α Matematika v šoli ∞ XXII. [2016] ∞ 05-023 Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki Co-Creating a Stimulating Learning Environment for Pupils with Learning Difficulties in Mathematics Jana Grah Zavod RS za šolstvo Σ Povzetek V prispevku predstavljam posebne vzgojno-izobraževalne potrebe otrok, opisujem tipe in podskupine učnih težav, na- tančneje učence s splošnimi in specifičnimi učnimi težava- mi, predstavljam zakonske osnove vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami in učencev z učnimi težavami pri matematiki ter otrokove pravice. Poudarjam vlogo učitel- ja matematike v modelu pomoči ter učno okolje kot varovalni dejavnik pri delu z učenci z učnimi težavami. Soustvarjanje pojmuje projekt pomoči učencu z učnimi težavami kot proces, v katerem je treba opredeliti in raziskovati učenčevo znanje in potrebe ter elemente, ki jih je treba zagotoviti v učnem okolju. Prispevek zaključujem s priporočili za soustvarjanje spodbud- nega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matema- tiki. Ključne besede: posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, učen- ci z učnimi težavami, petstopenjski model pomoči učencem z učnimi težavami, učno okolje, proces soustvarjanja spodbud- nega učnega okolja 06 Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki α Uvod Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matemati- ki je eden od elementov inkluzivne šole 21. stoletja. Fizična prisotnost učencev z učnimi težavami v razredu ne vodi samoumevno do učinkovitega sodelovanja in doseganja optimalnih rezultatov, zato je potrebno, da učitelj skupaj z učencem z učnimi težavami raziskuje in razvija spodbudno učno okolje v procesu soustvarjanja. Proces soustvarjanja spodbudnega učnega okolja zajema prilaga- janje vzgojno-izobraževalnih metod in oblik dela, učnega gradiva, ponuja različne načine in oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, s čimer se zagotavlja podpora učencu in uči- telju v razredu (http://www.teaching2030; Farel, 2005; Eliot idr., 2006; Kavkler, 2009; Viola, 2006 v Kavkler, 2009; Grah, 2013). β Posebne vzgojno- izobraževalne potrebe Za vsakega otroka je značilna enkratna kom- binacija kognitivnih in drugih sposobnosti ter potreb, ki morajo vplivati na količino pomoči in podpore v procesu vzgoje in iz- obraževanja ter vsakdanjem življenju. Z raz- nolikimi potrebami otrok se srečujejo tudi učitelji pri pouku matematike, zato mora- jo poznati njihove značilnosti. Izraz učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi po- trebami se uporablja za učence, ki so manj uspešni ali neuspešni v šoli. Učitelj mate- matike se mora zavedati, da če se poudar- jajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe Σ Abstract The paper presents the special educational needs of children; de- scribes the types and subgroups of learning difficulties or, more precisely, pupils with general and specific learning difficulties; presents the legal basis for the education of children with spe- cial needs and of pupils with learning difficulties in mathema- tics; and presents children’s rights. It emphasises the role of the mathematics teacher in the assistance model and the learning environment as a protective factor in working with pupils with learning difficulties. Co-creation views the project of assisting a pupil with learning difficulties as a process in which we must define and examine the pupil’s knowledge and needs, and the elements which must be provided in the learning environment. The paper concludes with recommendations for co-creating a stimulating learning environment for pupils with learning diffi- culties in mathematics. Key words: special educational needs, pupils with learning difficulties, five-tier assistance model for pupils with learning difficulties, learning environment, process of co-creating a sti- mulating learning environment 07 otroka, se morajo v učnem okolju razvijati tudi strategije, ki tem učencem omogočajo dosegati optimalno uspešnost (Worhington & Carruthers, 2003; Kavkler, 2007; Kavkler, 2008; Kavkler, 2009). Učitelj matematike poučuje otroke s po- sebnimi potrebami, ki imajo posebne po- trebne na področjih, ki so povezana z or- ganizacijo, motoriko, socialno integracijo in izobraževanjem ter motivacijo otroka za učenje. Za posebne potrebe, povezane z organizacijo, je značilna slabša organizacija okolja (priprava in urejenost torbe, delovne- ga mesta, šolskih pripomočkov, igrač), slabša lastna urejenost (neurejenost zunanjega vi- deza) in slabša mentalna organizacija (na- črtovanje časa, strategij, urnika, zamujanje). Posebne potrebe, povezane z motoriko, se kažejo na področju grobe in fine motorike (pisanje, risanje, uporaba tehničnih pripo- močkov, igre). Pri večini otrok s posebnimi potrebami so opazne težave pri socialni integraciji, na področju čustvovanja in ve- denja, z malo razvito socialno mrežo. Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo prilaga- janje učnega procesa, razumevanje in izbiro dobrih poučevalnih strategij. (Lewis, Door- lag, 1987 po Kavkler, Magajna, 2008). Učenci z učnimi težavami Med otroke s posebnimi vzgojno-izobra- ževalnimi potrebami se vključuje skupina učencev z učnimi težavami. Zaradi raznoli- kosti učnih težav je težje postaviti njihovo definicijo. Najbolj pogosto je uveljavljena de- finicija »Lerner (2003), ki definira učence in mladostnike z učnimi težavami kot raznoliko skupino učencev z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značil- nostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov« (Ler- ner, 2003 v Magajna idr., 2011, str. 9). Učne težave se lahko pojavijo že pred vstopom v šolo, lahko pa se razvijajo ali se pojavijo v različnih obdobjih, ob različnih okoliščinah. Učna neuspešnost se pri učencih pojavi šele takrat, ko učna snov postaja vedno bolj ab- straktna. Pojavi se lahko tudi nenadoma, ka- dar učenec doživi neuspeh, ali če učitelj ne prepozna njegovih potreb in primanjkljajev oziroma v neustreznem učnem okolju (Ma- gajna idr., 2008b; Grah, 2013, str. 36-37). »Učne težave delimo na splošne in spe- cifične. Razprostirajo se na kontinuumu od lažjih preko zmernih do težjih in najtežjih, od enostavnih do zapletenih. Vezana so na krajša ali na daljša obdobja šolanja, v neka- terih primerih lahko trajajo celo življenje« (Magajna idr., 2008b, str. 10). Učna neuspeš- nost je lahko le relativna, in sicer takrat, ko učenec napreduje, vendar so njegovi dosež- ki nižji od tistih, ki so pričakovani glede na njegove sposobnosti. O absolutni učni neus- pešnosti govorimo takrat, kadar so učne te- žave vzrok za negativne ocene ali ponavljanje razreda (Kavkler, 2008; Magajna idr., 2008b). Definiciji relativne in absolutne neuspešnos- ti pokažeta na nujnost in pomen soustvar- janja procesa pomoči za učence v spodbud- nem učnem okolju, saj odpirata prostor za napredek, za omilitev