vsakršne avtonomije ali celo svoje odraslosti, medtem ko so otroci, ki so imeli v očeh odraslih ljudi status podložnikov in so bili vzgojeni v duhu popolne pokorščine, svoje starše, zlasti še očete, doživljali kot vladarje (prav tam).
Če so bile osebnostne lastnosti, kot so poslušnost, popolna ubogljivost in pokorščina, postavljene kot najvišji vzgojni ideal, ki je omogočal reprodukcijo družbenih odnosov, temelječih na strogi hierarhiji, vladanju in podrejanju, je bila svojeglavost največja napaka, ki jo je bilo treba izkoreniniti v kali že v najzgodnejšem otroštvu. Takrat se otrok še v najmanjši meri zaveda sebe, svoje volje in moči (četudi je njegova moč volje že pri treh letih neuklonljiva). Vzgojni cilj, ki zahteva popolno zatrtje človeku naravno dane težnje po avtonomiji, neodvisnosti in svobodi, je zahteval prav posebne vzgojne metode že od ranega otroštva naprej. Nekaj je gotovo: te metode so temeljile na nasilju in pri-krajševanju otrok za tiste potrebe, ki so otrokova temeljna in legalna pravica in so prvi pogoj za zdravo rast v smeri neodvisnosti in avtonomije. Danes si morda težko predstavljamo občutke ali trpljenje otrok, ki so živeli v vzdušju, ki ga v primerih opisuje Puharjeva: »Oče so bili v naši hiši mogočen vladar; niso trpeli nobenega upora in so strogo zahtevali natančno izpolnitev ukazov.« (prav tam: 107) »Z neko grozo me je navdajal špartanski red, ki je vladal v tej družini. V cerkev in šolo je bila Bernardu vedno odprta pot,« se spominja njegov sošolec Fran Levec: »Na dvorišče sva si upala le tedaj, kadar očeta ni bilo doma.« (Puhar, 1982: 107) Družinski oče je vstopil v sobo »z važnostjo in dostojnostjo, kakršna bi pristojala kralju, stopajočemu med svoje podložnike« (prav tam).
Otroci, ki so kazali močnejšo težnjo doseči avtonomijo, kar se je očitno kazalo tudi v njihovi svobodnejši iniciativnosti in naravni upornosti, so bili označeni kot »slabi«: »Slabi otroci nam le slabe čase obetajo. Starši, usmilite se naše države, celega cesarstva, ki vam trdi in varuje vaše pravice, naj bi mu dobre, pridne, pokorne državljane odgojili, ne pa puntarje ...« (Puhar, 1982: 106) Citat kaže na vso zlaganost tradicionalne družbene morale, značilne za tiste čase, kot se je kazala tudi v metodah družinske vzgoje (dresure), ko je bil družinski oče samo delavec v cukrarni ali cestni pometač (ali brezposelni in vedno pijani niče), doma pa je le vladal s trdo roko despota.
Po Keyjevi »(ne)vzgajanje« pomeni, da je treba dopustiti mirno in počasi, da narava sama sebi pomaga, in se truditi, da okoliščine podprejo delo narave (Key, 2000: 76). Zatreti lastno bitje otroka in ga napolniti z nečim drugim, je še vedno pogost pedagoški zločin. Keyjeva v tem smislu poudarja, da je treba otroka pustiti takega, kot dejansko je, in ga ne oblikovati po svojih željah: »Največji zločin, ki ga v današnji vzgoji počnemo, je, da otroka ne pustimo na miru.« (prav tam: 77) Otrok nekje globoko v sebi čuti, da je njegova pravica biti »slab«, pravica, ki jo odrasli dajejo sami sebi (ne pa tudi otroku). Otroci so sami sebi namen (cilj po sebi) in niso ustvarjeni le za to, da razveseljujejo starše in odrasle nasploh.
