PETRA VIDEMŠEK SUPERVIZIJA V SOCIALNEM DELU Učenje na podlagi dobrih izkušenj Petra Videmšek KAZALO SUPERVIZIJA V SOCIALNEM DELU: učenje na podlagi dobrih izkušenj Izdala: Fakulteta za socialno delo, Univerza v Ljubljani, 2021 Avtorske pravice: avtorica in Fakulteta za socialno delo UL © 2021 Za založbo: Borut Petrović Jesenovec SLOVARČEK 5 KNJIGI NA POT V DIALOŠKEM PROCESU 9 Oblikovanje, prelom in naslovnica: Branka Smodiš PREDGOVOR 13 Jezikovni pregled: Borut Petrović Jesenovec ZAHVALE 23 Tiskarna: Nonparel d.o.o., Škofja Loka PRVO POGLAVJE: Naklada: 200 RAZVOJ SUPERVIZIJE V SOCIALNEM DELU: OD MENTORSTVA Finančna podpora: Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije DO PODPORE 25 Cena: 28 evrov Kaj je supervizija? 25 Je supervizija spodbudila razvoj stroke socialnega dela? 29 NALOGE SUPERVIZIJE 34 Administrativna naloga 35 Izobraževalna naloga 40 Podporna naloga 42 Mediacijska naloga 45 PRISTOPI K SUPERVIZIJI 49 Razvoj supervizije v Sloveniji 63 Povzetek 75 DRUGO POGLAVJE: OD TRADICIONALNE DO POZITIVNE SUPERVIZIJE 77 Teoretske osnove razvoja v tradicionalni superviziji 78 Vpliv družbenih gibanj na spremembe v superviziji 101 Vpliv koncepta perspektive moči na spremembe v superviziji 106 Vpliv terapevtskih pristopov na spremembe v superviziji 114 K REŠITVI USMERJENA SUPERVIZIJA 117 CIP - Kataložni zapis o publikaciji POZITIVNA SUPERVIZIJA 129 Univerzitetna knjižnica Maribor Oblike in načini podajanja povratne informacije 133 Razlike med tradicionalno in pozitivno supervizijo 139 364.62(497.4) Povzetek 142 VIDEMŠEK, Petra TRETJE POGLAVJE: Supervizija v socialnem delu : učenje na podlagi dobrih izkušenj / POSEBNOSTI PRI IZVAJANJU SUPERVIZIJE V SOCIALNEM DELU 145 Petra Videmšek. - Ljubljana : Fakulteta za socialno delo, 2021 Soustvarjanje v superviziji 145 ISBN 978-961-6569-75-0 Delovni odnos v superviziji 148 COBISS.SI-ID 75702275 Povzetek 162 Predgovor Odprta scena v razmerju dO prOstOra in Ljudi ČETRTO POGLAVJE: REFLEKSIJA KOT PROCES UČENJA V SUPERVIZIJI 163 Vera Grebenc in Amra Šabić SLOVARČEK Pomen refleksije v superviziji 164 Povzetek 201 PETO POGLAVJE: OKVIR DELA V SUPERVIZIJI 205 Odprta scena – fenomen urbanih prostorov Pogoji za izvedbo supervizijskega procesa 207 Supervizija je priložnost za konstruktivno razpravo o tem, kaj in Faze supervizijskega ciklusa 212 Odprte scene1 so pojav vidne uporabe prepovedanih drog, ki ga po-kako delamo v praksi socialnega dela, je poglavitni vir podpore Struktura supervizijskega srečanja 227 znajo tako rekoč vsa večja mesta sveta (Bless, Korf in Freeman, 1995). pri spoprijemanju z izzivi, ki jih praksa prinaša, in je smero-Etika v superviziji 237 V številnih evropskih mestih (npr. Zürich, Amsterdam, Pariz, Köben-kaz možnih rešitev v nastalih situacijah. Je proces, v katerem havn, Berlin, Oslo) so jih prvič zaznali ob koncu šestdesetih let in na ŠESTO POGLAVJE: potekajo različne spremembe. Supervizija temelji na refleksiji o začetku sedemdesetih let 20. stoletja. Sprva so bile povezane z druže-O POMENU SKRBI ZASE KOT ZAŠČITI PRED IZČRPANOSTJO izkušnjah, ki pripomorejo k pridobivanju novih kompetenc in ZARADI SOČUTJA 249 njem mladih ljudi v parkih in zapuščenih prostorih, kjer so takrat upo-večanju moči posamezne strokovnjakinje.1 Ta kompetentnost Razvoj kulture skrbi zase 255 rabljali predvsem marihuano (Connolly, 2006). Ponekod so te lokacije pridobiva na podlagi lastne izkušnje, s pomočjo katere spozna-Razumevanje potrebe za skrb zase - o tem, zakaj je kovačeva kobila prerasle v zbirališča, kjer se je zadrževalo tudi po tisoč ljudi. Nakupovali je vedno bosa 259 va nove stvari na poklicnem in osebnem področju. Supervizija in uporabljali so najrazličnejše droge, nekateri so si jih predozirali in Vsakodnevna skrb zase v praksi 264 strokovnjakinji omogoča, da razmišlja o svojem delu, soustvarja umrli. Prostori so postali žarišča okužb s krvjo prenosljivih bolezni, kot Kako lahko kot supervizorke poskrbimo same zase 280 možne nove rešitve in širi področje svojega poklicnega delova-sta HIV in hepatitis (Rhodes, 2009; Stöver, 2017). Deli mest, kjer so nja. Pri tem procesu ji pomaga supervizorka, ki potrebuje ob-NAMESTO SKLEPA: se odprte scene umestile, so postali žarišča kriminala in nasilja (Con- čutljivost za prepoznavanje možnih sprememb ter je čuječ in ZAKAJ POTREBUJEMO SUPERVIZIJO V SOCIALNEM DELU 293 nolly, 2006). Nastanek odprtih scen je povezan z različnimi dejavniki spoštljiv zaveznik. in okoliščinami (Bless, Korf in Freeman, 1995; Flaker, Belin, Fojan, VIRI 301 Intervizija je pristop v superviziji. V interviziji sodelujejo strokov-Grebenc in Kastelic, 2002; Sandberg in Pedersen 2008; Van Hout in njaki s podobnimi delovnimi izkušnjami. V njej nihče od so-Bingham, 2013). RECENZIJI 323 delujočih ne prevzame stalne vloge intervizorke. Namenjena je Raziskovalci so odkrili, da odprte scene praviloma vzniknejo Recenzija izr. prof. dr. Alenke Kobolt 323 Recenzija red. prof. dr. Kristine Urbanc 327 podpori, medsebojnemu učenju in izmenjavi mnenj. tam, kjer se zaradi takšnega ali drugačnega razloga zbira veliko upo-Supervizorka je strokovnjakinja, ki ima dolgoletne praktične izku-rabnikov. Pogosto je to v bližini glavnih prometnih povezav, železni-INDEKS 331 šnje in se je usposobila za vodenje supervizijskih procesov. Je ških postaj, v središčih mest, parkih, na parkiriščih pa tudi v okolici učiteljica, občutljiva za prepoznavanje možnih sprememb, ki s prostorov, kjer izvajajo programe, namenjene uporabnikom drog. Za svojim zgledom in delovanjem usmerja supervizantke (strokov-te lokacije je značilno, da jih obišče ali prečka veliko ljudi. Poglavitni njakinje, pripravnice, študentke) pri kontinuiranem učenju in razlog za to, da so uporabniki drog na »sceni« navzoči vsak dan, je premisleku o njihovem delu. sama droga. Prepovedano drogo je treba nekje nabaviti in če so upo-Intervizorka je strokovnjakinja, ki na posameznem intervizijskem srečanju prevzame vodenje intervizije in s svojimi izkušnjami, 1 Odprta scena je pojem, ki označuje prostore, kjer se v neurejenih razmerah zbira idejami sodeluje v celotnem procesu. Deluje po načelu supervi-veliko ljudi, ki tam preprodajajo in uporabljajo prepovedane droge. zije, a zanjo še ni usposobljena. 15 1 V besedilu uporabljam žensko slovnično obliko, ki pa je vsakokrat zamenljiva z moško. 4 5 Supervizantka/intervizantka je strokovnjakinja, ki je vključena v Refleksivnost je refleksija o našem refleksivnem procesu (Mantell in supervizijski/intervizijski proces in na posameznem srečanju Scragg, 2019, str. 16). Je strategija spraševanja o našem strokov-predstavi svojo situacijo ter postavi supervizijsko/intervizisjko nem odnosu, razumevanju teorije, ki jo uporabljamo, vrednot, vprašanje. Na srečanju je odgovorna za vsebino supervizije, saj predpostavk, predsodkov in navad, razumevanju naših kom-pripravlja gradiva in postavlja svoja konkretna vprašanja, izraža pleksnih vlog v odnosu do drugih (Bolton, 2010, str. 7). Biti dvome, ki se ji pri delu porajajo, odgovorna je tudi za rezultate refleksiven pomeni prepoznati, kje so omejitve našega znanja svojega učenja. Od vsake supervizantke/intervizantke se priča-ali kako se naše vedenje zlije z zahtevami strukture organizacije. kuje, da bo dosledno upoštevala vse tisto, kar je sprejela ob skle-Gre za vprašanje, kako se naša dejanja skladajo z vrednotami in nitvi supervizijskega/intervizijskega dogovora. teorijami, za katere se zavzemamo. Članice supervizijske skupine so strokovnjakinje, ki sodelujejo v Refleksivna praksa pomeni, da šele takrat, ko se refleksija, naše raz-procesu supervizije in s svojim znanjem pomagajo supervizantki mišljanje, zavedanje naših dejanj, nova spoznanja prenesejo v do novih spoznanj v ovkiru situacije, ki jo je predstavila. Člani prakso, refleksija postane tudi »refleksivna praksa«. Refleksivna supervizijske/intervizijske skupine so strokovnjaki, ki so vklju-praksa omogoča, da se strokovne delavke pri svojem delu ves čas čeni v supervizijsko/intervizijsko skupini in aktivno sodelujejo zavedajo, kaj delajo in kakšen pomen ima to delo (Bruce, 2013, v njej. Na podlagi lastnih izkušenj supervizantki/intervizantki str. 32). Refleksivna praksa tako izraža nas odnos do refleksije in pomagajo do novega spoznanja. izkušenj, ki smo jih pridobili z namenom, da jih uporabimo v Supervizijsko gradivo je bolj ali manj natančen opis konkretne iz-praksi. Refleksivna praksa praktiku omogoča, da se uči o sebi, kušnje iz prakse, ki bi jo supervizantka/intervizantka želela na svojem delu, načinih, kako se povezuje z drugimi, ipd. srečanju predelati in na podlagi katere bi se učila. Supervizijsko vprašanje pomeni orientacijo za delo. Postavi ga supervizantka/intervizantka o zgodbi ali dogodku, na podlagi katerega se želi učiti. Usmerjeno mora biti v sedanjost. Refleksija je proces natančnega razmisleka o posameznem dogodku ali izkušnji, ki se je zgodila, in novo znanje, nova perspektiva, ki smo jo pridobili kot rezultat tega procesa. Refleksija osmisli, kje smo v naši praksi, naš odnos do profesije in službe, kjer opravljamo delo. A to samo po sebi še ne bo pomenilo spremembe našega profesionalnega ravnanja. Zgolj refleksija še ne prinaša sprememb in še ne zagotavlja, da bomo dobri praktiki. Reflektiranje je ključna kompetenca in osrednji proces v superviziji. Pomeni prepoznavati to, kar se dogaja, ko smo v supervizijski situaciji, pomeni pogledati nazaj, na svojo lastno izkušnjo, jo osvetliti, razmišljati o njej in o tem, kaj bi lahko bilo drugače. Jezik socialnega dela je osredotočen na spremembe in iskanje možnosti novega. Ustvarja tisto, česar še ni. Reflektiranje spodbuja razmislek o spremembah. 6 7 KNJIGI NA POT V DIALOŠKEM PROCESU Besedilo je nastajalo na poseben način. Potekalo je v posebnih razmerah in v duhu dialoškega procesa soustvarjanja. Dobro, da je to napisano. Petra si je želela, da napišem uvod, in ker sama tega več nisem zmogla, je besedilo nastalo tako, da sva ga napisali skupaj in da sva skupaj hodili po tej poti. Petra se mi je pridružila, mi brala besedila in pisala, kar sem povedala, nato mi je ponovno brala, kar sva zapisali. Sama tega ne zmorem več. To je bil čudovit proces. Najin način sodelovanja je velik prispevek k razumevanju procesa socialnega dela in razumevanja supervizije. S tem pregledom besedila in pogovorom sem spoznala bistvo in smisel, kako sem začela jaz, kot predavateljica na Fakulteti za socialno delo, kako sem začela kot supervizorka in kako je na to pot vstopala Petra. Ozrli sva se nazaj, pogledali sva trenutno situacijo, ko stojiva skupaj in pregledujeva nastalo besedilo, predvsem, kaj nam to besedilo prinaša in kakšen pomen ima za stroko socialnega dela. To me osrečuje. Ker me je Petra povabila, da lahko sodelujem na način, kot zmorem, ker ne morem več tako, kot sem želela, sva skupaj pokazali edini možen način, da soustvariva to vsebino, in pokazali sva, da je vse mogoče. Tukaj, v najinem sodelovanju, je pravzaprav zbrano znanje o tem, kako ravnamo na naši fakulteti in kako lahko študentke na podlagi te izkušnje vidijo, da to, o čemer jim predavamo, deluje. Iz moje izkušnje dela na Fakuteti za socialno delo mi je dragoceno, da zdaj s tem uvodom prinašam še to izkušnjo iz supervizije, da lahko tudi to supervizijsko izkušnjo prevzamejo študentje in študentke naše fakutete. Knjiga Supervizija za socialno delo: učenje iz dobrih izkušenj po-kaže še več kot to, kar sem jaz v stroki socialnega dela razvijala. Če se spomnim svojih začetkov učenja psihologije za socialno delo, lahko povem, da sem se znašla pred nalogo, kakšno in katero znanje 9 psihologije potrebujemo v socialnem delu, da bomo lahko uspo-supervizorka, razume supervizijo, in predstavi razvoj znanosti stroke sobili dobre socialne delavke, ki bodo z usvojenimi znanji pomagale in njenih posebnosti. ljudem, ki potrebujejo našo pomoč. Bila sem v stiski, kaj izbrati kot V drugem poglavju lepo pokaže na razvoj supervizije. Najbolj tisto psihološko znanje, ki bo uporabno za socialno delo. ključno pa je njeno razumevanje pomena supervizije in preobrat Danes je zelo jasno, da je tisto, kar zares plemeniti socialno delo od tega, v čem nismo dobri, k temu, kar nam gre. Naredila je pre-in kar sodi v dobro in najboljše v socialnem delu, naša usmerjenost obrat od napak k iskanju novega, česar pred tem še ne vemo. Njev to, da se znamo, hočemo in se moramo pridružiti človeku, da smo no temeljno vodilo je, da je supervizija proces, iz katerega ljudje skupaj z njim, da soustvarimo pomoč, podporo, sodelovanje in spre-odhajajo z več in ne manj moči. Pomemben in dragocen prispevek membe. je tudi v tem, da je prenesla v supervizijski proces vse to, o čemer To pa so že elementi, ki jih zdaj uporabljamo tudi v superviziji. smo v stroki socialnega dela govorili, a nismo nikoli zares prenesli Teh elementov takrat jaz nisem poznala. Razvoj znanja psihologije v supervizijo. družine in psihološkega znanja za socialno delo je bilo, kar zadeva V tretjem poglavju so odlično utemeljene posebnosti, ki se do-mene, zame priložnost za spoznavanje drugačne psihologije in nov gajajo prav v superviziji za socialno delo. Posebnost je gotovo sou-premislek o tem, kaj socialno delo potrebuje. In iz tega je izhajalo stvarjanje. Petra je nekatere elemente supervizije dopolnjevala tudi in nastajalo supervizijsko znanje za najboljše možno socialno delo. iz drugih strok, a se izkristalizirala prav v tem delu, v čem smo v To je značilno moj in Petrin supervizijski začetek. Izhajali smo iz superviziji drugačni. Jaz sem se morala učiti, kaj je socialno delo. Pe-psihološkega znanja. To pa je že prva supervizijska past, v katero tra je to znala. V proces učenja za supervizorko je vstopila v želji, da smo se sprva ujeli, in veseli me, da imamo danes pred sabo knjigo, ki podpre strokovne delavke. Pridružila se je izobraževanju, ki smo ga poudarja posebnosti supervizije v socialnem delu. izvajali na področju socialnega varstva in ga je vodila Vida Miloševič Delo, ki je pred nami, ima več prednosti. Prva in ključna je Arnold. Prepoznala je, kako pomembna je osebna izkušnja. Točno gotovo ta, da je Petra socialna delavka, ki s svojim razumevanjem to, kar mora imeti vsak, ki pride v proces supervizije, da dobi pod-socialnega dela vodi supervizijske procese. In najpomembnejše je to, poro in pomoč na celotni poti, da vidi, v čem je dobra, kaj ji gre in da je spoštljiva. Supervizijo ne razume kot nekaj, kaj je za zraven. česa več ne bo počela. In gotovo je temeljena posebnost ta, da poteka Razume jo kot samoumevni del socialnodelovnega ravnanja, kot supervizija v delovnem odnosu, ki je spoštljiv, in da je supervizorka temelj za razvoj stroke kot znanosti in za razvoj strokovne delavke. spoštljiva in odgovorna zaveznica. Tudi sama sem supervizorka. Ko Petra je bila vedno usmerjena v najboljši možen razvoj znanosti in smo začeli razvijati supervizijo v socialne delu, nismo prav dobro posebnosti stroke. Petrino učenje pri meni je bilo učenje mojih vedeli, kaj je socialno delo. Želeli smo pomagati, biti z ljudmi in ključnih konceptov socialnega dela kot pomemben del znanja za hkrati pomagati tako, da bo učinkovito. To je bila naša pot. Danes celotno stroko, ona pa je meni, v tem razmišljanju skupaj dodaja pa imam pred seboj dragoceno delo, ki združuje znanost socialnega svoje izkušnje, še posebej pomembne pa so izkušnje, ki jih je prinesla dela s supervizijo, ki jo Petra razume kot odnos, ki je dinamičen in iz angleškega okolja. To je dragocenost, ki je pred tem nisem poznala. osredotočen na to, kar je mogoče spremeniti in na čem je mogoče Zame je po 60 letih učenja na tem področju dragoceno, da vidim, da delati. To je ključno sporočilo, razumevanje preobrata od tega, kar naša znanja, izkušnje iz socialnega dela, prenesemo drugam. ni mogoče, k temu, kar lahko naredimo. Petrina knjiga je pomembo delo. V njej je znanja, ki jih imamo Dragocenost Petrinega dela je v tem, da avtorica pokaže, da so-v znanosti in stroki socialnega dela, združila in pripeljala v supervi-ustvarjanje deluje. V četrtem poglavju pokaže na pomen refleksije, ki zijo. Že v prvem poglavju Petra v izhodišče postavi stroko socialnega poteka v supervizijskih procesih, kjer supervizantka na podlagi izku-dela in opredeli, kako ona, kot profesorica, socialna delavka in šnje doživi negotovost, a je podprta v enkratni situaciji in raziskovanju 10 11 novih načinov ravnanja, ki ji omogočajo pridobivanje novih kompetenc, strokovno rast in razvidnost v njenem dobrem, to, kar jo PREDGOVOR dela posebno, in v čem je dobra. Namen supervizije je seveda v tem, da supervizantki omogoča krepitev moči. Dragocenost besedila je v tem, da nam Petra predstavi svoj model vodenja supervizije, v katerem uporabi vse temeljne elemente socialnega dela, jezik v procesu je spoštljiv, spodbuden in se osredotoča na vire moči supervizantke. Že v izhodišču Petra izhaja iz prepričanja, da je supervizantka kompetentna za svojo zaznavo in jo zna smiselno utemeljiti. Povodov za izdajo knjige je več. Poglavitni razlog so pripovedi, situ-Sebe na Fakulteti za socialnod delo doživljam delno kot profe-acije, ki so jih na supervizijskih srečanjih pripovedovale udeležen-sorico socialnega dela in delno kot supervizorko v procesih pomoči, ke supervizijskih srečanj. Teh zgodb je bilo veliko. Analiza zgodb v katerih je ključen odnos, odnos, ki temelji na spoštovanju ljudi, je pokazala, da so si zgodbe, ne glede na to, kje so se zgodile in naših sogovornikov. Hvaležna sem, da imamo pred sabo knjigo, ki kdo jih je pripovedoval, med seboj zelo podobne. V vseh zgodbah je nas bo učila, kako lahko izvajamo supervizijo s tem, da ohranjamo ta bilo moč zaznati veliko znanja strokovnih delavk, njihov trud, da bi spoštljiv odnos, da v ljudeh prepoznavamo tisto, v čemer so dobri, in sogovornikom pomagale do želenih ciljev, zagnanost, da bi dosegle da strokovne delavke podpremo pri iskanju novih poti. spremembe tako na strukturni kot na odnosni ravni. Supervizijska V petem pogavju se namreč seznanimo s socialnodelovnim na-srečanja, ki sem jih vodila, so vedno znova pokazala, da je supervi- činom vodenja supervizije, kjer ima osrednji prostor pogovor, ki zija ne le prostor, kjer se učimo druga od druge, temveč predvsem poteka v dialogu in v katerem si supervizorka prizadeva ustvariti prostor, kjer se učimo sami od sebe, na podlagi naših izkušanj. Zelo okoliščine, v katerih se sliši glas vseh udeleženih in se raziskuje mo-očitno je bilo, da imajo strokovne delavke številna znanja in vedenja žne nove poti. o ravnanjih, a jih preredko ubesedijo. Da imajo številne izkušnje z Posebno dragocen prispevek knjige je zapisan v poglavju o skrbi raznovrstnimi načini spoprijemanja z dilemami v praksi. K pisanju zase, kjer Petra v izhodišču postavi skrb zase kot pogoj, da strokovne pa me je še najbolj spodbudilo spoznanje, da so se največ naučile ne delavke lahko opravljajo poklic, kjer so jim zagotovljeni pogoji za po zaslugi napak, temveč po zaslugi dobrih izkušenj. In prav to je delo in za preverjanje tega, kje so na poti soustvarjanja novih nači-poglavitni razlog, da sem se odločila napisati knjigo, ki bo pokazala nov dela. dragocenost teh izkušenj, ki so mi bile zaupane na supervizijskih Zelo dragoceno je, da smo dobili delo, ki socialno delo umešča v srečanjih. V knjigi bom pokazala pomen supervizije, ki v socialnem izhodišče. Če ni socialnega dela, izgubljamo naša znanja, zato želim delu poteka na specifičen, socialnodelovni način. Prvi namen zapisa poudariti, da je pomembno, da je Petra s svojim delom naredila prav je torej prikazati potrebo po tem, da se strokovnim delavkam omoto: umestila socialno delo v izhodišče. Kot dolgoletni profesorici mi goči supervizijo kot osnovno sredstvo za dobro, kompetentno soci-je pomembno, da se znanje nadgrajuje, dopolnjuje in da ostanem alno delo. v tem spominu ne samo kot profesorica socialnega dela, temveč da Supervizija je bila in je še danes prepoznana kot nujni sestavni del tudi najino skupno delo pokaže moja prizadevanja za razvoj super-prakse, čeprav pregled literature pokaže, da je bilo le malo dokazov vizije. o tem, kaj ta uspešnost v praksi v resnici pomeni (Ming-sum, 2005; Wonnacott, 2014). Vse to seveda kaže, da je supervizija zelo kompleksen proces, ki mora biti prožen in se odzivati na najrazličnejše zasl. prof. dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič potrebe skupine. Je proces vseživljenjskega učenja strokovnjakinje. 12 13 In je proces, ki je osredotočen na odnose, tako na ravni strokovne podpora, moč in pomen procesnosti pri učenju. Pokažem, da je su-delavke in strokovnjaka z izkušnjami kot na ravni organizacije, širše-pervizija umetnost interakcije z ljudmi, ki zahteva veliko prožnosti, ga socialnega in družbenega okolja. To je bil še en povod za to, da se da najdemo različne načine dela, nove, estetske oblike sodelovanja, resnično lotim raziskovanja razsežnosti supervizije in supervizijskih ki zagotavljajo želene izide. procesov. Zavedam se, da je supervizija kompleksen proces, zato se Ker so opredelitve supervizije zelo odvisne od časa, v katerem v knjigi osredotočam predvsem na prakse, ki so v Sloveniji najbolj so nastale, v poglavju podrobneje predstavim zgodovino razvoja razširjene. V nasprotju z anglosaškim prostorom (Brown in Bourne, supervizije, ki prikaže temeljne paradigmatske spremembe, ki so se 1996; Wonnacott, 2014; Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Sna-zgodile ne zgolj v stroki socialnega dela, temveč tudi v superviziji. pe, 2014; Knott in Scragg, 2016; Bruce, 2013) v Sloveniji najbolj Zgodovinski pregled začnem na začetku razvoja supervizije, v Zdru-uporabljamo skupinsko supervizijo. Zato sem raziskovala skupinske ženih državah Amerike, od koder smo prenesli prve oblike učenja supervizije kot najpogostejši pristop k supervizijski praksi v Sloveniji supervizije in zavedanja o njenem pomenu. Nadaljujem s predsta-in sem o njih največ pisala. vitvijo različnih nalog, ki jih je supervizija v zgodovini imela, in po-Raziskovalno gradivo, predstavljeno v knjigi, sem pridobila s kažem, kako so se te naloge v razvoju spreminjale od tradicionalnih kombinacijo raziskovalnih metod. Najprej sem se zelo sistematično nalog (izobraževalna, podporna in vodstvena) do meditativne nalo-lotila pregleda literature s področja supervizije. Pregled literature mi ge. Na podlagi različnih nalog supervizije predstavim tudi vlogo su-je omogočil spoznanje, da smo v supervizijskem procesu prešli več pervizorke (Kadushin, 1976, 1985; Miloševič Arnold, 1997, 2004; faz, ki sem jih sama opredlilila kot prehod od tradicionalne supervi-Kobolt, 2002, 2004; Kobolt in Žorga, 2000; Bruce, 2013; Hawkins zije do pozitivne. Nato sem se lotila kvalitativnega raziskovanja. Za-in Shohet, 2012, Wonnacott, 2014). čela sem s fokusnimi skupinami in poglobljenimi intervjuji s super- Čeprav v knjigi obravnavam predvsem skupinsko supervizijo kot vizorkami (leta 2017), nadaljevala pa s poglobljenimi individualnimi tisti pristop, ki je ne samo cenovno ugodnejši, temveč ima številne intervjuji s supervizorkami (2018). Poleg tega sem v knjigi uporabila druge pozitivne vplive na razvoj strokovne delavke, predstavim tudi dokumentacijo o supervizijskih procesih (dogovore, poročila, eval-druge možne pristope izvajanja supervizije (individualna, timska, vacije), ki sem jih pridobila od supervizork na področju socialnega vrstniška, osebna), predstavim pa tudi prednosti in pomanjkljivosti varstva (2018–2020). Za raziskavo sem uporabila tudi sekundarno posameznih pristopov. gradivo o razvoju supervizije v Sloveniji, ki je shranjeno na Fakulteti Sklepni del poglavja je namenjen razvoju supervizije v Sloveniji. za socialno delo in tudi na Socialni zbornici Slovenije. Za primer-Pišem o superviziji v socialnem delu in zanj. Imela sem priložnost, javo supervizijskih procesov sem od aprila do julija 2019 v Angliji da sem se podrobneje seznanila s supervizijo v Angliji, in z goto- (natančneje v Cambridgeu in Hatfieldu) opravila več poglobljenih vostjo lahko trdim, da smo v stroki socialnega dela začeli razvijati intervjujev s supervizorkami na področju socialnega varstva in dobi-nam lasten način izvedbe supervizije, ki se sklada s temeljnimi kon-la vpogled v njihovo izvajanje supervizijskih procesov. Anglijo sem cepti stroke socialnega dela. izbrala predvsem zato, ker sem tam opravljala trimesečno študijsko Na podlagi sistematičenga pregleda literature v drugem poglavju izmenjavo. S kombinacijo metod in longitudinalno raziskavo sem pokažem, da se je v okviru supervizijskih procesov zgodil prehod lahko vključila različne vidike preučevanja supervizijskih procesov od t. i. tradicionalne supervizije (Smolić Krković, 1977; Kadushin, in več perspektiv. 1985; Miloševič Arnold, 1994; Morrison, 1993; Žorga, 2002; Ko-Poglavja v knjigi sem razdelila na sedem krovnih tem. V prvem bolt, 2002; Noble in Irwin, 2009), ki temelji na problemu – z name-poglavju se osredotočam na opredelitev supervizije in najpomemb-nom, da se najprej analizira problem in se ga nato rešuje (osrednje nejše teme, ki so sestavni deli supervizijskega procesa: odnosi, vprašanje je, kaj je narobe, in je to treba popraviti) – k paradigmi 14 15 iskanja rešitev – z namenom iskanja nečesa novega, ustvarjanja novih (Martin Buber, 1970) in kot ključno sredstvo za spreminjanje po-priložnosti in soustvarjanja (osrednje vprašanje je, kaj deluje, da bi sameznikovega pogleda na svet in njegovih dejanj proti neenakosti supervizantke to lahko razvijale še naprej) (Wei-su, 2009; Bannink moči (Paolo Freira, 1985). Po zaslugi dialoga danes ne doživljamo in Jackson, 2011; Bannink, 2015). supervizorke kot nekoga, ki ve več in bo povedala, kako je treba V poglavju predstavim, kaj so značilnosti supervizijskih pro-ravnati, temveč smo v tem procesu enakovredni partnerji. Enako-cesov v posamezenem obdobju, in pokažem, kateri so tiste teorije vredni partnerji v dialogu, v katerem udeleženke skupaj razmišljamo in dogodki, ki so najbolj zaznamovali ta prehod. Posebej obravna-o možnih izidih za situacijo, v kateri se je supervizantka znašla. V vam vpiv druženih gibanj, terapevtskih pristov in konceptov, ki smo sodobni paradigmi supervizije za socialno delo govorimo o tem, da jih razvili v stroki socialnega dela. V superviziji za socialno delo se je gre za partnerski odnos, za dialog, v katerem ima najpomembnejšo tako zgodil morda ključen paradigmatski odmik: od tega, da se najin osrednjo vlogo refleksija. več učimo na podlagi napak, k temu, da se bolje učimo iz dobrih V četrtem poglavju predstavim refleksijo kot osnovni element so-izkušenj. Pregled literature (Miloševič Arnold, 1997, 2004; Kobolt, cialnega dela, ki omogoča izkustveno učenje v superviziji. Refleksija 2002, 2004; Kobolt in Žorga 2000; Golja 2004) namreč pokaže, da je vse od obstoja stroke socialnega dela opisana kot podlaga za ra-supervizija omogoča učenje na podlagi napak. To seveda drži. A da-zvoj posameznice kot strokovnjakinje, zato je refleksija tudi ključni našnja paradigma socialnega dela navaja na to, da se moramo tudi v del poučevanja in izobraževanja na Fakulteti za socialno delo (Mešl, superviziji preusmeriti od tega, česa ne znamo, k temu, kar znamo. 2008; Kodele in Mešl, 2015; Šugman Bohinc, 2020; Videmšek in Temeljni koncept takšnega načina učenja temelji na perspektivi moči Kodele, 2019). Čeprav jo sprva študentke nerade izvajajo, omogoča (Saleebey 1997; Rapp 1998; Bruce 2013) kot izhodišču supervizijske-razmislek o tem, kaj delamo in kako to delamo. Refleksija omo-ga delovnega odnosa. Učimo se iz dobrih izkušenj. To nas spodbudi goča razmislek o kompleksnosti vrednot, čustev in načel socialnega k nadaljnjemu, tudi kritičnemu razmišljanju o tem, kaj vse bomo še dela. Kljub pomanjkanju raziskav o učinkovitosti uporabe supervi-preizkusili, in nam omogoča raziskovanje novega. To je naš vir za na-zije v praksi knjiga dokazuje, da supervizijo potrebujemo, če želi-daljevanje poti in kažipot za to, da se dobre izkušnje dogajajo. Števil-mo vzdržati v situacijah, s katerimi se srečujemo. Še več, supervizija ne strokovne delavke poznajo veliko takšnih zgodb, a so o njih tiho. je vse bolj prepoznana kot nujno strokovno delo, ki strokovnjaku Supervizija tako omogoča, da se krepi glas strokovnega dela ali, kot je omogoča refleksijo o delu in podporo pri tem, hkrati pa prav zaradi dejal Michel Polanyi (1967), da se sliši tiho znanje strokovnjakinje. omenjene refleksije o ravnanju vpliva na razvoj stroke kot znanosti. Poglavje nadaljujem z vplivom k rešitvi usmerjenega pristopa na Zato ni naključje, da je stroka socialnega dela dejavna znanost, ki delo v superviziji in ga sklenem s pozitivno supervizijo, ki je nastala intenzivno prepleta teorijo in prakso. Socialno delo pravzaprav te-prav na pogladi prej omenjenih konceptov in pristopov. melji na teorijah, ki so nastale v praksi, in na teorijah, ki prehajajo Tretje poglavje je osredotočeno na posebnosti v razvoju super-od učenja na podlagi napak k učenju s pomočjo izkušnje. vizije v socialnem delu. Temelji supervizijskega procesa v socialnem Vse od vzpostavitve refleksije ta zavzema pomembno vlogo pri delu so delovni odnos, ki smo ga razvili v socialnem delu (Čačino-razvoju praktika. Zato so dela Donald A. Shöna postala tako rekoč vič Vogrinčič, Kobal, Mešl in Možina, 2005; Čačinovič Vogrinčič, model za prepoznavanje praktikovega znanja, ki je povezano s teori-2010; Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019), soustvarjanje in iskanje jo ravnanja ( knowing in action linked to teories of action). Praktikovo novih možnih poti. Tudi odnos in same vloge v superviziji so se znanje tako pokaže, kaj delam. In Schön (1991) je poudaril dvoje: spremenili. Supervizorka ni več avtoriteta, ki pove, kako je treba rav- • če želimo izboljšati našo prakso, jo moramo razmišljati o njej nati, je strokovnjakinja, ki spodbuja soustvarjanje. Danes vemo, da (ubesediti, kaj pravzaprav počnemo). In ta refleksija vključuje je najpomembnejša razsežnost srečanja dialog kot »izviren pogovor« bogato in natančno podlago znanja. 16 17 • znanje, ki smo ga razvili z našim delom, tako postane »znanje in kulturnega delovanja, ki vzdržuje neenakost in neugoden položaj za ravnanje« ali »znanje za delovanje« ( knowing in action). Ve-ranljivih skupin (Thompson in Thompson, 2008; Fook, 2012). liko tega znanja je, kot navaja Donald A. Schön (1991) težko Jezik socialnega dela je osredotočen na spremembe in iskanje opredeliti ali ubesediti, zato pogosto temu zanju reče tudi intu-možnosti novega. Ustvarja tisto, česar še ni. Refleksija spodbuja raz-icija in instinkt. To pomeni, da vsak posameznik razvija svoje mislek o spremembah. Je kontekst za učenje. Vnaša pogled iz druge lastne teorije, ki so prilagojene samo njemu in ga vodijo in mu perspektive in različnih zornih kotov. Refleksija je tako ključna kom-pomagajo pojasniti, kaj dela. Imamo teorije o tem, kako voditi petenca in osrednji proces v superviziji. Pomeni prepoznavanje tega, primer, kako vzpostaviti delovni odnos, kako komunicirati, ipd. kar se dogaja, omogoča spoznati, kje smo zdaj, in pomeni hkrati pogled na lastno preteklo izkušnjo in pogled naprej, kaj bi bili naši Da pa bi tako teorijo poimenovali, pa potrebujemo refleksijo, ki želeni izidi. In prav zato je supervizija v socialnem delu tako po-omogoča razpravo o vsem tem. In s tem preidemo na teorijo rav-sebna. V superviziji za socialno delo in v njem se ne osredotočamo nanja, ki sta jo razvila Argyris in Schön (1974). Tudi teorija ravna-toliko na preteklost. Ta nam pomaga razmišljati o tem, kaj bi lahko nja vključuje dva dela, in sicer »prevzete teorije« ( espoused theories) bilo drugače. Ključno je, kaj bodo naši naslednji koraki, kaj bi želeli (to, kar rečemo, si delamo ali mislimo, da delamo) in teorije, ki jih doseči in kaj potrebujemo, da bomo te spremembe lahko uresničili, uporabljamo ( theories-in-use) (kaj se v praksi zgodi). Kaj so teorije o in kako bomo vedeli, da jih uresničujemo, kaj se mora zgoditi. Prav praksi, prepoznamo, ko poslušamo kolegice, ko razlagajo o svojem to je supervizija v socialnem delu, ki jo lahko izvajamo na najrazlič- delu. Refleksija omogoča podlago za izboljšanje teorij, ki jih uporabnejše načine. ljamo. Argyris in Schön (1974, str. 10) sta se tako spraševala, kako Ker je celotna knjiga osredotočena na iskanje nečesa novega, v lahko spremenimo obstoječo teorijo, ki jo uporabljamo, ali kako knjigi predstavim specifičen model refleksije kot proces učenja na se naučimo nove teorije za uporabo, če ne izrečemo, kaj moramo podlagi tako imenovanih strokovnih izkušenj s pozitivnimi izidi v spremeniti, ali ne povemo, kako to delamo. Supervizija je podpora socialnem delu. Model sem izdelala na podlagi desetletnih izkušenj praktiku pri njegovem profesionalnem razvoju, je vodilo za profesi-vodenja supervizijskih procesov. Izhajala sem iz teze: če želim vedeti, onalno odgovornost in sredstvo, ki omogoča profesionalno učenje in kaj je dobra socialnodelovna praksa, moram preučevati to, ne pa proces nenehne refleksije. slabih praks. Sistematično sem se lotila pregledovanja literature, ki V poglavju pokažem razvoj refleksije in tudi spremembe, ki so bi s teorijo podprla mojo tezo in mi omogočila oblikovanje modela se dogajale na področju refleksije. Na začetku predstavim vodilne te-vodenja supervizijskega procesa, ki bi izražal posebnosti stroke so-oretike, ki so razvijali refleksijo, ki je temeljila na učenju na podlagi cialnega dela. Menim, da smo prav v stroki socialnega dela naredili izkušenj. John Dewey (1933) je menil, da lahko vsakdo vidi, da se pomemben korak k spremembam in razumevanju tega, kaj so naj-ljudje ne učijo na podlagi napak, ampak po zaslugi refleksije po tem, boljše podlage za učenje in kdo je največji strokovnjak za opredelitev ko so storili napako. situacije. Celotna knjiga temelji na teoretskem razumevanju posa-Opis razvoja refleksije nadaljujem s sodobnimi teoretiki (Tho-meznih tem, ki so podprle mojo tezo, in na izkušnjah iz vodenja mpson in Thomspon 2008; Noble, Gray in Johnston 2016; Bruce supervizijskih procesov na področju socialnega varstva. Oblikova-2013), ki poudarjajo, da so se tudi na področju refleksije zgodile la sem model, ki vključuje koncepte socialnega dela in zagotavlja spremembe, ki so posledica spreminjajočih se razmer pri samem učinkovito podporo supervizantkam. Pokazalo se je, kaj so najboljše delu. Danes je tako velik poudarek na refleksiji o čustvih in občutkih podlage za učenje. Osrednja tema supervizijskih srečanj ni več vpra-in na tako imenovani kritični refleksiji, ki vključuje novo dimenzijo, šanje, kaj je problem, temveč to, v čem so supervizantke uspešne. in sicer sociološko, ki obsega širši kontekst socialnega, političnega Prešli smo iz učenja na podlagi napak k iskanju tega, kaj deluje. 18 19 V petem poglavju se ukvarjam organizacijo supervizijskega pro-teh situacij srečujejo socialne delavke. Prepogosto namreč dobri in cesa in vodenjem supervizije. Pojasnim procesnost, kajti supervizija želeni izidi niso odvisni od njihovega strokovnega dela in odnosa, ki ni zgolj enkratno srečanje, temveč proces. Šele v procesu se lahko do-ga s sogovorniki vzpostavijo, temveč so posledica družbene neena-gaja učenje na podlagi izkušenj in šele proces omogoča, da skupina kosti in nepravičnosti ter neustrezne distribucije storitev, ki jih ljudje lahko uresniči želene cilje. Predstavim proces supervizije s poudar-potrebujejo. kom na posameznih fazah, ki v tem procesu potekajo, in predstavim Ker je socialno delo poseben poklic za podporo ljudem, ki je prvine, ki so opazne na vsakem supervizijskem srečanju. stresen že zaradi narave dela – zaradi vsakodnevne in neposredne V tem delu predstavim možen potek vodenja supervizije kot osebne komunikacije z ljudmi, ki potrebujejo pomoč in podporo za tudi tiste spretnosti, ki jih potrebuje supervizorka za vodenje tega spoprijemanje s številnimi izzivi – v poglavju posebej obravnavam procesa. Osrednji del poglavja pa je osredotočen na vsebino posame-koncept izčrpanosti zaradi sočutja ( compassion fatigue), ki ga ne gre znega srečanja. Predstavim, kaj je lahko delovno gradivo in od česa je zamenjati z izgorevanjem. Izčrpanost zaradi sočutja je posledica se-odvisna izbira vsebine posameznega srečanja. Posebej pa predstavim, kundarne izpostavljenosti travmatičnim izkušnjam, pogosto oprede-da karkoli počnemo v superiviziji, mora upoštevati etična načela, ljena tudi kot »zastopniška travma«, ki nastane kot posledica dolgot-zato poglavje sklenem s tem, zakaj je etika ključna tema superiv-rajnega doživljanja travme, o kateri pripovedujejo in ki jo doživljajo zijskih srečanj. Etika je vse, karkoli supervizija obsega, je »moralna drugi (Cox in Stainer, 2013). pokrajina«, kot to poimenujejo Penny Henderson, Jim Holloway Specifičnost socialnega dela je gotovo v tem, da se socialne de-in Anthea Millar (2014), v kateri opravljamo strokovno delo. Če lavke pogosteje kot v drugih oblikah pomoči poistovetijo z zgodbami je supervizija razmišljanje o učenju, etika pa razmišljanje o tem, kaj sogovornic. Komunikacija tako pogosto vključuje neposreden odnos delamo, potem zlahka vidimo prepletenost in ugotovimo, da sta su-in vživljanje v čustvena stanja ljudi, s katerimi strokovne delavke de-pervizija in etika neločljivo povezani. V okviru supervizije namreč lajo (empatija). In prav to empatično razumevanje pripovedi lahko učenje poteka na podlagi konkretnih primerov s predstavitvijo etič- povzroči izčrpanosti zaradi sočutja (Bride in Figley, 2007; Rourke, nih dilem, s katerimi se socialne delavke v praksi srečujejo. Razprave 2007; Figley, 2007). Izčrpanost zaradi sočutja je neposredna reak-znotraj supervizijskih procesov pripomorejo k razmišljanju o etičnih cija na specifično izkušnjo pri opravljanju dela. Kathereen Cox in razsežnostih situacij in osredotočanju na načela in procese etičnega Sue Stainer (2013) trdita, da je izčrpanost zaradi sočutja čustvena in odločanja. Poglobljen razmislek in diskusije znotraj supervizijskih fiziološka reakcijo strokovne delavke na stres, ki izhaja iz dolgotrajne skupin pa podpirajo profesionalno etiko. empatične in sočutne vpletenosti z ljudmi z osebeno izkušnjo (ki V š estem poglavju se osredotočim na koncept skrbi zase ( self-so doživeli različne travme), in ni posledica samo emaptičnega -care). Skrb zase ni novodobna ideja, a je kljub temu izziv. Zaradi doživljanja. prepoznanih učinkov stresa, ki ga socialne delavke doživljajo na de-Na podlagi pregleda literature (Foucault, 1984, 2007; Jordan, lovnem mestu, zaradi sekundarne stresne motnje in preprečevanja 2010; Patrick, 1987; Stebnicki, 2007; Cox in Steiner, 2013; El-Osta tveganja je vse več pozornosti umerjene v skrb zase, pri tem pa je idr. 2019) in izkušenj iz supervizijskih srečanj sem izdelala matrico skrb zase vedno vzajemna povezanost med posameznico in okoljem, skrbi zase, ki je razdeljena na tri ravni, in sicer na osebno (mikro), v katerem dela. Strokovne delavke morajo skrbeti zase, saj se vsako-skupinsko (mezzo) in organizacijsko (makro). dnevno srečujejo z različnimi travmatičnimi zgodbami ljudi, ki se Poglavje sklenem s tem, kaj mi pomaga pri izvedbi supervizije. znajdejo v brezizhodnem položaju. Visoko stopnjo izpostavljenosti Prepričana sem, da je supervizija priložnost za izkustveno učenje, pri tveganju na eni strani zagotavljajo pripovedi ljudi, ki se srečujejo s katerem se učimo na podlagi lastnih izkušenj in drug od drugega in številnimi izzivi, na drugi strani pa nemoč, s katero se ob reševanju v katerem vidimo, kaj delamo in kako to počnemo. Je priložnost za 20 21 proslavljanje rezultatov. V knjigi sem zbrala nekaj možnih načinov, kako lahko nevidna praksa postane vidna. Naj bo knjiga spodbuda ZAHVALE za izražanje, kaj vse delamo in kako to delamo, saj to omogoča prehod od tihega znanja do znanja za ravnanje. Posebnost stroke socialnega dela je gotovo ta, da nimamo vnaprejšnjih rešitev, temveč jih šele soustvarjamo, iščemo in prilagajamo. Vsak zase in skupaj. Knjiga nikoli ne nastane v osami. Čeprav je na platnici navedeno zgolj moje ime kot avtorice knjige, so številni zelo pomembno pripomogli k nastajanju njene vsebine. Tu se želim posebej zahvaliti kamboški skupini supervizork, ki so me podprle pri mojem začetnem raziskovanju supervizijskih procesov in mi pomagale sestav-ljati mozaik tega, kje smo in kam želimo priti na poti supervizije. Z mano so 19 dni delale, me učile, ustvarjale zgodbe in mi bile v neizmerno pomoč. Hvala za čas, ki ste ga namenile moji radovednosti. Hvaležna sem vam, da ste se mi pridružile in soustvarile dragoceno gradivo. Hvala Danili Jurgec, Andreji Križnik Novšak, Ireni Toš Koren, Marinki Lamphret in še posebej Majdi Golji, ki še vedno vztraja z mano, mi pomaga pri usposabljanju prihodnjih supervizork in me podpira pri realizaciji mojih zamisli. Posebna zahvala gre seveda moji učiteljici supervizije, mentorici in supervizorki Vidi Miloševič Arnold, ki se je začela ukvarjati s supervizijo na področju socialnega dela. Hvala, Vida, da si me popeljala v svet supervizije, me podprla pri moji radovednosti in mi zaupala pre-dajo področja dela. Hvala tudi Sreču Dragošu, ki je verjel, da je treba raziskovati supervizijske procese, me podpiral pri snovanju prvih idej, me poslušal in usmerjal na poti mojega raziskovanja in mi ne nazadnje tudi odstopal finančna sredstva programske skupine za raziskovanje na moji poti. Doseženi rezultati so nastali v okviru raziskovalne dejavnosti P5-0058: Socialno delo kot nosilec procesov družbenega vključevanje in socialne pravičnosti v Sloveniji – teoretske podlage, metodološke in metodične usmeritve in zgodovinski razvoj. Aktivnosti je (so)financirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS. Hvala tudi Meri Rožac s Socialne zbornice Slovenije, ki mi je omogočila vpoglede v arhivska gradiva. 22 23 Posebna zahvala velja recenzentkama izr. prof. dr. Alenki Kobolt s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in red. prof. dr. Kri-PRVO POGLAVJE stini Urbanc s Študijskega centra socialnega dela Pravne fakultete Univerze v Zagrebu. Obe izjemno cenim, saj sta strokovnjakinji na RAZVOJ SUPERVIZIJE V SOCIALNEM področju supervizije, in vesela sem, da sta prevezali branje rokopisa, ko je bilo še v najbolj grobi obliki. Hvala za podporo, komentarje in DELU: OD MENTORSTVA DO zaupanje. Brez vaju besedilo ne bi bilo takšno, kot je danes. PODPORE Hvala prof. Shulamit Ramon z Univerze v Herdfordshiru v Hedfieldu, ker mi je omogočila prihod v Cambridge, z mano razpravljala ob začetku nastajanja knjige, predvsem pa zato, ker mi je s svojimi sugestijami pomagala pri oblikovanju vsebine in mi je v času mojega bivanja v Cambridgeu organizirala raziskovanje supervizijskih procesov v tem okolju. Organizirala mi je številne intervjuje KAJ JE SUPERVIZIJA? s strokovnjakinjami s področja supervizije, da sem lahko pridobila vpogled v izvajanje supervizije tudi v Angliji. Hvala, Shula, za dolgo-letno mentorsko delo, ki je več kot le mentorska pomoč. Hvala za V prvem poglavju bom predstavila definicijo supervizije, kot jo zaupanje in pogum, ki ga dobim ob tvojih supervizijah. opredeljujem in razumem sama. Jasno je namreč, da ne morem za-Hvaležna sem prof. Gabi Čačinovič Vogrinčič, ker me je s svo- četi pisati knjige o superviziji, ne da bi bralcu pojasnila, kaj je zame jimi besedami, v jeziku socialnega dela in s soustvarjanjem, vedno supervizija, saj je to beseda z več pomeni. Opredelitev je strnjen pov-navdihnila in ker je napisala uvodnik v knjigo. Boljšega uvoda si res zetek razumevanja pomena supervizije v socialnem delu in rdeča nit ne bi mogla zamisliti. Hvala, Gabi, za vse, kar si. Iskrena zahvala naj-celotne knjige. bližjim sodelavkam Nini Mešl, Liljani Rihter, Tadeji Kodele, Klav-Kratka in jasna opredelitev termina vsekakor ni lahka, tako za-diji Kustec, Lei Šugman Bohinc, Mojci Šeme. Hvala za podporo pri radi zgodovine razvoja procesa kot tudi zaradi vseobsegajoče vloge in spoprijemanju s številnimi izzivi, ki jih je ta knjiga prinesla. Hvala raznovrstnih načinov izvajanja supervizije. A če bi želela preprosto za opogumljanje in za to, da to, kar govorite in o čemer pišete, zares pojasniti, kaj je supervizija v socialnem delu, bi jo opisala takole: izvajate. Hvaležna sem vam za vso podporo, v najširšem pomenu Supervizija je prostor za konstruktivo razpravo o tem, kaj in besede. kako delamo v praksi socialnega dela. Je poglavitni vir podpore Čisto za na konec najlepša hvala lektorju Borutu Petroviću Jese-pri spoprijemanju z izzivi, ki jih praksa prinaša, in je smerokaz novcu za natančno branje, vsa postavljena vprašanja, ki so se mu ob možnih rešitev v nastalih situacijah. Je metoda učenja nove iz-zapisu porajala, razprave o prevodih izrazov, ki sem jih slovenila, in kušnje in novih kompetenc ter pomeni večanje moči posamezne vso spodbudo ob pisanju. Brez njegovega posega v besedilo vsebina strokovnjakinje. Ta kompetentnost pridobiva na podlagi lastne ne bi bila tako berljiva, kot je. izkušnje, s pomočjo katere spoznava nove stvari v poklicnem in osebnem pogledu. Supervizija strokovnjakinji omogoča, da razmišlja o svojem delu, soustvarja možne nove rešitve in širi področje svojega poklicnega delovanja. Pri tem procesu ji pomaga supervizorka, ki mora biti dovolj občutljiva za prepoznavanje možnih sprememb ter čuječa in spoštljiva zaveznica. 24 25 Kot bom pokazala v nadaljevanju knjige, je supervizija seveda še udeleženci uresničujejo različne osebne in poklicne cilje, zanje pa si veliko več in potrebuje dodatno pojasnilo. Je kompleksen proces in vsi prizadevajo kot enakovredni partnerji. In ta odnos tudi v super-ne zgolj enkratno srečanje, enkratni dogodek. Je zaporedje srečanj, viziji poteka kot delovni odnos (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl na katerih si skupina pomaga z vsemi izkušnjami in sposobnostmi in Možina, 2005). Lea Šugman Bohinc (Šugman Bohinc, Rapoša posameznih članic. Procesnost omogoča, da se lahko učimo iz lastnih Tanjšek in Škerjanc, 2007, str. 31) meni, da uspešna dialoška praksa ravnanj in izkušenj drugih, omogoča izmenjavo idej, skupno učenje, temelji na konverzaciji z značilno hermenevtično metodo komunici-zamišljanje rešitev, načrtovanje in reševanje situacij. Je postopek, s ranja, pri kateri se sogovorniki učijo razumeti razumevnaje drugega, katerim skupina sistematično napreduje proti opredeljenemu cilju. ne da bi pri tem izgubili lastno interpretacijo. In je oblika srečevanja, ki ga vodi supervizorka. Supervizija je vseži-V supervizijskem odnosu se je razmerje med udeleženci spremi-vljenjsko učenje, je podpora strokovnim delavkam pri učenju dela s njalo. Na začetku razvoja supervizije so bile vloge hierarhično razpo-kompleksnimi situacijami, s katerimi se srečujejo, in je proslavljanje rejene. Supervizorki so pripisovali vlogo nekoga, ki ve več in lahko dosežkov in uspehov ob tem. zato ljudi popravlja. Paradigmo današnje supervizije pa bi lahko opi-Vida Miloševič Arnold (1999, str. 3) meni, da je supervizija meto-sali kot dialog, partnerstvo in spoštovanje vseh udeleženih v procesu. da, ki je namenjena strokovnjaku in mu je v neposredno pomoč, posre-Z razvojem paradigme moči (krepitev moči, perspektiva moči) se dno pa pomaga tudi uporabnikom, saj jim zagotavlja kakovostne proje to zgodilo tudi v superviziji. Prešli smo iz medicinske paradigme fesionalne storitve. Supervizija je strokovnjakinji hkrati spodbuda za (kaj je s posameznikom narobe) k paradigmi, v skladu s katero imajo učenje, podpora in usmerjanje profesionalnega razvoja (op. cit., 3–4). ljudje tudi vire moči, čeprav se spoprijemajo s kompleksnimi profe-Supervizija vedno vključuje odnos, ki je njena ključna sestavi-sionalnimi izzivi. na (Bernard in Goodyear, 2013; Hawkins in Shohet, 2012; Kobolt, Supervizija je podpora strokovni delavki, da lahko razišče svoje 2004; Čačinovič Vogrinčič, 2009). Odnos je temelj supervizijske de-načine ravnanja, predstavi izzive, dobre izkušnje ali dileme, s kate-javnosti. Supervizija se namreč vedno dogaja v relacijskem kontekstu rimi se srečuje v vsakodnevni praksi. Na podlagi svoje supervizij-z vsaj dvema udeleženima, supervizorko in supervizantko, lahko pa ske prakse lahko zapišem, da socialne delavke pogosto potrebujejo je tudi več oseb, odvisno od tega, katere pristope izvajamo (indivi-podporo in pomoč, da vztrajajo pri svojem delu in vidijo rezultate dualno, skupinsko, timsko supervizijo ipd.). Dober odnos je ključen tega dela. Vida Miloševič Arnold (1999, str. 4) trdi, da je supervizija za uspeh v superviziji. Supervizija je več kot zgolj odnos med su-strokovnjaku podpora pri prenašanju obremenitev v odgovornem pervizorko in supervizantko in obsega kompleksnost odnosov vseh strokovnem delu, sodelovanje pri sprejemanju uporabnikovih od-vključenih v proces. Kot meni Vida Miloševič Arnold (1999), je su-ločitev, pri določanju meja, profesionalne distance, preprečevanju pervizija zato tudi odnos med supervizantom in osebo, ki je strokov-otopelosti in pregorevanju. Socialne delavke se v praksi spoprijemajo njak na podlagi osebne izkušnje, Peter Hawkins in Robin Shohet s številnimi izzivi in izboljšujejo težavne življenjske okoliščine sogo- (2012) pa trdita, da je to tudi odnos med supervizantom in širšim vornic in sogovornikov ter ustvarjajo temelje za spremembe. Za to sistemom. Alenka Kobolt (2004, str. 13) meni, da gre za odnos, ki vztrajanje pogosto potrebujejo podporo supervizorke in skupine, da obeta sprejetje, videnje, slišanje, razumevanje, izmenjavo, dopolnje-prepoznajo drobne korake, ki jih delajo pri doseganju velikih spre-vanje, simetričnost, konstantnost. memb. Ustvarjajo nove, nepredvidene in nezapisane rešitve. Potre-V superviziji z vsakim posebej razvijamo odnos, želene izide, bujejo podporo, da v teh kompleksnih situacijah vidijo napredek in izvirno individualno delo. Temelj tega odnosa in njegova osrednja svoj delež k želenim spremembam. dimenzija pa je dialog (Freire, 1985). Sodelovanje med posamezni-Supervizija omogoča vseživljenjsko učenje strokovne delavke po ki v superviziji v socialnem delu temelji na dialoški praksi, v kateri zaslugi refleksije o svojem delu. Vida Miloševič Arnold (1999, str. 26 27 4) meni, da je supervizija spodbuda za učenje o tem, kako ravnati Supervizija se je v letih spreminjala. In to zelo. Na začetku ra-v profesionalnem odnosu in pri spoznavanju samega sebe, saj je to zvoja supervizije so govorili, da se v superviziji učimo na napakah, nujni sestavni del kakovostnega strokovnega dela. S pomočjo refle-danes pa lahko z gotovostjo trdim, da se v superviziji učimo iz dobrih ksije strokovna delavka povečuje svojo učinkovitost in ekspertizo. izkušenj. To seveda ne pomeni, da napak ni. Še več. Zavedamo se, da Refleksija ji pomaga do novih znanj in razširi razumevanje obsto-so napake sestavni del stroke socialnega dela ali, kot navaja Vito Fla-ječega znanja s pomočjo drugih, vključenih v supervizijo. Gre za ker (2003), socialno delo ne ve že a priori, kaj je prav in kaj narobe. pridobivanje ne le novih spretnosti in znanj, temveč podpore (tudi O tem je potreben dialog, za to je potrebna refleksija, ki se dogaja čustvene) za ravnanje v vsakdanjih situacijah in spretnosti za spop-v superviziji. Napake v socialnem delu so, kot navaja Vito Flaker rijemanje z vsakodnevnimi organizacijskimi zahtevami (Ferguson, (2003), torej sestavni del in nujna posledica metode dela. Metoda 2005). socialnega dela napake priznava in jemlje ne le kot nujnost, temveč Ko trdim, da supervizija omogoča ali zagotavlja, da lahko stro-tudi kot način ustvarjalnega delovanja. Iz njih se učimo. Uporab-kovnjakinja predstavi svojo situacijo, mislim na dvoje. Prvič, organi-ljamo ne samo sistem poskusov in napak, temveč tudi sistematično zacija, kjer posameznica opravlja socialnodelovno prakso, mora za-refleksijo in dialog (Flaker, 2003, str. 34). gotoviti, da supervizija lahko poteka, in mora strokovnim delavkam Spremembe v izvajanju supervizije so izraz številnih teorij, ki zagotoviti udeleženost na srečanjih. To je ne nazadnje zapisano tudi smo jih vnašali v stroko socialnega dela in tudi v supervizijo. Zgov Pravilniku o standardih in normativih za delo na področju social-dovinski razvoj sicer jasno pokaže, da so na spremembe v delovanju nega varstva (2010), kjer je supervizija opredeljena kot sestavni del supervizije sprva zelo vplivale druge stroke in njihove teorije, a je k storitve (3., 4., 5. in 6. člen). Drugič, supervizorka mora omogočati največjim spremembam pripomogla prav stroka sama, saj je razvi-razmere, v katerih se delovni odnos na srečanjih lahko dogaja. (Več jala teorije in pristope, ki so omogočali te spremembe. Kazale so se o vodenju v petem poglavju.) v spremenjenih konceptih (perspektiva moči, krepitev moči, etika V uvodu sem namenoma predstavila svoje razumevanje super-udeleženosti), prav tako v spremembah struktur (dezinstitucionali-vizije, nisem pa prikazala, kako supervizijo razumejo in opredelju-zacija) kot tudi v spremembah v odnosih moči. Vse to je temeljilo jejo drugi avtorji. Opredelitve različnih avtorjev bom uporabila v na zavedanju, da so spremembe možne in da ima vsak posameznik različnih delih besedila in jih umestila v širši kontekst razumevanja tudi vire moči in znanje. Poglejmo, kako so se te spremembe kazale vsebine. Opredelitve so namreč odvisne od tega, kdaj so nastajale, v superviziji v socialnem delu. kdo jih je predstavil in kaj je avtor ali avtorica želela poudariti, in ne nazadnje tudi od področja dela, kjer se je supervizija razvijala. Lastno opredelitev sem izbrala še zaradi enega, morda ključnega Je supervizija spodbudila razvoj stroke razloga. Opredeli namreč supervizijo v socialnem delu, razvito v slo-socialnega dela? venskem okolju. Na podlagi dolgoletnega vodenja in raziskovanja supervizijskih procesov, ki sem jih izvedla v Sloveniji in Združenem Supervizija ima bogato zgodovino in je v središču razvoja socialnega kraljestvu, lahko trdim, da je supervizija, kot jo izvajamo v Slove-dela kot strokovne poklicne prakse. Čeprav se je po nekaterih navedbah niji, prostor, kjer se podpora strokovni delavki pri iskanju nečesa najprej začela razvijati v medicini (Kadushin, 1976; Miloševič Arnold, novega, za več moči in poguma za nova dejanja zares zgodi. Pog-1999; Ming-sum, 2005), pregled literature (Brackett, 1904; Siegel, lejmo, kaj vse je vplivalo na to, da danes supervizijo soustvarjamo 1956; Ming-sum, 2005) pokaže, da je metoda supervizije navzoča vse v delovnem odnosu in jo v socialnem delu razumemo, kot je bilo od vzpostavitve stroke socialnega dela, vse od časa, ko je bila v ospredju opredeljeno. še dobrodelna dejavnost (Kadushin, 1976; Ming-sum, 2005). 28 29 Supervizija se je najprej začela razvijati v Združenih državah prostovoljkam pomagali predvsem v obliki mentorstva. To mentor-Amerike. Od tam smo jo prinesli tudi v Slovenijo. Supervizijo so stvo se je izvajajo na različne načine. Na samem začetku delovanja začeli izvajati predvsem v okviru dobrodelnih organizacij v Buffalu so dobrodelne organizacije organizirale bralne večere, ki so bili na-v zvezni državi New York leta 1878 (Siegel, 1956; Munson, 2002; menjeni razpravi o prebrani literaturi, ki so jo prejemale obiskoval-Ming-sum, 2005; Ladany in Bradley, 2010). Dobrodelne organi-ke, in o osebnih izkušanjih pri delu z družinami. Bralni večeri so zacije so ljudem – na podlagi strogega preučevanja njihovih potreb bili namenjeni povezovanju, razpravam in razbremenitvi (Kadushin, (in bojazni pred posledicami neselektivnega dajanja miloščine) – za-1976; Miloševič Arnold, 1999; Kobolt 2006). Njihova vloga je bila gotavljale finančno pomoč, a je ta pomenila le en vidik njihovih ne zgolj spremljanje dela in nadzor nad njim, temveč predvsem pod-storitev. Najpomembnejšo vlogo pri podpori ljudem so zagotavljale pora prostovoljkam pri spoprijemanju z izzivi v praksi. tako imenovane “prijazne obiskovalke”, prostovoljke, ki so delovale Zaradi potreb vse več dobrodelnih organizacij2 je leta 1898 dru-v okviru dobrodelnih organizacij v letih 1880–1900. Prijazne obi- štvo New York Charity Organization Society (Kadushin, 1976, str. skovalke so skrbele za družine tako, da so jih osebno podpirale in 7) pripravilo prvo, šesttedensko poletno usposabljanje za 27 študen-vplivale na njihovo vedênje v družbeno zaželeni smeri. Po besedah tov. To je bilo po mnenju Ming-suma (2005) prvo formalno izobra-Sheldona Siegla (1956, str. 20) je bil glavni moto delovanja prijaznih ževanje za socialno delo. Po nekajkratnih ponovitvah teh poletnih oskrbovalk: “Ne miloščina, temveč prijateljica.” Prijazne oskrboval-usposabljanj je bila leta 1904 ustanovljena šola New York School ke so bile odgovorne za družbeno skupino, ki je bila označena kot of Philanthropy. Ta se je preoblikovala v prvo šolo za socialno delo: revna. Verjeli so, da je revščina posledica njihovega slabega vedênja Columbian University School of Social Work (Ming-sum, 2005, str. in da lahko prijazne oskrbovalke počasi, od primera do primera, 3). Istega leta je izšla tudi prva knjiga o superviziji. Ameriški avtor pomagajo pri odpravi teh primanjkljajev. Pri delu z družinami so Jeffrey Richardson Brackett (1904), pionir na področju izobraže-prijazne oskrbovalke dobivale podporo mentoric, ki so delovale kot vanja za socialno delo (takrat predvsem pionir na področju dobro-supervizorke prostovoljkam. delnosti), je v knjigi zapisal, da znanje, zavedanje in spreminjanje V mentorskih procesih je postalo jasno, da so težave ljudi pos-ravnanj niso plod zdravega razuma, ampak preučevanja, opazovanja, ledica zunanjih ekonomskih in socialnih okoliščin, ne pa vedênja. primerjav in predvsem poročanja o delu, ki so ga posamezniki op-Na to je v svojih delih sprava opozorila Jane Addams (1899). Nje-ravili. Po njegovem mnenju so tisti, ki so pripomogli k boljšemu na opažanja je Mary Richmond, ena izmed prijaznih obiskovalk, razumevanju dela in ravnanja z ljudmi, strokovnjaki, ki so preučevali upoštevala konec 19. stoletja in na prelomu v 20. stoletje. Izkušnje primere s pomočjo uporabe različnih metod dela in so drugim popri delu je povzela leta 1899 v priročniku za prijazne oskrbovalke ročali o tem, kako so delali. S tem so jim omogočili lekcijo, ki so se oziroma dobrodelnice Prijazne oskrbovalke med revnimi ( Friendly je naučili v delovnem procesu, in omogočili prenos t. i. izkustvenega visiting among the poor). Zapisala je, da je pri delu prijaznih oskrbovalk najpomembnejši odnos, ki od njih zahteva več kot le posebne dejavnosti, kot so zagotavljanje podpore, pomoč pri iskanju zaposlitve, pomoč bolnim ljudem ipd. Po njenih besedah pomeni obisk prijaznih oskrbovalk oseben pristop, ki temelji na sočutju do revnih družin. Za ta pristop pa prijazne oskrbovalke potrebujejo podporo v obliki mentorstva. To mentorstvo se je pozneje razvilo v formalno supervizijo. Na 2 Burns (1958) je zapisal, da je “do leta 1890 obstajalo 78 društev dobrodelne organizaci-začetku razvoja je imela supervizija izrazito mentorsko vlogo, saj so je s 174 plačanimi delavci in 2017 prostovoljnih prijaznih obiskovalk in obiskovalcev.” 30 31 znanja.3 Kadushin (1976, str. 7) je zapisal, da je bilo do leta 1910 v Supervizija je bila sestavni del učnih programov in je za štu-ZDA že pet šol za socialno delo. dentke pomenila učenje na podlagi izkušenj (ang. learning by doing). Leta 1911 je bilo organizirano prvo izobraževanje o superviziji na Virginie Robinson je zaradi zavedanja, da praksa potrebuje tudi te-področju terenskega dela; pod okriljem dobrodelne organizacije Rus-oretske podlage, leta 1936 izdala knjigo Supervizija v okviru socialne sel Sage Fundation ga je vodila Mary Richmond (Kadushin, 1976, str. študije primera ( Supervision in social case work). Med letoma 1920 7). Šest let pozneje (1917) je Richmond izdala novo knjigo, Socialna in 1945 lahko najdemo še 35 drugih člankov o superviziji, ki so bili diagnoza ( Social diagnosis), in v njej podrobneje predstavila novo me-objavljeni v prvi reviji socialnega dela in raziskovanja The Family todo socialnega dela, delo s posameznikom. Njeni zapisi prikazujejo (pozneje se je preimenovala v Social Casework, današnji Families and njeno skrb za to, da terenski delavci in s tem tudi družine prejmejo Society). ustrezno podporo. Izhajala je iz tega, da imamo ljudje šest virov moči, Prva strokovna gradiva o superviziji v povezavi s socialnim de-ki jih lahko uporabimo: viri iz gospodinjstva; osebne vire; sosesko in lom kažejo, da je bilo socialno delo dejaven poklic, saj je bilo že v širšo socialno mrežo; družbeno zastopstvo; zasebna združenja; javna začetnih fazah usmerjeno v razvoj na podlagi izkušenj iz prakse, pri združenja. V tem obdobju je supervizija v socialnem delu izražala tem pa je imela supervizija brez dvoma pomembno vlogo. Zgodo-vrednote družbe in nakazovala strategije profesionalne prakse. Najpo-vinski razvoj kaže, da se je supervizija v začetnem obdobju zelo oprla membnejša oblika refleksije o praksi pa so postale konference. na psihoanalitične teorije (Howe, 2009, str. 29), ki vključujejo zna-Leta 1920 se je izobraževanje za supervizijo iz dobrodelnih orga-nje o posameznikovem razvoju, psihičnih procesih in zdravljenju ter nizacij preselilo na univerze in supervizija terenskih delavcev je bila odklonih od povprečja. Kljub začetnemu vnašanju elementov psi-prepoznana kot del izobraževalnega procesa. Slušateljice (študentke) hoanalize v supervizijski proces pregled literature pokaže, da je bila so se socialnega dela učile na individualno vodenih supervizijskih sama struktura supervizije zelo pod vplivom študije primera, ki jo je srečanjih na praksi (Munson, 2002). To je bila oblika, ki je bila prev-razvila Mary Richmond (pomembna sta bila predvsem diadni odnos zeta z britanskih univerz, kot sta Cambridge in Oxford4. Praksa je s med supervizorko in supervizantko ter zaupnost na supervizijskem tem postala temeljni del izobraževanih programov socialnega dela, srečanju); prepletena je bila s preučevanjem paralelnih procesov, študentke pa so pri praktičnem delu prejemale pomoč supervizorke. ki se dogajajo v superviziji. Paralelne procese so poimenovali izo-Ko je supervizija terenskega dela postala sestavni del izobraževanja morfizem ( isomorphism), se pravi, da supervizantka uporablja enake za socialno delo, ni bilo več dovolj, da so se študentke učile, kako spretnosti za pomoč svojim uporabnikom, kot jih je na superviziji biti socialna delavka, temveč predvsem, zakaj so določene strategije uporabljala supervizorka. Alenka Kobolt (2006, str. 25) meni, da je socialnega dela učinkovite. psihoanalitična teorija osebnosti obogatila prvotno razumevanje in teoretsko zasnovanost študije primera. Pripomogla je k razumevanju 3 Predstavi nam pomembne avtorje, ki so pisali o učenju na podlagi izkustvenega procesov, kot so psihoanalitična teorija osebnosti, procesi tansferja dela, poglobljenih analiz, ki so jih na različnih področjih opravljali različni ljud-in kontratransferja in obramb, ter k razlagi teh mehanizmov. A zato je. Na primer, Edvard Livington (1803) je predstavil delo z zaporniki, ki so bili odpuščeni. Dorothea Lynde Dix (1984), ki je dve leti preživela v dobrodelnih ne smemo napačno sklepati, da se je razvila iz psihoanalize, temveč ustanovah, ki so bile namenjene predvsem revnim ( almshouses, znane tudi kot je psihoanaliza le pripomogla k oblikovanju supervizije kot metode ubožnice, poorhouses), in v zaporih v Massachusettsu, je pokazala, da so ljudje začeli prevzemati njen jezik in govor, ker je veliko časa namenila prav pogovorom. poklicne refleksije. Samuel Gridley Howe (1832) je učil slepe in slabovidne in si prizadeval za to, da Socialno delo je z ustanovitvijo Nacionalnega združenja soci-bi se tudi njim omogočilo izobraževanje. alnih delavcev v ZDA ( National Association of Social Workers in the 4 Še danes je v Angliji najpogostejši pristop individualno vodena supervizija. Kljub temu pa veliko avtoric opozarja na potrebo po skupinski superviziji in predvsem United Sates) leta 1956 je dobilo pomemben položaj pri premi-superviziji, ki bi se odmaknila od nadzorne vloge k bolj podporni in razvojni. šljeni profesionalizaciji in avtonomiji strokovne dejavnosti in tudi 32 33 supervizije. Dve leti pozneje, leta 1958, je Nacionalno združenje Francesca Inskipp in Brigid Proctor (1995) menita, da ima super-izvedlo prvo nacionalno raziskavo o pomenu supervizije v socialnem vizorka v supervizijskem procesu tri naloge, povezane z vplivi, ki delu.5 Raziskava je bila podlaga za spreminjanje naloge supervizije. jih je supervizija imela na supervizantke. Naloge supervizije sta tako preimenovali in opredelili kot oblikovalno, obnovitveno in nadzorno. Podobno sta naloge supervizije poimenovala tudi Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 62–63). Po njunem mnenju ima super-NALOGE SUPERVIZIJE vizija v socialnem delu tri naloge, in sicer skrb za kakovost, razvoj in osredotočenost na vire supervizantke. V devetdesetih letih 20. stoletja se je začela pojavljati nova nalo-Blaž Mesec (2004) meni, da potrebujemo jasno opredelitev naloga supervizije, za katero menim, da je posebnost predvsem za Zdru-ge supervizije predvsem zato, da jo bomo znali uporabljati v pra- ženo kraljestvo, v supervizijskih procesih v Sloveniji (in tudi drugod ksi. Stroko definirajo ne samo skupna znanstvena osnova in skupne po Evropi) namreč ni razširjena. To je mediacijska naloga (Richards, vrednote in spretnosti, temveč zlasti njena naloga. Tudi ni dovolj, Payne in Sheppherd, 1990; Brown in Bourne, 1996), pri kateri gre da nalogo opredelimo kot pospeševanje socialnega funkcioniranja za komunikacijo med supervizantko in vodstvenimi delavci. Prav ali olajševanje rasti in razvoja posameznika, ampak moramo podati tako ta naloga obsega informiranje supervizantk o spremembah, ki splošno, vendar enkratno funkcionalno opredelitev, ki bo pomenila se dogajajo v organizaciji, o finančnem položaju in drugih vidikih usmeritev za vse socialne delavce, ne glede na to, na katerem podro- čju delajo. delovanja, ki lahko vplivajo na delo strokovnih delavcev. Pregled literature o superviziji (Kadushin, 1976, 1992; Shulman, Opredelitev nalog nam omogoča prepoznati, kakšna je vloga 1995; Inskipp in Proctor, 1995; Kobolt, 2002, 2004; Žorga, 2002; supervizorke v procesu supervizije, kakšna so pričakovanja od nje, Miloševič Arnold, Vodeb-Bonač, Erzar in Možina, 1999; Richards, hkrati pa je opredelitev pomembna predvsem za to, da vemo, kakšne Payne in Sheppherd, 1990; Brown in Bourne, 1996; Wonnacott, odgovornosti ima posamezna udeleženka v tem procesu. Ne glede na 2014; Field in Brown, 2010; Hawkins in Shohet, 2006; Fook in Gar-to, katero nalogo prevzamemo, je supervizija namreč proces učenja, dner, 2007; Gardner, 2014; Bannink, 2015; Rožič, 2015) pokaže, da ki se ne dogaja samodejno. Za to se je treba potruditi in trdo delati, so naloge supervizije odvisne od dveh dejavnikov, in sicer od tega, kdaj vsaka naloga pa prispeva svoj delež k soustvarjanju dobrih rezultatov. so opredelitve teh nalog nastale in s katerega področja izhaja avtor, ki Poglejmo si poglavitne naloge, ki so najbolj zaznamovale tradicio-jih opredeljuje. Omenjeni avtorji uporabljajo izraz funkcija supervizi-nalno supervizijo. je, sama pa sem se odločila za uporabo izraza naloge supervizije. V tradicionalni superviziji so opredeljene tri naloge supervizije. Najpogosteje se navezujejo na pionirja, ameriškega klasika supervi-Administrativna naloga zije Alfreda Kadushina, ki je kot poglavitne naloge supervizije na-Administrativno nalogo supervizije bi lahko prevedli tudi kot izvr-vedel administrativo, podporno in izobraževalno (Kadushin, 1976; šilno, saj je bila usmerjena predvsem na naloge ustanove kot take, na Kadushin in Harkness, 2014). O postmoderni superviziji avtorici njeno vodenje, organiziranje in usmerjanje, zato ne čudi, da različni avtoriji to vlogo poimenujejo različno. Miloševič Arnold (1999, str. 5 Leta 1958 je združenje, v katerega je bilo vključenih 229 članov, izvedlo raziskavo 6) jo opredeli kot nadzorno-upravno, Kobolt (1999, str. 18–38) pa o potrebah po superviziji. Na podlagi sto popolno izpolnjenih vprašalnikov so v združenju predstavili temeljne ugotovitve raziskave, iz katere je bila razvidna kot mentorsko vodstveno pomoč, ki obsega tudi nadzorno vlogo. potreba po superviziji. Alfred Kadushin in Daniel Harkness (2014) pokažeta, da se je sprva 34 35 izraz supervizija pojavil v pomenu inšpekcije in ocene programov natančno določenim znanjem in spretnostmi prevzame odgovornost in institucij, ne pa toliko kot podpora posameznim delavkam znot-za usposabljanje osebe, ki ima manj izkušenj.« raj teh programov. Zato je bil v začetnem razvoju supervizije, v času Podobno je bila supervizija opredeljena tudi v prvi izdaji En-supervizije v okviru dobrodelnih organizacij v ZDA, pristop super-ciklopedije socialnega dela ( Encyclopedia of social work), kjer je bilo vizorke osredotočen predvsem na potrebe organizacije in ne toliko na zapisano, da je supervizija supervizantko. To pomeni, da supervizija ni bila organizirana z na-tradicionalna metoda za prenos znanja in spretnosti socialnega menom podpreti supervizantko, temveč predvsem za potrebe orga-dela v praksi. Ta prenos pa poteka s pomočjo prenosa znanja z nizacije. Supervizija je bila osredotočena na administrativne naloge uposobljenega na neusposobljenega delavca, z izkušenenega na z namenom dobro usklajenega administrativnega delovanja organi-neizkušenega študenta (Kadushin in Harkness, 2014, str. 8). zacije. Lahko bi celo dodala, da je bila vloga supervizorke dvojna. Iz vseh opredelitev supervizije izhaja, da je bila na začetku izvajanja su-Na eni strani je preučevala razmere na terenu, spoznala družino, ki pervizije jasno določena hierarhija delovanja. Supervizorka (na začetku bi potrebovala podporo prijaznih obiskovalk, na drugi strani pa je so imele to vlogo predvsem plačane plačane delavke oziroma mentori-imela nadzor nad delom prijaznih obiskovalk in je skrbela, da je bilo ce) je povedala, kako naj supervizantka ravna. Kljub hierarhični vlogi dobro opravljeno. Zato ne čudi, da je vloga supervizorke v tej nalogi pa je treba razumeti, da supervizorke pri svojem delu niso bile popolno-nadzor, usmerjanje in vrednotenje dela (Kadushin, 1992; Kadushin ma avtonomne. Bile so namreč razpete med dvema načinoma upravlja-in Harkness, 2014). nja (sendvič pozicija). Supervizorke so bile supervizorke neposrednim Hitro se je pokazalo, da samo administrativna naloga ne zadoš- delavkam na terenu, a so bile hkrati same pod nadzorom organizacije, ča, saj potrebujejo prijazne obiskovalke predvsem znanje za ravnanje ki je odločala o vsem. Supervizorke so morale delovati tako, kot jim je v praksi. Tenny (1895, str. 202) je celo zapisal: bilo rečeno. Odločitve pa so sprejemali na višjih ravneh. Upoštevati so Za začetek dela prijaznih obiskovalk je pomembno, da jim su-morale navodila upravnih odborov in drugih avtoritet (Kadushin in pervizorka pokaže eno ali dve stvari, ki ju lahko naredi ob obi-Harkness, 2014, str. 4). Zato ne čudi, da je bilo delo precej usmerje-sku družine, in jim pojasni, kakšna stališča morajo zavzeti pri valno in osredotočeno na to, kaj morajo prijazne obiskovalke početi, delu z družino. in manj na to, kako so se ob tem počutile in kako so doživljale delo. Naloga supervizorke je tako bila, da nauči prijazne obiskovalke, Zaradi navodil, kako morajo ravnati, supervizorke niso mogle razvijati kako se vesti in pristopati k družini in vzpostaviti stik z njo. Iz zgo-svojih slogov vodenja in niso mogle izpeljati (ali oblikovati) osnovnih dnjih zapisov razberemo, da so prijaznim obiskovalkam predlagali, metodičnih znaj posameznega supervizijskega procesa. kaj naj rečejo ob obisku družine, npr. »Slišala sem, da ste v težavah, V času administrativne supervizije je izražena avtoriteta super-kaj lahko naredim za vas?