ali odpravo učenčevih težav. Vsak tip učnih težav odpira posebne in edinstvene procese pomoči (Grah, 2013). Splošne učne težave ali nespecifične učne težave Za splošne učne težave ali nespecifične učne težave je značilno, da je usvajanje in »izkazo- vanje znanja ali veščin pri učencu ovirano za- radi raznih neugodnih vplivov okolja kot so ekonomska in kulturna prikrajšanost, prob- lem večjezičnosti in večkulturalnosti, po- 08 manjkljivo ali neustrezno poučevanje ter za- radi notranjih dejavnikov, kot je upočasnjen razvoj splošnih kognitivnih sposobnosti, čustvene ali vedenjske motnje ali osebnostne posebnosti ter zaradi neustreznih vzgojno- -izobraževalnih interakcij med učencem in okoljem, kot je strah pred neuspehom, ne- zrelost, pomanjkanje motivacije in učnih na- vad. Ti učenci dosegajo nižje izobraževalne dosežke kot njihovi vrstniki, pri enem ali več predmetih so manj uspešni ali celo neuspeš- ni in vzroki njihovih težav niso posledica nevrofiziološke, nevropsihološke narave. Učenci svojih potencialov ne morejo razviti zaradi različnih notranjih in zunanjih dejav- nikov« (Magajna idr., 2011 str. 10). V to sku- pino učencev z učnimi težavami vključujemo »učence z lažjimi in deloma tudi z zmernimi splošnimi učnimi težavami« (Magajna idr., 2008b, str. 12). Šola jim je dolžna »prilagajati metode in oblike dela, omogočati vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individu- alne in skupinske pomoči« (Zakon o osnovni šoli, 2011, 12.a člen). Učenci z lažjimi oziro- ma zmernimi splošnimi učnimi težavami so v šoli uspešnejši ob nudenju ustrezne po- moči. Za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo učinkovite učne pomoči je izrednega pome- na sodelovanje učiteljev, učencev z učnimi težavami in staršev, učinkovito poučevanje, nudenje preverjenih učinkovitih strategij pomoči ter spremljanje procesa pomoči in učenčevega napredka (Kavkler, 2008; Magaj- na idr. 2008a; Magajna idr., 2008b; Alloway, 2010; Grah 2013). V dokumentu Učne teža- ve v osnovni šoli: koncept dela (Magajna idr., 2008b, str. 9–10) so opredeljena področja oziroma podskupine splošnih učnih težav, ki se lahko pojavijo tudi pri učenju matematike ter jih zaradi pogostih kombinacij težav in interakcij ni mogoče med seboj ostro loče- vati. Podskupine so (prav tam): »učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti; učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja; učne težave zaradi slabše razvitih sa- moregulacijskih spretnosti; učne težave za- radi pomanjkljive učne motivacije; čustveno pogojene učne težave; težave zaradi drugo- jezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti; učne težave zaradi socialno-ekonomske ovi- ranosti in ogroženosti«. Učitelj matematike za učence s splošnimi učnimi težavami zagotavljajo (Grah, 2013): – prilagoditve učnega okolja (izvajanje raz- ličnih oblik dela, vrstniško pomoč in so- delovalno učenje, zunanjo organizacija učnega prostora, sedežni red idr.); – prilagoditve časa, ki učencem omogoča primerno razporeditev dejavnosti ter do- volj časa za optimalno delo; – prilagoditve učnih gradiv in pripomočk- ov (uporabo konkretnih in vizualnih opor ter ponazoril, velikost in tip pisave, barva papirja, vizualne spodbude); – prilagoditve domačih nalog in obveznosti (po količini in zahtevnosti nalog, tako da jih bo učenec samostojno in optimalno rešil v domačem okolju); – prilagoditve pri preverjanju in ocenjevan- ju znanja (naloge se razdelijo na manjše dele; vključuje se zgled reševanja naloge); – prilagoditve učnih metod in pristopov (poudarjanje ključnih pojmov in ciljev, več aktivnosti s konkretnim materialom, oblikovanje praktičnih in življenjskih na- log tako, da učenec doživi uspeh). Specifične učne težave Specifične učne težave so značilne za hete- rogeno skupino primanjkljajev. Pojavijo se zaradi motenj v delovanju centralnega živč- nega sistema. Neodvisno od povprečnih ali Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 09 nadpovprečnih sposobnosti se pojavijo izra- zite težave na področju pozornosti, pomnjen- ja, mišljenja, koordinacije, jezika, govora, branja, pisanja, računanja, socialne kompe- tentnosti in čustvenega dozorevanja. Ovirajo učenje šolskih veščin, saj vplivajo na spo- sobnost predelovanja, interpretiranja in/ali povezovanja informacij. So notranje narave. »Specifične učne težave niso posledica vid- nih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in tudi ne neustreznih okoljskih dejavnikov, čeprav se lahko pojavijo skupaj z njimi« (Magajna idr., 2008b, str. 11). Za določanje specifičnih učnih težav je pomembna prisotnost vseh petih kriteri- jev, in sicer: »neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovo dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja; obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računan- ju (pri eni ali več osnovnih štirih šolskih veščinah), ki so izražene v tolikšni meri, da učencu onemogočajo napredovanje v proce- su učenja; učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakog- nitivnih strategij ter motenega tempa učenja; motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno proce- siranje, socialna kognicija, percepcija, koor- dinacija, časovna in prostorska orientacija, orientacija informacij idr.; izključenost okvar čutil, motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnih pov- zročiteljev težav pri učenju« (Magajna idr., 2008b, str. 11–12). Specifične učne težave lahko delimo na dve glavni skupini (Magajna idr., 2008b, str. 11): 1. »Specifične primanjkljaje na ravni slušno- -vizualnih procesov, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (di- sortografija) in druge učne težave, pove- zane s področjem jezika (npr. nekatere oblike specifičnih motenj pri aritmetiki). 2. Specifične primanjkljaje na ravni vizual- no-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (specialna diskalkulija), načrtovanju in iz- vajanju praktičnih dejavnosti (dispraksi- ja) pa tudi na področju socialnih veščin«. Specifične učne težave pri matematiki Za učence, ki imajo specifične učne težave pri matematiki, je značilno, da imajo v pri- merjavi z vrstniki odstopanja od povprečja v matematičnem znanju, in sicer pri količini matematičnega znanja ter pri uporabi mate- matičnega znanja. Specifične učne težave na področju matematike imajo učenci na pod- ročju aritmetike, algebre, trigonometrije in geometrije (Adler, 2001; Magajna idr., 2008, str. 44–47). Klasifikacija specifičnih učnih težav pri matematiki določa tri osnovne skupine (Haskell, 2000). To so: specifične učne teža- ve pri matematiki, v katerih je mogoče de- finirati nezadostno razvite veščine reševanja matematičnih problemov (določanje količin, priklic aritmetičnih dejstev) ter specifične aritmetične učne težave, s katerim se ozna- čuje avtomatizacija aritmetičnih dejstev in postopkov ter diskalkulija kot genetsko po- gojen kognitivni