VZGOJA, TRADICIONALNA MORALA IN INDIVIDUALNA ZAVEST
Danes še vedno preveč delamo na tem, da bi naši otroci bili »kot vsi drugi«, da bi usvojili vrline, kot jih pričakuje družba, zato gre v bistvu za »dresuro otrok in zatiranje njihove narave« (Key, 2000: 84). Otroka je pri svobodnem razvoju avtonomije v tradicionalni morali, vedno zavirala zahteva odraslih, da mora biti nekaj drugega, da misli nekaj drugega, da dela drugače od tistega, na kar ga njegovo lastno bitje opominja. Najsi bodo starši preveč nežni ali dominantni, »vedno mučijo svoje otroke tako, da ne razumejo pravice otroka, da ima lasten pogled na svet, lastne ideale o sreči, lasten okus in lastne interese ... in tako, da ne vidijo, da njihovi otroci niso tukaj zaradi njih, temveč so oni tukaj zaradi otrok«. (Key, 2000: 117). A tisti z višjimi ideali, tisti, ki gredo po lastni poti, ki mislijo z lastno glavo in ki so pripravljeni na »zločine« trasiranja novih poti - ti se redko rodijo med tistimi, ki veljajo za »dobro vzgojene«. Za napredek vrste in družbe je bistvena vzgoja k samostojnosti in pogum za odstopanje od norm (prav tam: 85) tako, da s tem ne prizadenemo pravic drugih. »Podariti otroku čisto vest pomeni omogočiti mu osvobajanje od splošno sprejetih stališč, splošnih navad in prevladujočih čustev - to je prvi pogoj vzgoje in ne le kolektivne zavesti, ki jo ima večina ljudi. Slediti brezpogojno nepisanim zakonom, ki sem jih sam sebi odredil; slediti notranjemu zakonu tudi takrat, kadar me to prisili, da se obrnem proti celemu svetu - to pomeni imeti individualno zavest (Key: 85). Keyjeva se je trdno zavzemala za osvoboditev otrok v šolah od dresure, treninga, oblik metodike in poučevanja vrednot kot pritiska množice. Zavzemala se je za prenos poučevanja iz šole v družine, saj je šole in vrtce dojemala kot »tovarne za množično proizvodnjo«, kjer se proizvajajo povprečni ljudje množice (Key: 165). Verjela je, da se samo tisti roditelji, ki se do otrokove individualnosti vedejo s strahospoštovanjem in vse življenje skrbno opazujejo svoje otroke, lahko izognejo tipičnim zablodam.
Poneumljanje otrok je Keyjeva videla v vcepljanju poslušnosti in lojalnosti šoli, učencem, drugim, vojaški enoti, službi, še preden se otrok nauči »biti pošten do sebe, svoje lastne stvarnosti, lastnega občutka za pravico in lastnih impulzov« (prav tam: 168). Vsaka socialna čustva so brez prave vrednosti, če v njih ni kulture individualnih čustev. Kolektivno poneumljanje v šoli in vrtcu je po njenem mnenju rezultat splošno sprejetega kolektivnega mišljenja in tradicionalne morale, ki je za razvoj otrokove individualnosti skrajno škodljiva. Prevladuje uniformiranost, povprečnost in Keyjeva meni, da »ni naključna povezava med izvirnostjo in nerednim obiskovanje šole«. Na žalost so lepe besede, kot so »samostojnost«, »individualnost«, »individualni razvoj«, »svoboda izbire«, le besede na papirju. Na koncu se otroci še vedno žrtvujejo izobraževalnim idealom, pedagoškim vsebinam, izpitnim zahtevam, ki se jim prav nihče ne želi odreči. (Key: prav tam). Šola bi
3 - 2014 - XLV
£.......„.aNALIZE in prikazi
morala imeti en sam cilj: narediti samo sebe nepotrebno in dopustiti, da namesto shem, tečajev, izpitov, sistemov in mrtve metodike, vladajo življenje in sreča, kar med
drugim pomeni tudi samostojnost . Njena ugotovitev glede rezultatov takratne šole je bila pesimistična: izčrpane sile možganov; slabi živci; zakrnela izvirnost; ohromljena iniciativa; zadušeni ideali. »To je gonja, v kateri so starši in otroci prepričani, da je velika nesreča, če izgubijo le eno samo leto.« (Key, 2000: 188) Dokler starši nimajo poguma ničesar tvegati, da bi ustvarili svoja načela - do takrat se nimamo kaj čuditi, da se država spušča v reforme in da prevladuje učenje za šolo in ocene, ne pa za življenje. Je danes kaj bistveno drugače?
