VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 93 Javier Domínguez Pelegrín DOI:10.4312/vh.27.1.93-113 Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) La incidencia de los estilos de aprendizaje en el índice de disponibilidad léxica individual de estudiantes extranjeros de español Palabras clave: estilo de aprendizaje, léxico, disponibilidad léxica, léxico disponible, español como lengua extranjera Introducción El presente trabajo pretende determinar si existen relaciones entre los esti - los de aprendizaje de los aprendices de español como lengua extranjera y su índice de disponibilidad léxica individual. Aunque ambos temas han sido in - vestigados de manera independiente en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, nunca han sido abordados conjuntamente con el objetivo de analizar las posibles correlaciones existentes entre ellos. Para identificar los estilos de aprendizaje se han utilizado cinco cuestionarios, que permiten englobar más estilos de los que se pueden abarcar con uno solo. Para el índice de disponibi - lidad, se han empleado las nociones específicas del Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) como centros de interés. 1 Marco teórico 1.1 Los estilos de aprendizaje La definición de los estilos de aprendizaje (EA) más utilizada en la bibliogra - fía es la de Keefe (1979: 4): «Learning Style is the composite of characteristic cognitive, affective, and physiological factors that serve as relatively stable in - dicators of how a learner perceives, interacts with, and responds to the lear - ning environment». Es un constructo controvertido debido a tres motivos: a) Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 93 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 94 la existencia de numerosos y diferentes modelos teóricos, b) la falta de homo - geneidad terminológica y c) la insuficiencia de datos empíricos que justifiquen la validez de las teorías. En el primer caso, diversos autores (Curry, 1983; Riding y Rayner, 2000; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004) han elaborado taxonomías en las que agrupan todos los estilos. La de Coffield et al. (2004), que ha sido muy bien acogida en la comunidad científica, clasifica más de 50 modelos de EA en cinco familias: a) Factores genéticos y constitutivos: estos estilos se basan en la prefe - rencia por alguno de los sentidos 1 (Paivio, 1971), en la influencia de la genética (Pederson, Plomin y McClearn, 1994) o en la dominancia de los hemisferios cerebrales (Herrmann, 1982; Dunn, 1990). b) Estructura cognitiva: son concebidos como la manera habitual en la que un individuo piensa, organiza y representa la información (Ri - ding y Rayner, 2000). c) Tipo de personalidad: se consideran una parte de la personalidad del individuo (Myers, 1978). d) Preferencias de aprendizaje: los estilos son una preferencia por una manera de aprender que cambia según el contexto (Honey y Mumford 1986; Kolb 2 , 2000). e) Estrategias y enfoques de aprendizaje: se tienen en cuenta los efectos de la experiencia previa y el contexto (Entwistle, 1979; Vermunt, 1996). En cuanto a la diversidad terminológica, expresiones referidas a realidades distintas ( estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje e inclu - so inteligencias múltiples) se han considerado sinónimas. Esto ha impedido con - tar con definiciones homogéneas de los conceptos clave, como indica Cassidy (2004: 420): «Defining the key terms in this area is not a straightforward task. The terms learning style, cognitive style and learning strategy are —understan - dably— used imprecisely in theoretical and empirical accounts in the topic». Por último, sobre la validez de las teorías, Coffield et al. (2004) comproba - ron que casi ninguno de los modelos de EA que analizaron reunía los crite - rios mínimos de rigor científico: consistencia interna, fiabilidad, validez de 1 En esta corriente se incluye el modelo VAKT, que es el más difundido y engloba todas las propuestas teóricas que proponen los estilos visual, auditivo, cinestésico y táctil. 2 Este es el autor de esta tradición más influyente en Europa. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 94 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 95 constructo y validez predictiva. Asimismo, Pashler et al. (2008) también con - cluyen que los trabajos sobre los EA no cuentan con la validez necesaria A pesar de estas limitaciones, los EA gozan de una amplia aceptación entre los profesores de español como lengua extranjera (Domínguez, López y Andión, 2019), aunque algunos autores consideren que son un mito educativo (Geake, 2008; Howard-Jones, 2014; Newton, 2015) o incluso lleguen a cuestionar su existencia (Willingham, Hughes y Dobolyi, 2015). 1.2 La disponibilidad léxica El concepto de disponibilidad léxica (DL) surge en Francia a mediados del siglo XX durante el proceso de elaboración de un manual de enseñanza de francés pensado para los inmigrantes que llegaban a Francia. Para establecer el léxico que debían adquirir, los autores (Gougenheim, Michéa, Rivenc y Sauvageot, 1956) elaboraron listas de frecuencia de palabras, pero observaron que muchos términos que eran habituales en las conversaciones cotidianas no aparecían en los listados. Se dieron cuenta de que tales expresiones estaban supeditadas al tema del texto. Ante esta situación, Gougenheim et al. (1956) utilizaron una nueva metodología, que consistía en pedir a los informantes que proporcionaran las veinte primeras palabras que se les vinieran a la mente sobre dieciséis campos semánticos, que denominaron centros de interés 3 (CI). La frecuencia no fue el único elemento que tuvieron en cuenta para calcular la disponibilidad, sino también la posición que ocupaban las palabras en la lista de los participantes, de manera que se conside - raban más disponibles las que estuvieran en los primeros puestos. Las investigaciones de DL sobre el español como lengua extranjera 4 cuentan con dos líneas principales de investigación: una se lleva a cabo en países de habla no hispana (Šifrar Kalan, 2009; Magnúsdóttir, 2012; Rubio Lastra, 2018, entre otros) y la otra se desarrolla en países hispanohablantes, en los que los participantes tienen distintas lenguas maternas (Samper Hernández, 2002; Sánchez-Saus, 2010; Jiménez Berrio, 2013). También existen trabajos sobre otros temas, como la disponibilidad léxica de los manuales (Benítez Pérez, 1997), el léxico disponible en hablantes monolingües y bilingües (Pearson, 3 Sánchez-Saus (2011, pp. 105-108) indica que Gougenheim et al. (1956) adoptaron la expre - sión centro de interés del ámbito de la pedagogía, en el que Decroly fue su ideólogo, aunque dicho concepto existía con anterioridad en el campo de la lexicografí a. 4 Para una visión detallada sobre el tema, consúltese López González (2014). Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 95 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 96 Fernández y Oller, 1993), las relaciones entre el léxico disponible del español como lengua materna y lengua extranjera (Šifrar Kalan, 2012) o varias pro - puestas de CI específicos para ELE (Bartol Hernández, 2010; Sánchez-Saus, 2011; Paredes García, 2014). 2 Metodología La investigación realizada es cuasiexperimental (porque la muestra no se ha seleccionado de forma aleatoria), transversal (porque no hemos realizado va - rias mediciones a lo largo del tiempo), correlacional (porque pretendemos medir el grado de relación que hay entra los EA y la DL), bivariada (porque solo hemos considerado dos variables: EA y DL) y exploratoria (porque no hay ningún estudio previo parecido). 2.1 Descripción de la investigación El trabajo de campo lo hemos realizado en dos sesiones. En la primera, las informantes han cumplimentado el cuestionario sociodemográfico y los cin - co cuestionarios sobre los EA. En la segunda sesión han hecho la prueba de disponibilidad, en la que hemos seguido este procedimiento: hemos repartido a cada participante una hoja de respuestas y hemos proyectado el primer CI durante 90 segundos para que escribieran las palabras. Después, hemos re - cogido las hojas de respuestas y hemos repartido las del siguiente CI. Hemos procedido igual con todos los CI. 2.2 Hipótesis y objetivos de la investigación La hipótesis de nuestra investigación, que a su vez se convierte en el objetivo general de la misma, es determinar si existe algún tipo de relación entre los EA y la DL. 2.3 La población y muestra del estudio La muestra se compone de 27 estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Ljubljana (Eslovenia). Todos los informantes tienen el mismo género (mujeres), la misma lengua materna (esloveno), el mismo nivel de español (B1), y cursan los mismos estudios universitarios (primero de Len - gua y literatura españolas). En la tabla 1 se pueden observar las características de la muestra. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 96 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 97 Informantes Edad Años de aprendizaje Estancias Otras lenguas Lugar Duración 1 19 5 España 2 semanas Inglés 2 19 6 - - Inglés, ruso y croata 3 19 5 España 1 semana Inglés 4 20 2 España 1 año Inglés y alemán 5 19 4 España 1 mes Inglés 6 19 8 España 3 semanas Inglés 7 20 2 España 1 año Inglés 8 19 3 - - Inglés y francés 9 22 5 - - Inglés y croata 10 19 5 Argentina España 1 mes 1 semana Inglés 11 20 7 España 1 semana Inglés y alemán 12 19 5 - - Inglés, serbio e italiano 13 20 8 España 5 meses Inglés, francés y croata 14 21 5 España 1 semana Inglés, italiano y croata 15 19 7 España 1 semana Inglés, ruso y serbio 16 19 7 España 3 semanas Inglés y francés 17 19 4 - - Inglés, italiano y francés 18 19 8 España 1 semana Inglés y ruso 19 20 3 - - Inglés, francés y portugués 20 19 5 España 1 semana Inglés, serbio y croata 21 19 5 España 1 mes Inglés, ruso, alemán, portugués y croata 22 20 5 España 2 semanas Inglés 23 19 5 España 1 mes Inglés y croata 24 19 4 España 2 semanas Inglés 25 19 3 España 1 semana Inglés, alemán y croata 26 24 3 España Uruguay Argentina 1 mes 2 semanas 2 semanas Inglés 27 21 5 - - Inglés y alemán Tabla 1: Perfil sociodemográfico de la muestra de la investigación 2.4 Instrumentos En esta sección expondremos los cuestionarios para identificar los EA y los recursos de la prueba de DL. Aparte de estos instrumentos, también hemos empleado un cuestionario sociodemográfico (cuyo contenido se desprende de lo expuesto en la tabla 1), así como el programa informático SPSS para el aná - lisis estadístico de los datos. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 97 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 98 2.4.1 Los cuestionarios sobre los estilos de aprendizaje Aunque lo habitual es utilizar un único instrumento sobre los EA, en nuestro estudio hemos empleado cinco (tabla 2) por dos motivos. En primer lugar, porque ningún cuestionario mide todas las dimensiones que están implicadas desde el punto de vista teórico. Y, en segundo lugar, porque hay muy pocos instrumentos válidos y fiables, como indicaron Coffield et al., (2004), de mane - ra que si se utiliza más de uno se obtendrían más evidencias sobre la validez y fiabilidad de los cuestionarios. Un último criterio que hemos tenido en cuenta ha sido que estuvieran escritos en inglés, ya que todas las informantes poseen, al menos, un nivel B2 en esta lengua y los pueden entender sin dificultad, con lo que evitamos los problemas de validación que conlleva la traducción. Cuestionarios Estilos Perceptual Learning Style Preference Questionnaire (PLSPQ) Reid (1995) Visual Auditivo Táctil Cinestésico Grupal Individual Inventory of Learning Styles in Higher Education (ILSHE) Vermunt (1994) Significativo Repetitivo Práctico No dirigido Cognitive Style Index (CSI) Allinson y Hayes (1996) Intuitivo Quasi-intuitivo Adaptativo Quasi-analista Analista Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) Entwistle (1998) Profundo Estratégico Superficial Learning Style Survey (LSS) Cohen, Oxford y Chi (2002) Visual/auditivo/cinestésico Extrovertido/introvertido Aleatorio/concreto Cierre/abierto Global/particular Sintético/analítico Detallista/generalista Deductivo/inductivo Independiente/dependiente Impulsivo/reflexivo Metafórico/literal Tabla 2: Cuestionarios para identificar los EA utilizados en la investigación Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 98 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 99 2.4.2 Los centros de interés Basándonos en Paredes García (2014), hemos seleccionado seis nociones es - pecíficas de entre las veinte del PCIC (2006): 1) Individuo: dimensión física, 2) Individuo: dimensión perceptiva y anímica, 3) Salud e higiene, 4) Ocio, 5) Geografía y naturaleza y 6) Viajes, alojamiento y transportes. 