« Da bi bil stik čim pristnejši in osebnejši in vizorke glede na njen položaj. Supervizorka je odgovorna za povečanje bi imele prijazne obiskovalke znanje za ravnanje, so zanje pripravili učinkovitosti dela in zmogljivosti za opravljanje dela6. Kot navajata izobraževalno gradivo s priporočili, ki so ga prejele pred začetkom dela. Obvezni so bili tudi udeležba na tedenski konferenci in redna 6 V najzgodnejši fazi razvoja supervizije je ta temeljila na avtoritarnem, hierarhič- srečanja s supervizorko, ki jim je priskrbela temeljna navodila o na-nem modelu vodenja. Rožič (2015, str. 27) navaja, da se je supervizija začela leta 1902 z nekaj mladimi zdravniki, zbranimi okoli Freuda, ki so izražali željo po učen-ravi dela (Kadushin in Harkness, 2014, str. 3). ju, prakticiranju in širjenju psihoanalitskega znanja. Srečanja so vedno potekala Zaradi omenjenega je bila supervizija prepoznana in opredelje-po natančno določenem zaporedju: najprej je eden izmed udeležencev predstavil na kot izobraževalni proces. Virginia Robinson (1936, str. 53) je primer, nato so postregli s kavo in pecivom, veliko so tudi kadili – na mizi so bile vedno cigare in cigarete. Po klepetu, dolgem eno uro, se je začela razprava. Zad-supervizijo opredelila kot »izobraževalni proces, v katerem oseba s njo in odločilno besedo je vedno imel Freud. Njegov način superviziranja kolegov pa je bil skladen s tedanjo prakso psihoanalize. 36 37 Kadushin in Harkness (2014, str. 160), je bila ena izmed pomemb-Administrativna, podporna in izobraževalna naloga super-nejših vlog supervizork tudi novačenje novih delavk. Supervizorke vizork je uspešna, ko temelji na pozitivnem odnosu. Da bi bile so bile namreč v tesnem stiku s prijaznimi obiskovalkami in so poz-prijazne obiskovalke uspešne, morajo supervizorke resnično nale potrebe po podpori družinam. Supervizorke so na srečanjih pre-skrbeti zanje. Ni dovolj, da prijazne obiskovalke dobijo odgo-poznale potrebo po novem kadru, saj so bile prijazne obiskovalke vore na postavljena vprašanja, supervizorke morajo skrbeti tudi izčrpane (Kadushin in Harkness, 2014, str. 29). To zelo nazorno za potrpežljivost, znanje in informacije pa morajo podati na kaže nalogo supervizorke: skrbela naj bi za delovanje organizacije preprost in nevsiljiv način. in zagotovila kader za opravljanje nalog. To je bila njena primarna Pri administrativni nalogi supervizije je supervizorka v organizaciji odgovornost. prevzela del odgovornosti za to, kako supervizantka dela z uporab-Ker je bilo težko rekrutirati prijazne obiskovalke in tiste, ki so niki, ali dela v skladu z etičnimi standardi in ali so naloge izvedene. prišle, tudi obdržati, tako zaradi količine dela7 kot tudi zaradi razo-Administrativno nalogo sta v dvajsetih letih 20. stoletja nadomestili čaranja, ki so ga ob obisku družin doživljale, je bilo hitro jasno, da podporna in izobraževalna, a iz prebranega lahko povzamem, da so je treba supervizijo preoblikovati. Tako je bila administrativna nalo-administartivno nalogo znova uvedli v osemdesetih letih 20. sto-ga supervizije razširjena tudi na podporno. Supervizorke so namreč letja, s pojavom menedžerializma, ko na lepem postane prioriteta prepoznavale potrebo po tem, da se prijazne obiskovalke naučijo socialnega dela učinkovitost. Čeprav so mnoge supervizorke spod-ravnati s čustvi, ki so jih ob delu doživljale. Smith (1884, str. 69) je bijale to tezo in si prizadevale za ohranjanje kritične refleksije, so zapisal, da morajo biti supervizorke sposobne voditi proces, priprav-zlasti v anglosaškemu svetu supervizorke dobile jasno sporočilo, da ljene morajo biti pomagati prijaznim obiskovalkam, ko je to potreb-je njihova najpomembnejša vloga preveriti, ali so naloge opravljene no, hkrati pa morajo znati navdušiti prijazne oskrbovlake za delo, ob (Wonnacott, 2012, str. 14). S tem se je supervizija odmaknila od nedoslednem delu prijaznih oskrbovalk pa morajo ostati potrpežljive čustvene vpletenosti in dinamike odnosov med strokovnimi delav-in ne prevzeti dela namesto njih. kami in osebami, ki so strokovnjaki na podlagi osebne izkušnje, k V začetni fazi razvoja je bila tako naloga supervizorke večplastna: praktičnemu vprašanju, kako izvesti oceno uporabnika (Hughes in pridobiti supervizantke, jih učiti, opozarjati na napake, nadzorovati Pengelly, 1997; Morrison, 1993). pri izvajanju dela in pozvati k spremenjenemu načinu ravnanja, če je Takšen namen supervizije je bil opazen vse do devetdesetih let bilo to potrebno. Ne glede na to nadzorno nalogo pa lahko iz zgo-20. stoletja, ko se je pokazala potreba po tem, da se supervizija pre-dnjih zapisov o superviziji zaznamo težnjo, da supervizorka ne opra-makne naprej ali vsaj stran od pregledovanja opravljanja nalog, v vi dela namesto nekoga drugega, temveč supervizantkam posreduje smer, ki bo strokovnim delavkam pomagal razmišljati, pojasniti in znanje za ravnanje. Pri tem pa mora biti potrpežljiva in spodbuje-razumeti, kaj delajo in kako to počnejo (Brandon et al. 2008, str. valna. Zgodnji zapisi o superviziji tako poudarjajo veliko načel dela 106). v superviziji, ki so še danes zelo relevantna in zaželena. Pravzaprav Peter Hawkins in Robin Shohet (2012) sta to nalogo poime-lahko postmoderne trende pozitivne supervizije razberemo že iz po-novala kakovostna naloga, saj se nanaša na nadzor kakovosti dela ročil o delu s prijaznimi obiskovalkami. Smith (1901, str. 159–160) z ljudmi. Supervizorka lahko zagotavlja, da so vse stvari narejene v je zapisal: skladu s standardi in da so vsa dela opravljena. Odgovorna je za to, da je delo supervizantk dobro opravljeno in v skladu z etičnim ko-deksom in profesionalnimi standardi (Hawkins in Shohet, 2012, str. 7 Kot sem predstavila v zgodovini razvoja, je bilo leta 1980 78 dobrodelnih organizacij s 174 zaposlenimi delavkami in 2017 prijaznimi obiskovalkami (Burns, 1958, 63). Ta naloga zagotavlja nadzor kakovosti dela z ljudmi in odkriva str. 16). slepe pege, ranljivosti, občutke, predsodke. 38 39 Avtorici Francesca Inskipp in Brigid Proctor (1993, 1995) sta to supervizantke s pomočjo refleksije o delu z osebo, ki je ekspert na nalogo supervizije poimenovali normativna . Navezuje se na jasno ob-podlagi osebne izkušnje. Izobraževalna supervizija je bila osredoto-likovano pogodbo o sodelovanju in jasen dogovor o tem, kakšno obli- čena na povečanje učinkov dela s pomočjo nadgradnje znanja su-ko podpore pričakujejo supervizantke, kakšna oblika povratnega spo-pervizantk in z učenjem in pridobivanjem novih spretnosti za delo. ročila se pričakuje (poročanje o procesu), ali mora supervizorka pisati Lawrence Shulman (1982, str. 22–23) je z raziskavo pokazal, da je poročila, kakšen standard se pričakuje, kdo bo imel dostop do refleksij bilo največ časa na supervizijskih srečanjih namenjenega prav učenju supervizantk ipd. (Henderson, Holloway in Milar, 2014, str. 44). praktičnih spretnosti supervizantke in konzultacijam. S tem postane supervizija priložnost za učenje novih spretnosti, supervizorke pa prevzamejo vlogo učitelja. Tako supervizorka dobi moč strokovnja-Izobraževalna naloga kinje, saj ve, kako mora ravnati. Začeli so se razvijati različni pristopi, ki jih supervizorke uporabljajo pri vodenju supervizijskih pro-Konec 19. stoletja se je z razvojem industrializacije in urbanizacije cesov. Izobraževalna naloga se tako nanaša na razvoj profesionalnih pojavila vse večja potreba po plačanih delavkah. Pregled literature spretnosti in znanja supervizantk, tudi razumevanje ljudi z osebnimi (Howe in Gray, 2013; Wonnacott, 2012; Hawkins in Shohet, 2012) izkušnjami in njihovega okolja (Howe in Gray, 2013, str. 5). pokaže, da se je administrativna naloga hitro začela dopolnjevati Z razvojem študije primera, ki ga je razvila Mary Richmond, tudi z izobraževalno nalogo “svetovanja in pomoči”. Supervizorke so se je v superviziji pojavil nov način dela. Na supervizijskih sreča-namreč prijazne oskrbovalke (prostovoljke) učile, kako naj pristopi-njih je obravnavan konkreten primer iz prakse. Raziskava, ki sta jo jo k družini, da v njej ne bodo zbudile nelagodnega vtisa ob obisku. opravila Reginal O. York in Thomas Hasting (1985, str. 86), je po-Učile so jih, kakšna vprašanja naj postavljajo družini, predvsem pa kazala, da je bila za mnoge supervizorke najpomembnejša vsebina so jih opozarjale na to, česa naj ne počnejo in kaj ni primerno, npr.: dela reševanje problemov. Med supervizorkami iz različnih profesij “Slišala sem, da ste v težavah, kako vam lahko pomagam?” (Kadu-se je pokazalo, da delujejo kot povezovalke (npr. pokažejo, kako naj shin in Harkness, 2014, str. 3). Namesto tega so jim pomagali vzpo-supervizantka izboljša učinkovitost dela, predlagale so nove ideje za staviti odnos, na katerega je še posebej opozarjala Mary Richmond. reševanje problema). Veliko pozornost so na superviziji namenili za-David Howe (2009, str. 7) meni, da si je Mary Richmond, odkar dovoljstvu supervizantke s supervizijo. je prevzela vlogo vodje dobrodelne organizacije, prizadevala, da bi Supervizorka je tako na podlagi predstavljenega primera supervi-razumela odnose med ljudmi, da bi ljudje s pomočjo sodelovanja zantke opredelila, kje ona vidi problem, analizirala ga je in razčlenila izboljšali svoj značaj in osebnostno rasli. Zato ne čudi, da je bilo pod ter podala predloge. V tem obdobju je bila vloga supervizorke ta, da njenim okriljem socialno delo opredeljeno kot stroka, osredotočena je predlagala, kako je treba delovati. Bila je avtoriteta, ki ve in zna. na posameznikov odnos (Howe, 2009, str. 27). Supervizorka naj bi v okviru izobraževalne naloge delovala kot Zaradi vse več potreb po podpori družinam na terenu so se zače-učiteljica. Osnovna naloga tako obsega učenje o tem, kako naj su-li pojavljati prvi izobraževalni programi za supervizorke. Z razvojem pervizantka opravlja delo. izobraževalnih programov je postajala vloga oziroma naloga super-Sonja Žorga (1997, str. 14) meni: vizorke vedno bolj določena in jasnejša. V supervizijskih procesih pa Ustrezna supervizija omogoča strokovnemu delavcu integracijo so začeli razvijati različne metode dela, ki jih uporabljajo supervizor-tega, kar dela, občuti in misli, integracijo praktičnih izkušenj s ke, vse z namenom, da bi usvojile čim več spretnosti za delo. teoretičnim znanjem, prenos teorije v prakso ter učenje samoIzobraževalna naloga se seveda osredotoča na izobraževanje. stojnega izvajanja svojega dela. Pri tem pa strokovni delavec ne Osnovna naloga je spodbujanje osebnega in strokovnega razvoja raste le profesionalno, temveč se v celoti osebnostno razvija. 40 41 Ta prenos praktičnih izkušenj s teorijo je v okviru supervizijskih tega tako povečanje kompetenc pri delu z ljudmi kot tudi večje za-procesov pogosto potekal s pomočjo raznovrstnih krožnih modelov dovoljstvo pri delu. izkustvenega učenja (Kolbov, 1984a, Gibbsov, 1988, krožni model Za administrativno nalogo sem zapisala, da je primarna na-Atkinsa in Murphyja, 1994). Ne glede na uporabo modela je danes loga supervizorke, da poskrbi za kader, učinkovitost organizacije pomembno, da posameznica sama najde rešitve in da je supervizorka in povečanje uspešnosti organizacijskih struktur in sredstev, ki so zgolj v vlogi tiste, ki postavlja vprašanja, da supervizantko vodi do namenjena za delo. Primarne naloge supervizorke v okviru izobra-novih spoznanj, nikakor pa ni v vlogi svetovalke. ževalne naloge pa so: izobraževanje, skrb za povečanje uspešnosti Izobraževalno nalogo sta avtorici Francesca Inskipp in Brigid pri delu, nadgradnja znanja in pridobivanje novih spretnosti su-Proctor (1995) poimenovali formativna. To pomeni, da supervizor-pervizantke. Primarna naloga supervizorke v okviru podporne na-ka povabi supervizantko, da s pomočjo refleksije poroča o tem, kaj loge pa je povečanje uspešnosti pri delo, predvsem z zmanjšanjem deluje, da poroča o svojih dosežkih, napakah. Supervizorka spoduja stresa. Podporna naloga je tako usmerjena predvsem v podporo supervizantko, da odkrije svoje tiho znanje in najde svoj način rav-supervizantkam pri spoprijemanju s številnimi izzivi in v njihovo nanja v praksi. To pomeni učenje na podlagi praktičnega preizkuša-razbremenitev. nja in povezovanja izkušnje s teorijo. Penny Henderson, Jim Hol-Alfred Kadushin in David Harkness (2014, str. 162) menita, da loway in Anthea Milar (2014, str. 43) menijo, da lahko supervizorka je podporna naloga supervizorke olajšati strah, zmanjšati občutek pri tem ponudi supervizantki podporo pri dopolnitvi znanja (lahko krivde, odpraviti nezadovoljstvo, povečati gotovost pri delu, okrepiti s svojimi izkušnjami ali s predlogom za branje literature). zaupanje, spodbujati in podpreti supervizantke pri delu, da znova Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 62–63) sta to nalogo vzpostavijo samozaupanje, negovati in povečati osebno sposobnost poimanovala razvojna , saj vključuje skrb za razvoj spretnosti, razu-za spoprijemanje z bolečino, obnoviti čustveno ravnovesje, poskr-mevanja in sposobnosti supervizantke. To je možno po zaslugi refle-beti za udobje. Avtorja menita, da se morajo socialne delavke dobro ksije in raziskovalnega dela, ki ga supervizantka opravlja z osebami, počutiti tako glede dela, ki ga opravljajo, kot tudi glede samih sebe, ki so strokovnjaki na podlagi osebne izkušnje. Supervizija supervi- če želimo, da bodo učinkovito opravljale delo. Realnost socialnega zantki pomaga, da bolje razume svoje lastne reakcije pri delu z ose-dela je, da se socialne delavke pogosto počutijo neučinkovite in ne-bami, ki so strokovnjaki na podlagi osebnih izkušenj, da s pomočjo močne, frustrirane, razvrednotene, nepomembne zaradi situacij, s supervizije razume dinamiko interakcij med njo in ekspertom na katerimi se srečujejo v svoji vsakdanji praksi pri delu z ljudmi, in podlagi osebnih izkušenj ter da prepozna, kako ravna v posamezni brez potrebnega poguma za spremembe. situaciji in kakšne posledice ima to ravnanje na eksperta. Clarence A. Pretzer (1929, str. 168) je bil eden prvih, ki je raziskoval stiske, s katerimi se vsakodnevno srečujejo strokovne delavke. Predstavil je raziskavo, ki jo je opravil v letih 1927/28. Študija je po-Podporna naloga kazala, da so hude situacije, s katerimi se socialne delavke srečujejo vsak dan – »nezadovoljstvo s socialnim delom«, »depresivno delo«, Podporne naloge sicer ne moremo povsem ločiti od preostalih nalog, »uporabnikova nemoč«, »hude študije primera« – ključni razlogi za saj se je ta naloga pojavljala tudi v administrativni in izobraževalni. zapustitev službe. Skrb za dobro počutje prijaznih obiskovalk se je Alfred Kadushin in Daniel Harkness (2014, str. 160) menita celo, kot pomemben element pokazal tudi pri administrativni nalogi. Su-da so administrativna, podporna in izobraževalna naloga bolj preple-pervizorke so hitro prepoznale potrebo po tem, da podprejo prijazne tene kot pa izolirane. Na primer: ko supervizorka z izobraževalno obiskovalke pri njihovem delu in da mora supervizorka znati ravnati nalogo pomaga delavki, da ta pridobi nove spretnosti, sta posledici s čustvom razočaranja. 42 43 Pri podporni nalogi dobijo supervizantke tako osebno kot stro-supervizorke je, da pomaga supervizantki postati boljša delavka in kovno podporo. Predvsem pa je poudarek na čustveni podpori pri ne nujno tudi boljša oseba. Največ pozornosti je namenjene spre-delu. Osnovni nameni naloge so, kot pove že izraz, podpora, prepo-membi poklicne identitete, ne pa spremembi njene osebne identite-znavanje in ozaveščanje čustev, ki se supervizantki pojavijo ob delu z te. S tem namenom supervizorka sprašuje: kako ti lahko pomagam ljudmi. Podporna naloga je pomembna pri ohranjanju supervizant-pri tvojem delu? Na sprašuje pa: kako ti lahko pomagam (tebi oseb-kinega ravnovesja in preprečevanje izgorevanja (Hawkins in Shohet, no)? Supervizorka se ne ukvarja s patologijo posameznika, temveč s 2012). Podporna supervizija supervizantkam pomaga zmanjšati posledicami, ki jih ima ta na delo. Supervizija nikakor ne sme postati dvome vase, izraziti strahove in zaupati neprijetna doživetja, ki so psihoterapevtski proces (Kadushin in Harkness, 2014, str. 147). povezana z njihovim delom. S to nalogo si pogosto pomagamo pred-Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 62–63) sta to nalogo vsem na začetku strokovne kariere supervizantk. poimenovala kot nalogo, ki temelji na virih supervizantke ( resou-Pomembna vloga supervizorke v okviru podporne naloge su-rcing) . Podporna naloga supervizantki zagotavlja varno okolje in to, pervizije je tudi osredotočanje na dobre strani. Vedenje, ki povzro-da ne bo sama v svojem razvoju in pri svojem delu. Naloga super- ča izgorevanje, zmanjša možnost, da bi dosegli uspeh in zadovoljive vizorke pa je, da skupaj s supervizantko raziskuje njene vire moči in rezultate pri delu. Naloga supervizorke tako ni zgolj zmanjšati ne-spretnosti. gotovost, obnoviti zaupanje in poskrbeti, da bo strokovna delavka Podporno nalogo sta Francesca Inskipp in Brigid Proctor (1995) ponovno vzpostavila samozaupanje, temveč tudi to, da strokovne poimenovali obnovitvena ( restorative). Namenjena je podpori super-delavke spodbudi in navduši nad iskanjem nečesa novega in s tem vizantke, da doseže večje samozavedanje in profesionalno odpornost poveča njihovo zadovoljstvo pri delu. ( resilience). Odpornost je lahko začetna tema supervizije, ko super-Vloga supervizorke se pri podpiranju spreminja. Največja vizantke povprašamo, kako so, kaj se jim dogaja v življenju, kar bi vrednota supervizije postane to, da se supervizantki omogoči svo-lahko vplivalo na prakso. bodno iskanje lastnih rešitev, svojih poti, spoznavanje sebe (Žorga, 2000, str. 222). Supervizorka spremlja posameznico pri učenju in iskanju lastnih rešitev ter ji omogoča, da v varnem okolju razmišlja Mediacijska naloga o novih možnostih. Supervizorka torej skrbi, da se supervizantka ne podaja v nove avanture, ki bi jo hudo ogrožale. Zato je pomembno, Mediacija je četrta, na novo dodana naloga supervizije. Pojavila se da se z njo pogovarja o tem, kakšne so možne rešitve, pa tudi o tem, je v devetdesetih letih 20. stoleta, a je v superviziji še dokaj nezna-kakšne so njihove posledice. Le tako si lahko superviziantka samos-na. Supervizorka je v tej vlogi povezovalka med poročanjem super-tojno izbere rešitev, ki ji najbolj ustreza. Seveda pa je sama supervi-vizantke (njeno prakso) in organizacijo, kjer ta praksa poteka (Ri-zantka odgovorna za to, da si rešitev izbere. chards, Payne in Shepperd, 1990). Tony Morrison (2005) navaja, da Christian Chandu in Kitto Jane (1987, str. 3) v skladu s tem je supervizorka posrednica med člani supervizijske skupine in dru-opredeljujeta supervizorkino delo kot nekaj, kar ni svetovanje ali gim osebjem v organizaciji. V tej pogosto omenjeni povezovalni vlo-poučevanje, temveč omogočanje strokovnjakinji, da bolje razmišlja gi je lahko supervizorka zagovornica supervizantke znotraj in zunaj o svojem delu in ga zato tudi bolje opravlja. Zato ne čudi, da so v organizacije, lahko promovira politiko organizacije in vpliva na njen tem obdobju (okoli leta 1987) nastale jasne ločnice med tem, kaj je razvoj. Avtorji (Richards, Payne in Shepperd, 1990; Morrison, 2005) supervizija in kaj je terapija. Med največje razlike med terapijo in so to nalogo opredelili kot opis potreb delavcev in predstavitev teh supervizijo Alfred Kadushin in Daniel Harkness (2014) uvrščata potreb vodstvu organizacije. Ta naloga omogoča boljšo komunikacijo to, da se supervizorka zaveda omejitev učinkov dela. Odgovornost med supervizantkami in vodstvenimi delavci ter boljšo komunikacijo 44 45 z drugimi v organizaciji. Prav tako ta naloga obsega informiranje Preglednica 1: Naloge supervizije. supervizantk o spremembah, ki se dogajajo v organizaciji, o finančni situaciji in drugih vidikih delovanja, ki lahko vplivajo na delo stro-Administrativno- Podporna Izobraževalna Mediacijska kovnih delavk. vodstvena Ta naloga poleg informiranja in mediacije med različni akterji Zagotoviti Spodbuditi Določiti Zagotoviti uveljavitev samostojno spretnosti, znanje mediacijo med vključuje tudi zagovorništvo supervizantk, predvsem pri uveljavlja-interesov učenje in pristope, ki zaposlenimi in nju in doseganju njihovih idej o izboljšanju programov znotraj same uporabnikov Supervizorka so potrebni vodstvom daje pozitivne za dosego organizacije. povratne profesionalnih informacije o vrednot, Neil Thompson in Peter Gilbert (2011) menita, da je takšna na-korakih, ki so pričakovanj loga lahko izjemno nehvaležna, saj na eni strani zahteva zagovarjanje jih supervizanti skupnosti naredili za interesov supervizantk, na drugi stani pa varuje interese organizaicje. izboljšanje učenja Poglejmo si tabelarni pregled nalog supervizije, ki sem ga prire-Zagotoviti Supervizorka Razvoj Ozaveščati dila na podlagi literature (Kadushin, 1976; Kadushin in Harkness, nepristranskost zagotavlja kompetenc delavce predvsem organizacije dobro počutje in strokovnjaka o spremembah 2014; Beddoe, 2010; Wonnacott, 2014; Richards, Payne in in doseganje profesionalnost in politiki standardov organizacije Shepperd, 1990; Morrison, 2005; Noble, Gray & Johnston, 2016). Zagotoviti Supervizorka Prepoznavanje Podpora dovolj sredstev zagotavlja in učnih slogov delavcem pri za učinkovito omogoča kratko strokovnjakinje razumevanju tega, opravljanje dela poročanje kako se umeščajo v organizacijo Zelo jasno je Supervizorka Podpora pri Podpora pri treba opredeliti spremlja učenju, ki temelji usklajevanju vlogo delavcev in supervizantko na izkušnji iz ciljev organizacije pričakovanja od in jo podpira pri prakse in izzivov njih ustvarjanju in supervizantke uporabi strategij v praksi skrbi zase Treba je Zagotavljanje Poskrbeti za Zagotoviti zagotoviti konstruktivne pridobitev novih informacije o tem, kritični pogled povratne spretnosti in kje lahko delavci na učinkovitost informacije znanja, ki jih najdejo dodatne načrtovanega za doseganje supervizantke informacije in dela strokovnega lahko preizkusijo podporo razvoja in v praksi strokovne rasti Jasno je Prepoznavanje Refleksija o Kratko sporočilo treba določiti potrebe po možnostih supervizantki odgovornost zunanjem izboljšanja prakse o osnovnih in obveznosti supervizorju (ne Spodbujanje pomanjkljivostih vključenih vodstvu) razvoja novega in škodi, ki jih te znanja na podlagi povzročajo prakse Preučiti možnost Zagotovitev Zagovarjanje sistemskih konstruktivnega interesov sprememb učenja z delavcev in namenom organizacije odpravljanja slabih praks 46 47 Naloga supervizije se nanaša na osnovne ideje, kaj supervizija drugimi, postanejo sočutne in občutijo nemoč ali pa preprosto pos-je in kaj se od supervizorke pričakuje v tem procesu. Prav tako je tanejo preveč obrambne in zaščitniške, v najhujših primerih pa ne naloga supervizije povezana z nameni, zaradi katerih je bila super- želijo več delati z ljudmi na področju socialnega varstva. Sonja Žorga vizija vzpostavljena. Ne glede na izbiro naloge je vsem skupno, da (2000) meni, da so osnovni nameni supervizije: integracija praktič- so osredotočene na praktikovo delo. Pregled nalog pokaže razvoj su-ne izkušnje s teoretskim znanjem, podpora supervizantki, da najde pervizije. Naloge bi preprosto lahko razdelil na tiste, ki so usmerjene lastne rešitve problemov, podpora supervizantki, da se učinkoviteje predvsem na neposredno zagotavljanje kakovostnih storitev strokov-spoprime s stresom, in podpora pri oblikovanju poklicne identitete ne delavke, na tiste, ki se osredotočajo na skrb za supervizantke, supervizantke. Supervizija po njenem mnenju podpira poklicno in in na tiste, ki se osredinjajo predvsem na supervizantkino poklicno osebno učenje in razvoj strokovnjaka. učenje. Naloge supervizije se tako razlikujejo glede na učinke, naloge Pomembno se je zavedati, da je naloga supervizije stvar dogovo-in odnos, ki ga vzpostavi v skupini. Naloge supervizije supervizant-ra in pričakovanj o tem, kaj supervizantka ali organizacija potrebuje ki omogočajo izboljšati pogled na odnos do dela in do ljudi, ki so in s kakšnim namenom je vzpostavljeno sodelovanje s supervizorko. strokovnjaki na podlagi osebne izkušnje. To supervizantki omogoča Naloge supervizije so tako odvisne od tega, s kakšnim namenom je spoprijemanje z vsakodnevno rutino in ji hkrati zagotavlja pridobi-supervizija vzpostavljena in kaj lahko supervizantke pričakujejo od vanje spretnosti za refleksivno prakso. tega sodelovanja. A ne glede na razlike je vsem nalogam skupna podpora super-Poleg naloge je pomemben tudi pristop k superviziji. vizantkam in skrb za dobro in učinkovito prakso. Lynette Hughes in Paul Pengelly (1997) sta pokazala, da postane supervizija skoraj nemogoča, če ne vključimo vsaj treh nalog (podporne, administrative in izobraževalne), če ne kar vseh nalog. PRISTOPI K SUPERVIZIJI Glede na izkušnje pri izvajanju supervizije in na rezultate raziskave (Videmšek, 2019), v kateri sem pregledala predvsem cilje, Obstajajo najrazličnejši načini vodenja supervizije. Njihova upora-ki si jih supervizantke ob začetku supervizijskega procesa določijo, ba je odvisna od tega, komu je supervizija namenjena, kakšen bo menim, da je za slovensko okolje najznačilnejša razvojno-izobraže-način organiziranja srečanja, koliko članov bo vključenih in kdo bo valna naloga, ki temelji na virih supervizantke in je vzpostavljena izvajalec. Pregled literature (Proctor, 1995; Brown in Bourne, 1996; z namenom osebne in poklicne rasti supervizantke. Pri tej nalogi Miloševič Arnold, 1997, 2004; Hughes in Pengelly, 1998; Kobolt in gre za to, da supervizorka pomaga supervizantki razvijati spretnosti, Žorga, 2000; Hawkins in Shohet, 2006, 2012; Morrison, 2005; No-razumevanje in zmožnosti, ki jih ima, vse pa temelji na zavedanju, ble, Gray in Johnston, 2016) pokaže, da poznamo vsaj šest različnih da ima supervizanta svoje vire moči, na katere se lahko opre in ki pristopov k superviziji. Miloševič Arnold, Vodeb-Bonač, Erzar in Mo-ji pomagajo v primeru negotovosti. To prepoznavanje in razvijanje žina (1999) uporabijo izraz vrsta supervizije, Sonja Žorga in Alenka odpornosti sta v socialnem varstvu nujni. Še posebej tam, kjer so Kobolt (2000) pa izraz delovne oblike. Sama bom uporabljala besedo strokovne delavke obremenjene s hudimi življenjskimi okoliščinami pristop. V nadaljevanju tako predstavim najpomembnejše pristope, ljudi. Teh situacij na področju socialnega dela ni malo, zato je nuj-ki jih supervizorke lahko uporabljamo za vodenje supervizije. Prino, da se lahko strokovne delavke udeležujejo supervizije. Super-stop je seveda zelo odvisen od okolja, v katerem se supervizija izva-vizijia jim na eni strani omogoča refleksijo o delu, na drugi strani ja. Za anlgosaško okolje je najznačilnejša individualna supervizija, v pa skrbi za obvladovanje čustev ob spoprijemanju s situacijami. Sloveniji pa je najpogostejši pristop skupinska supervizija. Poglejmo Brez tega se lahko kot strokovnjakinje popolnoma identificirajo z prednosti in pomanjkljivosti različnih pristopov. 48 49 Skupinska supervizija 3. povratne informacije dajo tudi člani skupine in ne samo su-Z raziskavo (Videmšek, 2019) sem pokazala, da je v Sloveniji najpo-pervizorka gostejša skupinska supervizija, v zelo majhnem deležu, le en odsto-4. v skupinski superviziji je priložnost za poglobljeno prever-tek supervizij, se izvaja kot individualna supervizija (inštruktažna su-janje čustev, pervizija) ali pa je individualna supervizija uporabljena kot dodatek 5. raznovrstnost izkušenj in starosti v skupini in velika mož- k skupinski superviziji. S tem namenom bom podrobneje predsta-nost, da vsaj ena članica. občuti, vidi, razume podobno kot vila prednosti, ki jih ima skupinska supervizija, in poudarila, na kaj supervizantka, mora biti supervizorka pozorna pri vodenju skupinske supervizije. 6. raznovrstna uporaba učinkovitih tehnik in metod dela v su-Pri skupinski skupini je pomembno opredeliti velikost skupine. perviziji, Kaj je skupina? So skupina tri članice ali več? Na podlagi osebnih 7. skupinska supervizija omogoča tudi razvoj skupine in posa-izkušanj lahko rečem, da ima idealna skupina od šest do največ osem meznice znotraj skupine. članic. To število članic je določeno na podlagi razvoja skupine in Richard Ingram (2015, str. 101) med prednostmi skupinske su-na podlagi posameznih faz, skozi katere skupina v supervizijskem pervizije navaja še: procesu prehaja. Če imamo dogovor o sodelovanju za eno leto (10 srečanj), pomeni, da je lahko vseh šest članic v vlogi supervizantk 8. zaupanje izkušenj med sebi enakimi (učenje drug od druge-in lahko na posameznem srečanju predstavijo gradivo, poleg tega ga, »vsi v istem čolnu«), pa imamo kot supervizorke možnost za dodatno učenje, glede na 9. raziskovanje kompleksnosti socialnodelovne prakse z močjo določene cilje, in dovolj časa za evalvacijo in proslavljanje dosežkov. kolektivnega glasu, Brigid Proctor (2008, str. 20) je pri številu članov nekoliko bolj fle-10. zagotavljanje medsebojne podpore, ksibilna in meni, da ima skupina od štiri do šest članov. To število 11. zaupanje v znanje, ki ga imajo kot strokovne delavke, zagotavlja raznovrstnost in zaupnost. Vsekakor pa naj skupina ne bi 12. možnost pogleda iz več perspektiv. bila večja od deset članov, kot je navedla že Vida Miloševič Arnold Drugi avtorji (Proctor, 2008; Ingram, Fenton, Hodson in Jin- (1997). dal-Snape, 2014) so poleg omenjenih prednosti dodali še: ustvarjal-Veliko anglosaške literature (Proctor, 1995; Henderson, Hol-nost, navdih za spremembe, spoznanje, da imajo tudi drugi podobne loway in Milar, 2014; Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Snape, situacije, in porazdelitev odgovornosti. 2014; Hawkins in Shohet, 2012) prepoznava pomen in prednosti Skupina tako zagotavlja pestrost glede na spol, starost, delovne skupinske supervizije. Lynette Hughes in Paul Pengelly (1998) me-izkušnje, etnično pripadnost. nita, da je prednost skupinske supervizije tudi v tem, da omogoča Podobno kot Hawkins in Shohet (2012) opredeljuje prednosti številne druge poglede na predstavljeno situacijo. Skupinska super-skupinske supervizije tudi Brigid Proctor (2008). Tudi ona kot pred-vizija ima številne prednosti, saj se v nasprotju z individualno su-nost navaja prihranek časa in denarja. Glede na to, da imajo stro-pervizijo pri njej ustvari ozračje, v katerem lahko strokovne delavke kovne delavke vedno manj časa, da so potrebe po superviziji vedno zaupajo svoje skrbi in hkrati dobijo podporo in spoznajo, da tudi večje, avtorji (Miloševič Arnold, 2004; Proctor, 2008, Hawkins in drugi doživljajo podobne težave. Peter Hawkins in Robin Shohet Shohet, 2012) menijo, da je skupinska oblika supervizije lahko ča- (2012, str. 178) sta navedla sedem prednosti skupinske supervizije: sovno in finančno zelo učinkovita. Supervizorka se lahko v skupini 1. časovna in finančna prednost, sreča z več supervizantkami hkrati. Tak razlog v slovenskem oko-2. potencial skupine, lju sicer ni tako relevanten. Lahko pa smo prav zato začeli izvajati 50 51 skupinske supervizije. Brigid Proctor (2008), ki je iz Anglije in ena Skupine pomenijo možnost dodatnega učenja in niso slabša ob-tisith, ki se zavzemajo za skupinsko supervizijo, meni, da je ne nazad-lika supervizije. Birgid Proctor (2008) je zapisala, da je skupina več nje skupinska supervizija tudi ekonomsko učinkovitejša. Vodje lahko kot le vsota posameznikov. Pravzaprav so skupina že dva člana in su-najamejo enega superivzorja za 4–5 zaposlenih namesto za enega za-pervizor. Skupina je vir podpore in omogoča širitev pogleda na delo poslenega, kot je običajna praksa. Skupinska supervizija je tudi »ča-in situacije, ki se ob tem dogajajo, saj skupina zagotavlja raznovrstne sovno ugodna«. Individualna supervizija traja 45 minut, 4–5 super-strokovne izkušnje članic skupine (Proctor, 2008, str. 12). V social-vizorjev pa lahko dobiva podporo uro in pol (Proctor, 2008, str. 19). nem varstvu so pogosto poleg socialnih delavk zaposlene strokovne Številni avtorji (Miloševič Arnold, 2004; Proctor, 2008; delavke tudi drugih profilov. Tudi v vsakdanji praksi se socialne de-Hawkins in Shohet, 2012; Henderson, Holloway in Milar, 2014) lavke povezujejo z najrazličnejšimi profili, zato ne čudi, da so tudi v poudarjajo kot ključno prednost skupinske supervizije potencial supervizijske procese poleg socialnih delavk vključene tudi strokov-skupine, saj skupina omogoča več različnih perspektiv na situacijo, ne delavke drugih profilov. Skupinska supervizija supervizantkam, skupina deluje tudi kot podporna mreža supervizantkam. V skupini ki prihajajo iz različnih profesionalnih področij, omogoča, da se sli-se tako ustvari ozračje, v katerem si člani zaupajo podobne izkušnje, šijo, zaupajo svoje izkušnje in svoje delo predstavijo druga drugi. Su-strahove, ki jih doživljajo pri delu, in spoznavajo, da se tudi drugi pervizija, ki vključuje člane z različnimi teoretskimi predpostavkami srečujejo s podobnimi dilemami. (ker so končali različna izobraževanja), tako pomembno pripomore Tretji razlog je, da zaradi refleksije supervizantke slišijo povratne k razumevanju drugih področij dela. Heterogenost skupine omo-informacije ne le od supervizorke, temveč tudi od drugih kolegic goča nove priložnosti za učenje. Poleg poznavanja etike in vrednot (Hawkins in Shohet, 2012; Proctor, 2008; Ingram, Fenton, Hodson socialnega dela in osnovnih procesov pomoči so za dobro prakso in Jindal-Snape, 2014; Kadushin in Harknes, 2014; Ingram, 2015; socialnega dela potrebna teoretska znanja drugih ved. Bannink, 2015). Skupina je tudi najboljša oblika za sprejemanje in Vito Flaker (2003) trdi, da bi morala imeti socialna delavka zna-dajanje povratnih informacij o spretnostih in komunikaciji. nje o delovanju družbe (o osnovnih teoretskih dognanjih, družbeni Brigid Proctor (2008) je prosila supervizorke, ki so vodile tako dinamiki, procesih marginalizacije in diskriminacije, vsakdanjem individualno kot skupinsko supervizijo, naj navedejo prednosti in življenju, družbenih konfliktih), o dinamiki medosebnih procesov in slabosti obeh. Raziskava je pokazala, da individualna supervizija doživljanja (socialna psihologija, simbolni interakcionizem, sociali-omogoča supervizantu »poseben čas«, celo uro (ali kolikor pač traja zacija, učenje, osebni konflikti, psihologija družine, stres), pravno in supervizija), ki je namenjena le njemu, nasprotno pa je večina časa upravno znanje, znanje o organizaciji države (poznavanje družinske, na skupinski superivziji namenjena drugim in ne zgolj enemu čla-delovne, kazenske zakonodaje, socialne varnosti in procesnega prava) nu. V okviru individualne supervizije se vzpostavi poseben odnos in o delovanju pravnega sistema (postopkov, mehanizmov, informacij med supervizorko in supervizantko, ki lahko napreduje iz mento-o pravicah, ureditvah in dolžnostih) in o osnovnih konceptih, pri-riranja v kolegialni odnos. jemih in jeziku sorodnih, pomožnih in mejnih strok (pedagogike, Prednost skupinske supervizije je v tem, da supervizorka ni edi-medicine, prava, sociologije ipd.). Te izkušnje lahko pridobi tudi na avtoriteta, ampak je skupina spodbujena k temu, da soustvarja v supervizijskih skupinah, v katere so vključeni različni profili, ki (Proctor, 2008; Ingram, 2015). Člani skupine pa morda celo lažje delajo na področju socialnega varstva. slišijo druge člane skupine kot supervizorko v vlogi avtoritete. Člani Zaradi raznovrstnosti skupine dobimo vpogled v različne pra-skupine lahko drug drugega vzajemno podpirajo in se tudi začnejo kse. Skupinska supervizija ima s tem dostop do različnih slogov in vesti kot drugi člani skupine, to pa se pri individualni superviziji ne spretnosti vsakega posameznika v skupini. Učenje drug od druge-more zgoditi (Proctor, 2008, str. 20). ga ( share learning) (Ingram, 2015) je lahko izjemno spodbudno – 52 53 strokovne delavke lahko postanejo drznejše, lahko si določijo večje skupino, preveriti, kako varne se počutijo članice v skupini. Mno-izzive tako na sami superviziji kot pri praktičnem delu. Skupina tako gim strokovnim delavkam je namreč lažje zaupati svoje izkušnje dru-omogoča priložnosti za učenje. Brigid Proctor (2008, str. 17) meni, ga drugi iz oči v oči kot pa v skupini. da skupinska supervizija spodbuja supervizantke, da se naučijo zau-Prednost skupinske supervizije je tudi v tem, da lahko v skupini pati sebi, svojim zaznavam, in so hkrati odprte za različne poglede in neposredno preizkušajo in doživijo, kaj pomeni skupinska dinami-sprejemajo to različnost. ka: razvoj skupine, skupinski procesi, razvoj skupine ipd. Integrirajo Zakonca, družinska terapevta in supervizorja, ki sta v sedem-lahko izkušnje iz dela s tem, kako kot skupina soustvarjajo zemljevid desetih letih začela voditi različne terapevtske skupine na področju delovanja skupine (z določitvijo pravil, dogovorom o sodelovanju, duševnega zdravja, Marianne S. Corey in Gerald Corey (2006, str. določanjem odgovornosti za obveščanje ipd.). 5), sta zapisala, da je skupina naravni laboratorij, ki pokaže ljudem, Kot smo lahko videli, ima skupina velik potencial, je pa odvisno da niso sami in da obstaja možnost za drugačno življenje. od supervizorke, ali ga zna tudi izkoristiti. Pomembo znanje, ki ji Iz refleksij na supervizijskih srečanjih (Videmšek, 2019) je raz-lahko pri tem pomaga, je znanje o vodenju skupin. Osnovne teorije vidno, da supervizantke pogosto poročajo, da jim je skupina omo-skupinske dinamike so lahko podlaga za izvedbo skupinskega pro-gočila vpogled v to, da se tudi drugi srečujejo s podobno situacijo in cesa in nam pomagajo intervenirati, ko je to potrebno, ustvarjalno da se jim ni treba sramovati neuspeha. in učinkovito. To je podlaga za evalvacijo. Alenka Kobolt (1994, str. 490) meni, da so prednosti skupinske supervizije v tem, da se V supervizijo sem vstopila z veliko negotovosti. Strah me je z učnim procesom prepletajo značilnosti skupinske dinamike, ki bilo, da bom morala drugim predstaviti svoje delo, bala sem se, omogočajo učenje drug od drugega, bogatejšo komunikacijo, več da me bodo obsojali ali morda celo menili, da to, kar delam, alternativ, več pogledov na isto stvar. ni dobro. Sram me je bilo poročati o tem, o čem razmišljam ali Moja raziskava (Videmšek, 2019) je pokazala, da je najpogo-sem razmišljala … S časom pa sem ugotovila, da je v skupini steje uporabljen pristop na področju socialnega varstva v Sloveniji zelo dobro ozračje, da nisem edina, ki jo skrbi, ker so to izra-zile tudi druge, dobila sem več pohval za svoje delo in izgubila skupinska supervizija . Ta pristop se je uveljavil pri delu s skupino sem občutek sramu. Videla sem, da nisem sama v tej situaciji. strokovnjakov iz iste stroke ali zgolj iz enakega delovnega okolja. (Osebni zapis, 2019) Alenka Kobolt (1994, str. 490) meni, da je skupinska supervizija proces poklicne refleksije, v katerem poleg supervizorke sodeluje več V skupini se tako ustvari ozračje, v katerem si članice zaupajo po-oseb, ki si izmenjujejo vlogo supervizantke, torej tiste, ki se podaja dobne izkušnje, strahove, s katerimi se srečujejo pri delu, in spozna pot učenja o tem, kako in zakaj opravlja svoje poklicno delo navajo, da se tudi drugi srečujejo s podobnimi dilemami. Skupina tako, kakor ga. Takšna supervizija je učinkovita, ko so vsi udeleženi omogoča več različnih pogledov na situacijo, skupina deluje tudi kot pripravljeni zaupati svoje znanje in izkušnje in ko je supervizorka podporna mreža supervizantkam. pripravljena prevzeti odgovornost za takšno učenje. Delo v sku-Prednost skupinske supervizije je tudi spoznanje, da »več ljudi pinski superviziji gotovo pripomore k širitvi znanja vključenih v več ve«. Več udeležencev pomeni več možnosti za izvajanje dobre skupinski proces in ustvarja odlično podlago za različne delovne prakse. Na skupinski superviziji se namreč pokažejo različni načini izkušnje in omogoča pridobitev različnih perspektiv in odzivov na vedenja, odlike in izkušnje supervizantk. predstavljeno situacijo. Ker skupinska supervizija vključuje več čustev, je skupina tudi Miloševič Arnold (2009) meni, da je v Sloveniji takšna vrsta navdih za spremembe. Ravnanje s čustvi skupine je zelo pomemben supervizije najpogostejša, ker je ekonomična in omogoča aktivno del skupinske supervizije, zato je pomembno, preden vzpostavimo učenje in izmenjavo izkušenj med več strokovnjaki (lahko so z 54 55 različnih področij in tudi iz različnih strok). Kot smo lahko videli in supervizije. Med razloge za uporabo pa sodi tudi inštruktažno sve-kot pišeta tudi Allan Brown in Iain Bourne (1996), je treba videti tovanje, ki je predpisano kot ukrep za izboljšanje dela. V nasprotju z še kaj drugega kot ekonomske razloge, saj ima skupinska supervizija Anglijo v Sloveniji tudi v okviru individualne supervizije velja veliko številne druge prednosti (večplastnost in zavedanje, da ima skupina načel, ki so opazna v skupinski superviziji, supervizorka je neodvi-pomembno moč pri preoblikovanju in spreminjanju vzorcev našega sna in prihaja od zunaj. Tudi v individualni superviziji je medosebni delovanja). Tony Morrison (2005, str. 200) je skupinsko supervizijo odnos na prvem mestu, zato so uvodna srečanja namenjena zgolj predstavil kot proces, v katerem se združi skupina strokovnjakinj v vzpostavljanju spoštljivega in zaupnega delovnega odnosa. V indivi-vnaprej dogovorjeni obliki, da bi razmišljale o svojem delu in s tem dualni superviziji je zelo pomembno ustvariti razmere, v katerih se prenašale svoje izkušnje na druge. Supervizorka se ne more ukvarjati bo supervizantka dobro počutila in bo lahko brez zadržkov govorila samo s supervizantko, temveč mora biti pozorna na celotno skupi-o svojem delu in tudi o situacijah, ki jo najbolj bremenijo in kažejo no. Poleg tega je pomanjkljivost skupinske supervizije tudi čas, ki ga na njeno ranljivost. Srečanja so namenjena iskanju in načrtovanju ima supervizorka na voljo. Na eni strani mora poskrbeti, da se sliši novih korakov, kot si jih je za nastalo situacijo izbrala supervizantka. glas vseh vključenih, na drugi strani pa, da je gradivo, ki ga supervi-Različni avtorji (Brown in Bourne, 1996; Morrison, 2005; zantka prinese na srečanje, dovolj poglobljeno obravnavano. Miloševič Arnold, 2004) med prednosti individualne supervizije uvrščajo predvsem količino časa, ki ga supervizorka lahko nameni Individualna supervizija supervizantki. Tak odnos ocenjujejo kot bolj poglobljen, saj supervizorka ves predvideni čas namenja le eni supervizantki, zato lahko Za individualno supervizijo je značilno, da se supervizorka in su-njeno supervizijsko vprašanje obdelata poglobljeno z več vidikov. pervizantka redno srečujeta »ena na ena« (Noble, Gray in Johnston, V okviru individualne supervizije supervizorke pogosto uporablja-2016, str. 20). Mnogi avtorji imajo takšno supervizijo za temelj stro-jo model sedmih oči 8 (Hawkins in Shohet, 2013). Pomanjkljivost kovnega razvoja (Wonnacott, 2014; Rožič, 2015; Noble, Gray in takšne oblike je v tem, da pogosto ni dostopna vsem. Prav tako se Johnston, 2016), čeprav ni raziskav, ki bi to utemeljevale in poka-supervizantka ne more učiti od drugih kolegic in nima možnosti zale, da individualna supervizija deluje bolje kot skupinska. Goto-slišati tako imenovanega tihega znanja za ravnanje. vo ima individualna supervizija nekaj prednosti, saj je individualno Ker je v okviru individualne supervizije odnos med supervizor-usmerjena in gre za supervizijo s posameznikom, se pravi, da super-ko in supervizantko zelo intenziven, je še posebej pomembno, da so vizorka sistematično dela z eno samo supervizantko. V procesu sta pri tem pristopu supervizije zelo jasno dorečeni njun odnos in vloge tako udeležena samo dva: supervizorka in supervizantka. To gotovo v njem. Pomembno je, da v tem odnosu supervizorka ni ne konzulta-omogoča boljšo razpoložljivost časa, vsa pozornost pa je usmerjena torka ne svetovalka, temveč še vedno vstopa v odnos s supervizorko v samo na supervizantko, na njeno situacijo in iskanje rešitev zanjo. Individualni pristop je zelo razširjen v angleškem prostoru, saj tam 8 Model je razvijal Peter Hawkins, ko je raziskoval, katera je odločilna razlika pri večina supervizij poteka na individualni ravni (Brown in Bourne, vodenju skupine, ko supervizorji, ki imajo različne sloge, vodijo supervizijo. Spoznal je, da je odločilna razlika odvisna od izbir, ki jih uporabljajo supervizorji. Te 1996; Morrison, 2005; Noble, Gray in Johnston, 2016). so bile odvisne od tega, na kaj se je supervizor osredotočal. Ugotavljal je, da Z raziskavo (Videmšek, 2019) sem pokazala, da se v Sloveniji sočasno deluje več ravni. Na podlagi njegovih ugotovitev sta Peter Hawkins in Robin Shohet leta 1985 predstavila model sedmih perspektiv, ki je pozneje po-na področju socialnega varstva individualna supervizija zelo redko stal »model sedmih oči« ( seven-eyed model), ki opredeljuje različna področja, ta pa izvaja. Če se že izvaja, je to najpogosteje zaradi izrednih situacij opredeljujejo, na kaj vse se lahko v superviziji osredotočimo. Avtorja sta zapisala, (predvsem na posameznih področjih dela, npr. na področju nasi-da sta model od prve uporabe do danes nekoliko modificirala, predvsem glede no to, kaj so o uporabi modela poročali supervizorji, ki so ga uporabljali v praksi lja) ali pa je takšna oblika omogočena kot nadgradnja skupinske (Hawkins in Shohet, 2012, str. 85). 56 57 dialogu. Razen če sta se prej dogovorili drugače. Supervizorka mora skupne dogovore. Najti morajo konsenz, ki omogoča delovanje v biti posebej pozorna na meje, paziti mora, da individualna supervi-isti smeri. To pomeni, da morajo biti člani tima sposobni sklepati zija ne postane terapija in da ne zaide na osebna področja. kompromise, da se morajo slišati in razumeti ter vzpostaviti med seboj učinkovito in odprto komunikacijo. Timska supervizija Chris Payne and Tony Scott (1982) sta opozorila, da mora biti Med priljubljene pristope v superviziji sodi t. i. supervizija tima ( staff supervizorka obvezno zunanja članica, neodvisna od tima. Timska and organisational supervision). Alenka Kobolt in Sonja Žorga (1999, supervizija pa je možna, ko je tim že oblikovan in imajo člani dovolj str. 171) menita, da je značilnost timske supervizije njena sestava. V izkušenj, o katerih so pripravljeni razmišljati. skupini namreč sodeluje tim sodelavcev, ki so pri tem odvisni drug Naloga uspervizorke v okviru timske superivzije je, da je po-od drugega. Timska supervizija je značilna za okolja, kjer posame-zorna na vsaj tri ravni, in sicer: na raven posameznika v skupini (na znika obravnava tim strokovnjakov in je zanj odgovornih več ljudi, nujnost, da se vsakega v skupini sliši, na razmislek o tem, kako vidijo zato se v timski superviziji vsi ukvarjajo z enim primerov, vendar ga delovanje tima, kako ocenjujejo svoje mesto v timu, kako opisujejo osvetlijo iz različnih perspektiv. Osredotočenost je v tem pristopu na svojo vlogo, kako jo vidijo, kako vidijo odnose v timu ipd.), na ra-supervizantkinem učinkovitem zagotavljanju storitev na eni strani ven procesov, ki potekajo v skupini (kako tim deluje kot celota, kje ter vzpostavljanju učinkovitih in dobrih odnosov znotraj organiza-so v procesu podpore posameznemu supervizantu, kateri skupinski cije na drugi strani. Tudi za timsko supervizijo veljajo enaka načela pocesi se dogajajo v timu, kako se člani počutijo, kaj bi bilo treba kot za skupinsko in individualno, le da so v timski superviziji člani odpraviti ali kaj bi morali pogosteje početi) in na raven nalog tima tima med seboj tesno povezani in se poznajo. (so naloge jasno opredeljene, se ve, kdo kaj dela, so naloge smiselne, Vida Miloševič Arnold (2009) meni, da gre pri takšni superviziji bi bilo treba karkoli dodati, spremeniti ipd.). za delo supervizorke s člani ene delovne skupine, ki redno sodeluje Za korektno delo v timski superviziji je nujno, da ima super-pri reševanju različnih problemov. Vloga supervizorke pri tem je, vizorka osnovno teoretsko znanje o skupinski dinamiki. Alenka Ko-da zagotovi dobro komunikacijo v timu in pomaga pri odpravlja-bol (1994, str. 490) meni, da je pomembno teoretsko izhodišče tudi nju motenj, ki njihovo konstruktivno sodelovanje ovirajo. V okviru tematsko centrirana interakcija, ki poudarja pomen ravnovesja med timske supervizije, kot trdi Alenka Kobolt (1994, str. 490), člani tremi stranmi enakostraničnega trikotnika: (1) potrebami posame-supervizijske skupine na srečanjih razrešujejo vprašanja, povezana z znice, (2) skupino kot celoto in novo entiteto v skupinski superivziji njihovim funkcioniranjem pri skupinskem delu. Iščejo odgovore na in (3) obravnavanimi temami – supervizijskimi vprašanji. vprašanja o strukturi medsebojnih odnosov in morebitnih zastojih in ovirah, ki jih doživljajo pri opravljanju nalog. V skupini pa vsak po-Vrstniška supervizija – intervizija sameznik prispeva svoj del za izboljšanje kakovosti dela z uporabniki. Pristop, ki je neodvisen od finančnih sredstev, je vrstniška supervizija Peter Hawkins in Robin Shohet (2006, str. 162) menita, da je (ang. peer supervison). Po navadi jo vzpostavimo z namenom, da se timska supervizija v nasprotju s skupinsko, individualno ali vrstni-manjša skupina strokovnjakov, ki dela v isti organizaciji ali na po- ško osredotočena na skupino ljudi, ki se je združila v superviziji, dobnem praktičnem področju, srečuje brez formalne ssupervizorke ker imajo medsebojni delovni odnos. Cilji timske supervizije so in si zaupa izkušnje in skrbi iz prakse. V okviru vrstniške super-poenoteni, usklajeni delovni procesi. Druži jih skupni primer, vizije prevzemajo odgovornost za svoje lastno učenje, za strokovni člani tima pa so odvisni tudi od drugih članov. Člani tima so sicer razvoj pri doseganju strokovnih standardov dela. Takšna supervizi-lahko različni strokovnjaki, a morajo vsaj minimalno upoštevati ja je nadgradnja skupinske supervizije z večjo osamosvojitvijo članic 58 59 skupine, njihovo neodvisnostjo, pri tem pa zagotavljajo že bolj ko-bi taka skupina postala klepetalnica, v kateri se ne bi več govorilo o legialen in prijateljski odnos. Vrstniška supervizija se tako nanaša na delovnih izkušnjah. To je lahko prijetno, a nikakor nima značilnosti proces, v katerem je ena strokovna delavka deležna supervizije druge intervizije. (sta enakovredni članici). Peter Hawkins and Robin Shohet (2006, Poleg dela v praksi je za dobre rezultate v intervizijskih procesih str. 164) menita, da je vrstniška supervizija primerna takrat, ko se pomembno, da so srečanja redna in dogovorjena vnaprej. Hank Ha-strokovnim delavkam ni uspelo vključiti v supervizijsko skupino ali nekamp (1994, str. 503) meni, da se intervizija ukvarja s procesom dobiti supervizorke, ker supervizorka bodisi nima časa ali pa je sku-učenja. To pomeni, da morajo biti sestanki redni, imeti vnaprej dolo-pina že zapolnjena. čene datum, navzočnost, trajanje, vloge posameznikov, vsebino in di-Vrstniško supervizijo v Sloveniji imenujemo intervizija (Žorga, daktične metode. Pogostost srečanja je sicer odvisna od sklenjenih do-1995; Miloševič Arnold, 1997). Značilost tega pristopa je, da nobe-govorov, prav tako je tudi z navzočnostjo. Ta naj bi bila obvezna. Zgolj den od sodelujočih posameznikov ne prevzame vloge stalne super-občasna udeležba, kadar ima kdo problem, na primer, nima smisla. vizorke. Henk Hanekamp (1994, str. 503) trdi, da je intervizija me-V interviziji se lahko srečujejo strokovnjaki iz različnih usta-toda učenja, pri kateri majhna skupina kolegov s podobno stopnjo nov, z različno dobo strokovnih izkušenj, ki sicer delajo na enakem poklicne usposobljenosti in delovnih izkušenj opravlja supervizijo strokovnem področju. Raznovrstnost skupino po navadi popestri in drug z drugim na podlagi vprašanj, ki se porajajo v njihovem delov-obogati. Pomembno pa je, da med strokovnjaki ni hierarhije. Hierar-nem okolju. Intervizijo opredeli kot vrsto supervizije, v kateri nihče hična nadrejenost članov ovira delo intervizijske skupine. Intervizija od sodelujočih ne prevzame stalne vloge supervizorja. se pravzaprav nanaša na vprašanje lastne odgovornosti pri opravlja-Intervizija je tako odlična priložnost, da se sodelavci med seboj nju poklicnih vlog. Vsak član je sam odgovoren za svoje delo. Težko podprejo, medtem ko čakajo na novo supervizijsko srečanje. Na sa-pa zaupa, če je v podrejenem odnosu z drugim članom skupine, zato mem srečanju se dogovorijo, kdo bo prevzel vodenje intervizijskega Hank Hanekamp (1994, str. 503) jasno zapiše, da vodja in podreje-srečanja, in tisti, ki vodi, dobi vlogo intervizorja. Naslednjič pa se ni ne sodita v isto intervizijsko skupino. vloge zamenjajo in proces prevzamem nekdo drug. Tako je poskr-Intervizija je odnos, ki ga ne moremo povezovati s prijateljskim bljeno za uravnoteženost vlog in poročanje o izkušnjah. odnosom, partnerstvom, sorodstvenimi odnosi, svetovalnim odnosom Kljub menjavi vlog je pomembno, da na interviziji veljajo po-ipd. Če hočemo o svojih izkušnjah govoriti odkrito in brez predsod-dobna načela, kot jih upoštevamo tudi v supervizijskih procesih, kov poslušati kolege s ciljem skupnega učenja o poklicu in opravljanju da sodelujoči sklenejo dogovor o sodelovanju, oblikujejo pravila in delovnih nalog, je najpomembneje, da se z njimi srečujemo zlasti za-upoštevajo etična načela. Tako lahko razvijajo svojo strokovnost, radi intervizije. Včasih je zaradi narave dela to težko in so dvojne vloge podpirajo drug drugega in se učijo iz predstavljenih situacij. Naj-neizogibne, a v tem primeru je pomembno, da o tem vnaprej razpra-boljša priprava za delo v intervizijski skupini je gotovo predhodno vljamo in se dogovorimo o zaupnosti, odgovornosti in posledicah ter sodelovanje v supervizijskem procesu, saj lahko izkušnje iz supervi-o koristnosti srečanj članov zunaj intervizijske skupine. zijskega procesa prenesemo na intervizijo. Henk Hanekamp (1994) Predmet intervizije je osebno učenje. Gre za podporo drug dru-med temeljna pravila sodelovanja navede pet temeljnih pogojev, ki gemu pri učenju opravljanja delovnih nalog. V interviziji intervizan-jih je smiselno upoštevati. Najpomembnejši je, da tisti, ki sodeluje v ti pogosto spoznajo pomembne stvari o lastni organizaciji in opra-intervizijski supini, zares dela v praksi. Intervizija je namreč usmerje-vljanju poklica. na na osebni način opravljanja dela. Intervizijo je zelo težko izvajati, Kljub številnim prednostim, ima ta pristop tudi pomankljivosti. če je nekdo nezaposlen, dolgo bolan ali na dopustu. Tak član ne bi Po mnenju Vide Miloševič Arnold (1997) je največja past intervizije, imel o čem govoriti, in to se hitro pokaže kot nekoristno. Kmalu da učenje lahko postane premalo učinkovito, saj si zaradi prijetnega 60 61 in spodbudnega ozračja ter medsebojnega zaupanja članice intervi-vpletenih v ta proces, tudi supervizork. Metasupervizija je torej su-zijske skupine lahko dajejo predvsem veliko podpore in se tolažijo pervizija supervizork. Vsebuje vse elemente srečanja, kot jih poz-ob zapletenih delovnih situacijah. Zato primanjkuje vztrajanja pri namo iz vodenja supervizijskih procesov, in tudi zanjo velja, da je iskanju konstruktivnih rešitev za probleme. Pomanjkljivost je tudi, osnova sodelovanja dogovor in da ima vse značilnosti delovnega da se zaradi izenačenosti članic intervizijske skupine članice pri odnosa. Tudi metasupervizija, podobno kot supervizija, poteka v predstavljenih problemih vrtijo v začaranem krogu in vidijo le tiste vnaprej dogovorjenih terminih, le da se po navadi metasupervizorke rešitve, ki ne pomenijo bistvene spremembe v situaciji. Prav tako dobivajo na dva meseca in ne enkrat na mesec, kot to velja za su-lahko članice skupine zanese in se lotevajo aktualnih organizacijskih, pervizijska srečanja. Namenjena so podpori za vodenje supervizijskih tehničnih, pravnih in drugih problemov, ki so povezani z delom. srečanj. Metasupervizija omogoča uspešnejše in učinkovitejše delo v Začnejo lahko podajati tudi nekonstruktivne kritike sodelavcev in supervizijskih procesih in ustvarjanje novih možnosti za izvedbo po-nadrejenih, to pa ni namen intervizije. sameznega srečanja. Posebnost metasupervizije je v tem, da predmet razprave ni delo s konkretnim posameznikov v praksi, temveč je na Supervizija samega sebe metasupervizijskih srečanjih možnost razprave o tem, kako kot super-Namen vključenosti v supervizijska srečanja je tudi ta, da se supervizorke vodimo proces, s katerimi izzivi se srečujemo in kako bi lahko vizantka usposobi za refleksijo, da prepozna njen pomen in da lahko kot supervizorke ravnale drugače pri vodenju. Tanja Rožič (2015, str. opravlja supervizijo sebe ( self supervision), ki je vse bolj prepoznana , 241) trdi, da je metasupervizija prostor, kjer še enkrat, tokrat na tretji a še vedno premalo uporabljena. Supervizija samega sebe pomeni, ravni, odigramo nerazrešene vsebine iz supervizijskih procesov. da vsaka strokovna delavka zase razmišlja o dogodkih pri delu, ko Nekatere metasupervizorke se odločajo, da bodo delale po nače-ni na voljo druge supervizorke. V tem pristopu je vsaka strokovna lu intervizije, in vsakič znova ena izmed supervizork prevzame vode-delavka svoja supervizorka (Noble, Gray in Johnston, 2016, str. 20). nje metasupervizije, obstajajo pa tudi metasupervizijske skupine, ki Supervizija samega sebe naj bi bila končni cilj supervizije. Strokovna jih vodi metasupervizorka. Socialna zbornica Slovenije je oblikovala delavka naj bi v supervizijskih procesih pridobila kompetence, da bi tudi seznam metasupervizork, ki so supervizorkam na voljo za reše-si znala sama pomagati, ko bi naletela na oviro. Supervizija same-vanje dilem ob vodenju supervizijskih procesov. Ne glede na izbiro ga sebe supervizantki omogoča identificiranje lastnih supervizijskih je pomembno, da tudi supervizorke poskrbijo za refleksijo in učenje potreb in prevzemanje odgovornosti za lasten razvoj. Noble, Gray svojih procesov vodenja supervizije. in Johnston (2016, str. 20) menijo, da takšen pristop dopolnjuje supervizijsko komunikacijo z drugimi, in tako lahko posameznica postopno postane samozadostnejša in prenese komunikacijo iz su-Razvoj supervizije v Sloveniji pervizije v svojo vsakdanjo prakso. V Sloveniji je bila šola za socialne delavce ustanovljena leta 1955. Njen poglavitni namen je bil strokovno izobraziti tiste, ki so že opravljali Metasupervizija delo na področju socialnih zadev. Slovesnost ob odprtju šole je bila Ne glede na prej navedene pristope je za ustrezno izvajanje supervi-7. novembra 1955 v Ljubljani. S tem dnem se je začelo formalno zije pomemben in potreben pristop metasupervizija. Zelo preprosto izobraževanje za socialno delo (Zaviršek, 2005, str. 31). V prvih bi lahko zapisala, da je metasupervizija supervizija, ki je namenje-predmetnikih med učnimi vsebinami še ni bilo supervizije. Kot na supervizorkam, kajti tudi supervizorke potrebujejo podporo pri predmet je bila uvedena razmeroma pozno, saj se je začela izvajati svojem delu in vodenju skupin. Supervizija je proces učenja vseh šele v štiriletnem študijskem programu, s študijskim letom 1994/5, 62 63 nosilka predmeta pa je bila Vida Miloševič Arnold (Univerza v Lju-Nada Smolić Krković (1977) je bila avtorica prve knjige o su-bljani, 1994). Predmet se je izvajal v 4. letniku, tako v prvem kot perviziji v Jugoslaviji, naslov je bil Dinamika intervjuja u socialnoj drugem semestru, obsegal pa je 60 ur predavanj, presenetljivo, brez anamnezi: supervizija u socijalnom radu. Avtorica supervizijo razume vaj. kot Po poročanjih Vide Miloševič Arnold, dolgoletne nosilke pred-proces in ustvarjalno komunikacijo enakopravnih strokovnja-meta Supervizija v socialnem delu na Visoki šoli za socialno delo, ki kov v socialnem delu, v katerem sta ohranjeni osebna odgo-se je nato preoblikovala v Fakulteto za socialno delo, izvemo, da je vornost in samostojnost profesionalcev. (Pantić, 2004, str. 55) potreba po vzpostavitvi supervizije nastala že veliko prej. Vida Milo-vič Arnold (2017) se spominja: Proces intenzivnega razmišljanja o potrebi po vzpostavitvi programa supervizije se je tako začel prav na podlagi izkušenj s študijem super-Potrebo po predmetu je že konec šestdesetih let prepoznala ta-vizije v drugem okolju, najprej v ZDA, pozneje v Zagrebu, kjer je kratna direktorica Višje šole za socialne delavce9, Marija Jančar. bil vzpostavljen program supervizije. Marina Ajduković (2009, str. Leta 1969, ko smo šli prvič v Ameriko, me je poklicala in me 54) je sicer napisala, da tudi v Zagrebu dolgo niso imeli programa vprašala, če bom kaj poizvedovala v zvezi s supervizijo, ki je mi supervizije v rednem izobraževanju za socialne delavce, ker so v tis- še nismo poznali.10 A to je bil šele začetek. tem obdobju verjeli, da bo država rešila vse težave in da so socialni Supervizijo in to, čemu je namenjena, zakaj jo potrebujemo in kako problemi nekaj, česar v socialistični družbi ne bo več. jo lahko izvajamo, so prve slovenske strokovne delavke in delavci Izkušnje iz tujine so bile spodbuda za uvajanje supervizije na spoznali v ZDA. Prvi stik z metodo supervizije je bil tako posledica področje socialnega varstva. Čeprav se supervizija kot predmet še pobude za poizvedbo o načinu izvajanja supervizije v praksi in o ni pojavila v predmetniku izobraževanja za socialno delo, so jo iz-možnosti umestitve supervizije v študijski predmet. Vida Miloše-vajali v praksi, predvsem na posameznih področjih socialnega dela. vič Arnold (1997) meni, da so jo prve informacije, ki jih je takrat Najprej se je razvijala kot individualna oblika podpore strokovnim zbrala v ZDA, razočarale. Vendar so na to vplivale posebne okoliš- delavcem na posameznih področjih. Vida Miloševič Arnold (2009) čine. Avtorica je ob študijskem obisku ob koncu šestdesetih let, ko meni, da so se od druge polovice šestdesetih let strokovni delavci, je štiri mesece preživela v Minnesotti, spoznala, da je takrat v ZDA ki so naleteli na hujše težave in so potrebovali strokovno pomoč zelo prevladoval tradicionalni (klinični in konservativni) model so-in podporo, sami organizirali in imeli individualno supervizijo pri cialnega dela, ki je uporabljal tedaj zelo priljubljeno psihoanalitično Metki Kramar, klinični psihologinji, ki je bila zaposlena v Psihia-teorijo. Kljub prvim razočaranjem nad supervizijo Vida Miloševič trični bolnišnici Ljubljana Polje11. Bila je ena izmed prvih super-Arnold ni nehala poizvedovati. vizork in tudi predavateljica na Višji šoli za socialno delo. Zato ne To poizvedovanje sem potem nadaljevala s poglobljenim zna- čudi, da so v tem obdobju imeli na samo socialno delo velik vpliv njem o superviziji v okviru izobraževanja v Zagrebu, na medfa-psihoterapevtski pristopi, in tudi supervizija se je skladala s temi kultetnem študiju. Tam smo imeli predmet Supervizija, kjer je pristopi. V okviru supervizijskih procesov je bil poglavitni namen predavala Nada Smolić Krković. To pa je bilo že več kot zgolj supervizije osebnostna rast supervizantke. Osredotočenost je bila na poizvedba. (Skupinski intervju, 6. 11. 2017) supervizantki, na njeni osebni rasti, na tem, kako dela in kaj lahko naredi drugače, ne pa na širših okoliščinah, ki so pripomogle k nači-nu njenega ravnanja. 9 Prvi uradni naziv je bil Višja šola za socialne delavce. 11 Metka Kramar je delovala je kot supervizorka, konzultantka številnim socialnim 10 Vida Miloševič Arnold je bila takrat zaposlena na centru za socialno delo. delavkam, predvsem na področju rejništva in posvojitev. 64 65 V šestdesetih letih 20. stoletja se je supervizija tako najintenziv-Analiza intervjujev, ki sem jih opravila s supervizorkami na po-neje razvijala na področju kliničnopsihološkega in psihoterapevtske-dročju socialnega varstva v novembru 2017, v okviru katerih sem ga dela. Miloševič Arnold (1999) je sicer zapisala, da je vključitev raziskovala tri raziskovalna vprašanja, in sicer: kako je potekal razvoj psihoanalitične teorije tudi v socialno delo pomenila velik premik uvajanja supervizije na področju socialnega varstva, kako so se su-v razvoju in uporabi supervizije, saj se je s tem začel terapevtski pri-pervizorke usposabljane in kakšna je njihova vizija razvoja področja jem v socialnemu delu, ki je zahteval poglobljeno individualno ali supervzije, je pokazala, da supervizorke ocenjujejo, da je pravi povod skupinsko obravnavo ljudi z osebnimi izkušnjami (izgube, razve-za spremembe na področju supervizije gotovo spreminjanje družin-ze, duševnih težav ipd.). Ker je bila supervizija del izobraževanja o ske zakonodaje sredi sedemdesetih let. psihoterapevtskem procesu, ne čudi, da je bilo največ prvih super-Zakonska podlaga za supervizijo je bil Zakon o zakonski zvezi vizorjev prav psihoterapevtov. Alenka Kobolt (2006, str. 45) trdi, da in družinskih razmerjih12, ki je uvedel zakonsko in predzakon-morajo tisti, ki želijo pridobiti naziv psihoterapevta, opraviti 180 sko svetovanje. Tisti, ki so izvajali svetovanje, so morali hodi-ur supervizije pri supervizorju s priznanim statusom. Po končanem ti na supervizijo. Vsi smo se usposabljali. To je bilo v okviru izobraževanju za psihoterapevte je bilo namreč mogoče doseči tudi medicinske fakultete. Prisotni so bili tudi ginekologi, ki so naziv supervizor. Gre za priznanje, ki ga podeljuje Psihoterapevtska imeli načrtovanje družine. To je bilo zelo dobro usposabljanje. sekcija Slovenskega zdravniškega društva. (SID13, 6. 11. 2017) Pregled literature (Miloševič Arnold, 1999; Miloševič Arnold, Ker se je spreminjala zakonodaja, smo bile obvezane hoditi na Vodeb Bonač, Erzar in Možina, 1999; Arnšek, 1999; Žorga, 1999) izobraževanja, ki bi jih danes lahko označili kot supervizijska pokaže, da so skupinsko supervizijo začeli razvijati in uvajati v okviru srečanja. Dobili smo znanje, podporo za delo in delali smo na zavodskega varstva, na področju družinske in zavodske vzgoje. Soci-primerih. Jaz sem licenco supervizorke kasneje pridobila prav alne delavke, ki so delale v vzgojnih zavodih, so se lahko vključevale v na podlagi teh izobraževanj. (SII, 6. 11. 2017) supervizijo skupaj z vzgojiteljicami. Tatjana Arnšek (1999) dodaja, da so v drugi polovici sedemdesetih let supervizijo izvajali na področju Po mnenju številnih supervizork je imela na področju socialnega zdravstva, zlasti na področju psihiatrije in psihoterapije (Leopold Bre-varstva v tem obdobju ključno vlogo Azra Kristančič, klinična psi-gant), na področju socialnega varstva, takrat še v vzgojnih in prevzgoj-hologinja, utemeljiteljica družinskega svetovanja, ki je neposredno nih zavodih (Janez Bečaj in Miloš Kobal v Radečah, ki sta bila super-svetovanje za družinske odnose podprla s supervizijo za strokovne vizorja na področju zavodske vzgoje mladostnikov), in na centrih za delavke. Njen prispevek na področju dela z družino je gotovo zelo socialno delo (Azra Kristančič ter pozneje Gabi Čačinovič Vogrinčič vplival na sam razvoj in potek supervizije na področju socialnega in Bernard Stritih). V stroki socialnega dela supervizijo povezujemo varstva. Številni strokovni delavci so imeli v obdobju njenega delo-tudi z odmevnim akcijskoraziskovalnim projektom »Eksperiment v vanja priložnost učiti se in pridobivati izkušnje. Logatcu« (Flaker, 1991), ki je vseboval elemente supervizije. Azra Kristančič je vodila didaktične skupine. Učili smo se de-Poglavitni razlog za to, da supervizije niso uvajali tudi na drugih lati na študiji primera. Pripravili smo primer. Azra nas je uspo-področjih socialnega dela, gre po mnenju Vide Miloševič Arnold sabljala po Rogersu, po humanističnem modelu, nedirektivno (1999, str. 8) pripisati temu, da socialno varstvo vse do spremembe svetovanje, na klienta usmerjeno svetovanje. (SID, 6. 11. 2017) rodbinske zakonodaje leta 1976 ni bilo uveljavljeno, strokovna znanja pa so podpirala predvsem upravno-pravni način reševanja social-12 Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih je bil sprejet 4. 6. 1976 ( Ur. l. SRS, nih problemov. (Podobno je za Zagreb ugotavljala Marina Ajduko- št. 15/76). vić, 2009.) Potrebe po superviziji zato tako rekoč ni bilo. 13 Zaradi potrebe po zagotovitvi anonimnosti so imena supervizork šifrirana. 66 67 To je bilo področje dela, ki se je takrat šele razvijalo. Azra Kristančič sekcije ustanovljen Klub supervizorjev, odprt za vse, tako tiste, ki so je razvila humanistično, didaktično in razvojno usmerjeno supervi- že pridobili naziv supervizor, kot tudi za tiste, ki ga še niso imeli. zijo, ki je temeljila na nizozemskem modelu. Vida Miloševič Arnold Klub je bil namenjen predavanjem, izmenjavi pogledov in izkušenj (2017) meni, da sta Azrin model supervizije na takratni Višji šoli za ter mednarodnim strokovnim povezavam na področju supervizije socialno delo prevzela Gabi Čačinovič Vogrinčič in Bernard Stritih. (gl. tudi Kobolt, 2006). Vloga Azre Kristančič je bila v tem obdobju zelo pomembna za stro-Dobre izkušnje s terena, izobraževanje v okviru projekta Tem-kovne delavke na področju socialnega varstva predvsem zato, ker je pus, delo s skupinami in pozitivni odnosi strokovnih delavcev, ki strokovne delavke podprla pri vodenju pogovorov z družino. so bili deležni supervizije, so spodbudili vzpostavitev študijskega Učila nas je, kako vzpostavljati odnose, kako se postaviti za so-programa na takratni Višji šoli za socialno delo. V študijskem letu cialo delo, kako vzpostaviti delovni odnos. (SID, 6. 11. 