primanjkljaj. Uspešnost učenja matematike je odvisna tudi od strategij poučevanja, zato mora uči- telj organizirati tako učno okolje, ki bo za učenca zanimivo in da učencu omogoča razvijanje matematičnega znanja (Kavkler, 010 2007). Z učenjem in razumevanjem mate- matike so povezane tudi specifične učne težave na področju branja in pisanja, dis- leksija. Učitelj matematike mora vedeti, da učenci šibko razumejo časovne in prostorske koncepte, imajo težave z izražanjem in razu- mevanjem jezika (vsebino jezika) ter težave pri obliki jezika (skladnja in sintaksa) ter z uporabo jezika (socialni jezik, šolski jezik, tempo jezika, priklic besed, oblikovanje in organiziranje jezikovnega sporočila) (Ma- gajna idr., 2008b, str. 40–44). Učenci s težjo in težko obliko specifičnih učnih težav so poimenovani kot »učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (Zakon o usmerjanju otrok s poseb- nimi potrebami, 2011, 2. člen), ki potrebuje- jo bolj specifične oblike pomoči in so usmer- jeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr. 2008b). V okviru programa se učencu po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, 7. člen) »lah- ko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, časovna razporedi- tev pouka ter zagotovi dodatna strokovna pomoč. Obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči se določi z odločbo o usmeritvi«. V kontinuumu pomoči so delež- ni prilagoditev, ki vključujejo vse predhodno izvajane učinkovite prilagoditve, drugačen način posredovanja informacij, izrazitej- šo redukcijo abstraktnosti in zapletenosti, razlago, podprto s ponazoritvami. Specifične učne težave se pojavijo samo- stojno ali v kombinaciji z drugimi težavami. Lahko se med seboj kombinirajo z motnjami pozornosti in koncentracije, z nemirnost- jo in težavami z vedenjem, izrazita je lahko impulzivnost reševanja problemov in nalog. Učenci imajo težave s pomnjenjem in slabo organizacijo pri delu, značilna je počasnost, telesna in ročna nespretnost, emocional- na nezrelost idr. (Magajna idr., 2008b, str. 40). Posledici težav sta frustracija učenca in oškodovano samospoštovanje. Učenec je nemotiviran za učenje, pogosto se izogiba pouku, pridružijo se čustvene in vedenjske težave. Učenci s specifičnimi učnimi težava- mi zaradi višje stopnje težavnosti običajno potrebujejo dodatno specialno strokovno pomoč (Grah, 2013). Pomembno je, da učitelj matematike pri učencih s specifičnimi učnimi težavami od- krije in razvije posebne sposobnosti, da bi učenec poleg neuspeha doživljal tudi uspeh. Izhodišče za načrtovanje strategij in ukre- pov pomoči je prepoznavanje in odkrivan- je učnih težav ter močnih področij učenca. Odkrivanje in prepoznavanje učnih težav, ugotavljanje in raziskovanje učnega okolja ter izvajanja pomoči mora biti ustrezno po- vezano (Magajna idr., 2008a; Magajna idr., 2008b, str. 16–26; Grah, 2013). Učitelj matematike mora biti pozoren na potrebe učencev z učnimi težavami, ustrezno strukturirati poučevanje in učenje, biti pozi- tivno naravnan, dajati dovolj spodbud, razvi- jati sodelovalno učenje. Pomembno je tudi spremljanje učenčevega napredka, dajanje sprotnih povratnih informacij, jasna navodi- la, poučevanje učnih strategij idr. Spodbud- no učno okolje in prizadevanje učenca pri učenju strategij učenja pomaga pri odprav- ljanju učnih težav in pri zmanjševanju njiho- vega vpliva na šolsko neuspešnost in social- no vključenost učenca. Pomoč in podpora ter jasna struktura skupaj s prilagoditvami so ključne za obravnavo učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami in morajo biti vseživljenjske, če jih posameznik potrebu- je (Magajna idr., 2008b, str. 33–34; Kavkler, Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 011 2010; Kavkler, 2011; Magajna idr., 2011, str. 17–20; Grah 2013). Spodbudno učno okolje vsebuje take elemente, ki učencem z učnimi težavami pomagajo dosegati cilje v vzgoj- no-izobraževalnem procesu. Za doseganje optimalne uspešnosti učen- cev z učnimi težavami je oblikovanje spod- budnega učnega okolja kompleksen proces. Zajemati mora tudi socialno-emocionalno podporo, ki je v šoli pogosto zanemarjena. Največji vpliv na zagotavljanje posebnih po- treb otrok ima vključenost otroka s posebni- mi potrebami v šolsko sredino, od katere se odvija izbira in pestrost strategij (Ghesquière, 2013; Grah, 2013). Učitelj matematike se mora zavedati, da otroci s posebnimi vzgoj- no-izobraževalnimi potrebami za optimalni razvoj svojih zmožnosti potrebujejo najprej socialno-emocionalno podporo, dovolj časa in vse, kar sodi k spodbudi: pravočasno pre- poznavanje učnih težav in močnih področij, različne oblike prilagoditev kurikula, strate- gij poučevanja, uporabo učnih in tehničnih pripomočkov ter spodbude v okolju. γ Zakonske osnove izobraževanja otrok s posebnimi potrebami in učencev z učnimi težavami pri matematiki V šoli je organiziran proces vzgoje in izob- raževanja za vse otroke v populaciji. Uresni- čevanje zakonskih osnov vzgoje in izobraže- vanja otrok s posebnimi potrebami ter z nji- mi opredeljenih pravic je, čeprav ne bi smelo biti, odvisno od inkluzivne naravnanosti šole in učitelja (Grah, 2013). V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je določeno, da se je šola dolžna usmeriti na ugotavljanje posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v postopkih individualizacije programa ter na določanje pravic, ki temeljijo na načelu zago- tavljanja enakih možnosti učencem. Zakon o osnovni šoli (2011, 12. člen) opre- deljuje otroke s posebnimi potrebami, med katere uvršča tudi najštevilčnejšo podskupi- no populacije s posebnimi potrebami, in si- cer učence s splošnimi in specifičnimi učni- mi težavami. Zakon o osnovni šoli (2011) v 12. a členu ločeno opredeljuje izobraževanje učencev z učnimi težavami. »Učenci z učni- mi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilago- dijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike dela individualne in skupinske pomoči« (prav tam). Najpomembnejši in te- meljni nacionalni pravni vir, ki ureja izvajan- je načela enakosti na vzgojno-izobraževal- nem področju, je Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), ki »predstavlja dopolnitev zakonov, ki opredeljujejo vzgo- jo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah« (www.mss.gov.si). Na kon- ceptualni in sistemski ravni skupaj s področ- nimi zakoni ureja vzgojo in izobraževanje učencev s težjimi in najtežjimi specifičnimi učnimi težavami, ki jih opredeljuje kot učen- ce s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Zakon o usmerjanju otrok s poseb- nimi potrebami, 2011, 2. člen). Na žalost ne opredeljuje pravice učencev s splošnimi ter lažjimi vključno do zmernimi učnimi teža- vami (Grah, 2013, str. 22). Strokovni svet RS za splošno izobraževan- je je sprejel Koncept dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli, s katerim postavlja »strokovne osnove za razvoj učinkovitejših 012 pristopov obravnave učencev z učnimi teža- vami v slovenskem prostoru« (Magajna idr. 2008b; Magajna idr., 2011, str. 15). »Eden od pogojev za uresničevanje sprejetega koncep- ta je petstopenjski model nudenja pomoči učencem z učnimi težavami, v katerem lo- čimo pet osnovnih stopenj, in sicer pomoč učitelja pri pouku; pomoč šolske svetovalne službe in/ali mobilne specialno-pedagoške službe; individualna ali skupinska učna po- moč; mnenje in pomoč zunanje specializira- ne ustanove in šele potem je možno učence z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami usmeriti v izobraževalni program prilagoje- nega izvajanja z dodatno strokovno pomoč- jo« (Magajna idr., 2011, str. 15; Magajna idr. 2008b; Grah 2013). Učinkovitost izvedbe petstopenjskega modela nudenja pomoči je na vseh petih stopnjah odvisna od tega, kako učitelj ures- ničuje splošne strategije inkluzivne vzgoje in izobraževanja, izvaja strategije dobre pouče- valne prakse in kontinuum pomoči učencem z učnimi težavami (Kavkler, 2009, str. 9). Pomoč učencem z učnimi težavami v skladu z omenjenim konceptom je za šolo obvezu- joča (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, 26. člen). Pred usmeritvijo morajo biti izvedeni štirje koraki pomoči z namenom, da se vsakemu učencu zagotovita čim prejšnja pomoč in podpora. Slovenski petstopenjski model na prvi stopnji omogoča uspeh pri doseganju izobra- ževalnih ciljev 80 odstotkom učencem, ki so deležni pomoči učitelja pri pouku, dopolnil- nem pouku in v okviru podaljšanega bivanja oziroma preventivnih primarnih ukrepov. Sledi usmerjena pomoč in podpora, razdel- jena na tri stopnje, ki je namenjena od 15 do 20 odstotkom učencem. V peto stopnjo je vključenih le od 1 do 5 odstotkov učencev, ki potrebujejo terciarno pomoč usposobljenih strokovnih delavcev oziroma individualizi- rano pomoč in podporo (Magajna idr., 2011, str. 16; Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011; Grah, 2013). Predstavljeni petstopenjski model je umeščen v dokument Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (Magajna idr., 2008b), ki predpostavlja in zagotavlja, da se vsakemu učencu zagotovi izvirni delovni projekt po- moči. Pomembno je, da tudi učitelj matema- tike ve, da je izvirni delovni projekt pomoči v petstopenjskem modelu (Čačinovič Vogrin- čič, 2008; Magajna idr., 2008b, str. 72–77): pregled dela, močnih področij, interesov, potreb učenca z učnimi težavami ter ciljev pri učenju za obdobje enega leta; dogovor- jen in zapisan načrt aktivnosti, prilagoditev ter procesa pomoči; program, v katerem so- delujejo učitelji, starši in učenec; fleksibilen delovni dokument, ki ga lahko prilagajajo, dopolnjujejo in spreminjajo glede na potre- be učenca; zavezujoč dokument, ki učencu z učnimi težavami pomaga doseči postav- ljene cilje in pričakovanja; neprekinjena ak- tivnost zapisov, ki zagotavljajo kontinuiteto v diagnostiki, načrtovanju in izvajanju ter vrednotenju učenčevega razvoja, učenja in dela; dokument, ki upošteva pravice otrok s posebnimi potrebami in učencev z učnimi težavami, zapisane v zakonodaji oziroma v programskih zasnovah (Grah, 2013). Kljub temu sodelovanje vseh, ki so pri pomoči udeleženi (predvsem učenca), trči ob mnoge ovire, ki preprečujejo ravnanje v skladu s sprejetim konceptom. Najpogostej- še ovire za uspešno vključevanje učencev z učnimi težavami v vzgojno-izobraževalno delo v osnovni šoli so splošna prepričanja in stališča, konservativna tradicija šol, neza- dostna usposobljenost učiteljev za odkrivan- Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 013 je in obravnavo učencev z učnimi težavami, premajhna podpora vodstva timskemu delu na šoli in uvajanju sprememb, ki jih zahte- va uresničevanje soustvarjanja spodbudnega učnega okolja v šoli, spremembe na področju šolske prakse in premajhna dejavna udeleže- nost učencev v procesu pomoči (Čačinovič Vogrinčič, 2008; http://www.teaching2030. org; Mitchell, 2005 v Kavkler, 2009; Mitchell, 2008; Magajna idr., 2008; Ainscow idr., 2010; Berry idr., 2010; Kavkler, 2010; Grah 2013). Implementacija zakonov, dokumentov in s tem tudi inkluzivne politike je v šoli za- upana ravnateljem šol, šolskim svetovalnim službam, učiteljem in drugim strokovnim de- lavcem, saj jo v vsakodnevni praksi prevajajo v dejanja v skladu s svojim razumevanjem, vrednotami, stališči in izkušnjami. Zato je pomembno, da tudi učitelji matematike po- znajo dokumente s področja otrok s poseb- nimi potrebami, imajo pozitivno stališče do vključevanja otrok s posebnimi potrebami ter obvladajo strategije dobre poučevalne prakse učencev z učnimi težavami pri matematiki. δ Otrokove pravice pri soustvarjanju spodbudnega učnega okolja Pri nastajanju šole 21. stoletja so poudarjene pravice otrok, predvsem pa spoštljivo ravnan- je z otroki ter zagotavljanje njihovih poseb- nih potreb (Berry idr. 2010). Pravice otrok je treba vključiti v vizije in vsakodnevno delo pri učenju matematike tako, da učitelj pred- postavlja, da je lahko vsak otrok v šoli uspe- šen in njegov uspeh je zanj smiseln na pose- ben, edinstven način (Čačinovič Vogrinčič, 2011; Grah 2013). Konvencija o otrokovih pravicah (1992) otroku zagotavlja vse temeljne pravice. S soustvarjanjem spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matemati- ki povezujem pravico, ki jo konvencija zlasti varuje, in sicer »pravico do svobodnega iz- ražanja v vseh zadevah v zvezi z njim. Teh- tnost izraženega mnenja se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo. V ta namen ima otrok še posebej možnost govora v ka- teremkoli postopku v zvezi z njim« (http:// www.varuh-rs.si; Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih, 2004, 12. člen). Otrok lahko izrazi svoje mnenje v postopkih, v ka- terih je udeležen, torej tudi pri učenju ma- tematike. Spoštovanje otrokovih pravic od učitelja matematike zahteva novo ravnanje z učencem, vzpostavljanje bolj občutljivega in odprtega dialoga z učencem v šoli. V šoli mora biti vsakemu učencu z učnimi težava- mi zagotovljeno dovolj prostora, da v pro- jektu pomoči sodeluje s svojimi izbirami in odločitvami (Magajna idr., 2008b, str. 78). Učitelj matematike mora učencu omogočiti sodelovanje pri opisovanju potreb in težav ter pri iskanju optimalnih rešitev. Zaupanje v kompetentnost učenca pomeni, da tudi uči- telj matematike verjame, da so učne težave premagljive ter je izvajanje pomoči smiselno (Čačinovič Vogrinčič, 2008; Magajna idr., 2008b, str. 77–78; Grah, 2009; Grah 2013). ε Učitelj matematike kot izvajalec pomoči na prvi stopnji v kontinuumu pomoči: pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru varstva in podaljšanega bivanja V šoli poteka prva stopnja v kontinuumu pomoči, v okviru pouka, dopolnilnega po- uka ter v okviru varstva in podaljšanega bi- 014 vanja. Učitelj matematike je odgovoren, da v kontinuumu pomoči