2.4.3 Las proyecciones de los centros de interés Se ha elaborado una presentación en PowerPoint, constituida por una dia - positiva para cada CI (anexo 1) en la que aparece el nombre del centro junto con las subcategorías con las que viene acompañado en el PCIC (2006). Las subcategorías funcionan como estímulos facilitadores de la búsqueda léxica. Cada diapositiva se ha proyectado durante 90 segundos. 2.4.4 Las plantillas de respuesta En vez de hojas en blanco se han utilizado plantillas de respuesta (anexo 2) para garantizar la validez interna de la prueba. Por una parte, conseguimos que todas las participantes escriban las palabras en el mismo orden, ya que cuando hemos utilizado folios en blanco en otras ocasiones, algunas personas escri - bían de izquierda a derecha y otras de arriba abajo, con lo cual el orden de las palabras era diferente en cada caso. Por otro lado, hemos elaborado plantillas para cada centro para repartirlas y recogerlas después del tiempo de respuesta y así evitar que añadan palabras fuera del tiempo establecido. 2.4.5 Los criterios de edición Para homogeneizar las diferentes formas de escribir un mismo vocablo por parte de las informantes, hemos seguido los criterios de edición de Samper Padilla (1998), que son comunes a todos los trabajos de disponibilidad, y los de Samper Hernández (2002), específicos para las investigaciones sobre el espa - ñol como lengua extranjera. Como norma de corrección lingüística nos hemos basado en los criterios de la RAE. 3 Resultados En esta sección exponemos los siguientes resultados sobre la muestra: las posibles correlaciones entre las variables sociodemográficas y la DL, sus EA, Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 99 20.12.2019 10:27:28 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 100 su producción léxica, el índice de disponibilidad léxica individual (IDI) y las posibles correlaciones entre sus EA y su DL, que es el aspecto central de nuestro estudio. 3.1 Los rasgos sociodemográficos de la muestra y su disponibilidad léxica  Como se muestra en la tabla 3, no hay correlaciones estadísticamente signi - ficativas entre los rasgos sociodemográficos de la muestra y la DL. Esto es en sí mismo una información muy ilustrativa sobre el funcionamiento de la disponibilidad, pues se nos presenta como un constructo ajeno a estos rasgos. Otra posible explicación podría consistir en la homogeneidad de la muestra, de modo que las diferencias existentes en cada variable no son tan relevantes como para propiciar cambios significativos. Edad Idiomas Tiempo de aprendizaje Estancias Correlación de Pearson 0,042 0,015 0,102 -0,288 Sig. (bilateral) 0,834 0,940 0,611 0,146 Tabla 3: Matriz de correlaciones de los rasgos sociodemográficos y la DL de la muestra 3.2 Los estilos de aprendizaje de la muestra En la tabla 4 mostramos los estadísticos descriptivos de la muestra para cada uno de los cuestionarios. Los estilos de aprendizaje con mayor puntuación se pueden considerar los preferentes. Puesto que cada instrumento aborda diferentes dimensiones, la suma de todas ellas nos permite tener una visión global del perfil de aprendizaje de las estudiantes. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 100 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 101 Cuestionarios Estilos ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS Mínimo Máximo Media Desviación ASSIST Estratégico 11 26 18,9 4,29 Profundo 14 29 21,4 3,32 Superficial 11 24 17,4 3,46 CSI Intuitivo - 22% - - Cuasi-intuitivo - 48 % - - Adaptativo - 19 % - - Cuasi-analítico - 11 % - - Analítico - 0 % - - ILSHE Significativo 2,1 4,5 3,1 0,53 Repetitivo 2,3 4,6 3,3 0,5 Práctico 2,6 4,8 3,6 0,47 No dirigido 2 3,9 3 0,41 LSS Visual 19 32 26,4 3,55 Auditivo 15 30 21,8 4,61 Cinestésico/táctil 9 32 20,2 6,11 Extrovertido 8 22 13,5 3,58 Introvertido 5 22 13,5 4,19 Intuitivo 11 20 15,2 2,63 Secuencial 9 19 13,3 2,99 Global 5 17 11,3 2,36 Particular 7 17 11,0 2,23 Sintético 10 17 13 1,84 Analítico 4 14 9,5 2,47 Agudizador 4 12 7,3 2 Nivelador 