2017) 1994/95 je bil uveden predmet Supervizija v socialnem delu. Bil je izhodišče za oblikovanje dopolnilnega usposabljanja supervizorjev, Model supervizije je tako temeljil na humanistični psihologiji Carla ki je nastalo predvsem zaradi zavedanja, da sam študijski program na Rogersa (1942, 1951), ki je v superviziji pomenila učenje s pomoč- dodiplomski stopnji ne zagotavlja usposobljenih supervizorjev, saj so jo neposredne izkušnje ter sočuten in podporni odnos supervizorja imele študentke le predavanja brez vaj, hkrati pa se je pokazalo, da do supervizantov (Miloševič Arnold, 1999). Alenka Kobolt (2006, je za vodenje supervizijskih procesov nujna praksa. Jasno je bilo, da str. 47) meni, da »rogersjanski pristop« kot humanistično usmerjena mora biti supervizorka strokovnjakinja za supervizijo, ki ima poleg svetovalna komunikacija posamezniku omogoča, da je aktiven član omenjene ekspertize tudi dolgoletne delovne izkušnje iz socialnega supervizijske skupine, da se počuti varno in lahko govori o svojih varstva. poklicnih dilemah. Prvo usposabljanje o superviziji v Sloveniji sta izvajala Nizozem-Takšen pristop in razvoj supervizije se je po besedah Azre Kri-ca: Jetske van der Zijpp in Fons Wierinkom z Visoke šole v Arnhemu stančič (1999) začel zaradi potrebe vseh tistih strokovnjakov, ki so in Nijmegnu (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen), in sicer od absolvirali 1. semester podiplomskega študija Predzakonsko, zakon-januarja 1992 kot del evropskega projekta Tempus. Usposabljanje je sko in družinsko svetovanje in so si želeli poglobiti in širiti znanja, potekalo tako v Nijmegnu kot v Sloveniji. V Nijmegnu se je zbralo potrebna za delo s posamezniki, partnerji in družino. Avtorica je 12 slovenskih udeleženk. Oktobra 1994 jih je prejelo diplomo deset zapisala, da didaktična supervizija omogoča strokovnjaku spozna- (van der Zijpp, 1999, str. 9). vanje, sprejem, prepoznavo in upoštevanje omejitev svoje poklicne Vida Miloševič Arnold (2017) je takole opisala svojo izkušnjo moči pri delu s klienti (Kristančič 1999, str. 38). Zato ne čudi, da se sodelovanja v tem programu: je v tem obdobju supervizija zelo opirala na znanja in izobraževanja strokovnih delavcev iz raznih terapevtskih šol in smeri (npr. gestalt Program v Nijmegnu na Nizozemskem je bil na začetku miš- terapije, transakcijske analize, realitetne terapije, družinske gestalt ljen kot program, ki bi trajal eno leto, potem smo se dogovorili, vsi smo predlagali, da se to podaljša in se spremeni v izkustvene terapije, sistemske družinske terapije, mediacije), pojavile program specializacije, in to nam je tudi uspelo. Tista diplo-pa so se tudi različne oblike intervizije znotraj centrov za socialno ma se je dala nostrificirati pri nas. S področja sociale smo delo (Arnšek, 1999, str. 36). Supervizija se osredotoča na strokovno bile tri (Marta Vodeb Bonač, Doris Erzar in jaz, Vida Miloš- rast strokovnjaka, preučevanje socialnih vlog, interakcije v skupini evič Arnold), tri so bile s Pedagoške fakultete in tri iz zdravstva. in skupinsko dinamiko. Bilo je interdisciplinarno. Bili so tudi trije iz nekdanje Vzhodne Metka Kramar (1998) meni, da je bil zaradi potreb po supervi-Nemčije. Želeli smo poglobiti znanje, dobiti znanje in delati pod ziji pri psihoterapevtskem delu leta 1991 v okviru Psihoterapevtske mentorstvom teh, ki so znali, in se brusiti in imeti priložnost 68 69 nadaljnjega učenja. V naslednjem letu smo imeli 14 dni uspo- »Uvajanje supervizorjev na področju socialnega varstva« je bil dobi-sabljanja v Nijmegnu, potem pa smo šli v Slovenijo in smo se ti odgovora na vprašanji, kateri model supervizije je najprimernejši dobivali v intervizijskih skupinah, tudi interdisciplinarno, in v za slovenske razmere in kako zasnovati supervizijsko mrežo (Prošt, vsaki je bil nekdo iz zdravstva, pedagogike in od nas. Trenirali 1999, str. 5). To je bil prvi pilotni projekt ugotavljanja potrebe po smo in pošiljali gradiva na Nizozemsko. Dva sta bila, ki sta superviziji na področju socialnega varstva in prva raziskava o potre-vodila, to sta bila Jetske van der Zijpp in Henk Hanekamp bah po superviziji na področju socialnega varstva (Miloševič Arnold, (psihoterapevt in supervizor). Onadva sta bila naša mentorja. Erzar Metelko in Vodeb Bonač, 1995). Raziskava je pokazala, da Najpomembnejšo prelomnico za razvoj in umestitev supervizije v so do leta 1995 obstajali različni modeli supervizije za posamezna socialno varstvo v Sloveniji je gotovo pomenil Zakon o socialnem strokovna področja dela (z različnimi koncepti in šolami), izhajali varstvu iz leta 1992. V zakonu je v 77. členu opredeljeno, da Social-pa so iz potreb po strokovnem vodenju ter upravljanju razvojnih in na zbornica Slovenije »načrtuje in organizira supervizijo strokovnega inovativnih projektov. dela strokovnih delavcev in strokovnih sodelavcev«. Supervizija je Prvo usposabljanje, ki je trajalo hkrati z raziskavo, je potekalo s tem postala legitimna pravica strokovnih delavcev, pooblastilo za od 25. maja 1995 do 22. aprila 1997 na različnih lokacijah, izvajalke izvajanje supervizije pa se je preneslo na Socialno zbornico Slovenije. usposabljanja so bile Vida Miloševič Arnold, Doris Erzar Metelko in Zmaga Prošt (1999) je zapisala, da je dolžnost Socialne zbornice Marta Vodeb Bonač. Vključenih je bilo 18 supervizork. Kandidatke Slovenije vzpostaviti primeren model in organizacijske razmere za so bile iz različnih strok, največ socialnih delavk. Udeleženke prvega supervizijo. Za zagotovitev pravice do supervizije so se začele obliko-izobraževanja so se z izvajalkami po številnih konzultacijah srečale na vati najrazličnejše supervizijske skupine. Miran Možina in Bernard štirih delovnih seminarjih na Jezerskem, na supervizijskih srečanjih Stritih (1999, str. 44) sta poročala, da so se na Visoki šoli za socialno na Visoki šoli za socialno delo in v Varstveno delovnem centru Tonč- delo od aprila 1994 začela redna srečanja tako imenovanih Balin-ke Hočevar (Brišar Slana, 1997, str. 5). Usposabljanje je temeljilo na tovih skupin. Gre za obliko supervizije s posebnim poudarkom na razvojno-izobraževalnem modelu supervizije. kakovosti odnosov med strokovnjakom in klientom ter med člani Ob koncu usposabljana, leta 1997, je izšla posebna številka revi-je Socialni izziv (izdaja jo Socialna zbornica Slovenije), v kateri je bil skupine. Skupine je vodil supervizor Bernard Stritih. objavljen celoten program usposabljanja. Program je vključeval štiri Da bi lahko strokovnim delavkam zagotovili kakovostno super-seminarje, praktični del pa 16 supervizijskih srečanj, ki so potekala vizijo, je bilo treba poskrbeti za izobraževanje za strokovne delavke z po štiri polne ure. Delo je potekalo v dveh skupinah, vodili pa sta dolgoletnimi izkušnjami dela na področju socialnega varstva, da bi ju dve izvajalki. Vsaka udeleženka je morala opraviti najmanj 40 ur lahko prevzele vlogo supervizork. Zakonska podlaga je tako spodbu-praktičnega dela s svojo supervizijsko skupino. To je bil prvi, enkra-dila razvoj programov načrtnega usposabljanja supervizork. Žarka tni projekt usposabljanja. Supervizorja celotnega dela izobraževanja Brišar Slana (1997) je zapisala, da so leta 1995 na Socialni zbor-sta bila Gabi Čačinovič Vogrinčič in Bernard Stritih (Miloševič Ar-nici z veseljem sprejeli pobudo Vide Miloševič Arnold, Doris Er-nold, 1997, str. 13 in 30). zar Metelko in Marte Vodeb Bonač (članic Socialne zbornice Slo-Zaradi odličnih izkušenj in vse več potreb po superviziji in za-venije), da izpeljejo raziskovalni projekt »Uvajanje supervizije na radi želje, da se zagotovi podpora tudi supervizorkam, se je usposa-področju socialnega varstva« in hkrati tudi projekt »Usposabljanja bljanje nadaljevalo leta 1997 na Visoki šoli za socialno delo v okviru supervizorjev za področje socialnega varstva I«.14 Namen projekta »Usposabljanja supervizorjev II«. Udeleženke so delale s svojimi su-14 Raziskovalni projekt je finančno podprlo Ministrstvo za delo, družino in socialne pervizijskimi skupinami in se še eno leto, enkrat na mesec, srečevale zadeve, projekt usposabljanja pa Socialna zbornica Slovenije. v intervizijskih skupinah. Vsak drugi mesec pa so se srečale z vodji 70 71 projekta na supervizijskih skupinah. Danes bi to supervizijo super-Na podlagi opredelitve meril in sprejetja pravilnika je leta 2004 vizorjev poimenovali metasupervizija. Socialna zbornica Slovenije prvič objavila razpis za podelitev licenc Žarka Brišar Slana (1997, str. 5) meni, da so bila v tem obdobju za izvajanje supervizije na področju socialnega varstva. Raziskava Vi-dragocena usposabljanja in izvajanja supervizije tudi na drugih demšek (2017–2019) je pokazala, da je bila prva podelitev licenc področjih socialnega varstva, kot sta socialna gerontologija in objavljena v Uradnem listu 9. 7. 2004 ( Ur. l. RS, št. 74/04). Na gerontogogika, ki jo je vodil Jože Ramovš. Številna in zelo dragocena razpis je prispelo 43 vlog, od tega je bilo pet nepopolnih. Licenco so bila usposabljanja za supervizijo, namenjena mentorjem in vodjem je tako pridobilo prvih 35 supervizorjev in supervizork. Raziskava programov prostovoljnega socialnega dela. Supervizijska srečanja je je pokazala, da je bilo izobraževanje za pridobitev licence pestro: od za socialne delavce v podjetjih organizirala Pavla Rapoša Tajnšek izobraževanja, ki ga je vodila Visoka šola za socialne delavce (pozneje (Brišar Slana, 1997, str. 5). Fakulteta za socialno delo) v sodelovanju s Socialno zbornico, do Leta 1997 je bilo ustanovljeno Društvo za supervizijo (danes Dru-usposabljanja za supervizijo po relacijskem modelu, usposabljanja štvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje). Združuje za supervizijo v Balintovih skupinah, usposabljanja za supervizijo v supervizorke, ki delujejo na pedagoškem, socialnem, zdravstvenem vzgoji in izobraževanju, terapevtskih šol, usposabljanja za supervizijo in poslovno-gospodarskem področju. Sedež društva je na Pedagoški na področju dela z družino in usposabljanja na področju klasične fakulteti v Ljubljani, od tam pa prihajajo tudi prvi supervizorji razvoj-psihodrame. Veliko supervizork in supervizorjev je pridobilo licenco no-izobraževalnega modela, ki so razvili prvi podiplomski program. na podlagi dodatnih izobraževanj (o realitetni terapiji, geštalt tera-Februarja 1998 so na Pedagoški fakulteti v Ljubljani začeli iz-piji, Kemplerjevi družinski terapiji) pa tudi na podlagi specializacij vajati prvi verificiran podiplomski program Supervizija. Program iz supervizije in sodelovanja v programu Tempus (te podatke sem omogoča formalno podiplomsko usposabljanje supervizorjev (Žorga pridobila v arhivu Socialne zbornice Slovenije). 1999, str. 18). Na Visoki šoli za socialno delo pa se je nadaljevalo Na podlagi podelitve licenc je leta 2005 Socialna zbornica Slo-usposabljanja za supervizorje. Vida Miloševič Arnold (1999) trdi, venije objavila prvi seznam supervizorjev na področju socialnega da so po programu »Usposabljanje za supervizijo na področju soci-varstva z navedenimi področji, kjer supervizorke izvajajo supervizijo. alnega varstva« leta 1997 na šoli nadaljevali program, a s to razliko, Na seznam je bilo uvrščenih 35 supervizork in supervizorjev. S tem da so v drugem poudarili preventive programe v socialnem varstvu. seznamom zbornica strokovnim delavkam (predvsem vodjem) omo-Leta 1997 se je začelo usposabljati osem novih strokovnih delavk goča izbiro ustrezne supervizorke. Od tega leta Socialna zbornica Slo-s področja socialnega varstva. Program so končale februarja 1999, venije vsako leto objavlja razpis za podelitev licenc, na spletni strani zato je bilo leta 1999 24 supervizork in en supervizor, oporni steber pa objavlja in ažurira seznam supervizork in supervizorjev. Leta 2019 za prihodnje supervizijske mreže (Miloševič Arnold, 1999, str. 24). je bilo na njem 96 supervizorjev in supervizork. Razlogov za to, da Pomemben korak v razvoju supervizije je bilo poleg usposa-je od prvega usposabljanja leta 1994 do danes na seznamu samo 95 bljanja tudi oblikovanje Pravilnika o načrtovanju, spremljanju in supervizork, je več. Eden je gotovo ta, da je možen tudi izbris s sezna-izvajanju supervizije strokovnega dela na področju socialnega varstva ma (13. člen). Pravilnik namreč določa, da se s seznama izbrišejo tisti (2003), ki ga je pripravila Socialna zbornica. Pod okriljem Gabi Ča-supervizorji in supervizorke, ki dve leti zapored ne izvajajo supervizij. činovič Vogrinčič se je oblikovala ekspertna skupina, ki je postopno Pomemben razlog pa je tudi, da je usposabljanje za supervizorke določala merila za pridobitev licence supervizorke/supervizorja v na področju socialnega varstva po letu 2013 zastalo. Vida Miloševič socialnem varstvu. Pravilnik je bil sprejet in potrjen leta 2003. Ob-Arnold je v okviru Fakultete za socialno delo zadnje usposabljanje stoječa oblika pravilnika velja še danes, kljub nekaterim poskusom končala leta 2013. Razvoj supervizije se je nekoliko ustavil, Fakulte-sprememb. ta za socialno delo med letoma 2013 in 2017 ni organizirala novih 72 73 izobraževanj,, zato je vedno več supervizork pridobilo licence in se delavk, ki se v praksi srečujejo s številnimi izzivi in vedno večjimi usposabljalo po drugih programih in na drugih področjih (npr. psi-pričakovanji (tako ljudi z osebnimi izkušnjami stiske in svojcev kot hoterapija, družinska terapija). tudi širše javnosti), bi bilo obstoječo mrežo treba še dopolniti. Med letoma 2009 in 2014 se je modul Supervizija izvajal v Raziskava, ki so jo v Angliji opravili Lesley Curties, Jo Mori-okviru podiplomskega študijskega programa, a zaradi premajhnega arty in Ann Netton (2010), je pokazala, da socialno delo sodi med zanimanja po letu 2015 ni bil več razpisan. Prav tako program ni za-poklice z najhitrejšim deležem izgorevanja. Eden izmed razlogov za gotavljal, da bi študentke po koncu pridobile tudi licenco. Pridobile hitro izgorevanje je gotovo to, da socialne delavke delajo z ljudmi, s so znanstven naziv, ne pa tudi licence. katerimi pogosto občutijo brezizhoden položaj, poistovetijo se z nji-Tretji razlog je, da se vse supervizorke, ki so uspešno končale hovimi izkušnjami in se pogosto tudi same počutijo nemočne. Velik program, ne prijavijo na razpis za licenco. delež socialnega dela tako vključuje ukvarjanje z nesrečo drugih, to Zaradi zanimanja strokovnih delavk po usposabljanju za super-pa je tudi za socialne delavke velik vir stresa, čeprav se tega pogosto vizorke in ker je v praksi potreb po supervizorkah več, kot je su-zavedo šele, ko ugotovijo, da niso več sposobne učinkovito opravljati pervizork, se je znova vzpostavil program usposabljanja na področju službe. Socialno delo je zelo stresna dejavnost, zato ne čudi, da je supervizije za socialno delo: leta 2017 je Fakulteta za socialno delo bilo prav v socialnem delu vse od vzpostavitve stroke jasno, da stro-pridobila akreditacijo za dopolnilno izobraževanje »Usposabljanje kovne delavke potrebujejo supervizijo, saj jim omogoča refleksijo o za supervizorje/supervizorke v socialnem varstvu«, vodja in nosilka izkušnjah. Razvoj supervizije se je v resnici začel, še preden je bila programa sem Petra Videmšek. Leta 2018 se je začel izvajati prvi vzpostavljena stroka socialnega dela. akreditirani program usposabljanja in leta 2019 ga je uspešno kon- čalo 10 kandidatk od 11 vključenih (Videmšek, 2020b). Leta 2021, pa se je usposobilo še 8 novih supervizork, 6 od njih je prav tako Povzetek kanidiralo za pridobitev licence leta 2021 in so to licenco tudi pri-Danes je jasno, da se ne moremo zanašati samo na znanja, ki smo jih dobile (osebni arhiv avtorice). pridobili v času izobraževanja za naš poklic. Potrebe ljudi, skupnosti, Omenjeni program pomeni kontinuiteto na področju zago-družin se nenehno spreminjajo in s tem tudi pričakovanja od dobre tavljanja ustreznega kadra in ohranjanja jezika socialnega dela v su-socialnodelovne prakse. Prisiljeni smo se stalno učiti, če hočemo, da pervizijskem procesu. Ob pregledu podatkov, ki sem jih pridobila v bomo poznali trende in dogajanje okoli nas. Pomembno je, da ne raziskavi, ugotavljam, da ne ostaja preprosta razlaga, kako so super-gradimo samo na usvajanju novih tehnik in spretnosti socialnega vizorji pridobili svojo licenco, vendarle pa je vsem programom skupen dela, temveč moramo predvsem razvijati naše osebne zmožnoste. Po vstopni pogoj za vpis. Ta od kandidatk zahteva izkušnje iz prakse (vsaj mnenju Petra Hawkinsa in Robina Shoheta (2012, str. 3) je to naj- štiri leta delovnih izkušenj) in konkretno delo na področju (socialno pomembnejši vir, ki ga vsi uporabljamo pri svojem delu. varstvo, pedagoška dejavnost, terapevtska dejavnost) v času trajanja Da lahko pri svojem delu socialne delavke vzdržijo in dobro de-programa. Izobraževanja so določila tudi minimalne standarde, zah-lajo, potrebujejo podporo tako pri opravljanju dela kot pri spoprije-tevane za dokončanje študija. Fakulteta za socialno delo in Socialna manju s številnimi izzivi v praksi. Podpora pa mora biti raznovrstna zbornica Slovenije sta določili minimalno merilo: 270 ur – od tega in mora spodbujati k spremembam, tako pri razmišljanju kot tudi 190 izkustvenega dela in 80 ur predavanj (Videmšek, 2017). pri doživljanju in občutenju tega, kar delamo. Za učinkovito podpo- Čeprav usposabljanja za supervizijo potekajo od leta 1994, ro pa potrebujemo usposobljene supervizorke. ne morem trditi, da je mreža supervizorjev že zapolnjena. Prav Supervizija pa ima velik pomen ne samo za praktika, temveč nasprotno. Glede na vse večje potrebe po podpori strokovnih tudi za razvoj in utrditev stroke socialnega dela. Carlton E. Munson 74 75 (2002) trdi, da obstajajo vsaj štirje razlogi za to, da je socialno delo izjemno pomembno v družbi: zaradi socialnih reform; zaradi ra-DRUGO POGLAVJE zvoja zagovorništva za uporabnike; zaradi oblikovanja metod dela (kratkotrajni in učinkoviti modeli obravnave); in zaradi oblikovanja OD TRADICIONALNE DO POZITIVNE učinkovitega modela supervizije. Kot supervizorke moramo posre-SUPERVIZIJE dovati svoje znanje in vedenje naslednjim generacijam, kajti praksa socialnega dela je nenehno iskanje povečanja blaginje posameznika. Tako je lahko supervizija razumljena kot stalno učenje z željo, da tako supervizorke kot socialne delavke soustvarimo čim boljše delovne izide, z dogovorjenimi želenim cilji, da se iz izkušenj iz prakse, kjer ni vse delovalo, kot bi moralo, naučimo, kako bi lahko ravnale drugače. Z razvojem izobraževanja za socialno delo so se sistematično začele razvijati nove teorije, ki jih praktiki uporabljajo pri svojem delu. Pri razvoju teorije je imela supervizija zaradi svoje primarne usmerjenosti – izboljšanje prakse in podpore pri razvijanju profesionalnega dela – pomembno nalogo. Ta naloga je obsegala prenos izkušenj iz prakse v teorijo na podlagi refleksije o praktikovem delu. Vloga supervizork je bila pri tem ključna, saj so prevzele odgovornost za prenos teh izkušenj in oblikovanje poklicnih standardov, ki so usmerjali prakso, superviziantke pa so bile odgovorne za preizkušanje novih metod dela v praksi. Sistematični pogled literature pokaže, da se je v okviru supervizijskih procesov zgodil prehod od t. i. tradicionalne supervizije (Kadushin, 1976; Smolić Krković, 1977; Miloševič Arnold 1994; Žorga, 2002; Kobolt, 2002; Noble in Irwin, 2009; Bannink 2015), ki temelji na paradigmi, temelječi na problemu – z namenom, da najprej analiziramo problem in ga potem rešujemo (osrednje vpra- šanje je, kaj je narobe, in je to treba popraviti) – k paradigmi iskanja rešitev. Od supervizije, usmerjene k rešitvi – da bi poiskali nekaj novega, ustvarili nove priložnosti in soustvarjali (Wei-su, 2009; Thompson, 2013) – smo nato prešli k pozitivni superiviziji (Bannink in Jackson, 2011; Bannink, 2015), pri kateri je osrednje vprašanje, kaj deluje, da bi supervizantke to lahko razvijale še naprej (Videmšek, 2020a). Na podlagi novejših raziskav (Selligman 1998, Lopez idr., 2015; Ghraye, 2012; Ghraye in Lillyman, 2010) smo lahko spoznali, da 76 77 se bolje kot iz napak učimo iz dobrih izkušenj. In to je tisto, kar razmišljanja o učenju in praksi, akademik in menedžer Reginald v današnjem obdobju socialne delavke še najbolj potrebujejo, da »Reg« Revans (1907–2003)15, utemeljitelj učenja iz prakse ( action vzdržijo nenehna pričakovanja in pritiske drugih. Potrebujejo razvi-learning). Trdil je, da ne more biti nobeno učenje brez prakse in dnost, spodbudo in pohvalo za to, da ima njihovo početje smisel in nobena akcija brez učenja (Revans, 1982). Avtor je bil sprva zaposlen da vnašajo tako pomembne drobne spremembe v življenje ljudi, ki v rudarstvu in nato v zdravstvu. Najbolj ga je zmotila razpoka med se srečujejo s številnimi izzivi. tem, kaj se vodstveni delavci naučijo v teoriji in kako to znanje potem uporabijo v praksi. Menil je, da je zaradi pospešenega razvoja in številnih sprememb znanje, ki so ga usvojili v času šolanja, že zastarelo in ni več relevantno v svetu, v katerem delajo zgolj nekaj let po tem, ko so Teoretske podlage za razvoj tradicionalne se izšolali. Zapisal je formulo:L ≥ E.C.To pomeni, da mora biti uče-supervizije nje ( L = learning) enako ali celo večje od sprememb v okolju (E.C. = environmental changes). Če se organizacije ne učijo hitreje, kot se spreminja svet, bo organizacija morala nehati delovati. Podobno velja tudi Supervizijo v socialnem delu so v začetnem obdobju najbolj zazna-za Darwinov evolucijski razvoj. In enako velja danes za posameznike, movale teorije o učenju. Teh je več, v superviziji so bile pomembne menita Robin Hawkins in Peter Shohet (2012, str. 13). predvsem teorije, ki so jih razvijali John Dewey (1933), David Kolb Teorije učenja poudarjajo, da je učenje dialektični proces, ki po- (1984) in David Boud (1985). Omogočale so učenje iz izkušnje na vezuje izkušnje in koncepte. Učimo se tako, da preizkušamo. Preiz-podlagi refleksije o tej izkušnji, nekaj, kar je še danes v srži razvoja kušamo in ugotavljamo, ali je to, kar delamo, dobro ali slabo. Učimo stroke socialnega dela. Za takšne teorije velja, da temeljijo na pred-se, kaj deluje in kaj bi lahko spremenili. Več let je veljalo prepričanje, postavki o vseživljenjskem učenju, da je v središču izkušnja in želja da se učimo iz napak in popravljamo zmote, ki jih nismo mogli po tem, da se iz izkušnje učimo. Teorije učenja smo v stroki social-predvideti in spoznati. Sonja Žorga (2000) meni, da je napaka nenega dela hitro prevzeli predvsem zato, ker je takšno učenje ustrezalo kaj, kar narediš v dobri veri, da delaš strokovno ustrezno, nato pa bistvu stroke, ki je bila najprej praktična dejavnost. Bistvo stroke ugotoviš, da ni bilo tako. Spoznanje zmote, nova spoznanja, da nekaj je v tem, da strokovnjakinje ne le uporabljajo določena teoretska ni dobro, je tako podlaga za novo, alternativno delovanje. Supervi-spoznanja, temveč jih tudi razvijajo. Tako je s pomočjo teorij učenja zija je, kot navaja Sonja Žorga (2002, str. 5–8) »proces specifičnega supervizija v socialnem delu postala metoda skupnega dela super-učenja in razvoja kot tudi metoda podpore pri poklicnem reflekti-vizorke in supervizantk. ranju, ki strokovnjakom omogoča, da prek lastnih izkušenj usvojijo V socialnem delu je dolgo veljalo prepričanje, da dlje, kot ponove poklicne in osebne vpoglede.« samezna strokovna delavka dela, boljša delavka postaja. To lahko še Harlene Anderson (2000) supervizijski proces opredeli kot so-vedno drži, a le, če nenehno izpopolnjuje znanje in ga nadgrajuje. delovalno učenje, pri katerem udeleženci v pogovoru odkrivajo že V zadnjih 50 letih se je razumevanje učenja namreč korenito spre-obstoječe znanje in razvijajo novo. Če supervizijo razumemo tako, menilo. Danes učenje ni več rezervirano samo za učence, dijake in je lahko teoretska podlaga tega procesa vse, kar opisuje in razlaga so- študente. Danes govorimo o učenju tukaj in zdaj in o tako imeno-delovanje, interakcijo, komunikacijo, povezovanje, odnose, učenje, vanem vseživljenjskem učenju (Ghaye in Lillyman, 2010, str. 5). kreacijo v teh procesih. Zato danes ne velja več prepričanje: najprej učenje, potem pa pra-15 ksa. Še posebej ne za socialno delo. Peter Hawkins in Robin Shohet Rey Revans je na olimpijskih igrah v Amsterdamu leta 1928 zastopal Veliko Bri-tanijo v skoku v daljino. Njegovo športno udejstvovanje je gotovo vplivalo na (2012, str. 13) menita, da je bil prvi avtor, ki je spremenil način njegov način razmišljanja in učenja. 78 79 Izkustveno učenje se je kot dopolnilna oblika klasičnemu iz-je, da imamo konkretno delovno izkušnjo in da to izkušnjo pogle-obraževanju intenzivneje razvijalo v petdesetih in šestdesetih letih damo v vseh ciklih tega procesa. Faze so določene z namenom, da 20. stoletja v ZDA. Temelje so postavili John Dewey (1938), Kurt se reši problem na intuitiven način, na podlagi poskusov in zmot. Lewin (1947)16 Jean Piaget (1961) in David A. Kolb (1984). Kmalu Res pa je, da se v supervizijskih procesih, prav zaradi sistematičnosti se je ta oblika izobraževanja razširila po svetu. Stroka je spoznala, supervizijskega procesa, ki vodi do želene spremembe, cikel začnemo da izkustveno učenje pomaga razviti občutek zase in za druge, zmo-s praktično izkušnjo. žnost celovitega delovanja, prilagajanje novim okoliščinam, razvija-David Kolb (1981, str. 244) trdi, da je prevladujoča filozofija nje osebne avtonomije, sposobnost za sodelovanje in komuniciranje, pri uporabi tega modela pragmatizem oziroma zaupanje v delovanje, delovanje v nepredvidljivih in kompleksnih socialnih situacijah, zato konkretno delo pa temelji na študiji primera in vključuje vprašanje ne čudi, da je prav supervizija postala prostor za takšno učenje. o tem, kako je dejanje vplivalo na primer. David E. Kolb (1984) je trdil, da se ne moremo učiti zgolj z opazovanjem. Učenje je kontinuiran proces, ki temelji na izkušnji Graf 1: Kolbov model izkustvenega učenja (1984). in se nadlajuje z refleksijo o tej izkušnji. Če se želimo učiti, moramo najprej razmisliti o naših dosedanjih izkušnjah in se potem učiti iz njih. Tudi za socialno delo velja, da se socialnodelovnega ravnanja KONKRETNA IZKUŠNJA večinoma ne učimo zgolj iz knjig, temveč se ga učimo predvsem s kaj se je zgodilo, preizkušanjem teorije v praktičnem kontekstu, s konkretnimi ljud-predstavitev mi in konkretnimi izzivi, s katerimi se vsak dan srečujejo strokovne izkušnje delavke. Supervizija je tako prostor za predelavo poklicnih izkušenj DELOVANJE/ REFLEKSIJA in učenje iz njih. Eden izmed najpogosteje uporabljenih modelov EKSPERIMENTIRANJE O TEJ IZKUŠNJI načrtovanje, ponoven pogled na refleksije je zagotovo Kolbov model izkustvenega učenja. preizkušanje tega, kar izkušnjo/razmišljanje Ključne lastnosti izkustvenega učenja so tako v skladu s temelj-smo se naučili o tej izkušnji nimi načeli: da je učenje proces in ne produkt, da je to proces ustvar-OSMIŠLJANJE janja znanja in da je učenje celosten proces, ki obsega percepcijo, IZKUŠNJE čustvovanje, delovanje in razmišljanje. (sklepi, učenje iz te Kolbov model izkustvenega učenja vključuje štiri dimenzije, in izkušnje) sicer konkretno delovno izkušnjo, reflekskijo o tej izkušnji, osmišljanje te izkušnje ter aktivno eksperimentiranje in razmišljanje o novih možnostih. Konkretna izkušnja Izkustveno učenje vedno temelji na konkretni izkušnji, na zgodbi, ki Kolbov model izkustvenega učenja jo supervizantka zaupa na superviziji. Proces refleksije se tako začne s tem, da supervizantka ponovno pogleda na dogodek, izkušnjo, ki David Kolbl (1981) učenje razume kot ciklični proces, kot »konkretno jo želi spremeniti. Pomembno je, da je izkušnja čim bolj sveža in da aktivnost«, ki se lahko začne v katerikoli fazi tega cikla, pomembno pa je v njej še mogoče doseči spremembe. Poleg tega je pomembno, da je to supervizantkina lastna izkušnja in ne izkušnja nekoga druge-16 Kurt Lewin (1947) je izdelal model sprememb. Njegov model je bil znan predvsem v psihologiji pri doseganju sprememb in obsega tri faze: odmrzniti, spreme-ga. Supervizantka mora čim konkretneje opisati, kaj se je zgodilo. niti, znova zamrzniti ( unfreezing, changing and refreezing). Namen Kolblovega modela je vpogled v to, kar je naša slepa pega, 80 81 ker v sodobni superviziji ne iščemo več slepih peg, ampak to, v čem izkušnje omogoča spoznanje, da je to pravzaprav izkušnja mnogih, sijemo. Na tej točki je naloga supervizorke, da izve čim več ozadja da se ne dogaja samo nam in da so spremembe mogoče. Izkušnja pri tej izkušnji, tesno sodeluje s supervizantko in jo sprašuje tudi o in refleksija sta podlaga za analizo primera ter povezovanje primera kontekstu, kako se je ob tem počutila, kaj je pripomoglo k njenim z relevantno teorijo, raziskavami, političnim okvirjem, formalnim odločitvam, vse z namenom, da bi čim bolje razumela to izkušnjo. znanjem, predhodnimi izkušnjami in modrostjo. Supervizantka naj bi s pomočjo vprašanj supervizorke in drugih čla-Analiza izkušnje pomeni povezati to izkušnjo s teorijo. V tem nic sama spoznala, v čem je problem. delu supevizantka poskuša razumeti izkušnjo in preveri, kako se te-Vloga supervizorke je voditi supervizantko skozi izkušnjo, skozi orije skladajo z njenimi dejanji. Povezave so namenjene spoznanjem doživljanje te izkušnje. Pomembno je, kako supervizantka doživlja o tem, kako teoretska znanja uporabiti v praksi in katera znanja še ta dogodek. Na podlagi povedanega supervizantka oblikuje supervi-lahko uporabi. Pomembno pa je, da to naredi supervizantka sama, zijsko vprašanje. da sama to spozna in premisli o tem, kako lahko ta nova spoznanja uporabi v prihodnje. Teoretska spoznanja ji tako omogočajo, da svo-Refleksija o izkušnji jo izkušnjo poveže z novimi spoznanji in s tem svojo miselno struk-Drugi korak v Kolbovem modelu je refleksija o izkušnji. Refleksija turo v resnici preoblikuje v nekaj novega. Sonja Žorga (2002, str. pomeni ponoven pogled na izkušnjo. Refleksija supervizantki omo-27) ta proces imenuje ekvilibracija ali uravnoteženje. Gre za usklaje-goča, da ubesedi situacijo in jo ponovno doživi, hkrati pa ji ta ponov-vanje obstoječih stališč, znanj in vzorcev vedenja z novimi izkušnja-ni pogled omogoča nov vpogled v situacijo in čustvene reakcije. V su-mi in z na novo pridobljenim znanjem. To spoznanje je pomembno, perviziji pogosto rečemo, da gre za helikopterski pogled na izkušnjo, kajti šele takrat, ko supervizantka integrira izkušnjo in njen pomen, ker se supervizorka že nekoliko odmakne od nje in lahko razmišlja postane to tudi njena modrost. Ta modrost pa ni statična, saj od o njej, ko je zmožna ravnati s tem, kaj se je dogaja. Supervizantka v supervizantke zahteva, da o svojem znanju in izkušnjah vedno znova interakciji z drugimi članicami supervizijske skupine in s pomočjo premišljuje in jih izrazi z besedami. supervizorke razmišlja o svojih predpostavkah in prepričanjih. Refleksija o izkušnji supervizantki omogoča nova spoznanja o Delovanje situaciji, spoznavanje ozadja nastalih situacij in vpogled v to, katere Brez zadnjega koraka bi bilo supervizijsko srečanje zgolj pogovor o situacije jo vedno znova potegnejo v vzorce vedenja, ki niso učinko-tem, kaj se je dogajalo. Supervizijsko srečanje pa je namenjeno pred-viti. S pomočjo refleksije odkriva, zakaj deluje natanko tako, kakšne vsem iskanju možnosti o tem, kaj bi bilo lahko drugače. Iz analize, posledice ima takšno ravnanje zanjo, za strokovnjakinje za svoje različnih možnosti, ki so bile predstavljene na supervizijskem sreča-osebne izkušnje stiske in tudi druge vpletene, ter odkriva občutja, ki nju, superviziantka prepozna možne rešitve, analizira različne pristo-jih ob tem doživlja. pe in poglede na situacijo, nato pa se sama odloči, kaj bo uporabila v praksi. Izkušnje članic supervizijske skupine supervizantka uporabi Osmišljanje izkušnje za to, da pridobi več perspektiv in vpogledov, uporabi pa le to, kar je Za učenje ni dovolj zgolj poročanje o izkušnji. Če želimo doseči že-lahko njej vir opore in možen pripomoček za delo. Supervizantka na lene spremembe, moramo izkušnjo osmisliti. To je zelo pomembna podlagi novih spoznanj in ugotovitev, kako bi lahko ravnala druga-faza v procesu učenja, saj gre za t. i. integracijo praktičnih in teoret- če, načrtuje drugačne načine odzivanja in predvidi nove možne na-skih spoznanj. V tej fazi supervizijskega procesa izkušnjo interpreti- čine ravnanja. Naloga supervizorke v tem delu je, da supervizantko ramo, analiziramo in jo primerjamo z drugimi lastnimi izkušnja-spodbudi k razmisleku o tem, kaj od teh spoznanj bi lahko uporabila mi in izkušnjami drugih članic skupine. Pogosto prav osmišljanje v praksi in kako jih bo uprabila. 82 83 Osredotočenost na to, kaj se bo zgodilo v prihodnosti, je treba kot supervizorkam. V raziskavi je najprej supervizorke spodbudil, pogledati nekoliko širše, saj novi odzivi vedno vključujejo vsaj tri da prepoznajo svoje temeljne vire v superviziji. Med pogostimi od-ključne nosilce: osebe, ki so strokovnjaki na podlagi osebne izkušnje, govori so bili: »Imam bogato znanje in vedenje in sem sposobna zaposlene, organizacijo. V teh procesih je treba pogladati, kaj bodo to uporabiti za razvoj spretnosti pri mojih supervizorkah,« »Imam spremembne pomenile tudi zanje in kako bo to vplivalo na medse-znanje o tem, katere vrste spretnosti potrebujejo supervizantke, da bojni odnos. bodo učinkovito opravljale svoje delo, in imam spretnost, da to zna-Kolbov krožni model je preprost za uporabo, je opis tega, kako nje podelim.« Nato je postavil identično vprašanje supervizantkam. se lahko učimo na podlagi izkušnje. Supervizorka mora biti pri upo-Prosil jih je, da iz svoje perspektive ocenijo, kaj so največji viri nji-rabi tega modela pozorna na to, da je situacija, ki jo supervizantka hove supervizorke. Supervizantke so odgovorile na primer: »Gotovo opisuje, čim konkretnejša, da je to njena situacija in ne situacija ne-je ena izmed njenih glavnih virov ta, da ima široko teoretsko zanje, koga drugega, da je supervizijsko vprašanje, s katerim se želi supervi-in njeno prizadevanje, da to znanje podeli naprej,« »Veliko znanja, zantka ukvarjati, jasno postavljeno in formulirano. Hkrati pa mora ki mu omogoča, da nam sugerira, kako naj ravnamo,« »Široko po-biti pozorna na to, da v razpravo vključi tudi druge članice skupine znavanje teorije in uporabe teorije v praksi, poznavanje dinamike in prepusti izbiro delovanja supervizantki sami. delovanja organizacije in študije primera.« Pasti modela so lahko osredotočenost na analizo problema, Naloga supervizorke ni, da deli nasvete in pove, kaj je najbolje predvsem pa raziskovanje in razčlenjevanje tega, kaj je ta problem za supervizantko, temveč da supervizantko vodi do novih spoznanj, povzročilo. Podrobna analiza in razčlenjevanje pa pripomoreta k da sama prepozna, kaj bo zanjo delovalo in kaj lahko uporabi v pra-temu, da preveč pozornosti namenjamo preteklosti. Supervizorka ksi. Sonja Žorga (2002) meni, da je naloga supervizorke pomagati mora biti res pozorna, da ne zapade v razčlenjevanje dogodka z iska-supervizantki integrirati praktične izkušnje s teoretskimi znanji, priti njem vzrokov in posledic. do lastnih rešitev problemov, s katerimi se srečuje pri delu, se učin-Druga pomanjkljivost modela je pričakovanje supervizantk od koviteje spoprijemati s stresom in ustvarjati svojo poklicno identi-supervizorke pri reševanju situacije. Raziskava, ki jo je opravil Scott teto. Supervizija tako podpira poklicno in osebno učenje in razvoj (1969, str. 94–95), kaže, da v izobraževalnem modelu supervizantke strokovnjakinje (Žorga, 2002). pričakujejo od supervizorke, da jim bo dala rešitve in nasvete gle-V okviru teorij učenja v supervizijskih procesih je ključno tudi de nastale situacije, in sicer prav zaradi predpostavke, da ima več poznavanje tega, kako se supervizantke učijo. Alfred Kadushin in spretnosti in teoretskega znanja za delo s primeri. Zaradi znanja in Daniel Harkness (2014, str. 127) menita, da je treba prepoznati, izkušenosti supervizorke se tako od nje pričakuje, da bo zagotovila kateri načini učenja pripomorejo k učinkovitemu učenju in pou-kompetentno profesionalno podporo. Supervizantke vidijo super- čevanju. Supervizorka lahko organizira strukturo, zagotovi dobro vizorko kot nekoga, ki ima zaradi dolgoletnih izkušenj s podobnimi ozračje in omogoči učenje, nikakor pa ne more zagotoviti, da bo primeri odgovore za problematično situacijo. supervizantka to znanje tudi sprejela. Samo supervizantka lahko to V to past pričakovanja supervizantk se pogosto ujamejo tudi naredi. Zaželeno je, da supervizorka spozna, kako se supervizantke supervizorke same, saj želijo povedati, kako naj posameznica ravna. najbolje učijo, hkrati pa mora poznati tehnike, ki lahko učinkovito Alfred Kadushin (1992) je pokazal celo, da supervizorke to pozicijo pripomorejo k temu učenju. Alfred Kadushin in Daniel Harkness pogosto izkoristijo in model uporabijo kot priložnost za »narcistični (2014) sta navedla šest načel uspešnega učenja. Trdita, da se ljudje prikaz svojega znanja in spretnosti«. To trditev je utemeljil na podlagi najbolje učijo: odgovorov, ki jih je pridobil s pomočjo vprašanj o virih in spretnos-1. ko so zelo motivirani za učenje (str. 127); tih supervizork. Vprašanja o tem je postavljal tako supervizantkam 2. ko lahko večino časa in energije usmerijo v učenje (str. 130); 84 85 3. ko je učenje uspešno in koristno (str. 133); str. 24) trdita celo, da morajo supervizantke biti zelo jasne glede 4. ko so aktivno vključeni v proces učenja (str. 134); svojega učnega sloga, da ga lahko razvijajo, in dodata, da je nujno, 5. ko je vsebina učenje smiselno predstavljena (str. 135); da poznamo svoj učni slog, kajti v nasprotnem primeru bomo razo-6. ko supervizorka supervizantko vidi kot enkratno učenko (str. čarani, ko bomo ugotovili, da se v določenih učnih situacijah drugi 137). učijo hitreje od nas. Ljudje smo namreč nagnjeni k temu, da pred-Gordon A. Walter in Stephen E. Marks (1981) sta seznamu do-postavljamo, da se drugi učijo na enak način kot mi. dala, da Danes seveda vemo, da je učenje zelo odvisno od vsakega posameznika, in tudi v superviziji je tako. Nekateri imajo raje, da začne-1. je učenje je odvisno od tega, ali se želimo učiti; mo s praktičnimi primeri za boljšo predstavo, in potem s pomočjo 2. se učimo, ko nas učenje zanima; refleksije pogledajo, kaj deluje in kaj ne. Drugi imajo raje teorije 3. je učenje odvisno od tega, da odgovorov ne vemo vnaprej; in podrobne razlage situacije, preden karkoli preizkusijo v praksi, 4. je učenje v veliki meri čustvena izkušnja; zato je razprava o učnih slogih v okviru supervizijskih procesov zelo 5. se vsakdo uči na svoj način; zaželena. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 14) menita, 6. pri učenju ne gre za dodajanje izkušenj, temveč za njihovo da je naš učni slog odvisen od tega, kako se lotimo učenja. Nekateri preokvirjanje. ljudje so bolj vizualni tipi in se učijo tako, da preberejo in vidijo ce-V supervizijskih procesih je tako poznavanje učnih slogov17 su-lotno besedilo, drugi so slušni tipi in se učijo s pomočjo poslušanja pervizantk pomembno predvsem zaradi zavedanja, da imajo različne besedila, tretji so kinestetični tipi in se učijo z asociacijami besed na posameznice različne učne sloge in da se učijo na sebi lasten način. posamezne trenutke ali občutke. Glede na to, da je supervizija v socialnem delu usmerjena na perV superviziji je pogosto uporabljen model učnih slogov, ki sta ga spektivo moči, je seveda jasno, da se vedno osredotočamo najprej oblikovala Peter Honey in Alan Mumford (1986; 1992; 2006) in se na odlike supervizantke, na področja, kjer se počuti najudobneje in navezuje na krog učenja, ki ga je izdelal že David Kolb. Kolb (1984) suvereno, in nato nadaljujejo tudi na področja, ki so jim bolj tuja in je razvil krog akcijskega učenja, ki je temeljil na ideji, da je učenje se jih izogibajo. Barbara Gogala Švarc (2002) meni, da je supervizor-bogatejše, kadar vključuje tudi delovanje, zato ta krog vključuje faze: ka v okviru supervizijskih procesov pozorna na to, kako se super-razmišljanje – načrtovanje – delovanje – pregledovanje, preverjanje – vizantka uči iz izkušnje. Poznavanje učnega sloga supervizantke pa razmišljanje. ji pomaga pri izbiranju metode dela in opredeljevanju učnih ciljev Na pogladi raziskave sta Peter Honey in Alan Mumford (1982) – kaj naj supervizantka še razvije, da bo delovala kot profesionalna oblikovala uporaben način za refleksijo o tem, kaj nam najbolj po-osebnost. Poznavanje učnega sloga supervizorki omogoča, da super-maga pri učenju. Oblikovala in opredelila sta štiri vrste učnih slogov: vizantki pomaga pri odpravljanju morebitnih blokad in ovir v uč- nem procesu. Supervizorka naj tako pozna učne sloge supervizantke, Aktivisti: učijo se z delom. Radi in z navdušenjem sprejmejo hkrati pa naj v supervizijskih procesih omogoči, da supervizantke nove izkušnje in so odprti za spremembe. Nagibajo se k temu, da spoznajo svoje učne sloge. Spodbuja naj jih k refleksiji in načrtov-najprej delajo in potem razmišljajo. Aktivisti v svoj način učenja naju novih strategij vedenja. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, vključujejo viharjenje možganov, skupinske diskusije, reševanje problemov, igranje vlog, reševanje sestavljank. Teoretiki: hočejo razumeti, kakšna je teoretska podlaga akcije, in 17 Učni slog je v ožjem pomenu besede za posameznika značilna kombinacija učnih strategij, ki jih uporablja v učni situaciji, v širšem pomenu pa vključuje poleg kom- želijo, da so vse informacije primerne. Potrebujejo modele, koncepte binacije stretegij tudi čustveno-motivacijsko sestavino (Štebe, 2002, str. 132). in dejstva, da lahko razumejo procese učenja. Ne marajo negotovosti 86 87 in subjektivnih pojasnil. Teoretiki v svoj način učenja vključujejo mo-Na učne sloge je seveda treba pogledati tudi z distance in pove-dele, statistike, povzemanje po avtorjih, zgodbe, ozadje informacij, dati, da ne moremo ljudi (supervizantk) razvrstiti v skupine. Kritika aplikativne teorije. učnih slogov je v tem, da je nemogoče tako kompleksne posame-Pragmatiki: želijo videti, kako je možno procese učenja prenesti znike in vse njihove okoliščine dati v podobne skupine. To je lahko v vsakdanji svet. Abstraktni koncepti in igre so zanje uporabni le, če zgolj ena izmed tehnik, ki jih uporabimo za popestritev supervizij-vidijo, kako bi lahko te ideje prenesli v vsakdanje življenjske situa-skega procesa in tudi za vzpostavitev sproščenega, spoštljivega in zacije. Preizkušajo, ali teorije delujejo v praksi. Lahko so nepotrpežlji-upnega delovnega odnosa za naslednja srečanja. Pri iskanja novih vi pri govorjenju in hočejo sprejeti praktične odločitve. Aktivnosti možnosti je tudi učne sloge treba pogledati v luči tega, kaj lahko v procesu učenja pragmatikov vključujejo: čas za razmislek o tem, najbolje podpre supervizantko pri njenem učenju, nekaj, kar je njej kako prenesti učenje v vsakdanjo prakso, študije primera, reševanje lasten način, namesto da jo razvrstimo v določeno kategorijo. Po-problemov, diskusija. znavanje posameznega učnega sloga nam omogoča samo, da se tako Misleci: se učijo na podlagi opazovanja in razmišljajo o tem, kaj supervizorji kot supervizanti lažje učimo. se je zgodilo. Spremembe bodo preložili za toliko časa, dokler ne Zaradi poudarkov na procesih izkustvenega poklicnega učenju bodo raziskali vseh možnih perspektiv, in bodo zelo previdni. Raje je za supervizijo značilen razvojno-izobraževalni model supervizi-od strani opazujejo, kako poteka vaja, kot da bi se je sami udeležili, je (Žorga 2004, str. 15). Ta se je v Sloveniji razvijal na področju in na podalgi opazovanja zbirajo podatke, opazujejo različne perpek-pedagoških in socialnih dejavnosti. Pri tem modelu supervizije je tive in si vzamejo čas za primerne ugotovitve. Aktivnosti mislecev prevladujoča metoda pogovor z vsemi značilnostmi dobre komuni-vključujejo diskusijo v paru, samoanalize, povratne informacije od kacije. Takšen model se osredotoča na razvoj strokovnih spretnosti drugih, opazovanje aktivnosti, intervjuje, koučing. in razumevanje, na sposobnosti supervizanta, na razvoj razumeva-Različni avtorji (Gogala Štebe, 2004; Švarc, 2002; Hawkins in nja poklicnih postopkov, usvajanje novih spretnosti, informiranje, Shohet, 2012; Morrison, 2007) so poudarili, da poznavanje učnega pripomore k spoznavanju osebnih značilnosti, odlik in slabosti, k sloga v supervizijskih procesih pomaga razumeti, zakaj se supervi-usklajevanju z delovnimi zahtevami. zantka ustavi oziroma zatakne v enem delu učnega kroga. To je lah-Vida Miloševič Arnold (2009) dodaja, da je za ta model značil-ko izziv za analizo in vprašanje o tem, zakaj se posameznica ne uči. no, da se vlogi učitelja in supervizorja prepletata, zato ga je avtorica Poznavnaje učnih slogov lahko supervizorka uporabi kot oporo pri poimenovala izobraževalno-konzultativni model. Supervizor tako tem, kar bi supervizantka potrebovala, da se lahko premakne naprej. hkrati poučuje in preverja usposobljenost supervizantov za uporabo V okviru supervizijskega procesa lahko kot eno izmed tehnik na novo pridobljenih znanj in spretnosti v praksi. S tem je povezan uporabimo izdelavo mape našega učnega sloga. To je po navadi zelo tudi nadzor ravni usvojenega znanja in doseženih spretnosti za opra-zabavna vaja, ki nas opomni, kako se učimo, in pripomore k temu, vljanje praktičnega dela in postopnega izboljševanja teh spretnosti. da se nihče v skupini ne počuti slabo, saj se zavedajo, da imamo Poleg teorij učenja so na tradicionalno supervizijo zelo vplivale ljudje različne sloge učenja. predvsem psihoanalitične teorije v socialnem delu. V okviru superV okviru supervizijskega procesa lahko eno srečanje namenim vizije govorimo o psihosocialnem modelu, pri katerem supervizij-temu, da pogledamo, kako se učimo. Največkrat supevizantke pova-ski proces izgublja nadzorno vlogo. Kot piše Vida Miloševič Arnold bim k razmisleku o tem: kako se učim? Kakšne so bile moje najboljše (1994, str. 477), je bil to začetek uveljavljanja kliničnega ali terapev-izkušnje učenja? Predvsem zato, da lahko prebrodimo vrzel med tem, tskega prijema v socialnem delu, ki je zahteval poglobljeno indivi-kje smo in kam želimo priti. Da ne ostanemo vedno v istem vzorcu dualno in skupinsko obravnavo ljudi. Z uporabo teorije psihoanalize naučene nemoči, kot bi to poimenoval Martin Seligman (1972). se povečuje profesionalizacija, psihoanaliza in psihološke teorije pa 88 89 postanejo najpomembnejša paradigma poklicev pomoči. Socialne individualne pomene glede na svoj položaj in ugodnosti, npr. delavke in tudi supervizorke so si selektivno izposojale teorije psi-položaj v družbi, spol, razred, raso, in na podlagi tega oblikuje hoanalize (npr. teorijo o nezavednem), da bi bolje razumele motive, svoje razumevanje. občutke in vedênje oseb, ki so strokovnjaki na podlagi osebne izku- • Za stroko socialnega dela je morda najbolj znan pristop, ki te- šnje. Zato ne čudi, da je bila v tem obdobju supervizija razumljena melji na perspektivi moči ( strenght-based approach). Usmerjen je tudi kot terapevtski proces. na rešitve. Za socialno delo in supervizijo sta imela pomembno vlogo za-puščina Sigmunda Freuda in vstop psihoanalize na področje soci-Vida Miloševič Arnold (2004) meni, da je med vsemi modeli alnega dela, še posebej na področje otrokovega razvoja. Freud je s perspektiva moči za socialno delo še najuporabnejša, saj vključuje svojimi deli opozoril na razvoj osebnosti. Trdil je, da imajo velik tiste elemente, ki so značilni za socialno delo. Ključne značilnosti vpliv na oblikovanje osebnosti izkušnje iz zgodnjega otroštva, še po-tega modela so namreč: sebej s starši, in da lahko nerešeni problemi v odnosih v preteklosti – usmerjen je na potrebe in možnosti supervizantke in na kre-povzročijo probleme v sedanjost. Freudova psihoanaliza je pri razu-pitev njene moči, mevanju posameznikovega vedênja predvidevala, da je vzrok vsakega – poudarek v superviziji je predvsem na strokovni rasti in ravedênja mogoče poiskati v mislih. Freudove teorije so bile izjemno zvoju supervizantk in na spodbujanju njihove strokovne pomembne v razvoju supervizije tudi v socialnem delu, še posebej kompetentnosti, v obdobju 1940–1960 (Howe, 2009, str. 40). V tem obdobju se je – poudarek v modelu je na učenju za profesionalne vloge soci-v socialnem delu pojavila nova terminologija, študentke pa so mo-alnih delavcev; ta poteka s pomočjo refleksije o konkretnih rale poznati in razumeti komponente osebnosti: id (ono), ego (jaz), praktičnih izkušnjah supervizantk, superego (nadjaz), tri dele posameznikovega uma, ki jih je opredelil – ta model supervizije nima nadzorno-administrativne naloge, Freud. – supervizorka ni neposredno odgovorna za kakovost strokov-Vida Miloševič Arnold (1994) meni, da je vključitev psihoa-nega dela supervizantk, nalitične teorije v socialno delo pomenila velik premik v razvoju in – supervizorka tudi nima neposredne odgovornosti za koris-rabi supervizije, saj se je s tem začel razvoj psihosocialnega modela ti ljudi, ki so strokonvjaki za svoje osebne izkušnje stiske, supervizije , ki temelji na psihosocialnih teorijah, ki vključujejo tri vendar s svojim usmerjanjem supervizantke skrbi za to, da s pristope: svojim delom tem ljudem ne škodijo, • Eksperimentalno-eksistencialni pristop: prizadeva si za to, da na – v supervizijo se strokovnjakinje vključujejo prostovoljno. podlagi refleksije razvijemo samozavedanje, razumevanje sebe in Pri tem je pomembno poudariti, da v tem modelu supervizorka čustva ob učenju na napakah, in pomeni zmanjšanje naših pri-dela s supervizantko in ne zanjo, podobno kot socialni delavec dela čakovanj z namenom, da ustvarimo prostor za nova spoznanja z osebo, ki je strokovnjak na podlagi osebne izkušnje, ali z družino (Noble, Gray in Johnston, 2016, str. 34). s številnimi izzivi in ne zanje ali celo namesto njih. Pomaga ji ra- • Fenomenološko-izkustveni pristop: osredotočen je na pomene zumeti bistvo njene poklicne vloge in naravo odnosa s konkretno in na to, kako naša lastna prepričanja ukalupljajo naše mišljenje, osebo, ki je strokovnjakinja na podlagi osebne izkušnje. Ne le z nove izkušnje in oblikujejo naš način razmišljanja (Noble, Gray znanjem, temveč tudi s svojimi osebnimi značilnostmi supervi-in Johnston 2016, str. 34). Ideja temelji na socialnem konstruk-zantki pomaga pri reševanju situacije. Tako bo supervizantka ose-tivizmu, ta pa na prepričanju, da vsak posameznik konstruira bi, ki je strokovnjakinja na podlagi osebne izkušnje, lažje pomagala 90 91 reševati njene konkretne življenjske probleme v njeni kompleksni njene kompetentnosti. Supervizantka se v superviziji predvsem uči problemski situaciji. na podlagi svoje izkušnje, to izkušnjo pa, ob podpori supervizorke, Supervizorka ni ne svetovalka ne inšpektorica, ki bi prevzemala analizira. To supervizantkam omogoča nova poklicna in osebna spoz-odgovornost za supervizantko in njeno delo. Tako kot je cilj dela nanja kot lastno izkušnjo. Takšen proces spodbuja osebno rast in razvoj strokovne delavke s strokovnjakom za svojo osebno izkušnjo ta, da se strokovnjakinje, s tem pa se povečuje njihova kompetentnost. Pomaga okrepi njegova moč in kompetentnost za reševanje življenjskih pro-jim tudi, da svoje praktične izkušnje integrirajo s teoretskimi znanji in blemov, sta cilja supervizije povečati moč supervizantke in izboljšati tako najdejo svoje lastne rešitve problemov iz prakse. Pri tem supervi-njeno poklicno kompetentnost za delo z ljudmi in pri opravljanju zantka razvija lasten način profesionalnega ravnanja. Supervizorka ne drugih storitev. ocenjuje znanja, spretnosti, strokovnosti, strokovne kompetentnosti Socialno delo in s tem tudi supervizija sta se v šestdesetih letih ali osebnostne primernosti supervizantov, s svojim ravnanjem v super-20. stoletja navezovala na teorijo vedenja (Pavlov, 1902; Watson, vizijski skupini je vzor za ravnanje strokovnjakinj v praksi. 1913; Skinner, 1938; Greene, 2009), ki je spodbudila razvojno-in-Ključna razlika med tem in psihosocialnim modelom supervi-tegrativni model superivzije (Miloševič Arnold, 2004). David Howe zije je v tem, da je pri razvojno-integrativnem modelu supervizorka (2009, str. 49) je zapisal: strokovnjakinja za supervizijo. Ni tako pomembno, kaj je po stroki in iz katerega strokovnega področja prihaja (to seveda ni zanemar-Ker je socialno delo pomoč ljudem, da bodo bolje ravnali, in ljivo in po navadi se supervizorke odločajo za prevzem supervizije z jim pomagamo spremeniti njihovo vedenje, je logično, da mo-drugega področja dela). Pomembno je, da obvlada metode in tehni-rajo socialne delavke poznati in preučiti tudi teorijo vedenja. In to se je tudi zgodilo. Med letoma 1970 in 1980 je bilo izdanih ke supervizijskega dela in zna voditi supervizijski proces. veliko knjig o spreminjanju vedenja. Socialno delo in tudi supervizija sta bila konec osemdesetih let pod velikim vplivom konstruktivističnih teorij (Berger in Luckman, V okviru supervizijskih procesov je to pomenilo, da so na supervi-1967; De Jong in Berg, 2002; Miloševič Arnold in Poštrak, 2003). zijskih srečanjih supervizorke zaupale primere, konkretne situacije Pri njih je v ospredju tema odnosa. Socialno delo je osvežilo (ker iz prakse. Ukvarjale so se z vprašanji, kaj pri posamezniku, sogovor-je o pomenu odnosa pisala že Mary Richmond) svoja klasična, že niku, strokovnjaku za svoje osebne izkušnje stiske, sproži določeno nekoliko pozabljena in nikoli v celoti upoštevana temeljna načela vedenje, zakaj se odzove, kot se, in kaj sproža te odzive. V okviru spoštovanja človekove osebnosti z upoštevanjem različnosti, z vero supervizije so teorije vedenja pomenile, da se supervizantka s po-v človekove vire moči in možnost za reševanje situacije, kompeten-močjo konkretnega primera nauči novega načina ravnanja z ljudmi, tnost za reševanje situacije, sposobnost za učenje in osebnostno rast, ki imajo osebne izkušnje s stiskami. Prevladalo je prepričanje, da pravico do soodločanja, pravico do napak in zmot ipd. na vedenje vpliva okolje, predvsem okolje, ki je ljudem najbližje – Poklicne vloge so se začele spreminajti, to pa se je kazalo tudi v družine. Ta vpliv pa se dogaja nezavedno. Učenje se lahko dogaja supervizijskih procesih. V tem obdobju se je spremenil odnos moči nezavedno in ne da bi kdo želel, da se dogaja, denimo otrok ob med socialno delavko in osebo, ki potrebuje podporo, in razvila se opazovanje staršev in njunega odnosa; nekateri otroci se naučijo, da je nova paradigma podpore ljudi. Ljudje, ki imajo na primer oseb-lahko pritegnejo pozornost staršev samo z grdim vedenjem. no izkušnjo revščine, težav z duševnim zdravjem, brezdomstvom, so Posebnost razvojno-integrativnega modela supervizije (Miloše-postali izvedenci na podlagi svoje osebne izkušnje. V odnosu se je vič Arnold, 2004) pa ni zgolj v poznavanju različnih odzivov in ve-oblikovalo partnerstvo med njima, socialna delavka pa se zaveda, denja. Pri tem modelu supervizije je največji poudarek na poklicni in da sogovorniki najbolje poznajo svojo situacijo, zato se je v tem osebni rasti in razvoju strokovnjakinje in na prizadevanju za povečanje obdobju oblikovalo novo poimenovanje: oseba, ki je strokovnjakinja 92 93 na podlagi svoje osebne izkušnje. Takšna oseba je zaradi izkušnje odnosu do supervizantk (Miloševič Arnold, 1999, Kobolt in Žorga tako strokovnjakinja za svojo situacijo, socialna delavka pa je stro-2000, Kobolt 2004). Pri tem ne smemo pozabiti, da se supervizantki kovnjakinja, ki pozna proces (Videmšek, 2008). S tem se konstruira prizna, da je kompetentna za reševanje problemov, da se je sposobna nova vrsta znanja, znanja na podlagi izkušenj, in priznamo, da je učiti in osebnostno rasti. Carl Rogers (1980, str. 65) je to utemeljil znanje, ki velja za »veljavno«, proizvod družbene konstrukcije. tako: če se ne vmešavam v druge, bodo zase poskrbeli sami – če jih V okviru konstruktivističnih teorij se je razvila ideja o več resne kontroliramo, se bodo odgovorno vedli – če jim ne pridigamo, se nicah. To je Blaž Mesec (2004) opredelil kot proces, ki se dogaja v bodo lahko razvijali in spreminjali – če jih v nič ne silimo, se bodo interakciji in ga lahko pojasnimo z interakcijskimi teorijami: osamosvojili in postali sami svoji. V superviziji so tako uporablja-Znanje in socialna dejanja gredo skupaj. Vsi prispevamo k ra-li različne psihoterapevtske pristope (Glasserjeva realitetna terapija, zumevanja sveta skozi interakcije z drugimi in s tem generira-ki temelji na teoriji izbire, transakcijska analiza, gestalt terapija), ki mo znanje in oblikujemo naša dejanja, zato govorimo tudi o poudarjajo humanistične vrednote, pomen odnosa z ljudmi, ki jim interakcijskih teorijah. priznavamo status strokovnjakov na podlagi njihovih osebnih izku- šenj. Zgodi se še en pomemben premik pri delu z ljudmi, in sicer to, Zavedati se moramo, da obstaja več resnic in da je naloga socialne da je osredotočenost dela na »tukaj in zdaj«. delavke pogledati, kakšen socialni pomen ima določena resnica za V okviru supervizijskih procesov ne smemo prezreti vpliva sis-posameznika (Myers, 2008, str. 12). V superviziji je konstruktivi-temske teorije, saj je prispevala pomembno izhodišče za iskanje mo-stična teorija pomembna zaradi zavedanja, da je supervizorka pod- žnih rešitev, čeprav na začetku uporabe te še vedno strokovnjak po-pornica, ki supervizantki pomaga do novih spoznanj, med njima nuja rešitve (»Jaz vem, kaj je najbolje zate«). Kot navaja Srečo Dragoš pa poteka komunikacija v obliki dialoga, ki je osrednji element v (1994), se v sistemskih teorijah socialna delavka ne sprašuje več samo superviziji še danes. Supervizantka si zavestno prizadeva, da bi svoja o odnosih med posameznikom in socialno delavko, temveč se opira dejanja razumela glede na pretekle izkušnje, glede na svoje trenutno na zunanje sisteme in se povezuje z njimi. Sistemsko teorijo smo v stanje, prav tako pa nanje pogleda v širšem kontekstu in situacijo socialnem delu povzeli po Virginiji Satir (1978, 1976) in predvsem poveže tudi z vplivi iz okolja. Petra Lüssija (1990). Pri njegovem razumevanju socialnega dela sta K razvoju supervizije so pripomogle tudi humanistične teorije ključna uporaba in razvoj jezika socialnega dela. Ker je človek pred- (Maslow, 1954, 1962; Rogers, 1980; Glasser, 1998) in humanistični vsem družbeno bitje in pripada številnim sistemom (družini, šoli, pristop. Humanistične teorije priznavajo, da ima človek voljo. Vzgo-interesnim skupinam ipd.), ki vplivajo na nas, je pomembno, da kot ja, okolje in dednost imajo vpliv, vendar je ključna človekova volja socialni delavci poznamo te relacije in smo nanje pozorni. Po mne- (kot osebnostna lastnost). Značilnost humanističnega pristopa je, nju Gabi Čačinovič Vogrinčič (2010, str. 239) je ključno, da je Lüssi da na posameznika ne smemo gledati samo kot zunanji opazovalci, umestil posameznika v sistem in se sprašuje, kdo so drugi udeleže-temveč se moramo usmeriti v njegovo doživljanje. V Sloveniji smo ni, poleg tega pa je razvil teoretski jezik o praksi oziroma za prakso v supervizijo vnesli nizozemski model supervizije, ki temelji na hu-socialnega dela, ki je pomembna tudi za supervizijo. Sistemska teo-manistični psihologiji,18 predvsem Carla Rogersa (1980), in pomeni rija trdi, da se struktura in kultura družbe ter interakcije z drugimi učenje s pomočjo izkušnje ter sočutje in podporo supervizorke v kažejo pri posamezniku in da način življenja vsakogar vpliva na vse 18 Humanistična psihologija se zavzema za spoštovanje posameznika. Poglavit-nas – gre za holistično razumevanje, za pogled na človeka v njegovi ne ideje humanističnih nazorov temeljijo na tem, da je sprva človek biološko in življenjski situaciji (Miloševič Arnold in Poštrak, 2003). Sistemska čustveno odvisen od drugih, nato pa si prizadeva za avtonomnost, samouresničitev, celovitost in želi, da se upošteva subjektivno doživljanje situacije. Humanis-teorija opisuje sisteme kot abstraktne organizacije, neodvisne od tična psihologija poudarja enkratnost posameznika (Varga, 2003). snovi, časa in prostora. Pojem sistem je najpogosteje opredeljen kot 94 95 celota, sestavljena iz delov, ali celota, ki se razlikuje od svoje okolice. ženskega znanja in prepoznanje različnosti, podpora vseh žensk pri Splošna sistemska teorija skuša klasificirati sisteme glede na način prizadevanjih za nadzor nad lastnim življenjem, razumevanje, da organizacije in soodvisnost delov. Celota naj bi bila več kot seštevek socialne strukture opredeljujejo osebne izkušnje, iskanje skupnih posameznih delov sistema (Možina in Rus Makovec, 2010). rešitev za osebne težave in pripravljenost za delo z moškimi. V su-Za supervizijo v socialnem delu so sistemski koncepti pomemb-perviziji, ki upošteva feministične teorije, se tako začneta iskanje ni predvsem zaradi zavedanja, da je vsak človek del interakcij, da drugačnih odgovorov na najbolj tabuizirane probleme (homoseksu-je sistem sestavljen iz posameznikov in odnosov med njimi, da je alnost, nasilje, zlorabe) in nov pogled na odnose med ljudmi z oseb-pomembno prepoznati povezave med temi odnosi (vsak član sistema nimi izkušnjami nasilja, duševne stiske in hendikepa ter strokovnimi vpliva na druge in drugi vplivajo nanj in podobno je tudi v interak-delavkami. cijah, ki se dogajajo v socialnem delu). Sistemske teorije v supervi-Na spremembe znotraj supervizijskih procesov vplivajo tudi kri-zijsko prakso vnašajo nov pogled na posameznika (supervizanta), saj tične teorije v socialnem delu, ki opozorijo, na neprimernost psi-mora supervizor med seboj povezovati vedenje, odnose in dogodke. hoterapevtskih teorij, teorij vedenja, kognitivnih teorij, ker se vse Osredotoča se na meje, ki nastajajo v teh odnosih in vplivajo na osredotočajo na probleme (Howe, 2009). Znanja, ki so jih preda-ravnanje in delovanje, ter na vloge, ki jih posamezniki prevzemajo. vali psihologi, so bila osredotočena na patologiziranje ljudi z oseb-Supervizija v socialnem delu se ni oprla le na sistemske teorije. nimi izkušnjami. To pomeni, da je socialno delo prevzelo njihov Pomembne so postale tudi teorije, ki so razlagale razmerja moči. Na način pogleda na ljudi, namesto da bi ugotovili ozadje problema, socialno delo in torej supervizijo so tako pomembno vplivale femini-kaj povzroča te situacije, na primer krivične socialne strukture in stične teorije (Zaviršek, 1994; Urek, 1997; Leskošek, 1995; Domi-neenaka porazdelitev moči in virov. Kritične teorije ugotavljajo, da nelli, 2002; Orme, 2009). Še posebej zaslužne so za razvoj stališč do je največji problem organiziranost družbe (Oliver, 1995; Morrison, različnih oblik zlorabe moči in družbenih neenakosti. Feministične 1993), ker prikazuje interese tistih, ki imajo moč, tudi z nadzorova-teorije so opozorile ne samo na to, da je večina uporabnic žensk, njem medijev, politike, tehnologije, izobraževanja. Nadzor tistih, ki temveč tudi na to, da je tudi večina socialnih delavk žensk. Treba je imajo moč, posega celo v posameznikov vsakdan in njegove odnose. bilo razviti teorijo, osredotočeno na spolne razlike. Ženske moramo Dela Michela Foucaulta (1967) so za razvoj kritične teorije v soci-razumeti, da so to, kako doživljamo same sebe, pravzaprav defini-alnem delu izjemno pomembna, ker preučujejo vprašanje moči in rali moški, ki ženskam namenjajo drugorazredni položaj (Orme, produkcijo znanja. Kajti tisti, ki imajo moč, so sposobni tudi imeti 2009)19. Feministične teorije so pokušale pojasniti izkušnje žensk, in oblikovati svojo resnico (Videmšek, 2008, 2013). Foucaulta je tudi njihov položaj zatiranih v družbi. Največja naloga feminističnih zanimalo, kako se odnosi moči kažejo v vsakdanjem življenju, med teorij je bila razumeti, kako socialne strukture vplivajo na socialne ženskimi in moškimi, med hendikepiranimi in tistimi brez hendi-odnose in kako oboje vpliva na način razmišljanja in doživljanja kepa, med belopoltimi in temnopoltimi. Želel je pokazati, kako do-izkušnje. minantna družbena skupina in njeni diskurzi opredeljujejo socialne Feministične teorije so v socialnem delu postavile pomembna odnose (kdo je nor in kdo ni, kdo je dober in kdo ni, kdo je spolno vprašanja glede redefiniranja socialnih problemov in so pripomogle devianten ipd.). Opozoril je na dominanti diskurz, ki vidi ljudi kot k odmiku od patologizacije posameznic. Lena Dominel i (2002) je stare, nore, deviantne ali drugačne. napisala, da je feministična praksa pripomogla k večji enakopravnosti. David Howe (2009, str. 131) meni, da so tisti ljudje, ki so se Navedla je ključna načela feminističnih teorij, in sicer: vrednotenje znašli v teh kategorijah, tudi sami zase uporabljali jezik, ki ga je uporabljala dominanta skupina ljudi (v tem primeru psihiatri ali me-19 O tem je že leta 1949 pisala Simone de Beauvoir v knjigi Drugi spol. dicina). Trdi, da je kritična teorija pomembna predvsem zato, ker 96 97 spodbudi kritični pogled na situacijo. Zlahka jemljemo vsakdanje refleksivni praksi. Ta se je od tega, kaj je treba narediti, preusmerila situacije za samoumevne in se le redko vprašamo, kako so stvari na to, kaj delajo praktiki in kako to počnejo. Poudarek je na tem, da organizirane v družbi. Kot socialne delavke pa moramo to samou-se mora supervizija odmakniti od tega, kaj je treba narediti, k prever-mevnost preseči. Ko se začnemo spraševati o družbenih strukturah janju in iskanju odgovornosti, k procesu, ki bo socialnim delavkam in politiki vsakdanjega življenja, imamo kot socialne delavke veliko pomagal razmišljati, razložiti in razumeti njihova dejanja. več možnosti, kako lahko razumemo medsebojne odnose. Temo, kot Iz kritične teorije so se razvile protizatiralske teorije ( anti-je nasilje, tako pogledamo iz perspektive moči in diskriminacije in -oppressive theories) (Thompson, 1995; Dominelli, 2002), ki temeljijo tudi spola. S tem se kažejo vedno nove možnosti našega delovanja na protidiskriminacijskih praksah (Thompson, 1995; Urh Humljan, in tudi razumevanja posamezničinega življenja. V superviziji je tako 2013). Niel Thompson (1995, str. 273) trdi, da se je antidiskrimina-omogočen popolnoma nov način refleksije: kritična refleksija (Tho-cijsko socialno delo izoblikovalo iz vse večjega spoznanja o vse bolj mpson in Thompson, 2008; Bolton, 2010; Bruce, 2013; Graham, pretanjenem zatiranju, ki temelji na spolu, rasi, razredu, starosti, teles-2017). nem stanju in spolni usmerjenosti. Poudarjeni sta različnost izkušenj Sue Thompson in Niel Thompson (2008) menita, da kritična in veljavnost doživljanja vsakogar posebej. Odločilni pogoj za razvoj refleksija socialni delavki omogoča, da se sprašuje o odnosih moči antidiskriminacijske prakse, relevantne v vseh sferah socialnega dela, je in prepozna vlogo, ki jo imajo pri doživljanju izkušnje odnosi moči, razumevanje tako celovitega obsega zatiranja kakor njegovih posebnih tako za ljudi z osebno izkušnjo kot za socialne delavke. Socialna de-manifestacij. Supervizija upošteva pomen diskriminacije in zatiranja v lavka, ki ostane nevedna in neobčutljiva za odnose moči, pripomore življenju na družbeno obrobje potisnjenih družbenih skupin, od ko-k praksi, ki je neobčutljiva za družbene neenakosti. To naj bi bila der prihaja večina uporabnikov socialnega dela. Antidiskriminatorski temeljna naloga supervizorke, ki je bila z uvajanjem menedžmenta pristop supervizantke spodbuja, da si prizadevajo za spremembe, in se oskrbe ( care management) za nekaj časa ustavljena. Jane Wonnacott spopadajo z učinki diskriminacije in jih slabijo. (2012, str. 16) je zapisala: Kot smo videli, se supervizija opira na zelo veliko teorij. Verjetno se zdaj sprašujete, kako je mogoče, da je lahko ena znanstvena Čeprav smo hoteli spodbuditi praktike h kritičnemu razmišlja-disciplina razvila toliko različnih teorij (v razmeroma kratkem času) nju in razmišljanju o vplivu čustev, ki jih imajo primeri nanje, in kako jih znamo sploh uporabljati. Glede na to, da v socialnem nismo bili spodbujeni k temu. Sporočila naročnikov supervizi-delu delamo z ljudmi in se odzivamo na njihove potrebe, čustva, prije so bila preprosto usmerjena v to, da moramo zagotoviti, da čakovanja, zmožnosti, poskušamo razumeti, o čem razmišljajo, kaj bodo naloge opravljene, in to je naša naloga. občutijo, v kaj verjamejo in od kod izhajajo. Zato so vse omenjene Z uvajanjem menedžmenta oskrbe v socialno delo je bila naloga so-teorije logična posledica potrebe po razumevanju posamezničine si-cialnega delavca usmerjena na organizacijsko vlogo in zagotavljanje tuacije. Zgolj dobri nameni niso dovolj. Še v tako preprosti situaciji, paketa storitev glede na potrebe posameznice, s tem pa se je spre-v kateri se posameznica znajde v odnosu s socialno delavko, je veliko menila tudi vloga supervizije. Največ pozornosti je bilo namenjene stvari, na katere moramo biti pozorni. zagotavljanju storitev in odgovorom na vprašanje, kako zagotoviti Vsaka izmed omenjenih teorij ima svoj pomen in osvetli nekaj določeno storitev, ne pa več odnosu, čustvom in dinamiki med sto-novega na ravni posameznice in o njenem socialnem okolju. Tako kovno delavko in strokovnjaki za svoje osebne izkušnje stiske. nam ene teorije pomagajo pri razumevanju odnosov v družbi, odno-Model supervizije, ki je temeljil na vodstveni, upravljavski na-sov moči, ki so institucionalizirani v družbi, druge pri razumevanje logi (menedžerialist), je precej ustavil razvoj supervizije. Vsaj do de-posameznice tretje pri razumevanju naše vloge pri vsem tem. Ljudje vetdesetih let 20. stoletja, ko se je vse pogosteje pojavljala potreba po se spreminjajo in s tem tudi njihove potrebe in z razvojem družbe se 98 99 spreminjajo tudi načini dela z ljudmi. Tudi razvoj tehnologije nam udeleženimi v tem procesu. Dober delovni odnos, ki se vzpostavi omogoča spremenjen način dela in prilagajanje na vedno nove izzi-med supervizorko in supervizantko in drugimi članicami skupine, ve, ki jih te pomenijo (npr. ko so se razvijale teorije odvisnosti, nihče je lahko vzor odnosa med supervizantko in strokovnjakom za svojo ni pomislil, da bodo posamezniki lahko odvisni tudi od igranja igric osebno izkušnjo v socialnodelovni praksi. Supervizantka potrebuje na spletu).20 predvsem oporo, razumevanje, varno in prijetno ozračje ter pogum, Vsaka izmed omenjenih teorij je po svoje pripomogla k spre-saj mora razviti svojo strokovno in osebno samozavest. Gabi Ga-membam v superviziji in k spremembi odnosov v luči uveljavitve činovič Vogrinčič (2004) meni, da je pomembno, da je ta odnos načela spoštovanja človekove osebnosti z elementi upoštevanja in spoštljiv in vedno oseben, sicer ne bi mogli raziskati dragocenosti, spoštovanja različnosti. Vida Miloševič Arnold (1994) meni, da se s katerimi vsaka supervizantka pride na srečanje. Iz pozitivnega in profesionalne vloge socialnih delavcev širijo in spreminjajo zaradi spoštljivega odnosa zraste zaupanje, ki ga supervizantke potrebuje-novih dognanj o človeku in družbi v vseh strokah in tudi zaradi jo za kompetentno opravljanje svojega dela. Delo na posameznem spreminjajočega se odnosa med državo in državljani, to pa vodi v srečanju najpogosteje temelji na tem, da supervizantkam omogoča zahtevo po fleksibilnosti in ustvarjalnosti socialnih delavk. Supervi-predstavitev delovne ali osebne situacije, v kateri supervizantka želi zija strokovnim delavkam, ki se vsakodnevno znajdejo pod pritiski doseči spremembe. Supervizantka v sodelovanju s supervizorko in zaradi upoštevanja predpisov in želje po pomoči ljudem, zagotavlja drugimi člani skupine (če gre za skupinski pristop) pridobiva moč, oporo, da takšne pritiske zdržijo (Miloševič Arnold, 1994). da lažje vzdrži pri svojem delu. Supervizorke pri tem najpogosteje Zaradi vseh navedenih posebnosti supervizije na področju so-uporabljamo refleksijo kot osnovno učno metodo: na podlagi lastnih cialnega dela govorimo o socialnem modelu supervizije. Vida Mi-ravnanj in izkušenj je mogoče spreminjati obstoječe prakse. Zato ne loševič Arnold (1999) trdi, da gre za eklektični model, ki najbolj čudi, da je refleksija proces, ki omogoča izkustveno učenje. temelji na psihosocialnem modelu supervizije, določene značilnosti Pregled teorij pokaže, da se je vloga supervizije spreminjala. pa izhajajo iz drugih supervizijskih modelov. Izbrano ime izhaja iz Alenka Kobolt (2004, str. 15) razlikuje pet stopenj razvoja super-stroke socialnega dela, saj je supervizija neločljiv del socialne stroke. vizije, in sicer: začetek (1870–1900, zlasti v ZDA), psihologizacijo Socialni model je pravzaprav sinteza nekaterih, v svetu in pri nas (1900–1960), sociologizacijo (1960–1970), diferenciacijo (1970 do razvitih in znanih modelov, iz katerih črpamo posamezne elemente danes) ter usmerjenost na učeče se organizacije. Vse omenjene faze za razvijanje tega specifičnega, socialnega modela supervizije. Soci-so značilne tudi za razvoj supervizije v socialnem delu, a se je v obalni model integrira vse tiste značilnosti drugih modelov, ki so blizu dobju diferenciacije supervizija v socialnem delu razvila na samosvoj socialni stroki. Zato bi lahko socialni model poimenovali tudi ho-način. Na ta razvoj so gotovo vplivale že prej omenjene teorije, ki so se listični model. Fleksibilno se mora prilagajati potrebam konkretnih izkristalizirale v družbenih gibanjih, razvoju terapevtskih pristopov in supervizantk glede na njeno delovno okolje in probleme, s katerimi razvoju konceptov socialnega dela, predvsem perspektive moči. se srečuje. Osrednji značilnosti socialnega modela sta socialnodelovni odnos in soustvarjanje rešitev, iz drugih modelov pa vzame vsakič tiste značilnosti, ki so v konkretni situaciji najuporabnejše. Vpliv družbenih gibanj na spremembe Za supervizijo v socialnem delu je značilen na odnosu temelječ v superviziji model supervizije. Pomemben je odnos, ki ga vzpostavimo z vsemi Pomembno vlogo v superviziji so gotovo imela družbena gibanja. 20 Svetovna zdravstvena organizacija je med odvisnosti umestila odvisnost od vi-deoiger kot eno izmed odvisnosti, ki povzroča duševne bolezni. ( Sky news, 26. 5. Družbena gibanja, ki so se pojavila in delovala na prehodu iz sedem-2019). desetih v osemdeseta leta 20. stoletja, so ne le pomemben dejavnik 100 101 civilnodružbenih pritiskov in generator politične modernizacije, skupinam ljudi. Feministično socialno delo je s sloganom »osebno je temveč tudi spodbujevalec neposrednih sprememb v socialnem delu politično«, ki ga je prevzelo od feministične akcije iz sedemdesetih in torej tudi v superviziji. Specifičnost stroke socialnega dela je nalet, začelo poudarjati pomen perspektive socialnega konteksta, ki je mreč v tem, da se zavzema za družbene spremembe in za ljudi na danes ena najpomembnejših usmeritev pri delu z ljudmi. obrobju, s svojim delovanjem pa opozarja na pomanjkljivosti druž- Mojca Urek (1997) ugotavlja, da je bil eden od osnovnih vzgi-benih sistemov. To sporoča tudi mednarodna definicija socialnega bov za ustanavljaje avtonomnih psihosocialnih projektov za ženske dela, ki sta jo leta 2001 sprejeli Mednarodna zveza šol za socialno nezadovoljstvo, ki so ga kot socialne delavke in uporabnice jav-delo in Mednarodna zveza socialnih delavk in delavcev ter je bila leta nih, zasebnih in nevladnih služb socialnega dela doživljale ženske. 