prvi odkrije in prepoz- na učenčevo težavo (Magajna idr., 2008b, str. 37 in str. 78–80). Pričakuje se, da učitelj matematike spretno oblikuje spodbudno učno okolje in se odziva na potrebe vsakega učenca. Učitelj ni več le posredovalec znanja, temveč postaja pedagog, didaktik, fleksibilen organizator raznolikih učnih priložnosti, s katerimi zagotavlja raznolike potrebe učen- cev. Pri pouku mora učitelj poiskati raznoli- ke priložnosti, pri katerih izpostavi učenčeva močna področja, da se učenec izkaže, da ga ostali sprejemajo in podpirajo. Za razume- vanje snovi je pomembno tudi vključevanje življenjskih izkušenj učenca. Vsi učenci mo- rajo biti deležni visokokakovostne obravna- ve in učinkovitih strategij dobre poučevalne prakse (Beninghof idr., 1998; Magajna 2008; Magajna idr., 2008b; Grah, 2013). Učitelj mora na učenca z učnimi težavami gledati s perspektive moči, to pomeni spodbuja- ti razvoj njegovih kompetenc, sposobnosti in virov moči (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Potrebno je, da učitelj matematike opravlja svoje delo visoko profesionalno, strokovno in avtonomno, da je ne le strokovnjak, am- pak tudi človek, ki mu učenec lahko zaupa in ga spoštuje. V vzgojno-izobraževalnem procesu individualizira in diferencira pouk, izvaja dobro poučevalno prakso ter organizi- ra vrstniško pomoč (Kavkler, 2008; Magajna idr. 2008b; Plut-Pregelj, 2012; Grah, 2013). V procesu pomoči učencu z učnimi težavami pri pouku se predvideva ustrezno načrtovan- je pomoči kot individualni delovni projekt pomoči, dokumentiranje pomoči v dnev- niku ali kroniki in evalvacija projekta po- moči v obliki delne ali sklepne evalvacijske ocene. Učitelj oceni izvajanje prve stopnje. Poda pisno mnenje, v katerem opiše in oceni učinkovitost izvedenih oblik pomoči učencu pri pouku, predstavi ugotovitve o napredku učenca ter predlaga nadaljevanje pomoči (Magajna idr., 2008b). Podaljšano bivanje je za učence z učnimi težavami idealna priložnost, da pokažejo svoja močna področja in pridobijo na sa- mozavesti, kar jim mogoče med poukom ni omogočeno (Kapše, 2006). Dopolnilni pouk je naravnan k pomoči učencem, ki iz različ- nih razlogov ne zmorejo slediti obravnavani snovi tekom rednega pouka. Ta oblika po- uka pri učencih utrjuje pridobivanje ustrez- nih učnih navad, spoznavanje in utrjevanje učnih strategij, navaja jih na samostojno učenje. Pri dopolnilnem pouku ima učitelj možnost individualnega pristopa pri vseh oblikah utrjevanja šolskega znanja ob upo- števanju močnih in šibkih področjih učenja (Magajna idr., 2008b). Proces vzpostavljanja spodbudnega uč- nega okolja zajema tudi individualizacijo in diferenciacijo vzgojno-izobraževalnega pro- cesa. Na prvi stopnji v kontinuumu pomoči v okviru pouka, dopolnilnega pouka ter v okviru varstva in podaljšanega bivanja mora učitelj matematike razviti varovalne dejavni- ke v poučevalni praksi. Učna zahtevnost se ne sme znižati pod učne zmožnosti učencev. Učencem mora biti pri pouku matematike zagotovljena čim večja fleksibilnost, skrbeti je treba za kakovostno opremljenost z učno tehnologijo, diferenciacijo in individualiza- cijo pri delu z učenci z učnimi težavami, po- sebno pozornost in skrb namenjati pripravi učnega gradiva, navodil in konkretnim vizu- alnim ponazorilom, prilagoditvam idr. Stro- kovno ni več mogoče vztrajati pri stališču, da se morajo učenci prilagajati pouku. Persona- lizacija pouka omogoči, da se izobraževalni sistem prilagodi učencu, kar pomeni, da uče- Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 015 nec vpliva na svoje lastno učenje (Strmčnik, 2001; Pevec Semec, 2009; Dumont idr., 2013; Grah, 2013). Učenci so ključne osebe v učnem okolju, ker izgrajujejo znanje (Dumont idr., 2013). Aktivna vloga učenca v procesu pouka pa zahteva tudi aktivnega in angažiranega učite- lja (Pevec Semec, 2009). Učitelj je torej ključ- ni strokovnjak, ki lahko postavi optimalne pogoje za soustvarjanje pomoči in podpore, ki jo učenec potrebuje. Pri tem uporaba be- sede soustvarjanje ni naključna: kot že toli- kokrat poudarjam pomen udeleženosti vseh, ki so resnično povezani v procesu podpore in pomoči. Tako je učitelj tudi tisti, ki zna in zmore vzpostaviti in vzdrževati soustvarjal- no sodelovanje (Čačinovič Vogrinčič, 2008; Grah, 2009; Grah, 2013). Strinjam se s številnimi avtorji (npr. W est- ling idr., 2005; Pulec Lah, Kavkler, 2011; Dumont idr., 2013), ki poudarjajo, da mora program šole na področju učnih težav vklju- čevati ne le podporo učencem, ampak tudi strokovnim delavcem, ki si želijo izboljšati in nadgrajevati spretnosti in znanje za delo z učenci z učnimi težavami. Pomembno je, da šola na področju dela z učenci z učnimi težavami tudi učiteljem matematike omogo- či izobraževanje v obliki seminarjev, zbiran- ja in predstavljanja primerov dobre prakse znotraj šole ter med šolami. Razvijati je treba sodelovanje z ožjo in širšo lokalno skupnost- jo in z drugimi šolami, z območnimi enota- mi Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, zunanjimi ustanovami (npr. svetovalnimi centri za otroke, mladostnike in starše, centri za socialno delo idr.) in društvi (BRAVO) ter fakultetami. Učitelje je treba spodbujati, da med seboj bolj sodelujejo pri reševanju prak- tičnih primerov v razredu in pri pridobivan- ju znanja, pri spoznavanju primerov dobre poučevalne prakse. ζ Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja v partnerskem odnosu učitelja, učenca z učnimi težavami ter njegovih staršev Sodelovanje med učiteljem, učencem in star- ši omogoči soustvarjanje v procesu pomoči (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl, Možina, 2005). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri ma- tematiki opredeljuje proces pomoči kot raz- iskovanje možnih sprememb, kot podporo učencu, staršem in tudi učitelju matematike. Učitelj matematike se mora za oblikovan- je šole 21. stoletja potruditi za sodelovanje s starši. Participacija staršev pri soustvarjanju spodbudnega učnega okolja pomeni nov po- jav, novo kakovost dela, ki jo je treba razvi- jati zaradi spodbujanja optimalnega razvoja učenčevih sposobnosti. Starši običajno niso strokovnjaki na področju izobraževanja oz. matematike, zato je v odnosu treba ravnati previdno, izražati skrb za njihovega otroka in odpravljati ogroženost, ki jo starši pri obrav- navi učenca z učnimi težavami doživljajo. Pomembna je uporaba razumljivega jezika, osebno in profesionalno odzivanje učitelja matematike, spoštovanje otroka in staršev. Učitelj matematike mora biti pozoren tudi na to, da je nekatere starše treba skrbno vabiti k sodelovanju, jih spodbujati ali se celo skupaj učiti sodelovanja. Žal praksa sodelovanja s starši zaostaja za deklariranimi stališči v te- oriji in zakonodaji. Šole kot strokovne usta- nove nimajo tradicije in znanja, kako razviti enakovreden partnerski odnos s starši. Uči- telji matematike imajo