Danes na intelektualnem nivoju sicer že nekaj vemo o tem, kako je v odnosih med odraslimi in otroki pomemben pristen stik, do katerega pride le, ko se odpremo za dialog, kar pomeni, da zares zavestno, odprto in spoštljivo
komuniciramo o svojih potrebah in občutkih in resnično slišimo drugega brez obsojanja, kritiziranja in nasvetov. V resnici pa smo v Sloveniji šele na začetku takega kul-tiviranja dialoga na vseh nivojih družbenih odnosov, saj nas večina v svojih družinah ni imela pravih zgledov, kaj pomenijo resnično ljubeči odnosi. Žal smo še vedno preveč navajeni kazni in nagrad, groženj, obtoževanja, instrumen-talnosti vseh vrst in nevešči ljubečih interakcij, ki temeljijo na spoštovanju druge osebe in zaupanju vanjo. Enako velja za odnose v institucionalni pedagoški sferi. Do takega zavedanja pa nenehno prihajamo v procesu neprestanega reflektiranja lastnih potreb, čustev, vrednot, pogledov, in vzorcev delovanja. Sklenemo lahko z mislijo Giddensa (2000), da bo le demokratizacija znotraj družin, torej v območju največje človeške intime, pripeljala tudi do demokratizacije v drugih družbenih sistemih in do večanja družbene pravičnosti.
LITERATURA
Forward, S. in Buck, C. (2001). Strupeni starši: rešite se boleče zapuščine staršev in zaživite svoje življenje. Ljubljana: Tangram.
Janov, A. (1972). The primal revolution. Toward the real world. New York: ABACUS.
Janov, A. (1977). The feeling child. New York: ABACUS.
Janov, A. (1980). Primalni krik. Beograd: RAD.
Giddens, A. (2000). Preobrazba intimnosti. Ljubljana.*cf.
Key, E. (2000). Stolječe deteta. Zagreb: Educa.
Krušič, Z. (1994). Zahteve odraslih do otroka. Nova Gorica: Educa, Ill. Kuhar, M. (2011). Palica in korenček. Ljubljana: EMZIN (1-2, 2011). Zavod za kreativno produkcijo.
Lavš, K. (1985). Šola za starše. Ljubljana: Centralni zavod za napredek gospodinjstva.
Maslow, A. H. (1968). Toward a psihology of being. Princeton: Van Nostran.
Miller, A. (1992). Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram.
Miller, A. (2005). Upor Telesa: Telo terja resnico: Ljubljana: Tangram.
Millot, C. (1983). Antipedagog Freud - Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: DUU
Univerzum.
Pavlovič, Z. (1993). Psihološke pravice otrok (otrokove pravice onstran pravnega varstva). Radovljica: Didakta.
Praper, P. (1995).Tako majhen pa že nervozen. Nova Gorica: Educa. Praper, P. (2002). Odnosni vidik vzgoje. Maribor. Pef UM.
Puhar, A. (1982). Prvotno besedilo življenja. (Zgodovina otroštva v 19. stoletju na
Slovenskem). Zagreb: Globus.
Rebula, A. (2009). Intervju: Revija Ona. 24. 11. 2009.
Rogers, C. R. (1961). On becoming of person: A terapist's wiev of psihoterapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rousseau, J. J. (1989). Emil. Ljubljana: DZS.
Thomson, J. B. (1995). Naravno otroštvo. Radovljica: Didakta.
Tošič, M. (1990). Roditeljska funkcija. Psihološke pravice otrok. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije.