2014 dopolnjena: Opazile so, da socialne službe na področju duševnega zdravja, ki so Stroka socialnega dela spodbuja socialne spremembe, prema- ženskam na voljo, večinoma reproducirajo vzorce neenakopravnosti govanje problemov v človeških odnosih in opolnomočenje ter žensk, hkrati pa so ugotovile, da znotraj teh služb ne obstajajo me-osvoboditev ljudi za to, da se doseže večja blaginja. (IFSW in hanizmi, ki bi zaposlenim omogočili razmislek o svojih dejanjih ter IASSW, 2014) odkrivati in odpravljati diskriminacijo (Zaviršek, 1994, str. 383). Družbena gibanja so nastala kot povezovalni člen med proce-Zato ni nič nenavadnega, da so prav družbena gibanja najbolj za-si družbenega spreminjanja tako na mikro- kot na makroravni. Na znamovala stroko socialnega dela in ji pomenila največji izziv, saj mikroravni so pomembno vplivala na spreminjanje tematik (nasilje so vanjo vnesla številne inovacije. Opozarjala so na družbene nenad ženskami, zatiranje), podpirala spremembe v družbeni zavesti enakosti in usmerjena so bila v družbene spremembe; te se kažejo in politični kulturi posameznikov in skupin v javni sferi (liberaliza-predvsem v razvoju skupnostnih služb. Kažejo se v načelih dezinsti-cija homoseksualnosti) in spodbujala vključenost ljudi z osebnimi tucionalizacije, v odmiku od patologizacije k družbeni odgovornosti izkušnjami v govor o njih samih. Na makroravni pa so spodbujala za odpravo neenakosti, v perspektivi uporabnikov ipd. Gibanja so strukturne inovacije. Čeprav so gibanja delovala na politično manj vplivala na utrjevanje socialnega dela kot znanstvene discipline, ki je vidnih ali javnosti sploh nevidnih področjih družabnega življenja, začela razvijati svoje teorije in koncepte dela. Že na začetku razvoja so kljub temu s svojim delovanjem vplivala na širjenje novih druž- stroke se je njena šibkost kazala v razdvojenosti – na eni strani v benih vrednot in so prekinila družbeni molk, zato so imela naravo zmanjševanju in reševanju stisk ljudi (želja po tem, da se sliši glas političnega. S svojim aktivizmom, medijskim poročanjem in vpliva-posameznika), na drugi strani pa v uporabi metod dela, ki so bile njem na zakonodajne spremembe so brez dvoma vplivala na druž- značilne za druge stroke. Družbenim gibanjem gre tako pripisati, da bene spremembe, ki so se začele z različnimi družbenimi akcijami in so s svojim aktivizmom vplivala na razvoj teorij in prakse socialnega kampanjami. dela (Videmšek, 2012). Gibanja so vplivala na razvoj novih oblik podpore in so tako Gibanja so skupaj s socialnimi delavkami in delavci problema-pripomogla k oblikovanju novih konceptov in metod dela. Temelj-tizirala družbeno neenakost in so bila usmerjena v novo družbeno na konceptualna izhodišča družbenih gibanj so temeljila na kon-akcijo. Eno izmed teh akcij je vodilo antipsihiatično gibanje v Slo-ceptu socialne vključenosti (Trbanc 1996; Leskošek, 2010, 2011), veniji. Antipsihiatrično gibanje pa je mejnik ne le pri vračanju ljudi konceptu moči (Zaviršek, Zorn in Videmšek, 2002; Dragoš, 2008; v skupnost, temveč tudi pri razumevanju potreb žensk in moških. Mesec, 2006; Videmšek, 2008) in konceptu neodvisnost (Brisen-Darja Zaviršek (1994, str. 233) meni, da je feministična socialna den, 1989; Ratzka, 2005; Pečarič, 2005). Socialna vključenost na akcija skupaj s spremembami v teoriji in praksi socialnega dela spre-mikroravni pomeni, da imajo posamezniki možnost vključevanja minjala mikropolitiko oblasti in lokalne strukture pomoči različnim v procese, ki so jim namenjeni za reševanje njihovega življenjskega 102 103 položaja. To se je še posebej pokazalo v okviru antipsihatiričnega domači supervizorkji in supervizorke. Mnogi izmed njih, predvsem gibanja, saj so ljudje z osebnimi izkušnjami duševne stiske dobili Jelka Škerjanc, Vesna Leskošek, Darja Zaviršek, Vito Flaker in Vesna možnost, da povedo svojo zgodbo in izkušnje z bivanjem v instituci- Švab, so prevzeli vodenje supervizije na področju duševnega zdravja ji, in so bili tudi slišani. Antipsihatrično gibanje je spodbudilo veliko in razvoja inovativnih projektov. ljudi z osebnimi izkušnjami duševne stiske, da so svoje zgodbe tudi Družbena gibanja so s svojim delovanjem pokazala, da obstajajo zapisali. V tem obdobju so nastajala neprecenljiva in za stroko social-različne strategije reševanja družbenih problemov, vnesla so inovanega dela in za supervizijo izjemno pomembna dela Tanje Lamovec. cije v pristope, metode in organizacijske oblike ter presegla idejo o Avtoričino znanje in védenje sta na začetku devetdesetih let zazna-univerzializmu. Menim, da so prav gibanja odločilno pripomogla movali procese dela z ljudmi z osebnimi izkušnjami duševne stiske k spreminjanju socialnega dela in spreminjanju supervizijskih pra-in sta pripomogli k oblikovanju skupnostnih služb, ki zagotavljajo ks. S svojim delovanjem so širila meje socialnega dela (iz institucije vpliv uporabnikov. Za supervizijo in supervizjske procese je njeno v skupnost), spodbujala pluralizacijo izvajalcev (povečanje števila delo pomembno predvsem zaradi fenomenologije vedenja: kdo je nevladnih organizacij, ki ponujajo nove programe), postavljala vpra-tisti, ki poroča, in kdo je največji ekspert. Lamovec je ugotovila, da je šanje odnosov moči in spodbujala participacijo udeleženih v procesu pri delu zelo pomembno, kakšen jezik uporabljamo, in da moramo podpore. Družbena gibanja in ljudje z osebnimi izkušnjami so opo-ostati preprosti.21 zorili na to, kar so ugotovili že terapevti, ki so bili usmerjeni k rešit-Družbena gibanja so postala specifična predvsem zaradi svojih vam (De Shazer, 1985, 1988; De Shazer, Dolan, Korman, Trepper, posebnih lastnosti, kot so njihove vrednote (usmerjenost k osebnosti, McCollum in Berg, 2007; Nelson in Thomas, 2007; Myers, 2008), svobodi in postmodernemu opredeljevanju razmerij med posame-namreč, da imajo strokovnjaki za svoje osebne izkušnje stiske svo-znikom in institucijami državne prisile). Zaradi svoje usmerjenosti jevrstno zanje, da imajo največ vedenja in poznavanja situacije in jim je uspelo uresničiti številne akcije, s tem pa so spremeniti obsto-da jih je treba slišati. To je bila temeljna in določujoča sprememba ječo prakso socialnega dela. Vse to spodbuja razvoj stroke socialnega tudi v superviziji. Znanje, ki ga imajo supervizantke, udeleženost pri dela, saj je prav ta prevzela težišče delovanja v skupnosti in opozo-iskanju možnih rešitev, spremenjena vloga supervizorke – vse to je rila na pomen prepoznavanja socialnega konteksta posameznika, ži-danes tisto, čemur pravimo supervizija v socialnem delu. Ta temelji vljenjski svet uporabnika (Urek, 2005; Šugman Bohinc, Rapoša Taj-na dialoški praksi, kot je opozoril Paulo Freire (1985), pri nas pa nšek in Škerjanc, 2007; Grebenc, 2014). V vseh teh na novo nastalih sta to razvijala predvsem Vito Flaker (2003) in Lea Šugman Bohinc službah so bili strokovni delavci deležni podpore supervizork (tako (2018), ustvarjamo pa jo v delovnem odnosu (Gabi Čačinovič Vog-domačih kot tujih). Pri vzpostavljanju projektov dezinsitucioanli-rinčič, 2002; Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Možina, Mešl in Šugman zaicje, denimo, so bile strokovne delavke sprva deležni podpore in Bohinc, 2005). supervizije zakoncev Davida in Althee Brandon ter Ann Davis, vsi Nove paradigme v socialnem delu se tako začnejo uporabljati iz Združenega kraljestva. V tem času (predvsem v letih 1993–1995) tudi v supervizijskem procesu. Zaradi družbenih gibanj in radikal-so se za supervizorke v okviru projekta Tempus22 usposobili številni nih socialnih delavk, ki so zaznale potrebo po spremembah, je usta-novljenih vedno več supervizijkih skupin, ki se odzivajo na potrebe 21 O preprostosti uporabe jezika so, kot boste videli v nadaljevanju, govorili tudi k socialnih delavk, ki v skupine prinašajo nove teme, inovacije in rešitvi usmerjeni avtorji (De Shazer, 1985; Berg in Miller, 1992; Walter in Peller, vprašanja, povezana s strukturnimi spremembami. Spremembe so 1992). Prav tako je o rabi jezika v svojih delih opozoril Peter Lüssi, v stroki socia-izraz socialnega konstruktivizma, ki poudarja, da naše predpostavke lega dela pa nas je na to opozarjala Gabi Čačinovič Vogrinčič (1993). 22 Projekt Tempus: »Študij duševnega zdravja v skupnosti – usposabljanje za psiho-o resničnosti, ki jih ustvarja vsak med nami, izvirajo iz komunikaci-socialne službe« (1991–1996). Več v Flaker in Leskošek (1995) ter Flaker (1995). je, zato se vsako naše znanje razvije v socialnem kontekstu. 104 105 Na potrebo po prehodu iz tradicionalne supervizje so zelo vpli-ki so jih o konceptu podali avtor (Saleebey, 1997) ali druge avtori-vali tudi koncepti, ki smo jih razvijali v stroki socialnega dela. Goto-ce (Čačinovič Vogrinčič, 2003, 2008; Šugman Bohinc, 2000; Mešl, vo je eden izmed temeljnih konceptov, ki je vplival na paradigmatske 2007; Rapoša Tajnšek, 2007; Videmšek, 2013), temveč želim pokaza-spremembe v superviziji, prav koncept perspektive moči. ti, kako se ta koncept udejanja v procesih supervizije v socialnem delu. Natančen pogled na razvoj socialnega dela pokaže, da je nasta-vek razvoja koncepta perspektive moči podal že Peter Lüssi (1990), Vpliv koncepta perspektive moči na spremembe ki je opozoril na pomen jezika. Kajti pri perspektivi moči je izjemno v superviziji pomembno, kakšen jezik uporabljamo in kdo opredeljuje situacijo in določa cilje. Lea Šugman Bohinc (2003, str. 380) meni, da so Koncept, ki je zagotavljal paradigmatski premik in prehod od uče-se v socialnem delu zgodile ključne spremembe, saj imamo names-nja na napakah k učenju na podlagi dobrih izkušenj in je v stroki to besednjaka z različnimi analitskimi in sistemskimi metaforami socialnega dela gotovo najbolj znan, je perspektiva moči. Ta koncept besednjak, na novo, bolj zadovoljivo napisane skupne zgodbe stro-je danes v socialnem delu že paradigma. Koncept perspektive moči kovnjaka za svoje osebne izkušnje in socialne delavke, zgodbe, ki se ( strength perspective), ki ga je v stroko socialnega dela vpeljal Dennis razvijajo v smeri želenega razpleta problema. Socialno delo (in s tem Saleebey (1997) z delom The Strength Perspective in Social Work, je tudi supervizija), ki je osredotočeno na perspektivo moči, izhaja iz v temelju spremenil odnos med udeleženimi. Prepoznal je, da je bil prepričanja, da so ljudje, ki potrebujejo podporo strokovnih delavk, medicinski model dela v socialnem delu predolgo prevladujoč in da veliko več od nalepk, ki jim imajo (npr. duševna bolnica, nasilnež, so se strokovne delavke preveč osredotočale na probleme in patologi-alkoholik, brezdomka, uporabnik nedovoljenih drog, zapornik). jo ljudi. David Howe (2009, str. 13) prav tako meni, da so bile stro-Gre za spremenjen pogled na posameznika in na njegovo situ-kovne delavke predolgo osredotočene na napake, na popravljanje acijo. Spremenjen pogled pomeni, da iščemo to, kar je dobro, ne teh napak, iskanje pomanjkljivosti in na odpravljanja neprimernega pa napak. Če želimo, lahko pri ljudeh napake vedno najdemo. Pri vedenja. Prepogosto so strokovne delavke ljudi z osebnimi izkušnja-vsakem izmed nas. A to ni naša naloga. Perspektiva moči zahteva ne mi videle kot žrtve, bodisi svoje lastne preteklosti bodisi struktur, v samo, da na posameznika pogledamo brez nalepk, temveč da v njem katerih so se znašli. Socialno delo je bilo na začetku usmerjeno na prepoznamo potenciale. In to mora biti zaznano in povedano. Naj-primanjkljaje posameznikov, kot to opredeli tudi Watkins (1997). večja spretnost in tudi vrlina socialnega dela je, da opazimo, v čem Po zaslugi Denisa Saleebeyja je danes socialno delo usmerjeno so ljudje dobri, kaj jim gre dobro. To je izhodišče našega dela. Tako na vire moči posameznika23. Gabi Čačinovič Vogrinčič in Nina Mešl vzpostavimo delovni odnos iz povsem druge perspektive. In prav (2019, str. 116) menita, da znanost in stroka socialnega dela teme-zato danes pravimo, da se tudi v superviziji strokovne delavke bolj ljita na spremembi fokusa od primanjkljajev, omejitev in patologiji kot iz napak učijo iz dobrih izkušenj. k perspektivi moči, k paradigmi, ki temelji na kompetencah in je Denis Saleebey (1997) je v razvoju koncepta perspektive moči usmerjena v zdravje, ki prepoznava in poudarja človekove moči. prepoznal vrednoti odpornosti ( resilence) in iznajdljivosti ( resource-V pogovoru tako strokovne delavke iščej vrline, osebne vire, pred-fulness) marsikoga, ki živi v težavah. David Howe (2009) meni, da nosti in ne pomanjkljivosti ali napak. Tu ne želim povzemati definicij, je odpornost koncept, ki opisuje posameznikovo sposobnost, da zna kljub težavni situaciji ravnati s tveganji, premagati ovire in še naprej 23 David Howe (2009, str. 105) je zapisal, da je razvoj perspektive moči mogoče dobro funkcionirati, ne glede na pritisk. Obstajajo številne lastnos-zaznati že v pristopih, ki sta jih izvajala Octavia Hill in Charles Loch. Avtorja sta spodbujala uporabnike, da morajo trdo delati, da bodo dosegli neodvisnost, ver-ti, ki pripomorejo k razvoju odpornosti, na primer humor, optimi-jela sta, da imajo odpornost, da lahko dosežejo cilj. zem, temperament, dobra samopodoba, čustvena inteligenca. Toda 106 107 največja dragocenost odpornosti je sposobnost za vzpostavljanje in trenuten položaj. Gre za spremembo pogleda na situacijo in na stro-razvijanje dobrih odnosov. Za razvoj odpornosti je pomemba soci-kovno delavko. Charles A. Rapp (1998) dodaja, da model perspektive alna podpora, ki jo posamezniki prejmejo, in odnosi, ki jih razvijejo moči usmerja pogled v novo. Omogoča nam videti priložnosti, ne pa (Howe, 2009, str. 100). Ti odnosi so za socialno delo ključni, saj so probleme, videti pravico do izbire, ne pa omejitve, videti zdravje, ne odnosi z drugimi lahko vir moči. pa bolezen (1998, str. 24). Posameznico vidimo kot nekoga, ki nekaj Gabi Čačinovič Vogrinčič in Nina Mešl (2019, str. 118) kon-zna in zmore, na pa kot nekoga, ki ji ni uspelo. cept odpornosti predstavita pri delu z družinami in povzameta raz-Vloga supervizorke je, da supervizantki pomaga pri iskanju re-lične avtorje, ki so raziskovali koncept odpornosti družine, kot so šitve situacije, da se ne osredotoča na problem, kaj je bilo narobe, Walsh (2011), Ferrell, Bowel in Goodrish (2015) ter Moore (2014). temveč se usmeri k rešitvam in priložnostim v situaciji. Pozornost Pokažeta, da je na eni strani odpornost človekova sposobnost, da se supervizije se tako s problemov preusmeri na nove možnosti v življe-upre in odskoči od neugodnih življenjskih izidov, na drugi strani nju (Evans in Fisher 1999; Mešl, 2007). Vito Flaker (2003) je sicer pa koncept, ki ga lahko razvijemo pri delu z ljudmi, ki potrebujejo zapisal, da problematiziranje ni usmerjenost v probleme. Še zlasti ne podporo. v problematiziranje oseb, njihovih lastnosti in dejanj. Taka proble-Denis Saleebey (2002) je trdil, da praksa, ki je osredotočena na matizacija je lahko neproduktivna. Socialno delo tudi ni reševanje perspektivo moči, najbolje upošteva vrednote socialnega dela. Ljud-rebusov, križank, matematičnih ali šahovskih problemov. Je življenje z je, ki doživljajo številne izzive, morajo vedeti, da še vedno zmorejo. drugimi. Problematizacija v socialnem delu je preoblikovanje samou-Socialna delavka mora videti, da ljudje zmorejo, da je življenje polno mevnosti konkretnega življenja v predmet našega pogovora, dialoga, je možnosti in priložnosti. Žena, ki jo je pretepel mož in je ostala sama, vzpostavljanje kritične zavesti in pripravljenosti na delovanje. Predmet kljub temu zmore plačevati najemnino in hraniti otroke, čeprav do-problematiziranja je najpogosteje prav samoumevnost, ki je ne opazi- življa depresijo in ji ne uspe dobiti zaposlitve. To so viri moči, ki jih mo, manj pa problemi, ki bodejo v oči (Flaker, 2003, str. 25). je treba okrepiti. Darove in spretnosti je treba dodatno podpreti. Charles A. Rapp (1998, str. 31–38) je zapisal nekaj temeljnih Denis Saleebey (2002, str. 14) je zapisal: predpostavk delovanja iz perspektive moči: Najpomembneje je, da te vire moči opazimo in spoštujemo … 1. ljudje, ki so uspešni v življenju, uporabljajo svoje vire moči za Kot socialne delavke se moramo zanimati za zgodbe, pripovedi to, da dosežejo svoja prizadevanja, strokovnjakov za svoje osebne izkušnje in spoštovati te pripove-2. imajo samozavest, da naredijo naslednji korak pri uresničeva-di in tudi tendence interpretacije njihove izkušnje. Sogovorniki nju cilja, želijo vedeti, da verjamemo v spremembe, da lahko obvladajo 3. v vsakem trenutku imajo vsaj en cilj in potreben talent in so težave in začnejo pot proti spremembam, proti njihovi rasti. prepričani o svojem naslednjem koraku, Nič novega tako ni, da sta perspektiva moči in teza, ki jo je začel 4. imajo dostop do virov, ki jim omogočajo doseči cilj, razvijati Saleebey (1996), dodobra zamajala obstoječ način dela in 5. imajo dober odnos z vsaj eno osebo, so jo prenesli tudi v supervizijsko prakso, saj sta poslušanje in zani-6. imajo dostop do možnosti, ki so relevantne za njihove cilje, manje za zgodbe in pripovedi ljudi zelo učinkovita načina doseganja 7. imajo dostop in možnosti za vzpostavitev pomembnih odno-sprememb. sov. Tudi v supervizijskih procesih delo temelji na tezi Dennisa Sa-Paradigmatski premik delovanja supervizorke iz perspektive leebeyja (1996), da perspektiva moči temelji na zahtevi, da je treba moči pomeni, da se kot supervizorke usmerimo v iskanje novih na-videti sogovornice na drugačen način, prav tako njihovo okolje in činov vodenja, da supervizantke spodbujamo k iskanju nečesa no-108 109 vega in nepreizkušenega. Poleg tega pa spodbujamo in utrjujemo, Z odgovori na zastavljena vprašanja se spremeni perspektiva, saj kar deluje. Situacija, ki jo supervizantka predstavi, je podlaga za govorimo o tem, kaj je dobro, in ne o tem, kaj je slabo. raziskovanje možnosti in ne za iskanje razlogov, zakaj se je nekaj Tony Ghaye (2012, str. 137) opomni, da ne smemo pozabiti, da zgodilo. Osredotočamo se na stvari, ki so delovale. Te nam poma-je najboljša definicija slabosti tista, ki slabost opredeljuje kot aktiv-gajo pri nadaljnjih ravnanjih. Raziskujemo odpornost, ki jo je su-nost, ob kateri se počutimo slabo in smo nemočni. Je aktivnost, ki pervizantka razvila, da lahko ravna s situacijo. In to je podlaga, na ne gleda na naš napor v nas vzbuja negativna čustva. Avtor se zato kateri gradimo. sprašuje, kako nam je lahko potem to kot dober način učenja in Tradicionalna supervizija (Kadushin, 1985; Miloševič Arnold, nam zagotavlja osebnostno rast? Če se želimo učiti o odpornosti, je 1994, 1999; Kobolt, 2002; Žorga, 2002) je delovala po načelu, da prvi pogoj, da preučujemo te odpornosti in jih prepoznavamo. Če se se najbolje učimo iz napak. V prepričanju, da bomo, če se bomo želimo učiti iz uspeha, moramo te uspehe prepoznati in jih ubesedi-znebili naše slabosti in odpravili napako, bolje delali in se bomo ti (Buckingham, 2007; Buckingham in Coffman, 2005; Seligman, tako izognili temu, česar ne želimo več početi. Ampak ali je res, da 2011). Če želimo vedeti, kaj je dobra socialnodelovna praksa, jo mo-se bolje učimo iz napak? Je to, da identificiramo in najdemo na-ramo preučevati in ne preučevati slabih praks. pako, res najboljši način dela za spremembe? Sodobna paradigma Potrebujemo spremembo mišljenja in razumevanja našega dela. supervizije v socialnem delu trdi prav nasprotno. Največ in bolje Ko želimo spreminjati, je seveda težko. Ustavimo se že pri tem, kaj je se učimo iz dobrih izkušenj. To so pokazali tudi supervizijski proto vir moči ( strenghts). Mnogi od nas ne poznamo naših virov moči cesi, ki sem jih izvajala na področju socialnega varstva. Res je, da in jih ne moremo zlahka našteti. Ne vemo, koliko virov imamo. je učenje enkraten proces, da se vsak uči na sebi lasten način, zato Pogosto niti ne želimo odgovoriti na to vprašanje, saj se počutimo ni nepomembno, da sami pri sebi odgovorimo na vprašanja o tem: nelagodno in nam je celo neprijetno, ko nas ljudje vprašajo o naših kaj mi bi bolj pomagalo, da bi bila pri svojem delu uspešna in da bi močeh, odlikah. Se pa v nasprotju s tem zalo dobro zavedamo naših pri tem občutila zadovoljstvo? Razvijati svoje vire moči/odpornosti slabosti in jih brez težav naštejemo. ali odpravljati napake? Denis Saleebey (2002, str. 89) nam ponudi več vprašanj, ki nam Verjetno oboje po malo. To seveda ne pomeni, da ignoriramo lahko pomagajo pri raziskovanju virov moči strokovnjakinje: napake in slabosti. Sprememba v superviziji pomeni, da smo sposobni na napake pogledati iz druge perspektive in se jih približati 1. Vprašanja o preživetju: kdo ji je v preteklosti pomagal? Kdo ustvarjalno, s pozitivne strani in iz pozicije odpornosti. Občutek ji je ponudil podporo? Kdo ji je pomagal do rešitev? Kako krepitve moči nam omogoča, da lahko preoblikujemo težavo in jo je prišla v stik s temi ljudmi in zakaj misli, da so ji ti ljudje izzovemo. Martin Seligman (2011) je oblikoval tri korake za dosego pomagali? teh sprememb, ki jih lahko izvajamo v vsakodnevni komunikaciji in 2. Vprašanja o izjemah: kaj se je zgodilo takrat, ko so bile stvari tudi znotraj supervizijskih procesov. Gre za preokvirjanje začetnih dobre in so delovale? Kaj je takrat naredila? Kako se je poču-vprašanj in iskanje tistega, v čem smo dobri. tila takrat? Prvi korak obsega odgovor na vprašanje o tem, kaj je bilo danes 3. Vprašanja o možnostih: kateri ljudje in katere lastnosti ji po-dobro? magajo, da lahko začne upati? Drugi korak je odgovor na vprašanje: zakaj se je to zgodilo? 4. Vprašanja o spoštovanju: kaj najpogosteje rečejo ljudje, ko Tretji korak je predstavitev situacije v skupini, da zaupamo te lepo govorijo o njej? Na kaj v življenju je še posebej ponosna? dogodke in interpretacije teh dogodkov in potem razmislimo, kaj je Zaradi česa je najbolj zadovoljna in ponosna? bil najznačilnejši dogodek. 110 111 Kot je razvidno iz vprašanj, je delo, ki je osredotočeno na perspek-Glavna naloga socialnih delavk je prepoznati, kaj je dobro v po-tivo moči, vedno osredotočeno na prepoznavanje dobrih, uspešnih samezniku, naloga supervizorke pa je prepoznati spretnosti in dobro stvari. To so lahko drobne stvari, spremembe, ki se morda ne po-prakso supervizantke. Supervizija je tako smiselna le, če temelji na javljaj pogosto, a so navzoče, in prav to daje moč za odpornost ali, perspektivi moči (Saleebey, 1997; Rapp, 1998) in je usmerjena na povedano z besedami Denisa Saleebeyja (2002, str. 90), vire, znanja, darove socialne delavke. Seveda gre za raziskovanje ne- česa novega in utrjevanje znanja za ravnanje (De Shaz, 1985; Čači-prepoznavanje kompetenc posameznika, njegovih zalog in novič Vogrinčič, 2003; Myers, 2008). virov moči, ki so bile veliko let skrite zaradi lastnih dvomov, Gabi Čačinovič Vogrinčič (2018) meni, da supervizija omogoča krivd, ki so mu jim pripisovali drugi, in v nekaterih primerih dragoceno izkušnjo »biti s človekom v sedanjosti«. Supervizija, ki pod vplivom nalepk, ki jih je dobil. temelji na perspektivi moči, ubesedi sedanjost na novo, in sicer tako, Zato je glavna naloga socialne delavke verjeti, da imajo strokovnjaki da se ubesedijo novi viri moči in se doda smisel, hkrati pa pripo-za svojo osebno izkušnjo notranje vire moči za spremembe v svojem moremo k temu, da se obnovijo stari viri moči, na katere smo se v življenju. Mobilizirati vire moči (darove, znanje in sposobnosti) lju-preteklosti že opirali. Gre za filigranski proces soustvarjanja moči in di z osebnimi izkušnjami, da dosežejo svoje cilje in vizijo, da bodo smisla. Nina Mešl (2007) poudari, da je kljub temu, da je perspekti-imeli boljše življenje (Saleebey, 1997, str. 4). va moči v sodobnem socialnem delu aktualna tema, pomembno, da Supervizija v socialnem delu, ki izhaja iz perspektive moči, su-jo vedno znova premislimo, poglobimo znanje o njej, razmislimo o pervizantki omogoča spoznati, kaj vse ji je že uspelo narediti glede svoji praksi, saj lahko kljub temu, da izhajamo iz perspektive moči, posameznega primera, in raziskuje dodatne možnosti. Supervizorko s včasih ostajamo prepleteni z dolgo tradicijo usmerjenosti na proble-pomočjo refleksije sprašujemo o tem: kaj je bil tisti del, ki bi ga ocenila me (Mešl, 2007, str. 133). kot dober? Kaj je bilo takrat drugače, da ji je uspelo? O čem je super-Ključna vprašanja, povezana s perspektivo moči, so tako osre-vizantka še razmišljala, kaj bi naredila drugače, če se situacija ponovi? dotočena na priložnosti, ki jih supervizantka ima, na konkretno Ne osredotočamo se na probleme, temveč na nove priložnosti in mož- delo, ki se osredotočanjo na vprašanje vpliva, na vprašanje odločanosti. Socialno delo je refleksivna stroka in refleksija je del supervizije, nja o načinu življenja, vrstah podpore in na vprašanja iskanja virov v kateri se vedno znova vračamo k začetnim hipotezam in jih preverjamoči in odstranjevanje družbenih ovir, ki onemogočajo proces kre-mo, da jih ali preoblikujemo ali pa iščemo nove odgovore zanje. pitve moči stkovnjakinje na podlagi osebne izkušnje. Supervizija iz Osnovno težišče ravnanja je usmerjeno k iskanju novih možnos-perspektive moči odkriva potenciale stokovne delavke in temelji ti, ali kot navaja Gabi Čačinovič Vogrinčič (2006a, str. 20): na prepričanju, da ima vsaka supervizantka kot strokovna delavka spretnosti in darove, ki jih lahko razvija in na katerih lahko pove-Premik k perspektivi moči nas usmeri, da v prispevku super- čuje svojo moč in hkrati strokovnost, ki si prizadeva za krepitev vizantke raziskujemo njene vire moči, sprašujemo po zaželenih družbenega položaja posameznika. Dobra supervizija supervizant-razpletih, po dobrih izidih, po sanjah in upanju, po opori v ki zagotovi, kot meni Denis Saleebey ( 1997), delo iz perspektive skupnosti, po dobrih izkušnjah iz preteklosti. moči: raziskovanje virov, oporo pri vključenosti v supervizijsko V superviziji to pomeni iskanje nečesa novega, česar do zdaj še nis-skupnost, čas za razvoj znanj in kompetentnosti in čas za blaženje mo preizkusili ali naredili. Perspektiva moči v superviziji pomeni stresa in neuspeha. Intenzivno dogajanje v supervizijskem procesu podlago za sodelovanje in oporo supervizantki v neugodnem polo-daje supervizantki priložnost, da govorijo o svojih neposrednih iz- žaju, v katerem se je znašla. S perspektivo moči tako supervizantki kušnjah, pripomore tudi k obvladovanju stresa, ki mu je pri delu z pomagamo pri doseganju ciljev, ki si jih je sama določila. ljudmi nenehno izpostavljena. 112 113 Koncept perspektive moči je bil tako temelj za spremembe, ki Prepričana je bila, da lahko problem reši oseba s problemom in da so se zgodile v superviziji za socialno delo, ni bil pa edini povod, da je oseba, ki je doživela in občutila problem, tista, ki mora poiskati je danes supervizijo v socialnem delu vodimo na soustvarjalen način tudi rešitve zanj. Po avtoričinem mnenju problema ne more rešiti in iz perspektiva moči supervizantke. Pomemben del pri spremem-nihče drug, strokovnjak pa ne sme izkoristiti svoje moči za podajanje bah je imel k rešitvi usmerjen pristop, ki se je v tujini (ZDA, Skan-rešitev (Perlman, 1970, str. 131). dinavija, Anglija) (Myers, 2008, str. 4) razvijal od osemdesetih let K rešitvi usmerjen pristop, kot so ga v nadaljevanju razvojali 20. stoletja, v slovensko socialno delo pa smo ga postopno prenesli De Shazer (1982), Berg in Miller (1992) in drugi, pomeni korak po letu 2005 (Gabi Čačinovič Vogrinčič, 2006; Nina Mešl, 2007, naprej v smeri tega, da nam ni treba vedeti, kaj je problem, da bi 2018; Mojca Šeme, 2012; Nina Mešl, 2018). Poglejmo, kako se k lahko prišli do rešitve. Nina Mešl (2018, str. 93) meni, da v procesu rešitvi usmerjen pristop uporablja v superviziji. pogovora nismo usmerjeni v reševanje problemov, a pozornost tudi ni namenjena iskanju rešitev. Bistvo pristopa je v sodelovanju s človekom ustvariti kontekst, v katerem se bodo rešitve lahko pojavile. Vpliv terapevtskih pristopov na spremembe Razširitev ideje k rešitvi usmerjenega pristopa, ki je danes gotovo v superviziji najbolj prepoznavna, je bila v osemdesetih letih utemeljena na psihoterapiji in družinski terapiji, kjer se je takšen pristop najprej razvil Pomemben paradigmatski premik v supervizije v socialnem delu v okviru k rešitvi usmerjene kratke terapije (De Shazer, 1985). Po-smo gotovo dosegli z elementi k rešitvi usmerjene terapije ( solution-membno vlogo pri razvoju terapevtskega pristopa so imeli pred- -focused therapy) (De Shazer, 1982; Berg in Miller, 1992), ki je bila vsem psihoterapevti, ki so delovali v terapevtskem centru US Brief sicer terapevtsko usmerjena, a hitro prevedena v jezik socialnega dela Family Therapy Centre v Milwaukeeju, ki ga je leta 1978 ustanovil kot k rešitvi usmerjen pristop24 ( solution-focused approach) (Myers, psihoterapevt in socialni delavec Steve De Shazer skupaj z ženo In-2008). Gabi Čačinovič Vogrinčič (2010) meni, da ni naključje, da soo Kim Berg, prav tako socialno delavko. Steve De Shazer (1982, v sodobnem jeziku socialnega dela v procesih pomoči uporabljamo 1985, 1988, 1994) je skupaj s sodelavci raziskoval, kaj deluje, za prav elemente kratke, k rešitvi usmerjene družinske terapije, saj je koga deluje, kdaj deluje in zakaj. Zanimalo jih je, kaj ljudem z bil njen idejni vodja socialni delavec. Sama bom uporabljala izraz k osebnimi izkušnjami pomaga v smeri doseganja sprememb in ci-rešitvi usmerjen pristop, ker se najbolj sklada s tem, kar danes upo-ljev. Metode, ki so jih uporabljali, niso bile generirane na pod-rabljamo v superviziji, zato naj ne zmoti različnost poimenovanja. lagi predhodnih teoretskih podlag, temveč z refleksijo praktikov Še več, k rešitvi usmerjen pristop se je razvil iz k rešitvi usmerjene o tem, kaj se obnese. Na začetku sominimalizirali kompleksnost kratke terapije. raznovrstnih terapevtskih praks in intervencij z namenom izdelati David Howe (2009, str. 75) meni, da je k rešitvi usmerjen prinačela in strategije prakse z najmanjšo možno uporabo intervencij, stop snoval že sam John Dewey (1933), saj je imel pragmatičen, k s čim večjim učinkom za spremembe za ljudi z osebnimi izkušnja-rešitvi usmerjen pristop. Izhajal je iz prepričanja: če hočemo rešiti mi. Osredotočeni so bili na to, da najdejo karkoli, kar bi podprlo problem, ga moramo najprej prepoznati, opredeliti in specificirati, ljudi z osebno izkušnjo pri uresničevanju ciljev. V rešitev usmerjeni nato pa pomislimo na možne rešitve. Poleg Johna Deweyja je ideje načini dela so bili tako zbirka v praksi uporabljenih metod, vsem o k rešitvi usmerjenem pristopu snovala tudi Helen Harris Perlman pa je bilo skupno to, da so iskali teme, ki so bile osredotočene na (1957), ko je hotela združiti teorijo učenja s Freudovo teorijo. vprašanje prihodnosti. 24 Tudi snovalci so vztrajali, da je to pristop in ne model ali teorija, ki bi jo želeli K rešitvi usmerjen pristop, kot so ga razvijali Steve De Shazer in teoretsko razložiti strokovnjakom in širši javnosti.) sodelavci, je imel tri pomembna izhodišča. Prva je to, da je »terapija« 114 115 kratka. Drugo, da imajo ljudje z osebnimi izkušnjami sposobnost za K REŠITVI USMERJENA SUPERVIZIJA rešitev situacije, da situacijo rešijo sami. Tretja pa je osredotočenost na prihodnost. K rešitvi usmerjena terapija je po mnenju Thorone Nelson in K rešitvi usmerjana supervizija (Wetchler, 1990; Trenhaile, 2005; Franka Thomasa (2007) nastala kot odziv na potrebe terapevtov, Myers, 2008; Wei-su, 2009; Thomas, 2013) se je razvila iz pristopa, ki so se zavedali, da lahko strokovnjakom za svoje osebne izkušnje usmerjenega k rešitvi. Takšna supervizija se pojavlja od devetdesetih ponudijo veliko več, če jim prisluhnejo. Še več. Želeli so se učiti od let 20. stoletja. Brez dvoma sodi k rešitvi usmerjena supervizija med njih. Iz njihovih pripovedi in ravnanj. Kot smo videli, so nas do postmoderne pristope in temelji na predpostavki, da ima lahko mo-istega spoznanja v stroki socialnega dela pripeljali ljudje z osebnimi del, tako kot v terapiji, pomembno vlogo v kontekstu supervizije, še izkušnjami prek družbenih gibanj. Družbena gibanja so opozorila in posebej za soustvarjanje bolj sodelujočih, na virih utemeljenih odno-pokazala, da so ljudje z osebnimi izkušnjami največji strokovnjaki sov znotraj tega procesa. K rešitvi usmerjana supervizija si prizadeva za svoje življenjske situacije in da socialne delavke to znanje potre-pridobiti izvedenstvo strokovnjakinje za svoje osebne izkušnje, da bujemo, če želimo soustvarjati rešitve. Soustvarjanje je tako temeljni skupaj z njim poiščemo individualne rešitve za situacijo. V super-premik v načinu sodelovanja s sogovorniki na področjih socialnega viziji, usmerjeni k rešitvi, gre za paradigmatski premik od težav k dela (Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl in Možina, 2005) in tudi v rešitvam. Supervizija, ki temelji na rešitvi, izhaja iz predpostavke, da superviziji. Supervizorka se v supervizijskih procesih ne more izogni-ima supervizantka že vse odgovore in da je naloga supervizorke le ti temu, da je strokovna delavka največja ekspertka za svoje delo, da ta, da ji pomaga ubesediti te rešitve, ki jih snuje sama, na sebi lasten ima pomembne in raznovrstne izkušnje in da se nanje lahko opre. način, in je torej njena spoštljiva zaveznica. Tretje spoznanje, ki ga je posebej omenil Steve De Shazer (1985) V supervizijskih procesih so te izvedenke supervizantke. Vloga pri svojem delu, je bilo, da je pogovor, ki je usmerjen v prihodnost supervizorke ni v pojasnjevanju, kako vidi situacijo, kajti s tem lah-in v rešitve, zelo učinkovit pri konstruiranju rešitev za situacijo, v ko vplivamo na razmišljanje posameznice in ji odvzamemo njene po-nasprotju s poudarkom na razumevanju preteklosti, ki je tako zna-membne rešitve. Vloga supervizorke je, da skupaj s supervizantko in čilna za mnoge tradicionalne teorije in prakse, še posebej na podro-drugimi članicami ubesedi izkušnjo, skupaj z njo išče vire moči, podaja čju svetovanja. S tem je pogovor usmerjen v to, kaj si želimo in še povratne informacije in komplimente za njene dosežke in skupaj z lahko ustvarimo, in ne več v to, česa ni mogoče spremeniti. Ob tem njo soustvari rešitve (Myers, 2008, str. 8). Bistvo je v sodelovanju s spoznanju je dodal, da to seveda ne pomeni, da je to delo preprosto. supervizantko, ki temelji na prepričanju, da ima znanje, sposobnosti, Še več, odločno je treba uporabljati spretnosti in biti discipliniran v kompetence, da reši svojo situacijo. Naloga supervizorke je omogočiti smeri iskanja rešitev in se odpovedati iskanju vzrokov za nastanek okoliščine, v katerih bo supervizantka dobila spodbude za raziskovanje situacije. teh rešitev. Posebnost je tudi v tem, da supervizija temelji na raziskova-Strokovne delavke v svoje delo vnašajo znanje, ki so ga pridobile nju tukaj in zdaj, na raziskovanju virov za spremembe v prihodnosti. na podlagi izobraževanja in praktičnega delovanja, prav tako pa to Namen k rešitvi usmerjene supervizije je v tem, da se krepi moč su-znanje temelji na socialnem okolju kot produkcija znanja. Danes se pervizantke, da prepozna, da ima tudi vire moči, da prepozna drago-zavedamo, da tudi ljudje z osebnimi izkušnjami stiske prinašajo za-cen prispevek pri podpori oseb, ki so eksperti/strokovnjaki na podlagi nje na podlagi osebnih izkušenj. To je bilo mogoče doseči s tem, kot osebnih izkušenj, v njeni vsakodnevni praksi in da v superviziji sou-meni Bill O‘Hanlon (1993, str. 3), da nam je uspelo narediti prehod stvarimo in raziščemo dodatne možnosti, rešitve, na njej lasten način. od na patologijo usmerjenega pristopa k pristopu, usmerjenemu k Frank N. Thomas (2013) trdi, da se k rešitvi usmerjena super-rešitvi, in s tem k superviziji, usmerjeni k rešitvi. vizija od tradicionalne razlikuje po tem, da je zelo jasna praksa, s 116 117 svojim enkratnim pristopom pa omogoča fleksibilno odzivanje na opozarjali tudi ljudje z osebnimi izkušnjami stiske (Oliver, 1992; potrebe supervizantke. Osredotočena je na to, kar se obnese, na pod-Morris, 1993; Haaster in Koster, 2005) in akademiki (Brandon, poro supervizantke tako pri njeni opredelitvi situacije kot tudi pri 1994; Ramon, 1999; Šugman Bohinc, 2003; McLaughlin, 2009; končevanju procesa. Po njegovem mnenju je bila največja promotor-Videmšek, 2009, 2017). To seveda kaže na to, da ima jezik svojo ka k rešitvi usmerjene supervizije Insoo Kim Berg, ki ji gre pripisati moč, ki jo je treba uporabiti za to, da bodo ljudje z osebnimi izku-največ zaslug za to, da se je takšna supervizija uveljavila. šnjami stiske imeli več moči in ne manj. V zadnjih 30 letih razvoja je postalo zelo jasno, kaj je k rešitvi Nigel Parton in Patrick O‘Byrne (2000, str. 97) sta celo mnenja, usmerjena supervizija (Thomas, 2013, str. 3): da je osnovno načelo pogovora in uporabe jezika oblikovanje spre- – jasno je, da sta dajanje nalepk in patologizacija v nasprotju z membe v prihodnosti. Jezik ima odločilno vlogo pri oblikovanju in razumevanjem k rešitvi usmerjene supervizije; konstruiranju naše realnosti. Bill O‘Hanlon (1993) je zapisal, da bi – prioriteta je ukvarjanje z uspehom supervizantke in ne super-morali uporabljati jezik kot »iatrogenic injury«, to pomeni, da bi s vizorke; pogovorom zmanjšali povzročeno škodo. Za dosego tega pa bi moral – temelji na tem, kaj deluje (opis), in ne na tem, kaj situacija biti pogovor voden kot »iatrogenic healing«, ozdravljenje, pri kate-pomeni (razlaga); rem smo spoštljivi zavezniki in pripravljeni na spremembe. – protokol delovanja je zelo jasno usmerjen na cilje supervi-Postmoderni in poststrukturalistični misleci v socialnem delu zantke, vprašanje čudeža, razpravo o izjemah. so prepoznali potrebo po tem, da je zelo pomembno, kako vodimo pogovor, saj s tem pripomoremo k razumevanju realnosti (Myers, K rešitvi usmerjena supervizija je usmerjena v poznavanje šir-2008, str. 17). Jezik tako ni samo izraz notranjih misli in občutkov, šega konteksta, ki lahko vpliva na to, kako ljudje sodelujejo z oko-ampak ga oblikujejo medčloveški odnosi. S tem smo dobili nove mož- ljem, kako so ljudje spodbujeni, da vidijo sami sebe, kako pripove-nosti za refleksijo o procesih in interakcijah med ljudmi. Pogovor je dujemo o sebi. Širši družbeni kontekst pripomore k razumevanju namreč dinamična aktivnost, ki omogoča ali onemogoča spremembe, tega, kako vidimo sami sebe in kakšni so naši odnosi z drugimi. Na zato se v postmodernih pristopih tako zelo ukvarjamo z uporabo jezi-razvoj k rešitvi usmerjene supervizije je najbolj vplival razvoj sis-ka: kje je bilo izrečeno, kdaj je bilo izrečeno in kako je bilo izrečeno. temskih teorij. Steve De Shazer (1994) nas opozori na pomembna vidika sistemske teorije, ki ju uporabljamo v superviziji, in sicer na To so tudi ključni pogledi pri uporabi k rešitvi usmerjenega pristopa. način vodenja pogovora in pomen uporabe jezika. Steve De Shazer K rešitvi usmerjen pristop prepozna, da to, kar rečemo (besede, fraze, (1994) je poudaril, da je najpomembnejše orodje pri pogovoru je-koncepti, ki jih uporabljamo) in kako to izrečemo (ton, višina tona, zik, ki ga uporabljamo. K rešitvi usmerjen pristop temelji na tem, govorica telesa), lahko vpliva na izkušnjo v pogovoru. Na to nas je s da uporabljamo razumljiv jezik, ne samo v interakciji z ljudmi, svojimi deli opozoril tudi David Brandon (1994). temveč tudi pri tem, katere besede uporabljamo, kadar pojasnju-Iz koncepta k rešitvi usmerjenega pristopa smo v supervizijski jemo stvari. Način, na katerega o nečem poročamo ali govorimo, proces vnesli številne elemente, in sicer: namreč povzroči individualno, partikularno razumevanje. Prav o 1. Supervizantke so največje ekspertke in poznavalke situacije. tem je pisala tudi Gabi Čačinovič Vogrinčič (2010), ko je povze-Gre za spoštovanje zmožnosti supervizantke, da situacijo reši mala dela Petra Lüssija (1990). Uporaba jezika socialnega dela je na svoj način. Na to nas je opozorila že Helen Harris Perlman tako osnovna domneva stroke in ni nepomembno, kako govorimo, (1957, 1970). Zapisala je, da je »oseba s problemom tista, ki ko razlagamo, kaj delamo in kako to počnemo. In ne nazadnje, ga lahko najlažje reši« (Perlman, 1970, str. 131). Pogosto bi na pomen uporabe jezika, konkretno o samem poimenovanju, so seveda supervizantke želele, da jim ponudimo rešitve (ker je 118 119 to seveda lažje kot razmislek o tem, kaj vse sem že preiskala s supervizantko razmišljamo in jo spodbujamo k rešitvam.25 V su-in kaj še lahko). perviziji za socialno delo se supervizorka odpove tej poziciji moči in 2. Pogovor, ki je usmerjen k rešitvi, omogoča, da smo osredoto-prevzame zavedanje, da to, kar ve in zna kot supervizorka, je le en čeni na iskanje nečesa novega in ne ostanemo v preteklosti, del, ki lahko pripomore k rešitvam situacije. Glavni vir znanja izhaja ki je ne moremo spreminjati. Thomas (2013, str. 49) trdi, da iz supervizantke, njenih izkušenj in njenih ekspertiz pri delu. k rešitvi usmerjena supervizija obsega tri časovne dimenzije. Pozicija nevedneža v procesu supervizije spodbudi k odprte-Preteklost, sedanjost in prihodnost, a je poudarek na priho-mu dialogu, k pogovoru, ki dopušča druge možnosti in omogoča dnosti. K rešitvi usmerjena supervizija se osredotoča na zad-odkrivanje nečesa novega. Vse z zavedanjem, da so supervizantke nje uspehe supervizantke in aktivnosti, ki jih bo preizkusila v kompetentne za opravljanje svojega dela. Govor o kompetencah su-prihodnosti, ki temeljijo na sedanjih uspehih. pervizorke znova poudarja postmoderno vlogo v superviziji, ki pred-3. Osredotočamo se na to, kaj je možno, in ne na to, kar ni postavlja, da imajo supervizantke kompetence. mogoče. K rešitvi usmerjena supervizija je, kot trdi Frank N. Supervizija tako temelji na spoštljivem odnosu (De Shazer Thomas (2014, str. 23), osredotočena na kreiranje tega, kar 1985; Nelson in Thomasa, 2007; Thomas 2014). Strokovne delavke je možno, ne na problem. Seveda je vse odvisno od perspek-spoštujemo kot ekspertke, supervizantke pa smo na tej poti, kot trdi tive in tega, k čemu smo umerjeni ali, kot trdi Heinz von Gabi Čačinovič Vogrinčič (2004, 2019), njihove spoštljive zaveznice. Foester (1967, str. 2–3): »Dobil boš to, kar iščeš.« V superviziji lahko uporabimo še dve predpostavki Steva De 4. Predpostavka, da ima supervizantka neodkrite vire moči in Shazerja (1985), in sicer vodilo, da je treba doseči neodvisnost su-da zna in zmore. Supervizantke so ekspertke za svoje izku-pervizantke (spodbuda k temu, da lahko sama učinkovito razmišlja šnje, dejanja in znanja. o svojih procesih dela), druga značilnost tega pristopa pa je prepro-5. Iščemo izjeme, ki omogočajo napredek. Raziskovanje izjem stost (Myers, 2008, str. 5). Povedati in pojasniti stvari tako, da nas ubesedi dobre rešitve iz preteklosti. Zavedanje in prepozna-lahko razume vsak (Lamovec, 1995). vanje izjem je zaščitni znak k rešitvi umerjene superivzije in si Skratka, k rešitvi usmerjana supervizija se od tradicionalne raz-je težko zamisliti takšno supervizijo brez tega, da bi se vpraša-likuje po tem, da: li o izjemah. 1. prepoznava pomen izjem (izjeme se vedno dogajajo), V supervizijo smo vnesli še en pomemben element k rešitvi usmer-2. je osredotočena na prihodnost, jene terapije, in sicer to, da supervizorka vedno deluje iz čiste rado-3. temelji na zavedanju, da rešitve niso nujno neposredno pove-vednosti in pozicijo »nevedneža«, kot sta to poimenovala Harlene zane s problemom, Anderson in Harold Goolishian (1992). Radovednost vključuje res-4. temelji na prepričanju, da imajo supervizantke same odgovo-nično zanimanje za drugega in položaj nevednega mu to omogoča. re za nastale situacije, da jih morajo le ubesediti, 5. se v procesu uporablja jezik, ki je razumljiv in preprost, Pozicija nevedneža po Anderson in Goolishian (1992, str. 29) tako zahteva pristop, pri katerem želimo pridobiti več informacij od dru-25 Ena izmed metod dela v superviziji napeljuje na to, in sicer metoda »kako naj« gega in si vedno prizadevamo za še več informacij in se trudimo (Miloševič Arnold, 2007), zato sta jo nekoliko spremenila in preoblikovala Lea Šugman Bohinc in Miran Možina. Preoblikovala sta jo v dialoško metodo KAKO »biti informirani«. Od sogovornice. Supervizorka kaže zanimanje in (po metodi Graham Barnes, 1985). Metoda je oblikovana v duhu postmodernih potrebo po tem, da izve še več o sami situaciji. k rešitvi usmerjenih, dialoških pristopov podpore in pomoči. Postopek dialoga z Supervizorka tako ni avtoriteta, ki bo povedala, kako naj super-uporabnikom/supervizantko je organiziran tako, da je v središču pogovora upo-rabnica/supervizantka in njeno razumevanje problemskih okoliščin, v katerih se vizantka deluje, ampak na podlagi vseh dobljenih informacij skupaj je znašla, ter možnosti za želeni izid (kot ga je sama opredelila). 120 121 6. je delo pragmatično (osredotočeno na to, kaj je možno in kaj poda primer te pasti, v katero se lahko kot supervizorke zapletemo, se lahko spremeni in kaj deluje) (Thomas, 2013, str. 5), če ne preverimo okoliščin in zgolj podamo predlog, naj počnejo več 7. je fokusirana na cilje supervizantke (Thomas, 2013, str. 275). tega, kar jim pomaga. Temeljna pravila delovanja k rešitvi usmerjene supervizije, kot Ko mu je sogovornica povedala, da njeno tesnobo zmanjša so jih nanizali De Shazer, Dolan, Kormar, Trepper, McCollum in ukvarjanje s športom, sem jo spodbudil, naj to počne pogosteje Berg (2007, str. 1–3), pa temeljijo na predpostavkah, kot so: in v večjem obsegu. Supervizantka je na naslednjem srečanju dejala, da ne more delati več. Trudi se, a ne gre. Nadaljnje raz-1. »Če ni polomljeno, ne popravljaj.« iskovanje situacije je pokazalo, da njeno vsakodnevno ukvarja-2. »Če deluje, to počni pogosteje.« nje s športom pomeni 250 sklec, 1000 počepov, 10 kilometrov 3. »Če nekaj ne deluje, naredi tisto drugače.« teka in eno uro kolesarjenja na sobnem kolesu na dan. Prepros-4. »Mali koraki vodijo do velikih sprememb.« to je povedala, da nima časa za povečanje aktivnosti. Jasno. Kot 5. »Jezik, ki ga razvijamo z rešitvami, je drugačen od jezika, ki supervizor nisem preveril naravo teh aktivnosti. Nisem preve-opredeljuje težavo.« ril, kako je videti njena vsakdanja rutina. Če bi, seveda ne bi 6. »Težave se ne pojavljajo ves čas. Vedno obstajajo izjeme.« predlagal povečanje te rutine. Pokazalo se je, da trenira za tri-7. »Ko ugotoviš, kaj deluje, počni to pogosteje, večkrat uporabi.« atlon in da ima svojega trenerja, ki ji pripisuje, koliko in kako 8. »Prihodnost je kreativna in pogojevalska«. mora trenirati. Omenjena pravila k rešitvi usmerjene terapije vsekakor dajo dober Izziv, s katerim se srečujejo supervizorke, ki so usmerjene k rešitvam, je tudi delovanje na neoznačujoč (nepatologizirajoč) način. Socialne uvod v to, čemur je namenjena k rešitvi usmerjena supervizija. Ome-delavke se pogosto v vsakodnevni praksi srečujejo s patologizacijo njena načela je Frank N. Thomas (2013, str. 9) razvrstil v pet kategorij ljudi, zato je glavno načelo delovanja odmik od tega. Gre za paradi-delovanja, in sicer pragmatizem, preizkušanje, nepatologiziranje, ra-gmatski premik od težav k rešitvam. Supervizija, ki temelji na rešit-dovednost in spoštovanje. Pri tem pragmatičen pristop zahteva čas in vah, izhaja iz predpostavke, da ima supervizantka že vse odgovore in preizkušanje. Če hočemo vedeti, ali nekaj deluje, moramo to preizku-da ji moramo kot supervizorke pomagati ubesediti te rešitve, ki jih siti. Za supervizijske procese vemo, da zanje potrebujemo čas in med-snuje sama, na sebi lastne način. Tako kot supervizorke pripomore-sebojno komunikacijo, da se v skupini vzpostavi zaupanje. Poleg časa mo k temu, da se spremembe lahko zgodijo. Weisu Hsu in Ben Kuo je pomembno, da vzdržujemo tople, negovalne medsebojne odnose, (2014, str. 197) v kvalitativni študiji pokažeta prednosti k rešitvi ker to pripomore k učinkovitejšemu učenju in učinkovitejšemu delu usmerjene supervizije. Raziskava je pokazala, da so v praksi. Za vzpostavitev zaupnega odnosa je hkrati pomembno, da a.) udeleženke poročale, da je takšen model pripomogel k po-kot supervizorke procese vodimo preprosto, nekomplicirano, jasno, večanju spretnosti pri njihovem delu, še posebej pri neprosto-odprto in razkrijemo osebne ideje in načine dela, ko je to primerno, voljnih uporabnikih z uporabo k rešitvi usmerjenega pristopa, in govorimo o osebnih in profesionalnih omejitvah. b.) da je model omogočil prepoznavanje delovne učinkovitosti Prepoznavanje izjem je tako rekoč osnova k rešitvi usmerjene in supervizije. Nič se ne dogaja ves čas, izjeme se zato vedno dogajajo c.) da jim je model omogočil povečanje osebnega, pozitivnega in jih je vredno izkoristiti. Pomembno pa je zavedanje, kot opozori razvoja in osebne rasti, tudi večje prepoznavanje in zavedanje Frank N. Thomas (2013), da vsaka izjema nima enake vrednosti, in lastnih čustev in skrb zase, in so bile bolj pozitivne do življe-trdi, če se kot supervizorke osredotočamo preveč na eno izjemo su-nja na sploh in do medosebnih odnosih. pervizantke, ima lahko to negativne učinke. Thomas (2013, str. 13) 122 123 Frank N. Thomas (2013, str. 5) je naštel metode in tehnike, ki nam se osredotočajo na vprašanje prihodnosti. Danes z gotovostjo lahko lahko pomagajo, če želimo izvajati k rešitvi usmerjeno supervizijo. zapišem, da delo v socialnem delu in tudi supervizijskih procesih – vprašanja postavljamo tako, da supervizantko povabijo k raz-temelji na vprašanju prihodnosti, osredotočenost je na učenju iz misleku o uspehu in pozitivni usmerjenosti; dobrih izkušenj, iz virov, ki jih supervizantka ima, in iz pogledov, ki – osredotočeni smo na cilje, ki si jih določi supervizantka, in jih na rešitev za situacijo vidijo supervizantke same. To je tisto, kar ne na problem; dela stroko socialnega dela posebno in jo odmakne od vseh drugih – supervizorka mora biti nenehno usmerjena na prihodnost; poklicev pomoči. Iz tradicionalne supervizije, ki je izhajala iz problema, smo prek Nekaj je danes gotovo jasno. K rešitvi usmerjeno supervizijo mora-k rešitvi umerjene supervizije prešli na pozitivno supervizijo. Osnov-mo seveda izvajati, ne moremo se je naučiti z branjem knjig. Res je, no izhodišče pozitivne supervizije, podobno kot to velja za k rešitvi da je podan osnoven okvir, ki lahko supervizorke vodi skozi različne usmerjeno supervizijo, ni usmerjeno na analizo problema, temveč stopnje k rešitvi usmerjene supervizije, a treba je idejo prenesti v na analizo ciljev, ki si jih supervizantka določi. Pri svojem ravnanju akcijo in poskrbeti, da se takšni procesi dogajajo in preverjajo v su-je supervizorka osredotočena na perspektivo moči supervizantke in pervizijskih procesih. Iz izkušenj pri vodenju supervizijskih skupin na njene kompetence. Fredrike Bannink (2015, str. 15) pozitivno lahko zapišem, da je supervizantkam k rešitvi usmerjena supervizija supervizijo opredeli kot zelo blizu. Pogosto trdijo, da zase tako dobijo ustrezno podporo in spodbudo za učenje nečesa novega in hkrati potrditev, da to, kar de-razvijanje rešitev, ki se dogaja med vrstniki na podlagi razpra-lajo in kako to počnejo, prinaša potrebne spremembe. Naj navedem ve o njihovih spretnostih. S pomočjo podpore pripomorejo k le nekaj ugotovitev (Videmšek, 2019): doseganju večjih osebnih kompetenc in raznovrstnosti načinov dela. To mi omogoča, da grem naprej, s ponosom in pogumom, ker vem, da sem na pravi poti. Osnova za razvoj pozitivne supervizije (Bannink in Jackson, 2011; Bannink, 2015) temelji na pozitivni psihologiji in k rešitvi usmer-Točno to sem potrebovala, da vidim, da so vredni vsi napori. jeni terapiji (De Shazer, 1985; Čačinovič Vogrinčič, 2006, 2010; Spoznala sem, kako pomembno je delati male korake in se ne Nelson in Thomas, 2007; Myers, 2008; Mešl, 2018), ki smo jo v izgubiti v preveliki želji za veliko spremembo in biti potem superviziji prevzeli kot k rešitvi usmerjeno supervizijo, kot sem jo že razočarana, ker se to ne zgodi. predstavila v prejšnjem podpoglavju. Teoretske podlage k rešitvi usmerjene supervizije so vodile k nad-Pozitivna psihologija se je intenzivneje začela pojavljati od leta gradnji vodenja supervizijskih procesov, k tako imenovani pozitivni 1990 (Seligman, 1998, 2002; Ghaye in Lillyman, 2010; Hefferon superviziji (Bannink in Jackson, 2011; Bannink, 2015). in Boniwell, 2011; Lopez, Teramoto Pedrotti in Snyder, 2015). Vsi omenjeni avtorji soglašajo, da se pozitivna psihologija ni začela danes, ampak obstaja že veliko let. Eden izmed avtorjev, ki je v petdesetih letih 20. stoletja opozoril na pozitivno psihologijo, je POZITIVNA SUPERVIZIJA gotovo Abraham Maslow (1954), ki je sicer bolj znan po oblikovanju hierarhije potreb, a je prav Maslow prvi opozoril, da je treba pogledati na potenciale, ki jih posameznik ima in ne zgolj na primanjklja-Vse do leta 1960 smo lahko videli, da je bila praksa socialnega dela je (1954, str. 201). O pomenu pozitivnega odnosa pa so pravzaprav usmerjena na preteklost. Postmoderni koncepti socialnega dela pa pisali že v zgodnjih začetkih razvoja supervizije. Kot trdi Gardiner 124 125 (1895, str. 4), so supervizorkam priporočali, da je najučinkovitejša vzorčne lastnosti za razlago negativnih dogodkov. Za odgovor na to, tista supervizija, ki je izvedena v kontekstu pozitivnega odnosa. »zakaj se je ta slaba stvar zgodila meni?«, uporabijo zunanje dejav-Shane J. Lopez, Jennifer Teramoto Pedrotti in C. R. Snyder nike, ki so vplivali na ta dogodek, in ne notranjih oznak, ki vodijo (2015, str. 3) menijo, da je pozitivna psihologija v 21. stoletju v pesimizem. Optimisti si rečejo, da se jim slabe stvari ne bodo več usmerjena na vprašanje, kaj je prav pri ljudeh, in gradi na odpor-zgodile, ali da se je slaba stvar zgodila samo na enem področju, ne nosti ljudi. Pozitivna psihologija se tako opira na koncept krepit-na več področjih. ve odpornosti, ki sovpada tudi s konceptom perspektive moči. Kot menita Kate Hefferon in Ilona Boniwell (2011, str. 2), se pozitiv-Primer na psihologija osredotoča na blaginjo posameznika, njegovo srečo, Ko dobijo dijaki teste, se na slabo oceno odzovejo zelo različno. Optimis-moči, modrost in ustvarjalnost. Pozornost je usmerjena ne samo na tični dijaki, ki so dobili slabo oceno, se bodo odzvali s tem, da bodo to to, kako je lahko posameznik srečen, temveč tudi na to, kako lahko oceno pripisali temu, da je »Bil test slab in dlakocepski« (zunanja oznaka); njegovo počutje vpliva na skupino. Pozitivna psihologija prav tako rekli si bodo: »Na prejšnjih testih mi je šlo bolje« (pripis sprejemljive lastni osredotočena samo na pozitivno razmišljanje in pozitivna čustva. nosti) ali »Na drugih področjih mi gre veliko bolje, denimo na področjih Osredotočena je na ustvarjanje priložnosti, da lahko supervizantka odnosov in športnih aktivnosti« (specifična lastnost). V nasprotju z op-in tudi druge članice skupine doživijo uspeh. In to lahko pripomore timisti bodo pesimisti dejali: »Zamočil sem« (notranja lastnost). »Še bolj k pozitivni usmerjenosti. Osredotočena je tudi na to, kaj posamezni-ušivo sem naredil kot na prejšnjih testih« (trdna oznak). »Na nobenem ci in skupini omogoča, da vzdržujejo pozitiven odnos. področju mi ne gre« (globalna oznaka). (Lopez, Teramoto Pedrotti in Sny-Danes je gotovo najbolj znan in citiran avtor pozitivne psi-der, 2015, str. 192) hologije psiholog Martin Seligman (2015, str. 10), ki deluje na Univerzi v Pensilvaniji in vse od devetdesetih letih 20. stoletja po-Martin Seligman (2011) zato trdi, da je pomembno narediti moč- drobno razvija to področje dela. Martin Seligman (1998) je za-no in trdno povezavo s prihodnostjo ter opustiti negativne stvari pisal, da ostaja določeno število človekovih virov, kot so pogum, v preteklosti in nanje gledati z distanco. Pozitivna supervizija nas optimizem, medosebne spretnosti, delo, etika, upanje, odkritost in preusmerja na učenje na podlagi dobrih izkušenj, to pomeni, da pre-vztrajnost, ter trdi, da je naša naloga, da oblikujemo znanost, ki bo magamo miselnost, da ni mogoče ničesar spremeniti. Pogosto seveda ljudem pomagala doseči te vire moči. Strokovne delavke, ki delajo ljudje prepisujemo izkušnji zelo velik pomen in pogosto postane-z ljudmi, ki so ranljivi in doživljajo številne izzive, morajo prepo-mo ujetniki negativnih misli in izgubimo upanje na spremembe. znati, da najbolje delajo takrat, ko se osredotočijo na vire moči lju-Pozitivna supervizija, ki je usmerjena v učenje iz dobrih izkušenj, di, ne na odpravljanje njihovih slabosti. Avtor je zapisal, da smo se pokaže, da že samo sprememba jezika prinaša spremembe in odzive v zgodovini lahko naučili, da nas patologizirajoči odnos ni pripeljal na to situacijo in omogoča, da se premaknemo iz »okvirja, kjer se nič bližje k temu, da bi odpravili dolgotrajne posledice posame-ne da,« v »okvir, kjer je mogoče«. Pri tem se ponovno lahko opremo znikovih motenj. Zato trdi, da danes potrebujemo psihologijo, ki na večkrat omenjeno delo Denisa Saleebeyja (1997) in tudi Karen bo pomagala družinam, posameznikom, učencem, skupnostim, da Healy (2000, str. 158–164). Healy je opisala pet osnovnih načel, ki bodo lahko gradili na odpornosti. omogočajo ta prehod: Lyn, L. Abramson, Martin Seligman in John D. Teasdale (1978) 1. prevzamete optimistični pogled, so preoblikovali model naučene nemoči v teorijo naučenega optimiz-2. osredotočate se na vrednost izjave, ma, ki jo je v nadaljevanju dodelal in razvil prav Martin Seligman. 3. soustvarjate z ekspertom za svojo izkušnjo, Martin Seligman (2011) je zapisal, da optimisti uporabijo prilagojene 4. prizadevate si za dolgotrajno krepitev moči, 126 127 5. vzpostavite skupnost – povežete ene eksperte z drugimi, da besedami, ljudje se veliko bolje in učinkoviteje učimo iz uspehov promovirate skupnost za samopomoč. kot iz neuspehov. Dokazano je, da je takrat, ko so naši možgani Takšno izhodišče seveda temelji na predpostavki, da imajo vsi osvobojeni negativnih komentarjev in so podprti s pozitivnimi spo-ljudje zmožnosti in vire moči, kot to pojasnjuje Denis Saleebey (Sa-ročili, možnost za učenje večja in ne moremo ostati na isti vedenjski leebey 1997, str. 12). To vključuje tako zavedanje o tem, kar smo stopnji. Pogosteje ko nam uspe (zmagamo), samozavestnejši smo in se naučili o sebi, o svojih vrlinah in svetu v katerem živijo, kot tudi imamo večjo željo po tveganju. poznavanje predhodnih strategi ravnanja s situacijami in predhodne To je pokazala tudi raziskava (Histed Miller in Pasupathy, 2009), ki so jo opravili na opicah. Avtorji so pokazali, da lahko nevroni v izkušnje uspeha, talentov. možganih lažje in uspešneje procesirajo informacije po uspehu kot V pozitivni superviziji je seveda pomembno, da je vsak najmanj-po neuspehu, posledica tega pa je seveda izboljšanje vedenja. V štu- ši uspeh prepoznan in se ga pohvali. Prav pohvale lahko pripomorejo diji so opazovali nevronske kanale v možganih opic, medtem ko so k spremembi pogleda in jih ni težko dati. se učile specifične naloge. Opicam so vsakih par sekund pokazali Vem, da si trenutno zelo zaposlena, a sem očarana nad tem, da ti sliko in morale so pogledati na levo ali desno, odvisno od tega, kaj je uspelo priti točno. Videti je, da si resnično želiš nekaj narediti so videle na sliki. Učile so se iz poskusov in zmot glede na sliko, ki v tej situaciji.; jim je bila predstavljana, v katero smer morajo pogledati. Če so se Verjamem, da je izredno težko skrbeti za očeta, ki ima demenco, pravilno odzvale, so bile nagrajene. Pokazali so, da so se tiste opice, toda moram priznati, da sem navdušena nad tem, kako ti uspe ki so uspele, hitreje učile od tistih, ki so doživele neuspeh. Ko je združiti delo, družino in skrb zanj. opica doživela neuspeh, v njenih možganih ni bilo spremembe, njeni možgani se niso popolnoma nič spremenili. V praksi je to pomenilo, Katere spretnosti in viri moči ti pomagajo? da je opica po uspehu imela večje možnosti za ponovni uspeh pri Kaj vam pomaga zmanjšati zaskrbljenost? naslednjem poskusu. Pri tem so zaznali povezavo med aktivnostjo nevronov in vedenjem živali. Supervizantke tako dobijo spodbudo, da ne vidijo samo težavne si-Možgani potrebujejo tako razvidnost uspeha kot podporo za na-tuacije, ampak tudi to, kar jim gre. V podajanju povratnih infor-daljevanje nenehnih prizadevanj. Pravzaprav nas možgani zaščitijo macij se pozitivna supervizija razlikuje od prej omenjene k rešitvi pred prehudo bolečino, tudi sramom. Če ljudje slišijo le negativne usmerjene supervizije in tudi tradicionalne supervizije. kritike ali povratne informacije, bodo zelo omahovali v prihodnjih Pomemben preobrat je tako izhajanje iz virih moči posamezni-dejanjih. Lahko se celo zgodi, da bodo odnehali in obupali. ce, na katerih se utrjujejo in gradijo nove priložnosti. David Howe Nina Mešl (2013, str. 357) opozori, da je potreben premislek (2009, str. 105) uporabi prispodobo, da je govor o slabostih in šib-o uporabi pozitivnosti in optimizma v socialnem delu, saj, kot trdi, kostih posameznika kot postavljanje gradu na mivki. Grad se sesuje. optimizem ni zdravilo za vse. Ne more nadomestiti npr. človekovih Vse to pa sproža čustvene odzive in naše reakcije. pravic, družbenih vrednot, pravice do dostojnega življenja, dobrega Adam Kepecs (2014) pokaže, da čustveni odzivi zelo vplivajo na starševanja, ne more rešiti revščine, družbenih neenakosti. Optimizem to, kako se učimo. Ko si v spomin prikličemo pozitivne (zmagoval-je le orodje. ne) strategije, sta posledici tega razmišljanja tudi pozitiven odnos Pozitivna supervizija, ki je opredeljena kot »vodenje supervi-in vedenje. Hormon dopamin, ki je ključen za naše počutje, zgradi zantke pri temu, da ubesedi kompetence in poveča kompetence pri »zidove zaupanja« in poveča možnosti, da se lahko posameznik hit-iskanju rešitev« (Bannink, 2015, str. 17), temelji na številnih načelih ro, jasno odloča, ko se spoprijema s podobno situacijo. Z drugimi dela. Prvo načelo so odprta vprašanja. Z odprtim vprašanjem, kaj 128 129 še, spodbudimo supervizantko k raziskovanju upanja, k refleksiji o o tem, kaj deluje in kako si to naredila? To sta vprašanji, ki po-virih, k raziskovanju tega, kaj deluje, kaj bo naslednji korak ipd. gosto spodbudita supervizantko, da predstavi in pove, kaj vse je že In to ne zgolj iz njene lastne perspektive, temveč tudi perspektive naredila, katere spretnosti so ji pomagale. S pomočjo ukvarjanja s preostalih vključenih članic supervizije. Odprta vprašanja tako vodi-kompetencami supervizantke ubesedijo kompetence in jih tudi jo k temu, da raziskujemo druge možnosti. Kot sem že omenila, je prepoznajo (tako osebne kot tudi poklicne kompetence, kot so pomembno, da so vprašanja postavljena na afirmativnem način, da sposobnost za empatijo, za vzpostavljanje delovnega odnosa, za s tem spodbujamo. spolno in etično občutljivo poslušanje, za postavljanje vprašanj, Struktura pozitivne supervizije temelji na šestih stebrih, in sicer ravnanje s konflikti, ravnanje z izzivi, vodenje pogovora). Pogos-na pozitivnem začetku srečanja, pozitivni formulaciji ciljev, iskanju to namreč supervizantke same ne prepoznajo svojih kompetenc kompetenc in izjem, ukvarjanju z napredkom, povratni informaciji ali se jim zdijo nekaj običajnega. Zato pozitivna supervizija po-in ponovnem srečanju. sebej obravnava vprašanje kompetenc, saj izhaja iz tega, da lahko prav prepoznavanje kompetenc pripomore k temu, da postanejo 1. Pozitivni začetek srečanja. Vsak začetek srečanje je vedno pozi-supervizantke ponosne in zadovoljne s svojim delom. Fredrike tiven. Pogovarjamo se o tem, v čem so supervizantke dobre, kaj jim Bannink (2015, str. 60) sugerira, naj postavljamo neposredna je uspelo, kaj jim je všeč, kaj imajo rade, kaj jih razveseljuje ipd. V vprašanja o kompetencah: kako si to naredila? Kako si se odločila pozitivni superviziji je vsak začetek narejen v pozitivni smeri. Vsaka za to? Kako ti je uspelo to narediti? supervizantka poroča o trenutnem počutju na pozitiven način. Pogosti vprašanji v pozitivni superviziji sta: »Kako si zmogla to 2. Pozitivna formulacija ciljev. Pozitivna supervizija temelji na narediti?« in »Kako ti je uspelo?«. V tem delu lahko seveda kot su-teoriji upanja, ki je osredotočana na jasno opredeljene cilje. Upanje pervizorke uporabimo komplimente kot del tega procesa zavedanja je lahko razumljeno kot potovanje, za katero potrebujemo tri osnov-pomembnosti izvedene prakse. ne stvari: cilj, kam želimo priti, zemljevid, da bomo lahko prišli do Eden izmed načinov, da lahko supervizantka ubesedi kom-cilja, in način (transport), kako bomo do tega cilja prišli (Bannink petence, je tudi iskanje izjem: »V katerem delu je bil problem 2015, str. 40–41). bolj obvladljiv? Kdaj ti je uspelo bolje obvladovati situacijo?« V Formulacija ciljev je pomembna ves čas procesa, tako ob vzpo-vsakem še tako problematičnem delu je nekaj, kar je drugače. stavitvi skupine kot za vsako srečanje posebej. V superviziji tako V pozitivni superviziji je osredotočenost prav na te trenutke in pogosto vprašamo supervizantko: po čem boš vedela, da je bila ta kako jih je lahko supervizantka dosegla. Pogosto so namreč pot-supervizija uspešna? Kaj bi si želela doseči do konca tega srečanja? rebe le drobne spremembe in ko je supervizantka spodbujena k Kako boš vedela, da si na pravi poti, kako bom jaz kot supervizorka malim spremembam (izjemam v delovanju) in ko vrednoti te vedela, da je zate supervizija uporabna? S čim ti lahko pomagam, spremembe, je sposobna videti kompetence. Fredrike Bannink kaj bi bilo zate najuporabneje? Kako mi boš dala vedeti, da moram (2015, str. 66) meni, da male spremembe sprožijo učinek snežne ravnati drugače? Kako boš vedela, da napreduješ? Supervizantke in kepe. John L. Walter in Jane E. Peller (1992) sta oblikovala načrt, kako poiskati izjeme, in sicer s tem, da se premaknemo od želja in tudi vse članice skupine tako opredelijo, kaj so njihovi cilji, njihova pritožb k ciljem: kaj bi si želel spremeniti glede tega? Ali že obsta- želena prihodnost. jajo izjeme glede tega problema? Če ja, ali se lahko ponovijo (to 3. Iskanje kompetenc in izjem. Pozitivna supervizija je usmerje-temelji na predpostavki k rešitvi usmerjene terapije »če deluje, to na na razvidnost in prepoznavanje kompetenc, ki jih supervizant-počni pogosteje«). Ali obstajajo kakšne spontane izjeme (raziskuj ke imajo. V supervizijskih procesih pogosto uporabimo vprašanje te izjeme); če ni izjem, ali je mogoče preoblikovati cilj? Naredi 130 131 več manjših korakov. Pomemben korak v tem delu je proslavljanje daje pomen supervizijskim srečanjem. Omogoča osebnostno in po-uspeha26. klicno rast supervizantk in izboljša njihovo prakso. Supervizorki pa 4. Ukvarjanje z napredkom. V tem delu se osredotočamo na na-povratna informacija ponuja vpogled v njeno delo in vodenje. Po-predek, ki temelji na predhodnih uspehih supervizantke. »Kaj bo vratna informacija je možnost, da izrazimo občutke o srečanju. Fre-tvoj naslednji manjši korak?«. Pri ukvarjanju z napredkom si lahko drike Bannink (2015, str. 18) meni, da povratna informacija ni nujno kot supervizorke pomagamo z različnimi lestvicami, ki hitro pokažedana zgolj na koncu srečanja, temveč tudi med samim srečanjem, ko jo na napredek v smeri želene prihodnosti (cilji), o samozavesti: »Na je potrebna. Pomeni, da vsaka udeleženka pove, kaj je na srečanju lestvici od 0 do 10, koliko zaupanja imaš v to, da boš dosegla cilj?« novega spoznala o stroki, svojem delu, sebi in ne nazadnje o strokov-Pri pozitivni superviziji ne gre samo za uspehe in za to, kaj se obnese. njakih za svojo osebno izkušnjo, s katerimi se vsak dan srečuje. Mnoge supervizantke želijo spregovoriti o problemih ali o občutku V superviziji je za supervizantke zelo pomembno podajanje po-stagnacije ali brezizhodnosti. vratnih informacij, saj učinkovita povratna informacija omogoča John L. Walter in Jane E. Peller (1992) sta ponudila nekaj mo-osebno in poklicno rast, učenje in izboljšanje prakse. Glede na po- žnih načinov rešitve, če ima supervizantka občutek brezizhodnosti. men podajanja povratnih informacij podrobneje poglejmo, katere so Ta vprašanja so: kdo želi spremembo? Kaj je cilj supervizantke? Ali značilnosti dobro podane povratne informacije. imaš cilj in ne želje? Ali ti in supervizorka preveč hitita in gledata preširoko na situacijo? Ali supervizorka morda ne opravlja naloge, ki jo ti od nje pričakuješ? Če ste preučili vsa vprašanja in imate še Oblike in načini podajanja povratne informacije vedno občutek brezizhodnosti, je pomembno, da si odgovorite na Penny Henderson, Jim Holloway in Anthea Milar (2014) povrat-vprašanje: »Ali je karkoli, kar bi lahko naredila drugače?«. Fredrike no informacijo poimenujejo kot mesto srečanja ( meeting point). Bannink (2015, str. 86) dodaja, da smo včasih preblizu drevesa, da Trdijo, da je povratna informacija interakcija med supervizantko, bi lahko videli gozd, in nismo sposobni prepoznati neproduktivnih vzorcev med supervizorko in supervizantko. člani skupine in supervizorko in da bi jo lahko opredelili tudi kot srečanje več perspektiv (2014, str. 59-60). Povratna informacija 5. Povratna informacija. Eden izmed temeljev pozitivne supervizije tudi čas, v katerem vsaka od udeleženk zaupa svoje občutke ob je je gotovo povratna informacija. Učinkovita povratna informacija vsem, kar se je na srečanju dogajalo. Pomembno je, da lahko vsak od članov supervizijske skupine izrazi svoja individualna opažanja 26 O pomenu uspeha smo lahko prebrali že v zgodbi Winnie-the-Pooh on Success in čustva, ki so se ob dogajanju porodila. Pravilo podajanja povra- (Allen in Allen 1997, str. 17), kjer je pametni tujec živalim pripovedoval o tem, tne informacije je, da jo povedo vse udeleženke, drugače se zgodi kako lahko postanejo uspešne. Kakšen okus ima uspeh? Ne, to ni kakšna formula, neumni Medved, je odgovoril nesorazmerje moči. Včasih so zelo dragocena opažanja opazoval-tujec. Pogledal je na papir in začel pisati. Ko je končal, se je obrnil in je napisano cev, ki so bili samo posredno udeleženi, so pa zato lahko več opazili pokazal prijateljem. Takole je zapisal: - Izberi sanje ( Select your Dream). (npr. študentke na praksi, ki niso del supervizijske skupine, a jim - Uporabi svoje sanje za uresničitev cilja ( Use your dreams to set a Goal). za proces učenja dovolijo opazovanje). Povratna informacija naj bi - Ustvari načrt ( Create a Plan). tako postala pravilo vsake supervizije, saj je dragocena in nepre- - Razmisli o virih ( Concider Resources). - Nadgrajuj svoje spretnosti in sposobnosti ( Enhance Skills and Abilities). cenljiva. Povečuje razvidnost skupinskega dogajanja saj, kot trdi - Pametno porabi čas ( Spend time Wisely). Alenka Kobolt (2004, str. 32), deluje na »slepe pege« (vsebine, ki - Začni. Organiziraj se in pojdi. ( Start! Get organized and Go). To se črkuje kot »Suchness« je zakričal Piglet. niso ozaveščene). Pravilno posredovanje in sprejemanje povratnih Blizu, Piglet. Je rekel tujec. Črkuje se kot uspeh (Success). informacija tako pomeni priložnost za refleksijo in preoblikovanje 132 133 interakcijskih oblik v skupini, zato ni nepomembno, kako je po-ki bo izražal našo samozavest in hkrati ne bo ponižal drugih (Žnida-vratno sporočilo podano. rec Demšar in Erlah, 1998). Povratna informacija je učinkovita le takrat, ko je podana na Asertivna komunikacija je neposredna, razlaga potrebe ene ose-asertiven način. V nasprotnem primeru seveda postane povratna in-be drugi na odprt in odkrit način. Darja Zaviršek, Jelka Zorn in formacija del, ki se ga želijo supervizantke izogniti, saj jim vzbuja Petra Videmšek (2002, str. 38) trdijo, da glavni načini asertivnega občutek nelagodja. komuniciranja vključujejo: 1. Govorimo sami zase: “Jaz mislim” namesto “Slišala sem, da Asertivno podajanje povratnih informacij ljudje govorijo ...” Povratne informacije, ki jih ljudem dajemo, niso nujno dobre. Tudi 2. Povemo, kako se počutimo: “To me je zelo prizadelo!” povratne informacije, ki jih sami dobimo od drugih, niso nujno pri-3. Povemo naravnost, kaj hočemo: “Zdaj bi bila rada sama.” jetne in jih včasih ne želimo slišati, saj nam povedo o nas tisto, čemur 4. Razlikujemo dejstvo od mnenja: “Moje mnenje je, da ...” na-bi se radi izognili in kar bi radi preslišali. Supervizija je prostor, kjer mesto “Preprosto dejstvo je, da je to najboljša rešitev.” lahko slišimo tudi to, česar ne bi želeli, a na spoštljiv in asertiven 5. Spoznanje, da različni ljudje vidijo stvari različno: “Ta sistem način. Asertivno podajanje povratnih informacij namreč pome-deluje zame zelo dobro” in ne “Ta sistem je dober.” ni, da se naučimo dajati ne samo pozitivno povratno informacijo, 6. Smo čim bolj neposredni: “Ne strinjam se s tabo.” temveč tudi negativno na način, ki bo drugim ljudem koristen. Pri 7. Smo pripravljeni na pogajanja. podajanju povratnih informacij na superviziji je pomembno, da 8. Opogumljamo druge, da bodo čim bolj asertivni. upoštevamo pravilo, da je negativna povratna informacija koristna 9. Smo pozorni na to, da je telesna govorica skladna z izrečenim. le, kot menita Simona Žnidarec Demšar in Polona Erlah (1998), Z vidika regulacije moči je asertivnost odgovor na vprašanje, če ni posredovana niti na pohleven in pasiven način niti na agresiven kako z domišljenimi, sistematičnimi in preprostimi spretnostmi način. opremiti supervizantke z večjo količino moči in jo pretvoriti v vpliv, Pri podajanju povratnih informacij si lahko pomagamo s te-ki ga potem same uporabljajo na spoštljiv način v odnosih z drugimi. meljnimi načeli: Asertivnost kot način komunikacije temelji na samospoštovanju, na 1. vedno govorimo v prvi osebi in ne ugibamo, kako bi se po-ustvarjanju enakopravnih odnosov, sprejemanju osebne odgovorno- čutil nekdo drug, sti, na zavedanju lastnih pravic in pravic drugih ljudi. 