različne izkušnje pri 016 delu s starši. Naloga učitelja matematike je, da skupaj s starši razišče, katere so tiste po- membne naloge, ki jih lahko oni opravijo. Učitelj matematike staršem konkretno poka- že, kaj od njih pričakuje, in jim ponudi zna- nje in svetovanje za delo z otrokom. Starši, ki najbolj poznajo otroka, lahko pomagajo uči- telju matematike pri poznavanju otroka in pri odpravljanju otrokovih težav (Čačinovič Vogrinčič, 2008; Kavkler, 2008; Magajna idr. 2011; Grah 2013). Sodelovanje učitelja matematike, učenca z učnimi težavami in njegovih staršev mo- ramo razumeti na nov način: kot soustvar- janje procesa, kjer učitelji, starši in učenec dobijo dobro izkušnjo o uspehu in smislu. To so novi koncepti sodelovanja. Šole se šele počasi pripravljajo na njihovo uresničevanje (Grah, 2013). η Učno okolje Učno okolje je pri delu z učenci z učnimi težavami izjemnega pomena, ker v visokem odstotku prispeva k odpravljanju učnih te- žav, zato se za učence z učnimi težavami lah- ko šteje med varovalne dejavnike (Church idr., 2001; Magajna idr., 2008b; Grah 2013). Učno okolje se glede na kraj učenja (Yssel- dyke idr., 1987 po Jereb 2011b) deli na šolsko, razredno in domače učno okolje. Šolsko okol- je sestavljajo vodstvo šole, šolska svetovalna služba, učitelji, vzgojno-izobraževalne dejav- nosti, sodelovanje med zaposlenimi, stil vo- denja šole, izobraževalna osredotočenost ter sprejemanje odločitev glede kurikula. V tem okolju preživi učenec velik del dneva. Razred- no okolje predstavlja osnovni prostor učenja v šoli, skupnost učencev, ki imajo na učenca z učnimi težavami ključen vpliv. Predstavlja strukturo razreda, pričakovanja učiteljev in učencev, odnosi med njimi, vodenje razreda, poučevanje, razpoložljiv čas in ovrednotenje dela. Domače okolje predstavlja sodelovanje učiteljev in staršev, vključenost pri domačem delu, dosledno disciplino, poučno okolje, zanimanje in spremljanje učenčevega dela s strani staršev. Šolsko učno okolje je opredeljeno tudi kot skupek fizičnega, didaktičnega, socialnega in kurikularnega okolja, da bi lahko udeleženci pedagoškega procesa dobili pogled v različne elemente, s katerimi se srečujejo pri pedagoškem delu. To jim omogoči skrbnejše evalviranje, načrtovanje in izboljševanje posameznih elementov učnega okolja (Jereb, 2011b, Grah, 2013). Sestava učnega okolja (Jereb, 2011b) je fi- zično učno okolje, ki predstavlja urejenost in čistočo prostora, sedežni red, svetlobo, aku- stiko, barve (sten, pohištva), tablo (čistoča) in didaktično učno okolje, ki zajema učna po- magala, kot so učni pripomočki, konkretni modeli, stenski plakati, slike, police s filmi, DVD-ji, projektorji, stenske slike ter social- no učno okolje, ki ga oblikujejo medvrstniški odnosi, odnosi med učenci in učitelji, od- nosi med učenci ter strokovnimi službami, odnosi med učitelji, odnosi med učitelji in strokovnimi službami, razredna in šolska kultura in klima med učitelji in starši ter ku- rikularno učno okolje, ki ga opredeljuje kuri- kul, prilagoditve pouka učencem, aktivnosti učencev med poukom, refleksija pedagoške- ga dela, poučevalna praksa, strategije moti- viranja učencev (Grah, 2013). Opredelitev učnega okolja po Jereb (2011b) je za vzgoj- no-izobraževalno prakso na področju dela z učenci z učnimi težavami zelo uporabna tudi za učitelje matematike, saj jim omogoča pri- pravo in izvajanje večjega števila prilagoditev v učnem okolju (Grah, 2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 017 Učno okolje je pomembno za napredo- vanje učencev, še posebej učencev z učnimi težavami, na izobraževalnem področju ter na drugih področjih osebnostnega razvoja. V petstopenjskem modelu pomoči je zajeto tudi ocenjevanje učnega okolja. Ocenjevanje učnega okolja učitelju matematike omogo- či pogled v dejansko stanje, analizo dela, ki predstavlja izhodišče za načrtovanje in do- seganje sprememb in izboljšav šolske prakse (Magajna idr., 2008b). Pomembno je, da so učenci aktivno vključeni v proces izboljšave učnega okolja. Menim, da je analiza stanja učnega okolja za šolo ključna dejavnost pri načrtovanju in izvajanju učinkovite pomoči učencem z učnimi težavami pri matematiki. Učinkovit način zbiranja podrobnejših in- formacij, ki omogoča proučevanje učenčevih odnosov s celotnim okoljem in učiteljevih pričakovanj, je opazovanje učnega okolja. Uporaba metode razrednega opazovanja je formativen način zagotavljanja povratne in- formacije učitelju matematike, ki spodbuja diskusijo o izboljšavah, omogoča evalvacijo intervencij in sprememb s primerjavo razlik idr. Menim, da učitelj matematike pri ocen- jevanju učnega okolja za učence z učnimi težavami v učnem okolju lahko poišče tisto, kar deluje preventivno pred negativnimi ve- denji, praksami in odnosi, dviga motivacijo in zbranost, omogoča doseganje optimalnih rezultatov, spodbuja timsko sodelovanje, profesionalno in osebnostno rast. Spodbud- no učno okolje mora temeljiti na učiteljevih in učenčevih potrebah (Grah, 2013). Spodbudno učno okolje štejemo med va- rovalne dejavnike za učence z učnimi težava- mi, saj imajo organizacija šole in razreda, do- stopna oprema, učni pripomočki, spoštljivi odnosi v šoli idr. velik vpliv na odpravljanje učnih težav. Spodbudno učno okolje učence spodbuja k radovednosti, učenju, omogoča jim sodelovanje v šolskih aktivnostih, tudi pri matematiki (Čačinovič Vogrinčič, 2008; http://www.teaching2030.org; Mitchell, 2005 v Kavkler, 2009; Mitchell, 2008; Magajna idr., 2008; Ainscow idr., 2010; Berry idr., 2010; Kavkler, 2010; Grah, 2013). θ Priporočila učiteljem matematike za soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami Splošna načela soustvarjanja spodbudnega učnega okolja – Spremembe v učnem okolju je treba ute- meljiti na analizi stanja: raziskati šolsko prakso oziroma kako se pomoč pri po- uku matematike izvaja znotraj koncepta pomoči, kako učencu z učnimi težavami omogoča, da se v čim več uči skupaj z ostalimi učenci znotraj razreda. – V spodbudnem učnem okolju je treba fleksibilno načrtovati organizacijo dela, strukturirati pouk matematike z upošte- vanjem individualizacije in diferenciacije poučevanja in dela, razvijati sodelovalno poučevanje ter učenčeve potrebe in moč- na področja. – Učitelj matematike je pozitivno in pod- porno naravnan, omogoča aktivno sode- lovanje, znanje posreduje na različne na- čine, učence uči učnih strategij. – Učitelj matematike spremlja učenčev na- predek, daje učencu povratne informaci- je. – Učitelj matematike v spodbudnem učnem okolju upošteva individualne potrebe in zmožnosti učencev, skupaj z njimi obliku- je pravila, ki omogočajo sodelovanje. 