2 11 6,6 2,1 Deductivo 4 12 8,4 2,24 Inductivo 4 10 6,4 1,62 Independiente 4 11 8 1,9 Dependiente 3 10 6,9 2,17 Impulsivo 3 10 6,9 2,17 Reflexivo 4 12 7,3 1,98 PLSPQ Visual 22 44 33,8 5,85 Auditivo 22 48 35,8 5,75 Táctil 16 44 32,1 6,72 Cinestésico 26 48 35,3 5,38 Grupal 10 42 27,7 8,53 Individual 20 50 35,6 7,71 Tabla 4: Estadísticos descriptivos de los EA de la muestra Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 101 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 102 En primer lugar, según el ASSIST, la muestra manifiesta una tendencia pre - ferente hacia el estilo profundo, lo cual se traduce en que el objetivo de apren - dizaje de las alumnas es comprender los contenidos lingüísticos. Para ello se involucran en el curso como consecuencia de su motivación intrínseca y se basan en sus experiencias previas para aprender los conceptos nuevos. Según el CSI, gran parte de las estudiantes son cuasi-intuitivas, lo que significa que en vez de confiar plenamente en su intuición, la ponen en entredicho y buscan información en otras fuentes cuando tienen que tomar alguna deci - sión. Sin embargo, esto contrasta con los datos proporcionados por el LSS, en el que el estilo preferido es el intuitivo. El estilo predominante según el ILSHE es el práctico, caracterizado por una concepción sobre el aprendizaje que pone el énfasis en la utilidad del mis - mo, cuyas estrategias de procesamiento son concretas y con un interés por aprender tanto por vocación como orientado a la obtención de un título. Esto último no coincidiría con el estilo profundo del ASSIST, caracterizado por una motivación intrínseca. En cuanto a las preferencias estilísticas que nos proporcionan el LSS y el PLS - PQ, observamos contradicciones en los resultados. Así, y por lo que respecta a la dimensión perceptiva, según el primero la muestra sería preferentemente visual, mientras que, según el segundo, sería auditiva. También resulta contradictorio el estilo extrovertido del LSS frente al individual del PLSPQ, ya que el primero se caracteriza por preferir actividades que requieran interacción social mientras que el principal rasgo definitorio del segundo es su preferencia por trabajar a solas. De los demás estilos del LSS, no existe una preferencia claramente definida entre los estilos global y particular, lo cual implicaría que las alumnas son igual de buenas captando la idea principal de un texto, aunque no conozcan todo el vocabulario (global), como recordando información específica sobre un tema (particular). Estos dos estilos, a su vez, conectan con otros del mismo cues - tionario. Así, el estilo global encaja bien con el sintético, caracterizado por la capacidad de resumir bien, y el particular, con el agudizador, que es capaz de distinguir las diferencias que hay entre elementos similares, lo cual también tiene vínculos con el independiente de campo, que puede extraer de un contexto la información requerida incluso en presencia de elementos distractores. Por otro lado, el estilo deductivo indica que las alumnas prefieren comenzar por las reglas generales en vez de con ejemplos y, por último, el estilo reflexivo hace que las estudiantes se tomen su tiempo antes de responder. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 102 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 103 3.3 La producción léxica de la muestra del estudio En este apartado presentamos los datos sobre las lexías 5 proporcionadas por las informantes en las listas de disponibilidad. Como se muestra en la tabla 5, hay notables diferencias en la productividad de las palabras, pues oscila entre las 275 del CI 2 y las 444 del CI 1. Esta amplia horquilla se reduce en el caso de los vocablos, como se desprende de una menor desviación estándar; aquí, el CI 3 presenta el valor mínimo (134) y el CI 5, el máximo (181). Por último, la media de vocablos por centro también es variada, pues se sitúa entre los 10,2 del CI 2 y los 16,4 del CI 1. En síntesis, el más productivo tanto en palabras como en media de vocablos es el CI 1 (Individuo: dimensión física), mientras que en el extremo opuesto se sitúa el CI 2 (Individuo: dimensión perceptiva). Nos resulta paradójico que estos