2. ocenimo, kdaj je pravi čas za posredovanje povratne informa-Za potrebe supervizije so različni avtorji (Kobolt, 2006; cije ali kritike, Hawkins in Shohet, 2012; Heen in Stone, 2014) oblikovali različne 3. preverimo, kaj je človek, ki je prejel povratno informacijo ali načine podajanja povratnih informacij. Sheila Heen and Douglas kritiko, zares slišal in kako jo je sprejel. Stone (2014), denimo, opišeta sedem opornih točk, s katerimi si Asertivna povratna informacija namreč nikoli ni izrečena tako, lahko pomagamo pri podajanju povratne informacije. da bi z njo človeka kaznovali, prizadeli, ponižali, se uveljavili na nje-1. Sprotno preverjanje. Če je mogoče, imamo s sprotno komuni-gov račun ali igrali “psihologa”, ki ve, kaj je za človeka dobro. kacijo veliko možnosti, da prepoznamo zmage in delo, ki je bilo za Na supervizijskih srečanjih ima osrednje mesto pogovor, komu-to opravljeno. nikacija, ki je spoštljiva in vodi k podpori supervizantke. Spoštljive 2. Ustvarite varen prostor. Preden vstopite v prostor, se, prosim, pogovore vodimo na asertiven način. Asertivna komunikacija nam opomnite na njihove želje in želje za prihodnost. Če ste vznemirje-omogoča, da izrazimo, kaj čutimo, potrebujemo in želimo, na način, ni, se poskušajte preusmeriti na radovednost in optimizem. Vedno 134 135 znova se spomnite, da delajo najboljše s tem, kar znajo. Morajo se Podrobna ( Specific): povratna informacija naj ima čim več speci-počutiti videne, slišane in spoštovane, da lahko z vami na glas raz-fičnih podrobnosti in opisov. Ponuditi moramo povratno informacijo, mišljajo o tveganjih. ki je zelo specifična, ki opisuje to, kaj je supervizantka naredila, ne da 3. Začnite z vprašanji. Začnite z vprašanjem, kakšna je njihova bi njeno delo evalvirali in ocenjevali, npr. »Opazila sem, da namesto, perspektiva, s katerimi izzivi se srečujejo. Poslušajte in povzemite da delaš dodeljene pol ure z uporabnikom, ti ostaneš z njim eno uro njihovo oceno. Zaupajte jim, kaj ste vi doživeli kot njihov odnos in in, da si naredila en dodatni obisk na domu, zunaj delovnega časa, ker kako ta vpliva na uspeh pri dosegi njihovih ciljev. Vprašajte jih, kako je bil to njegov rojstni dan«. Nato lahko povabite supervizorko, da jim lahko pomagate pri njihovem učenju in razvoju. Vprašajte jih predstavi tudi svoj pogled, in lahko zaupamo skrbi, če je to primerno. za sugestije za izboljšave, še preden jim vi ponudite svoje predloge. Alenka Kobolt (2004) meni, da je v povratnem sporočilu po-4. Ne osredotočajte se na to, kaj je šlo narobe. Raziskujte njihove membno načelo skupinskodinamičnega procesa v superviziji, saj so želene izide in se osredotočite na to, kaj jim bo pomagalo pri dosegu povratna sporočila fenomen medsebojne interakcije, ki je možen le v teh ciljev. Bodite pozorni, niste človek, ki bo povedal, kaj bi naredili diadni ali skupinski interakciji. Povratno sporočilo je mnenje, izjava drugače, oni zmorejo sami. oziroma misel enega izmed članov v komunikaciji, ki je namenjena 5. Dajte jasna navodila glede rezultatov. Glede na to, da si jih enemu ali več članom. Omogoča situacijski interakcijski proces, z prizadevajo doseči, bodite jasni v tem, kaj vi in drugi pričakujete, se njim je podana možnost »objektivacije« za subjekt ali skupino po-lahko zgodi. Ustvarite običajno komunikacijo in jim bodite na voljo, membnih sporočil, s tem odkrivanje novih zornih kotov in širjenje kajti ukvarjajo se s spremembami. Ne pozabite pohvaliti njihovega optike doživljanja in vrednotenje tako za dajalca kot za prejemnika truda in doseženih rezultatov. povratnega sporočila. 6. Tudi negativno reakcijo moramo sprejeti z lagodjem. Če ostane-Alenka Kobolt (2004, str. 32) je oblikovala splošna pravila za mo z njimi, skrbni, tam, kjer so, bodo lahko predelali svoja čustva. oblikovanje povratnih sporočil v superviziji: Dajte jim možnost, da zrastejo, preden jih mi ustavimo ali jih poskušamo rešiti. • dajmo jih takrat, ko jih sobesednik zmore slišati, 7. Bodite potrpežljivi. Samorefleksija in želja po novem načinu • naj bo sporočilo kratko, jasno, konkretno, razmišljanja potrebujeta čas. • zaznave sporočimo kot zaznave, • čustva sporočimo kot čustva, Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 160) sta ustvarila • supervizantke ne analiziramo, pravila podajanja povratne informacije, ki sta jih povzela z akroni- • usmerimo se na pozitivne vidike, mom CORBS. Akronim ponuja jasna sporočilo o tem, katera so • spodbujamo iskanje rešitev, glavna načela podajanja povratne informacije. Po njunem mnenju naj bo povratna informacija • upoštevajmo, koliko informacij lahko sprejme, Jasna ( • da ga sprejme le, če ga želi, Clear): bodite jasni v tem, kakšno povratno informacijo želite podati. • če je pripravljena na izmenjavo z nami in drugimi, Osebna ( Owned): zavedajte se, da je to vaša povratna informaci- • če nam zaupa, ja, da je to vaša perspektiva in ne ultimativna resnica. • če je spoštovana, Aktualna ( Regular): povratna informacija naj bo redna, podajte • če ve, da bo njen odgovor sprejet, jo čim prej. • in če se bomo odzvali nanj. Uravnotežena ( Balanced): zagotovite ravnovesje med pozitivno Osnova vsake povratne informacije v superviziji je to, da super-povratno informacijo in tem, kar je lahko izziv. vizantke opogumlja. Supervizantke naj bi razvile občutek notranjega 136 137 zadovoljstva in motivacije. Spodbuda vključuje priznati odlike in spodbudo za razvidnost teh sprememb. Supervizorka zato postavlja hkrati ponuditi oporo za izzive, če jo bodo supervizantke potrebo-določnejša in natančnejša vprašanja, pri tem pa mora biti pazljiva, vale. Za to mora supervizorka razviti zelo dober odnos s supervi-kako postavlja ta vprašanja. zantkami, saj s tem omogoča, da se supervizantke spoprimejo tudi Peter De Jong in Insoo Kim Berg (2002) sta oblikovala akronim s strahovi. EARS (slovensko UŠESA), ki ga lahko supervizorke uporabijo pri Kot supervizorke se moramo zavedati, da je spodbuda veliko raziskovanju supervizantkinega vpogleda. E pomeni izvabljanje ( Eliveč kot le pozitivnost. Spodbuda se razlikuje od nagrade. Spodbuda citing), ki temelji na zgodbi, v kateri se iščejo napredek in izjeme. A pomeni osredotočenost na to, kaj oseba dela raje, ne na to, kako jo pomeni razširjanje ( Amplifying). Supervizorka povabi supervizantko, lahko primerjamo z drugimi. da podrobneje pojasni razliko med trenutki, ko je šlo vse dobro, Supervizija je namenjena tudi temu, da opogumi supervizantke, in trenutki, ko stvari niso delovale, in kakšna je bila vloga supervi-da naredijo nove korake. Verbalno spodbudo lahko dosežemo s tem, zantke pri tem. Sledi R ( reinforcing) , krepitev uspehov. Supervizorka da se izogibamo pridevnikom, kot so: dobro, pametno, neempatič- krepi uspeh in pot, ki je vodila do tega upeha in izjem s tem, da še no, neetično, raje se osredotočamo na namero supervizantke. podrobneje raziskuje izjeme. Zadnji steber pozitivne supervizije je srečanje po srečanju. 6. Srečanje po srečanju ( follow up session) Razlike med tradicionalno in pozitivno Po navadi se ta del zgodi na ponovni superviziji in mu pogos-supervizijo to pravimo tudi refleksija o prejšnjem srečanju. Srečanje se pogosto začne z vprašanji, kaj se je od prejšnjič spremenilo, kaj je delovalo, Za tradicionalno supervizijo je veljalo, da se osredotoča na reševanje kaj je bolje? Glavni namen tega je, da se ubesedi napredek in ali je problemov in patologijo (kaj je narobe in diagnosticiranje proble-karkoli iz prejšnjega srečanja imelo pomen in je bilo uporabno. ma) in na iskanje rešitev kot odgovor nanje, kjer je imela osrednje Steve De Shazer (1994) poudarja, da je osnovni namen podpora mesto analiza tega, kaj je narobe in kako lahko ta problem razrešim, pri prepoznavanju tega, kaj je bilo posameznici v pomoč in podpo-za k rešitvi usmerjeno supervizijo je značilno, da supervizantka na ro za spremembe z namenom, da lahko vidi in doživi ta napredek. svoj način išče rešitve na nastalo situacijo, v pozitivni superviziji pa Hkrati pa je pogled nazaj namenjen tudi temu, da se izognemo stva-smo usmerjeni predvsem na to, kaj deluje, v čem smo dobri in kaj rem, ki ne delujejo, in se s tem namenom iščejo druge možnosti. nam prinaša uspeh. Fredrike Bannink (2015) poudarja, da je pri ponovnih srečanjih treba biti pozoren na način, kako začnemo. Začetno vprašanje na ponovnem srečanju mora biti osredinjeno na proces, kaj je šlo bolje, s posebnim poudarkom na tem, kaj je bolje. S tem je supervizantka v položaju, ko lahko ubesedi napredek. To vprašanje »Kaj je drugače/ bolje?« se tako razlikuje od vprašanja »Ali je karkoli drugače/bolje?« Supervizorka z vprašanjem ne napeljuje na odgovor, temveč spodbuja in raziskuje proces. Seveda se nam lahko zgodi, da bodo supervizorke povedale, da ni nič bolje ali nič drugače. Razlogov za takšen odziv je več, od tega, da tega načina poročanj niso vajene ali pa da potrebujejo le dodatno 138 139 TRADICIONALNA K REŠITVI UMERJENA POZITIVNA SUPERIVZIJA reševanju problemov. Posebnost nove paradigme je v tem, da temelji SUPERVIZIJA SUPERVIZIJA na afirmativnih vprašanjih, da izhajajo iz virov moči supervizantke. Kaj je šlo narobe? S čim se želiš ukvarjati? V čem si bila uspešna? Pozitivna supervizija supervizantkam omogoča, da občutijo, da V čem je problem? Kaj so tvoji želeni izidi? je njihovo delo cenjeno, jih spodbuja k iskanju rešitev in jim poma-Kako boš vedela, da je bila supervizija uspešna? ga doseči želene spremembe pri delu. In to v današnjem obdobju socialne delavke še najbolj potrebujejo. Strokovne delavke potrebu-Ali mi lahko poveš kaj Kaj bi rada spremenila? Kaj bi raje videla namesto več o problemu? »Praviš, da tega ne tega, kar se dogaja? (analiza jejo razvidnost, spodbudo in pohvalo za to, da ima to, kar počnejo, želiš, povej, kaj bi želela ciljev) smisel in da vnaša tako pomembne drobne spremembe v življenju namesto tega.“ ljudi, ki se srečujejo s številnimi izzivi. Pri vodenju supervizijskih Ali je problem Kako pojasniš glavno Kakšni so bili tvoji odzivi? posledica česa temo, na katero se želiš Gotovo imaš dober razlog procesov sem slišala veliko zgodb o uspehu, o tem, koliko pomemb-globljega? osredotočiti? za tvoj odziv, mi lahko poveš nih majhnih korakov za velike spremembe so naredile in soustvarile kaj več? Kako si vedela, kaj moraš socialne delavke skupaj z ljudmi. Izkušnje s pozitivnimi izidi nas in narediti? druge vključene v supervizijski proces spodbujajo k nadaljnjemu, Mi lahko poveš še več Ali lahko raziščeva izjeme? Kaj lahko narediš drugič tudi kritičnemu razmišljanju o tem, kaj vse bomo še preizkusile, in o problemu? Kako se ti je to posrečilo? drugače? nam omogočajo raziskovanje nečesa novega. To je vir za pogum, da Kako si se takrat počutila? Kaj boš uporabila prihodnjič? Na kaj si se oprla, da je to Kam bi rada šla? preizkusimo nekaj novega, in hkrati potrditev, da se dobre izkušnje uspelo? Kako lahko izstopiš iz te dogajajo. To preprosto pomeni delo iz perspektive moči in vnašanje Ali bi se lahko v bližnji situacije? prihodnosti to ponovno Kaj si naredila in je bilo konceptov socialnega dela v supervizijski proces. zgodilo? uporabno? Ideja o učenju iz dobrih izkušenj se je tako porodila iz pristopa, Kako bi bila videti Si dosegla zastavljene cilje? usmerjenega na reševanje problema ( problem solving approach) , ki ga prihodnost brez te Kako si proslavila te uspehe? je razvila Helen Harris Perlman (1957) in smo ga prenesli v socialno situacije? Kakšne korake načrtuješ za delo. Avtorica je želela združiti teorijo učenja (Dewey) s Freudovo realizacijo spremembe? terapijo in spoznala, da lahko problem reši le tisti, ki ga ima. Kakšni so ti mali koraki za dosego velike spremembe? Oseba, ki je doživela in občutila problem, mora poiskati tudi Je bilo to srečanje Kaj je zdaj drugače? Kako je bilo to srečanje zate rešitev tega problema. Problem ne more rešiti nekdo drug, še zate uporabno? S čim novim odhajaš? uporabno? posebej ne strokovnjak zanjo, z njo in z uporabo njene moči. (Perlman, 1970, str. 131) Razliko med tradicionalno in pozitivno supervizijo je preprosto Verjetno se zdi bralki nenavadno, da sem v ta kontekst vpeljala prav meriti v času, ki ga na srečanju namenimo posameznim temam. V omenjeno avtorico, a ona je trdila, da se lahko tudi zaradi problema tradicionalni superviziji je manj časa namenjenega čustvom, odporučimo uspeha. Avtorica je dejala, da je problem sprva vedno velik nosti, uspehom, virom moči in temu, kaj deluje. Gre za premik v in se zdi nerešljiv. Takrat se po navadi sesedemo v položaj brezupa, načinu sodelovanja, v tradicionalni superviziji je osredotočenost na obdani smo z žalostjo in morda s paniko. Helen Harris Perlman problemih, v pozitivni superviziji pa na priložnostih. Peter De Jong in (1970) je bila zelo jasna, da lahko s problemi delamo tako, da jih Insoo Kim Berg (2002, str. 268) trdita, da se z novo paradigmo spre-najprej razdelimo v več manjših problemov, v manjše, obvladljive minja tudi vloga supervizorke. Ni več avtoriteta, ki ima vse odgovore dele. Čeprav moramo imeti vedno v ozadju velik problem, doživimo in podaja rešitve, ampak je njena vloga v soustvarjanju rešitev in ne v uspeh s tem, ko uspemo rešiti male težave. Doživljanje tega uspeha 140 141 ljudi spodbudi, da iščemo nove rešitve in delajo naprej. Njena dela Za obdobje tradicionalne supervizije bi tako lahko dejali, da je so tako uvod v učenje na podlagi dobrih izkušenj, tudi če gre za iz-osredotočenost dela na preteklosti. Na supervizijskih procesih pa kušnjo težave, ki jo posameznik ima. obravnavamo primere iz prakse, ki izhajajo iz paradigme, temelječe Učenje na podlagi dobrih izkušenj pokaže, zakaj morda naredi-na problemu, ki se opira na medicinski model in psihoterapijo. Gre mo in ponavljamo ene in iste napake. Zato ni nepomembno vpraša-za identifikacijo težave (kaj je narobe), patologije. Opredelitev težave nje, kakšna je narava te napake. je tako prvi korak. Potem iščemo vzroke, kaj povzroča to težave (spet Vloga supervizorke pri delovanju na podlagi dobrih izkušenj je z uporabo medicinskega modela – vzrok in posledica). Sledi odpra-seveda samo ukvarjanje s cilji, ki si jih je posamezna supervizantka vljanje te težave. Tradicionalni model supervizije je zelo premočrten: določila. Vsak posameznik ima določene cilje. Če jih ne dosega ali identificiraj težavo in jo odpravi in seveda analiziraj ta problem in ne gredo v pravo smer, je pomembno, da se s supervizanti pogovo-to popravi. Sliši se sicer logično in neproblematično, če ne bi bilo rimo o vplivih njihovih odločitev. Osredotočenost mora ostati na neprimerno zaradi številnih predpostavk. Prva izmed njih je gotovo ciljih, a pomembno je, da osredotočenost ostane na tem, kaj delata, da supervizorka prevzame vlogo tistega, ki analizira problem in jo dobro. Ne smemo dopustiti, da se v pogovor vmešavajo besede poda tudi rešitve zanj. Odnosi so izrazito hierarhični, supervizorki je »tvoji neuspehi«, kajti možgani veliko lažje ravnajo z napakami kot podeljena moč (v administraativni superviziji zaradi same pozicije, v z neuspehi. Zato je v procesu supervizije izjemno pomembno, kako izobraževalni vlogi s tem, da se ji dodeli moč ekspertke, ki ve in zna, kot supervizorji podajamo povratne informacije. Te morajo vedno in v podporni vlogi s tem, ko se ji podeli moč, da podaja napotke, temeljiti na asertivnem načinu komunikacije. kako ravnati. Včasih prehitro podamo dokončno rešitev za nastalo Kot supervizorke se moramo potruditi, da ohranjamo pozitiven težavo, tako kot mi vidimo, da bi rešitev morala biti, še preden zares odnos. Veliko naših lastnosti in odpornosti, ki jih razvijamo, bo vi-razmislimo o celotni situaciji. Takoj ko rečemo: »To je problem,« že dnih v naših supervizijskih srečanjih. pripomoremo k temu, da iščemo rešitve zanj. V superviziji smo prešli od učenja na podlagi napak do tega, da se bolje učimo iz dobrih izkušenj, saj nas dobre izkušnje spodbujajo Povzetek k nadaljnjemu razmisleku, nam dajo potrditev in pokažejo, da ima vse, kar delamo, smisel. To smo spoznali po zaslugi teoretskih podlag V poglavju sem pokazala razvoj supervizije in poudarila, katere teo-iz drugih poklicev pomoči, predvsem terapevtskega dela v osemde-rije so najbolj vplivale na razvoj supervizije v socialnem delu, kot jo setih letih 20. stoletja, predvsem teorij, ki so bile osredotočena na poznamo danes, in jih povezala z različnimi modeli supervizije, ki so reševanje problemov ( problem solving theory), in pristopov, ki so se odvisni od tega, kdaj je model nastajal, kdo ga je razvijal. Pregled lite-osredotočali na rešitve ( solution focused approaches). Omenjene teo-rature pokaže, da obstajajo številni modeli, ki so odvisni od teoretskih rije in pristopi so v ospredje postavljali posameznika in njegovo zna-izhodišč (psihoanalitično usmerjeni, modeli, ki izhajajo iz terapev-nje, supervizorko pa v položaj nevedneža in spoštljivega zagovornika tskih pristopov, modeli, ki so usmerjeni na uporabnika, in podob- (Nelson in Thomas, 2008; Myers, 2008; Thomas, 2013). Čeprav so no). Prav tako je model odvisen od ciljev (razvoj poklicne identitete, bile teorije terapevtsko usmerjene, so bile zelo hitro prevedene v je-izkustveno učenje, učenje od drugih). Nekatere modele so razvili zik socialnega dela in so v socialnem delu zavzele mesto kot k rešitvi akademiki, druge so razvile supervizorke s svojo supevizijsko pra-usmerjen pristop ( solution-focused approach) (Mayer 2008). kso. Tanja Rožič (2015, str. 33) meni, da so supervizijski modeli kot V slovensko okolje so ta koncept prenesle Gabi Čačinovič Vog-struktura, na podlagi katere razumemo vloge, odnose, odgovornosti rinčič (2006, 2010), Nina Mešl (2007, 2018), Mojca Šeme (2012), in proces v superviziji (Wheeler in Richards, 2007, str. 10). Lea Šugman Bohinc (2019) in Petra Videmšek (2020). Avtorice so s 142 143 svojo dosledno uporabo koncepta v praksi pripomogle k temu, da so se spremembe zgodile tudi v superviziji v socialnem delu. Velik vpliv TRETJE POGLAVJE na spremembe so tako kot v stroki socialnega dela tudi v superviziji imela družbena gibanja, ki so opozarjala na potrebe po spremembi POSEBNOSTI PRI IZVAJANJU oblik, načinov in metod dela. In vse te spremembe so vplivale tudi na supervizijo, ki je postala prostor za razpravo o zavračanju nesprejem-SUPERVIZIJE V SOCIALNEM DELU ljivega in spodbudujanju sprememb. Poleg tega je k spremembam pripomogla tudi perspektiva moči, ki je podlaga za paradigmatski premik od učenja iz napak k učenju na podlagi dobrih izidov. Vse navedene teorije in koncepti so bili podlaga za paradigmatski premik od učenja iz napak k učenju iz dobrih izkušenj ( learning from success). Nove paradigme v superviziji presegajo zmanjševanje in odpravljanje problema. Osredotočene so na soustvarjanje in obliKer je socialno delo stroka, ki se srečuje z izjemno kompleksnimi kovanje pozitivnih rešitev, ki jih še ne poznamo. situacijami ljudi, je naloga socialnih delavk reševanje teh zapletenih procesov na več ravneh (mikro, mezzo, makro). Zaradi narave dela (ustvarjanje novih možnosti v procesih pomoči in podpore) je logično, da je tudi supervizija potrebovala specifičnost ravnanja za podporo strokovnim delavkam pri njihovem delu. Gotovo je največ- ja posebnost supervizije v socialnem delu ta, da se vsebina srečanja vedno soustvarjanja in da supervizija poteka v delovnem odnosu. To posebnost stroke socialnega dela so prepoznale tudi druge stroke (pedagoška, teološka) in ju vnašajo v supervizijski proces (Ristič, 2017; Rožič, 2017). Ta koncepta sta značilna za socialnodelovno prakso v Sloveniji in ju vedno pogosteje uporabljajo v praksi socialnega dela, v zadnjem času pa tudi v procesih pomoči v šolah, kot trdita Gabi Čačinovič Vogrinčič in Nina Mešl (2019, str. 29). Soustvarjanje v superviziji Dober odnos med supervizorko in supervizantkami temelji na soustvarjanju in odprtosti, ki omogočata, da je lahko vsaka udeleženka v odnosu iskrena in neposredna. Pomeni: obojestransko spoštovanje, saj udeleženci cenijo drug drugega; zavedanje vzajemne soodvisnosti; omogočanje individualnosti in razvijanje kreativnosti, da vsak v odnosu lahko raste; in skupno zadovoljevanje potreb, vendar le, če je to sprejemljivo tudi za drugega (Gordon in Schutz, 1977, str. 19–20). 144 145 Tako kot v stroki socialnega dela se je konec devetdesetih let iščemo nemogoče. To je značilnost in posebnost supervizije v social-20. stoletja tudi v superviziji zgodil pomemben premik h konceptu nem delu v Sloveniji. Supervizorka na področju socialnega varstva v soustvarjanja, ki ga je v naš prostor vnašala Gabi Čačinovič Vogrin-Angliji me je ob predstavitvi koncepta soustvarjanja v supervizijskih čič (2006, 2008, 2010; Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019). Kot procesih vprašala: kako kot supervizorka vem, da je strokovna delav-smo lahko videli na primeru k rešitvi usmerjene supervizije, se sou-ka opravila vse naloge in da je delo opravljeno oziroma kdo je potem stvarjanje ne zgodi samo od sebe. Ni vnaprej dan okvir in ni nekaj, ta oseba, ki nadzira proces dela (Gwenyth, osebni pogovor, 20. 5. kar naredimo, temveč nekaj, kaj soustvarimo v interakciji z drugimi. 2019). Njeno vprašanje samo poudarja nadzorno-upravno vlogo su-Sam koncept še ni jamstvo, da bo nekaj delovalo. Pomembo je, kako pervizije v angleškem sistemu. to uresničujemo in kaj s tem povzročamo. Soustvarjanje je koncept, Zato ne čudijo navedbe Penny Henderson, Jim Holloway in ki ga je treba najprej prepoznati, nato pa tudi prenesti v prakso. Gabi Anthee Milar27 (2014, str. 25), ki so zapisale: Čačinovič Vogrinčič (2010, str. 241) meni, da koncept soustvarjanja Soustvarjanje je morda nekaj, česar pred tem niste bili vajeni, opredeljuje hkrati odnos in proces pomoči. Čačinovič Vogrinčič in a je najučinkovitejši način sodelovanja, pri katerem nobeden Mešl (2019) soustvarjanje opredelita kot odnos med uporabnikom od sodelujočih nima nadrejene ali podrejene vloge. Odnos, ki in socialnim delavcem praktikom, ki je hkrati raziskovalec. To je temelji na enakosti, zagotavlja, da se bo refleksija lahko zgodila. odnos med ljudmi, ki so strokovnjaki na podlagi osebnih izkušenj, Učinkovita je le sodelovalna supervizija in tista, ki se soustvarja. ter spoštljivimi in odgovornimi zavezniki, ki vzpostavljajo in varu-O potrebi po vzpostavitvi supervizije, ki temelji na soustvarjanju, sta jejo procese raziskovanja in udeleženosti v želenih izidih. Pozornost v angleškem okolju pisala tudi Divya Jindal-Snape in Richard In-je namenjena procesu, prispevku vsakega udeleženega, ki prispeva gram (2014, str. 136–137). Avtorja sta s tem namenom razvila mo-instrumentalno definicijo problema in svoj delež. Predpona »so-« del supervizije Supervision Remit Compatibility (SuReCom, po slo-je upravičena, saj gre za sodelovanje, soraziskovanje, soustvarjanje, vensko: skladnost s pristojnostjo supervizije), ki spodbuja in zagotavlja ki ga izpeljejo sogovorniki, sopotniki, sodelavci v procesih pomoči partnerstvo v superviziji in vsem udeleženim omogoča soustvarjanje (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019, str. 24). vsebine in konteksta dela. Model zagotavlja supervizorki in supervi-Odnos soustvarjanja se dogaja tudi v supervizijskih procesih. zantki, da se skupaj dogovorita o vsebinah in jih soustvarita. Ponudila Gabi Čačinovič Vogrinčič (2015, str. 1) meni, da supervizijo najbo-sta štiristopenjski okvir vsebin, o katerih se je treba pogovoriti: lje opredelimo kot enkratni proces učenja, ki je namenjen strokovni Pričakovanja in prizadevanja: obe strani lahko povesta, kaj pri-rasti strokovnjaka. Supervizija zagotavlja varen prostor za zelo oseb- čakujeta in kako naj bo videti uravnotežena supervizija. no raziskovanje lastnega dela, ovir, zastojev, uspehov, dilem. Dober Pogajanja: so načrt sodelovanja, to je čas za pogovor o vseh po-izid je vsakokrat krepitev moči strokovne delavke v strokovnem delu gledih in razhajanjih. Vsaka razlika v mnenjih je stvar razprave in jo tako, da v zelo konkretnih delovnih situacijah lahko odkriva svojo je možno podrobneje raziskati. kompetentnost, razvija nova znanja na svoj, poseben način. Stro-Dogovor: sklenjen po pogajanjih, je namenjen temu, da bomo kovnjaki potrebujemo zelo kvalificiran, a oseben slog ravnanja pri dosegli uresničitev raznovrstnih ciljev. Model je uporabljen za dose-svojem delu. Ne gre zgolj za krepitev strokovnih kompetenc, gre go dogovora o željah tako posameznikov kot tudi organizacije. tudi za razvoj strokovne in osebne identitete. Iz opredelitve, ki je zapisana v jeziku socialnega dela, lahko raz-Ponoven pregled dogovora: model omogoča, da kadarkoli ponov-beremo, da je supervizija priložnost za ustvarjanje nečesa novega. no razmislimo o dogovoru: ali še delujemo v skladu z njim ali potre-To ni prostor nadzora. Je prostor, kjer varujemo znanje posamezni-buje dopolnitve in prilagoditve? ce, iščemo nove, še neodkrite načine delovanja in v varnem okolju 27 Vse so supervizorke na področju socialnega varstva v Angliji. 146 147 Avtorja sta pokazala, da je zelo pomembno soustvariti dogovor in 2014). Zato supervizija ni prijateljevanje ali klepet ob kavi, kot je opo-jasno opredeliti pričakovanja vseh vključenih v proces. Po njunem zorila že Sonja Žorga (1996), čeprav se lahko med členi vzpostavijo mnenju model temelji na viziji soustvarjanja. Model zagotavlja pri-tudi prijateljske vezi. Je odnos, ki temelji na etiki in delovnem odnosu. lagajanje potrebam supervizantke, saj lahko dogovor vedno znova Eileen Munro (2011a) je kot priporočilo za spremembe dela in kadarkoli preoblikujemo. Za takšen model supervizije avtorji na področju zaščite otrok napisala, da je vzpostavljen delovni od-Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Snape (2014, str. 140) trdijo, nos podlaga za sodelovanje in vključuje sposobnost za postavljanje da je potreben zunanji supervizor, ki je lahko neobremenjen, brez zahtevnih vprašanj, zmanjšuje prakso, ki temelji na delu po receptu, vodstvenih odgovornosti in lahko podpre supervizante pri razisko-strokovnim delavcem pa omogoča več avtonomije in občutka za pre-vanju novih možnosti. ventivno delo. Munro (2011a, str. 6) trdi, da šele delovni odnos omo-Po zaslugi Gabi Čačinovič Vogrinčič (2009, 2011, 2018) je goča, da se odmaknemo od birokratske prakse k praksi, ki upošteva koncept soustvarjanja v Sloveniji dobro znan. Znan pa je tudi način vrednote, strokovna znanja in je osredotočena na varnost in blaginjo izvedbe. Gabi Čačinovič Vogrinčič (2009) poudarja, da se supervi-otrok: »Ko postane praksa socialnega dela preveč birokratska, se iz-zija v socialnem delu soustvarja v delovnem odnosu. Ni druge učin-gublja osrednji prostor, ‚srce‘ socialnega dela.« Šele z vzpostavitvijo kovite poti. Supervizorka, ki vzpostavi in vzdržuje delovni odnos, da delovnega odnosa postane delo osrediščeno na posameznika. Delovni bi zagotovil odprt prostor za pogovor, ki omogoči spremembe, hkra-odnos v superviziji je uporaben predvsem zato, ker zagotavlja varen ti vzpostavi okvir za izkušnjo soustvarjanja med uporabnikom kot prostor za pogovor (z dogovorom o sodelovanju) in na podlagi strokovnjakom na podlagi osebnih izkušenj (v tej vlogi je zdaj su-predstavitve situacije supervizantki zagotavlja podporo, ki je v skla-pervizantka) in supervizorko, ki ne more biti drugačna kot spoštljiva du s sodobnimi paradigmami v socialnem delu. Delovni odnos su-in odgovorna zaveznica strokovnjakinje, ki je začela proces učenja. pervizantki omogoča in olajša proces podpore, ker varuje pogovor Poglejmo, kako delovni odnos poteka v superviziji. tako, da je podporo možno raziskovati in soustvarjati. Graf 2: Potek supervizijskega procesa v delovnem odnosu. Delovni odnos v superviziji Koncept delovnega odnosa v socialnem delu (Čačinovič Vogrinčič, dogovor o Kobal, Mešl in Možina, 2005; Čačinovič Vogrinčič, 2008, 2019; sodelovanju Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019) je dovolj znan in ga ni treba podrobneje predstavljati, bi pa želela predstaviti, kako se te temeljne osebno vodenje, instrumentalna teze delovnega odnosa kažejo in potekajo v supervizijskem procesu. ki je usmerjeno definicija v želene izide situacije Supervizija je odnos, ki ima časovno omejitev, in v tej časovni ome-jenosti imamo dogovorjene cilje, ki jih želimo v tem procesu doseči. soustvarjanje Namenjena je podpori supervizantke, osebnostni rasti, proslavljanju rešitve, kot jo vidi dosežkov in temu, da bo supervizantka dosegla učinkovitejšo prakso, supervizantka poiskala alternativne rešitve za situacijo in po srečanju dobila več moči. To pomeni, da se v času supervizije ukvarjamo s tem, zakaj je skupina nastala in se vzpostavila (Henderson, Holloway in Milar, Vir: Čačinovič Vogrinčič, 2009. 148 149 Poglejmo podrobneje, kaj posamezni elementi delovnega odno-V formalni dogovor je tako treba (Henderson, Holloway in Mi-sa pomenijo v supervizijskem procesu. lar, 2014, str. 26): – zapisati osnovne praktične stvari (kje in kdaj bodo poteka-Supervizijski dogovor la srečanja, kdo bo pošiljal opomnike na srečanja, kakšna je Podlaga za delo v supervizijskem procesu je supervizijski dogovor, procedura odpovedi, kdaj bodo poletne počitnice, načrti za kot bonton za sodelovanje. Supervizije ne moremo začeti brez jas-konec dogovora in podobno), nega dogovora o sodelovanju, o tem, kaj pričakujemo od sebe in – pojasniti strukturo supervizijskega procesa (koliko ljudi bo drugih ter kako bodo potekala naša srečanja, kaj si želimo, kako navzočih, kako bo z novimi članicami, kakšno delo ljudje bomo drugim sporočili, da nam ni dobro, in kaj si želimo, da se na opravljajo, kaj mi kot supervizorke pričakujemo, da bodo srečanjih dogaja. Prvo srečanje skupine tako vedno poteka kot uvod, naredile supervizantke, kako naj predstavljajo primere, kako spoznavanje in dogovor o sodelovanju. Namenjeno je temu, da se naj zapisujejo refleksije, kdaj pošiljajo refleksije, ali bomo sre-skupina uglasi, predstavi svoja pričakovanja, si določi osebne in sku- čanja snemali ipd.), pinske cilje (te je treba zapisati v dogovor). Dogovor o sodelovanju je – se pogovoriti o etiki v superviziji (predstavitev etičnih kodek-ne nazadnje tudi delovna obveznost supervizorke, ki je opredeljena v sov, kako je z uporabo imen v refleksijah, vprašanje dvojnih Pravilniku o načrtovanju, spremljanju in izvajanju supervizije strokov-vlog ipd.), nega dela na področju socialnega varstva (2003). Pravilnik v 14. členu – doreči cilje tako na osebni ravni kot na ravni skupine. navaja, da se supervizija začne s podpisom tripartitnega dogovora Na splošno lahko zapišem, da dogovor vključuje dva vidika: organi- (med delodajalcem, supervizorko in člani supervizijske skupine). zacijskega (kje in kdaj bodo potekala srečanja, dolžina srečanja, kaj Osnutek dogovora je oblikovala Socialna zbornica Slovenije. bo vsebina srečanj, bomo srečanja snemali in kdo je podpisnik tega Dogovor tako pomeni, da imata obe strani, tako supervizorka kot dogovora) in profesionalnega (namen supervizije in cilji, ki jih želijo tudi supervizantke, svoje pravice in tudi obveznosti – supervizorka v supervizantke doseči tako na osebni ravni in kot na ravni skupine z odnosu do naročnika supervizije in članov skupine. Dogovor namreč jasnim sporočilom, da se bo treba za to potruditi) (Field in Brown, podpisnike zavezuje, da v času dogovora upoštevajo etična načela stro-2010, str. 69). ke. Le tako je možno zagotoviti varno okolje za vsakega člana skupine Pri vzpostavljanju dogovora o sodelovanju ima pomembno vlo-posebej (Miloševič Arnold, 2004; Hawkins in Shohet, 2012; Thom-go tako imenovani implicitni dogovor (Henderson, Holloway in son, 2013; Henderson, Holloway in Milar, 2014). Dogovor je lahko Milar, 2014, str. 28). Vključuje pogovor o pričakovanjih, da ta ne sklenjen na prvem srečanju in velja vse do zadnjega srečanja. Priporo-postanejo »neizrečena«. Sama vedno začnem sklepanje dogovora s čilo pa je, naj dogovor ne bo fiksen, da ga je mogoče dopolnjevati, če pričakovanji, da vem, s kakšnimi pričakovanju začnejo supevizijski skupina prepozna, da bi bile potrebne dopolnitve dogovora. proces supervizantke. Vse člane skupine povabim, naj o svojih pri-Dogovor na uvodnem srečanju vključuje dva pomembna vidika, čakovanjih kaj povedo. Pričakovanja so zelo različna, saj so tudi sku-in sicer nedvoumen, pisni dogovor (tega po navadi vse supervizorke pine različne. Na supervizijo tako nekatere pridejo brez pričakovanj na področju socialnega dela zelo dobro poznanjo, saj so ga v knjigi ali celo prepričane, da se nimajo več kaj naučiti. Tem ne morem Znanje za ravnanje predstavili Miloševič Arnold, Vodeb-Bonač, Er-veliko ponuditi, lahko samo vrednotim njihovo delo in se učim od zar in Možina, 1999) in brezpogojni, nepodpisan dogovor (Schaife, njih. Nekatere pridejo bolj zadržane in ne vedo natančno, kaj naj 2009), ki je neobvezujoč, a je za vzpostavitev delovnega odnosa zelo pričakujejo. Nekatere pa pridejo polne pričakovanj, dobrih izkušenj pomemben, saj omogoča koncept soustvarjanja. iz preteklih supervizijskih procesov in vedo, kaj želijo . Zato se je 150 151 pomembno pogovoriti, kaj supervizantke pričakujejo, da se bo na uporabo petih ruskih babušk, ki jih avtorica imenuje ruske žabe srečanjih zgodilo. To uporabim kot podlago za soustvarjanje vsebin: ( Russian frogs). Z njimi ponazori bistvo dogovora. Prepričana je, da kako jih lahko podprem in kaj lahko one pričakujejo od mene kot je srečanje sestavljeno iz več dogovorov. Prvi je krovni dogovor (naj-supervizorke. večja, zunanja babuška), ki opredeli in določi podlago za vsa preosta-Supervizija je vedno sodelovalna. Vanjo lahko supervizorka vne-la dogovarjanja. Krovni dogovor vključuje odgovornosti supervizor-se svoje kompetence in s pomočjo refleksije raziskuje, kaj je še njeno ke, supervizantk in organizacije. Sledi nekoliko manjša babuška, ki neizkoriščeno znanje. Skupaj, v dialogu s supervizantkami soustva-ponazarja dogovor skupine o tem, kakšna bodo pravila skupine, od-rimo vsebino. Raziskava supervizijskih procesov je pokazala, da je ta govornosti tako supervizorke kot članic skupine. Še manjša babuška del še pomembnejši od formalnega dogovora, saj je začetek skupne-ponazarja dogovor za srečanje, ki temelji na dogovoru skupine in je ga dela in soustvarjanja. V ta del tako vključujemo pogovor o teh načrt srečanja, kako bo potekalo srečanje tako vsebinsko kot časov-prvinah: no. Avtorica meni, da se ni treba vsakič znova dogovarjati, kar smo – Pričakovanja: kot supervizorke moramo biti zelo jasne, kaj se že dogovorili. Je pa pomembno, da se dogovorimo o prioritetah pričakujemo od supervizantk, in hkrati pripravljene, da nam na srečanju, kaj bomo obravnavali. Najmanjša babuška ponazarja povedo, kako vidijo našo vlogo. Je to vloga učitelja, strokov-srce supervizije, prostor za refleksijo in ukvarjanje s konkretnim pri-njaka, diktatorja, starša, spovednika (Hawkins in Shohet, merom. 2012)? Kaj so njihova pričakovanja in predstave o tem, kaj je Avtorica zadnjo babuško poimenuje »senčna babuška«. Meni, uspešna supervizija? Tu je primerno tudi vprašanje o tem, kaj da ponazarja sprotno odločanje o spremembah vsebine srečanja, saj jim je pomagalo. je na supervizijskih srečanjih včasih treba sprejeti hitre odločitve, – Način dela, ki ga kot superivizorke uporabljamo. V tem delu ki vplivajo na potek srečanja. Te odločitve avtorica poimenuje kot odločitve »od minute do minute«. Bistvo teh odločitev je v tem, da pojasnimo, kje smo se usposabljale za supervizorke, kje vse ima vsaka članica priložnost za refleksijo, ki je najpomembnejši del smo že opravljale supervizijo, kateri model supervizije upo-supervizije (Proctor, 2008, str. 55). rabljamo in kako poteka proces supervizije. Možnih je torej več oblik dogovora. Tako formalnih kot nefor- – Izkušnje iz preteklih supervizij supervizantk: supervizantke malnih in tudi takšnih, ki se zgodijo v samem procesu. Struktura povabimo, naj zaupajo svoje izkušnje iz preteklih supervizij, dogovora je seveda stvar supervizorke, a je pomembno, da dogovor kaj jim je bilo všeč in bi želele tudi tokrat in česa si na supe-kot formalna oblika sodelovanja obstaja in da ga podpišejo vsi sode-rivziji ne želijo. lujoči. Pomembno pa je, da dogovor obstaja, saj gre tudi za formalno – Razlike: razpravljajte o spolnih, starostnih, profesionalnih, zavezanost k sodelovanju. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012) socialnih in kulturnih razlikah. menita, da bi vsak dogovor moral vsebovati tudi navedbo tega, kateri – Učni slogi: vprašajte supervizante, kako se najbolje učijo, in pristop supervizije bo uporabljen in temeljne namene supervizije. predstavite vaš najljubši učni slog (Henderson, Holloway in Ne glede na obliko ali končno podobo dogovora želim opozori-Milar, 2014, str. 26–29). ti, da je bolj kot sama forma dogovora pomembna vsebina. Seveda se Dogovor je vedno sestavni del vseh srečanj. Dogovori, tako formal-strinjam z avtorjema (Hawkins in Shohet, 2012), da je v dogovoru ni kot neformalni, pa se lahko spreminjajo, če se želimo fleksibilno opisan tudi namen supervizije, a še pomembneje od namena je to, odzvati na supervizijske situacije, zato Brigit Proctor (2008, str. 55) kakšne osebne cilje si določijo supervizantke v procesu sodelovanja. meni, je supervizija prostor, kjer se odzovemo na aktualne situacije, ki Osnovni namen dogovora je oblikovati cilje, ki jih supervizantka želi se dogajajo tukaj in zdaj. Avtorica možen način dogovora predstavi z v supervizijskem procesu doseči, tako na osebni ravni kot na ravni 152 153 skupine. Supervizorka mora pri sklepanju dogovora poskrbeti, da si pri oblikovanju ciljev pogosto postavlja vprašanja, kot so: kako boš supervizantke določijo jasne, merljive in dosegljive cilje. vedela, da ti uspeva? Kaj se mora zgoditi, da bomo vedeli, da greš v pravo smer, da dosegaš svoje cilje? Kako bomo jaz kot supervizorka Določanje ciljev kot nujni del supervizijskega dogovora in druge člani ce skupine vedele, da se to dogaja? Ne glede na to, ali so cilji dolgoročni ali kratkoročni, je po- Če želimo oceniti, ali je proces supervizije uspešen in ali je povzročil membno, da so čim natančnejši, konkretnejši in čim bolj uresni-kakršnekoli spremembe, lahko to naredimo na podlagi pregleda čljivi. Potrebujemo korake pri načrtovanju poti do cilja: kako bom ciljev, ki so si jih supervizantke določile. Raziskava Petre Videmšek prišla do končnega cilja, kaj vse moram narediti, da se to zgodi? (2019) ob pregledu dogovorov pokaže, da večina supervizork Supervizijska praksa je pokazala, da prav dobro načrtovani ci-sprejema dogovor (89 odstotkov), in sicer v obliki, kot jo je pripravila lji pripomorejo k temu, da supervizanti vidijo smisel supervizije in Socialna zbornica ali kot so jo predstavili Vida Miloševič Arnold, učinke supervizije v njihovem delu. Raziskava o učinkih dobre su-Marta Vodeb Bonač, Doris Erzar in Miran Možina (1999), enajst pervizije (Hughes, 2010) in moje izkušnje iz supervizijskih procesov odstotkov dogovorov pa je pripravljenih sprejeti osebni način vode- (Videmšek, 2019) kažejo, da imajo prav dobro oblikovani cilji veli-nja supervizorke. ko pozitivnih učinkov. Pregled dogovorov, ki so vključevali cilje (vsi namreč niso vklju- čevali ciljev), je pokazal, da so številni cilji preohlapno določeni in Kaj so dobro oblikovani cilji v superviziji? neoprijemljivi. Supervizantke si zelo pogosto določajo zelo splošne cilje, npr. »rada bi bila boljša strokovna delavka«, »pri svojem delu Supervizija je proces, v katerega vsaka posameznica vstopa s cilji, bi želela biti čim bolj prilagodljiva«, »da bi se boljše razumela s so-zato ni nepomembno, kako so zapisani in določeni. Različni avtorji delavci«, »želela bi doseči večjo asertivnost«, »da bi znala postaviti (Berg in Miller, 1992; Nelson in Thomas, 2007; Mantell in Scragg, meje«, »rada bi dobro sodelovala v skupini.« Ali pa imajo zelo veli-2019) so opredelili, kaj so dobro oblikovani cilji, ki so nam lahko častne cilje, npr. » želim vzpostavi službo, ki bo odgovorila na potrebe opora pri sklepanju dogovorov. Thorona Nelson in Frank Thomas ljudi«, »želim, da se pospešijo postopki obravnave«, »želim si doseči (2007, str. 17–18) menita, da so dobro oblikovani cilji tisti, ki so jasnost pogovora, da zmanjšam stres.« S tem, da imamo splošne ali supervizantki osebno pomembni, postavljeni v kontekst, pozitivno veličastne cilje, seveda ni nič narobe. Pomembo pa je, da te splošne usmerjeni, osredotočeni na prve korake in ne na končni cilj in so cilje podrobneje opredelimo in se pogovarjamo o njih. Pogovor o merljivi, dosegljivi in realni. ciljih ne pomeni nič drugega kot to, da kot supervizorka postavlja-Pri oblikovanju ciljev supervizije je torej pomembno, da so ci-mo vprašanja in sprašujemo: »Kaj bi rada še dopolnila?«, »Česa bi se lji čim bolj specifični. Specifični cilji so učinkovitejši od splošnih, najprej lotila?«, »Kako bo to pripomoglo k doseganju cilja?«, »Kaj kakršen je »dal/a bom vse od sebe«, ali če si sploh ne bi določili bo potem zate drugače?«, »Kako boš čutila razliko, ali bo to imelo ciljev. Učinkovit cilj jasno kaže na to, kaj je potrebno za to, da bi ga kakšen pomen v organizaciji?« dosegli. To pomeni, da mora biti cilj tudi merljiv. V supervizijskem procesu imamo tako dve vrsti ciljev želenega Cilji morajo biti postopni. Postopnost (lestev za doseganje ci-sodelovanja, in sicer dolgoročnega (končni cilj, npr. vzpostaviti novo ljev) pomeni motivacijo, ker vidimo dosežke svojih naporov, to nam službo) in kratkoročnega (npr. naučiti se določiti mejo). Pri dolgo-vliva upanje, da napredujemo. S tem vzdržujemo zavzetost za delo, ročnih ciljih je pomembno, da jih razdelimo na več manjših, kratko-voljo. Postopnost je tudi učinkovita varovalka pred izgorevanjem. ročnih ciljev, da bomo lahko spremljali pot do doseganja cilja in se Počutimo se kompetentne. Postopnost nam omogoča, da lahko vidi-ne bomo izgubljali z občutkom, da nič ne dosežemo. Supervizorka mo napredek in hkrati dobimo instrument za spremljanje doseganja 154 155 ciljev. Pri tem so koristna vprašanja, kot so: »Kje si že na tej poti?«, – so konkretni, specifični in opisujejo vedenje, saj je le tako »Kje si v procesu dela?«, »Kaj pa če bi vprašala svojo ekspertko za svoje mogoče ovrednotiti napredek, osebne izkušnje, kaj bi ona rekla?« Supervizorka tako supervizantko – govorimo o tem, kaj je, namesto o tem, česar ni, usmeri k prvim korakom in ji pomaga videti, kje je, kaj je treba še – osredotočimo se na začetek in ne na konec (osredotočenost narediti, o čem še razmišlja, kaj bi bili prvi, mali koraki ipd. na to, kako bomo začeli uresničevati cilj, in ne na to, kako se Cilji moramo biti jasno opredeljeni, predvsem, kako jih bomo bo vse skupaj izteklo), dosegli. Eden od poglavitnih razlogov za to, da supervizantka ne – so uresničljivi in dosegljivi za posameznico, doseže cilja, je, da nima jasno določenih strategij za doseganje cilja, – temeljijo na zavedanju, da bo potrebno trdo delo. morda ima tudi nejasna pričakovanja od supervizorke in drugih čla-Andy Mantell in Terry Scragg (2019, str. 9) predstavita akronim nic, kje jo lahko podprejo pri doseganju cilja. SMART, ki ga lahko uporabimo pri oblikovanju jasnih ciljev. Cilji Cilji morajo biti dovolj skromni in obvladljivi. Ključno je, da morajo biti torej čim bolj natančni ( Specific), merljivi ( Measurable), supervizantka pove, koliko časa potrebuje, da bi lahko cilj dosegla, dosegljivi (Achievable), stvarni ( Realistic) in aktualni ( Timely). npr. izboljšala odnos s sodelavci. Pomaga si lahko z vprašanji: po čem Kot sem pokazala, so cilji pomemben del dogovora in uvod v boš vedela, da je zdaj drugače (usmerjenost na vedenje), ali kaj bi ti supervizijski proces sodelovanja. Velikokrat faza določanja ciljev tra-rada, da bo videti drugače, da se spremeni v vedenju drugih, sistema. ja dve srečanji. S tem ni nič narobe. Bolje si je vzeti čas za jasne pogo-To seveda ne pomeni, da cilji ne smejo biti zahtevni. A morajo biti vore in dobro opredeljene cilje kot pa hiteti v drugo fazo. Raziskava še vedno realni. Thorona Nelson in Frank Thomas (2007) menita, (Videmšek, 2019) je pokazala, da nekatere supervizorke predlagajo, da zahtevni cilji posameznika spodbudijo, da se resnično potrudi. da si supervizantke cilje zapišejo doma in jih potem priložijo k do-Tega ne bi mogli reči za nezahtevne cilje, ki posamezniku ne pome-govoru. Ob tem je pomembno poudariti, da je dobro, da se ti cilji, nijo izziva. Višji kot je cilj, bolj se bo posameznik trudil za to, da ga če so zapisani doma, na skupini predstavijo, da tako supervizorka doseže. Vendar pa je pomembno poudariti, da cilji kljub vsemu ne kot druge članice skupine slišijo in poznajo cilje, ki si jih je supervi-smejo biti previsoki, saj lahko to posameznika odvrne od tega, da zantka določila. bi se sploh trudil zanje. Pomembno je torej, da so cilji visoki, a še Ko imamo sklenjen dogovor o sodelovanju, preidemo na drug vedno realni. element delovnega odnosa. To je instrumentala opredelitev situacije Dobro oblikovani so tisti cilji, ki vsebujejo lastno prepričanje, z jasnim supervizijskim vprašanjem. Celoten proces temelji na oseb-da je treba trdo delati. To sporoča, da je cilj kompleksna stvar, da nem odnosu, zavzetosti in je jasno usmerjen v želeni izid: povečanje zahteva čas, prostor za podporo in zahteva tudi podporo konteksta, kompetenc supervizantke. da se to zgodi. Dobro oblikovani cilji so tisti, ki so pozitivni, kot sta navedla Thorona Nelson in Frank Thomas (2007). Najboljše je, če se Supervizijsko vprašanje kot instrumentala definicija: osredotočamo na to, v čem smo dobri, kaj nam je lahko v podporo. opredelitev situacije Pozitivna usmerjenost posamezniku omogoča, da se osredotoča na Osnovna delovna vsebina pri superviziji je gradivo, ki ga supervi-uspeh, ne na napake. zantka pripravi za srečanje. Sonja Žorga (2002, str. 31) meni, da Insoo Kim Berg in Scott D. Miller (1992, str. 32–44) sta na-mora biti gradivo za delo v skupini čim natančnejši opis konkretne vedla sedem lastnosti dobro oblikovanih ciljev: izkušnje supervizantke iz prakse. Ni nujno, da je to problem, lahko – pomembni so za posameznico in ji bodo osebno koristili, gre le za dogodek, pri katerem nismo prepričane o svojem ravnanju, so dovolj skromni, da jih lahko doseže, ali pa dogodek, ki smo ga proti svojim pričakovanjem zelo dobro 156 157 izpeljale in ne vemo natančno, zakaj. Zaželen je tudi zapis dialoga, Dobro pripravljeno gradivo in jasno postavljeno supervizijsko ki je potekal, lahko je posnetek oziroma prepis posnetka dogodka, vprašanje omogočata supervizantki in skupini, da laže izražata mne-lahko bi bil tudi video posnetek. Natančnejši ko bo opis, lažje se nje, podata stališče, supervizorko pa vodi k izbiri metode dela. bodo supervizorka in tudi članice supervizijske skupine orientirale. Pomembno je, da je gradivo aktualno. Supervizijska analiza: kako osmisliti izkušnjo Pri superviziji delamo v sedanjosti in se ne ustavljamo in zatak-Supervizijsko analizo v socialnem delu vedno začnemo s tem, kaj nemo v preteklosti. Preteklost je past, ki je varna, ker raziskuješ za vse je supervizantka že naredila za rešitev situacije (in ne s tem, česa nazaj, ne moreš pa spreminjati. Ključ supervizijskega dela v socialni). Osnovno vodilo je delovanje iz perspektive moči, saj želimo, nem delu je prav nasproten. S posameznikom smo tukaj in zdaj, v da bi iz supervizijskega procesa supervizantka izstopila z več in ne sedanjosti. Preteklost je zgolj vir, ki supervizantki pomaga pri iska-manj moči in da bi ji bila vprašanja vir opore pri tem, kaj vse je že nju želenih izidov in ugotavljanju tega, kaj vse smo že naredili in je delovalo ali pa tudi ne. poskušala, a ni delovalo. Supervizijska analiza v superviziji v social-Supervizantka na srečanje pride z lastno predstavitvijo delovnem delu je osredotočana na to, kaj deluje (opis), in ne na to, kaj to ne situacije, ki jo Gabi Čačinovič Vogrinčič (2005) poimenuje kot pomeni (razlaga). instrumentalna definicija problema. Instrumentalna definicija, kot Supervizijska analiza omogoča supervizantki refleksijo o svojem jo predstavi supervizantka, je okvir za supervizijsko sodelovanje. Su-delu. Opira se ne čim konkretnejše izkušnje iz predstavljene situa-pervizorka v okviru instrumentalne definicije problema povabi tudi cije. Koristna so vprašanja, kot so: na kaj se opiraš, kakšne ideje si preostale članice supervizijske skupine, da vstopijo v proces s svojim imela, ko si tako ravnala, ali se je zgodilo to, kar si pričakovala, če videnjem predstavljenega primera. Pri instrumentalni definiciji je zdaj razmisliš, kaj bi še lahko naredila, kako bi delovala? Hkrati pa je najpomembnejše jasno postavljeno supervizijsko vprašanje, dileme, analiza priložnost, da supervizantka sliši tudi druge članice skupine, s katerimi se želi supervizantka ukvarjati. Pogosto ima posameznica kako one vidijo situacijo, kako bi one ravnale ali so ravnale, če so se veliko vprašanj. Naloga supervizorke je, da najprej, lahko tudi na pod-znašle v podobni situaciji, ipd. Analizo predstavljene situacije vedno lagi dodatnega intervjuja, supervizantko pozove k oblikovanju jasnega naredimo s pomočjo refleksije, ki je proces. Podlaga za izvedbo refle-vprašanja. V nasprotnem primeru bodo tako supervizantka kot tudi ksije pa je konkreten kontekst oziroma razumevanje tega konteksta, druge članice skupine težko pripomogle k iskanju rešitev za situacijo. delovne izkušnje. Alenka Kobolt in Antonija Žižak (2010, str. 170) Gabi Čačinovič Vogrinčič (2018) meni, da je supervizija fili-menita, da refleksija v superviziji ni naključna, spodbujamo jo in gransko delo, ki potrebuje čas, vztrajnost in potrpežljivost. Na su-negujemo, saj z njo ugotavljamo tisto, kar je bilo prej zakrito ali v pervizijskem srečanju supervizantki tako supervizorka kot tudi čla-naglici spregledano. Tako spoznamo, da bi bilo mogoče ali je mogo-nice supervizijske skupine pomagajo, da sestavi novo sestavljanko če ravnati drugače. Pri analizi sprememb si supervizorka pomaga z iz dogodka, ga pogleda iz nove perspektive in pove, kaj ta dogodek izdelanimi metodami, ki sprožijo proces sprememb ali učenja. zanjo pomeni, kje potrebuje podporo za nadaljnje korake. Kaj od tega, kar je predstavila, kar je povedala skupini, bo potrebovala za Spodbuda za nove korake: pogum za iskanje novih poti delo vnaprej, česa ne potrebuje več in kaj lahko pusti v preteklosti. Supervizija je namenjena odkrivanju nečesa novega, temu, česar Supervizantka tako vzame samo tisto, kar ji pomaga, kar ji je popred srečanjem še nismo vedeli. To odkrivanje nam omogoča prav membo, kar ji je v oporo, in ne tistega, česar ne moremo spremeniti. refleksija, ki jo supervizorka vodi v dialogu s supervizantko in s po-Ta del pogosto predelamo na koncu, ob evalvaciji srečanja in zapiše-močjo katere pride supervizantka do novih spoznanj. Lilja Cajvert mo v refleksijo po srečanju. (2001) trdi, da je to ustvarjalni proces, v katerem supervizantka dobi 158 159 možnost za refleksijo o sebi in svojem deležu v procesih interakcije z imajo v nekaterih delovnih okoljih celo dve superviziji (Munro, osebo, ki je strokovnjak na podlagi osebnih izkušenj. Cilj supervizije 2011, Henderson, Holloway in Milar, 2014; Hunt, 2019). Intervjuje, da supervizantka prepozna, kar je enkratno, svoj lastni slog, in ji s supervizorkami so pokazali, da se ena supervizija osredotoča na da lahko izbira način svojega ravnanja pri srečanju z uporabnikom. upravljanje in vodenje procesov. Osredotočeni so na to, ali so stro-Supervizija je torej proces, ki spodbuja razmišljanje in razvoj kom-kovni delavci naloge izvedli, kje se jim je pri določeni nalogi ustavilo petentnosti (Cajvert, 2001). in kaj je njihova naslednja naloga. Nikakor pa niso v superviziji po-Sodelovanje v supervizijskem pogovoru temelji na perspektivi zorni na to, o čem vse je še supervizorka razmišljala, kje vidi rešitev, moči supervizantke. Pri vseh modelih supervizije moramo namreč kaj bi želela narediti drugače, in tudi ne na čustva, kako se je človek verjeti v moč in kompetentnost strokovnjakinje (Nilson in Thomas, ob tem počutil, o čem še razmišlja, kaj bi lahko še naredil. Čeprav 2007), mi smo njeni sopotniki v njenem procesu učenja in verjame-je njihovo osnovno supervizijsko gradivo delo s primerom, tako kot mo v njeno osebno rast in profesionalni razvoj. Zelo preprosta spod-v Sloveniji, je potem izpeljava procesa nekoliko drugačna. Super-buda, že »bravo ti«, lahko zelo pripomore k temu, da supervizantka vizorka postavlja vprašanja in se osredotoča na izpeljavo naloge, zato bolj zanosno in z večjo gotovostjo naredi prve korake. sprašuje in preverja, ali je supervizantka naredila kaj, ali je predvidela Delovni odnos v superviziji je posebnost supervizije v socialnem določeno situacijo ipd. V tem odnosu ni soustvarjanja in ker gre za delu. Tudi znotraj supervizijskih procesov upoštevamo temeljne individualno supervizijo, tudi ni drugih pogledov (osebni pogovor, koncepte stroke socialnega dela, predvsem delovni odnos (Čačinovič Cambridge, 24. 4. 2019). Raziskovalke (Munro, 2011; Henderson, Vogrničič, 2009) in perspektivo moči, ki je podlaga za paradigmat-Holloway in Milar, 2014) dodajajo, da je vse bolj prepoznana potre-ski premik od napak k učenju na podlagi dobrih izidov. ba po dodatni, drugi superviziji, ki je usmerjena na vsebino in tudi Predstavljen način dela v superviziji v socialnem delu je uni-na to, kaj drugi menijo o predstavljenem primeru. kum. Gotovo so za razvoj najbolj zaslužne Vida Miloševič Arnold Na podlagi opazovanj in intervjujev s številnimi supervizorka-in druge začetnice supervizije v socialnem delu: Doris Erzar, Marta mi v Angliji, opravljenimi med aprilom in julijem 2019, lažje ra-Vodeb Bonač in Majda Golja (Miloševič Arnold, 2017). V Sloveni-zumem navajanja različnih avtorjev (Munro, 2011; Wonnacott, jo so prenesle nizozemski model supervizije, ki temelji na izkustve-2012; Howe in Gray, 2013, Henderson, Holloway in Milar, 2014), nem poklicnem učenju (Kolb, 1984a), na konceptu nedirektivnega ki so trdili, da socialni delavci potrebujejo dve superviziji. Ena je (Rogers, 1969, 1980), k supervizantki usmerjenega dela. Omenjene usmerjena v vodenje (supervizorka je nadrejena), druga pa v razvoj avtorice so postavile temelje superviziji v socialnem delu v Sloveniji. supervizantke, njenega načina razmišljanja (spodbuda h kritičnemu Na spremembe je gotovo vplivalo tudi predavanje Sonie Bou-razmisleku o delu) in v podporo pri supervizantkinih novih načinih wkamp leta 1995 v okviru izobraževanja in supervizijskega dela v delovanja. Prednost zakonsko opredeljene in v praksi tudi izvajanje izkustveni družinski terapiji (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2019, individualne, vodstvene supervizije je seveda ta, da je supervizorka str. 69). Gabi Čačinovič Vogrinčič je kot supervizorka vztrajala pri strokovni delavki na voljo (najmanj enkrat na mesec), strokovne de-jeziku socialnega dela in je v socialno delo prenašala terapevtske me-lavke, ki šele začenjajo svojo poklicno pot, pa prejmejo supervizijo tode dela in jih prilagodila ravnanju in delu socialnih delavk. Tudi celo enkrat na teden. Strokovne delavke so deležne supervizije, a je v superviziji. vprašanje, ali je to sploh še supervizija ali pa bolj pregled nad izva-V Angliji, kjer redno izvajajo supervizije in so supervizije za-janjem nalog. konsko predpisane, je ta koncept tako rekoč neznan, pristop k sku-Zaradi vsega omenjenega je tudi v Angliji vse več pobud, da bi pinski superviziji pa je le redko uporabljen. V Angliji, kjer večino-začeli uvajati skupinsko supervizijo in nov način dela, ki bi spodbu-ma izvajajo individualen pristop (pogosto tudi ad hoc supervizijo), dil kritično refleksijo o praksi (Munro, 2011; Howe in Gray, 2013; 160 161 Hawkins in Shohet, 2012; Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Snape, 2014). ČETRTO POGLAVJE REFLEKSIJA KOT PROCES UČENJA Povzetek V SUPERVIZIJI V poglavju sem želela pokazati, kako smo v socialnem delu razvili svojo supervizijo, ki se je napajala iz drugih profesij, a je vendarle ubrala povsem svojo pot soustvarjanja, kot je to značilno za stroko Že če poveste, kaj se je dogajalo, ste na pol poti, socialnega dela. da najdete tudi rešitev za to, kaj boste naredili! Gabi Čačinovič Vogrinčič (2008) poudarja, da se supervizija v (Howe, 2009, str. 9) socialnem delu soustvarja v delovnem odnosu. Ni druge učinkovite poti: supervizorka, ki vzpostavi in vzdržuje delovni odnos, da bi za-Socialno delo kot dejavna znanost, ki se nenehno spreminja in od-gotovila možnosti za pogovor, ki povzroči spremembe za boljše delo ziva na spreminjajoče se potrebe ljudi, od socialnih delavk zahteva in strokovno rast supervizantke, hkrati vzpostavi okvir za izkušnjo nenehno učenje in prizadevanje za osebni in poklicni razvoj. Har-soustvarjanja med vsemi sodelujočimi. In prav soustvarjanje je tisto, ry Ferguson (2005, str. 781) trdi, da za učinkovito socialnodelovno ki tudi v supervizijskih procesih pomeni odmik od tradicionalnih prakso socialne delavke potrebujejo več kot le poznavanje osnovnih načinov delovanja in povzroči spremembo v odnosu med vsemi ude-metod dela. Potrebujejo pristop k delu, ki jim bo omogočal refleksi-leženimi v tem procesu. Supervizorka ni več v vlogi nekoga, ki ima jo o opravljenem delu za njihov poklicni razvoj, vzpostavljanje dob-vse odgovore in od katere se pričakuje, da snuje rešitve za situacije, rih odnosov z ljudmi z osebnimi izkušnjami stiske, ki uporabljajo ki jih predstavlja supervizantka, temveč je njena osrednja vloga ta, da storitve socialnega varstva, in ne nazadnje za to, da bodo vzdržale v vodi pogovor in ustvarja prostor za raziskovanje tega, kar pred tem najzahtevnejših situacijah, s katerimi se pri delu z ljudmi srečujejo. še nismo vedeli, poznali ali ubesedili. Delovni odnos v superviziji Sposobnost za refleksijo je ključna kompetenca, ki jo strokovna zagotavlja, da supervizantke vedno znova odhajajo s supervizijskih delavka potrebuje za to, da ve, kaj dela in kako to počne. Refleksija srečanj z več in ne z manj moči, z novimi spoznanji, ki jih bodo preje razmišljanje o posameznem dogodku ali izkušnji, ki se je zgodi-izkusile v praksi, ali s spoznanjem, da to, kar delajo, ima smisel in je la, in porodi novo znanje, novo perspektivo, ki jo pridobimo kot vredno nadaljevati. To je temeljna naloga supervizije. posledico tega procesa (Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Snape, 2014). Refleksija tudi osmisli naš odnos do stroke in službe, kjer opravljamo delo. A to samo po sebi še ne pomeni spremembe našega poklicnega ravnanja. Zgolj refleksija še ne zagotavlja sprememb in tega, da bomo dobre stokovne delavke. Za to potrebujemo refleksivno prakso (Bolton, 2010). Melanie Jasper (2003, str. 3) meni, da je refleksivna praksa koncept za učenje. Linda Bruce (2013, str. 32) doda, da šele takrat, ko se refleksija (razmišljanje, zavedanje, nova spoznanja) prenese v prakso, ta postane refleksivna. Refleksivna praksa izraža naš odnos do refleksije in izkušenj, ki smo jih pridobili, da bi jih uporabili v praksi. 162 163 Gre za krožni proces, v katerem se teorija spreminja v prakso in pra-prepoznamo v množici tisočih, celo milijonov ljudi, še vedno pa ne ksa v teorijo. Osnovno stališče refleksivne prakse je, da poleg tega, znamo natančno povedati, kako prepoznamo obraz, ki ga poznamo. da v praksi uporabljamo teorije, pripomoremo tudi k oblikovanju Torej to znanje ne more biti ubesedeno. nove teorije in drugih oblik znanja. Supervizija je torej praksa, kjer je Ker tega ne moremo ubesediti, je avtor naredil povezavo med omogočen prehod od refleksije do refleksivne prakse. Sue Thompson tako imenovanim tihim ( tacit) in stvarnim ( objective) znanjem, pri in Niel Thompson (2008) povzameta, da je bistvo prakse proces, v tem pa je tiho znanje izrazito osebna oblika, nanaša se na osebno katerem supervizantka zavestno uporablja znanja, ki jo usmerjajo presojo, ideje in vrednote, stvarno znanje pa je tisto, ki ga lahko iz-pri delu in njeno delo naredijo še bolj transparentno (Thompson in razimo z besedami in številkami, podatki, priročniki in tako postane Thompson, 2008, str. 12). Ideja je zelo preprosta: učimo se z razmi-to znanje prenosljivo (Polanyi, 1967, str. 20). slekom o stvareh, ki se nam dogajajo, s pomočjo refleksije pa lahko Donald. A Schön (1991) meni, da je refleksija višja raven učenja. te vidimo na drugačen način in ta nova spoznanja preizkusimo v Z refleksijo se lahko učimo razumeti (tudi kritizirati) naše tiho zna-praksi. To supervizantkam omogoča nove korake in dejanja. Osnov-nje, ki smo ga usvojili s ponavljanjem in kot specifično prakso, in ni namen refleksije je, da supervizantka pridobi novo razumevanje, lahko spoznamo nov pomen situacije negotovosti ali enkratnosti, ki nov vpogled in spoznanje o lastni izkušnji. Šele ti novi vpogledi ji smo jo doživeli. omogočajo iskanje novih možnih rešitev na situacijo (Bruce, 2013, Refleksija, kot jo uporabljamo v superviziji, je retrospektivna ak-str. 33; tudi Knott in Scragg, 2007). tivnost (Mantell in Terry Scragg, 2019, str. 8), ki nam omogoča, da Ključni element v superviziji je refleksija: praktiki razmišljajo o imamo korist od tega, kar smo v preteklosti spregledali. To je seveda svojih izkušnjah in se učijo na podlagi teh izkušenj z namenom, da svojevrsten privilegij, ki nam omogoča, da se zavemo, kaj se dogaja, ko bi te izkušnje razumeli in jih nadgradili. Pregled literature o refleksiji smo tukaj, pomeni pogled nazaj, kje smo bili in kaj je bilo, ter je po-pokaže teoretski okvir, ki je omogočal ta proces učenja. Z redno vabilo in razmislek o tem, kaj bi želeli, da bi bilo drugače, in pomeni uporabo refleksije pa se spreminjajo tudi kompetence supervizantk načrtovanje korakov, kako bomo to dosegli. Je razmislek o tem, česar in refleksija o izkušnji postaja vse kompleksnejša in poglobljena. še ni, kaj so želeni izidi, in povabilo k preizkušanju novih spoznanj v Lahko bi zapisala, da strokovne delavke s pomočjo refleksije preidejo praksi. In prav zato je supervizija v socialnem delu tako posebna. od raziskovanja tega, kaj delajo, prek tega, kaj občutijo ob tem delu, Osnovni način dela v supervizijskih procesih je tako refleksija, s do tega, kako pripomorejo k spremembam. Čustveno dogajanje je pomočjo katere supervizantka prepozna pomembne korake, ki jih v nadgrajeno s kritično refleksijo, ki je osredotočena na to, da se zavr-vsakodnevni praksi naredi za ljudi z osebnimi izkušnjami stiske, in ne nesprejemljivo. dobi vpogled, kaj bi še lahko naredila, zato ne čudi, da veliko opredelitev supervizije vključuje termin refleksija, in to ne glede na čas, kdaj se je ta opredelitev pojavila (Kadushin, 1985; Miloševič Arnold, Pomen refleksije v superviziji 1999; Kobolt in Žorga 2000; Kobolt 2002, 2004; Ajdukovič in Cajvert, 2004; Kobolt in Žižak, 2010; Wonnacott, 2014). Refleksija omogoča prenos tako imenovanega »tihega znanja stro-Hank Hanekamp (1993) je zapisal: kovnjakov«, kot je to poimenoval Michael Polanyi. Zapisal je, da vemo veliko več, kot izrečemo (Polanyi, 1967, str. 4). To dejstvo Supervizija je usmerjen cirkularni učni proces, v katerem supervizant razvija svojo profesionalno identiteto tako, da upo-se zdi zelo očitno, a je težko povedati, kaj točno pomeni. Polanyi rablja svoje izkušnje in razmišlja o njih z namenom, da razvije si je izmislil izraz »tiho znanje« in ga je opisal s pomočjo primera o svoj osebni odnos do stroke. prepoznavanju obrazov: če poznamo obraz posameznika, ga lahko 164 165 Alenka Kobolt (1995, str. 16) predstavi supervizijo kot odprto refle-z namenom osebnostne in poklicne rasti supervizantke, predvsem ksijo o lastnem poklicnem delovanju, temelječem na komunikaciji, pa je osredotočena na krepitev moči strokovnjakinje za svoje osebne ki je simetrična in ne vrednoti in ne sodi. Posameznik se s pomočjo izkušnje. supervizije zave svojih misli in čutenj v poklicu, prepozna svoje ve-Niel Thompson (1995, str. 276) je zapisal, da je prva naloga denjske strategije in si s tem odpre poti, da bi se zavestno odločal za refleksije v tem, da se praktik »oduči« naučenega. Potrebo po »odu-spremembe pri lastnem delu. čenju« je pojasnil s tem, da se diskriminacijski in zatiralski odnosi Marina Ajduković in Liljana Cajvert (2004) pa menita: v procesu socializacije internalizirajo, zato se je treba, da bi se spo-Supervizija je proces in kreativni prostor, ki omogoča razvoj padli z njimi, »odučiti« precej idej, verovanj in predpostavk, ki so strokovne delavke, ki svoje delo reflektira in se ob tem uči iz doslej vplivale na naše delo in naše interakcije. To zahteva določeno svojih izkušenj, išče lastne rešitve situacij, s katerimi se srečuje stopnjo avtorefleksije in nas lahko podvrže velikim pritiskom. pri delu. Pregled literature (Hanekamp, 1994; Ajdukovič in Cajver, 2004; Wonnacott, 2014; Kobolt in Žižak, 2010; Kobolt in Žorga, Vida Miloševič Arnold (2009) dodaja: 2000; Miloševič Arnold, 1999) pokaže, da so na teoretske razlage in Supervizija je proces, v katerem poteka učenje kot specifičen razumevanje refleksije vplivale različne znanstvene discipline (filozo-proces. Ta specifičnost pomeni, da se s pomočjo supervizije ne fija, sociologija, pedagogika, psihologija), ki so pokazale, da se lahko učimo na klasičen način, temveč tako, da reflektiramo lastne ljudje učimo na podlagi izkušnje s pomočjo krožnega modela IRA. izkušnje pri delu in jih primerjamo z izkušnjami drugih. Tak-Model IRA je kratica za izkušnjo, refleksijo o tej izkušnji in spremem- šen način učenja je tudi najbolj učinkovit. bo ravnanja (v izvirniku ERA: Experience – Reflection – Action). Pri Jane Wonnacott (2012, str. 13) supervizijo opredeljuje kot izziv stro-tem izkušnja pomeni situacijo in pogled na to, kaj se je zgodilo, refle-kovnjakinj, da razmišljajo o svojem delu in tako širijo meje svojega ksija omogoča supervizantkam učenje iz te izkušnje, akcija pa pomeni poklicnega delovanja. spremembo načina ravnanja, odgovor na novo pridobljeno znanje. Alenka Kobolt in Antonija Žižak (2010, str. 170) menita, da refleksija v superviziji ni naključna, spodbujamo jo in negujemo, saj Graf 3: Krožni proces učenja IRA. z njo ugotavljamo tisto, kar je bilo prej zakrito pod tančico ali v naglici spregledano. S tem spoznamo, da bi bilo mogoče ali je mogoče ravnati drugače. Izkušnja Gillie Bolton (2010, str. 3) trdi, da je refleksija osnova za odgo-kaj se je zgodilo vorno etično prakso, saj nas spodbuja, da razmišljamo o naših predpostavkah, nevarnih predsodkih, neenakosti in naših odzivih, ki nas lahko nezavedno vodijo k marginaliziranju tistih z manj moči (tudi Thompson in Thompson, 2008; Ruch, 2009; Taylor, 2010). Teh nekaj izbranih citatov pojasnjuje razsežnost refleksije v su-Akcija Refleksija perviziji. Iz opredelitev smo lahko videli, da je supervizija proces, sprememba učenje iz te proces učenja. Ta pa poteka ob analizi izkušnje. Proces prav tako načina izkušnje vključuje odnos, ki lahko poteka med supervizantko, supervizorko ravnanja in drugimi članicami skupine. Posebnost tega odnosa pa je, da temelji na dialogu, v katerem poteka to učenje. Učenje je vzpostavljeno Vir: Sicora (2017, str. 8). 166 167 Iskanje izvora refleksije v procesih supervizije zato privede do večinoma ne učimo iz knjige, temveč s preizkušanjem v praktičnem teorij učenja28, ki jih je sprva razvijal pedagog in filozof John Dewey kontekstu, s konkretnimi ljudmi in s konkretnimi izzivi, s katerimi (1933), znan kot mojster refleksije in teorij učenja s pomočjo izku-se ljudje srečujejo. šenj. Menil je, da je osnova za učenje izkušnja, refleksija o tej izku-Refleksijo v superviziji so gotovo najbolj zaznamovala dela fi- šnjei pa omogoči učenje. Izkušnja sama po sebi namreč še ni dovolj lozofa in pedagoga Donalda A. Schöna (1983)29. Tudi njega je za-za spremembe. Prav tako je poudaril, da se lahko učimo samo tak-nimalo, kako se posamezniki učimo na podlagi izkušnje, predvsem rat, ko smo osebno vpleteni v ta proces učenja, in ne zgolj z opazo-pa ga je zanimalo znanje, ki ga imamo strokovne delavke, ki v tako vanjem nekoga drugega v tem procesu. Dewey je raziskoval upora-različnih situacijah sprejemamo »prave odločitve« (prav tam, str. bo vsakdanjih izkušenj kot potencialnih virov za učenje. Posebej ga 54). Avtor je opozoril na razliko med tem, katera so tista znanja, je zanimala povezava med tem, kaj delamo in kaj se zgodi, kakšne ki jih razvijajo akademiki, in kako ta znanja potem v praksi upora-posledice ima to dejanje za posameznika in druge kot rezultat teh bljajo praktiki. Trdil je, podobno kot pred tem že Michael Polanyi dejanj. Že leta 1933 je zapisal, da se ljudje začnemo učiti in refle- (1967), da »praktiki znajo veliko več, kot lahko ubesedijo« (Schön, ktirati šele takrat, ko je treba določeno stvar popraviti. Poudaril je 1991, str. 51). Naše znanje je vsakdanje, tiho znanje, vpeto v naše celo, da je refleksija uporabna takrat, ko gre nekaj narobe in mo-vzorce ravnanj in v naš občutek za delo, s katerim vsakodnevno ramo rešiti problem oziroma situacijo. Poleg tega je poudaril, da ravnamo. Zato pravi, da je naše znanje v našem ravnanju (1991, se največ učimo iz izkušenj, ki so nam izziv. Po njegovem mnenju str. 49). Zapisal je, da ljudje in tudi strokovnjaki vsak dan veliko sta dvom in negotovost osnovna elementa za učinkovito refleksijo. razmišljamo. Naš razmislek o tem je pogosto posledica momenta John Dewey (1933) je refleksijo opredelil kot nenehen proces in presenečenja. S pomočjo refleksije se vrnemo k izkušnji in znanju, ne zgolj en dogodek, en sam izziv, s katerim se posameznik spopri-ki smo ga pri tem uporabili. Pri tem se lahko vprašamo na primer: jema. S tem namenom je izoblikoval spiralo učnega procesa, ki je katero potezo sem opazil, ko sem zaznal to stvar? Kateri so bili kri-vključevala izkušnjo, refleksijo o tej izkušnji, konceptualizacijo te teriji, po katerih sem se odločil? Katere procedure upoštevam, ko izkušnje (razmislek o možnih rešitvah) in kako lahko te nove infor-izvajam te spretnosti? Kako si prikažem problem, ki ga želim rešiti? macije uporabimo v prihodnosti (naša refleksija in povzetki o tem, Donald A. Schön (1983, str. 49) je s pomočjo refleksije želel kaj bomo prihodnjič naredili drugače) in preizkušanje te izkušnje praktike spodbuditi, da začnejo razmišljati o tem, kaj delajo (tudi (preizkušanje nečesa novega). medtem, ko delajo). S tem namenom je razvil in promoviral dve John Dewey (1938a, b) je verjel, da je učenje rezultat refleksije vrsti refleksije, in sicer refleksijo o delovanju (reflection on action) in o naši izkušnji, ki pripomore k poklicnemu razvoju. Spirala učenja refleksijo med delovanjem ( reflection in action). Trdi, da je refleksija (ki se nenehno vrti) zagotavlja, da strokovna delavka, ki si vzame čas umetnost ravnanja v situacijah negotovosti, nestalnosti, posebno-za refleksijo, lahko nadgrajuje obstoječe znanje, vrednote in spret-sti in konfliktov vrednot, s katerimi se strokovne delavke občasno nosti v luči učenja iz svoje izkušnje. Njegovo delo je pomembno srečajo (Schön, 1991, str. 50). Poudaril je, da je treba razviti tesen tudi zato, ker je trdil, da brez refleksije postaja naša praksa »običajna odnos med tako imenovano »idealizirano« teorijo in resnično pra-in mehanska«. In prav ta proces učenja s pomočjo izkušnje je naj-kso, da se vidi, kaj praktiki v resnici delajo. Refleksijo je tako bolj zaznamoval procese supervizije. Če se želimo učiti, je potrebna začel razvijati z namenom, da se sliši tiho znanje praktikov. Želel najprej refleksija o naših dosedanjih izkušnjah in se potem učiti iz je, da znanje, ki ga pri delu uporabljajo strokovni delavci, vidijo njih. Tudi za socialno delo velja, da se socialnodelovnega ravnanja 29 Avtorjevo delo The reflective practitioner: how professionals think in action iz leta 1983 je verjeto najbolj citirano besedilo o refleksiji v stroki socialnega dela in je 28 O teorijah učenja je bilo več napisanega v prvem poglavju. pomembna zapuščina še danes, 38 let pozneje. 