018 – Učitelj matematike upošteva starševsko oceno šolske prakse ter skrbi za spoštljivo sodelovanje z učencem z učnimi težavami in njegovimi starši. – Učitelj matematike izdela program za so- ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami, sodelavce osvešča o posebnih vzgojno-izobraževal- nih potrebah učencev pri matematiki. – Učitelj matematike se v timsko delo vklju- čuje z delovnim odnosom in osebnim stikom, ki omogoči soustvarjanje med vodstvom šole in učitelji, med učitelji, z učenci in starši. – Učitelj matematike pomoč učencu z učni- mi težavami pojmuje kot pot za doseganje optimalnih rezultatov in dosežkov. – Učitelj matematike posveti pozornost oblikovanju odnosa do učencev z učnimi težavami, naj spreminja stereotipna raz- mišljanja in utečeni način dela. – Učitelj matematike v spodbudnem učnem okolju, ki ga doseže s soustvarjanjem, spoštuje učence kot ključne osebe vzgoj- no-izobraževalnega procesa in zato spod- buja njihovo aktivno udeležbo pri načr- tovanju, izvajanju in evalvaciji projektov pomoči. – Spodbudno učno okolje terja strokovnost in profesionalnost učiteljev matematike (Grah, 2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja naj sledi naslednjim usmeritvam: – začne naj se na prvem koraku v petsto- penjskem modelu pomoči učencem z učnimi težavami, pri pouku matematike, dopolnilnem pouku, v podaljšanem bivan- ju ter v jutranjem varstvu; – učitelj matematike pri prepoznavanju učenčevih potreb analizira svojo pouče- valno prakso, in svoje znanje oziroma močna področja pri učencu, pri sebi in varovalne dejavnike v okolju; – učitelj matematike skrbno spoznava učenčeve potrebe, ga povabi, da skupaj raziskujeta, zakaj je neuspešen, kako mu je mogoče pomagati (ob dejavnostih, v času, ki ga preživi z učencem, v pogovoru z njim, dogovori se z njim na ukrepih, ki zmanjšajo učne težave idr.); – učitelj matematike sproti seznanja starše učenca s posebnimi potrebami, jim pojas- ni, kaj je ugotovil, in jih vpraša za mnen- je, povabi jih k izvajanju laične pomoči na domu (spremljanje učenčevega dela v šoli, dogovori se za skupno izvajanje ukrepov pri učenju in razumevanju ma- tematike); – učitelj matematike spremlja svojo pouče- valno prakso, izvajanje pomoči učencem z učnimi težavami in vrednosti uspešnost uporabljenih strategij; – učitelj matematike beleži izvajanje pomo- či, vodi dokumentacijo o učinkovitih/ne- učinkovitih strategijah; – učitelj matematike sodeluje z drugimi uči- telji v šoli, z oddelčnim učiteljskim zbo- rom, svetovalno službo, zagotavlja med- sebojne izmenjave v obliki razgovorov, hospitacij, analiz pedagoškega dela; – učitelj matematike dobi podporo s strani svetovalne službe in/ali specialno-peda- goške službe, ki naj mu pomaga pri obli- kovanju pristopov, strategij poučevalne prakse, pri nudenju občasne pomoči in podpore učencu, podpira ga pri iskanju virov pomoči v okviru šole in zunaj nje; – učitelj matematike se dodatno izobražu- je, spoznava učence z učnimi težavami in pridobiva znanja in izkušnje za izvajanje strategij dobre poučevalne prakse; Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 019 – učitelj matematike skrbno načrtuje in- dividualizacijo in diferenciacijo pouka, prisluhne idejam učenca, ga spodbuja k samostojnemu iskanju rešitev, ga ne pre- kinja, ga vodi do spoznanj in pridobivanja izkušenj, zagotovi, da otrok izrazi svoje mnenje; – učitelj matematike pri pouku izbira raz- nolike metode in oblike dela; – učitelj matematike posebej pozorno skrbi za razvoj socialnega učnega okolja (daje socialno-emocionalno podporo učen- cem z učnimi težavami, izboljšuje odnos med sabo in učencem, zaupa učencu, ga pohvali, najde si čas za pogovor z njim, nudi mu pravočasno pomoč idr.) in ku- rikularnega učnega okolja, predvsem na področju preverjanja in ocenjevanja znanja (načrtuje prilagoditve vsebin in načina preverjanja in ocenjevanja znanja, upošteva zakonodajo, vključuje močna področja učenca za razvoj spretnosti in pridobivanje kompetenc); – učitelj matematike skrbi za spodbudno fi- zično in didaktično učno okolje, zagotav- lja take prostorske pogoje in opremo, ki mu omogočajo izvajanje učnih aktivnosti tako, da učenec doseže optimalni rezul- tat; – učitelj matematike razume, da je soust- varjanje spodbudnega učnega okolja pro- ces, ki se nikoli ne konča, zahteva čas, potrpljenje, znanje za ravnanje, odpoved dvomu o sebi in o učencu, spremembe v mišljenju in ravnanju ljudi; – učitelj matematike razvija varovalne de- javnike v šoli, nudi podporo učencu, sodelavcu in staršu ter ima visoka priča- kovanja do učenca, zaupa v njegove spo- sobnosti in spodbuja njegovo aktivno so- delovanje; – učitelj matematike razume, da s svojimi dejanji in prepričanji pomembno vpliva za razvoj inkluzije v razredu; – učitelj matematike mora biti pozoren, da mu delo z novimi strategijami postane izziv tudi takrat, ko prinese dodatno delo in večji napor ter da se po zaključenem projektu, raziskavi ali inovaciji ne vrne k utečenim načinom poučevanja in sodelo- vanja z učenci ter odločanja o njih (Grah, 2013). θ Sklepne misli in predlogi V šolski praksi, torej tudi pri pouku matema- tike, ostaja aktualen problem, kako oblikova- ti učno okolje, da bodo vsi učenci dosegali optimalne rezultate. Ocenjevanje elementov učnega okolja zato predstavlja pomemben korak na poti analiziranja stanja na šoli in pri pouku matematike, ki je pogoj za načrto- vanje in uresničevanje sprememb in izbolj- šav v poučevalni praksi oziroma v učnem okolju. V Viziji šole 21. stoletja avtorji Berry idr. (2010) opozarjajo, da oblikovanje šole prihodnosti terja postavljanje visokih ciljev učiteljev in učencev za doseganje potrebnih sprememb. Med priložnosti, s katerimi je mogoče povečati učinkovitost virov pomoči učencem z učnimi težavami, je proces so- ustvarjanja in dosledno izvajanje koncepta dela z učenci z učnimi težavami. Strokovni delavci, med njimi tudi učitelji matematike, potrebujejo pomoč pri odstranjevanju ovir pri izvajanju dela z učenci z učnimi težava- mi, zato je treba vzpostaviti uspešne načine soočanja z obstoječimi ovirami v učnem okolju. Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pomeni proces, v katerem se uresničijo spremembe v sodelovanju učiteljev, učencev in staršev v 020 smeri razvoja šole 21. stoletja. Učno okolje pa je orodje, s katerim se doseže, da učenec postane ključna oseba vzgojno-izobraževal- nega procesa ter se mu omogoči doseganje optimalnih rezultatov. ι Viri in literatura 1. Adler, B. (2001). What is discalculia? Pridobljeno iz http://www.discalculiainfo.org (12. 10. 2012). 2. Ainscow, M., Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational culturs and leadership. Journal of Inclusive Education. 14(4). 3. Alloway, T. P. (2010). Working memory and execu- tive function profiles of individuals with bordeline intellectual functioning. Journal of Intellectual Di- sability Research. 54(5), str. 418‒432. Pridobljeno na http://www.amsciepub.com/doi/pdf/10.2466/22.03.08. PMS.115.4.43-59 (23. 11. 2011). 4. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Slove- niji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno na: http://www.belaknjiga2011.si/ (12. 