UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA Zdenko Kodelja Pedagoški inštitut, Ljubljana Pričujoči zapis je nadaljevanje krajše razprave o elementih za analizo pe- dagoškega diskurza, 1 v kateri sem se oprl predvsem na analizo pedago- ških diskurzov, ki jo je že pred dvema desetletjema objavil francoski filo- zof Olivier Reboul v svoji znani knjigi Le langage de l'éducation. 2 V njej je analiziral več variant petih glavnih pedagoških diskurzov, ki so tedaj pre- vladovali v Franciji. 3 Sam pedagoški diskurz pa ima po njegovem mnenju, enako kot vsak drug diskurz, tri pomene. Prvič pomeni neko koherentno celoto stavkov o določeni temi, ki jih javno izreče neka oseba, včasih pa pomeni tudi napisan tekst. Drugič po- meni diskurz »lingvistično enoto, ki je enakega ali višjega reda kot stavek« (npr. neka maksima, članek, okrožnica šolskih oblasti, poročilo šolskega inšpektorja, knjiga itd.). Tretjič pa diskurz pomeni skupno ime za celo- to diskurzov v ožjem pomenu besede, ki jih producira bodisi ena in ista oseba (na primer Rousseaujeva dela) bodisi družbena skupina (recimo pedagoški diskurz moderne), in ki predstavljajo skupne lingvistične zna- čilnosti. V tem smislu je diskurz umeščen med jezik in govor. Podobno kot govor ohranja tudi diskurz določeno svobodo, ki se kaže na primer v tem, da je mogoče izbirati med dvema sinonimoma, med dvema sintak- tičnima oblikama. Toda ta izbira je bolj ali manj določena s pod-kodom kot sistemom prisil neke družbene skupine ali ideologije. Za razumevanje diskurza je pomembna tudi enotnost diskurza, ki izhaja tako iz enotne teme kakor tudi iz notranje organizacije diskurza: sintaktične, logične in retorične. Med njimi posveča Reboul največ pozornosti retorični organi- zaciji diskurza, saj je prav od nje v največji meri odvisna prepričevalnost pedagoškega diskurza. Reboul se je lotil analize pedagoških diskurzov tako, da je prehajal od besed h stavkom in od stavkov h diskurzu. Najprej je analiziral leksi- ko oziroma določen del besedišča, tj. slovarske in iz drugih pedagoških ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII (2007) ŠTEVILKA 7/8 str. 49-57 50 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 besedil vzete opredelitve posameznih pedagoških terminov, ki jih je ime- noval »besede-pasti«. Razlog, da te besede delujejo kot »past«, v katero se ujamemo, je po Reboulu predvsem v njihovi dvoumni in polemični rabi. 4 Za večino od teh besed (učenje, kreativnost, demokracija, humanizem, laičnost, norma, narava, cilj, vzgoja itd.) se je pokazalo, da so polisemične, za druge pa, da so mnogokrat metafore, med katerimi jih je največ horti- kulturnega izvora (odrasel, avtonomija, rast, razcvet itd.). 5 Toda problem s temi pedagoškimi izrazi po njegovem mnenju ni v tem, da so te besede večpomenske ali metafore (saj je to edini način, da se izognemo množe- nju neologizmov), ampak v njihovi nekritični rabi. Prva past, ki jo navaja Reboul, ko analizira pedagoške termine kot »be- sede-pasti«, je torej v dvoumni rabi pedagoških izrazov. Druga past pa je v polemični rabi pedagoških terminov. Vsak pedagoški diskurz je namreč po njegovem mnenju v eksplicitni ali implicitni opoziciji z drugimi peda- goškimi diskurzi in zato imajo v njih pedagoški termini dvojno funkcijo: dvigati vrednost lastni pedagoški teoriji ali praksi in diskvalificirati druge pedagoške teorije in prakse. Poleg nekaterih ključnih večpomenskih izrazov in tipičnih hortikul- turnih metafor je Reboul obravnaval še slogane, ki