dos centros de interés, tan estrechamente relacionados al referirse a dos dimensiones del individuo (la física y la percep - tiva), sean los que presenten el rendimiento más opuesto. CI 1 CI 2 CI 3 CI 4 CI 5 CI 6 Media Desviación Palabras 444 275 299 384 392 417 368,5 66,95 Vocablos 153 170 134 153 181 166 159,5 16,42 Media de vocablos 16,4 10,2 11,1 14,2 14,5 15,4 13,6 2,45 Tabla 5: Estadísticos descriptivos de la producción léxica por centros de interés 3.4 La disponibilidad léxica de la muestra del estudio Debido a las características de nuestra investigación, que pretende determinar si existen relaciones entre los EA de las participantes y su DL, hemos calcula - do el índice de disponibilidad léxica individual (IDI) de cada informante para cada centro de interés, así como el índice global, que es el resultado de la suma de todos los anteriores (ver anexo 3). Para ello, hemos aplicado la fórmula de López Chávez y Strassburger Frías (1991). 3.5 Relaciones entre los estilos de aprendizaje y la disponibilidad léxica  Para determinar si existen relaciones entre los EA y la DL, hemos calculado el coeficiente de correlación de Pearson entre los resultados de los cuestionarios 5 Como viene siendo habitual en los trabajos sobre disponibilidad, utilizamos el término vo- cablo para referirnos a las unidades léxicas sin considerar las veces que se repite, y palabra para incluir las repeticiones. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 103 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 104 sobre los EA y el IDI de las participantes. Hemos utilizado esta prueba no pa - ramétrica porque hemos trabajado con una única muestra, que además es muy pequeña (N=27), y por el carácter de las variables, que son categóricas. Los resultados (tabla 6) indican que solo hay correlaciones estadísticamente signi - ficativas en cuatro estilos (práctico, grupal, visual y global), correspondientes a tres cuestionarios (ILSHE, PLSPQ y LSS). ASSIST Estratégico Profundo Superficial CSI Correlación de Pearson 0,212 0,144 -0,192 0,025 Sig. (bilateral) 0,288 0,473 0,338 0,901 ILSHE Significativo Repetitivo Práctico No dirigido Correlación de Pearson 0,238 0,310 ,402 * -0,094 Sig. (bilateral) 0,233 0,115 0,038 0,640 PLSPQ Visual Auditivo Táctil Cinestésico Grupal Individual Correlación de Pearson -0,079 0,148 0,234 0,198 ,446 * -0,262 Sig. (bilateral) 0,695 0,460 0,241 0,321 0,020 0,187 LSS Visual Aud. Tác/Cin. Extr. Intr. Intu. Secu. Glob. Part. Correlación de Pearson ,515 ** -0,085 0,358 0,157 0,124 0,233 0,015 ,437 * -0,063 Sig. (bilateral) 0,006 0,672 0,067 0,433 0,538 0,242 0,942 0,023 0,756 LSS Sintét. Analít. Agud. Nivel. Deduc. Induc. Ind. Dep. Imp. Refl. Correlación de Pearson 0,297 0,208 0,176 0,166 -0,009 0,152 0,185 0,189 0,189 0,233 Sig. (bilateral) 0,133 0,299 0,379 0,408 0,966 0,449 0,356 0,346 0,346 0,242 Tabla 6: Matriz de correlaciones entre los estilos de aprendizaje y la disponibilidad léxica Conviene hacer un análisis más riguroso sobre estos datos. Así, tanto el PLS - PQ como el LSS incluyen el estilo visual, pero solo en el segundo caso se produce una correlación significativa. Además, el signo de la correlación en ambos cuestionarios es distinta: negativo en el PLSPQ y positivo en el LSS. Lo mismo ocurre con el estilo auditivo que, aunque no presenta correlación significativa en ninguno de los dos cuestionarios, su signo es opuesto en cada caso. Un hecho similar sucede con el estilo grupal del PLSPQ, que es parecido al extrovertido del LSS, pero mientras que el primero sí presenta correlación significativa, el segundo, no. Si a esto añadimos que el estilo práctico del IL - SHE y el global del LSS no se parecen a otros, podemos concluir que son los únicos que correlacionan de manera fiable con la DL. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 104 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 105 Si observamos el signo de las correlaciones estadísticamente significativas, la incidencia de los cuatro estilos de aprendizaje (práctico, grupal, visual y glo - bal) sobre la DL es positiva. Esto significa que unas puntuaciones elevadas en dichos estilos llevan aparejadas unos altos índices de DL individual. No obs - tante, no podemos concluir que se trata de relaciones de causalidad, es decir, que tales estilos causan una alta disponibilidad, ya que el índice de correlación solo indica relación, pero no causalidad, que habría que buscarla en otro lugar. 