7. 2011). 5. Beninghof, A. in Singer, A. (1998). Ideas for inclusion: The school administrator´s guide. Longmont, CO: Sopris West. 6. Berry, B., Barnett, J., Kamm, C., Vilson, J. (2010) Te- aching 2030: What We Must Do for Our Students and Our Public Schools. Pridobljeno na http://www.teach- ing2030.org (10. 10. 2012). 7. Church, M. A., Eliot, A. J., Gable, S. L. (2001). Percep- tions of classroom environment, achivement goals and achiverment outcomes. Journal of educational psyho- logy. Vol. 93(1), str. 43‒54. 8. Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N., Možina, M. (2005). Vzpostavljanje delovnega odnosa in oseb- nega stika. Ljubljana. Fakulteta za socialno delo. 9. Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana. Zavod Republike Slo- venije za šolstvo. 10. Čačinovič Vogrinčič, G. (2011). Soustvarjanje v delovnem odnosu: izvirni delovni projekt pomoči. Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 021 V Šugman Bohinc L., Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana. Fakulteta za socialno delo. 11. Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.) (prev. Sen- točnik, S., Erčulj, J., Rutar, D., Adlešič,G., Zorman, M.) (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12. Elliot, N., Doxey, E., Stephenson, V. (2006). Inclusion pocketbook. Teatchers Pocketbooks. Hampshire: Ma- nagment Pocketbooks Ltd. 13. Farrell, M. (2005). Key issues in special education: rai- sing standards of pupils` attainment and achievement. London and New Y ork: Routledge. 14. Ghesquière, P . (2013). Parenting of children with speci- fic learning disabilities. Gradivo iz seminarja Strategije pomoči in podpore pri učenju učencem z disleksijo ter uspešnejše psihosocialno funkcioniranje. Ljubljana, 5. 4.–6. 4. 2013. Društvo BRAVO. 15. Grah, J. (2009). Koncept timskega soustvarjanja v pe- dagoški praksi. Magistrsko delo. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 16. Grah, J. (2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami. Doktorsko delo. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 17. Grah, J. (2012). Delo z učenci z učnimi težavami. Gra- divo iz strokovnega srečanja z dne 11. 1. 2012. Murska Sobota. Zavod RS za šolstvo – OE Murska Sobota. 18. Haskell, S. H. (2000). The determinants of arithmetic skills in young children: some observations. European Child and Adolescent Psychiatry. Steinkopff Verlag. 9. Supplement 2, II/58–II/ 64. 19. htpp://www.mss.gov.si (20. 10. 2013) 20. http://www.teaching2030.org (20. 7. 2013) 21. http://www.varuh-rs.si (12. 4. 2013) 22. Jereb, A. (2011b). Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah, ur. Učenci z učnimi težavami: izbrane teme. Ljubljana. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. 23. Kavkler, M. (2007). Specifične učne težave pri matema- tiki. V G. Reid idr., Učenci s specifičnimi učnimi teža- 022 vami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. str. 77‒112. Ljubljana. Društvo BRAVO. 24. Kavkler, M. (2008). Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. V A. Nagode, ur. Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim ti- mom. str. 41‒48. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 25. Kavkler, M., Magajna, L. (2008). Učne težave kot po- sebne vzgojno-izobraževalne potrebe – opredelitev, razsežnosti in podskupine učnih težav. V Učne težave v osnovni šoli – problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 26. Kavkler, M. (2009). Modeli in strategije za obravnavo učencev z učnimi težavami – vpliv na spremembe v po- učevalni praksi. Prispevek je nastal v okviru projekta strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresničevanje koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, ki ga finan- cirata Evropski socialni sklad in ministrstvo RS za šol- stvo in šport. 27. Kavkler, M. (2010). Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv za pedagoško prakso. V M. Košak Babuder idr., Specifične učne te- žave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov. Ljubljana. Društvo BRAVO. 28. Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V Učenci z učnimi težava- mi: pomoč in podpora. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 29. Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah. Uradni list SFRJ‒Mednarodne pogodbe, št. 15/90. 30. Magajna, L. (2008). Učne težave in šolska neuspešnost – kompleksnost, razsežnost, opredelitev. V L. Magajna, K. Bregar Golobič. Učne težave v osnovni šoli: proble- mi, perspektive, priporočila. str. 15‒22. Ljubljana. Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. 31. Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Peklaj, C., Golobič Bregar, K., Kavkler, M., Tancig, S. (2008a). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, pripo- ročila. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 32. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008b). Učne težave v Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami pri matematiki 023 osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 33. Magajna, L., Kavkler, M., Košir, J. (2011). Osnovni poj- mi. V Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Pu- lec Lah, S., Učenci z učnimi težavami – izbrane teme. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 34. Mitchell, D. (2008). What really works in special and inklusive education. Using evidencebased teaching strategies. London: Routledge. 35. Pevec Semec, K. (2009). Spodbudno učno okolje v ku- rikularni prenovi. Ljubljana. Zavod Republike Sloveni- je za šolstvo. 36. Plut-Pregelj, L. (2004). Konstruktivistične teorije znan- ja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. V B. Požar- nik Marentič, Konstruktivizem v šoli in izobraževanju učiteljev. 37. Pulec Lah, S., Kavkler, M. (2011). Podpora učitelju in drugim strokovnim delavcem pri uresničevanju kon- cepta dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli. V Učenci z učnimi težavami. Izbrane teme. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. Str. 126–142. 38. Viola, S. (2006). Inclusive education: A system level and classroom level approach. Publisher: Ministry of Edu- cation Russian Federation. Pridobljeno iz http://www. umsl.edu/viola/publications.html (12. 12. 2009). 39. Westling, D. L., Cooper-Duffy, K., Prohn, K., Ray, M., Herzog, J. M. (2005). Building a teacher support program. Teaching Ecceptional Children. 37(5), str. 8‒13. 40. Worthington, M. & Carruthers, E. (2003). Children’s Mathematics, Making Marks, Making Meaning. Lon- don: Paul Chapman Publishing. 41. Zakon o osnovni šoli. Ur.l. RS, št. 81/06,102/07, 107/2010, 87/2011, 40/2012. 42. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur.l. RS, št. Ur.l. RS, št. 3/07, 52/10, 58/2011. 43. Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih. (2004). Ljubljana: Uradni list RS, št. 69/04, 101/07, 122/07.