jih razume kot konci- zne, kratke in udarne formule, ki učinkujejo presenetljivo in katerih cilj je pridobiti javnost za neko stvar prav prek učinka presenečenja, ki ga spro- ža. Od informacije, navodila ali predpisa jih loči njihova retorična forma. Ta forma naredi, da učinkuje formula presenetljivo na različne načine: z ritmom, rimo, besedno igro, metaforo, hiperbolo, aluzijo, zgoščenim ar- gumentom itd., vedno pa je takšna formula retorična, ker hoče prepričati in ne informirati ali predpisovati. Pedagoški slogani so, kot pokaže Rebo- ul, lahko bodisi stavek (izobraževanje je produktivno delo itd.), sintagma (demokratizirati izobraževanje, učiti se učiti itd.) ali udarna beseda (selek- cija, kreativnost, avtonomija itd.). Imajo pa, enako kot drugi slogani, pet značilnosti. Prva je, da se skušajo v pedagoškem diskurzu vedno prikriti, to je, da se v njem ne predstavljajo kot slogani, ampak kot nekaj drugega: pedagoška načela, dokazi, dejstvene ali razumske očitnosti. Njihova druga značilnost je, da so to anonimne formule. Prav v anonimnosti je njiho- va retorična moč, kajti kot take poudarjajo vtis evidentnosti, ki jo slogani ustvarjajo: ne izražajo to, kar misli ta ali oni posameznik, ampak to, kar je, kar je že od nekdaj znano. Tretja značilnost pedagoških sloganov je njihova polemičnost. Ko nas skušajo pridobiti za nekaj, to vedno pomeni, da nas skušajo odvrniti od nečesa drugega; ko nekaj trdijo, je ta trditev vedno v nasprotju z neko drugo trditvijo (tako je na primer slogan »učiti 51 UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA se učiti« v opoziciji s pojmovanjem pouka kot prenašanja znanja). Četrta značilnost sloganov je, da so sumarni, peta pa, da so okrajšave. In prav okrajšave jim dajejo moč upravičevanja, prepričevanja, diskvalificiranja, pridobivanja za neko stvar itd. Če bi bili daljši, ne bi bili samo manj udar- ni in težji za ponavljanje in ohranjanje v spominu, temveč ne bi bili več sumarni, skratka, ne bi bili več slogani. Bistvo sloganov kot samoprikriva- jočih, kratkih, udarnih in polemičnih formul je po Reboulu predvsem v njihovi moči prepričevanja, v legitimiranju ali diskvalificiranju določene pedagoške prakse ali teorije. 6 Bolj ko so slogani v tem pogledu učinkoviti, večja nevarnost obsta- ja, da bodo vedno bolj nadomeščali mišljenje. Edini način, da slogani ne bodo določali naše mišljenje, pa je, da razmišljamo o sloganih, 7 da jih vza- memo kot spodbudo za razmislek in ne kot nadomestilo zanj. Podobno bi lahko rekli tudi za retoriko pedagoškega diskurza. Kajti »edino sredstvo, ki preprečuje, da se ne ujamemo v pasti retorike, je, da jo poznamo.« 8 Retorika pedagoškega diskurza Reboul zavrača tista sodobna pojmovanja retorike, ki jo reducirajo bodisi na argumentacijo bodisi na slog (ali celo na besedne figure kot so metafo- re, metonimije, oksimoroni itd.). Po njegovem mnenju sodi v retoriko obo- je. Kajti predmet njenega preučevanja je tisto, kar naredi, da je nek diskurz prepričevalen. To pa je tako argumentacija kakor tudi slog oziroma vešča raba besednih figur. Vsak diskurz, ki hoče nekoga prepričati o nečem, je za Reboula retoričen. Zato zavrača poenostavljeno delitev diskurzov na retorične in objektivne. 