168 169 in slišijo tudi drugi. Vse zato, da učinkoviti načini ravnanja ne Donalda A. Schöna (1983) nadgradila s tem, da sta njegovemu mo-ostanejo zgolj pri praktiku. 30 delu razumevanja refleksije kot kontinuiranega procesa med samim Supervizija je metoda dela, ki omogoča proces učenja v stroki dejanjem ali po njem dodala nov, dodaten korak. Predlagata (Tho-in za stroko socialnega dela. Osnovna prvina v tem procesu učenja mpson in Thompson, 2008, str. 140), da moramo kot strokovne je prav refleksija, saj spodbuja razmislek o spremembah. Je kontekst delavke razmisliti o refleksiji po delovanju. To pomeni, da strokovna za učenje na podlagi osebne izkušnje. Vida Miloševič Arnold (2009) delavka ne razmišlja samo med samim delom, niti samo potem, ko trdi, da je supervizija vedno preslikava prakse, saj v njej obravnava-je nekaj naredila, temveč tudi potem, ko je vnesla nove korake v svo-mo konkretne izkušnje iz delovnega okolja supervizantke. Obrav-je delo. Za socialno delo je to ključni korak. S tem postane refleksija nava praktične izkušnje pa poteka na novi, višji ravni in seveda v refleksivna praksa. Glede na to, da sta omenjena avtorja socialna drugačnem kontekstu. To pomeni, da v supervizijskem procesu op-delavca, ne čudi, da sta v socialnem delu razvijala in spodbujala prav ravimo refleksijo o nečem, kar je bilo že opravljeno in narejeno, a takšno prakso. si želimo spremembo. Namen takšne refleksije je prenos izkušenj v Preverjanje teh sprememb in uporabnosti refleksije se na su-znanje, ki je več kot le razmišljanje o praksi. Prednost je seveda ta, da pervizijskih srečanjih vedno znova dogaja, saj supervizorka pri su-lahko na izkušnjo pogledamo z distanco. Nina Mešl (2008) meni, pervizantki preveri, kako je nova znanja, ki jih je na zadnjem su-da refleksija pomeni sposobnost pogledati nazaj na proces, ga videti pervizijskem srečanju pridobila, vnesla v svojo prakso. Tako dobi v novi luči, ubesediti svoje vedenje in odnose v njem, obuditi v spo-supervizantka priložnost, da razmišlja o spremembi, ki jo je vnesla minu ključno dogajanje in interakcije, zadržati srečanje v spominu v svojo prakso, hkrati pa vidi smisel refleksije in podelitev tako ime-in priti do celote zase in za druge. Z refleksijo supervizantka spozna, novanega tihega znanja vseh udeleženih v supervizijskem procesu. kaj določena izkušnja zanjo pomeni, kaj se je iz nje lahko naučila, in S tem postane, kot je zapisala Vida Miloševič Arnold (2009, str. 3), ji omogoča primerjavo z izkušnjo drugih udeleženk. »supervizija stičišče teoretskih spoznanj in praktičnih izkušenj«, s Posebnost refleksije v superviziji za socialno delo je ta, da se ne tem pa refleksija postane refleksivna praksa (Thompson in Thom-osredotočamo na preteklost. Pomaga nam razmišljati o tem, kaj bi pson, 2008). lahko bilo drugače. Ključno je vprašanje, kaj bodo naši naslednji ko-Refleksija po delovanju (akciji, če uporabim dobesedni prevod raki, kaj bi želeli doseči in kaj potrebujemo, da bomo te spremembe Shöna) nam omogoča učenje na že storjenih dejanjih (to so lahko ali lahko uresničili. Vse to v luči socialnega dela, ki temelji na iskanju napake ali uspehi), druga vrsta refleksije, ki jo je Schön promoviral možnosti nečesa novega in je usmerjeno v perspektivo prihodnosti. kot refleksija med delovanjem, pa temelji na tem, da se zmota sploh Supervizija je prostor, kjer supervizantka pove, razume, razmisli in ne zgodi. To pomeni refleksija med tem, ko delamo in analiziramo ustvari, česar še ni. S pomočjo refleksije pridobi pogled na situaci-naše delo med delom samim. Ta način refleksije je zelo zahteven in jo iz druge perspektive, saj preostale članice skupine povedo, kako je izziv zlasti takrat, ko so vpletena močna čustva in ko interakcije same ravnajo v podobnih situacijah, kaj je še možno, supervizantka potekajo v intimnih odnosih. Donald A. Schön (1983, str. 31) trdi, pa nato sama izbere, ali bo karkoli od povedanega lahko uporabila da gre za dialog med razmišljanjem in delanjem hkrati, za več razvid-v svoji praksi. nosti o praktikovem delu. Po njegovem mnenju je znanje, ki ga ima-Refleksija v superviziji tako ne pomeni zgolj pogled na to, kaj jo praktiki, lahko razumljeno na dva načina: kot ločena aktivnost, je bilo, temveč predvsem preizkušanje nečesa novega, zato ne čudi, kot znanje med ravnanjem ( as knowing in action) ali kot refleksija da sta Sue Thompson in Niel Thompson (2008) model refleksije med ravnanjem ( reflection in action). Elaboracija izkustvenega znanja temelji na supervizantkinem 30 Gl. tudi Kodele in Mešl (2015). predhodnem razumevanju tega, »kako kot posameznica oblikuje 170 171 in dojema to situacijo«, in pomeni pripravljenost na spoprijemanje delovanju socialnih delavk to najbolj spregledana tema. Razlog za to z več možnostmi ter različnimi pogledi na to situacijo. Donald A. vidijo v tem, da so čustva v navzkrižju z nalogami socialnih delavk Schön (1983) je reflektirajočega praktika predstavil kot umetnika, ki (Clarke idr., 2015). Še več, od socialnih delavk se pričakuje, da znajo je sposoben ujeti svet na različnih straneh, in hkrati narisati primer-ravnati s svojimi čustvi na najrazličnejših ravneh, tako v odnosu do no rešitev, ki bo ustrezala samo njemu. stokovnjakinj za svoje osebne izkušnje, s katerimi se vsakodnevno Z uporabo znanja, izkušenj, vednosti v praksi nam lahko refle-srečujejo, kot v odnosu do vodstvenih delavcev, v odnosu do drugih ksija omogoči nove možnosti za nadgradnjo osebnega in poklicnega in ne nazadnje do samih sebe. Ker se pač predpostavlja, da je to del znanja. Tudi Schön je tako kot pred njim John Dewey trdil, da se profesionalne podobe in kompetenc. največ učimo iz tako imenovanih »elementov presenečenja« (1987, Socialno delo je odnosna stroka, zato imajo čustva pomembno str. 26; 1991, str. 56), ki vodijo posameznika k refleksiji o izkušnji. vlogo v interakcijah pri praktičnem delu. Socialne delavke v delov-Razmišljamo torej o tistih izkušnjah, kjer ni šlo vse po načrtih ali nem odnosu doživljajo najrazličnejša čustva. David Howe (2008, kjer nismo dosegli želenih pričakovanj. Šele takrat, ko spoznamo, str. 13) je zapisal, da socialne delavke najpogosteje občutijo velik da nas je naše dejanje presenetilo, ko se je zgodilo nekaj, česar si stres, še posebej takrat, ko morajo svoja čustva zatreti (potlačiti) in nismo želeli, se lahko odzovemo s tem, da opravimo refleksijo o tem ravnati v nasprotju s tem, kar občutijo. Vsakdanje socialno delo je dejanju. Takšen proces refleksije je tako osredotočen na učinke naših tako polno čustvenih vsebin, zato je pomembno, da imajo strokovne dejanj, na samo dejanje in na intuitivno znanje, ki je bilo značilno delavke možnost refleksije in kritično pogledati na čustvene odzive v za ta dogodek. Schön je poudaril, da imamo vedno dve možnosti: praksi, saj le tako lahko pomagajo, da lahko ljudje s številnimi izzivi ali ignoriramo to izkušnjo in ne razmišljamo o njej, se ji poskuša-napredujejo. mo izogniti ali pa opravimo refleksijo in se učimo (ali med samim V razvoju refleksije v superviziji imajo pomembno vlogo prav delovanjem ali po njem). Prav tako je dodal, da refleksija temelji na dela Davida Bouda in Davida Walkerja (1998). Avtorja sta razu-osebnih teorijah in supervizantkini modrosti. mevanje refleksije v superviziji nadgradila s poudarjanjem pomena Pregled novejše literature o refleksiji (Moon, 2004; Thompson čustev pri doživljanju te izkušnje. Trdita, da je refleksija, ki ne vklju-in Thompson 2008; Bolton, 2010; Ingram, Fenton, Hodson in Jin- čuje tudi čustev, s katerimi se ob dogodku strokovne delavke srečudal-Snape, 2014; Noble, Gray in Johnston, 2016) dodajo še na en jejo, največja ovira za učenje, kajti v strokovno delo so vedno vpeta vidik razumevanja refleksije, in sicer pomen čustev ob doživljanju tudi čustva. Čustva so sredstvo za prevajanje zunanjih dogodkov v izkušnje. Čustva so sestavni del socialnega dela, zato je pomembno, osebne izraze. In narobe, naša čustva pogosto vodijo naše odzive na da o njih posebej spregovorimo. dogodek. David Boud in David Walker (1998, str. 194) menita, da refle-Refleksija o čustvih ksija ni samo kognitivni proces, temveč so del učenja tudi čustva. Socialno delo od strokovnih delavk zahteva tako kognitivno kot tudi Matthew Gibson (2019) je zapisal, da obstaja dolga zgodovina razi- čustveno zavzetost, strokovne odgovornosti pa so tako razumske kot skovanja in teoretiziranja o čustvih v socialnem delu, saj so ta sestavni čustvene. Razumsko se od socialnih delavk pričakuje, da znajo del prakse (Miller, 1969; Fraser idr., 1999; Ferguson, 2005; Morri-uporabljati različne metode dela (načrtovanje podpore, analize son, 2007; Ingram, 2013). Tisto, čemur v preteklosti nismo name-tveganja, krizne intervencije ipd.) in da obvladajo različne na-nili dovolj pozornosti, je raziskovanje tega, kakšna je vloga čustev in loge v kompleksnem, vedno spreminjajočem se okolju. Hkrati njihov vpliv na delovanje v praksi (Gibson, 2019, str. 9). Clarke in pa je delo socialnih delavk zelo čustveno, zato je pomembno, da se sodelavci (2015) pokažejo, da je kljub zavedanju pomena čustev v kot strokovne delavke znajo spoprijemati s čustvi. Tako s svojimi kot 172 173 tudi s čustvi, ki jih doživljajo strokovnjaki za svoje osebne izkušnje smo čustveno stabilni in ozavestimo svoje občutke in smo občutljivi stiske. Ljudje, ki uporabljajo storitve socialnega varstva, se namreč za to, kaj se z nami dogaja, smo sposobni spoštljivega in odgovorne-srečujejo s številnimi osebnimi izzivi, ki so pogosto povezani z najra-ga odnosa tudi z drugimi v odnosu pomoči. To pomeni: ko čustva zličnejšimi čustvenimi odzivi: na primer revščina lahko izzove jezo in občutimo, lahko o njih razmišljamo. obup; selitev pripomore k občutkom izgube in strahu ipd. (Howe, Danes vedno več avtorjev (Lopez idr., 2015; Hefferon in Bo-2008), odzivi socialnih delavk na ta čustva pa kažejo na učinkovito niwell, 2011; Ghaye in Lillyman, 2010; Fredrickson, 2004) čustva strokovno delo, če prepoznamo te občutke, jih ozavestimo in znamo povezuje z razvojem sodobnega koncepta čustvene inteligence, ki z njimi ravnati. bi jo preprosto lahko opredelili kot spretnost, da lahko identificira-Delo socialnih delavk v praksi tako vedno obsega razum, razmi-mo, razumemo in nadziramo svoja čustvena stanja in jih smiselno šljanja in čustva. Keith Oatley (2004) je čustva opredelila kot odgo-uporabimo v komunikaciji z drugimi pri izražanju naših mislih in vor na najrazličnejše dogodke, ki spodbudijo čustvene in kognitivne izvajanju naših dejanj. reakcije. Richard Ingram (2015) dodaja, da je čustvo duševni pro-Richard Ingram (2013) meni, da je pomembno, da prepoznava-ces, s katerim subjektivno izražamo svoj vrednostni odnos do osebe. mo kompleksnost naših občutkov (tako zavestnih kot nezavednih) Vedno se kažejo na osebni ravni in zelo pomembno vplivajo na naša in imamo priložnost, da razmišljamo o občutkih, ki se pojavijo v ravnanja, dejanja in odločitve v naši vsakdanji praksi Richard S. La-naši vsakdanji praksi. Tako o tistih, ki so prijetna, kot o tistih, ki so zarus (1991) je zapisal, da je naše celotno življenje zelo prepleteno nekoliko manj prijetna, zato Herrie Ferguson (2005) trdi, da socials čustvi, na primer, čustvo ponosa doživljamo, ko napredujemo, ra-ne delavke za učinkovito socialnodelovno prakso potrebujejo veliko dost doživljamo ob rojstvu otroka, jezni smo, ko nam vlomijo v hišo, več kot le poznavanje postopkov in metod dela. Potrebujejo pristop, ponosni smo, ko otroci shodijo. Čustva potrebujejo predmet, stvar, ki jim bo omogočal individualni pristop in s tem individualni odziv na katero se potem odzovemo. To je lahko dogodek, fizični predmet za vsak primer posebej, z vsemi čustvi vred. Svojih čustev nikakor ali preprosta misel. Avtor meni, da so čustva ukoreninjeno v psiholo-ne smemo zanikati ali jih spregledati. Še več, moramo se zavedati ških reakcijah, ki jih dogodek povzroči pri posamezniku (npr. čustvo psihološkega vpliva, ki jih čustva imajo na delo, in strahu, ki ga ob strahu lahko povzroči zadrževanje sape), zato trdi, da so čustva kot tem občutimo. To je več kot le upoštevanje pravil (Ferguson, 2005, taka izkušnja, doživetje. Čustva se pojavijo takrat, ko so bodisi naši str. 783). Je tudi opredelitev tega, kaj lahko naredimo in česa ne cilji ovirani ali doseženi (Lazarus, 1991). zmoremo. Matthew Gibson (2019, str. 9) je raziskoval čustva social-Gillie Bolton (2010, str. 29) doda, da so čustva pogosto prvi nih dalavk in se osredotočil predvsem na raziskovanje dveh čustev, s odziv na situacijo in so pogosto povezana z našim spominom. To katerima se socialne delavke srečajo pri delu z družinami in otroki. je lahko tudi t. i. »pozabljen spomin«, ki je nastal že zdavnaj, a je To sta čustvi ponosa in sramu. Pokazal je, da je čustvo sramu povza strokovno delavko osebno pomemben. Supervizija in refleksija ezano s predmetom razprave v socialnem delu, kot so revščina (Sen, o praksi v njej sta tako odlična priložnost, da razmišljamo in razp-1984), razred (Sennet in Cobb, 1973; Sayer 2005), duševno zdravje ravljamo o teh čustvih, o t. i. »duhovih iz preteklosti«31, kot sta to (Breuer in Freud, 1895; Lewis, 1971), in z drugimi stigmatizira-poimenovala Thorona Nelson in Frank Thomas (2007), in jim damo jočimi oznakami (Goffman, 1961; Elias, 1978), z vsem, kar označu-pomen. Govor o čustvenem doživljanju pomeni stabilnost. Šele ko je in se identificira z izkušnjo moči v socialnih skupinah kot osrednji element te izkušnje (Foucault, 1977; Scheff, 2000). 31 Izraz duhovi iz preteklosti je uporabljen kot prispodoba in je lahko oseba iz naše Redkeje kot sram pa strokovne delavke doživljajo ponos. Prav-preteklosti, ki nam je povzročala nelagodje in nam znova povzroča težave. Lahko so dogodki, ki so se zgodili in se vračajo, nas plašijo, skrbijo. Lahko so npr. dejanja, zaprav ga doživljajo le izjemoma. Eileen Munro (2011a, str. 6) je v ki smo jih storili in se jih sramujemo, jih obžalujemo, a nas še vedno preganjajo. svojem poročilu o zaščiti otrok zapisala: strokovne delavke se morajo 174 175 odmakniti od trenutno preveč birokratskega dela, ki je osredotoče-dostojanstva, pravica posameznika, da sam opredeli, kaj je težava, no na privolitev (uslužnost), da opravijo vse, kar jim je naloženo, k zaupnost, neobsojajoč pristop in zaupanje v možnost za spremembe delu, ki spoštuje vrednote, strokovna znanja in je osredotočeno na (Graham, 2017, str. 37). Omenjena izhodišča vrednot lahko naj-varnost in blaginjo otrok. Kajti le to bo socialnim delavkam lahko demo v številnih definicijah, ki so jih prevzela različna združenja za zagotovilo tudi čustvo zadovoljstva z opravljenim delom. socialno delo, npr. Nacionalno združenje socialnih delavk ( National Gilli Bolton (2010) trdi, da je treba pogledati na čustva neko-Association of Social Workers MASW, 1996); Britansko združenje so-liko širše. Iz perspektive, kako naša razmišljanja, občutja in dejanja cialnih delavk ( British Association of Social Workers BASW), Medna-vplivajo na druge, s katerimi delamo, da se lahko učimo o sebi in rodno združenje za socialno delo ( Interational Federation of Social svojem odnosu tudi do drugih, saj nam le takšen pogled na dogodek Workers), prav tako kodeksi etike. V vseh teh dokumentih so zapi-omogoča povezavo med našimi osebnimi prepričanji, našim načisane poklicne vrednote, to, kar naj bi upoštevale socialne delavke. nom vedenja in tem, kaj kot posameznice občutimo. Vse to kaže, Mednarodna zveza socialnih delavk (IFSW) in Mednarodno kaj je za nas pomembno. Bolton (2010, str. 37) meni, da so čustva združenje šol za socialno delo (IASSW) sta leta 2014 v svoji definiciji kazalo naših etičnih vrednot. Vrednote pa so srž socialnodelovnega poudarila predvsem dve temeljni vrednoti, in sicer: delovanja. Poteze, ki jih naredimo v vseh aspektih socialnodelovne prakse, so predvsem izraz naših lastnih, osebnih vrednot, ki vpli- – človekove pravice in dostojanstvo (ki vključuje pravico do sa-vajo na naše odzive in delo. Osebne vrednote največkrat pridobi-moopredelitve, participacije in osredotočenost na vire moči mo v socializaciji in med odraščanjem in so odvisne tako od naših posameznika), lastnih izkušenj kot tudi od sprejetih norm v družbi, v kateri živimo. – socialno pravičnost, ki vključuje načelo prepoznavanja različ- Vrednote so to, kar ljudje v določeni kulturi verjamejo, da je »dob-nosti in boj proti diskriminaciji. ro«, »prav«, »normalno«, in so odvisne od spola, starosti, etnične Christopher Walmsley in Jane Birbeck (2006, str. 113) menita: pripadnosti, družbenega položaja. Ta prepričanja in vrednote zelo zaznamujejo to, kdo smo kot posameznice, in vplivajo na to, kako Vrednote se pokažejo v življenjskih izkušnjah – v interakcijah v širšem socialnem in družbenem okolju, v družini, skupnosti, se odzivamo na ljudi okoli sebe. Te vrednote oblikujejo načine raz-kulturi in družbi. mišljanja, odločitve, ki jih sprejemamo in načine vrednotenja drugih (Beckett, Maynard in Jordan, 2017). Refleksija o osebnih vrednotah Navajanje avtorjev opozori na jasno povezavo med našimi lastnimi nam tako pomaga razumeti, kaj se dogaja z nami, bolje razumeti naracijami (zgodbami), se pravi, da je refleksija o praksi vedno tudi naše razmišljanje in počutje, hkrati pa je opora pri razvijanju novih odslikava tega socialnega konteksta in načina, kako doživljamo svet. možnosti (perspektiv) in dejanj v praksi.32 Šele lastna refleksija nam Z drugimi besedami, vsaka posameznica v prakso vstopa s svojimi omogoča, da ubesedimo vrednote in jih prenesemo tudi v prakso. vrednotami, konstrukcijami realnosti, tudi odnosi moči, ki jih dolo-Osebne vrednote so nas morda vodile k odločitvi, da postanemo čajo socialne strukture. socialne delavke (Beckett, Maynard in Jordan, 2017). Tako kot osebne vrednote kažejo naš način mišljenja in preu-Socialno delo je stroka, ki temelji na vrednotah, standardih o tem, darnosti, nam poklicne vrednote zagotavljajo okvir, v katerem se kako naj socialne delavke ravnajo pri delu z ljudmi. Med temeljne potem odločamo. Te vrednote so zelo komplekse, a jih upošteva-vrednote sodi spoštovanje temeljih človekovih pravic, pravica do mo. Vito Flaker (2003) trdi, da so vrednote, ki jih moramo nujno upoštevati v socialnem delu: spoštovati in ceniti razlike in različ- 32 Refleksijo o osebnih vrednotah lahko preprosto izvedemo tako, da sami pri sebi opredelimo tri osebne vrednote, ki so za nas pomembne. Kdo oziroma kaj je naj-nost, samoodločanje, prosta izbira, vpliv na svoje življenje, biti (ak-bolj vplivalo na oblikovanje teh vrednot? tivno) proti diskriminaciji, ne stigmatizirati, pravica do (socialne 176 177 varnosti). Temeljne vrednote socialnega dela pa lahko združimo v socialne pravičnosti, človekovih pravic in vseobsegajoče socialne dva osnovna sklopa. Pri enem gre za enkratnost posameznika, nje-in politične ideologije. In kot tako ravnanje na nediskriminatorski govo svobodo, samoodločbo, pravice in svoboščine. Temelji na kan-način zahteva od socialnih delavk, da razumejo lastne vrednote in tovski moralni filozofiji in sodobnem pojmovanju posameznika. Pri čustva in da razmišljajo, kako te vrednote in čustva vplivajo na nji-drugem gre za socialno pravičnost, preseganje krivic, ki se dogajajo hovo prakso. ljudem, dolžnost pomagati v stiski, solidarnost. Temelji na socialnih Razumevanje čustev, s katerimi se vsak dan srečujejo socialne filozofijah 19. stoletja in različnih pojmovanjih družbe in pravičnos-delavke, lahko vpliva na povečanje nediskriminatorske prakse. Za ti (Flaker, 2003, str. 16). socialne delavke ni nič nenavadnega, da se spoprijemajo z neprije-Tudi za refleksijo v superviziji bi lahko zapisala, da vedno vklju-tnimi informacijami (denimo razkritje, da je bil otrok žrtev spolne čuje določena načela delovanja in vrednote. Gillie Bolton (2010, str. zlorabe, delo z verbalno agresivnimi ljudmi). Vse to povzroča čustve-24) med te vrednote uvrsti: ne odzive in lahko vpliva tudi na način ravnanja s temi ljudmi. Zato – Zaupnost v skupini, ki omogoča biti to, kdo smo, raziskova-je refleksija, ki se osredotoča tudi na čustva socialnih delavk, toliko nje in preizkušanje novega, postavljanje vprašanj in kritič- pomembnejša. Več avtorjev (Boud, Keogh in Walker, 1985; Ingram, nost. Zaupanje v resnici pomeni, da si dovolimo razmišljati 2012) trdi, da je podpora supervizije neprecenljiva pri spoprijema-tako, da bomo našli pravo pot. nju in prepoznavanju čustvenih odzivov pri delu socialnih delavk. – Zaupanje vase, v svoja prepričanja, dejanja, občutja, vredno-Menijo, da se refleksija zgodi zaradi situacij, ki so pri posameznici te, identiteto. To je življenjsko pomembno znanje, ki nam povzročile nelagodje. Pri tem je ključno, kako so čustva, ki jih do-pomaga izraziti in zaupati te občutke sebi in drugim. Zato življa strokovna delavka v tej situaciji, vplivale na njene odzive in z drugimi in s sabo komuniciramo spoštljivo in ozavestimo ravnanja. Podpora v socialnem delu je več kot le dobra intervencija. neizogibne strahove, omahovanja in notranji glas pogubnega Podpora strokovnjakinjam za svoje osebne izkušnje stiske je zelo raz-kritika. Z gotovostjo in spoštovanjem samega sebe, ki ju do-lična in kompleksna in je čustvena izkušnja, ki ji namenjamo prema-bimo s pomočjo učenja, smo lahko kreativno negotovi, ko ne lo moralne in etične pozornosti. vemo, kam gremo. Da bi pomagali supervizantki pri ozaveščanju čustev, so David Boud, Rosemary Keogh in David Walker (1985) oblikovali tris- – Odgovornost za vsa svoja dejanja. topenjski okvir refleksije, ki bi supervizantkam pomagal ozavestiti – Pozitivna usmerjenost in empatija. čustva in jih razumeti. Refleksija pogosto pomeni tudi poročanje o negativnih dogodkih 1. Ponoven pogled na izkušnjo z namenom, da ponovno osvet-pri delu z ljudmi, a je pomembno, da ostanemo spoštljivi. Vsako limo naše misli, počutje in dejanja. razkrivanje dogodkov mora zagotoviti anonimnost in zasebnost. Negativna čustva nam omogočajo, da se učimo iz tega, proslavljanje 2. Pozornost na občutke ob analizi tako pozitivnih kot tudi ne-pozitivnih občutkov pa nam omogoča nadaljevanje začetega dela. gativnih čustev, ki so bila predstavljena, in razmislek o tem, Razumevanje čustev in razmišljanje o njih sta tako pomembni kako so vplivala na naše interpretacije in naše odzive, na do-zaradi našega ravnanja. Lena Dominel i (2009) meni, da je nuj-godek. no, da socialne delavke razumejo in vrednotijo svoja lastna čustva in 3. Reevalvacija izkušnje (ponoven pogled na izkušnjo) na pod-vrednote, če želijo delovati nediskriminatorsko. Kot navaja, je ne-lagi predhodne analize. diskriminatorska praksa izjemno kompleksna in vsebuje vprašanje 178 179 Supervizija omogoča, da strokovne delavke ubesedijo, kaj pravza-negativna čustva naše ideje in dejanja zamorijo. Tony Ghaye in Sue prav vodi njihovo prakso, kaj vpliva na odločitve in kako doživljajo Lillyman (2012, str. 135) trdita, da je razsežnost pozitivnih čustev svoja ravnanja. Supervizija je torej priložnost za to, da lahko v var-v tem, da takrat, ko o njih razpravljamo, razširimo repertoar delo-nem okolju odgovorimo na vprašanje, kako naša čustva in prepri-vanja, spodbujamo raziskovanje neobičajnih in kreativnih načinov čanja vplivajo na nas, na naše odločitve, in nam omogoča ozavestiti delovanja, idej in socialnih povezav in s tem pripomoremo k osebno-ta čustva. Supervizija tako supervizantkam omogoča raziskovanje stni rasti, povečanju osebnih virov in razvoju odpornosti. To vklju-kompleksnosti socialnodelovne prakse, to pa vključuje tudi občutke, čuje telesne in intelektualne vire kot tudi socialne in psihološke. To ki vplivajo na dejanja in na sam odnos s strokovnjaki za svoje osebne so viri, ki delujejo kot naše rezerve, na katere se lahko upremo, ko izkušnje (Ingram idr., 2014, str. 5). želimo še raziskati razsežnosti ravnanja z uspehom, dobro opravljeNi pa nepomembno, kakšen odnos imamo do teh čustev. Bar-nim delom in si prizadevamo za dober izid. Gre za tako imenovani bara Featherson (2010) poudari, da naj bi bila supervizija priložnost za » knock out« učinek. S pozitivnimi mislimi razvijemo možnosti, da refleksijo, v kateri naj bi supervizantke občutile čim več ponosa in po-smo odprti, in s tem pridobimo precejšnje sposobnosti, da preizku-zitivnih občutkov glede opravljanja svojega dela. Zato je pomembno, simo stvari, eksperimentiramo in izboljšamo to, kar delamo. To po-da tudi na področju čustvenega doživljanja vidimo, kaj je bilo dobrega meni, da smo takrat, ko pozitivno razmišljamo, dovzetnejši za nove tudi v slabi situaciji in v čem so bile supervizantke uspešne. ideje, fleksibilnejši in prilagodljivejši. Počutimo se močnejše in smo bolj prepričani v svoje dele. Užitek je impulz, ki spodbudi željo po Od negativnih čustev do pozitivnih igranju, zanimanje spodbudi željo po raziskovanju, ponos spodbudi željo, da bi stvari večkrat ponovili (vedno znova). V nasprotju s tem Če želimo narediti korak od učenja na napakah k učenju iz uspehov, smo takrat, ko doživljamo negativna čustva, manj pripravljeni in je pomembno, da se osredotočimo na pozitivna čustva. Tony Ghaye zmožni razmisliti o alternativnih možnostih. Počutimo se brez moči. in Sue Lillyman (2012) menita, da pozitivna psihologija, ki opisu-Morda se počutimo celo razvrednotene. je pozitivna čustva, kot so veselje, hvaležnost, zanimanje, upanje, Tony Ghaye in Sue Lillyman (2012) opozarjata, da pozitivna ponos, navdih in ljubezen, pripomorejo k pozitivnim rezultatom. psihologija, ki opisuje pozitivna čustva, še ne pomeni, da zanikamo Barbara Fridrickson (2004, str. 1367) dodaja, da bi morali ljudje negativna čustva. Tudi ta čustva so del nas in naše prakse in nas opo-skrbeti za svoja pozitivna čustva, a ne le za svoja, temveč tudi za minjajo na to, česa ne želimo in kaj hočemo spremeniti. Pri ravnanju pozitivna čustva drugih, ki nas obdajajo in ustvarjajo našo skupnost, s čustvi v superviziji to seveda ne pomeni, da se izogibamo negativ-kajti pozitivna čustva pripomorejo k najboljšemu sodelovanju. Av-nim čustvom. Nasprotno, tudi te je treba ubesediti. Gre za zaveda-torica trdi, da pozitivna čustva ne samo omogočajo prijeten trenutek nje, da vrednotenje samo pozitivnega ali zgolj negativnega pogleda in kratkotrajno dobro delovanje, temveč imajo dolgoročne posledice ni produktivno. Je sicer zelo vabljivo pogledati samo dobre ali samo na delo. Njene trditve je podkrepila tudi raziskava Lopez in sodelavk slabe strani, a ni znanstveno in ni pristop, ki nam bi zagotavljal kre- (2015, str. 138), v kateri ponazorijo, da pozitivna čustva (npr. pri-iranje sodelovanja in soustvarjanje. To tudi ne pomeni, da smo bili jetno vznemirjenje in veselje) povzročata kognitivno fleksibilnost in v času, ko smo se učili iz napak, zavedeni, ali da so bili avtorji, ki kreativnost pri posameznici, nasprotno pa so negativna čustva (npr. so nas na to navajali, slabi znanstveniki. Daleč od tega. V času, ko strah in negativno vznemirjanje) povezana s slabimi odzivi, nezain-so kreirali to znanje, je sovpadalo s teorijami in je bil izraz načina teresiranostjo in s končevanjem dejavnosti. dela. Čeprav nas danes zanima pozitivnost, kaj deluje, še vedno ne Veselje in pozitiven odnos tako povzročata, da smo odprti za zanikamo te druge plati zgodbe, njeno negativno plat. V superviziji mnoge nove načine razmišljanja in načine ravnanja, nasprotno pa moramo tako razviti način, kako v sam proces vključevati oba dela 180 181 zgodbe. Naloga supervizorke (in drugih članic v skupinski superviziji) Refleksivna praksa, kot trdi David Schön (1983), za socialno je, da jih podrobno posluša in prepozna, da je ta situacija povzročila delavko pomeni ustvarjanje zemljevidov, ki jih socialna delavka pot-supervizantki trpljenje. Supervizorka lahko v takšnih situacijah deni-rebuje pri učenju nejasnosti, negotovosti, napak, zablod, strahov mo supervizantki reče: »Razumem, da je moralo to biti težko zate. ipd. Zemljevidi omogočajo, da lahko shaja v teh situacijah, hkrati Kako s tem shajaš?« Ko pa lahko, supervizorka čim prej preusmeri pa omogočajo, da se socialna delavka sreča s svojimi prikritimi stra-pogovor na vprašanje: »Kaj bi si želela namesto težave, ki si jo opisala?« hovi, predsodki, ki bi v nasprotnem primeru povzročali vedno večje Poudariti želim, da ne gre za zanikanje negativnih čustev, je pa težave. Refleksija omogoči, da vemo, po kateri poti moramo iti, da pomembno, da ne gremo v prevelike podrobnosti in da ne postane ne zaidemo v še večje zagate. supervizija terapija. Zato ne sprašujemo o podrobnostih problema, Pregled literature o refleksiji (Moon, 2004; Thompson in Tho-temveč se osredotočamo na vizijo, kam bi želela supervizantka iti. mpson 2008; Bolton, 2010; Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Sna-Večkrat sem že poudarila pomen prihodnosti v socialnem delu. To pe, 2014; Noble, Gray in Johnston, 2016) pokaže na še na en vidik je tisto, za kar si prizadevamo. Drugače kot preteklost in sedanjost razumevanja refleksije. Vsi navedeni avtorji soglašajo, da po zaslugi prihodnost ponuja možnosti za spremembo – pomeni narediti stvari nenehne refleksije napreduje ne le odnos med udeleženkami v skupi-drugače, bolje in pomeni prizadevanje, da se obvarujemo tega, kar ni, temveč tudi supervizantke. In ko napredujejo, postajajo njihove se je zgodilo. Ljudje imamo radi občutek, da se bodo stvari zgodile zahteve po refleksiji drugačne. Avtorji menijo, da supervizantke pre-tako, kot si zamišljamo. In ta občutek želimo prenesti tudi na super-hajajo od tako imenovane tehnične refleksije (značilna je za začetni-vizijska srečanja. Supervizorka tako pozornost usmerja na kompe-ce, ki preverjajo teorije v svoji praksi, preizkušajo svoje spretnosti in tence, spretnosti, kreativne ideje in vire supervizantke in ne toliko na razmišljajo o njih) prek praktične refleksije (imajo že več znanja in podrobnostih zgodbe. Tony Ghaye in Sue Lillyman (2012) opozori-izkušenj, refleksija pa že vključuje dialog med njimi in drugimi ter ta: če želimo zbuditi pozitivna čustva, je pomembno, da uporabimo nakazuje na spremembe prakse v prihodnosti) do kritične refleksije pozitivna vprašanja. A to se zgodi preredko. (ta stopnja refleksije zahteva, da supervizantke na podlagi spoznanj Čustveni procesi so torej sestavni del supervizije. Naloga superv praksi opozarjajo na potrebo po spremembi struktur delovanja po-vizorke je, da ustvari okoliščine, v katerih bodo tudi ti procesi lahko samezne službe) (Bruce, 2013, str. 46; tudi Ingram, Fenton, Hod-potekali, predvsem pa je nujno, da kot supervizorke poskrbimo za za-son in Jindal-Snape, 2014; Bolton, 2010). Z razvojem supervizantk upnost v superviziji, v kateri lahko supervizantke spregovorijo o svojih postaja tudi refleksija vse bolj kritična in, kot trdita Sue Thompson ranljivostih. Richard Ingram (2013) je opravil raziskavo o tem, kateri in Niel Thomson (2009, str. 27), bi vsaka refleksija morala obse-so osnovni elementi za refleksijo, in poudaril, da sta zaupen odnos, še gati tudi kritično perspektivo. Kritična perspektiva pomeni novo posebej v skupinski superviziji (Bruce, 2013; Henderson, Holloway in dimenzijo refleksije, tisto, ki prinaša socialno perspektivo v proces Milar, 2014; Ingram, 2013; Mantell in Scragg, 2019), in varnost tista, refleksije, razmislek o širšem socialnem, političnem in kulturnem ki zagotavljata, da strokovne delavke razmišljajo o tem, kaj se jim v faktorju, ki ohranjajo neenakost in neugoden položaj. Z napredkom resnici dogaja. Zelo pomembno je, da se vsaka udeleženka v superviziji supervizantk postajajo vsebine vse kompleksnejše in poglobljene, suves čas procesa počuti varno in lahko odkrito govori o vseh dvomih pervizantke pa postajajo vse samostojnejše in odločnejše. Na podalgi in stiskah pri svojem delu, ne da bi se bala, da bo zaradi tega naletela vodenja skupin lahko trdim, da preidejo iz refleksije, v kateri razisku-na kakršnekoli neprijetne posledice. Supervizijska praksa je pokazala, jejo, kako delajo, prek tega, kaj občutijo ob tem delu, do tega, kako da supervizantke potrebujejo kar nekaj časa, vsaj štiri do pet srečanj lahko pripomorejo k spremembam na področju socialnega varstva. skupine, preden se v skupini zares upajo izpostaviti in pokazati svojo ranljivost in čustvena doživljanja. 182 183 Kritična refleksija – priložnost za to, da zavrnemo socialnega dela (ISF, IASSW, 2014), ki socialnim delavkam nalaga, nesprejemljivo da so »prinašalke sprememb«: Danes je vedno več literature o refleksiji namenjene preučevanju Socialno delo je poklic, ki temelji na praksi, in akademska disci-tako imenovane kritične refleksije (Moon, 2004; Thompson in Tho-plina, ki spodbuja socialne spremembe in razvoj, socialno kohe-mpson, 2008; Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Snape, 2014; No-zijo ter krepitev in osvobajanje ljudi. ble, Gray in Johnston, 2016; Ferguson, 2017) kot neizogibni prvini Sue Thompson in Niel Thompson (2008, str. 72) sta zapisala, da refleksije o sodobni praksi. Menim, da gre za ponovno vzpostavitev je kritična refleksija osnova nediskriminatorske in etične prakse, saj tega elementa refleksije, saj nas je na pomen kritične refleksije opo-omogoča, da se kot praktiki sprašujemo o tem, ali naše vrednote zoril že John Dewey (1933, str. 195), ki je zapisal: »Brez kritičnega sovpadajo s prakso, in nam daje priložnost za zagovarjanje teh vre-razmisleka ni napredka in možnosti uporabe novih ravnanj.« dnot. Vse to seveda od strokovne delavke zahteva, da razmišlja o svo-Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 7) menita, da je jih poklicnih vrednotah in osvetli, na katere predpostavke in razloge danes še bolj kot kadarkoli pred tem supervizija potrebna. Njena se nanašajo te vrednot e. Jan Fook (2007) celo dodaja, da kritična vsebina se je od začetnih izvajanj sicer spremenila. Podpora supervi-refleksija strokovni delavki omogoča, da se zaposli z vprašanjem, kaj zantkam in skrb za kakovostno opravljeno delo še vedno ostajata v je pomembno v praksi, in tako razvija možne načine spoprijemanja središču pozornosti, a samo podpora ni dovolj. Prepoznati je treba, s kompleksnimi situacijami. da se je svet radikalno spremenil. Kritična refleksija pomeni uporabo kritičnih teorij – da lahko V zadnjem obdobju sem se na supervizijskih srečanjih vse po-vidimo širši kontekst dela in da lahko na podlagi tega uvedemo gosteje srečevala s situacijami, ki so bile za stroko socialnega dela želene spremembe, dosežemo več razvidnosti in želenih razple-popolnoma nesprejemljive. Strokovne delavke so poročale o ved-tov. Kritično refleksijo vidim kot možnost iskanja nečesa drugega. no kompleksnejših situacijah in zahtevah, o povečanem številu Uporabljena je kot platforma, na kateri lahko ustvarimo pogoje ljudi z osebno izkušnjo stiske, ki potrebujejo podporo, zahtevah za spremembe, kjer ne sodimo o tem, kaj je dobro in kaj ni, kdo je nekaj naredil prav in kdo ne, ne iščemo krivca, temeč rešitve v po kakovostnem izvajanju storitev ob pomankanju časa za delo in situaciji. Kritična refleksija v superivziji je prostor, kjer ustvarja-ob dejstvu, da je socialnih delavk manj in ne več. Pogosto sem se mo okoliščine, da lahko supervizantke izrazijo in raziščejo, kaj se kot supervizorka spoprijemala z dilemo, kako v takšnih razmerah dogaja in kaj potrebujejo, da se spremembe lahko zgodijo. Fiona podpreti socialne delavka, da se bodo odzvale na situacije in bodo Gardner (2014) poudarja, da je kritična refleksija najvišja raven vztrajale pri prizadevanjih za spremembe. Kako je lahko supervi-zavedanja o delu in je raven, ki jo strokovne delavke razvijajo v zija namenjena uporu proti temu, česar ni mogoče sprejeti. Kako obdobju delovanja, je strnjen pogled na vrednote celostnega stro-lahko tudi s pomočjo supervizijskega procesa zavrnemo nespreje-kovnega dela. Kritična refleksija je teorija in je proces, ki vključuje mljivo, kot to poimenuje Gabi Čačinovič Vogrinčič (2019). Veliko poglobljen pogled na predpostavke, na katerih temeljijo naša deja-takšnega razmišljanja je bilo že spodbujenega in predstavljenega v nja, razmišljanje in čustva. Fiona Gardner (2014, str. 24) je zapisa-feminističnih teorijah, teorijah socialnega konstruktivizma, post-la, da kritična refleksija tako vključuje interakcijo med modernizma ipd. (Howe, 2009). Sama se bom osredotočila predvsem na vlogo supervizorke pri spoprijemanju s takšnimi etičnimi – izkušnjo, ki jo posameznica ima in jo doživlja, dilemami in vprašanji, ki so aktualna in za katere si želimo, da bi – čustvi, mislimi, reakcijami in dejanji, ki se povezujejo s to jih socialne delavke prepoznavale in obravnavale in jih poskušale izkušnjo, spreminjati. To je ne nazadnje zapisano tudi v Globalni definiciji 184 185 – razumevanjem pomena te izkušnje: kakšen pomen ima ta iz- – vedno več je ljudi, ki potrebuje podporo (svet je vedno bolj kušnja, tudi predvidevanja, vrednote na osnovni ravni, poseljen, migracije so vsakodnevna stvar in se bodo (kljub – vplivom širšega socialnega in zgodovinskega konteksta tako političnim retorikam) še povečevale, vedno več je revščine in na individualni kot kolektivni ravni s pričakovanji ter vpra-razlike med bogatimi in revnimi so večje kot kadarkoli prej), šanjem o tem, ali ta kritični proces ustvarja spremembe. – pričakovanja od socialnih služb so zelo visoka (ne samo to, da Kritična refleksija je, kljub besedi kritična, gotovo način, na katere-je vedno več ljudi, ki potrebuje pomoč, njihova pričakovanja ga podpremo supervizantko pri njenih prizadevanjih za spremembe, od služb so večja in zahtevajo več pojasnjevanja o tem, kaj kajti, kot trdita Andy Mantell in Terry Scragg (2019, str. 12), so delamo in zakaj), kritične strokovne delavke sposobne: – virov je vedno manj (veliko ljudi še vedno verjame, da je tre-nutna ekonomska kriza samo začasna in nas čaka gospodar- – zelo natančno in jasno postaviti življenjsko pomemba vprašaska rast; znanstvene raziskave kažejo, da je zanikanje velika nja in prepoznati probleme, nevarnost na kolektivni ravni, – učinkovito zbrati in določiti pomembne, relevantne informa- – velika razdvojenost (podnebne razmere so ne le grožnja, am-cije z uporabo teorije, ki pojasnjuje ta pomembna vprašanja, pak realnost, zato je tudi v socialnem delu potrebno ekološko – doseči sklepe in iskati rešitve, ki so zunaj obstoječih, prever-socialno delo. jenih kriterijev, Čeprav napovedi niso najbolj optimistične, se lahko temu upremo – biti odprte in pripravljene prevzeti posledice, in pripomoremo k spremembam. Peter Hawkins in Robin Shohet – zelo učinkovito komunicirati. (2012, str. 9) s primerom s konference za učiteljice pokažeta, kako Kritična refleksija tako nujno vključuje tudi vprašanje o tem, kaj se se lahko temu upremo. Predstavila sta dogodek s kongresa in pri tem dogaja v širši družbi (ne samo znotraj organizacije), ker vse to vpliva poudarila, da so vse, ne glede na to, od kod so prihajale,: na našo prakso. govorile o isti situaciji: imamo vedno večje razrede, vsako leto Nemogoče je vzdržati v razmerah, ko veš, da nimaš niti malo moramo delati izboljšave pri oblikovanju letnih testov za učen- časa, da bi se ukvarjala s posameznikom, čeprav veš, da je to ce, starši in otroci zahtevajo vedno več in nas ne upoštevajo več, edini način, da lahko pri posamezniku, ki se srečuje s številnimi tudi spoštujejo nas vse manj in seveda, za več dela ne prejmemo izzivi, kaj dosežeš. Vedno več je ljudi, ki čakajo na nas, mi pa višjega plačila. Vse ostaja enako. ne uspemo sproti urejati zadeve, s tem, da nas je vedno manj. Avtorja sta na ta negodovanja odgovorila s tem, da bolj, kot se prito-To niso več razmere, v katerih je mogoče delati socialno delo. žujejo, bolj postajajo brez moči. Zato je bilo njuno vprašanje usmer-Za delo je potreben čas, mi pa tega časa nimamo. Nujno bi jeno v to: ali lahko naredimo kaj skupaj, da iztopimo iz tega, in bilo sodelovanje z drugimi, ne v smilu prelaganja odgovornosti, vzamemo to kot izziv? ampak pravo timsko delo, a tega časa enostavno ni. (Osebni Sporočilo tega sestavka je, da moramo bolj kot kadarkoli prej dokument, 2019) delovati skupaj. Supervizija, skupinski sestanki, podpora osebja – Navajanje supervizantke zelo sovpade s tem, o čemer sta pisala tudi vse to je odločilnejše kot kadarkoli prej. Danes potrebujemo trans-Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 7–8). Avtorja sta navedla formacijo v človeškem razumevanju, načinih razmišljanja, vedenju, številne razloge, zakaj potrebujemo kritični razmislek o sistemu na-tako v odnosu drug do drugega kot v odnosu do človeškega sveta šega dela. Zapisala sta: (Hawkins in Shohet, 2012, str. 10). 186 187 Proces kritične refleksije tako zahteva reorganizacijo, pogum posameznika. Refleksivna praksa v dialogu spoštuje in vrednoti zna-strokovne delavke, da se upre temu, kar je nesprejemljivo, da opo-nje vsakega praktika in omogoča spremembe v odnosih moči – pri zori na nevzdržnost, in hkrati pomeni preverjanje naših lastnih delu s strokovnajki za svoje osebne izkušnje stiske in ne nazadnje vrednost in vrednost stroke, ki nas vodijo v naši praksi in vplivajo med stroko kot znanstveno disciplino in njeno prakso. Tony Ghraye na naše odločitve. in Sue Lillyman (2010, str. 7) menita, da znanje torej ni produkt nečesa zunanjega, nekaj, kar je proizvedeno v laboratoriju, temveč je Refleksija kot proces učenja socialnega dela proizvod refleksije. Akademskemu znanju lahko dodamo osebno, iz Na superviziji s pomočjo refleksije prepoznavamo načine in vsebine prakse izhajajoče znanje, ki je pridobljeno s pomočjo refleksije. Mnogi modeli refleksije in teoretske podlage (Shön, 1983; socialnega dela, metode in teorije, ki jih supervizantka v praksi upo-Boud in Walker, 1998) refleksivne prakse so osredotočeni na to, da rablja. V superviziji se ukvarjamo z notranjo poklicno realnostjo, pomagajo supervizantkam, da se učijo na podlagi lastne izkušnje in kot bi to poimenovala Alenka Kobolt (2004, str. 33), postavljamo da oblikujejo prakso, ki bo upoštevala vrednote in načela socialnega si nova vprašanja, ne zadovoljimo se z navideznimi odgovori, iščedela. Kljub množici teorij in prilagajanju posameznikom, da usvoji-mo in skušamo razumeti kontradiktornosti in meje naših poklic-jo sebi lastne načine refleksije, David Boud in David Walker (1998, nih zmožnosti. Na supervizijskih srečanjih supervizantka obstoječe str. 193) opozarjata, »da nobena refleksija ne zagotavlja, da bo vodila znanje nadgrajuje z novimi spoznanji in teorijami, ki jih je mogoče v učenje in nova spoznanja, in nobena dejavnost učenja ne vodi v preizkusila v praksi. Neil Thompson in Sue Thomspon (2008) sta refleksijo«. To je proces, ki ga moramo usvojiti. poudarila, da je praksa brez kakršnekoli navezave na teorijo ali raz-Kot smo spoznali, refleksija praktiku omogoča, da se poglobi in iskave pomankanje znanja o teorijah socialnega dela. Vsako soci-bolje spozna reakcije na vsakodnevne izzive v praksi. David Boud in alnodelovno ravnanje tako temelji na teoriji, znotraj katere vsaka Susan Knights (1996, str. 27) sta zapisala, da refleksivna praksa zah-socialna delavka sama konstruira razumevanje, ki jo vodi pri njenem teva veliko več kot učinkovito kratko poročanje o praktičnem delu. delu in ravnanju in pri odločitvah o tem, kaj in kdo bo fokus naše Pokazala sta, da obstaja veliko načinov, ki pripomorejo k refleksiji o obravnave in kako bomo pristopili. praksi, kot so zapisovanje dnevnikov, izdelovanje konceptnih map, Posebnost supervizije v socialnem delu je tudi ta, da poteka v di-aktivnosti kratkega poročanja, analize kritičnih pripetljajev, avtobi-alogu. O pomenu dialoške prakse nas je poučil že Freire (1973), ki je ografije ipd. Vse oblike pa pripomorejo k temu, da superivzantka dejal, da je vloga učitelja v tem, da ne zgolj poučuje, temveč z učenci doseže preobrat od izkušnje k učenju. vzpostavi dialog. Refleksija omogoča, da si supervizantke povečajo V superviziji uporabljamo vsaj dve obliki refleksije, in sicer po-moč, da se okrepijo. Pa ne s tem, da jim to moč supervizorka da, ročanje in zapisovanje. S tem zagotavljamo, da se proces učenja v ker tega preprosto ne more, temveč z načinom dela in pristopom. resnici zgodi in je pot od tako imenovanega tihega znanja, do kon-Paulo Freire (1973, str. 81) je zapisal, da »krepitev moči ni nekaj, kar strukcije nove védnosti. Za to, da lahko strokovna delavka tiho zna-učitelj da učencem, temveč je to proizvod dialoga med njima, ki po-nje prenese in konstruira vednost, ima supervizorka na voljo različne teka kot proces sodelovanja.« Na potrebo po dialogu je opozoril tudi modele, ki supervizantki omogočajo učenje z refleksijo in novimi Jürgen Habermas (1989) kot na tendenco moderne družbe, v kateri vpogledi in spoznanji o ravnanju. naj bi bilo možno razpravljati o politiki in s tem nadomestiti metodo V zadnjih petdesetih letih je bilo ponujenih več različnih mo-enosmernega komuniciranja. Z drugimi besedami, razprave in dia-delov refleksije, od preprostejših (v sedemdesetih letih 20. stoletja) log so postali glavni vir medijskega poročanja in so bili postavljeni od do današnjih, vse bolj pretanjenih in poglobljenih modelov. Od »zgoraj navzdol«. Osnovi pogoj za dialog je spoštovanje in vrednotenje tako imenovanih enojnih do dvojnih zank, kot sta to poimenovala 188 189 Argyris in Schön (1974). Chris Argyris in Donald A. Schön sta na-zaradi želje, da najdem model, ki bi čim bolj upošteval postmoderne mreč zapisala, da je model refleksije mogoče izvesti kot enojno zanko koncepte socialnega dela. Izhajala sem iz teze: če želimo vedeti, kaj učenja ( single loop) ali dvojno zanko učenja ( double loop). Enojna je dobra socialnodelovna praksa, moramo preučevati njo, ne pa sla-zanka pomeni le refleksijo o dogodku, dvojna zanka pa je refleksija bih praks. Sistematično sem se lotila pregledovanja literature, ki bi in refleksivnost. Uporaba enojne zanke omogoča zgolj in samo razs teorijo podprla mojo tezo in bi mi omogočila oblikovanje modela iskovanje ene strani (ko gre nekaj narobe v vsakodnevni praksi, se vodenja supervizijskega procesa, ki bi izražal posebnosti stroke so-socialna delavka, ki razmišlja o svojem delu, vpraša o tem, kaj se je cialnega dela. Menim, da smo prav v stroki socialnega dela naredili zgodilo, in se pri tem zadovolji, da je naredila vse, kar je bilo zakon-pomemben korak k spremembam in razumevanju tega, kaj so naj-sko predpisano ali kar zahteva procedura). Enojna zanka refleksije boljše podlage za učenje in kdo je največji strokovnjak za opredelitev je osnoven model, pri dvojni zanki pa supervizantke sprašujejo ne situacije. Model je tako zasnovan na teoretskem razumevanju po-samo o tem, kako delajo, temveč tudi o vrednotah, normah, teorijah, sameznih tem, ki so podprle mojo tezo, in na izkušnjah iz vodenja ki jih uporablja, pa tudi o vrednotah in normah organizacije. Te stvari supervizijskih procesov na področju socialnega varstva. supervizantka kritično pretresa (Ingram, Fenton, Hodson in Jindal-Pri vodenju supervizijskih procesov sem slišala veliko zgodb o -Snape, 2014, str. 18). uspehu, o tem, koliko pomembnih majhnih korakov za velike spre-Refleksija je dinamičen proces, ki se spreminja z vsakim ponov-membe so naredile in soustvarile socialne delavke skupaj z ljudmi. nim vstopom v ta proces, z vsako novo osebo, ki vstopi v ta proces, in Izkušnje s pozitivnimi izidi nas in druge vključene v supervizijski z vsakim novim primerom. Je neponovljiv in enkraten proces učenja. proces spodbujajo k nadaljnjemu, tudi kritičnemu razmišljanju o Pregled literature pokaže, da je bil narejen korak od krožnih mo-tem, kaj vse bomo še preizkusile, in nam omogočajo raziskovanje delov (Kolb, 1984; Gibbs, 1988; Atkins in Murphy, 1994), modelov nečesa novega. To je vir za nadaljnje delo in tudi potrditev za to, da v obliki vnaprej določenih vprašanj (Borton, 1970) do zelo kom-se dobre izkušnje dogajajo. To preprosto pomeni delo iz perspektive pleksnih modelov, ki obsegajo širše področje delovanja (Hawkins in moči in vnašanje konceptov socialnega dela v supervizijski proces. Shohet, 2012). V nadaljevanju predstavljam novo paradigmo v superviziji, re-Spreminjali se niso samo modeli refleksije, temveč tudi doje-fleksijo kot proces učenja na podlagi tako imenovanih strokovnih iz-manje tega, kaj je najboljša podlaga za učenje. Veliko avtorjev je kušenj s pozitivnimi izidi. To naj bo zgolj okvir vodenja supervizije, zapisalo, da se refleksija začne takrat, ko gre kaj narobe (Dewey, ki je usmerjena v rešitve. Dodajam, da supervizija ni in ne sme biti 1933; Schön, 1983). Novejše raziskave (Ghraye in Lillyman, 2010; šablonsko voden proces, temveč se mora prožno odzivati na situacije. Bannink, 2015; Lopez, Teramoto Pedrotti in Snyder, 2015) pa kažePomembno je, da smo kot supervizorke usmerjene na spremembe, da jo, da se bolje kot iz napak učimo iz dobrih izkušenj. jih spodbujamo in da postavljamo vprašanja, ki vodijo v spremembe. Steve De Shazer (1985) je zapisal, da je usmerjenost v rešitve prepro-Model refleksije o strokovnih izkušnjah s pozitivnimi izidi sta, a ni lahka! Zato potrebujemo disciplino, da vztrajamo pri tem. Predstaviti želim novo paradigmo v superviziji, refleksijo kot proces učenja na podlagi tako imenovanih strokovnih izkušenj s pozitivnimi Elementi poteka supervizije izidi. V desetih letih izkušenj vodenja supervizijskih procesov na po-Model je zasnovan kot krožni proces in vsebuje sedem elementov dročju socialnega varstva sem spoznavala, da kot supervizorka spre-vodenja. Jezik v procesu je spoštljiv, spodbuden in osredotočen na minjam razvojno-izobraževalni model vodenja supervizijskega pro-vire moči supervizantke. Spoštljiv način spraševanja izhaja iz prepri-cesa, po katerem sem bila usposobljena kot supervizorka, predvsem čanja, da je supervizantka kompetentna za svojo zaznavo in jo zna 190 191 smiselno utemeljiti. Elementi srečanja v predstavljenem modelu so: čem so supervizantke dobre, v čem so bile uspešne, katere so njihove pozitiven začetek, opredelitev ciljev in raziskovanje želenih razple-spretnosti in ne slabosti. tov, predstavitev situacije, iskanje novih možnosti s poudarkom na Supervizijski proces se nadaljuje z raziskovanjem ciljev super-kompetencah supervizantke, načrtovanje novih korakov, pohvale in vizantke, ki bo na srečanju predstavila situacijo, s tem, kaj želi z proslavljanje ter refleksija in povratno sporočilo. raziskovanjem želenih izidov. Tako je delo usmerjeno v prihodnost in ne v preteklost. Možna vprašanja, ki jih lahko kot supervizor-Graf 4: Model refleksije o strokovnih izkušnjah s pozitivnimi izidi. ke uporabimo, so: kaj upaš, da se bo zgodilo? Kaj je zate najboljši možen izid današnjega srečanja? Kaj bi želela, da se zgodi? Kakšne razlike bo to povzročilo? Kako boš vedela, da prihod na supervizijo 1 ni bila zguba časa? pozitiven začetek Tretji element je predstavitev situacije33 s postavljenim supervi-2 zijskim vprašanjem, ki obsega tri dele: predstavitev (kaj hoče super-7 cilji – evalvacija vizantka spremeniti), preverjanje razumevanja in ravnanje s čustvi. raziskovanje povratne želenih Naloga supervizorke je pozorno poslušanje. Med predstavitvijo situ-informacije razpletov acije je ne prekinjamo. Počakamo, da konča. Šele potem postavimo vprašanja za več jasnosti o podrobnostih. Pri tem lahko uporabimo različne tehnike spraševanja. Pomembno pa je, da postavljamo odprta vprašanja, saj zaprta supervizantko 6 3 omejujejo in ne spodbujajo dialoga, npr.: »Povej, prosim, kaj več o pohvale, opredelitev proslavaljanje situacije odnosu med teboj in strokovnjakom za njegove osebne izkušnje«, »Zanima me, o čem si razmišljala, ko si …?«, »Razumem lahko, da je ta situacija težka zate. Kako zmoreš in se spoprijemaš s tem?«. Če 4 hočemo preiti na pozitivno supervizijo, vprašamo tudi: »Kaj bi si 5 iskanje novih želela namesto tega problema? «, »Kaj bi danes naredila drugače?«. načrtovanje možnosti – novih kompetence Ne analiziramo podrobnosti situacij, temveč raziskujemo, kaj je v korakov supervizantke tej situaciji delovalo. Pozornost je namenjena kompetencam supervizorke, njenim spretnostim in ustvarjalnim idejam, kaj bi še lahko preizkusila v tem odnosu pri delu s posameznikom. Na ponovnem srečanju supervizorka uporabi vse predstavljene ele-Sledi preverjanje, ali smo predstavitev dobro razumeli, kaj je bilo mente, a med prvi in drugi element doda novega, in sicer: refleksija povedano in s čim se hoče supervizantka ukvarjati. Gre za spoštovanje o prejšnjem srečanju. Prvi element v procesu posameznega srečanja je začetek sreča-33 Namenoma ne uporabljamo izraza problem, ker dosledno uporabljamo jezik, ki nja. Lahko ga poimenujemo tudi notranje vreme, prebijanje ledu ima moč za transformacijo sprememb (De Shazher, 1985; Čačinovič Vogrinčič, 2003, 2010). To, da se ne osredotočamo na problem, ne pomeni, da se ga izo-ali v športnem besednjaku ogrevanje. Posebnost je v tem, da se gibamo ali ga spregledamo. Preprosto nam ne pomaga do rešitev. Preteklost nam ta vedno začne pozitivno. Supervizantke povabimo, da na kratko pomaga, da vidimo, kako ne želimo več delati, ali pa takrat, ko nekaj deluje, to poročajo o zadnjih majhnih uspehih, na katere so ponosne. S tem utrjujemo, kot je zapisal De Shazer (1985). Izhajamo iz tega, da je supervizantka sama to spoznala, ko je opisovala situacijo. Naloga supervizorke je, da ji pomaga pripomoremo k spremembi fokusa in pogovor usmerimo na to, v narediti prehod od preteklosti k želenim spremembam. 192 193 negotovosti. Kot supervizorke se moramo izogibati predpostavkam, vprašanje čudeža, ki ga je razvila Insoo Kim Berg34. Na ta ista vpraša-zato namesto tega pri supervizantki preverjamo, ali smo jo dobro nja odgovorijo tudi ostale članice superivzijske skupine. Kaj bi same razumele. Poleg tega položaj nevednic spodbudi supervizantko, da naredile, če bi bile v podobni situaciji ali če se jim je kaj podobnega razišče in uporabi svoje spretnosti in sposobnosti. že zgodilo. Kako bi ravnale. Kaj bi jim bilo v podporo. Supervizorka Pomemben del predstavitve situacije obsega tudi osredotočenost najprej povabi supervizantko, da predsatvi možne rešitve, nato pova-na čustva, saj pomembno vplivajo na naša ravnanja in odločitve. bi tudi ostale članice supervizijske skupine da predsatvijo svoje ideje. Pogosto supervizantke vprašamo: »Kako si se ob tem počutila?«, Pri iskanju možnih rešitev smo osredotočeni tudi na kompe-morda celo: »V katerem delu telesa si to občutila?«. Osredotočimo tence supervizantke. To je most med preteklostjo in prihodnostjo: se na prijetna čustva, da spodbudimo raziskovanje neobičajnih in v čem je supervizantka dobra (to, kar je že dobrega počela), kateri ustvarjalnih načinov delovanja, idej in socialnih povezav in s tem so njeni viri moči (to, kar je že uporabila), kompetence, ki jih ima pripomoremo k osebnostni rasti, povečanju osebnih virov in raz- (tukaj in zdaj), in kako jih bo naslednjič uporabila. širimo repertoar delovanja, kot bi to opredelil Tony Ghaye (2012, Peti element je usmerjen v delovanje, in sicer v načrtovanje str. 135). naslednjih korakov. Supervizantko vprašamo: »Kaj bo tvoj nasled- Če hočemo iz učenja na napakah preiti k učenju na uspehih, je nji korak?« Pozitivna supervizija je osredotočena na prihodnost. V pomembno, da se osredotočimo tudi na pozitivna čustva (Fredric-tem delu supervizorka povabi supervizantko, da razmisli (v okviru kson, 2001; Ghaye in Lillyman, 2010). Tony Ghaye (2012, str. 135) rešitev, ki jih je navedla sama, ali pa so jih omenile druge članice), meni, da je razsežnost pozitivnih čustev v tem, da takrat, ko o njih kaj bo njen naslednji korak. Pri tem sta koristni vprašanji: »Katere razpravljamo, razširimo repertoar delovanja, spodbujamo raziskova-korake načrtuješ za uresničitev spremembe?« in »Kakšni so ti mali nje neobičajnih in ustvarjalnih načinov delovanja, idej in socialnih koraki za dosego velike spremembe?«. Supervizorka lahko skupaj s povezav in s tem pripomoremo k osebnostni rasti, povečanju oseb-supervizantko razmišlja o tem, kako bo vedela, da jih bo dosegla, kaj nih virov in razvoju odpornosti. se mora zgoditi, kdo ji lahko pomaga pri doseganju cilja (če je rešitev Četrti element srečanja je iskanje novih možnosti. V prvem delu povezana tudi z drugimi sistemi). Lahko uporabimo tudi lestvico smo razumeli situacijo, ki nam omogoča, da gremo naprej in se ne (Myers, 2008; Shennan, 2014). Uporaba lestvice pogovor usmeri v ustavimo v preteklosti, supervizantka pa nam je podala jasno super-raziskovanje najmanjšega možnega koraka k uspešnim rešitvam. vizijsko vprašanje kot osnovo za delo. V tem delu se supervizantka V tem delu je supervizantka povabljena k razmisleku o tem, ukvarja z iskanjem rešitev. Možno vprašanje: »Kaj bi bil zate želen kako bo to spoznanje uporabila v praksi. Gre za razmislek o situaciji, razplet?« ali »Kako bi si želela, da bi se stvar rešila?« Ne zanima nas ki se bo šele zgodila in pri kateri ne moremo povsem predvideti, kaj vzročnost ali narava situacije, temveč smo osredotočeni na iskanje se bo zgodilo, bi se pa radi pripravili, da tveganje ne bi bilo preveliko. rešitev za situacijo, ki jo opredeli supervizantka. Možno vprašanje: Socialno delo se od drugih strok, ki se srečujejo z istimi situacijami, »Kje vidiš rešitve?« ali »O čem si še razmišljala, pa tega nisi naredila?« V tem delu je pomembno, da kot supervizorke damo supervizantki 34 Vprašanje čudeža je po naključju odkrila Insoo Kim Berg, medtem ko je delala dovolj časa, da sama razišče, kje vidi rešitve. Lahko uporabimo tudi z nekom, ki je bil strokovnjak za svojo osebno izkušnjo. Vprašala ga je, kaj bi se moralo zgoditi. Obotavljal se je, potem pa odgovoril: “Moral bi se zgoditi čudež”. Insoo Kim je nadaljevala: “No, predvidevajva, da se je zgodil čudež,” in moški je bil v zagati, a je kljub temu odgovoril (Shennan, 2014, str. 51). Od takrat je vpra- šanje čudeža pogosto uporabljena tehnika (več v De Shazer, 1985; tudi Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešl in Možina, 2005). Vprašanje čudeža supervizantki pomaga oblikovati predstavo o novih situacijah, da ubesedi novo zgodbo in začetek neče-sa novega. 194 195 razlikuje po tem, da se je pripravljeno spopasti z nepredvidljivostjo za individualno supervizijo. Vsaka supervizorka lahko seveda naj- (Flaker, 2003, str. 3). de svoj slog, ki ustreza tako njenim teoretskim predpostavkam kot Šesti element se imenuje pohvale in proslavljanje. Ta del je na-njenemu slogu vodenja. Izkušnje vodenja supervizije mi potrjujejo, menjen predvsem temu, da supervizorka vidi smisel v svojem delu da jim je ta način refleksije blizu, da zase dobijo ustrezno podporo in naporih. Supervizantke pogosto nimajo občutka, da so naredile in spodbudo za učenje nečesa novega in hkrati potrditev, da to, kar zelo pomembne in dragocene korake za izboljšanje situacije ljudi z delajo in kako to počnejo, zagotavlja potrebne spremembe. osebnimi izkušnjami stiske, zato je ta del tako pomemben. Pozitivna supervizija se osredotoča na dobre lastnosti in dejanja supervizantke, Model spoštljive refleksije saj vemo, da se bolje in hitreje učimo, če imamo dobre občutke in se zavedamo, da je delo vedno proces, ki ga ne izvajamo v osami, in da Tudi v refleksiji lahko vidimo paradigmatski premik v smer virov rezultati niso vedno odvisni samo od nas. V tem delu supervizantko in odpornosti praktika in k razmisleku o tem, kaj nam takšna refle-vprašamo, kje so njeni viri moči. Kaj ji daje moč za razvijanje od-ksija lahko prinese. Danes se vse pogosteje uporablja tako imenova-pornosti? na »spoštljiva/hvaležna refleksija « ( appreciative) (Marchi in Ghaye, Zadnji, sedmi element srečanja je namenjen evalvaciji in po-2010; Ghaye in Lillyman, 2010). Spoštljiva refleksija temelji na vratnim sporočilom. Supervizantka vpraša: »Kaj je zdaj drugače?«, vrednotenju najboljšega, kar supervizantka ima. Tony Ghaye in Sue »Kaj je bilo dobrega?« ali »S čim novim odhajaš?«. Evalvacija super-Lillyman (2010, str. 7) trdita, da v takšni superviziji ne iščemo tis-vizantki omogoči, da sama ovrednoti napredek, da najde vire moči tega, česar ni ali kar bi moralo biti. Najodločilnejši premik, tudi na in spretnosti, da doseže spremembe v času in tako, kot si je to sama področju refleksije, je bil seveda ta, da smo se odmaknili od prevze-določila. Potem tudi druge članice skupine podajo svoje mnenje in tega »ukvarjanja s problemi« k priznanju tega, kako zelo pomembno pohvalijo, kar so slišale. Temu delu bi lahko rekli tudi pozitivna po-vlogo ima refleksija, ko se osredotočamo na odpornost in moč, ki jo vratna informacija. imajo strokovne delavke (Ghaye in Lillyman 2010, str. 1). Evalvacija je namenjena oceni tega, kaj je pridobila zase supervi-Spoštljiva refleksija zelo sovpada s socialnodelovnimi koncepti zantka, kaj je bil njen proces učenja. Zdaj tudi druge članice skupine in potrjuje, da se bolje učimo iz dobrih izkušenj. Spoštljiva refleksija poročajo o naučenem in počutju, prav tako supervizorka, ki lahko s pravzaprav temelji na pozitivnih vprašanjih. Ta paradigmatski pre-pomočjo povratne informacije pove, kje je videla napredek supervi-mik se ni zgodil v osami in temelji na teoretskih predpostavkah, ki zantke in tudi skupine. podpirajo razumevanje odpornosti in izhajajo iz koncepta perspek-Evalviramo vedno proces, v katerem pa je priložnost tudi za tive moči, od tega, da je skupina pomemben element v razvoju stro-vprašanje o počutju supervizantke in drugih članov. Evalvacija je na-kovne delavke, do tega, da začnemo postavljati pozitivna vprašanja mreč namenjena temu, da se tudi kot supervizorke učimo in vemo, in s tem spodbujamo spremembe. kaj skupini pomaga pri doseganju ciljev. Učenje se pogosto ne dogaja v osami in temelji na zavedanju, Srečanje je tako končano. Ko se naslednjič skupina sestane, med da se lahko bolje učimo v skupini, kjer imamo priložnost slišati tudi prvi in drugi element dodamo element refleksije o prejšnjem sreča-druge možnosti. Skupina zagotavlja podporo pri našem delu in skrb nju. Supervizorka supervizantko vpraša, kaj je boljše, katere so bile za to, kako delamo. Refleksija v skupini je lahko doživeta kot čustve-spremembe pri delu, sledi raziskovanje podrobnosti uspeha. na podpora. Prav tako pa je skupina tista, ki omogoča širši kontekst V tem poglavju je prikazano, kako lahko na supervizijskem in vpogled, da to ni samo plod našega razmišljanja, temveč to učesrečanju uporabimo model refleksije o strokovnih izkušnjah s po-nje nastaja v širšem socialnem in organizacijskem kontekstu in je zitivnimi izidi. Uporabimo ga lahko tako za skupinsko kot tudi močna stran refleksije (Ghaye in Lillyman, 2010, str. 2). Ne glede 196 197 na navedbe Jenny Moon (2004) trdi, da je refleksija vedno osebna Tony Graham in Sue Lillymna (2010, str. 12–13) sta razvila (govorimo v prvi osebi) in vključuje to, kdo smo in kako delamo. model spoštljive refleksije, ki temelji na štirih temeljnih vprašanjih Sprašujemo se: » Kaj sem jaz naredila? Kaj sem naredila, da mi je us-refleksije o tem: pelo? Kako uspešna sem bila? « Vedno govorimo v prvi osebi ednine. • Kaj je treba spremeniti? Ne sprašujemo: »Kaj bi druge naredile« (ker gre za nasvet), temveč • Kaj deluje? predstavimo, kako smo mi nekaj naredili. • Kaj se učimo? Če želimo kot supervizorke pri delu uporabljati spoštljivo refle- • Kam gremo od tukaj naprej? ksijo, je ključno, kako začnemo supervizijo in na kaj se bomo osredotočili. Se bomo najprej lotili »problema« ali bomo poskušali razu-Okvir spoštljive refleksije so pozitivno postavljena vprašanja, ki meti odpornost, vire in uspehe supervizantke? V spoštljivi refleksiji omogočajo, da začnemo supervizijo na pozitiven način. Osredotoče-je treba najprej začeti z uspehi in viri, namesto da bi se obregnili ob nost je na pozitivnosti. Refleksija o tem pomeni, da začnemo aktiv-probleme. Razlog za to, da poudarjam prav odpornost in uspeh, je v no razmišljati v smeri tega, kar nas podpira pri našem delu in kar je tem, da sta prav to temi, na katerih želimo graditi naše delo. Želimo dobrega pri tem. Pomeni vrednotenje naših in tudi drugih spretnosti poudarjati to, kar nam je uspelo, in ne napak in spodrsljajev. To je in talentov. Že v postavljanju vprašanj se zrcali sprememba v odnosu strateška odločitev o tem, na kaj bomo usmerili pozornost. Ključno do obravnavane situacije. David Cooperrider (2001, str. 31) meni, vlogo pri tem pa ima jezik, ki je spoštljiv in pozitiven. Tony Ghaye da pozitivna vprašanja: in Sue Lillyman (2010, str. 137) sta zapisala: – Vzpostavijo nov način komuniciranja, saj osredotočenost ni Potrebujemo jezik, ki nas regenerira, ogreje, nam da nov zagon, na problemih, ampak na novih možnostih. S tem spodbuja-ki nam omogoča, da delujemo naprej in da ne zbežimo. mo tudi vse zaposlene, da začnejo razmišljati tako in uporabljajo besede, ki so spodbudne, fraze, stavke in ideje, ki jih Iz drugih disciplin (predvsem psihologije) smo lahko videli, kako drugače ne bi. dobro na ljudi vpliva pozitivna usmerjenost in kakšen napredek – Potrjujejo več možnosti in zagotavljajo, da se sliši glas vsake-lahko dosežemo s pomočjo pozitivnih izjav. Vemo, kako pozitivne ga posameznika – tukaj se lahko navežemo na uporabo jezika razmere (npr. optimizem, zaupanje samemu sebi) vplivajo na naše in na to, da jezik prinaša pozitivne spremembe. duševno, čustveno in fizično dobro počutje. V svojih supervizijskih – Pomagajo nam pri vrednotenju drugih – pozitivna vprašanja procesih sem lahko videla, da so soustvarjanje, stik z drugimi člani-nam omogočajo, da vidimo in vrednotimo tudi delo drugih. cami v skupini, pozitivna usmerjenost pripomogli k spremembam – Spodbujajo osebne odnose. Pozitivna vprašanja spodbujajo in so delovali spodbudno na vse udeleženke v procesu, zato je po-socialne delavke k temu, da razmišljajo o praksi in ubesedijo, membno, da to čim pogosteje uporabljamo v praksi. V stroki soci-kaj je zanje pomembno. alnega dela smo se že zdavnaj odmaknili od »socialnih anamnez«, – Omogočajo grajenje skupnosti, ko povabimo ljudi, da sode-diagnoz in analiziranja težav in prav je, da ta prehod naredimo tudi lujejo s svojimi najboljšimi in najbolje vrednotenimi pojavi. v superviziskih procesih. Tako bomo lahko pokazali tudi na poseb-Takoj vzpostavimo kontekst za delo, ki temelji na empirič- nosti stroke, kaj vse delamo in kako to počnemo. nosti, podpori in vzajemnem sodelovanju. Pogosto govorim o tem, kako zelo pomemben element je upora- – Generirajo lahko socialne inovacije, saj pozitivna vprašanja ba jezika, ki spodbuja in je spoštljiv. To je tudi bistvo spoštljive refle-lahko spodbudijo h kreiranju novih oblik podpore in spod-ksije, ki se začne s pozitivnimi vprašanji o tem, kaj trenutno deluje, bujajo razvoj organizacije. kaj je dobro, kaj jaz vidim kot najboljše pri ljudeh, s katerim delam. 198 199 Drugo vprašanje, » kaj je treba spremeniti «, je v okviru spoštljive re-za več razvidnosti, namesto da sprejmejo resničnost, kot jo opisujejo fleksije usmerjeno v zavedanje našega dela z namenom, da izbolj-drugi (Newman, 1999, str. 158). šamo in izoblikujemo še boljše načine dela. To lahko za nekatere Seveda nobena refleksija še ne zagotavlja, da bomo dobre soci-vključuje pogledati na » problem« ali izzive na kreativen način in v alne delavke. Supervizija socialnim delavkam s pomočjo refleksivne kritičnem duhu z namenom, da poiščemo alternativne načine de-prakse pomaga, da lahko postanejo še bolj kompetentne pri svojem lovanje za prihodnjo prakso. Pomeni biti odprt za nepričakovane delu. Da lahko sprejmejo negotovost, ki je pot do učinkovitega uče-povezave in pripravljen na različne možnosti. nja (Bolton, 2010, str. 4). Omogoča jim, da lahko rečejo: »Ne vem, Tretje vprašanje, » kaj se učimo «, je osredotočeno na ustvarjalno kaj se tukaj dogaja, in želim si to raziskati «. Vse to se seveda ne zgodi mišljenje. Usmerjeno je na izboljšanje delovne prakse na konkret-samo po sebi. David Boud in David Walker (1998) menita, da nič nem primeru. Preprosto pomeni ponovno pogledati na to, kar že ni samoumevno in da nič ne moremo doseči, če ne vemo, kaj si vemo, da dobimo nov pogled na izboljšanje naših dejanj. želimo. Niti s sodobno tehnologijo ne. Avtorja predstavita primer Četrto vprašanje, »kam gremo od tukaj naprej «, vključuje tako uporabe navigacije garmin, ki jo vsi dobro poznamo. Poudarita, da našo bistrost kot orientacijo in preprosto pomeni udejanjanje tega, nam lahko navigacija pomaga samo, če kot potniki natančno vemo, za kar menimo, da je dobra praksa in bo pripomoglo k izboljšanju kje je naš cilj. In tako je tudi z rešitvijo nastale situacije. Nihče ne nekaterih delov prakse in politike delovanja. Pri tem si lahko poma-more najti rešitve, če ne opredeli natančno, v čem je problem. To je gamo z vprašanji (Ghaye in Lillyman, 2010, str. 13): najtežje vprašanje pri refleksiji. Vsi si želimo postati boljše strokovne – Kaj vam pri delu pomeni največje zadovoljstvo in veselje v delavke, a da nam to uspe, moramo najprej opredeliti, na katerih tem trenutku? področjih želimo postati boljše strokovne delavke, kje točno želimo – Kaj si nazadnje delala, da ti je uspelo stvari dokončati in pri biti boljše, kaj želimo spremeniti? tem uporabiti svojo odpornost? – Kaj se je zgodilo, ko si spoznala, da si stvari res dobro opravi-Povzetek la? – Kaj je nekdo naredil ali ti je rekel, da si se počutila, da je tvoje S pregledom refleksije sem želela pokazati potencial, ki ga ima re-delo cenjeno in pozitivno vrednoteno? fleksija. Želela sem poudariti, da je refleksija veliko več kot le opis – Katere odpornosti imaš, da se lahko bojuješ z milini na veter dogodka, v refleksiji se zrcali vse to, kar socialno delo je. Tony Ghaye v službi? in Sue Lillyman (2010, str. 139) navajata 12 glavnih značilnosti re- – Kaj si naredila za to, da ti je sodelavka lahko rekla: »Hvala, fleksivne prakse: lepo je biti spoštovan«? 1. govori o nas in našem delu, – Kaj si naredila za to, da ti je sodelavka lahko rekla: »Super je 2. je učenje iz naših izkušenj in izkušenj drugih, delati tukaj, lepo je, da te ljudje cenijo«? – Kaj si naredila za to, da ti je tvoja sodelavka lahko rekla: 3. je vrednotenje tega, kar počnemo in zakaj to počnemo, »Hvala, da razumeš mojo situacijo«? 4. je namenjena temu, da vidimo pozitivne učinke našega dela in nas samih, V superviziji morajo supervizantke imeti možnost izraziti svoje stališče in vrednote. Podprte morajo biti pri tem, da spregovorijo in iz-5. ne razlikuje teorije od prakse, rečejo nekaj drugega, kar izražajo drugi (zato seveda potrebujejo po-6. omogoča nam povezati naše misli in dejanja, gum, ne sme jih biti strah). Pomembno je, da supervizantke prosijo 7. temelji na našem znanju, 200 201 8. refleksivna komunikacija je sr ž procesa refleksije o praksi, Kako se moje dejanja sklada s tem, v kar verjamem? 9. daje poudarek na povezavi med vrednotami in ravnanjem, Kako vrednotim svoja občutja in kako jih upoštevam? 