4 Conclusiones En primer lugar, el hecho de que solo haya correlaciones estadísticamente significativas con cuatro estilos indica que la incidencia de estos sobre la DL es mínima. Si a esto añadimos que de los cuatro estilos, dos de ellos (el grupal y el visual) presentan resultados distintos según el cuestionario que se aplique (el LSPQ o el LSS), solo se pueden considerar correlaciones fiables las de los estilos práctico y global. Por tanto, los estilos no son una variable que influye de manera significativa en la DL. Esto implica que la disponibi - lidad es, en general, independiente de los EA y que cualquier persona, con independencia de su estilo (excepto el práctico y el global), puede alcanzar un alto grado de DL. De lo anterior se desprende que ha sido una decisión metodológica acertada utilizar más de un cuestionario, ya que si solo hubiéramos empleado uno y hubiese sido el ASSIST o el CSI, habríamos concluido que no hay relaciones entre estilos y disponibilidad. Asimismo, haber utilizado dos cuestionarios (el PLSPQ y el LSS) con estilos similares (auditivo, visual, grupal y extroverti - do) nos ha permitido contrastar los resultados, en cuyo caso hemos observado comportamientos opuestos. No obstante, estas divergencias también podrían deberse a alguna limitación de la investigación, que habría que subsanar en futuros estudios. Por un lado, sugerimos trabajar con una muestra más grande para obtener un perfil más variado de estilos que permita conseguir más correlaciones con la disponibi - lidad. Por otra parte, sería conveniente contrastar de nuevo los estilos visual, grupal y extrovertido del PLSPQ y del LSS para comprobar si tienen un com - portamiento tan divergente como en nuestro estudio. Por último, sería inte - resante utilizar solo el ASSIST y el CSI para determinar si se produce alguna correlación significativa; en caso negativo, los estilos de estos cuestionarios se podrían descartar como variables que inciden en la DL. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 105 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 106 Finalmente, consideramos que hemos aportado una modesta contribución so - bre los EA en el ámbito de la adquisición de lenguas, aunque sea en un sentido contrario al esperado, pues no son un factor influyente; más bien al contrario, su impacto es mínimo, al menos en lo que se refiere a la DL. Teniendo en cuenta la gran aceptación que tiene el constructo de los estilos en el ámbito formativo, es probable que nuestras conclusiones no sean bien recibidas. No obstante, se trata de una investigación de carácter exploratorio, que conviene ampliar con las orientaciones indicadas previamente para poder concluir defi - nitivamente si los EA inciden o no de alguna forma en la DL. Bibliografía Allinson, C. W. y Hayes, J. (1996): «The cognitive style index: A measure of intuition-analysis for organizational research». Journal of Management stu- dies, 33(1), 119-135. Bartol Hernández, J. A. (2010): «Disponibilidad léxica y selección del vocabu - lario». En: Rosa M.ª Castañer Martín, Vicente Lagüéns Gracia (eds.),  De moneda nunca usada. Estudios dedicados a José M.ª Enguita Utrilla. Zaragoza: Institución Fernando el Católico, 85-107.  Benítez Pérez, P. 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Salud e higiene · Enfermedades · Heridas y traumatismos · Síntomas · Centros de asistencia sanitaria · Medicina y medicamentos · Estética 4. Ocio · Tiempo libre y entrenamiento · Espectáculos y exposiciones · Deportes · Juegos 5. Geografía y naturaleza · Universo y espacio · Espacios urbanos y rústicos · Clima y tiempo atmosférico · Fauna · Flora · Problemas medioambientales y de- sastres naturales 6. Viajes, alojamiento y transportes · Viajes · Alojamiento · Sistema de transporte Anexo 2. Plantillas de respuesta de la prueba de disponibilidad léxica 1. Individuo: dimensión perceptiva y anímica 1 14 27 2 15 28 3 16 29 4 17 30 5 18 31 6 19 32 