9 To še posebej velja za pedagoške diskurze, ki jih je analiziral. V nadaljevanju bomo prazali nekatere vidike njegove analize retorične zgradbe pedagoškega diskurza na primeru analize znamenite- ga in kratkega odlomka iz Emila, v katerem Rousseau govori o negativni vzgoji in pravi naslednje: 1 »Ali naj si drznem tu razložiti največje, najvažnejše, najkoristnejše načelo vse vzgoje? To ni 2 pridobivanje časa, ampak zgubljanje. Preprosti bralci, oprostite mi moje paradokse: saj človek 3 jih mora delati, kadar razmišlja; in – vi lahko rečete, kar hočete – raje sem človek para- doksov 4 kot človek predsodkov. Najbolj nevarno obdobje človeškega življenja je tisto od rojstva do 5 dvanajstega leta. To je čas, ko klijejo zmote in pregrehe, ne da bi imeli že kako sredstvo, s 6 katerim bi jih uničili; ko sredstvo pride, so korenine tako globoko, da ni več časa, da bi jih 7 izruvali. Če bi otroci z materinih prsi naenkrat skočili v dobo razuma, bi bila zanje vzgoja, ki jim 52 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 8 jo nudijo, morda primerna; toda glede na njihov naravni razvoj, potrebujejo ravno nasprotno. 9 Ničesar ne bi smeli storiti iz svoje duše, dokler bi le-ta ne imela vseh svojih sposob- nosti; kajti 10 nemogoče je, da bi opazila baklo, ki ji jo vi kažete, dokler je slepa, in da bi na širni plan- javi idej 11 krenila po poti, ki jo celo za najboljše oči komaj zaznavno zarisuje razum. 12 Prva vzgoja mora torej biti povsem negativna.« 10 Navedeni odlomek je iz druge knjige Emila, v kateri Rousseau obrav- nava vzgojo otroka od drugega do dvanajstega leta starosti in pri tem za- govarja tezo, da bi ta vzgoja morala biti negativna. Negativna vzgoja teme- lji, kot pojasni Rousseau v svojem pismu Christophu De Beaumontu, na predpostavki, da je človek dober po svoji naravi in da torej ostane tak vse dotlej, dokler ga kaj njemu tujega ne spremeni. Iz tega sledi, da lahko zlo, ki pokvari človeka, pride vanj le od drugod. Če hočemo, da človek osta- ne dober, moramo torej zapreti vhod za pregrehe. Ker negativna vzgoja prepreči pregreho in obvaruje otroka pred zmoto, je za Rousseauja v tem obdobju otrokovega življenja najboljša oziroma edina dobra vzgoja, četu- di ne daje kreposti in ne uči resnice. Negativna vzgoja namreč, v naspro- tju s pozitivno (ki hoče oblikovati otrokovega duha, ga učiti resnice in ga seznaniti z človekovimi dolžnostmi še preden jih je sposoben razumeti), pripravi otroka »za vse tisto, kar ga lahko privede do resnice, ko jo je zmo- žen doumeti, in do dobrega, ko ga je zmožen ljubiti.« 11 V prej navedenem odlomku iz Emila pa Rousseaujeva argumentacija v prid tezi, da mora biti vzgoja negativna, izhaja iz paradoksa, ki je bil po Reboulovem mnenju videti enormen ne samo za bralca iz osemnajstega stoletja, za katerega je bila vzgoja isto kot dresura in stroga disciplina, am- pak tudi za tistega iz dvajsetega stoletja. To pa zaradi naslednjega razloga. Rousseau je zagovarjal določeno načelo (v. 1), in vsako načelo je, dokler ni dokazano nasprotno, nosilec neke vrednosti, vrednosti, ki ga naredi zares za »največje«, »najvažnejše«, »najkoristnejše« (v. 1). Toda to načelo je izraženo z izrazom »zgubljati čas« (v. 2), ki ima izrazito slabšalen pomen in kot tak nima nobene prave vrednosti. Zato se zdi nepojmljivo, da lahko velja za načelo vzgoje. To je nekako tako, pravi Reboul, kot če bi rekli, da je glavno načelo vrtnarjenja to, da zelenjavo pustimo gniti. Paradoks se je zdel tako velik, da so v prvi izdaji Rousseaujevo besedilo celo korigirali in besedo »zgubljati« (perdre) čas nadomestili z »vzeti si čas« (prendre du temps). Paradoks je tu mišljen kot mnenje, ki je v nasprotju z običajnim mnenjem, ne pa kot mnenje, ki je v nasprotju z razumom. 