3 - 2014 - XLV
ANALIZE IN PRIKAZI #73
POVZETEK
Izhodišče članka je revolucionarna knjiga, napisana na začetku 20. stoletja (1908), z naslovom Stoletje otroka. Pomenila je upanje za lepšo prihodnost otrok v stoletju, ki se je takrat šele rojevalo. Avtorica knjige, Ellen Key, je v njej s predstavitvijo svojih pogledov na vzgojo, podprtih s pedagoškimi idejami nekaterih znamenitih pedagogov in filozofov od renesanse in razsvetljenstva naprej, ki so se zavzemali za naravni razvoj (Montaigne, Rousseau, Basedow, Komensky, Frobel, Pestalozzi, Salzman, Hubert, Goethe, Lessing, Lock, Spencer itd.), trdno verjela, da bo 20. stoletje čas, ki bo otroku in otroštvu nasploh veliko bolj naklonjen, kot je bila preteklost. Temeljni vzrok škodljivosti vzgoje je videla v tradicionalni morali, ki ima svoje korenine v krščanski tradiciji in je bila vseskozi naperjena proti otrokovi svobodi, avtonomnosti in resnični individualnosti. Očitno je bila t. i. »črna« ali »strupena«pedagogika, naravnana predvsem na mehanično prilagajanje otrok na obstoječe družbene razmere glede na to, da sta bili poslušnost in ubogljivost temeljni vzgojni vrednoti. Podobno tematiko v našem prostoru odlično obravnava Alenka Puhar v knjigi Prvotno besedilo življenja, kjer se posveti razkrivanju prevlade črne pedagogike, ki je bila v svojem bistvu dresura, temelječa na strahu in nasilju, v slovenskih družinah, šolah in obrtnih delavnicah v 19. stoletju. Preteklost slovenske družbe in vzgoje je polna neustreznih, nenaravnih in nasilnih oblik odnosa med odraslimi in otroki, saj so se metode črne oz. strupene pedagogike, ki so od otrok zahtevale le poslušnost in ubogljivost, pri nas očitno zelo globoko ukoreninile. Iz podobnih razlogov so se v zahodnem svetu na prelomu 20. stoletja pod vplivom humanističnih psihologov (Maslow, Fromm, Rogers, Horney itd.) začele pojavljati domneve o »nepotrebnosti vzgoje«. Svetovno znana psihoterapevtka in avtorica, Alice Miller, je v svojem vztrajanju na ideji »(ne) vzgajanja« trdno verjela, da otroci ne potrebujejo vzgoje, pač pa veliko mero čustvene in telesne podpore odraslega. Za tak pristop pa ni potreben noben koncept vzgoje ali treninga. Prihodnost vzgoje, ki bo končno ustrezala otrokovi naravi in temeljnim razvojnim potrebam ter izboljšala kakovost odnosa med generacijami, je mogoča le v pristnem stiku in dialogu med odraslim in otrokom kot tudi v priznavanju otrokovih na videz protislovnih potreb po podpori in avtonomiji.
sede vzdušje, peristaza, (ne)vzgajanje, pristen stik, dialog, komunikacija, ubogljivost, poslušnost, pokornost, svojeglavost, zloraba, avtonomonost, individualnost, (ne)konformnost.
ABSTRACT
The starting point of the article is a revolutionary book, written in the early 20th century (1908), titled The Century of the Child. It meant hope for a better future for the children in the century, which had only started to develop. The author of the book, Ellen Key presents her views on education, supported by the pedagogical ideas of some famous teachers and philosophers of the Renaissance and the Enlightenment who advocated the natural development (Montaingne, Rousseau, Basedow, Komensky, Frobel, Pestalozzi, Salzman, Hubert, Goethe, Lock, Spencer, etc.). She firmly believed that 20th century would be much more favourable period for children and childhood than the past. The main reason for harmful education was seen in the traditional morality rooted in the Christian tradition opposing children's freedom, autonomy and real individuality. This so called »black« or »poisonous« pedagogy was obviously focused on mechanical adaptation of children in the existing social situation where obedience and non-resistance were the core educational values. Similar issues in our context are presented by Alenka Puhar in her book »Prvotno besedilo življenja« (The Primary Text of Life) dealing with disclosure of the dominance of the »black« pedagogy basically know as dressage based on fear and violence in Slovenian families, schools and handicrafts in the 19th century. The past Slovenian society and education were full of inappropriate, unnatural and violent forms of relationships between adults and children because the methods of black, poisonous pedagogy, that had required only obedience and non-resistance from the children, were obviously rooted very deeply. For similar reasons suppositions about »redundancy of education« emerged at the turn of 20th century in the Western world under the influence of humanistic psychology (Maslow, Fromm, Rogers, Horney, etc.). The world-famous psychotherapist and author Alice Miller persisted on the idea of »no-educating«. She strongly believed that children do not need education but a great deal of emotional and physical support from adults. Following such an approach, no concept of education or training would be needed. The future of education, that will ultimately meet the basic nature of children and their development needs, and improve the quality of relationships between the generations, is only possible in a genuine contact and dialogue between adults and children, as well as in recognition of children's needs (seemingly contradictory) for support and autonomy.
Keywords Atmosphere, peristalsis, (no)education, interaction, genuine contact, dialogue, communication, obedience, no-resistance, submission, abuse, autonomy, individuality, (non) conformity
3 - 2014 - XLV