10. lahko izboljša naše delo, Vse to spraševanje ji pomaga, da prepozna kompleksnost socialnode-11. refleksivni praktiki sistematično razvijajo svoje delo in oseb-lovega ravnanja, prejme podporo pri tem delu in prepreči, da bi soci-nostno rastejo, alno delo postalo šablonsko odzivanje na potrebe ljudi. V nasprotju s 12. vključuje spoštovanje in delo s primeri. tem socialna delavka raziskuje nove možnosti delovanja, da bi lahko čim učinkoviteje podprla ljudi z osebnimi izkušnjami stiske. Glede na to, da je stroka socialnega dela dejavna znanost, sta refleksija in refleksiven način razmišljanja ključna pri razvoju identitete socialne delavke. Refleksija je torej sestavni del socialnega dela, a le takrat, ko je novo delovanje rezultat refleksije in nastaja refleksivna praksa (Mantell in Scragg, 2019, str. 4). Refleksija ni samo preprosto poročanje o delu, je iskanje povezanosti in soodvisnosti v delovanju med družbenimi, skupnostnimi in individualnimi dejavniki, torej med celoto in njenimi deli. Vanjo je vtkana metoda indukcije, saj strokovna delavka na podlagi opazovanja in delovanja išče vzorce in jih povezuje v teorije. Vsaka strokovna delavka si tako oblikuje svoje lastne strategije refleksije in refleksivnosti (Bolton, 2010, str. 44). Supervizija s pomočjo refleksije supervizantki omogoča, da o delu spregovori, išče nove okvire možnega, razmišlja o stvareh, o katerih pred tem ni razmišljala, in si postavljala vprašanja, ki si jih pred tem ni postavljala. Alenka Kobolt (2004, str. 33) trdi, da z refleksijo ugotovimo tisto, kar je bilo prej zakrito, skrito, morda v naglici premalo sprejeto. Razmišljamo o tem, kako je težava posameznika vplivala na nas, kakšne bojazni so se nam v zvezi s tem v nas vzbudile. Supervizija tako omogoča varno in udobno raziskovanje in iskanje možnosti, ki jih je drugače težko izreči. Lahko problematizira naše predpostavke, ideologije, neenakosti, naše odzive na situacijo. Kate Howe in Ivan Gray (2013, str. 3) sta zapisala, da supervizantki refleksija omogoča, da se sprašuje o tem: Kaj vem in si želim raziskovati še naprej? Kaj vem, pa se tega niti ne zavedam, da vem? Kaj ne vem in si želim vedeti? O čem razmišljam, kaj čutim, verjamem, vrednotim, kako razumem svojo vlogo in meje? 202 203 PETO POGLAVJE OKVIR DELA V SUPERVIZIJI Glede na to, da je supervizija proces, ki zagotavlja, da se supervizantke učijo iz izkušenj in ustrezno integrirajo spoznanja o svojih ravnanjih, je pomembno, da zagotovimo ustrezne pogoje, ki ta proces podpirajo. Šele ustrezni pogoji zagotavljajo večje strokovne in osebne kompetence in učenje iz enkratnih situacij. Da bi bila supervizija uspešna, je treba že pred začetkom procesa in ves čas njenega poteka poskrbeti za ustrezne okoliščine, ki bodo vsem udeleženkam omogočale udeleženost, sproščenost in aktivnost, ne glede na fazo, v kateri je skupina. Tem okoliščinam rečemo preprosto pogoji, ki so potrebni za supervizijo, in jih povzemam po različnih avtorjih (Proctor, 2018; Ingram, 2015; Miloševič Arnold, 2004; Wonnacott, 2012; Howe in Gray, 2013). Preden pa predstavim pogoje, je treba pojasniti tudi osnovna pogoja, nujna za izvedo supervizije, in sicer: supervizorka in supervizantka. Brez tega supervizijskega procesa ne bi bilo. To sta osnovna elementa, zaradi česar se supervizija sploh vzpostavi in deluje. Prvi pogoj je torej supervizorka, ki je usposobljena za vodenje supervizijskega procesa. Kot smo lahko prebrali, v Sloveniji obstajajo različne poti, kako posameznica pridobi licenco za supervizorko (Videmšek, 2020), a ne glede na izbiro poti potrebuje supervizorka številne spretnosti, ki jih pri vodenju uporablja. Tatjana Rožič (2015) meni, da supervizorke postanemo, in uporabi Bionov (1975) pojem becoming (postajanje) kot proces, ki se začne, nadaljuje in ni nikoli končan. Razlogov za to, da supervizorke postanemo, pa je toliko, kot je supervizork. Raziskava (Videmšek, 2019) je pokazala, da so nekatere postale supervizorke zato, ker jih je navdušila njihova prva supervizorka, druge zato, ker jih je zanimalo delo z mlajšimi 205 kolegicami, tretje, ker so želele nadgraditi svoje izkušnje ali ker so Pogoji za izvedbo supervizijskega procesa bile radovedne, ker so želele predati svoje zanje, ker je bila priložnost za učenje ipd. Ne glede na razlog, zaradi katerega se supervizorke od-Osnovni pogoj za uspešno izvedbo supervizije je varen prostor, ločijo, da postanejo supervizorke, Sonja Žorga (2006, str. 173) trdi, ki je izmed vseh pogojev za potek supervizije in njeno uspešnost da mora biti supervizorka dobro usposobljena, imeti mora ustrezne najpomembnejši, še posebej v skupinski superviziji (Proctor, 2008; delovne izkušnje in biti fleksibilna in sposobna uporabljati eklek-Ingram, 2004; Miloševič Arnold, 2004; Wonnacott, 2012; Howe tični pristop. Odgovornost supervizorke je, da omogoči optimalne in Gray, 2013; Morrison, 2005). Richard Ingram (2013) je na pod-pogoje za učenje in spremlja profesionalni razvoj supervizantk. lagi raziskave o tem, kateri so osnovni elementi za izvedbo kritične Osnovi pogoj za izvedbo supervizije je tudi supervizantka. Su-refleksije, pokazal, da je zelo pomembno, da se vsaka udeleženka v pervizantka je strokovnjakinja, ki na supervizijskih srečanjih pred-superviziji ves čas procesa počuti varno in lahko odkrito govori o stavlja svoje gradivo, zato je nujno, da ima delovne izkušnje. To Vida vseh dvomih in stiskah pri svojem delu, ne da bi se bala, da bo zato Miloševič Arnold (2004) opredeli kot prvi pogoj. Delovana doba imela kakršnekoli neprijetne posledice. Tony Morrison (2005) do-sicer ni pomembna, čeprav vemo, da je tudi od delovne dobe od-daja, da bo šele takrat, ko lahko kot supervizorke zagotovimo varen visen razvoj supervizantke, pomembneje je, da je supervizantka v prostor, v katerem lahko supervizantke razkrijejo in raziskujejo svoje delovnem razmerju, da lahko prispeva svoj delež udeleženosti v tem dileme in strahove, supervizija tudi uspešna in bo imela smisel. To procesu. Supervizija je namenjena temu, da supervizantka išče rešit-gotovo povečuje zaupanje v ravnanje strokovne delavke in pripomo-ve za dileme, s katerimi se vsakodnevno spoprijema, predstavlja svo-re k boljšemu odnosu pri delu s strokovnjakinjami za svoje osebne je delo, da dobi potrditev o tem, kako dela in da s svojimi izkušnjami izkušnje stiske. pomaga tudi drugim, da se učijo od nje. Tako supervizantka sama Brigit Proctor (1995) je zapisala, da je naloga supervizorke ta, neposredno oblikuje vsebino supervizije, saj zagotavlja konkretno da pomaga supervizantki pridobiti občutek sprejetosti in varnosti, gradivo za razpravo. Ta možnost prenašanja praktičnih izkušenj v kajti šele takrat, ko se bo supervizantka počutila varno, bo sposob-supervizijo in novih spoznanj iz supervizije nazaj v prakso mora biti na pogledati na svojo izkušnjo in bo lahko izzvala samo sebe, kaj kontinuirana. Sonja Žorga (2006, str. 174) meni, da mora supervi-bi lahko bilo drugače, in šele takrat bo lahko vrednotila samo sebe zantka videti povezanost dela in učenja, opravljati mora praktično in svoje lastne spretnosti. Brez ustreznega in varnega prostora bo delo, na supervizijskih spečanjih pa obravnavati konkretne izkušnje težko sprejela na primer kritične povratne informacije ali bo slišala, iz svoje prakse, imeti mora dobro izhodiščno znanje, v procesu pa kaj ji hočemo povedali. Če želimo uspešno izvajati refleksijo, nujno mora sodelovati prostovoljno in biti motivirana. potrebujemo varno ozračje, v katerem lahko ljudje iščejo nove alter-Ko imamo supervizorko in supervizantke, se vzpostavijo oko-native za situacijo. liščine, v katerih lahko začnemo razpravljati tudi o pogojih, ki so Varno ozračje ni nekaj, kar bi lahko bilo, temveč ga moramo potrebni, da bodo supervizantka in tudi preostale članice skupine, soustvariti vsi udeleženi v procesu. Soustvarjanje tega pa se začne z če gre za skupinsko supervizijo, iz supervizije odšla z več in ne manj oblikovanjem pravil in pripravo supervizijskega dogovora, ki nam moči in z novimi spoznanji. Odgovornost supervizorke pa je, da je v celotnem procesu v oporo pri delu. V supervizijskem dogovoru omogoči optimalne razmere za učenje in spremlja profesionalni ra-tako skupina izoblikuje pravila, ki jih mora vsaka članica ves čas zvoj supervizantk. procesa dosledno upoštevati. Pomembno določilo tega dogovora je upoštevanje zaupnosti in spoštovanje posameznikovih izkušenj. Naslednji pogoj za uspešno izvedbo supervizije je motivirana supervizantka (Miloševič Arnold, 2004) . Zaželeno je, da je supervizija 206 207 prostovoljna in da so udeležene samo tiste članice, ki so motivirane Vida Miloševič Arnold (2004) med pogoje umesti tudi spod-za delo in učenje v superviziji. Poleg prostovoljnosti je pomembno, budno delovno okolje. Avtorica meni, da je pomembo, kakšen od-da supervizantka verjame, da si bo s tem povečala strokovnost kot nos ima do supervizije delovna organizacija, v kateri je supervizantka tudi pridobila na osebnem področju. Sodelovanje »pod prisilo«, če zaposlena. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012) trdita, da je su-tako sklene nadrejeni, če je strokovna delavka »na vrsti« ali pa to pervizija daleč najbolj sprejeta v organizacijah, za katere je značilna predlaga celo socialna inšpekcija, največkrat nima pravega učinka. učno-razvojna kultura. Prav tako je Vida Miloševič Arnold (2004) Pri odločitvi in motiviranosti pa ima pomembno vlogo tudi super-zapisala, da so rezultati supervizije vidni tam, kjer vodstvo spodbuja vizorka, ki mora jasno povedati, kaj lahko supervizantke pričakujejo in podpira sodelovanje socialnih delavk v supervizijskem procesu, od supervizijskega procesa in kaj supervizorka pričakuje od njih. Su-ker vidi v tem smiselno »investicijo« v strokovne delavke in kakovost pervizantke morajo imeti izbiro: ali se bodo odločile za sodelovanje njihovega dela (Miloševič Arnold 2004). Supervizija je danes vedno na superviziji ali ne. Ta izbira se zgodi na podlagi predhodne faze bolj prepoznana kot metoda, ki se osredotoča zlasti na profesionalni supervizijskega procesa. razvoj in podporo, strokovne delavke pa se vse bolj zavedajo, da lah-Miloševič Arnold (2004), Wonnacott (2014), Henderson, Hol-ko s pomočjo redne supervizije bolj pomagajo drugim s tem, da se loway in Milar (2014) trdijo, da je zelo pomemben pogoj ustrezen same nenehno učijo in razmišljajo o svojem delu. Supervizija mora prostor, saj prostor v veliki meri določa način, kako bomo delali. tako biti sestavni del prakse, kot piše tudi v Pravilniku o standardih Najprimerneje je, če lahko članice skupine sedijo na udobnih sto-in normativih (2017). Če se ponovno navežem na angleške izkušnje, lih, ki so postavljeni v krogu. Takšen način se je pokazal kot naju-je v standardih precej odločneje zapisano, da mora delodajalec nujno činkovitejši, saj omogoča, da se vse udeleženke med seboj vidijo, zagotoviti supervizijo. Gre za premik od priporočljivih ur supervizije imajo dovolj razdalje in imamo hkrati možnost, da se ali nagnemo k odgovornosti. Zapisano je, da je odgovornost vsakega delodajalca, naprej, če želimo kaj pojasniti in se s tem približamo sogovornici, da zagotovi primerne pogoje dela in pravo količino dela (torej, da ali se nagnemo nazaj, sprostimo napetost, se zamislimo. Krog tudi strokovne delavke nimajo več primerov, kot bi jih lahko imele) in da omogoča enakovrednejši položaj med vsemi vključenimi, saj so v je strokovnim delavkam zagotovljena odlična supervizija (Munro, krog vključene vse, tako supervizorka in supervizantka kot preostale 2011). članice. Najbolj idealno je če ima skupina stalen, po možnosti nev-Organizacija mora biti učeča se in mora spodbujati učenje in tralen prostor, v katerem lahko vsaka članica razvije občutek varnosti napredek svojih delavk. Skrbeti mora za pozitivno socialno in delov- že zaradi poznavanja prostorskega konteksta. Razumljivo je, da mora no klimo, odkrito komunikacijo in imeti podpirajoče vodstvo. biti prostor takšen, ki zagotavlja nemoteno delo, torej brez zvonjenja Glede na to, da v našem okolju supervizija še ni profesionalni telefona, trkanja uporabnikov ali sodelavcev na vrata, in seveda to, standard (čeprav je zapisana v pravilniku, trenutno pa je obvezna da srečanja ne slišijo tudi v drugih pisarnah. zgolj za nevladne organizacije35) med potreben pogoj sodijo tudi fi-Poleg prostora je pomembno tudi ugodno počutje članic skupi-nančna sredstva (Miloševič Arnold, 1999; Kobolt in Žorga, 2000). ne v prostoru. Mnoge skupine tako med pravila zapišejo, da bodo Supervizija je zahtevno strokovno delo, ki ga opravljajo le najbolj npr. prostori razsvetljeni (ker jim daje več pozitivnosti), da bo v sku-kompetentne strokovnjakinje, ki so se za to delo posebej usposablja-pini dovoljeno pitje kave, čaja, tudi piškoti. Vse z namenom, da le in so pridobile tudi licenco. Supervizorke svoje delo opravljajo zu-se bodo v prostoru počutile domače. Tudi tukaj je potreben jasen naj delovnega časa. Takšno delo pa je treba tudi primerno nagraditi, dogovor, kako bomo to izvedli. Prehranjevanje med samim proce-35 som lahko namreč močno zamaje skupinsko dinamiko in odvrne Nevladne organizacije, ki jih financira MDDSZEM, morajo za pridobitev sredstev obvezno imeti supevizorko z licenco, ki izvaja supervizijo za program. Brez tega pozornost. pogoja program ni financiran. 208 209 zato morajo imeti naročniki dovolj sredstev, da lahko supervizorke za supervizijo. Enkrat na mesec imajo supervizantke rezerviran dan, za opravljeno delo tudi plačajo. ki ga namenijo zgolj superviziji. Na ta dan obravnavajo več prime-Sama med pogoje za uspešno supervizijo dodajam tudi krea-rov, supervizija pa traja najmanj pet ur. tivnost. Menim, da je za uspešno izvajanje supervizije potrebna Da je lahko učenje v superviziji uspešno in učinkovito, je po-tudi kreativnost supervizorke. Z uporabo kreativnih tehnik super-membno, da proces traja daljše obdobje in je kontinuiran, inten-vizantka poskrbi za to, da so srečanja vedno nekoliko drugačna in ziven, sistematičen proces, usmerjen k jasnemu cilju. Lea Šugman spodbujajo nove načine učenja supervizantk. Glede na to, da super-Bohinc (2020) meni, da je supervizija, kljub njeni sistematičnos-vizorka največkrat ne opravlja supervizije v svojem prostoru, temveč ti, »sistematično nesistematični proces«, ker z vsakim posebej v prostoru, kjer delujejo drugi, je pomembno, da se supervizorka raziščemo, kako vzpostaviti delovni odnos, ker smo si tako različni. na srečanje pripravi in ima na voljo različne predmete, ki jih lahko Z vsakim posebej, na svoj način, razvijamo odnose, želene izide, uporabi kot metodo dela in so ji lahko v pomoč pri predstavitvi izvirno individualno delo, zato je to nesistematično. Je izvirno. A obravnavanega primera: na voljo ima veliko pripomočkov, na primer kljub temu je za vsem tem skrb za to, da to sistematično razvijamo. igrač, ki jih lahko uporabljamo za metafore, papir za zapisovanje Torej je tudi sistematični proces. in risanje diagramov, slike, ki nam vzbudijo asociacije, karte, ki jih Sistematičnost procesa zagotavlja tudi supervizijski cikel srečanj, lahko uporabi tako pri vzpostavitvi delovnega odnosa kot tudi za ki traja določeno obdobje, zato supervizijo poimenujemo proces. razvoj obravnavanega gradiva in supervizantki omogočajo ubesediti Dolžina supervizijskega cikla je odvisna od dogovora, ki ga skupina počutje in doživljanje. sprejme. Kljub temu, da smo v našem okolju prevzeli nizozemski Vida Miloševič Arnold (2004) meni, da je pogoj tudi razpolo-model supervizije, ki obsega 20 srečanj (Miloševič Arnold, 1999)36, žljiv čas, saj supervizija zahteva precej sistematičnega dela in časa, ki je raziskava Videmšek (2019) pokazala, da ta proces lahko traja tudi ne obsega le tistega, ki je potreben za sodelovanje na samih srečanjih, eno leto (10 srečanj), z možnostjo podaljšanja na dve leti (20 sre-temveč še veliko več (priprave, refleksija, vodenje dokumentacije čanj), s srečanji, ki potekajo enkrat na mesec, z odmori v poletnih ipd.). Avtorica poudarja, da je ta čas treba šteti v delovni čas, saj gre terminih. Za vsako srečanje imajo supervizorke na voljo vsaj uro in za intenzivno delo, ki je namenjeno razvijanju večje kompetentnosti pol časa, odvisno od velikosti skupine in dogovora. Minimalni po-strokovnjaka. V Angliji je to vedno del delovnega procesa. V reformi goj pa je ura in pol, če se obravnava po eno supervizijsko vprašanje. socialnega dela iz leta 2009 ( Social Work Reform Board, 2010, par. Seveda pa je za številčnejše skupine potrebnega več časa. 2.2.) je zapisano: Cikel je tako odvisen od dogovora in tudi od velikosti skupine. Če ima skupina več kot osem članic in je dolžina posameznega srečaSupervizija je integralni element socialnega dela in mora stro-nja dolga 1,5 ure, je cikel desetih srečanj neuporaben, saj vse super-kovnim delavkam zagotavljati ponovnem vpogled v njihovo vizantke ne bodo imele možnosti predstaviti primere. Pomembno je vsakodnevno prakso, v odločitve, ki jih sprejemajo, in jim namreč, da s supervizijskim procesom zagotovimo enake možnosti omogočiti učenje in poklicni razvoj ter predelavo tako čustve-za vse udeleženke in da se sliši glas vseh vključenih v supervizijski nih kot delovnih zahtev, ki se od njih pričakujejo. proces. Tudi v slovenskem okolju je to največkrat del delovnega procesa. Sistematičnost supervizijskega procesa pa zagotavljajo vnaprej Najpogosteje supervizije izvajajo na koncu delovnega dneva (po opredeljene faze supervizijskega cikla. 14. uri) in še v delovnem času. Obstajajo pa tudi izjeme. Predvsem tam, kjer si supervizijo plačujejo delavke same. Kristina Urbanc 36 Sonja Žorga (2006, str. 286) navaja, da je cikel supervizijskega procesa dolg od 15 (2019) poroča, da jim je na Hrvaškem uspelo zagotoviti celo dan do 20 srečanj. 210 211 Faze supervizijskega ciklusa v veliki meri odvisno, koliko in kaj se bo supervizantka naučila. Pri tem je seveda pomembno, da supervizorka pozna učne sloge super-Večkrat sem že omenila, da je supervizija proces. V njem skupina vizantke in hkrati dopušča, da supervizantka išče sebi lastne poti. sistematično napreduje proti določenim ciljem. Je niz dogodkov, Glede na to, da je supervizija učenje, ki vključuje integrirano delova-srečanj, na katerih skupina uporabi vse izkušnje in sposobnosti po-nje vsega organizma (mišljenje, čustvovanje, zaznavanje in vedenje), sameznih članic. Je oblika srečevanja, ki jih vodi supervizorka. Propa je pomembno, da je ta odnos oseben in spoštljiv. ces je ena od ključnih lastnosti, po katerih se supervizija razlikuje od Za vsak proces velja, da poteka po določenih, vnaprej predvi-konzultacije37 in ki superviziji daje dodano vrednost. Proces namreč denih delovnih fazah, in tudi v superviziji ni nič drugače. Različni omogoča, da se na eni strani supervizorke povežejo, da vzpostavijo avtorji sicer opredeljuje različno število delovnih faz. Sonja Žorga delovni odnos in da lahko razvijajo nove oblike dela, na drugi strani (2006, str. 193) omenja štiri faze, in sicer: pripravljalno, začetno, pa, da strokovno napredujejo in se razvijajo. delovno in sklepno. Vida Miloševič Arnold (2009) navaja sedem faz: Za vsak supervizijski proces velja, da poteka v interakciji z dru-predhodno ali uvajalno (priprava), uvodno ali začetno (2 ali 3 sre-gimi. V supervizijskem procesu neposredno sodelujejo supervizorka čanja), delovno (srednja), vmesno evalvacijo, sklepno fazo, sklepno in supervizantka ter članice skupine, kadar gre za skupinsko supervi-evalvacijo, slovo. Obe avtorici upoštevata cikel 20 srečanj. zijo. Vida Miloševič Arnold (2004) dodaja, da so posredno v procesu Delovne faze so tako odvisne od dolžine cikla in od tega, kako udeležene tudi strokovnjakinje z osebno izkušnjo in delovno okolje podrobno je opredeljena posamezna faza. Ne glede na število faz in supervizantke. Interakcije med udeleženkami se skozi faze spremi-podrobnost razdelitve je vsem skupna sistematičnost supervizijskega njajo, zato ima vsaka faza tudi svoje značilnosti. Vsem pa je skupna procesa, ki zagotavlja, da se proces izpelje od spoznavanja do končeznačilnost, da supervizijski proces, ne glede na fazo, poteka v super-vanja, ter spoznanje, da ima vsaka faza svoj namen in je vzpostavlje-vizijskem odnosu, ki je ključen za uspešno supervizijo. na z namenom, da se delovni odnos med udeleženkami poglablja in Temelj učinkovitega supervizijskega odnosa sta medsebojno za-se udeleženkam v procesu omogoča nova spoznanja. upanje in spoštovanje znanja in izkušenj supervizantke. Sonja Žorga Na podlagi desetletnega vodenja supervizijskih procesov bi faze (2006, str. 181) trdi, da supervizorka dela s pomočjo odnosa, super-razdelila na dva dela, in sicer fazo informiranja in fazo formiranja vizantka pa se s pomočjo tega odnosa uči. Od kakovosti odnosa je skupine. Faza informiranja začne pred samim začetkom dela. V tej fazi imajo supervizantke možnost odločanja o tem, ali se bodo 37 Za razliko od supervizije je konzulatacija enratni dogodek, v katerem sodelujeta konzultant (ta svetuje) in konzultator (oseba, ki išče pomoč, nasvet). Vida Mi-priključile skupini ali ne. Faza formiranja skupine je potem razde-loševič Arnold (1999, str. 9) trdi, da je konzultacija v socialnem delu proces rešeljena na tri dele. Prvi del je vzpostavitev delovnega odnosa, kjer se vanja problema, v katerem posameznik, skupina, organizacija ali skupnost, ki se postavijo temelji za delo, drugi del je delovna faza, kjer se obravnava spoprijema s težavami pri delu, dobi nasvete. Konzultacija je tematsko usmerjena, strokovnjak jo poišče, ko naleti na problem, ki mu sam ni kos, praviloma je delovno gradivo iz prakse, tretji del pa sklepna faza z evalvacijo. diskontinuirana z izjemo dogovorjene, lahko več mesecev trajajoče konzultacije Poudariti želim, da struktura delovnih faz omogoča, da se v z mentorjem oz. tutorjem med pripravništvom. Konzultacija ni vnaprej dogovorjena, ampak se zgodi po potrebi. Vedno je prostovoljna, temelji na potrebi re-supervizijskem procesu postopno razvije supervizijski odnos, da v šiti konkreten strokovni problem. Od supervizije se konzultacija razlikuje tudi ciklu sodelovanja nobene izmed faz ne moremo preskočiti, temveč po odgovornosti. Konzultant je odgovoren le za svoje delo, za rešitev problema so nam faze v podporo pri strukturiranju in razumevanju procesa in je odgovoren iskalec strokovnega nasveta; supervizorka pa je odgovorna za supervizijski proces, v tem kontekstu je pomembno njeno poznavanje skupinskega prepoznavanju dinamike dela v skupini. dela, procesov v skupini, vzpostavljanje delovnega odnosa, vzpostavljanje dialo-Delovne faze vključujejo različno število srečanj. Največkrat je ga in komunikacije na sploh. Konzultacija je usmerjena na reševanje konkretnega problema znotraj konkretnega primera, supervizija pa omogoča refleksijo o ce-eno srečanje namenjeno vzpostavljanju skupine, devet srečanj delov-lotnem delovnem kontekstu supervizantke. ni fazi in eno srečanje sklepni fazi. Vsekakor ne bi želela, da na faze 212 213 gledamo togo in nefleksibilno, saj se nam lahko zgodi, da je denimo ki traja daljše obdobje, zato ni nepomembno, kdo v tem procesu uvodna faza zaradi različnih izkušenj daljša (in ne pomeni zgolj eno sodeluje in kako. Predhodna faza je čas spoznavanja in usklajevanja srečanje). To se je v času izvajanja supervizije na daljavo pokazalo pričakovanj, v kateri vsi sodelujoči v tem procesu zberejo vse infor-kot izjemno pomemben element.38 S tem, ko se je proces supervizije macije, ki jih potrebujejo za odločitev glede vstopa v supervizijski prenesel v digitalno okolje, se je vedno znova kazalo, da strukture, ki odnos. V tej fazi se supervizorka predstavi. Predstavi svoje doseda-jo imamo v živo, ne moremo preprosto prenesti na spletno izvedbo. nje izkušnje kot supervizorka in predstavi model supervizije, ki ga Analiza izvajanj je pokazala tako prednosti kot slabosti takšne izved-uporablja. Prav tako poda osnovne informacije o namenu supervi-be. Želim samo poudariti, da je treba tako za vzpostavitev skupine zije, ciljih supervizijskega procesa, pričakovanjih in poda osnovne kot tudi za izvedbo posamezne faze imeti več časa kot sicer. informacije o tem, kako poteka supervizija, o trajanju sodelovanja, Posamezne faze so namenjene poglabljanju odnosa, v vsaki fazi kako pogosto potekajo srečanja, kaj pričakuje od supervizantk in je moč videti tudi razvoj skupine, zato ne čudi, da Alenka Kobolt podobno. (2004, str. 30) delovne faze opredeli na podlagi formiranja skupine, Predhodna faza je ne le čas, da supervizantke spoznajo namen in sicer: 1. oblikovanje, 2. faza konfliktov, 3. normiranje in vzposta-supervizije in prihodnjo supervizorko, temveč tudi čas, da super-vitev pravil, 4. delovanje, končevanje. vizorka spozna, kdo so potencialne supervizantke, katero delo op-Na faze lahko pogledamo iz različnih perspektiv. Sama vam bom ravljajo, kakšne so njihove delovne izkušnje, kakšne so njihove iz-v nadaljevanju predstavila delovne faze, ki so se pri vodenju skupine kušnje s supervizijo. Največkrat supervizorka poizve, kaj že vedo o pokazale kot najučinkovitejše in vključujejo tudi elemente formira-superviziji, ali se odločajo zanjo same, in predvsem, kakšna so njiho-nja skupine. Predhodna faza ali faza informiranja, faza vzpostavlja-va pričakovanja glede supervizije. Supervizorka se pozanima o insti-nja sodelovanja, delovna faza in faza slovesa z evalvacijo. tuciji oziroma področju, kjer delajo prihodnje supervizantke. Predhodna faza je tako namenjena uglaševanju, da vidimo, ali Predhodna faza – faza informiranja bi lahko vstopili v ta proces na podlagi vseh slišanih informacij. Predhodna faza je dogajanje pred začetkom supervizije, je priprava Gre za primerjavo pričakovanj med supervizorko in supervizantka-nanjo. Osebno menim, da je predhodna faza najpomembnejši ele-mi. To je čas, ko se supervizantke in supervizorka lahko še odločijo, ment v okviru odločitve za supervizijski proces. Supervizija je proces, ali bi bilo sodelovanje glede na predstavljeno možno. Če je ob za- četnih pogovorih prišlo na dan kaj, česar supervizorka nikakor ne 38 V času pisanja monografije smo bili priče novim razmeram, ki so vplivale na naša prenese (denimo diskriminacijska usmerjenost ene izmed supervi- žviljanja. V mestu Vuhan na Kitajskem so se decembra 2019 pojavili primeri neo-zantk), je treba o tem spregovoriti, saj lahko to pomeni precejšnjo bičajne pljučnice. Potrjeno je bilo, da okužbe povzroča novi koronavirus, imeno-oviro za sodelovanje, tudi če to ni v neposredni zvezi z delom, van virus hudega akutnega respiratornega sindroma 2 oziroma SARS-CoV-2. Bolezen, ki jo omenjeni virus povzroča, pa imenujemo koronavirusna bolezen ki ga supervizantka opravlja. Smiselno je, da supervizorka takšnih 2019 ali covid-19. Ker se je novi virus v razmeroma kratkem času razširil po vsem reakcij ali pogledov ne spregleda, temveč spregovori o pomislekih svetu, je Svetovna zdravstvena organizacija 11. marca 2020 razglasila pandemijo (Tomašič, 2020, str. 107). Prvi primer okužbe je bil v Sloveniji uradno dokumenti-in dilemah. Vida Miloševič Arnold (2004) nas sicer opozori, da je ran 4. marca 2020, temu pa je sledila prva večja epidemija v zgodovini samosto-pri tem treba upoštevati, da si strokovne delavke ne morejo izbi-jne države (Hacin Beyazoglu, Babnik in Lep, 2020, str. 12). Zaradi predpisanega rati strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje stiske, ki uporabljajo dela od doma in priporočenega dela na daljavo so mnoge storitve zastale, tudi supervizija. Čeprav so se supervizorke trudile, da bi delo s skupinami nadaljevale, storitve socialnega varstva, in da se v praksi pogosto srečujejo z je večina supervizijskih procesov zastala. Le redke so poročale, da izvajajo super-miselnostjo, vrednotami, predsodki in usmerjenostjo, s katerimi se vizije na daljavo. Vsekakor pa smo tudi vse, ki smo izvajale supervizijo na daljavo, glede na povratne informacije supervizantk, videle, da superivzije na daljavo ni osebno ne morejo strinjati, vendar jih to praviloma ne sme odvrni-mogoče nadomestiti z delom v živo (Videmšek, 2021). ti od dela s takšnim človekom. Zato tudi supervizorka v podobnih 214 215 primerih lahko sprejme izziv in vzpostavi s takšno supervizantko poglavju). V tej fazi se tako postavijo temelji za nadaljnje delo, ka-poklicni odnos. terih ključni element je predvsem vzpostavitev delovnega odnosa, Če skupina ugotovi, da bi lahko sodelovala, supervizorka s pri-dobre komunikacije in dobrega ozračja. Seveda pa se to ne zgodi hodnjimi supervizantkami poskuša uskladiti čas za supervizijska sre-samo od sebe, supervizorka mora to znati ustvariti. Njena naloga čanja, dogovori se za začetek in pogoje supervizije. Za zagotovitev je, da že na začetku zagotovi ustrezne pogoje za učenje, med katere vseh potrebnih pogojev za nemoten potek supervizije je odgovorna sodijo varnost, odkritost, stvarnost in primeren prostor. Ozračje pri supervizorka. vzpostavljanju skupine nakazuje način nadaljnjega dela, pri tem pa Jane Wonnacott (2004) trdi, je pred začetkom vodenja supervi-sta zaupnost in varnost ključni, kajti to je faza spoznavanja, uglaše-zijskega procesa pomembno, da: vanje med seboj, vzpostavljanja zaupnega odnosa in varnega ozra- čja. Ustvarjanje ozračja in izgrajevanje odnosa seveda nista enkratni – se v dialogu z organizacijo pozanimamo o načinu delovanja dejanji, temveč sta trajen proces, a je vendar prav od začetne faze organizacije in o tem, kaj bi bilo najučinkovitejše učenje za odvisno, kakšne temelje bomo postavili za prihodnje sodelovanje. supervizantke, kakšno obliko podpore bi potrebovale; Čeprav je glavni namen vzpostavljanja pravil in dogovora, je to faza, – prevzamemo odgovornost in se pogovorimo z vsemi vklju-ki presega zgolj formalizacijo strukture in vsebine srečanj. čenimi v proces o njihovih pričakovanjih, ciljih, ki jih želijo To je faza oblikovanja skupine, za supervizorko pa so ključne doseči; tehnike oblikovanja pričakovanj in oblikovanja jasnih dogovorov. V – jasno povemo in pojasnimo, kako bodo potekala srečanja, tej fazi vsaka supervizantka odkriva svoje negotovosti, išče svoje mesto kaj lahko udeleženke pričakujejo, kako lahko v supervizij-v skupini, ugotavlja, kaj bo njen prispevek k razvoju skupine. To je skem procesu supervizantke in članice skupine podpremo, faza, v kateri se oblikujejo odnosi na različnih ravneh, tako na ravni da bomo dosegle tako individualne kot skupinske cilje. supervizorke in članic skupine kot tudi med članicami samimi. Če- Šele na podlagi predhodne faze se potem nadaljuje cikel in se vzposta-tudi so se članice skupine morda dobro poznale, je to priložnost, da vi sodelovanje, ki preide v fazo vzpostavljanja skupine. se spoznajo na drugačen, nov način. Gre za fazo oblikovanja, ker supervizorka in supervizantka oblikujeta način sodelovanja, spoznava-Faza vzpostavljanja sodelovanja ta druga drugo in vse okoliščine, v katerih poteka delo supervizantk, način učenja s pomočjo supervizije, njene cilje, možnosti in omejitve. Po odločitvi za vstop v supervizijski proces se začne prva faza super-To je faza oblikovanja ciljev, pri tem pa moramo vedeti, da ci-vizijskega procesa. V tej fazi supervizorka s sodelujočimi opredeli lji, ki si jih določi supervizorka niso identični s cilji supervizantk. pravila delovanja skupine in oblikuje ter razjasni, kakšne cilje so si Temeljni cilj supervizorke je, da bi pri supervizantkah dosegla spre-supervizantke določile (tako individualno kot na ravni skupine). membe, zaradi katerih bodo bolje funkcionirale v svojih poklicnih Faza se začne z vzpostavljanjem pravil skupine, ki jih je treba vlogah, da supervizantke podpre na tej poti in jim omogoči poklicni določiti in jih tudi sprejeti. Vida Miloševič Arnold (2004) meni, da razvoj, da bodo vsaka zase razmišljaje o ciljih, ki jih želijo doseči. sprejeti pravila v superviziji pomeni, da jih vsi sodelujoči ne le for-Medsebojno spoznavanje članic skupine je pomembno, saj se malno sprejmejo, temveč tudi ponotranjijo (internalizirajo). Postati s supervizijo začne intenziven proces sodelovanja (vsaj za eno leto). morajo del njihovega ravnanja in odnosov ves čas trajanja supervizi-Med sodelujočimi se bo v tem času vzpostavil osebni odnos, ki bo je, torej za določeno obdobje. podlaga za učenje vsake vključene v ta proces. To bo učenje o delu in Najpomembnejši del vzpostavljanja skupine je oblikovanje do-o njih samih. Šele ko se sodelujoče nekoliko bolj spoznajo, lahko ugo-govora o sodelovanju (več o dogovoru ste lahko prebrali v tretjem tovijo, ali bodo lahko uspešno sodelovale v supervizijskem procesu. 216 217 Ta faza tako vključuje tri temeljne elemente: Na podlagi analize supervizijskega gradiva (Videmšek, 2019) 1. oblikovanje dogovora in pravil sodelovanja, lahko zapišem, da so vsebine v superviziji odvisne od več dejavnikov. 2. opredelitev ciljev, Vsebina supervizije je odvisna od tega: 3. vzpostavitev supervizijskega odnosa. 1. Kakšen dogovor smo sprejeli (npr. delo na konkretnih delovnih Naloge supervizorke so vzpostaviti odnos, dogovoriti se o pravilih primerih, razreševanje situacij, ki se pojavljajo v praksi, uče-delovanja in spodbuditi supervizantke k razmisleku o sebi, svojem nje novih pristopov ipd. ali ukvarjanje s sabo, z osebnostno rastjo). Temelj za obravnavo gradiva je dogovor kot osnovni delu, odnosu drugih do sebe in svojih odnosih do ljudi, s katerimi bonton za srečanja. Skupaj moramo soustvariti ta dogovor in dela (strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje in sodelavcev), in o že na začetku opredeliti, kaj bo vsebina naših srečanj, kakšne pričakovanjih, ki jih imajo od supervizije. cilje si določimo kot posameznice in kot skupina in kako si Naloga supervizantke pa je razmišljati o tem, kaj jo spodbuja k predstavljamo, da bomo to dosegli. učenju, kakšne pogoje potrebuje za učenje. V tej fazi je pomembno 2. Od konkretnega konteksta, supervizijskega gradiva (s kom de-je, da vsaka zase poskuša ugotoviti, s čim se želi ukvarjati, katere lamo, kakšna je ustanova, konkretni primer). delovne situacije so zanjo obremenjujoče, kaj ji pogosto povzroča 3. Od supervizorkine predhodne izobrazbe, njenih znanj in izku-občutek nelagodja in nezadovoljstva in katere situacije ji zbujajo šanj 39. Ne glede na supervizorkino predhodno izobrazbo ali občutek zadovoljstva. Vse to je pomembno za formuliranje ciljev program, ki ga je končala, je odgovornost za rešitev situacije supervizije in za postavljanje konkretnih supervizijskih vprašanj, ki vedno supervizantkina. Ona mora sprejeti rešitev, na svoj na-jih bo s supervizorko in ob podpori drugih supervizantk na srečanjih čin. Supervizorka ji pomaga pri iskanju rešitev, ki jih sama razčlenjevala. Seveda supervizorka sodeluje tudi že pri določanju su-oblikuje. Supervizorka in preostale članice ji pri tem samo pervizijskih ciljev, pri tem pa skrbi, da so ti določeni čim stvarneje pomagajo (s podporo, idejami, razširitvijo pogleda na situa- (podrobneje o tem v tretjem poglavju). cijo). Rešitev in izbira sta vedno prepuščeni supervizantki. Mi Vzpostavitev dogovora omogoča vstop v delovno fazo. ji lahko pri tem samo pomagamo in skupaj z njo iščemo nove možnosti in jo podremo pri njenem raziskovanju rešitve. Delovna faza 4. Od stopnje poklicnega razvoja supervizorke. Tudi supervizorke pri izvajanju supervizije nadgrajujejo svoje znanje in prehaja-Kadar govorimo o superviziji, imamo najpogosteje v mislih prav de-jo skozi različne faze razvoja. Na podlagi pregleda literature lovno fazo. Delovna faza je najdaljše in najustvarjalnejše dogajanje (Kadushin, 1985; Kobolt in Žorga, 2000) bi lahko razvoj v supervizijskem procesu. Začne se takoj, ko vzpostavimo dogovor, supervizorke razdelila vsaj v tri faze, in sicer: vajeništvo, inte-in traja vse do evalvacije. Ta del je srž supervizije, saj supervizantke gracijo vodenja z razumevanjem procesov in mojstrstvo. Prva predstavljajo dileme in situacije iz prakse, za katere iščejo nove na-stopnja je značilna za supervizorke začetnice, zato ga ome- čine ravnanja. Za delovno fazo je značilno, da je to delo s supervizijskim gradi-39 Videmšek (2020) v raziskavi pokaže, da je v Sloveniji od 96 supervizorjev, ki so vom, ki ga supervizantka pripravi za srečanje. Vida Miloševč Arnold vpisani v imenik supervizorjev pri Socialni zbornici, 31 takšnih, ki po osnovni izo- (2004) meni, da je to delo, ki poteka s pomočjo zgodb, podrobnih brazbi niso socialni delavci (psihologi 12, pedagogi 6, teologi 4, sociologi 3, profe-sorji defektologije 3 ter po en organizator, delovni terapevt in doktor medicine). opisov konkretnih situacij iz delovnega okolja supervizantk in delov-Prav tako je pester nabor programov, ki so jih dokončali supervizorji za pridobitev nih oziroma supervizijskih vprašanj, ki jih te postavljajo, da bi se s licence supervizorjev (Tempus, usposabljanje za družinsko terapijo, usposabljanje za supervizorje na Fakulteti za socialno delo, specializacije) (arhiv Socialne zbor-pomočjo supervizijske analize nekaj naučile. nice; Videmšek, 2020). 218 219 njeni avtorji poimenujejo kot vajeništvo (Kadushin, 1985; večji pa sta tudi njena samozavest in zaupanje v lastne su-Kobolt in Žorga, 2000). Za to fazo je značilna negotovost. pervizijske zmožnosti. Zadnja stopnja razvoja pa je mojstr-Supervizorka se v njej prvič samostojno, brez navzočnosti stvo. Supervizorka na tej stopnji ima zelo jasno oblikovana mentorice uči vodenja supervizijskega procesa. Kljub temu, stališča in zahteve za uspešno supervizijo. Na podlagi (izku-da je doživela intenzivno fazo izkustvenega učenja za prido-stvenega) znanja in literature si je oblikovala svoj supervi-bitev licence, je to faza, ki supervizorko navdaja z občutki zijski slog dela, ki omogoča supervizantkam samostojnost, zmedenosti, nemoči, lastne nekompetentnosti. Pri vodenju varnost in podporo pri učenju (Kobolt in Žorga, 2000, str. je manj suverena. V refleksijah o srečanjih pa se sprašuje, ali 187–189). V tej fazi največkrat supervizorke prevzamejo vlo-je uspešna pri vodenju, ali pridobivajo supervizantke ustre-go metasupervizorke. Izvajati supervizijo je paradigma, ki te-zno podporo. Supervizorka je tako v tej stopnji usmerjena melji na učenju iz vsakdanjih strokovnih izkušenj in pomeni nase in na svoje strahove pri vodenju, manj pozornosti pa učenje iz prakse za spreminjanje teorije. namenja drugim dejavnikom v procesu, ki vplivajo na nje-5. Od sloga vodenja procesa in tega, kako supervizorka gleda na no strukturiranje in izvajanje supervizije. Za to stopnjo je učenje. Supervizorka namreč v predhodni fazi natančno opiše namreč zelo značilno, da se supervizorke oprijemajo metod proces učenja s pomočjo supervizije in svoj osebni slog, ki in tehnik ter naučenih struktur za vodenje procesa. Najpo-ga pri tem uporablja. Čeprav supervizorka pri svojem delu gosteje uporabljajo dve ali tri metode, ki so jih že preizkusile upošteva teoretska dognanja o metodi, modelih, tehnikah in za katere vedo, da jih v času, ki ga imajo na voljo, lahko in podobnem, na supervizijski proces vendarle pomembno izpeljejo. Vloga supervizorke je zanjo nova, zato jo mora še vpliva tudi osebnost supervizorke. Osebnost namreč določa usvojiti. V tej fazi razvoja supervizorka išče svojo pot vodenja njeno osnovno usmerjenost in slog, ki ga uporablja pri super-in izvajanja supervizije. Druga stopnja v razvoju supervizorke vizijskem delu. je širjenje pridobljenega znanja in poglobljeno razumevanje Ne glede na omenjeno vsebino bi na podlagi analize zbranega super-supervizije in lastne vloge v njej. Druga stopnja pomeni in-vizijskega gradiva (Videmšek, 2019) razsežnosti obravnave v super-tegracijo vodenja z razumevanjem procesov. Alenka Kobolt viziji razdelila na štiri kategorij, in sicer: in Sonja Žorga (2000, str. 188) to fazo poimenujeta prepo-1. analiza medsebojnih odnosov: vprašanja, ki se navezujejo na od-znavanje. Zanjo je značilno, da supervizorka ustvarja sidrišče nose (tako znotraj organizaciji kot tudi do strokovnjakinj za svo-dela na sebi lasten način. V svoji vlogi postaja vedno samoza-je osebne izkušnje in njihovih svojcev), vestnejša, preizkuša vedno nove metode dela, pripravljena je 2. analiza ravnanj in postopkov: vprašanje ravnanja – določanja prevzeti tveganja. Pri vodenju uporablja raznovrstne metode meja (želja po učenju in pridobivanju spretnosti asertivnega refleksije, odziva se na supervizantko, njeno situacijo, spret-ravnanja in določanja omejitev, ravnanje s konflikti), nosti in potrebe ter njej prilagodi način vodenja supervizije. 3. ozaveščanje: vprašanja pri ravnanju z negotovostjo (ravnanje z Sposobna je usklajevati supervizantkine potrebe z lastnimi ranljivostjo, vprašanja o pridobivanju spretnosti za več kompe-in z zahtevami dela, pri tem pa kaže večjo skladnost v nači-tentnosti za ravnanje s čustvi in vprašanja, povezana z osebnim nu razmišljanja in delovanja v superviziji. Kobolt in Žorga razvojem), (2000) menita, da v tej fazi supervizantka stvarno gleda na 4. analiza postopkov in uporabe konceptov dela: vprašanja, poveza-lastne moči in šibkosti, zaveda se preferenc, ki jih ima v zvezi na s preverjanjem konceptov, prepričanj (področje ideologije), s tipom supervizantke in prepoznava vpliv, ki ga ima nanjo. kako v praksi upoštevati perspektivo moči, okrevanje, kaj pome-Njeno znanje iz supervizije je vedno širše in poglobljeno, ni učenje iz napak in kaj učenje iz uspehov. 220 221 Kate Howe in Ivan Gray (2013, str. 6) menita, da kljub temu, da so za odločitve strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje. Gre za prevze-lahko vsebine zelo različne in vsebujejo najrazličnejše teme, jih lahko manje prevelike odgovornosti nase in s tem nepriznavanje kompet-strnemo v štiri osnovne kategorije: entnosti strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje? Omenjene ravni – Diskusija o konkretni delovni temi, ki je največkrat glavna omogočajo, da lahko supervizantka doživi spremembe v svojem na-vsebina supervizijskega srečanja s ciljem, da se preveri, ali je činu ravnanja in situacijo osvetli iz več zornih kotov, pri vsem tem delo opravljeno, in se zadovolji poklicne standarde. pa je pomembno, da moramo upoštevati etična načela ravnanja v – Aspekt vodenja in upravljanja: v zadnjem času se socialne superviziji. službe srečujejo s stresom, so v skrbeh za prihodnost in jih Obravnava na treh ravneh da superivizantki vedno možnost pre-skrbi za druge. verjanja in analize svojega razumevanja konkretnega problema, svo- – Kakovost odnosov z drugimi člani tima: socialno delo ni pra-je čustvene vpletenosti v odnosu do strokovnjakinj za svoje osebne ksa, ki bi delovala v izolaciji, in supervizantke imajo veliko izkušnje in njihovega problema in hkrati svojega vedenja v poklicni ljudi, s katerimi morajo poklicno sodelovati ne glede na nji-vlogi. Pri tem gre hkrati za integracijo znanj in spretnosti poklicnega hovo drugačno znanje, možne konflikte interesov ipd. in osebnostnega razvoja. – Diskusija o razvoju stroke, ki je pogosto povezana z vodenjem Glede na to, da je ta delovna faza najdaljša faza supervizijskega primerov, kot vir za nenehne spremembe služb, storitev. cikla, je zanjo značilno, da se v njej supervizorke med seboj dodobra spoznavajo in povežejo. V tem delu se nazorno kažejo značilnosti ra-Vse omenjene teme so med seboj povezane in vse je treba preučiti zvoja skupine40 in skupinske dinamike (Stritih, 1999; Poctor, 1999; v konkretnem kontekstu dela z gradivom, s katerim supervizantka Vec, 2004; Kobolt in Žorga, 2000). Skupina postane zelo zagreta pride na srečanje. Ključno pri obravnavi gradiva pa je, da je gradivo za delo, saj se vidi napredek, dosežki pa postanejo opazni. V tej fazi aktualno, da so spremembe še možne in da se supervizorka zave-postane skupina bolj povezana in torej bolj sproščena, razprave pos-da tveganja ob zanemarjanju določene teme (Field in Brown, 2010, tanejo poglobljene in odkrite. Sonja Žorga (2006, str. 200) trdi, da str. 66). Cilj supervizije je prepoznati superizijsko temo, saj je tema je to čas, v katerem supervizorke vzajemno odkrivajo vzorce vedenja, odziv na situacijo, na vzorce, ki jih strokovna delavka uporablja pri moči in šibkosti vseh članic skupine. Njihovo razkrivanje tem in svojem delu. prepoznavanje poteka ob delu s konkretnimi supervizijskimi vpra-Zaradi kompleksnosti nepredvidenih situacij, s katerimi se stro- šanji postaja vedno polj poglobljeno. Sprotna evalvacije posameznih kovne delavke srečujejo pri svojem delu, pa je treba gradivo, ki ga srečanj pa jim pomagajo pri spoznavanju supervizije in njenih rezul-na srečanje prinese supervizantka, obravnavati na treh ravneh. Vsa-tatov. Postopno se tako naučijo uporabljati supervizijo kot orodje za ko supervizijsko vprašanje tako analiziramo na treh ravneh, in sicer kognitivni (vpogled v to, kako delam – spoznati, kako delam), ve-40 Alenka Kobolt in Sonja Žorga (2006) sta faze razvoja skupine povzeli po Lewinu. denjski (vpogled v to, kako ravnam v določeni situaciji – sposobnost V prvo fazo sodi priključitev v skupino in orientacija, ki jo zaznamujejo negoto-za analizo starih vzorcev in preizkušanje novih) in čustveni (vpogled vost, iskanje varnosti in evlavacija pričakovanj. V drugi fazi se dogajajo interakcije med člani skupine, iskanje pozicij članov skupine ter prvo oblikovanje statusov v to, kako čustveno doživljam situacijo in kako ravnam v njej). Na in vlog med člani. V tretji fazi, imenovani zaupanje in intimnost, so tekmovalni kognitivni ravni delujejo osebne vrednote strokovnjaka, ki pogosto vzgibi že preseženi in med člani so doseženi minimalni konsenzi o nalogah. V tej fazi se večata sodelovanje in medsebojna pomoč. Četrto fazo odlikuje stopnje-močno vplivajo na presojo položaja strokovnjaka za svojo osebno vanje začetnih procesov ob hkratni diferenicaciji, vztrajanju pri vlogah in pozici-izkušnjo in usmerjajo strokovna ravnanja, niso pa vedno skladne s jah, razvoju »skupinske identitete«, t. i. občutka za mi, ki krepi skupinsko kohezijo poklicnimi vrednotami. Na čustveni ravni se lahko pojavijo dileme in omogoča skupinsko storilnost. Peta faza pa pomeni fazo ločevanja oziroma končevanja skupine s spremljajočimi čustvi (ki niso vselej pozitivna) in pripravo v zvezi z odgovornostjo – koliko je strokovna delavka odgovorna članov na odhod (Kobolt in Žorga, 2000, str. 73). 222 223 spremembe v praksi in izkušnje s srečanj začnejo vključevati v svoje evalvacija sestavni del celotnega procesa. Opozori, da se na koncu poklicno življenje. ocenjuje celoten proces, je ocena poteka igre in ne izid tekme, kot Za delovno fazo so značilni vzporedni procesi, imenovani pa-se izrazi avtor. ralelizem (Vodeb Bonač, 1996, str. 55; Miloševič Arnold, 1999, str. Pozornost namenimo samemu procesu supervizije in poglejmo 20; Žorga, 2006, str. 201), v katerih se določeni vidiki iz poklicne-sam potek posameznih srečanj. Največkrat se izvaja pisna oblika ga življenja dogajajo tudi v supervizijski skupini in supervizijskem priprave evalvacije z namenom, da lahko na zadnjem srečanju po-odnosu. Supervizantka z načinom, kako predstavi določen primer, vemo naše izkušnje in videnje tega procesa. Zapis omogoča struktu-nezavedno prevzema in na superviziji predstavi problem tak, kot se riran razmislek o tem, kje smo na poti učenja, hkrati pa nam pisen ji je pojavil v poklicem odnosu. Tisto, kar se ji dogaja v odnosu s zapis pomaga pri jasnejšem izražanju na zadnjem srečanju. Vpraša-strokovnjakinjo za svojo osebno izkušnjo – socialna delavka ponovi nja za sklepno evalvacija največkrat pripravi supervizorka, ki evalv svojem odnosu s supervizorko ali s supervizijsko skupino. Vzpo-vacijo priredi svojemu načinu vodenja skupine in glede na model rednica je torej med situacijo, ki jo supervizorka posebej omeni na supervizije, ki ga pri tem uporabi. Če pri vodenju procesa upošteva superviziji, in načinom, kako to situacijo predstavi. To ima za posle-razvojno-izobraževalni model, so seveda vprašanja osredotočena na dico, da se situacija ponovi pred očmi vseh članic skupine, ki se ne-evalvacijo procesa učenja. nadoma znajdejo v nepregledni situaciji nemoči. Šele ko prepoznajo Sonja Žorga (1996) navede nekaj možnih vprašanj za evalvacijo. paralelizem, lahko analizirajo proces in iščejo povezave med tem, kaj Vprašanja po navadi obsegajo ta področja: kaj sem se novega naučila so na superviziji ugotovile, in tem, kaj se dogaja v delovni situaciji. za svoj poklic; kaj sem se novega naučila o sebi; kaj sem se naučila Analiza vzporednega procesa jim omogoča bolje razumeti dinamiko od drugih udeležencev – od supervizorke in drugih supervizantk; kaj dogajanja v njihovi delovni situacij (Žorga, 2006, str. 201–202). sem se naučila o vlogi supervizantke; kaj so se drugi naučili od mene; kakšen je bil delovni proces v superviziji. Supervizantke v okviru Sklepna faza z evalvacijo svojih ciljev pogledajo, kje so na tej poti učenja in kaj bi še potrebovale za dosego ciljev41. Glede na to, da je bilo sodelovanje med supervizorko in supervizant-Glede na to, da je evalvacija vzajemni proces, ki se ga udeležijo kami razmeroma dolgo in intenzivno, se je med njimi razvil tudi vsi vključeni v ta proces, si na zadnjem srečanju vse udeleženke pro-osebni odnos, ki ga je treba na primeren način prekiniti. Sklepna cesa zaupajo izkušnje in imajo priložnost slišati, kako so ta proces faza je tako namenjena končevanju procesa. Mnogi avtorji (Miloševič doživljale druge. V tem procesu sodeluje tudi supervizorka. Super-Arnold, 2004; Žorga 2006; Henderson, Holloway in Millar, 2014) vizorka poda svojo oceno glede uspešnosti supervizije, v skladu z menijo, da se v tem obdobju ne lotevamo novih tem in primerov, vnaprej določenimi jasnimi kriteriji in cilji supervizantke. temveč sklenemo naše sodelovanje in se ozremo na celotni proces. Alfred Kadushin (1985) opozori, da evalvacija ni samo pogled na Sonja Žorga (2006, str. 202) meni, da je to čas pritiskanja na zavoro. to, kaj je bilo, temveč tudi na to, kar bo. Evalvacija je lahko priložnost, Sklepna faza je čas za analizo procesa s pomočjo evalvacije, ki tako su-da supervizorka vsaki supervizantki nakaže poti in možnosti za na-pervizorki kot tudi supervizantkam omogoča pogled nazaj, ovredno-daljnje učenje brez supervizije z namenom, da supervizantka to, kar tenje določenih ciljev, ki so si jih ob vstopu v supervizijski proces su-je usvojila v procesu sodelovanja, nadgrajuje in ne zapade v rutino pervizantke določile, pogled na to, kje so na tej poti doseganja ciljev delovnega vsakdana. Supervizorka lahko supervizantke spodbudi za in kaj je tisto, kar bodo lahko uporabile na nadaljnji poklicni poti. Alfred Kadushin (1985) trdi, da je evalvacija kontinuiran proces 41 Podrobnejše načine evalacije lahko preberete tudi v Kobolt in Žorga (2006, str. in ne zgolj enkratni dogodek, saj se izvaja sproti, zato je tudi sklepna 210) in Miloševič Arnold (2004). 224 225 redno in sistematično analiziranje lastnega dela, za pisanje dnevnika in jim tako pomaga predelati te občutke. Seveda pa je konec prilož- z refleksijami, za vključitev v intervizijsko skupino, za skrb zase. nost za nove začetke. Vida Miloševič Arnold (2004) meni, da je evalvacija priložnost, Sklepna faza je tako sestavljena iz dveh elementov, in sicer eval-da vsaka udeleženka izreče vse, kar misli in čuti, saj pozneje za to ne vacije supervizijskega procesa (ta je lahko pisna ali samo ustna) in bo več priložnosti. Le tako bodo imeli vsi, ki so bili skupaj v tem slovesa, ki lahko vključuje najrazličnejše rituale. Kot trdi Vida Milo-procesu, občutek, da je sodelovanje zares končano in da se isti ljudje ševič Arnold (2004) rituali in majhna simbolična darila ob slovesu in na enak način kot v superviziji verjetno ne bodo več srečevali. po eni strani olajšajo slovo, po drugi strani pa lahko tudi zelo veliko Evalvacija je tudi odlična priložnost za razvoj supervizorke, saj povedo o tem, kako so člani v supervizijskem procesu drug drugega dobi superivzorka vpogled v svoje vodenje in v to, kaj bo naslednjič doživljali (simbolna sporočila). naredila drugače. Evalvacija supervizorki zagotavlja vpogled v to, kaj Supervizijski proces je sklenjen, ko končamo vse faze in se ustre- že zna in kaj bi še potrebovala? Kaj bi lahko naredila drugače? Kako zno poslovimo. Supervizorka lahko z isto skupino ponovno vzposta-bo vedela, da so se stvari izboljšale? vi nov delovni odnos, a mora s skupino znova na začetno fazo. Ta Mnogi avtorji (Kadushin, 1985; Miloševič Arnold, 2004; Proctor, sistematičnost zagotavlja varnost, transparentnost vlog in ohranjanje 1999; Kobolt in Žorga, 2000; Žorga, 2006; Henderson, Holloway in temeljnih nalog, zaradi katerih se je skupina sestala. Millar, 2014) trdijo, da je pomemben del sklepne faze tudi slovo. Sistematičnost supervizije pa ni vidna samo v fazah supervizij-Sonja Žorga (2006, str. 204) meni, da je slovo zadnji korak v super-skega cikla. Sistematičnost se kaže tudi na posamičnih supervizijskih vizijskem ciklu, zato ni vseeno, kako ga izpeljemo. Paziti moramo, srečanjih. Supervizija tako ni nekaj, kar se preprosto zgodi, temveč da ni nenadno in brez končevanja, da se ne razidemo v konfliktu in z je načrten, premišljen in strukturiran način vodenja skupine na poti nedokončanimi procesi in da se supervizantke ne navežejo na super-k želenim ciljem. Ne glede na to, v kateri fazi je skupina, imajo vsa vizorko. Ritual slovesa pomeni ozaveščanje vseh sodelujočih, da se je srečanje svojo strukturo. Struktura srečanj pa zagotavlja, da supervi-obdobje sodelovanja v konkretni skupini ljudi zares končalo. S tem zija ni klepet ob kavi, temveč strukturiran način dela za spremembe. se morajo vse udeleženke sprijazniti, seveda pa lahko pričakujejo, da bodo vstopale v nove medsebojne odnose. Supervizorka se mora zavedati različnih potencialnih reakcij Struktura supervizijskega srečanja supervizantk na slovo. Pripravljene morajo biti pomagati, kadar se srečajo z odvisnostjo supervizantk, in obravnavati te občutke s pri-Supervizijska srečanja imajo po navadi svojo strukturo. Struktura je merno resnostjo, skrbjo in spoštovanjem. Cal D. Stoltenberg in odvisna od sloga supervizorke in od tega, kaj supervizorki pomeni Ursula Delworth (1987) sta ugotovila, da so v zvezi s slovesom v oseben model vodenja, kako se je sama izobraževala za supervizorko superviziji določene razlike glede na spol udeležencev. Kadar gre za in kaj ji je koristilo pri supervizijah, kjer je bila udeležena kot su- ženske supervizorke in supervizantke, se pogosto dogaja, da se ob pervizantka. Ker je supervizija tudi umetnost, kreativni prostor, kot koncu supervizije ne znajo dovolj jasno in odločno posloviti. Za je to imenovala Lilja Cajvert (2001), ima vsaka supervizorka prosto moške supervizante pa je značilno, da doživljajo slovo bolj povr-izbiro, kako bo zasnovala in vodila posamezno srečanje. Nikakor ni šno in skoraj s pretirano lahkoto, kar lahko pomeni tudi neustre-nujno, da upoštevamo, kar bom predstavila v nadaljevanju. A ne glede zno končevanje odnosa. Tako supervizanti te občutke potlačijo, na to, kako si kot supervizorke strukturiramo srečanje, je pomembno, namesto da bi o njih govorili in jim namenili potrebno pozornost. da je v tem srečanju dovolj prostora za refleksijo in delo na konkret-Pomembno je, da se supervizorka dobro zaveda dogajanja in obnem primeru, za razbremenitev, za proslavljanje dosežkov in pogled čutkov supervizantk in supervizantov, ki jih spremljajo ob slovesu, na to, kaj smo se naučili in kaj bomo lahko prenesli v prakso. Penny 226 227 Henderson, Jim Holloway in Anthea Millar (2014, str. 49) so zapi-Vzpostavitev stika za delovno srečanje – opis počutja in sali, da vsaka supervizorka, ki želi dobro izpeljati supervizijsko sre-razkrivanje želenih izzidov čanje in biti učinkovita pri tem, oblikuje svoje navade vodenja tega Pomembno je, da srečanje začnemo v sproščenem ozračju, da vsto-procesa. Minimum je ta, da je to oblika, ki ima začetek, delovno fazo pimo v proces dela in da se razbremenimo. Zato nekateri avtorji in končevanje, pri tem pa ima začetna faza dva dela: ugotoviti po- (Flaker, 2003; Howe in Gray, 2009; Henderson, Holloway in čutje supervizantk in skleniti dogovor o delovnem srečanju, sledita Millar, 2014) to fazo poimenujejo tudi »razbijanje ledu«. Stik je delovna faza in obravnava konkretnega primera. Srečanje se vedno treba vzpostaviti spoštljivo in prijazno. Primerno je s klepetom, s sklene z evalvacijo srečanja. humorjem pa tudi z ljudskostjo. Vida Miloševič Arnold (1999) to Vida Miloševič Arnold (1997) je zasnovala strukturo supervi-fazo imenuje osvetlitev notranjega vremena, ker gre v resnici za to, zijskega srečanja, ki temelji na šestih elementih srečanja, in sicer: da sogovornice povedo, kako se počutijo, s čim so prišle na srečanje. notranja osvetlitev situacije, refleksija o prejšnjem srečanju, dogo-Supervizorka povabi sogovornice, da povedo nekaj o svojem tre-vor za srečanje, analiza gradiva, evalvacija, dogovori za naprej. To je nutnem počutju, da ugotovi, kakšno je počutje supervizantk (Hender-okvir, ki omogoča, da se sliši glas vseh vključenih, tudi tiste, ki ni v son, Holloway in Millar, 2014). V tej fazi vedno sodeluje tudi super-ospredju kot supervizantka. Takšna struktura srečanja zagotavlja, da vizorka, a ima besedo na koncu, ko vsi povedo, kako se počutijo. Tako se proces učenja v resnici lahko zgodi. Posamezni elementi srečanja se skupina bolje poveže in se pripravi za vstop v delovno fazo. omogočajo, da se lahko vzpostavi dober delovni odnos v skupini, Vloga supervizorke pri tem elementu je, da je pozorna na to, in hkrati pripomorejo k temu, da srečanje ni zgolj delo in obravna-kaj udeleženke pripovedujejo, hkrati pa je pozorna, da se notranje va konkretnega supervizijskega vprašanja, temveč tudi poročanje o vreme ne prevesi v klepet. Ta del srečanja naj bi trajal 5–7 minut. lastnih občutkih in doživljanju v tem trenutku, tukaj in zdaj. Ome-Izkušnje iz vodenja skupin kažejo, da se na samem začetku, ko se njena struktura nakazuje na to, da je supervizija formalen odnos, v skupina šele formira in vzpostavlja (prva tri ali štiri srečanja), ta del katerem je naloga supervizorke, da ohranja profesionalnost, ne zgolj zelo hitro sklene, saj so udeleženke še zelo zadržane. V tej fazi su-radovednosti, temveč tudi zavezanost na delo in prizadevanje za po-pervizantke še preverjajo svoj položaj in položaj drugih udeleženk. klicni razvoj supervizantke in članic skupine. Tudi če se poznajo med seboj, je to nova izkušnja sodelovanja in še Poglejmo možno strukturo supervizijskega srečanja in kakšna je ne vedo, koliko povedati o sebi. Na prvih srečanjih so tako odgovo-pri tem vloga supervizorke. Struktura naj bo zgolj kot možen okvir. ri supervizantk zelo kratki, še posebej, če prva članica tako začne. Vsekakor je izbira strukture stvar supervizorke. Sama vodenje posa-Pogosto ji druge samo sledijo: »Sem dobro«, »Sem ok«, »Jaz sem v meznega srečanja razdelim na tri dele: vstop na srečanje (1), delovno redu«, »Jaz sem utrujen«. Ko se skupina med seboj bolje spozna, ko fazo (2–5) in slovo (6), pri tem pa uporabim šest elementov: si že utrdijo svoj položaj in so bolj gotove, ko se skupina uglasi med seboj, postaja osvetlitev počutja vedno pestrejša, supervizantke pa 1. vzpostavljanje stika za delovno srečanje – opis počutja in razkri-postajajo vedno bolj zgovorne. Kratke povedi se spremenijo v pripo-vanje želenih izzidov, vedovanje zgodb in dogodkov, ki postajajo vse osebnejši. 2. refleksija o prejšnjem srečanju, Z družino smo preživeli čudovit vikend. Kolesarili smo po Pri-3. dogovor o vsebini srečanja, morski in preizkušali odlično hrano, mi je bilo kar žal, da je 4. predstavitev gradiva – postavitev supervizijskega vprašanja, vikenda konec in bi si želela, da bi bil vikend dolg kot delovni 5. evalvacija, teden. 6. dogovor za nasledenje srečanje in slovo. 228 229 Jaz sem zelo dobro. Uspela sem se vključiti v ure pilatesa, ki jih Supervizorka najprej povabi supervizantko, da poroča o tem, kako sedaj redno obiskujem, in sem zelo vesela, da sem se odločila za je lahko znanja, ki jih je pridobila na zadnji superviziji, uporabila v ta korak. Rada hodim na te ure, ker se sprostim, in tudi skupi-praksi in ali bi danes želela še dodano podporo. Tako supervizorka na je zelo prijetna. preveri, ali je ostalo še kaj nedorečenega. Tu ne gre za nizanje dejstev Mi smo preživeli vikend na tekmovanju, ker je imel sin turnir. o dogajanju na prejšnjem srečanju, temveč za ugotavljanje uporab-Sem bila prava navijačica. Skupaj z mamami smo spodbujale nosti srečanja, sporočil, ki jih je supervizantka prejela. Ta del daje naše fante, da se potrudijo. Res jih je dobro gledati, kako se tudi smisel supervizijskim srečanjem, saj lahko vidimo njihovo upo-borijo, in so že pravi košarkarji. Se mi zdi, da gre že čisto zares rabnost. Neil Thompson in Sue Thompson (2008) to poimenujeta in ni več otroško preigravanje in podajanje žoge. »refleksija o akciji«. Na začetku vzpostavljanja skupine si zaradi omenjenih izkušenj kot Nato supervizorka povabi preostale udeleženke, da poročajo o supervizorke lahko pomagamo z najrazličnejšimi kreativnimi meto-svoji refleksiji, o čem so razmišljale, kaj jih je nagovorilo, kaj so od dami, ki supervizantkam pomagajo preseči začetne zadrege, koliko predstavljenega primera lahko uporabile v svoji praksi, kaj je bil za-povedati o sebi. Sama na začetku vzpostavljanja skupine zelo rada nje proces učenja. Tudi to, kaj jih je morebiti begalo, motilo ali je uporabljam najrazličnejše načine za preverjanje notranjega vremena pri njih pustilo dvom. (pripravljen imam nabor razglednic, denimo, da si vsaka posame-Supervizorka je pozorna na to, da je vsaki supervizantki nova znica poišče svojo razglednico, ki najbolje opisuje njeno trenutno spoznanja uspelo povezati s prejšnjimi in prepoznati morebitne po-počutje). dobne vzorce ravnanja iz prejšnjih situacij. Supervizorka ob tem Pokazalo se je, da supervizantka, vsaj na začetku, raje opisuje spoznava učni slog supervizantk in je pozorna na dobljene rezultate. počutje na sliki, ker ji to pomaga premagovati začetno negotovost. Dobra razprava o dogajanju na prejšnjem srečanju daje smisel srečaSupervizorka lahko uporabi tudi uvodno igro: izbiranje pred-njem in kaže na to, da je supervizija proces učenja in ne zgolj klepet metov, s pomočjo katerih supervizantke potem osvetlijo notranje ob kavi. vreme in povedo, zakaj so izbrale določen predmet ali na kaj jih V praksi se vedno znova kaže, da je nujno, da supervizantke asociira. Zelo uporabne so tudi igralne karte ali poimenovane karte. pišejo refleksije o srečanju, saj jim te pomagajo ubesediti nova spoz-Možnosti je zelo veliko in tukaj se pokaže tudi osebni slog vodenja nanja. Med enim in drugim srečanjem so namreč vsaj trije tedni supervizorke. in spomin na zadnje supervizijsko srečanje se izgubi med množico Ne glede na izbiro samega začetka je opis počutja in razkriva-drugih dnevnih dogodkov. nje želenih izidov povabilo k delu in soustv0arjanju nečesa novega. Supervizantke imajo sprva sicer odpor do pisanja refleksij, a se Je povabilo, da supervizorke naredijo ta prehod k delu v skupini. po nekajkratnih ponovitvah zavedajo pomena tega. To je še posebej Razbremenitvi sledi refleksija o prejšnjem srečanju. To povabilo su-razvidno iz njihovih poročil: pervizorka začne z afirmativnim vprašanjem o tem, »kaj je bilo dob- Šele sedaj razumem pomen zapisovanja. Z refleksijo sem se na-rega«, »kaj je drugače«. učila in videla, kaj vse smo že preizkusile. Refleksija o prejšnjem srečanju: delovna faza Refleksije se mi zdijo nujne, saj sem lahko ob razmišljanju in pisanju prepoznala svoje slepe pege. Različni avtorji (Miloševič Arnold, 1999; Henderson, Holloway in S pomočjo refleksije sem spoznala, kako doživim srečanje »med Millar, 2014) so zapisali, da je pred začetkom obravnave gradiva tre-srečanjem« in kako ga doživim potem, ko ponovno razmišljam ba preveriti, ali je ostalo še kaj neodgovorjenega s prejšnjega srečanja. o njem. 230 231 Refleksije so tako v podporo pri razpravi in razmišljanju o tem, kako časa za opis situacije. Situacija mora biti čim natančnejša. Zaželeno smo nova spoznanja uporabili v praksi. Če supervizantka nima več je, da je aktualna, in to mora biti supervizantkina situacija (in ne tem, pri katerih bi želela še dodatno podporo, supervizorka predstavi situacija nekoga drugega). Predstavitev situacije se vedno konča s su-dnevni red in vsebino srečanja. pervizijskim vprašanjem, s tem, s čim se želi supervizantka ukvarjati. Če vprašanje ni jasno ali je več vprašanj v enem vprašanju, super-Dogovor o vsebini srečanja vizorka supervizantki pomaga, da čim jasneje formulira svoje super-Supervizorka vodi proces in pripravi načrt vsakokratnega srečanja, vizijsko vprašanje. Pri obravnavi gradiva je tako pomembno, da je za katero so se članice predhodno dogovorile. Največkrat je to pred-supervizijsko vprašanje jasno postavljeno, saj bo to osnova za delo. vsem dogovor o tem, kdo bo predstavil gradivo in postavil super- Če je potreba po večji razjasnitvi situacije, supervizorka supervizant-vizijsko vprašanje. Na tej točki je možno dogovor tudi spremeniti. ki postavi dodatna vprašanja, ki so usmerjena v razjasnitev situacije, Zato supervizorka preveri predviden dogovor, ubesedi, kdo bo imel npr., kaj konkretno se je zgodilo, lahko bolj natančno poveš, kako je kakšno vlogo, in nato preveri pri supervizantkah, ali je kakšna druga, bilo to videti? Si lahko bolj konkretna in podaš primer? Ali morda v aktualnejša tema kot predvideno gradivo. V dogovoru s skupino se osebno pojasnilo: » V čem je to tvoj problem? «, “Sprašujem se, kakšen lahko sprejme nov načrt dela, ki se odziva na aktualne dogodke, s pomen ima to zate?” katerimi se na praksi srečuje posamezna supervizantka. Če se zgodi Supervizorka postavlja vprašanja v skladu z dogovorjenimi cilji sprememba, se morajo z njo vsi strinjati, še posebej supervizantka, supervizije. Supervizorka mora najprej sama sebi postaviti vprašanje: ki je bila predvidena za obravnavo gradiva. Če dovoli, da se njeno “Čemu to sprašujem?”, “Kako je to moje vprašanje povezano s ciljem?”, gradivo preloži na naslednje srečanje, se spremeni predvidena vsebi- “Kako bom s svojim vprašanjem pripomogla k temu, da bo supervi-na srečanja. Prav tako imajo supervizantke možnost, da predlagajo zantka svoj odgovor lahko povezala s svojim supervizijskim ciljem?” druge teme ali vprašanja, na katera bi želele poglobljene razmisleke. Zdaj lahko supervizorka (odvisno od metode, ki jo bo izbrala) To kaže na fleksibilnost supervizorke, ki soustvarja vsebino, s povabi tudi druge članice skupine, da postavijo dodatna vprašanja, svojim načinom dela dela pa omogoča odzivanje na aktualne situa-ki jih zanimajo. Pomembno pa je, da ostanejo pri vprašanjih (brez cije in reševanje teh. Po sklenjenem dogovoru o vsebini srečanja se pojasnjevanja in razprav) in da so ta vprašanja postavljena na afirma-osredočenost preusmeri na obravnavo konkretne situacije. tiven način. V praksi se je pokazalo, da je dobro supervizijsko vprašanje težko Predstavitev in obravnava gradiva – postavitev supervizijskega postaviti in da se v tem delu jasno vidi stopnja razvoja supervizantke. Alfred Kadushin (1985) meni, da je v začetnem delu supervizantka vprašanja precej bolj odvisna od supervizorke in skupine in zato od njih priča-To je osrednja, delovna faza srečanja. V tem delu supervizorka super-kuje navodila in strukturo. Primer pogostega supervizijskega vprašanja vizantko povabi, naj predstavi svoje gradivo. Največkrat supervizor-pri začetnikih je: »Kako naj ravnam v tej situaciji?« To vprašanje jasno ka prosi, da supervizantka ustno predstavi vsebino (in je ne prebere). napeljuje na to, da si supervizantka želi pridobiti nasvete in izbira lažjo Izkušnje kažejo, da je to potem že tretji razmislek o situaciji. Prvič o pot učenja: »Vi mi povejte, kako.« Z razvojem supervizantke pa se tem razmišlja, ko se je pripravljala na srečanje, drugič, ko to zapiše in vse pogosteje nakazuje konflikt med supervizantkino odvisnostjo in gradivo pošlje superviziorki, in tretjič, ko skupini na srečanju to tudi avtonomijo. Superivzantka ne pričakuje več jasnih navodil in pripo-predstavi. To omogoča supervizantki poglobljen razmislek o tem, o ročil, temveč postane vse samostojnejša pri iskanju želenih izidov. Od čem želi razpravljati, in ob pripovedovanju se lahko odprejo nove, supervizorke in skupine sicer še vedno pričakuje osebno mnenje in po-zanjo še aktualnejše teme. Supervizantka ima na voljo 5–10 minut vratno informacijo, ki pa je usmerjena v iskanje poklicnih kompetenc. 232 233 Dobro pripravljeno gradivo in jasno postavljeno vprašanje omo-procesu edukacije terapevtov. Navedene teorije dajejo supervizi-gočata supervizantki in skupini izražanje mnenja, stališče, super-ji nekoliko različna teoretska izhodišča. Nekoliko se razlikujejo vizorko pa vodita k izbiri metode dela. Supervizantki pa omogočata, tudi poudarki oz. usmerjenost pri analizi praktičnih izkušenj da si določi delovni cilj. supervizantk. Cilji supervizije pa se glede na različne teoretske V tem delu supervizorka izbere metodo, s pomočjo katere bo su-osnove pomembno ne razlikujejo med seboj. pervizantki pomagala do novih spoznanj. Metode so oblika načrtne-2. Od tega, kje se je supervizorka usposabljala za pridobitev licence. ga in premišljenega ravnanja v smeri želenih ciljev. V socialnem delu 3. Od modela supervizije. V izobraževalnem modelu supervizije je in v superviziji lahko metode opredeljujemo kot orodje za ravnanje. prevladujoča metoda pogovor z vsemi značilnostmi dobre komu-So naš kažipot, ki nas vodi v procesu, in pripomorejo k odkrivanju nikacije. V izobraževalnem modelu je poudarek na izkustvenem neznanega in novega. učenju poklicnih izkušenj (Žorga, 2004, str. 15; Proctor, 2008), Ko začnemo voditi procese supervizije, je struktura zelo po-humanistični model je k supervizantu usmerjen pristop (Miloš- membna. Supervizorke pa potrebujemo znanje, tehnike in metode, evič Arnold, 2007), socialni model integrira vse tiste značilnosti ki nam dajejo orodje za delo. A supervizija ni le izbor metod ali teh-posameznega modela, ki so blizu stroki socialnega dela. Fleksibil-nik iz priročnika, je umetnost, ki jo razvije vsaka supervizorka sama no se mora prilagajati potrebam konkretnih supervizantov glede in zato je, kot navaja Alenka Kobolt (2006), supervizija več kot le na njihovo delovno okolje in probleme, s katerimi se spoprije-aplikacija določene tehnike in uporaba metode za delo. majo. Osrednja značilnost socialnega modela je socialnodelovni Na podlagi pregleda literature (Miloševič Arnold, 1999; Kobolt odnos in soustvarjanje rešitev, iz drugih modelov pa vzame vsakič in Žorga, 2000; Kobolt, 2004; Miloševič Arnold, 2007; Cajvert, tiste značilnosti, ki so v konkretni situaciji najuporabnejše. 