12 53 UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA Pri tem je pomembno, da Rousseaujevo eksplicitno priznanje svojih paradoksov na začetku odlomka ni zgolj konstatacija. Je veliko več. Je raz- laga paradoksa kot sredstva za refleksijo, kot poziva k odpravi predsod- kov, in nenazadnje kot poti, ki vodi k preseganju z vzgojo povezanih obi- čajev in navad tedanjega časa in prostora. 13 Celoten obravnavani odlomek iz Rousseaujevega besedila pa ima po Reboulu naslednji cilj: spremeniti paradoks, s katerim začenja, v dokazano resnico: vzgoja mora biti čisto negativna. Najprej pa Rousseau opraviči svoj paradoks z uporabo nasle- dnjega silogističnega sklepanja oziroma, natančneje rečeno, entimema: 1. Človek ne more razmišljati ne da bi delal paradokse. 2. Razmišljam. Torej: sem človek paradoksov. 14 Temu sklepu sledi primerjava, ki, kot pokaže Reboul, temelji na »dvoj- ni hierarhiji: ker je premišljanje boljše od nepremišljanja, je tudi paradoks boljši od predsodka.« 15 Tako izpeljana argumentacija pa je za Reboula sporna zaradi dveh razlogov. Prvič zato, ker lahko vodi bralca v sofizem (delam paradokse, torej razmišljam), ki se mu Rousseau sicer izogne. Dru- gič pa zato, ker temelji na nedokazani alternativi, da je mogoče izbrati le paradoks ali predsodek. 16 Opravičba paradoksa ni za Reboula nič drugega kot prolepsa, celotna argumentacija, ki temu sledi, pa se spet opira na entimem: 1. V nasprotju z »naravo« je, da nudimo otrokom vzgojo, ki zanje ni pri- merna. 2. Pozitivna vzgoja zanje ni primerna (pred njihovim 12-im letom). Torej: otroci »potrebujejo ravno nasprotno« (v. 8) vzgojo. 17 Izraz »biti primerna« (v. 8), okrepljen z besedo »nemogoče« (v. 10) označuje po Reboulu kvazi logično argumentacijo temelječo na toposu esence. Rousseau namreč izhaja iz otrokovega »naravnega razvoja« (v. 8) in nato dokazuje nekompatibilnost med vzgojo, ki jo nudijo otroku, in tem, kar otrok dejansko je. Rousseau pri tem poudarja, da se človek rodi pred razumom. In ravno zato, ker otrok še nima razuma, ker še ne pose- duje »sredstva, s katerim bi uničil« (v. 5–6) »zmote in pregrehe« (v. 5), ki so bile vanj vnesene s pozitivno vzgojo, je otroštvo »nevarno obdobje« (v. 4). Toda Rousseau verjame, da je vzgojo mogoče spremeniti in se tako iz- ogniti zmotam in pregreham. Potrebno je le, da se odpovemo prezgodnji pozitivni vzgoji, ki od nas zahteva, da delujemo v nasprotju z naravo. 18 54 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 Problem, ki ga vidi Reboul v Rousseaujevi argumentaciji, temelječi na sklepu izpeljanem iz drugega entimema, je v tem, da nam vsiljuje absur- dno izbiro, ki temelji na alternativi, ki to sploh ni: pozitivna ali negativna vzgoja. Povsem možno je namreč, poudarja Reboul, da obstaja vzgoja, ki ni ne forsiranje otrokove rasti ne čisti laisser-faire, ampak je nekaj vmes. 19 Drugi del Reboulove analize se nanaša na besedne figure, predvsem metafore. Prej navedeni odlomek se začenja z retoričnim vprašanjem: »Ali naj si drznem ...,« katerega cilj je, kot pokaže Reboul, da pripravi prej obravnavani paradoks. Izraz »materine prsi« (v. 7) je metonimija, ki sugeri- ra popolno odvisnost otroka, odvisnost, ki jo vzgoja ne odpravlja, ampak ohranja. V tem odlomku je tudi več metafor, ki jih pogosto srečamo v pe- dagoškem diskurzu. Gre za metaforo luči: »bakla« (v. 10), »slepota« (v. 10), »oči« (v. 11); metaforo poti: »skok« (v. 7), »kreniti po poti« (v. 11). Te meta- fore se združujejo s prejšnjimi v personalizaciji: »ki jo ... komaj zaznavno zarisuje razum« (v. 11), da bi uvedle argument a fortiori: »za najboljše oči« (v. 11). Poleg teh je tudi več hortikulturnih metafor, »ki so povezane v niz: klijejo – sredstvo, s katerim bi jih uničili; korenine – izruvati«. 