7 20 33 8 21 34 9 22 35 10 23 36 11 24 37 12 25 38 13 26 39 Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 110 20.12.2019 10:27:29 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 111 Anexo 3. Índices de disponibilidad léxica individual Informantes CI 1 CI 2 CI 3 CI 4 CI 5 CI 6 TOTAL 1 0,102 0,022 0,059 0,05 0,037 0,043 0,313 2 0,13 0,021 0,008 0,038 0,035 0,094 0,326 3 0,065 0,009 0,066 0,04 0,046 0,086 0,312 4 0,115 0,023 0,043 0,059 0,046 0,067 0,353 5 0,07 0,03 0,03 0,06 0,063 0,108 0,361 6 0,084 0,026 0,043 0,043 0,03 0,102 0,328 7 0,102 0,035 0,048 0,05 0,083 0,097 0,415 8 0,081 0,012 0,063 0,039 0,075 0,076 0,346 9 0,079 0,017 0,038 0,039 0,037 0,042 0,252 10 0,1 0,019 0,035 0,023 0,069 0,068 0,314 11 0,08 0,026 0,04 0,058 0,047 0,1 0,351 12 0,12 0,038 0,043 0,058 0,039 0,06 0,358 13 0,112 0,025 0,059 0,048 0,063 0,114 0,421 14 0,101 0,015 0,046 0,047 0,053 0,071 0,333 15 0,074 0,022 0,057 0,034 0,021 0,06 0,268 16 0,084 0,018 0,042 0,045 0,026 0,083 0,298 17 0,092 0,02 0,027 0,016 0,034 0,058 0,247 18 0,069 0,024 0,025 0,063 0,05 0,095 0,326 19 0,114 0,037 0,029 0,063 0,038 0,042 0,323 20 0,098 0,037 0,052 0,066 0,061 0,124 0,438 21 0,103 0,018 0,037 0,04 0,074 0,103 0,375 22 0,081 0,03 0,049 0,062 0,064 0,11 0,396 23 0,111 0,023 0,052 0,036 0,037 0,104 0,363 24 0,104 0,011 0,049 0,051 0,055 0,134 0,404 25 0,078 0,031 0,042 0,036 0,04 0,087 0,314 26 0,1 0,027 0,05 0,057 0,049 0,117 0,400 27 0,07 0,021 0,022 0,055 0,041 0,075 0,284 Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 111 20.12.2019 10:27:30 VERBA HISPANICA XXVII • NUEVOS RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA... 112 Javier Domínguez Pelegrín National Distance Education University (UNED) The incidence of learning styles in the index of individual lexical availability of foreign Spanish students Keywords: learning styles, lexis, lexical availability, available lexicon, Spanish as a foreign language The concept of learning styles emerged in the field of psychology in the 1930’s. Nevertheless, it did not appear in the field of languages teaching until the 1970’s due to the study of the good apprentice (Reid, 1975). On the oth - er hand, lexical availability is a branch of study of applied linguistics, which emerged in Latin America at the beginning of the 1970’s, whose aim is to develop the atlas of the Spanish available lexicon; that is, provide the lexical units that speakers from each region use more often according to the topic of conversation. In this article, we describe an empirical study in which these two elements, learning styles (LS) and lexical availability (LA), are related and whose fundamental aspects are addressed in the theoretical framework. Next, in the methodology we reveal the objectives and hypotheses of the re - search, the sample and the instruments. Finally, we present the results of the study. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 112 20.12.2019 10:27:30 VERBA HISPANICA XXVII • JAVIER DOMÍNGUEZ PELEGRÍN 113 Javier Domínguez Pelegrín Nacionalna univerza za študij na daljavo (UNED) Vpliv učnih stilov na kazalec individualne leksikalne razpoložljivosti pri tujih učencih španščine Ključne besede: učni stili, besedišče, leksikalna razpoložljivost, razpoložljivo besedišče, španščina kot tuji jezik Koncept učnih stilov se pojavi v psihologiji v 30. letih 20. stoletja, od koder se v 70. letih preko Reidove študije o dobrem učencu (1975) razširi tudi na področje poučevanja jezikov. Leksikalna razpoložljivost pa spada med razi - skovalna področja uporabnega jezikoslovja, razvije pa se v Hispanoameriki v začetku 60. let, in sicer da bi pripomogla k izdelavi atlasa razpoložljivega bese - dišča v španščini, tj. da bi zbrala leksikalne enote, ki so govorcem posameznih regij najbolj razpoložljive glede na temo pogovora. V pričujočem prispevku opišemo empirično študijo, v kateri povežemo oba koncepta, učne stile in leksikalno razpoložljivost, njune temeljne vidike pa obdelamo v teoretskem delu. V metodološkem delu nato opredelimo cilje in hipoteze raziskave in opišemo vzorec in uporabljene instrumente, na koncu pa predstavimo rezultate študije. Verba_hispanica_XXVII_FINAL.indd 113 20.12.2019 10:27:30