20 Te metafo- re so po Reboulu zgoščene analogije. Gre za analogije med vrtnarjenjem (slabe kali, brez sredstev za izruvanje) in vzgojo (znanja vcepljena pred razumom). »Toda Rousseau pomnoži kratke stike med foro in temo s tem, da staplja metafore: Fora: »klijejo« ↓ »sredstvo« ↓ »globoke korenine« ↓ Tema: »zmote«, »pregrehe« ↑ »uničiti« ↑ → »več časa« Dejansko, ta zadnja (»več časa«) pripada obema: fori in temi. V njej kulminira metafora, ki je tudi tisto, kar hoče Rousseau dokazati. Toda ali jo Rousseau res želi kot metaforo? Zanj je namreč sorodnost med foro (ve- getalno naravo) in temo (otrok in njegova vzgoja) tako zaslepljujoča, da gre manj za analogijo kot za logični odnos identitete«. 21 Na koncu svoje analize Reboul odgovori na vprašanje, s katerim prav- zaprav začenja svojo analizo. Gre za vprašanje, ali je v tem Rousseaujevem besedilu mogoče najti osrednji motiv, s čimer je mišljen glavni retorič- ni postopek, ki omogoča označitev besedila za ironično, hiperbolično, kvazilogično itd. 22 Na prvi pogled je videti, pravi Reboul, da je osrednji motiv apostrofa, 23 toda podrobnejša analiza pokaže, da je to hiperbola, ki pa ni zgolj besedna figura, ki izraža pretiravanje, ampak je tudi oblika argumenta, »ki zavrača neko tezo rekoč: če jo sprejmemo, kam nas bo to 55 UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA pripeljalo.« 24 Rousseau namreč zelo jasno pokaže, kam nas privede spre- jetje teze o pozitivni vzgoji. »Če poučujete otroka preden potrebuje vaše znanje in preden ga lahko razume,« pravi Reboul povzemajoč Rousseauja, »mu vcepljate zgolj predsodke, četudi gre za resnična znanja in avtentič- ne vrednote. Naučili ga boste misliti in vrednotiti tako, kot to dela nekdo drug, torej ga boste indoktrinirali. Ali natančneje rečeno: če hočete otroka na silo ločiti od otroštva, tvegate, da bo vedno ostal v otroštvu: 'ustvarjeni smo bili, da bi bili ljudje; zakoni in družba pa so nas ponovno pogreznili v otroštvo' (Emile)«. 25 Po drugi strani pa Rousseau z namenom, da bi okrepil argumentacijo v prid nasprotni tezi, to je tezi o negativni vzgoji, uporabi hiperbolo kot besedno figuro, ki izraža pretiravanje. Izraz »negativna vzgoja« je namreč izraz pretiravanja, saj negativna vzgoja, kakor jo Rousseau pojasnjuje v že omenjenem pismu Christophu de Beaumontu, nikakor ni prazna, ni od- sotnost vzgoje. Prav nasprotno, to je »vzgoja, ki hoče izpopolniti organe, orodje našega znanja, preden nam to znanje da, in ki pripravlja otroka za razum z vajo čutov.« 26 To je torej vzgoja, ki »pripravlja orodja mišljenja in delovanja, puščajoč otroka v zavetju okolja, v katerem se ta orodja vadijo, vendar okolja, ki ga vzgojitelj skrbno pripravi. Danes bi rekli, da ne učimo otroka ničesar, kar ne more razumeti, ker še ni zrel, da bi lahko razumel.« 27 Ne glede na to, ali Rousseauju s takimi retoričnimi prijemi uspe bralca prepričati, da je negativna vzgoja edina prava vzgoja (za otroka do dvanaj- stega leta), ali ne, je poznavanje retorične razsežnosti njegovega besedila nujno, če ga hočemo bolje razumeti. To pa seveda ne velja samo za to besedilo, ampak, kot je pokazal Reboul, bolj ali manj za vse pedagoške diskurze. Opombe [1] Z. Kodelja, »Elementi za analizo pedagoškega diskurza«, Šolsko polje 2005/1–2, str. 5–15. [2] O. Reboul, Le langage de l'éducation. Analyse du discours pédagogique, Presses Universitaires de France, Pariz 1984. [3] Kljub tej omejenosti je Reboulova analiza pedagoških diskurzov pomembna, ker je še vedno aktualna in teoretsko zanimiva, saj skozi analizo v njih prisotnih metafor, hiperbol, sloganov, klišejev, analogij, napačnih alternativ, sklepov, temelječih na premisi, ki bi jo bilo treba prej dokazati itd., razkriva retorično razsežnost pedagoških diskurzov, ki še zdaleč ni značilna le za pedagoške diskurze tedanjega časa in prostora. 56 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 7/8 [4] Ibid., str. 55–76. [5] Ibid., str. 77. [6] Ibid., str. 81–85. [7] Ibid., str. 100. [8] Ibid., str. 101. V tem kontekstu retorika ni predmet proučevanja zato, da bi na tak način pridobili intelektualna orodja za produkcijo retorično bolj učinkovitih pedagoških diskurzov, ampak zato, da bi jih bolje spoznali. Pri tem pa retorika ni razumljena tako kot se v vsakdanjem jeziku pogosto razume, to je bodisi kot veščina, če že ne varanja, pa vsaj manipuliranja z ljudmi s pomočjo govora, bodisi kot veščina brezplodnega, praznega govoričenja. Takšni razumevanji sta po Reboulu namreč neustrezni in tudi protislovni, saj nek diskurz ne more biti hkrati brezploden in manipulativen. Zato ju zavrača in retoriko razume v glavnem v dveh pomenih: kot veščino prepričevanja s pomočjo govora (diskurza) in kot teorijo o tej veščini oziroma umetnosti (O. Reboul, La rhétorique, Presses Universitaires de France, Pariz 1993, str. 5–8). [9] O. Reboul, Le langage de l'éducation, str. 101–102. [10] J.-J. Rousseau, Emile, Librairie de Firmin Didot Fréres, Pariz 1858, str. 79–80. [11] J.-J. Rousseau, »Pismo Christophu De Beaumontu«, Problemi 1988/11, str. 166– 167. [12] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, Presses Universitaires de France, Pariz 1994, str. 219–220. [13] G. Flores D'Arcais, Il problema pedagogico nell'Emilio, La Scuola, Brescia 1972, str. 12. [14] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, str. 220. [15] Ibid., str. 220. [16] Ibid., str. 220. [17] Ibid., str. 220–221. [18] Ibid., str. 221. [19] Ibid., str. 221. [20] Ibid., str. 222. [21] Ibid., str. 222. [22] Ibid., str. 218. [23] Rousseau namreč na več mestih nagovarja bralce (odsotni univerzalni avditorij) s: »preprosti bralci« (v. 2), »vi lahko rečete« (v. 3), »ki jo vi kažete« (v. 10). S tem vzbuja vtis, kot da je avtor besedila prisoten in nas interpelira. Toda za Reboula apostrofa kljub temu ni osrednji motiv tega besedila, saj ni nepogrešljiva. Povsod je namreč mogoče nadomestiti osebno obliko (vous) z neosebno obliko (on ) ne da bi se s tem argumentacija kakorkoli spremenila (ibid., str. 218–219). [24] Ibid., str. 223. [25] Ibid., str. 223. [26] J.-J. Rousseau, »Pismo Christophu De Beaumontu«, Problemi 1988/11, str. 167. [27] O. Reboul, Introduction á la rhétorique, str. 223. 57 UVOD V REBOULOVO ANALIZO RETORIKE PEDAGOŠKEGA DISKURZA Literatura Flores D'Arcais, G. (1972). Il problema pedagogico nell'Emilio. Brescia: La Scuola. Kodelja, Z. (2005). Elementi za analizo pedagoškega diskurza, Šolsko polje, 1–2, str. 5–15. Reboul, O. (1984). Le langage de l'éducation. Pariz: Presses Universitaires de France. Reboul, O. (1993). La rhétorique, (Que sais-je?), Pariz: Presses Universitaires de France. Reboul, O. (1994). Introduction á la rhétorique. Pariz: Presses Universitaires de France. Rousseau, J.-J. (1858). Emile. Pariz: Librairie de Firmin Didot Fréres. Rousseau, J.-J. (1988). Pismo Christophu De Beaumontu, Problemi 11.