2001; Ajdukovič, 2009; Henderson, Holloway in Milar, 2014; In-4. Od predstavljenega gradiva – na kaj se nanaša supervizijsko gram, 2015; Howe in Gray, 2014) bi lahko navedla, kaj vse vpliva na vprašanje. izbiro metod pri superviziji. Izbira metode je odvisna od vsaj petih dejavnikov, in sicer od: 1) 5. Od ciljev supervizantke – kaj je njen želeni cilj. teoretskih okvirjev supervizije, 2) predhodne izobrazbe supervizorke, V superviziji imamo na voljo množico metod, ki so jih razvijali šte-3) modela supervizije, 4) predstavljenega gradiva in 5) ciljev super-vilni avtorji in so bile v našem okolju že predstavljene v delih Kobolt vizije. (2002), Kobolt in Žorga (2000), Vida Miloševič Arnold (2004), 1. Med teoretske vire supervizije uvrščamo psihoanalitično usmer- Šugman Bohinc in Možina (2009) in Videmšek (2018), zato jih tu jeno supervizijo (analitska, Balintove skupine), supervizijo te-ne želim ponavljati, gotovo pa ima vsaka supervizorka svoj nabor matsko osredotočenih skupin, skupinsko dinamično supervizi-metod, ki jih uporablja pri delu. Tudi supervizorka se nenehno uči jo (skupinska dinamika, analiza struktur, skupin, supervizija in s praktičnim izvajanjem supervizije nagrajuje obstoječe metode in tima), na strokovnjakinje za svoje osebne izkušnje usmerjeno ne nazadnje izoblikuje lastne metode, ki jih pri delu uporablja. supervizijo, ki temelji na humanistični psihologiji, predvsem na Po obravnavi gradiva sledi evalvacija obravnavanega gradiva in nedirektivnem svetovalnem prijemu, in je usmerjana predvsem celotnega srečanja. v podporo strokovnemu in osebnostnemu razvoju strokovnjakinje oz. supervizantke, ter terapevtsko usmerjeno supervizijo (ge-Evalvacija srečanja štalt, transakcijska analiza, realitetna terapija idr.). Uporabljajo Pomemben del srečanja je tudi evalvacija, ki je sestavljena iz dveh jih za spremljanje prakse, refleksijo o njej in evalvacijo dela v delov. Najprej supervizantka evalvira cilje, ki si jih je določila na 234 235 začetku srečanja, nato se evalvira sam proces srečanja. Evalvacija je Naloga supervizorke pa je, da je vodi proces, vzpostavi delovni namenjena učenju vseh udeleženih v procesu. Supervizantki evalva-odnos, je pozorna na čas in na to, da se v tem procesu sliši glas vsake cija zagotavlja vpogled v to, kaj vse ji je uspelo narediti in kaj so se udeleženke, da poskrbi za dialog med sodelujočimi, da je pozorna na druge članice naučile od nje. Pomembno je, da pri evalvaciji upo-jezik, ki se uporablja, da opozori, kadar je komunikacija med udele- števamo pravila podajanja povratnih informacij. Povratne informa- ženkami nespoštljiva, in predvsem, da je pozorna tako na verbalno cije, ki jih supervizantka dobi od drugih članic skupine, so namreč kot neverbalno komunikacijo v skupini. zelo dragocene, supervizantki pa omogočajo, da si postopno sestavi Temeljna naloga supervizorke je, da vodi proces v skladu z etič- mozaik o tem, kako v skupini deluje in kako jo doživljajo in vidijo nimi načeli in vrednotami. druge članice skupine. Supervizorki evalvacija pomaga, da prepozna svoj slog vodenja in ga po potrebi spreminja. Sledi prehod v zadnji del, ki se nanaša na Etika v superviziji dogovor za naslednje srečanje. Etika je vse, karkoli supervizija obsega, je »moralna pokrajina«, kot Dogovor za naslednje srečanje z razdelitvijo vlog to poimenujejo Penny Henderson, Jim Holloway in Anthea Milar Sestavni del srečanja je tudi dogovor za ponovno srečanje. Datume (2014), v kateri se opravlja strokovno delo. Če je supervizija raz-srečanj smo sicer dorekli vnaprej, a je treba preveriti, ali datum in mišljanje o učenju, etika pa razmišljanje o tem, kaj delamo, potem ura za naslednje srečanje še veljata. Glede na to, da smo datume zlahka vidimo prepletenost in ugotovimo, da sta supervizija in etika določili za vse leto vnaprej, se lahko zgodil, da imajo članice skupine neločljivo povezani. V superviziji namreč učenje poteka na podlagi na dogovorjen datum predvidene druge službene aktivnosti, ki se konkretnih primerov s predstavitvijo etičnih dilem, s katerimi se so-jih morajo udeležiti. Prav tako je v tem delu nujen dogovor, kdo bo cialne delavke v praksi srečujejo. Sara Banks (2006, str. 158) meni, za naslednje srečanje predstavil gradivo in supervizijsko vprašanje. da takšno učenje poteka na podlagi abstrahiranja določenega proble-Tako se izognemo temu, da smo na srečanje nepripravljeni in na ma ali situacije, te situacije pa se preučuje na treh ravneh, in sicer z samem srečanju ugotavljamo, kdo bi predstavil gradivo. Hkrati so razdelitvijo na osebno, poklicno, družbeno, religiozno, z razdelitvijo vnaprejšnji dogovori priložnost, da supervizantka razmisli o situaciji na etično, praktično, tehnično, politično, ter z razdelitvijo na čustve-in se pripravi na srečanje. no in racionalno. Navedene delitve znotraj supervizijskih procesov V tem del sledi tudi slovo. Lahko z vprašanjem, s čim odhajajo pripomorejo k razmišljanju o etičnih razsežnostih situacij in osre-s srečanja. Lahko tudi ponovimo uvodno vajo s prikazom slik in dotočanju na načela in procese etičnega odločanja. S poglobljenim opišejo, kako se zdaj počutijo. Supervizorka mora biti pozorna, da razmislekom in diskusijami znotraj supervizijskih skupin se podpira v tem delu ne načne novih tem. Treba je narediti ritual slovesa s poklicna etika. sklepom, ki je pozitiven in usmerjen k novim korakom, k temu, kar Vida Miloševič Arnold (1999, str. 44) meni, da supervizija po-supervizantke razveseljuje in česa se veselijo. Predstavljeni elementi membno vpliva na proces socializacije za stroko in s tem tudi na in-nam pomagajo, da je supervizija vodena in strukturirana. ternalizacijo etičnih norm, ki je ključni del tega procesa. Etične nor-Naloga članic skupine je, da se redno udeležujejo srečanj, so ak-me usmerjajo vedenje strokovnjaka, prav o tem pa se, poleg čustev in tivno udeležene v procesu, na srečanja prinašajo delovna gradiva in razumevanja poklicne situacije, razpravlja v superviziji. Vloga super-postavljajo supervizijska vprašanja, zapisujejo refleksije o srečanjih vizorke je v tem, da podpira ta proces. Seveda ta proces ne more pote-in podajajo povratne informacije o delu v skupini. kati v času izobraževanja, saj v njem prihodnji strokovnjaki nimajo 236 237 dovolj možnosti za pridobivanje neposrednih izkušenj pri delu z in zaščititi. To je še posebej aktualno za supervizije na področju dela ljudmi. Ta proces poteka šele potem ob delu. Zato je pomembno, da z žrtvami nasilja ali duševnega zdravja. Za supervizorko je torej ob-dobijo mlade strokovne delavke s supervizijo možnost za kontinui-vezno, da supervizantko opozori na razmere, v katerih bi bilo zara-rano učenje s pomočjo lastnih izkušenj in izkušenj članic supervizij-di zaščite potencialne žrtve primerno uporabiti dolžnost opozorila. ske skupine, da tako dobijo potrebno podporo in možnost, da spro-Carlton E. Munson (1995, str. 92) meni, da mora supervizorka pri ti preverjajo svoje delo in vedenje v profesionalnem odnosu. tem ravnati z občutkom, konstruktivno in ne sme spregledati more- Če pogledamo etične kodekse, lahko povzamemo, da ima po-bitnega odpora socialnih delavk do takšne razprave. sebno mesto načelo zaupnosti, ki je eno izmed etičnih načel, ki mu Supervizijska praksa pokaže, da se veliko problemov lahko razv superviziji namenjamo veliko pozornosti. Poleg etičnih dilem, s reši s pomočjo etičnega kodeksa, če njegova določila sproti povezu-katerimi se v praksi srečujejo strokovne delavke, na supervizijskih jemo s konkretnimi situacijami iz prakse. V slovenskem prostoru so srečanjih razkrivajo najbolj ranljive dele sebe, stiske, dvome, boleči-supervizorke zavezane k upoštevanju Kodeksa etičnih načel v socialnem ne in dogodke, ki so jim povzročili nelagodje. Na srečanjih pogosto varstvu (2014), ki ga je lata 1995 sprejela Socialna zbornica Slovenije. posebej omenijo situacije, ki jih morda še niso razkrile nikomur, zato Strokovne delavke, ki vstopajo v supervizijske procese, se tako predje etično načelo zaupnosti osnova za delo v superviziji. vsem ravnajo po načelih etičnosti in obče dobrega, da bi lahko sebe in Za supervizorko je tako etična celotna vsebina dela. Tako do-druge zavarovale pred neustrezno uporabo strokovnega dela in družbe-gajanje v superviziji kot način poteka celotnega procesa. Carlton E. ne moči. Svoje delo morajo razmejiti od ideoloških, osebnih in institu-Munson (1995, str. 82) trdi, da etika v superviziji obsega to, kako cionalnih vplivov ter interesov, ki bi utegnili ovirati njihovo strokovno kot supervizorke delujemo, kako pri svojem delu uporabljamo etič- presojo o tem, ali s svojim delom v resnici pomagajo posamezniku ali ne vrednote, kot tudi to, kako kot supervizorke vodimo supervizijski pa zgolj zastopajo interese, ki niso v skladu z načeli strokovne pomoči proces. V supervizijskem procesu supervizorka upošteva vrednote (2. člen Kodeksa etičnih načel v socialnem varstvu, 2014). supervizantke, vrednote organizacije, v kateri opravlja supervizijo, Kodeks neposredno omenja tudi supervizijo in zavezuje stro-upošteva moralna načela področja, kjer opravlja supervizijo. Vse to kovne delavke k nadgrajevanju pridobljenega znanja, ali kot je nave-ji omogoča, da se lahko orientira in da ve, kaj mora narediti. Super-deno v 20. členu, da vizorka mora skrbeti za etično ravnanje predvsem zato, ker je tako Delavci v socialnem varstvu izpopolnjujejo svoje strokov-prav in ker je zgled. no znanje ter razvijajo svojo osebnost in čut za sočloveka Supervizorka je odgovorna, da do podrobnosti pozna etična do-v stiski. Pri tem se vključujejo v supervizijo in v druge ob-ločila stroke. Prav tako se mora prepričati, da vse članice skupine like strokovne pomoči, ki jim pomagajo krepiti strokovni poznajo in dosledno upoštevajo etični kodeks svoje stroke. O tem je in človeški pristop do uporabnikov. treba razpravljati na začetku supervizijskega procesa pa tudi pozneje in vedno znova, če se in kadar se pojavijo dileme v zvezi z vrednota-Poleg Kodeksa etičnih načel v socialnem varstvu je področje supervizije mi, načeli in etiko. omenjeno tudi v Kodeksu etike socialnih delavk in delavcev (1997), ki Dolžnost supervizorke je tudi, da opozori na nepravilnosti, ki na dveh mestih omenja supervizijo. V 21. členu je tako zapisano, da se jih morebiti zazna pri delu strokovne delavke. Neetično je, da super-socialna delavka/delavec vključuje v supervizijske oblike dela vizorka ne opozori na nepravilnosti ali da jih celo spregleda. Tanja in tudi sicer po potrebi sodeluje s svojimi kolegi_cami kot tudi Rožič (2015, str. 219) dodaja, da je poleg opozorila pomembna z drugimi strokovnjaki_njami. Obvezno pa se mora z njimi tudi dolžnost opozoriti ( duty to warn), kadar v superviziji prepo-posvetovati, znamo ogroženost določenega človeka, ki ga je zato treba opozoriti - če je pri svojem delu v kakršnihkoli strokovnih dilemah ali 238 239 - če obstaja verjetnost, da bi opustitev konzultacije z drugimi odgovornostjo do strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje na eni bila škodljiva za uporabnika. strani in potrebami skupnosti na drugi strani ter med zahtevami V 25. členu pa je navedeno: in pričakovanji države. Vida Miloševič Arnold (1999, str. 42) se zato sprašuje, ali gre v superviziji za uporabo in upoštevanje vseh ... socialna delavka/delavec svoje strokovno znanje in veščine poklicnih etik strokovnjakov, ki so vključeni v supervizijski proces nenehno preverja ter izpopolnjuje s samoizobraževanjem, s so-na novi, višji kvalitativni ravni, ali pa obstaja specifična etika su-delovanjem s svojimi kolegi/cami, z vključevanjem v supervi-pervizije? zijske ter druge formalne in neformalne oblike izobraževanja. Formalna izobrazba je pogoj za opravljanje strokovnega dela, Ana Marija Sobočan (2011) pokaže, da postaja vprašanje eti-permanentno izobraževanje pa je pogoj za delovno uspešnost. ke in socialnega dela vse zanimivejše in znanstveno odmevno, kot dokazujejo številne prenove etičnih kodeksov, fluktuacija člankov, Ugotovimo lahko, da imamo v Kodeksu etike socialnih delavk in de-monografij in priročnikov, prav tako etika postaja osrednja tema sve-lavcev Slovenije normativno podlago za razvoj supervizije. Kodekse tovnih kongresov (tudi 7. kongresa socialnega dela v Sloveniji, na gre na eni strani razumeti kot etično obveznost socialnih delavk, primer). Priče pa smo tudi vedno več specializacijam področij in izo-pri čemer so kodeksi na eni strani usmerjeni v neposredno korist blikovanju specifičnih etičnih kodeksov za posamezna področja- To strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje stiske (tudi s tem, da se stro-imamo lahko za specifičnost. Etične norme, ki veljajo v superviziji, kovna delavka nenehno izobražuje), na drugi strani pa kot moralno so tako posebej navedene v kodeksih posameznih poklicnih skupin. dolžnost organizacije, da zagotovi izvedbo supervizije v delovnem Prvi etični kodeks na področju supervizije je bil sprejet leta 1993 okolju. Supervizija je videna kot ena izmed specifičnih oblik perv ZDA, v okviru mreže supervizorjev ( Supervision Interest Network), manentnega učenja, ki strokovnim delavkam zagotavlja, da ob so-kot rezultat zavedanja supervizorjeve odgovornosti in pričako-delovanju z drugimi, tudi s supervizorko, išče alternativne rešitve vanj glede njegove vloge, ki se razlikuje od drugih poklicnih vlog. obravnavane situacije. Oblikovanje omenjenega kodeksa je pripomoglo k oblikovanju sa-Kodeksi tudi nakazujejo pravico socialnih delavk, da poiščejo mostojnih etičnih kodeksov supervizork posameznih poklicev oziro-pomoč in da jo tudi dobijo. Supervizijska praksa je pokazala, da po-ma združenj, npr. Irish Association for Counselling and Psychotherapy; gosto šele po zaslugi supervizije članice zares razumejo pomen etič- Association of Cooperative and Councelling Therapist in Canada Code nih kodeksov in težavnost etičnih dilem, ki jih s pomočjo skupine in of Ethics for Supervisors; Professional Organizations‘ Codes of Ethics supervizorke sproti razrešujejo, poklicna etika pa se ob supervizijskih On Supervision in Psychotherapy and Counseling ZUR Institut; Ameri-razpravah zelo izostri in konkretizira. Supervizija je tako prostor, ki can Counceling Association – Professional Organizations‘ Codes of Et-omogoča razprave o normah in vrednotah, ki vodijo našo prakso, in hics On Supervision in Psychotherapy and Counseling (2014). o tem, kakšne odločitve pri vsakodnevnem delu sprejemajo socialne Oblikovanje etičnih kodeksov je pripomoglo tudi k oblikova-delavke. Ana Marija Sobočan (2011, str. 208) meni, da je razprava nju etičnih standardov za supervizijo. Nacionalno združenje socialnih o etičnem odločanju in ravnanju v socialnem delu ključna, saj je delavk (NASW – National Association of Social Workers) je oblikovalo povezana z zavezo socialnega dela k vrednotam enakosti, pravičnosti standarde za delo v superviziji ( Best Practice Standars in Social Work ipd. Socialno delo kot poklic pa lahko krepi svojo identiteto, vlo-Supervision), v Sloveniji pa je Etične smernice za supervizorje oblikovalo go in pomen le, če vztrajno uresničuje cilje, ki sestavljajo njegovo Društvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje. vrednostno podstat. Ključna skupna lastnost etičnih kodeksov bi lahko bila, da Nobenega dvoma ni, da se socialne delavke v praksi srečujejo večina etičnih kodeksov izraža pomen spoštovanja posameznika s številnimi etičnimi dilemami, saj so v stalnem presečišču med (njegove enkratnosti, dostojanstva, avtonomije) in spodbujanja 240 241 samoodločanja strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje (pravice do in individualizacije. Za vsa ta načela lahko rečemo, da imajo tudi izbire). Glede etičnega ravnanja v superviziji lahko tako po eni določeno etično dimenzijo, saj gre pravzaprav za spoštovanje oseb-strani trdimo, da velja za supervizijo v bistvu isto, kar velja za pro-nosti supervizanta (sprejemanje, zaupnost, individualizacija) in za fesionalni odnos v stroki. Dolžnost socialne delavke je, da skrbi zaupanje v njegovo strokovno in osebno kompetentnost (samoodlo-za dobro delo in blaginjo strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje. čitev, samopomoč). V supervizijskih procesih pa supervizorka skrbi za to, da prejme Prav tako pa ima etika v superviziji tudi nekatere specifičnosti strokovna delavka ustrezno podporo za dobro delo, ki bo v ko-zaradi dogajanja na superviziji, kjer supervizantka predstavlja situ-rist strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje. Znotraj tega je seve-acije iz prakse, ki se v superviziji vedno obravnavajo na treh rav-da vprašanje etike zaupnosti in pravice do zasebnosti. Zaupnost neh. Na kognitivni ravni delujejo osebne vrednote strokovnjaka, ki je tako ena izmed etičnih načel, ki ji na superviziji namenjamo pogosto močno vplivajo na presojo položaja strokovnjaka za svo-največ pozornosti, zato je mogoče zagovarjati tudi tezo, da ima je osebne izkušnje in usmerjajo strokovna ravnanja, niso pa vedno etika v superviziji tudi svoje specifičnosti , ki so značilne za super-skladne s poklicnimi vrednotami. Na čustveni ravni se lahko poja-vizijski odnos. Ajda Eiselt (2011, str. 5) trdi, da je etičnemu raz-vijo dileme v zvezi z odgovornostjo – koliko je strokovna delavka mišljanju in superviziji skupno to, da potrebujeta prostor, ozračje odgovorna za odločitve strokovnjaka za svoje osebne izkušnje. Gre zaupanja, v katerem se človek med pogovorom o strahovih, sramu za prevzemanje prevelike odgovornosti nase in s tem nepriznavanje in zadovoljstvu upa prepustiti in govoriti o izkušnjah in refleksijah kompetentnosti strokovnjaka za svoje osebne izkušnje? Sem sodi o čemerkoli. Obe dajeta pomen nečemu globljemu in vodita do tudi obravnava vprašanj, povezanih z določanjem meja, in prevelike glavnih človekovih vrednot. ali premajhne identifikacije s strokovnjakom za svoje osebne izku-Specifičnost je v specifičnih odnosih in ravnanjih v superviziji. šnje, pa tudi vprašanj empatije do njega. Vse navedeno ima tudi Na supervizijah supervizantka predstavlja situacije, ki se ji dogajajo svoje etične dimenzije, saj se s tem izraža spoštovanje do človekovega v praksi v odnosu med njo in strokovnjakom za osebne izkušnje. dostojanstva in upoštevanje njegove avtonomnosti. Supervizorka mora biti v tem odnosu pazljiva na več stvari. Prvič, Specifičnost je tudi v tem, da se je supervizorka dolžna na ustre-da skrbi, da supervizantka v pripovedi ne razkriva zasebnosti ljudi z zen način postaviti po robu neetičnemu vedenju udeleženih v proce-osebno izkušnjo, s katerim dela. Poleg tega je pomembno, da poskr-su supervizije. Ko supervizorka ugotovi, da je ravnanje supervizant-bi za ustrezno podporo supervizantki in da ostane na ravni odnosa ke v odnosu do strokovnjakinj za svoje osebne izkušnje neprimerno, supervizorka – supervizantka. Poskrbeti mora, da supervizija ne pos-najprej naredi poizvedbo o delovanju superizantke. Postavlja doda-tane terapija. Prav tako mora poskrbeti za to, da vse, kar se razkrije tna vprašanja. Po eni strani gre tukaj za varovanje ugleda stroke, ki na supervizijskem srečanju, tam tudi ostane. je moralna dolžnost vseh njenih pripadnikov. Po drugi strani pa gre Za supervizijo torej ne veljajo posebna etična načela, upošteva-tudi za odgovornost supervizorke, ki pogosto prva izve za takšna mo pa tista, ki usmerjajo odnose med strokovnjakinjo za svojo dejanja in mora nanje ustrezno reagirati. Razprava o tem mora biti osebno izkušnjo in strokovno delavko. Včasih ta načela v supervizi-odprta, objektivna, resna in primerno občutljiva. Še pomembneje pa ji preimenujemo v pravila in jih kot takšna tudi zapišemo v super-je, da se zna supervizorka ustrezno odzvati, kadar gre za etično pro-vizijski dogovor. Vida Miloševič Arnold (1999) trdi, da ima stroka blematično vedenje supervizantke. Supervizija supervizantki namreč socialnega dela več temeljnih načel, ki naj bi usmerjala strokovne pomaga videti in razumeti drugačnost in ohranjati distanco tako, da delavke pri delu in v odnosu do strokovnjakov za svoje osebne izku-njene lastne vrednote in predsodki na ovirajo poklicne objektivnosti. šnje. Vsa ta načela veljajo prav tako tudi v supervizijskem odnosu. Carltone E. Munson (1995, str. 90) meni, da je dolžnost social-Gre za načela: samoodločitve, samopomoči, sprejemanja, zaupnosti ne delavke, da kritično analizira in redno spremlja nova spoznanja, 242 243 ki so relevantna za socialno delo. Supervizorka je dolžna spodbujati spregovoriti. Na skupinski superviziji je treba spregovoriti o tem, ali takšne kritične ocene in njegovo tekoče spremljanje razvoja stroke, lahko imamo zasebna srečanja zunaj supervizije – zaradi kakršnega-kakor tudi prizadevanje, da k temu tudi sama pripomore (Munson, koli namena, kako je takrat z govorom o skupini, treba se je dogovo-1995, str. 90). riti, kako je z morebitnimi dvojnimi vlogami (je nekdo vodja in član Hank Hanekamp (1993) trdi, da je supervizija igra učenja s po-ali sta morda dva v skupini par ipd.). Ob vzpostavljanju skupine je vezovanjem dveh realnosti: realnosti zunanje percepcije in realnosti treba razkriti morebitne zadržke, strahove, dileme oziroma pomisle-notranje izkušnje. Je stvarnost naših želja, sanj in zavedanja. Tanja ke v zvezi z dvojnimi vlogami. Zaupati je treba pričakovanja in tudi Rožič (2015, str. 217) je zapisala: zadržke, supervizorka pa mora v odnosu med sabo in supervizantko in člani skupine, kljub morebitnemu poznanstvu, ostati zelo jasna, Supervizorka svoji supervizantki pomaga razumeti in začutiti, kako lahko na novo odkrit notranji svet krepi njeno držo v etična in spoštovati načelo zaupnosti v skupini. Kakršnikoli pogovo-odnosu do ljudi z osebno izkušnjo tako, da je hkrati osebna in ri zunaj skupine niso dovoljeni. Supervizorka pa mora upoštevati, da strokovna. Ob tem supervizorka v bistvu skrbi za razmejitve; ko je supervizija namenjena kvalitetnejšemu delu socialne delavke, ne supervizantka spoznava sebe in svojo notranjost, ji supervizant-pa medsebojnemu druženju. ka zagotavlja okvir, znotraj katerega se njeni notranji svetovi z Vemo, da imajo vsi dobre namene, da lahko zelo dobro vzposta-ljudmi z osebno izkušnjo »prepletajo«, ne pa tudi »zapletajo«. vimo pravila delovanja, a iz prakse tudi vemo, da se ta pravila večkrat kršijo, zato je naloga supervizorke, da jih ne spregleda, ne presliši in Supervizorka mora biti pozorna na vse, tudi na detajle, ki se spontane zanika. Odgovornost za jasen etični odnos je namreč supervizor-no pojavijo in vplivajo na delo v skupini, da prepozna, kako se vse kina. Zgodi se, na primer: prepleta. To ji pomaga, da lahko vzdržuje dobre, zaupne odnose, da je pozorna na male dogodke, ki lahko zamajajo zaupanje v skupini, porušijo ravnovesje skupine. Zelo redko se zgodi, da je vse takoj jas-Primer 1 no in razkrito. Pojavijo se lahko mnoge negotovosti, zmede in močni »Med enim in drugim srečanjem se je name obrnila supervizantka, ki je nasprotujoči si občutki, zato je veliko literature o superviziji poveza-dejala, da to, o čemer se pogovarjamo na skupini, izvedo tudi drugi zapo-ne prav z besedo etika (npr. dileme, krivice, prelom zaupnosti, slabo sleni, ker ena izmed članic poroča o našem delu.« vodenje, vprašanje skrbi, pritožbe, zlorabe). Supervizija je tako prostor za to, da supervizantka razmišlja o Primer 2 sebi, in je priložnost, da ubesedi svoje počutje in razkrije svoje dileme. Specifičnost supervizije je tudi v številu članov, ki se srečujejo »Med enim in drugim srečanjem sem dobila sporočilo, da sta se dva člana z najrazličnejšimi etičnimi dilemami. Etični kodeksi za supervizorke skupine med seboj bolj zbližala in sta postala par. Članico skrbi, da bo to vplivalo na dinamiko skupine, izpostaviti pa jo moti, da bosta potem, ko pogosto zadevajo vprašanje dvojnih vlog in meje v odnosih med bosta skupaj, še naprej razpravljala o naših primerih in morda tudi komen-supervizorko in supervizantko in tudi med samimi člani skupine. tirala člane skupine.« Neetično je namreč, če sta supervizorka in supervizantka v kakšnem Supervizorka je seveda dolžna to poudariti. Se o tem pogovoriti in po-medsebojnem odnosu. Supervizorka mora namreč skrbeti za to, da novno zapisati dogovor. Če je stvar preveč osebna in moteča za ostale vzdržuje etične, poklicne, osebne in socialne odnose s člani supervi- članice, je dolžna tudi povedati, da mora eden izmed članov para skupino zijske skupine. Supervizorka se izogiba nepoklicnim odnosom s tisti-zapustiti. mi, ki so pri njej trenutno v skupini. V slovenskem prostoru se sicer to določilo zdi skoraj nemogoče, a je prav zato o tem na skupini treba 244 245 Primer 3 Hank Hanekamp (1994) je zapisal, supervizija in etika nista znanost. Sta umetnost. Sta kreativni, saj učita in »pustita učiti«, živi-Na srečanju skupine, ki je imela sedem članic, je ena izmed njih, poimeno-ta in pustita živeti. Vse, kar se dogaja na superviziji, je tako tesno po-vala jo bom Maruša, ob vsaki priložnosti, ki jo je imela, izkoristila trenutek vezano z etiko. Vse, kar se na srečanju dogaja, je realnost konkretne za to, da je govorila o sebi in si vzela preveč časa za odstiranje svojih situacije, s katero se supervizantka srečuje pri delu, zato z gotovostjo težav, in je pozornost hitro prenesla s supervizantke nase. Na enem izmed srečanj, ko je bil čas, da pove, kako ona vidi situacijo, je ponovno lahko trdimo, da supervizija uteleša etiko, ker ji daje vsebino in tudi zavzela vlogo žrtve in začela razpravljati o sebi in svoji izkušnji. Druga obliko. Pokaže na to, da etika ni tehnična, ampak praktična in da je članica se je nato ujezila in dejala, da mora ona te stvari predelati s svojo etika vse, kar se v praksi dogaja. Supervizija je dokaz, da se etičnega terapevtko, ne pa da vedno potre skupino s svojimi osebnimi težavami. ravnanja ne učimo iz knjig in prebiranja literature, temveč iz prakse. Etičnega ravnanja se učimo z zgledom in vedenjem, zato je supervizorka pogosto zgled etičnega odnosa in ravnanja. Takrat ko prepoznavamo, da skupina ne deluje uspešno, na primer zaradi velike čustvene vpletenosti ali zaradi prevelike odtujenosti, je naloga supervizorke, da zavzame vlogo »popravljalca« in znova pregleda dogovore in cilje, ki so si jih določili (Proctor, 2008, str. 124). Skupino opomni na dogovor, omogoči pogovor o situaciji (ne sme dopustiti, da se o tem ne bi pogovorili) in če je potrebno, skupina doda še nova splošna pravila delovanja skupine (tudi takšna, ki niso bila pred tem dogovorjena) in skupina se mora strinjati z različnimi ravnmi odgovornosti. Ko se skupina ponovno dogovarja, imajo članice možnost, da skupino zapustijo (če gre za odnos nadrejeni/podrejeni, po navadi supervizorka predlaga, naj nadrejena zapusti skupino). Čeprav moramo vse članice skupine vedno obravnavati enako-vredno, se vendarle zavedamo, da vse članice niso enake. V mnogih dimenzijah so si različne in to omogoča članicam skupine, da se uči-jo različnosti. Če je v skupini članica, ki je še posebej ranljiva, mora supervizorka to prepoznati. Če supervizorka spozna, da supervizija ni učinkovita ali je celo škodljiva, mora to obvezno ubesediti in se ukvarjati s tem problemom. Da to dosežemo, je seveda v skupini vedno znova treba biti pozoren na sistematično razporeditev časa in prostora za članice supervizijske skupine (da imajo vse približno enako časa za govor, da pridejo vse na vrsto s primerom, da se sliši vsako). Kompleksnost in zahtevnost poklicev pomoči, ki temeljijo na osebnem odnosu z ljudmi, zahtevata stalno preverjanje lastnih poklicnih stališč socialne delavke in posledic njenih dejanj za ljudi z osebnimi izkušnjami in zanje same. 246 247 ŠESTO POGLAVJE O POMENU SKRBI ZASE KOT ZAŠČITI PRED IZČRPANOSTJO ZARADI SOČUTJA Vsi ljudje si želijo živeti na najboljši možen način, vsi vedo, da ni drugega organa življenja kot duša … vendar je ne negujejo. (Foucault, 1984, str. 473) Osnovni namen supervizije je podpora strokovnim delavkam pri spoprijemanju s številnimi izzivi, ki jih praksa prinaša, pridobivanje kompetenc za učinkovito spoprijemanje z izzivi. Ker supervizija po navadi poteka na mesečnih srečanjih, zgolj supervizija ne more za-dostovati za učinkovito delo strokovnih delavk. Strokovne delavke tudi med tem časom potrebujejo podporo in skrb zase, kajti socialno delo pomeni vsakodnevno poklicno tveganje. V poglavju bom odgovorila, kako se je razvila ideja o skrbi zase, zakaj je na področju socialnega dela pomembna skrb zase in katere so tiste prakse, ki jih v praksi socialnega dela lahko uporabljamo. Skrb zase je nujna za etično izvajanje socialnega dela. Strokovne delavke se namreč na dnevni ravni srečujejo z različ- nimi travmatičnimi zgodbami ljudi, ki se znajdejo v brezizhodnem položaju. Visoko stopnjo izpostavljenosti tveganju na eni strani pomenijo pripovedi situacij ljudi, ki se srečujejo s številnimi izzivi, na drugi strani pa nemoč, s katero se ob reševanju teh situacij srečujejo socialne delavke. Prepogosto se namreč zgodi, da dobri in želeni izidi niso odvisni od njihovega strokovnega dela in odnosa, ki ga s sogovornicami vzpostavijo, temveč so rezultat družbene neenakosti in nepravičnosti ter neustrezne distribucije storitev, ki jih ljudje potrebujejo. To so za strokovne delavke izredno stresne situacije, saj imajo zelo omejene vire in možnosti, da pomagajo ljudem z osebno 249 izkušnjo stiske. Socialne delavke so tako vsakodnevno izpostavlje-socialnega dela, ki ga zaznamuje visoka zahtevnostjo dela, nizka ne stresnim dogodkom in le redko vidijo spremembe. To vpliva na osebna nagrada in minimalna podpora. Raziskave (Maslach in Mi-visoko raven stresa pri delu, ki lahko povzroči izgorevanje (Payne, chael, 2005; Jenaro, Flores in Arias, 2007; Alkema, Linton in Davi-2001; Alkema, Linton in Davies, 2008). Izgorevanje ni sodobni po-es, 2008) pokažejo, da je izgorevanje rezultat premajhnega ujemanja jav. Znake izgorevanja so prepoznavali že pri prijaznih oskrbovalkah, med pričakovanji o poklicu in dejanskim delom. Neujemanje bi lah-ki so skrbele za revne družine. Alfred Kandushin in Daniel Harkness ko razdelila v tri kategorije, in sicer osebno (motivacija za spremem- (2014) sta pokazala, da se je izgorevanaje pri njih kazalo predvsem be, ki se le redko zgodijo, nevidno opravljanje dela, skupnost, ki na odnosni ravni, v odporu do odhoda na ponovni obisk družin – v slabo priznava delo), organizacijsko – preobremenjenost, čezmerno izogibanju stikov, površinskih odnosih. in obsežno delo, preveč primerov za eno strokovno delavko, slaba V sedemdestih letih 20. stoletja so sindrom izgorevanja začeli organizacija podpore, vrednotenje dela, nizko plačilo za opravljeno natančneje preučevati, med prvimi Herbert J. Freudenberger (1974), delo, ter strukturno (strokovne delavke imajo visoko raven odgovor-Ayala Pines in Christina Maslach (1978). Izgorevanje so opredelili nosti z omejeno močjo/vplivom, pomankanje finančne podpore za kot transnacionalni fenomen, kot sindrom telesne in čustvene izčr-programe, nimajo vpliva nad opravljanjem dela). Izgorevanje je ob-panosti, ki je posledica stresa na delovnem mestu in vključuje razvoj čutek pomankanja podpore, prevelike količine dela in občutek, da se negativne samopodobe, negativnega pristopa do dela in izgubo za-kljub prizadevanjem nič ne spremeni, in je posledica dolgotrajnega nimanja za delo. Ayala Pines in Christina Maslach (1978, str. 233) ukvarjanja s tem. izgorevanje opredelita kot sindrom emocionalne izčrpanosti, deper-Zaradi dejstva, da je socialno delo specifična profesija, ki je sonalizacije in zmanjšane osebne izpolnitve, ki je prisotna med stro-stresna zaradi narave dela – vsakodnevne in neposredne komunika-kovnimi delavkami. Alfred Kandushin in Daniel Harkness (2014) cije s strokovnjaki za svoje osebne izkušnje, ki potrebujejo pomoč dodata, da se simptomi izgorevanja lahko izražajo na treh ravneh, in podporo za spoprijemanje s številnimi izzivi, sta supervizija in in sicer na telesni ravni (strokovne delavke so dovzetnejše za mraz, skrb zase osnovni sredstvi, da se izognemo izčrpanosti zaradi sočut-imajo ponavljajoče se glavobole in motnje spanja), čustveni ravni ja ( compassion fatigue). Izčrpanosti zaradi sočutja ne gre zamenjati (strokovne delavke občutijo razočaranje pri delu in odtujitev od z izgorevanjem. Izčrpanost zaradi sočutja je posledica sekundarne dela) in odnosni ravni (odpor do odhoda na delovno mesto, pove-izpostavljenosti travmatičnim izkušnjam, pogosto opredeljena tudi čana utrujenost, izostajanje z delovnega mesta). Avtorja (2014, str. kot »zastopniška travma«, ki nastane kot posledica dolgotrajne-195) menita, da se odnosna raven kaže predvsem v interakciji pri ga spoprijemanja s travmo ljudi, s katerimi socialne delavke dela-delu z ljudmi. Strokovne delavke se tako npr. izogibajo očesnemu jo. Specifičnost socialnega dela je gotovo ta, da se pogosteje kot v stiku, povečajo fizično razdaljo pri delu z osebo, ki je strokovnjak drugih poklicih pomoči socialne delavke poistovetijo z zgodbami na podlagi osebnih izkušenj, subtilno skušajo preprečiti tem osebam sogovornic in da komunikacija pogosto vključuje neposreden od-izražanje občutkov, svoje delo pa skušajo čim prej končati. Zaradi nos in vživljanje v emocionalna stanja ljudi, s katerimi strokovne fizične utrujenosti in čustvene izčrpanosti so pri delu z ljudmi vse delavke delajo (empatijo). To empatično razumevanje pripovedi pa bolj nepotrpežljive. lahko povzroči izčrpanost zaradi sočutja, ki je v zadnjem desetletju Od prve omembe izgorevanja vse do danes sta izgorevenje in postaja vse aktualnejša tema v povezavi s socialnim delom (Bride preučevanje stresa na delovnem mestu postali zelo aktualna tema, in Figley, 2007; Rourke, 2007; Radey in Figley, 2007). Izčrpanost zato ne čudi, da lahko najdemo številna poglavja knjig, člankov in zaradi sočutja je neposredna reakcija na specifično izkušnjo pri opra-pripočnikov, ki obravnavajo prav to temo. Kathleen Cox in Sue Ste-vljanju dela. Melissa Radley in Charles R. Figley (2007) sočutnost iner (2013) menita, da je izgorevanje ukoreninjano v upravljanju opredelita kot poglobljeno poznavanje in zavedanje trpljenja drugih 250 251 v želji poiskati načine za izboljšanje življenjske situacije sogovorni-z osebnimi motivi (tudi s tem, zakaj smo se odločili za ta poklic)42, a ce. Izčrpanost zaradi sočutja je po njunem posledica dolgotrajnega je osebni motiv in skrb zase vedno soodvisnost z okoljem, v katerem ukvarjanja z ljudmi, ki se znajdejo v brezizhodnem položaju in se delamo. srečujejo s številnimi izzivi. Poudariti želim, da skrb zase ni samo naloga posameznice, tem-Izčrpanost zaradi sočutja bi lahko opredelili kot čustveno in več predvsem delovnega okolja, v katerem je strokovna delavka za-fiziološko reakcijo strokovne delavke na stres, ki izhaja iz dolgotraj-poslena. V poklicih pomoči skrb za druge namreč pogosto pomeni ne empatične in sočutne vpletenosti s posameznico z izkušnjo trav-odpovedovanje lastnim potrebam in skrbi zase. Strokovne delavke vsa-me in ni posledica samo empatičnega doživljanja. Charles R. Figley kodnevno krepijo sogovornice, ne pa tudi sebe. Za to obstaja več ra- (1995) trdi, da se izčrpanost zaradi sočutja nanaša na vrsto psihičnih zlogov. Od tega, da zaradi pretirane skrbi za druge ne prepoznajo, kaj in fizičnih simptomov kot odziv strokovnih delavk na pripovedi lju-se jim dogaja, do tega, da menijo, da bodo zmogle, morda menijo, da di, ki doživljajo raznovrstne travmatične dogodke, kot so na primer se vse dogaja samo njim, in vse pripisujejo lastni preobčutljivosti ipd. psihično in fizično nasilje, spolne zlorabe, družinsko nasilje, samoZa kakovostno strokovno opravljanje dela je vsekakor treba predvsem mori, nepričakovane smrti bližnjih ipd. Kathleen Cox in Sue Steiner poskrbeti zase. Izhajam iz predpostavke, da le dobra skrb zase, ki se- (2018) menita, da psihološki simptomi sekundarnega travmatskega veda vključuje širši kontekst – primerno okolje, ki omogoča skrb zase stresa vključujejo depresije, zaskrbljenost, strah, sram, čustveno oto- – vodi v kakovostno delo in pripomore k preprečevanju izgorevanja na pelost, dvome, slabo samopodobo in vsiljiv ali spregledan spomin delovnem mestu, pri čemer izgorevanje razumem kot interakcijo med na travmo eksperta za svoje osebne izkušnje. Fizični simptomi pa okoljem, v katerem posameznica dela, in posameznico. se kažejo kot povišanje srčnega utripa, motnje spanja, izražajo se v Skrb zase je proces, ki vključuje več ravni. Na mikroravni poslabšem imunskem sistemu, raziskave pa so pokazale visoko stopnjo meni osebno zavzetost in zavedanje pomena skrbi zase (kako lahko umrljivosti v poklicih pomoči (Beaton in Murphy, 1995). strokovna delavka poskrbi sama zase in prepozna, kaj se ji dogaja), Ravno zaradi razpršenosti in zahtevnosti dela, ker socialno delo na mezoravni je skrb zase prepletena z odnosi z drugimi in pome-vedno zahteva veliko angažiranost za spreminjanje življenjskih pote-ni organizacijo pogojev za skrb zase (kako lahko organizacija dela kov ljudi, a se zaradi omejenih možnosti za uspeh to le redko zgodi, pripomore k skrbi zase: npr. z razbremenitvijo strokovnih delavk, s je izvajanje redne supervizije in skrbi zase neprecenljivo. Strokovne tem, da omogoči supervizijska srečanja, enakomerno razporeditev delavke pogosteje doživljajo različne simptome, ki so lahko podobni obremenitev ipd., s tem organizacija pripomore h kulturi vrednote-simptomom izgorelosti (z občutji brezupa in težavami opravljanja nja skrbi zase) in na makroravni strukturno zavedanje (potreba po dela), sekundarnim stresnim motnjam (z motnjami spanja, travmat-vzpostavljanju standardov in normativov, ki omogočajo dovolj časa skimi spomini, nočnimi morami, mentalno utrujenostjo, kronično za opravljanje socialnega dela). Filozofija celotnega delovnega okolja razdražljivostjo, izpadi jeze, težavami s pozornostjo) ali izčrpanosti bi morala biti utemeljena na pozitivni psihologiji, za katero Majda zaradi sočutja. Rijavec in Dubrovka Miljković (2006, str. 621) ugotavljata, da raz-Zaradi vseh prepoznanih učinkov stresa, ki ga socialne delav-iskuje pogoje in procese, ki pripomorejo k optimalnemu delovanju ke doživljajo na delovnem mestu, in predvsem zaradi sekundarne posameznikov, skupin in institucij. stresne motnje in z namenom preprečevanja tveganja je vse več Velik del socialnega dela pomeni ukvarjati se z nesrečo drugih pozornosti umerjene ne zgolj na supervizijo, temveč tudi v izva-ljudi. Tega se zavedamo pogosto šele takrat, ko pri svojem delu janje skrbi zase ( self-care), pri čemer je skrb zase vedno recipročna 42 povezanost med posameznico in okoljem, v katerem dela. Posame-Ana Freud je pripomnila, da je bila izbira poklica psihoterapevtke ena izmed najbolj prefinjenih obrambnih mehanizmov, ki ji je omogočila, da je evalvirala samo znica kot zavesten subjekt ( self) je vedno del sistema. Začne se sicer sebe. 252 253 nismo veš učinkovite, ko začnemo izgorevati. Poglavje je prispevek (2007)43 trdi, da so za dosego veselja zaradi sočutja potrebni prik preseganju paradoksa, da v poklicih pomoči ljudje, ki pomagajo, v stop in aktivnosti, ki spodbujajo in podpirajo pozitivne učinke dela. večini primerov nimajo časa, da bi poskrbeli zase. To pa ni zgolj stvar strokovne delavke, temveč celotnega kolektiva. Supervizija pomaga, da supervizantke ozavestijo svoja znanja, Promocija skrbi zase ter organizacija supervizijskih srečanj sta lahko in pripomore k temu, da ima vse to, kar strokovne delavke delajo, možni aktivnosti za dosego tega. smisel. Namenjena je temu, da supervizantka razvije občutek lastne komeptentnosti. S tem varuje skrb za delo in skrb zase tudi takrat, ko jo prevzame občutek nekompetentnosti, strokovne nesamozave-Razvoj kulture skrbi zase sti ali občutek brezihodnosti. Supervizija je namenjena vrednotenju dela, ki ga strokovne delavke opravljajo. Skrb zase ni novodobna ideja. Michel Foucault (1984) v svojih de-Vodenje supervizijskih procesov vedno znova pokaže, da imajo lih44 pokaže, da je skrb zase pravzaprav stara tema, ki se je na veliko strokovne delavke ogromno znanj in kompetenc pri spoprijemanju razširjala v grški kulturi (str. 471). Foucault (2007, str. 267) ugotavlja, z najkompleksnejšimi situacijami, zato je pomembno, da predvsem da je bilo pri Grkih navodilo »skrb zase« eno pomembnejših načel v strokovne delavke same pri sebi vidijo vire moči (to, na kar so pogos-mestnih državah, eno pomembnejših pravil obnašanja v družbenem to pozorne pri ljudeh z osebno izkušnjo) in same zase začnejo upo-in zasebnem življenju ter eden temeljev načina življenja. Moralno rabljati koncepte, ki so temeljno vodilo za delo z ljudmi z osebnimi načelo »spoznaj samega sebe« je tako prevladovalo v celotni antični izkušnjami. Da sebe prepoznajo kot nekoga, ki ima vire moči (pre-Grčiji. Načelo »spoznaj samega sebe« po avtorjevem mnenju ni ab- živitvene strategije), svoj slog negovanja, ki ji omogoča, da vzdrži v straktna maksima, saj zadeva življenje, bilo je nekakšen tehnični nas-situacijah negotovosti, in se zavedajo, da v tej situaciji niso same, da vet, pravilo, ki ga je treba upoštevati ob posvetovanju s preročiščem. lahko poiščejo pomoč, ko ne gre več. Osnovna ideja je bila, da mora vsak posameznik namenjati po- Želela bi, da bi strokovne delavke prepoznale potrebo po skrbi zornost samemu sebi in se ukvarjati s seboj. Gre za razvijanje tega, kar zase predvsem zato, da bodo še naprej lahko pomembno pripomogle Michel Foucault (1984, str. 471) poimenuje »kultura samega sebe«, k spreminjanju življenjskih potekov ljudi, ki se srečujejo s številni-v kateri se okrepi in bolje vrednoti odnos s samim seboj. Skrbeti zase mi izzivi. Da bodo prepoznale dragocenost njihovega zavzemanja za pomeni spoznavati sebe. Spoznavanje samega sebe postane objekt, spremembe, kako raznovrstno je njihovo znanje in koliko spretnosti za katerega si prizadeva skrb zase. imajo. Tako bi izčrpanost zaradi sočutja lahko nadomestilo veselje Michel Foucault (1984, str. 471) je kulturo skrbi zase okarakte-zaradi sočutja. Hudnall B. Stamm (2005) veselje zaradi sočutja opre-riziral z dejstvom, da je umetnost življenja – techne tou biou v svojih deli kot zadovoljstvo ob opravljanju dela. Posebnost stroke social-različnih oblikah – v njej podrejena načelu, da je treba »skrbeti za nega dela je v tem, da nimamo vnaprej danih odgovorov. Te vedno samega sebe«; prav to načelo skrbi zase utemeljuje njeno nujnost, znova z vsakim posameznikom, posameznico, ki se spoprijema z iz-predpisuje njen razvoj in organizacijo njenega izvrševanja. zivi, skupaj raziskujemo in soustvarimo delovni načrt podpore, ki jo Kultura skrbi zase se je utrdila s Sokratovo filozofijo umetno-strokovnjakinja za svoje osebne izkušnje stiske potrebuje za udeja-sti življenja, ki temelji na dialoškosti. Sokrat pokaže mlademu njanje možnosti. Pravzaprav je veselje zaradi sočutja povezano s tem, 43 Avtor je sicer preučeval izčrpanost zaradi sočutja in veselje zaradi sočutja med da vidimo napredek pri delu z ljudmi, da smo pozorni na majhne psihoterapevti, a lahko njegove ugotovitve prenesemo tudi na področje socialne-spremembe in prepoznavamo pozitivne učinke soustvarjanja rešitev ga dela. 44 pri vsakem posamezniku, s katerim delamo. Charles Radley Figley O pomenu skrbi zase je pisal Michel Foucault v trilogiji Zgodovina seksualnosti (1984) ter v delu Življenje in prakse svobode, Izbrani spisi (2007). V obeh delih je avtor natančno predstavil izvor načela skrbi zase. 254 255 častihlepnežu, da je zelo domišljav, ko želi prevzeti odgovornost za bolečino. Vse z namenom, da bi posameznika privedlo do suvereno-državo, ko ji hoče dajati nasvete in tekmovati s špartanskimi kralji sti in samostojnosti srbstva. Gre torej za to, kako biti vedno skladen ali s perzijskimi vladarji, če se poprej ni naučil tistega, kar je treba s samim seboj. Avtor je poudaril, da se skrb zase lahko doseže z naj-vedeti, da bi lahko vladal: najprej se mora ukvarjati s samim sabo različnejšimi vajami in različnimi praksami. Po njegovem mnenju je – in to takoj, dokler je še mlad, kajti »pri petdesetih bo prepozno«. treba filozofijo skrbi zase jemati kot stalno vajo skrbi za samega sebe. Pokazal je, da morajo ljudje skrbeti ne za svoje bogastvo, ne za svojo Foucault (1984, str. 474) trdi, naj nikar ne varčujemo s svojimi moč- čast, temveč zase, za svojo dušo (Foucault 1984, str. 472). Skrb zase mi, da bi »izdelali same sebe«, »preoblikovali same sebe«, »se vrnili k pomeni, da spoznaš samega sebe in ne predpostavljaš, da imaš vse sebi«. Človek mora bedeti nad samim sabo: vendar ne zaradi kakšne odgovore. pomankljivosti, ki bi ga spravila v stanje manka, temveč da bi sebe Načelo srbi zase pomeni ne samo spoznavati sebe, temveč tudi prevzel kot predmet preučevanja. Skrb zase je načelo, ki velja za vse, ukvarjanje s sabo. Skrb zase je namenjena spreminjanju, iskanju pra-vse življenje, in pomeni očiščenje samega sebe z vajami, ki povzročijo ve poti, ki zahteva celo vrsto opravil, ki omogočajo nova spoznanja. izboljšanje. Skrb zase zahteva določen trud in tudi čas. Eden glavnih Pomeni preoblikovanje, nenehno iskanje in preoblikovanje v pome-problemov v skrbi zase je prav slednje, kako si v dnevu ali v življenju nu, da se nikoli ne zapustimo. Skrb zase pomeni bedeti nad samim določiti delež, ki ji ga je treba nameniti. seboj, pa ne zaradi kakšne pomanjkljivosti, temveč predvsem zaradi To načelo skrbi zase ne zahteva samo določenega splošnega od-tega, da človek svobodno odloča in svobodno razpolaga s samim nosa posameznika, ampak celo vrsto opravil, ki bi pomenila krepitev seboj in svojimi dejanji. Foucault (1984, str. 476) je zapisal: moči v smislu skrbi zase. Če sem zapisala, da je za skrb zase potreben čas, je predvsem treba pogledati, kdaj bi v okviru organiziranega Razum je sposobnost, ki omogoča, da, kadar je treba, uporab-dela lahko izvajali takšne dejavnosti. Lahko je to čas pred službeno ljamo druge sposobnosti; je celo ta popolnoma posebna spo-aktivnostjo ali po njej, lahko je med odmorom. Pomembno pa je, da sobnost, ki je zmožna uporabljati samo sebe: ker je sposoben, imamo na voljo ta čas, da si rezerviramo nekaj trenutkov za zbranost, da tako kot vse ostale tudi samega sebe vzame za predmet po-učevanja. za pregled tega, kar moramo storiti (ali kar smo storili), za obračanje k samemu sebi. Kultura skrbi zase vključuje temeljna načela. Michel Foucault John Norcross in James Guy (2007) dodajata, da mora biti (1984, str. 473) trdi, da je pravilo, da se je treba ukvarjati s samim na področju dela z ljudmi skrb zase etični imperativ. Kodeks etike sabo, vsekakor imperativ, ki se pojavlja v številnih različnih naukih, (2008) Mednarodnega združenja socialnih delavk (NASW) zapove-zavzelo je tudi način obnašanja, preželo je načine življenja, razvilo duje, da je odgovornost socialnih delavk, da zadovoljijo potrebo po se je v postopke, spretnosti in napotke, ki so jih preučevali, razvijali, skrbi tako zase kot za svoje kolegice. S tem se skrb zase prenese tudi izpopolnjevali in poučevali; tako je oblikovalo družbeno prakso, ki v okolje in ne zgolj na ramena posameznice. Ko socialna delavka pri je povzročila odnose med posamezniki, izmenjave in komunikacijo sebi ali svoji kolegici prepozna nemoč, zmanjšano učinkovitost pri med njimi in kdaj celo institucije; in končno, to pravilo je povzroči-reševanju kompleksnih situacij ali kronično stisko, ki je povezana z lo določen način spoznavanja in razvijanje védenja. njenim delom, se socialni delavki svetuje, da se posvetuje s kolegi-Pomembna ugotovitev avtorja je, da je skrb zase t. i. dispanzer cami, in se jo podpre in uporabi »zdravilne učinke« (NASW, 2008). za dušo. »Šola filozofa je zdravniški kabinet, ko jo zapustimo, ne Pomembno spoznanje Michela Foucaulta (1984, str. 481) je, da smemo čutiti, da smo v njej uživali, temveč da smo trpeli« (Foucault, skrb zase ni bila individualna praksa, ampak skupnostna praksa, po-1984, str. 485). Skrb zase pomeni spreminjanje, pomeni ukvarjanje vezana z drugimi ljudmi in okoljem. Gre za načelo, ki velja za vse, ves s tem, kar bi lahko bilo drugače, in pomeni spoprijemanje s svojo čas življenja. Skrb zase ni vaja samote, temveč je prav družbena praksa, 256 257 ki se je izoblikovala v institucionalnih strukturah. Splošno priznana Prioritete so drugi in ne one same. Do podobnih ugotovitev je prišel hierarhija je tistim, ki so najbolj napredovali, nalagala dolžnost, da tudi Charles R. Frigley (2007), ki je trdil, da psihiatri slabo poskr-vodijo druge (ali posamično ali skupinsko). Obstajale so skupinske bijo zase. Kathleen Cox in Sue Stainer (2018) pokažeta, da so štu-vaje, ki so omogočale posamezniku, da je pri ukvarjanju s samim dentke socialnega dela ves čas študija dobro oskrbljene z znanjem za seboj dobil pomoč od drugih. Tej nalogi so rekli reševanje s pomočjo ravnanje, naučijo se metod dela s posameznikom, skupino, druži-drugih. no, skupnostjo, znajo uporabljati priučene spretnosti, tisto, na kar Skrb zase omogoča refleksijo o dogodkih, da zberemo našo pre-pa niso tako dobro pripravljene in jim manjka, pa je znanje, kako teklost, da vidimo naše preteklo dejanje, da se seznanimo s prime-poskrbeti zase. Zaradi prepoznavanja tega dejstva je vse več raziskav rom, da pogledamo, kako želimo delovati, katera je bila v preteklosti (Moore, Bledsoe, Perry in Robinson, 2011; Newell in Nelson-Gar- že naša dobra praksa, in se želimo po njej zgledovati (kaj je delovalo), dell, 2014) usmerjenih v preučevanje učnih načrtov in pregled tega, in da s pomočjo obstoječih izkušenj, vedenja najdemo glavna načela kako so že študentke socialnega dela v času študija podprte in po-razumnega ravnanja. učene o skrbi zase, ter v opozarjanje na spremembe in kaj je treba Pregled literature (Foucault, 1984, 2007; Cox in Stainer, 2013; spremeniti. Raziskave izhajajo iz predpostavke, da ni učinkovitega El-Osta idr., 2019) pokaže, da smo danes priče vse večjemu število socialnega dela brez tega, da bi predvsem študentke socialnega dela priročnikov in nasvetov, vse pogosteje pa postaja skrb zase ideolo-in v nadaljevanju socialne delavke poskrbele zase. gija, ki v neoliberalnem svetu nalaga odgovornost posameznici, da Učenje o pomenu skrbi zase se mora tako začeti že v času študija, poskrbi sama zase, namesto temu, da bi se organiziralo okolje, kjer saj v tem obdobju študentke prevzemajo najrazličnejše naloge, tako v bi bila takšna skrb omogočena. To je razvidno iz številnih opredeli-praktičnem usposabljanju kot tudi v študijskem procesu, ki jim lah-tev o skrbi zase. V nadaljevanju želim na podlagi pregleda literatu-ko povzroča visoko raven stresa. Zaradi omenjenega je pomembno, re predstaviti, kako lahko strokovne delavke v vsakdanje aktivnosti da se na ravni izobraževanja študentkam zagotovi podporo in mož- vnesejo skrb zase. Novejše raziskave (Frigley, 2007; Alkema, Linton nost refleksije o dnevnih dogodkih in praksi. Moore, Bledsoe, Perry in Davis, 2008; Cox in Stainer, 2013) namreč kažejo alarmantne po-in Robinson (2013) ter Newell in Nelson-Gardell (2014) menijo, datke o tem, kako hitro in pogosto se pojavlja izčrpanost zaradi so-da se je refleksija pokazala kot osnova za pridobivanje kompetenc in čutja na delovnih mestih, povezanih s podporo in pomočjo ljudem poklicni razvoj študentk socialnega dela. Študentke socialnega dela v stiskah, zato je uvajanje načela skrbi zase skorajda nuja. Učenje za skrb zase pa se mora začeti že v času študija. so namreč na praktičnem usposabljanju dodatno izpostavljene stresnim situacijam, zato potrebujejo mentorstvo, kjer imajo možnost procesirati te situacije in predstaviti lastno udeleženost v proce-Razumevanje potrebe za skrb zase – o tem, su dela z ljudmi z osebnimi izkušnjami. V duhu Foucaultove skrbi zakaj je kovačeva kobila vedno bosa zase45 tako bolj izkušena strokovna delavka prevzame vlogo vodenja in učenja. Veliko socialnih delavk se odloča za poklic zaradi želje po skrbi za Petra Videmšek in Tadeja Kodele (2019, str. 260) trdita, da se druge in z željo izboljšati družben položaj ranljivih skupin. Karen študentke na podlagi pridobivanja lastnih izkušenj učijo, kako rav-Alkema, Jeremy M. Linton in Randall Davis (2008) v študiji, ki je nati kot socialne delavke ter kaj ljudje, ki so strokovnjaki na podlagi bila opravljena na področju paliativne oskrbe in je vključevala tako osebnih izkušenj, od njih pričakujejo. Prav tako Tadeja Kodele in zdravstveno osebje kot tudi socialne delavke, pokažejo, da strokov-45 Splošno priznana hierarhija tistim, ki so najbolj napredovali, nalagala dolžnost, da ne delavke dobro poskrbijo za druge, medtem ko zase nimajo časa. vodijo druge (ali posamično ali skupinsko). 258 259 Nina Mešl (2015, str. 170) trdita, da si študentke med praktičnim skupinami46. Čustveno delo lahko vpliva na duševno zdravje stro-usposabljanjem ustvarijo priložnosti, da izoblikujejo lastno strokov-kovnih delavk, na fizično počutje in ne nazadnje tudi na medoseb-no identiteto, ter so sposobne kritične samorefleksije, ko razmišljajo ne odnose. Raziskave (Figley, 1995; Bride in Figley, 2007; Rourke, o pridobljenih izkušnjah na praktičnem usposabljanju. Na Fakulteti 2007; Radley in Figley, 2007; Alkema, Linton in Davies, 2008; Cox za socialno delo Univerze v Ljubljani imamo oblikovan dober sistem in Stainer, 2018) pokažejo na resne posledice dolgotrajnega stresa, ki podpore za študentke v času opravljanja prakse. Ta podpora se kaže ga socialne delavke doživljajo pri delu z ljudmi. v mentorstvu, tako na Fakulteti za socialno delo kot tudi v soci-Z izrazom stres po navadi označujemo telesne simptome, ki alnodelovni praksi (na učni bazi, kjer študentka opravlja prakso). jih povzroči povečana napetost. Določena stopnja stresa je povsem V mentorskih skupinah, ki redno potekajo in jih vodi mentorica normalna, saj pomaga premagovati izzive vsakdanjosti. Previsoka s Fakultete za socialno delo, imajo študentke priložnost, da razmi-stopnja stresa pa povzroči neprijetne odzive telesa (Battison, 1999). šljajo o aktualnih dogodkih, spregovorijo o dilemah, s katerimi se Preprosto bi lahko zapisala, da je stres normalen odziv strokovne srečujejo ob izvajanju nalog, in zaupajo izkušnje pri delu z ljudmi z delavke na dogodek. Stres je fiziološki, psihološki in vedenjski odgo-osebnimi izkušanji. Mentorica je študentkam na voljo za podporo vor posameznice, ki se poskuša prilagoditi in privaditi notranjim in pri spoprijemanju z različnimi situacijami, spodbudo za nove korake zunanjim dražljajem – stresorjem. Ta stresor je lahko dogodek, oseba in predvsem kot varovalo pred morebitnimi napakami in drugimi ali predmet, ki ga posameznica doživi kot stresni element (Dernov-posledicami neizkušenosti. šek, Gorenc in Jeriček, 2006). Mentorske skupine, tako na Fakulteti za socialno delo kot na Vsaka strokovna delavka se na stres odziva na različne načine. učnih bazah, so se pokazale kot odlična podpora pri učenju skrbi Enak dogodek je za eno stresor, za drugo morda spodbuda. Odziv zase. Tisto, čemur bi bilo vredno nameniti še več pozornosti, pa je je odvisen od njene osebnosti, izkušenj, socialne mreže kot tudi od organizacijski vidik mentorskih skupin. Obstoječe skupine, ki imajo drugih okoliščin (Cox in Stainer, 2013). Če posamezica zazna, da 15, tudi 20 študentk, ne omogočajo poglobljene refleksije. Zaže-obvaduje situacijo, jo stres spodbudi k nadaljevanju aktivnosti in leno bi bilo, da bi bile to manjše skupine, ki bi lahko delovale kot je stres stimulator in ga doživlja pozitivno. V nasprotnem prime-supervizijske skupine. Mentorice bi v enoletnem sodelovanju s štu-ru, ko posameznica zazna, da situacija presega njene zmožnosti za dentkami proces podpore vodile skozi faze supervizijskega procesa, spoporijemanje z izzivi, tega doživlja negativno in jo to ustavlja pri na konkretnih srečanjih pa bi lahko uporabljale elemente supervi-njenih prizadevanjih za spremembe. Stres tako ne pomeni vedno ne-zijskega srečanja. Študentke in študentje bi tako pridobili izkušnjo kaj negativnega in slabega. Lahko je tudi pozitiven. A ne glede na to vodenja supervizijskih procesov, na konkretnih srečanjih pa bi prije ob stresu strokovna delavka na preizkušnji in je pomembno, da ima dobili kompetence za refleksijo in bi prepoznali pomen supervizije v možnost refleksije o teh dogodkih. Raziskave (Treven, 2005; Radley skrbi zase. To bi jim omogočilo utrjevanje že usvojenih kompetenc, in Figley 2007; Alkema, Linton in Davies, 2008; Cox in Stainer, pridobivanje novih kompetenc, hkrati pa bi študentke pridobile 2018) namreč jasno kažejo, da se nezmožnost refleksije o dogodkih vpogled o tem, kje so na poti doseganja ciljev, in pri prepotrebnem in predvsem ob dejstvu, ko so stresni dogodki daljši in so psihološki čustvenem razbremenjevanju. Kathleen Cox in Sue Stainer (2018) pokažeta, da strokovne de-46 Namenoma uporabljam izraz prikrajšane skupine in ne ranljive skupine ali posamezniki. Raziskave namreč jasno pokažejo, da npr. ljudje z ovirami niso ranljivi lavke pri delu najbolj preseneti zahtevno čustveno delo s prikrajšanimi po naravi, ampak trpijo zaradi vsiljenega slabšega položaja in zaradi organizacije družbe, ki ne omogoča enakopravne vključenosti vsem članom družbe in so zaradi tega prikrajšane. Prikrajšane skupine doživljajo večje tveganje revščine, socialne izključenosti, diskriminacije in nasilja kot splošno prebivalstvo (Videmšek, 2020). 260 261 stresorji vse pogostejši, škodljivo učinkuje na telo. Posledice, ki jih brezdomni, mislijo na samomor, so agresivni, konfliktni ipd.) ter strokovna delavka lahko doživlja, pa so zato zelo raznovrstne. Lahko delovno okolje (razmere za delo) in službene obveznosti (število pri-povzroči fiziološke (glavobol, visok krvni pritisk, bolezni srca, težave merov, pomankanje časa za delo z ljudmi, povečana birokracija in s hrbtenico itd.), psihične (nespečnost, fobije, depresija, sindrom iz-nekonsistentnost). gorevanja itd.) ali vedenjske posledice (pretirano kajenje, potreba po Poleg omenjenega k stresu socialnih delavk v veliki meri pri-alkoholu, uživanje nedovoljenih substanc, motnje v prehranjevanju pomore tudi vsebina dela – spoprijemanje s travmatičnimi zgodba-itd.). Kathleen Cox in Sue Stainer (2013) menita, da kronično do-mi, opazovanje trpljenja sogovornikov, močno čustveno stanje, kot življanje stresa lahko povzroči tudi zatrtje čustev, mišično oslabljenje so obup, jeza, depresija in pogosto tudi psihično in fizično nasilje in »bolezni civilizacije«, tudi diabetes, debelost, hipertenzijo, srčno ipd. Socialne delavke se vsakodnevno srečujejo z ljudmi, ki doži-kap in dermatološke težave. vljajo travmatične izkušnje, zato se pri njih pogosto pojavi izčrpa-Poleg omenjenih psiholoških učinkov je pogost odziv na stres nost zaradi sočutja, ki je včasih poimenovana tudi kot sekundarni tudi vedenjski. Visoka raven stresa na delovnem mestu se namreč travmatični stres. Oba termina opisujeta določeno število načinov kaže v impulzivnosti, nižji stopnji tolerantnosti do drugih in agresiji, vedenja in čustvovanja, ki se naravno pojavijo pri socialnih delavkah, tako verbalni kot fizični (Vigoda, 2002). Stres na delovnem mes-ki poskušajo pomagati ljudem, ki so doživeli travmatično izkušnja tu pa lahko povzroči tudi tako imenovan neproduktiven vedenjski ali dnevno doživljajo bolečino. Kathleen Cox in Sue Stainer (2013, odziv, kot je pomankanje želje po sodelovanju, ustavljanje naporov, str. 11) simptome izčrpanosti zaradi sočutja pri socialnih delavkah laganje, grožnje, sabotaža (Panny in Spector, 2003, str. 777). združita v tri kategorije doživljanja, in sicer: Stres je ne le zdravstveno stanje, temveč splet telesnih, duševnih – vdor/vsiljene predstave: simptom vdora vključuje nepričakovane in čustvenih občutij, ki so posledice pritiskov, zaskrbljenost in strahu. misli o ljudeh z osebnimi izkušnjami, nenavadne sanje, občutek Stres socialnih delavk je povezan s številnimi tveganji, s katerimi se podoživljanja njihovih travmatičnih izkušenj; vsak dan, celo večkrat na dan srečujejo socialne delavke. Je vsaka – izogibanje: socialne delavke se poskušajo izogibati stiku z ljud-sprememba, ki se ji mora strokovna delavka prilagoditi, tako da akti-mi z osebnimi izkušnjami. Posledica je lahko tudi nezmožnosti vira svoje moči. Lahko je preizkušnja, obremenitev ali naloga, ji jo je priklica informacije o ljudeh z osebnimi izkušanjmi, zmanjšana treba razrešiti ali uskladiti. Stres je tudi vsak nepričakovani dogodek, ki raven aktivnosti, odklon od drugih ljudi z osbenimi izkušnajmi spremeni običajne dejavnosti in zahteva ustrezne spremembe v vedenju in čustvena otopelost; posameznika. Richard S. Lazarus in Susan Folkman (1984) menita, da – vzburjenje/razdražljivost: vzburjenje vključuje motnje spanja, je stres proces, ki se pojavi takrat, ko posameznica oceni, da so razdražljivost, težave s koncentracijo, pretirane prestrašene odzi-dogodki v okolici presegli njene zmožnosti in so zamajali njeno ve, hiperventilacijo, odrevenelost/otopelost. zdravje (1984, str. 21), pri čemer je treba upoštevati tako osebne Brian E. Bride (2007) je opravil študijo o sekundarni stresni kot tudi organizacijske dejavnike, ki vplivajo na odzive socialne motnji med socialnimi delavkami. Študija pokaže, da je v tednu, delavke in pripomorejo k visoki ravni doživljanja stresa na delov-ko je potekala raziskava, imelo kar 70 odstotkov udeleženih v študiji nem mestu. K stresu namreč pripomorejo vsaj trije momenti: osebne vsaj enega izmed omenjenih simptomov. Najpogostejši individualni značilnosti socialnih delavk (želijo pomagati, so zavzete in si želijo simptomi, ki so jih navajale socialne delavke, so bili vsiljive predsta-sprememb pri posameznicah, s katerimi sodelujejo, želijo potrditve, ve, izogibanje ljudem z osebnimi izkušnjami in odrevenelost. da delajo dobro ipd.), značilnosti ljudi z osebnimi izkušnjami (ljudje Vse to strokovne delavke izčrpava, jim jemlje pomembno in so pogosto v brezizhodnem položaju, doživljajo nasilje, revščino, so dragoceno energijo, zato ni nepomembno, kako ravnamo s temi 262 263 situacijami. Stresu se ne moremo vedno izogniti. Stres je sestavni počutje, zdrav življenjski slog, lajšanje stresa in odpornost proti izdel v poklicih pomoči, tisto, kar lahko naredimo, pa je raziskova-gorelosti zaradi sočutja (Figley, 1995; Bride in Figley, 2007; Rourke, nje strategij skrbi zase in iskanja načinov ravnanja za zmanjšanje 2007). tveganj. Na podlagi pregleda literature (Foucault, 1984, 2007; Greaves in Campbell (2007), Wilkinson in Whitehead (2008), Lee in Miller (2013), Cox in Steiner, 2013; El-Osta idr., 2019) in izku-Vsakodnevna skrb zase v praksi šenj iz supervizijskih srečanj sem izdelala matrico skrbi zase, ki je razdeljena na tri ravni, in sicer osebno (mikroraven), skupinsko Čeprav skrb zase ni novodobna tema, je v današnjih časih velik iz- (mezoraven) in organizacijsko raven (makroraven). ziv. Miran Možina (2020) trdi, da je skrb zase izziv, ker ni univer-Vse omenjene ravni se med seboj spiralno prepletajo. V ospred-zalnih receptov, ki bi bili primerni za vsakogar, ampak mora vsak ju je socialna delavka kot posameznica, ki pa nikoli ne deluje v osami zase, po svoji meri, iz dneva v dan krojiti svoj enkratni program in in je vpeta v odnose z drugimi, zato imajo predvsem na mezoravni način skrbi zase ter ga prilagajati različnim okoliščinam in obdobjem pomembno mesto odnosi z drugimi, ki posamezni strokovni delavki lastnega življenja. pomagajo pri udejanjanju načela skrbi zase. Temelj za udejanjanja Kot smo lahko prebrali, se v poklicih pomoči vsaka strokovna načela skrbi zase pa je organizacija, v kateri je strokovna delavka delavka vsakodnevno srečuje s stresom, ki ga povzroča vsebina dela, zaposlena. Organizacija ima tako vsesmerni vpliv, ki omogoča, da se in te stresne dogodke mora povezati s svojo osebnostjo. Dve strokovnačelo skrbi zase lahko uresničuje. ni delavki ne doživljata situacije enako. Odziv je odvisen od osebnih Osnovno izhodišče skrbi zase, ne glede na različne ravni, je de-značilnosti socialnih delavk, značilnosti ljudi z osebnimi izkušnjami lovna situacija, s katero se strokovna delavka srečuje. Delovna situ-in delovnega okolja. Vsekakor nam ta prepletenost veliko pove o acija je izhodišče za raziskovanje aktivnosti, ki lahko pripomorejo k naši osebnosti in predispozicijah za ravnanje s situacijami. Prav tako skrbi zase. pa različno ravnanje in odzivi nakazujejo, da je koncept skrbi zase Celotna filozofija predstavljene matrice skrbi zase temelji na po-osebni proces, ki mora biti prirejen in prilagojen vsaki posameznici, zitivni psihologiji in teoriji dobrega počutja (Seligman, 2010). Pozi-zato ne moremo določiti pravil, kako skrbeti zase, ki bi bila primerna tivna psihologija ima tri cilje, in sicer zanimati se tako za človeške moči za vse. Gre za individualizirano skrb zase, ki ustreza vsem našim pre-kot človeške šibkosti. Prav tako bi se morala ukvarjati z gradnjo moči kot dispozicijam in je specifična glede na to, v kakšnem okolju delamo tudi s popravljanjem škode (Ghaye in Lillyman, 2010; Hefferon in in kdo so ljudje, s katerimi se srečujemo vsak dan. Boniwell, 2011; Lopez, Teramoto Pedrotti in Snyder, 2015). Zanima Na supervizijskih srečanjih se supervizorke pogosto srečujemo s jo, kar je v življenju najboljšega, in kako narediti življenja ljudi še bolj strokovnimi delavkami, ki kažejo znake koničnega stresa: so utrujene, zadovoljujoča. Kot trdi Martin Seligman (2010), je pozitivna psihologija nemotivirane za opravljanje svojih dolžnosti, izogibajo se stikom z do-znanost o tem, zakaj je življenje vredno živeti. Teorija dobrega počutja ločenimi ljudmi (strokovnjaki za svoje osebne izkušnje) in kolegicami, temelji na tem, da je treba narediti preobrat od tega, kar ne deluje, počutijo se nekoristne in podobno. Naloga vsake supervizorke je, da k temu, kar deluje. Če želimo biti uspešni, moramo zmanjšati svojo takšnih občutkov ne spregleda in da posameznici pomaga pri skrbi nesrečo in nezadovoljstvo. Martin Seligman (2010) je pokazal, da zase, pri čemer moramo skrb zase razumeti tako na osebni kot tudi so vaje, ki gradijo dobro počutje, precej boljše in učinkovitejše od na organizacijski ravni (način prilagoditve dela). tistih, ki gradijo na nesreči. Paradigmatski premik od tega, kar ne Pregled literature pokaže, da je skrb zase razumljena kot določe-deluje, k temu, kar deluje, je v okviru skrbi zase osredotočen na no vedenje, ki omogoča doseganje rezultatov, kot na primer dobro to, da vse, kar strokovno delavko izčrpava, nadomesti s tem, kar jo 264 265 veseli. Martin Seligman (2010) dodaja, da ni dovolj, da odstranimo Graf 5: Matrica skrbi zase. zgolj to, kar nas bremeni. Ne zadostuje, da denimo zgolj zmanjšamo obseg dela. Pomembneje je, da to nadomestimo z nečim, kar nas MEZZORAVEN veseli. Osnovno vodilo skrbi zase tako temelji na tem, da dodamo in OSREDOTOČENOST povečamo aktivnosti, ki so nam v veselje. Melissa Radey in Charles NA STROKOVNO R. Figley (2007) predlagata, da mora biti poudarek na promociji DELAVKO IN NJENO DELOVNO OKOLJE - DELOVNI ODNOSI uspeha. M IK R O R AV E N AKTIVNOSTI Simona Šarotar Žižek, Sonja Treven in Matjaž Mulej (2016, str. OSEBNA ZAVZETOST � razporeditev dela znotraj 117) pokažejo, da je strokovna delavka, ki razvija svoje potenciale ZA SKRB ZASE organizacije AKTIVNOSTI � organizacija skupnih obedov in izpopolnjuje lastno osebnost, celovitejša, saj razvija vse bistvene � fizična skrb zase (zdrava prehrana, � organiazicja supervizijskih vidike svojega bivanja (telesno, duševno, družbeno, duhovno in eko-fizične aktivnosti ipd.); srečanj nomsko). Če pa tega ne počne, ostaja osebnostno necelovita, kar � psihološka skrb zase (samorefleksija, učenje praktičnih izkušenj od drugih ipd.); se potem kaže v nizki ravni psihičnega dobrega počutja ljudi, to pa � čustvena skrb zase (sposobnost za ohranjanje se negativno kaže tudi v njihovem poslovnem življenju, s tem pa pozitivnosti, izražanje nezadovoljstva v pravih okoljih ipr.); zmanjšuje tudi uspešnost organizacij. � duhovna podpora (povezanost, vera, mir; meditacija, molitev, razvijanje zavedanja o nematerialnih aspektih življenja ipd.); � strokovna skrb zase (vzeti si čas za MAKRORAVEN odmor ipd.); � ravnovesje (med delom in SISTEMSKA počitkom ipd.). USMERJENOST: DEJAVNIKI IN OVIRE PRI SKRBI ZASE V ODNOSU DO VSAKDANJIH DELOVNIH OBVEZNOSTI AKTIVNOSTI � vzpostavljanje standardov in normativov, ki omogočajo dovolj časa za opravljanje socialnega dela, � skrb za redno izvajanje supervizij za vse zaposlene Iz matrice je razvidno, da ni vsa skrb prenesena na ramena strokovnih delavk, čeprav se skrb zase začne prav pri njih samih – s prepoznavanjem potrebe po skrbi zase in z iskanem načinov, ki ji omogočajo razbremenitev. V nadaljevanju bom podrobneje razložila vsako izmed omenjenih ravni. Vsaka strokovna delavka pa zase oceni, kaj bi ji lahko pomagalo in jo razbremenilo in kako je v organizaciji poskrbljeno za udejanjanje načela skrbi zase in preseganje pregovora »kovačeva kobila je vedno bosa«. 266 267 Osebni vidik skrbi zase – mikroraven in povezanost med sodelavkami. Robert Walsh (2011) dodaja, da V stroki socialnega dela je skrb zase učenje, kako poskrbeti zase, je poleg prehrane pomembna telesna aktivnost, in pokaže, da ima sprejeti in negovati samo sebe kot prvi pogoj, da lahko skrbiš za telesna aktivnost med delom pozitiven vpliv za nadaljevanje dela. druge. Jacquelyn J. Lee in Shari E. Miller (2013 ) trdita, da skrb To so lahko kratke, najrazličnejše aerobne in anaerobne vaje, ki jih zase ni le ključni proces za preprečevanje izgorelosti zaradi sočutja, izvajamo za razbremenitev med delom.47 Vaje presekajo rutino dela sekundarnega travmatičnega stresa, izgorelosti in pogoste menjave in imajo številne psihološke prednosti. Intenzivnejše vaje v popol-kadra, temveč lahko krepi moč strokovnih delavk, saj jim omogoča, danskem času pa zmanjšajo možnosti za najrazličnejše bolezni. Colin J. Greaves in John L. Campbell (2007, str. 814–815) pi-da se proaktivno in namerno pogajajo o svojem splošnem zdrav- šeta, da je skrb zase v smislu vsakdanjega življenjskega sloga posa-ju, počutju in odpornosti. Skrb zase je razumljena kot vedenje, ki meznika (npr. prehrana, telesna aktivnost, kajenje, uživanje drog) podpira zdravje in dobro počutje ( well being), saj preprečuje stres, pogosto ključna osnova zdravja, saj vpliva na zdravstveno stanje po-povezan z delom. sameznice. Kot trdita avtorja, je od tega, kako posameznica skrbi Mikroraven pomeni osebno zavzetost za skrb zase. Osnovno na-zase, za lastno duševno zdravje, kako se spoprijema s čustvi s stre- čelo je, da strokovna delavka sama zase prepozna, kdaj potrebuje do-som, odvisno, kako uspešna bo pri spoprijemanju z različnimi ži-datno podporo in pomoč pri delu, ki ga opravlja. Ta raven se nanaša vljenjskimi izzivi. Uspešnost pri spoprijemanju s številnimi izzivi je predvsem na dejavnosti, ki strokovni delavki pomagajo in jo podpi-odvisna od odnosa do sebe. rajo pri opravljanju vsakodnevnih aktivnosti. Strokovna delavka je Verjetno ne bi našli delovnega okolja, ki ne bi povzročilo vsaj na dnevni ravni osredotočena na konkretne dejavnosti, povezane z malo stresa in strokovne delavke ne bi vsaj enkrat spravilo v nekoli-delom. ko neugodno in nenavadno situacijo. Kot rečeno, odziv je odvisen Kathleen Cox in Sue Steiner (2013) menita, da so različni av-predvsem od tega, ali prepoznamo dejavnike, ki zamajejo naše nela-torji s področja socialnega dela predlagali številne pristope k skrbi godje in nam povzročajo stres, in od tega, kako bomo s tem ravnali. zase. Ti pristopi sicer sovpadajo s širšimi kategorijami skrbi zase – Bomo to spregledala ali se bomo z nelagodjem spoprijeli. med katere sodijo predvsem prakse prilagoditve, izbira življenjskega S prepoznavanjem smo na dobri poti, da te dejavnike tveganja sloga in prilagoditev dela (Cox in Steiner, 2013, str. 24 in 33). Pra-zmanjšamo in tudi odpravimo. Kathleen Cox in Sue Steiner (2013, kse prilagoditve kažejo na to, kako se lahko posameznica prilagodi str. 45) naštejeta tri osebne strategije pri skrbi zase. To so samozave-razmeram. Prilagoditve so izraz tega, kako pričakovanja uskladimo danje, samoregulacija in ocena učinkovitosti. s tem, kaj in kako delamo. Med izbiro življenjskega sloga sodijo pre-Prvi pogoj za skrb zase je samozavedanje ( self-awareness). Sa-hrana, razvade in tudi telesna aktivnost. Kate F. Hays (1999) v štu-mozavedanje se začne z raziskovanjem in razvijanjem empatije do diji med psihoterapevti pripisuje urejeni prehrani velik pomen, saj lastne ranljivosti, kar naj vodi v neizogibno željo po pomoči drugim. z njo lahko preprečimo izčrpanost. Med urejeno prehrano sodi tudi Med samozavedanje sodi vse prepoznavanje dogajanja v delovnem način prehranjevanja. Med predloge za zmanjšanje stresa so pri zdra-procesu. Socialne delavke morajo biti spodbujene, da razmišljajo o vem življenjskem slogu pogosto priporočene najrazličnejše diete kot pomembne strategija za skrb zase. Obstajajo številni dokazi, da je 47 V času dela na daljavo je Univerza v Ljubljani za zaposlene uvedla aktivni odmor. dobro prehranjevanje zmanjšalo raven holesterola, prav tako znižalo Aktivni odmor, ki ga je vodila Fakulteta za šport, je prek Zoom povezave potekal krvni pritisk. Pri skrbi zase je pomembno, da se vzpostavi rutina re-15 minut in je vključeval najrazličnejše raztezne vaje. Aktivni odmor ni pripomo-dnega prehranjevanja in če je le mogoče, naj posameznica obeduje s gel zgolj k raztezanju, temveč je predvsem pomenili prekinjanje delovne rutine in preklop med delom in razbremenitvijo. Kratka razbremenitev je vplivala na boljšo sodelavkami. Skupni obedi namreč pomenijo razbremenitev, odmor učinkovitost, koncentracijo in lažje nadaljevanje dela. 268 269 svoji profesionalnosti, notranjih pričakovanjih, lastnih čustvih ipd. in ga raziskujemo. V zadnjem obdobju je čuječnost prepoznana kot Pomembno je, da vsaka zase opazuje morebitne spremembe, ki jih eden izmed možnih načinov za zmanjševanje stresa, zato ne čudi, da ob delu doživlja, prepoznava stresne dogodke, ki ji povzročajo nela-lahko o čuječnosti najdemo številne priročnike in kratke vaje, ki jih godje, in se sprašuje, kaj se je zgodilo, zakaj mi je to povzročilo nela-lahko posameznica vsakodnevno izvaja. Jan Kabat Zinn (1994) pa godje, kaj se dogaja, in preučuje svoje čustvene odzive. Pomembno nas opozori, da čuječnost ni nekaj novega, stara je že vsaj 2500 let in pa je, da strokovna delavka identificira vpliv, ki ga ima doživljanje ob izvira iz budističnega nauka. delu s strokovnjaki za svoje osebne izkušnje nanjo in svoje zdravje. Čuječnost v superviziji je zelo prepletena z refleksijo in samore-Socialna delavka tako raziskuje čustveno doživljanje same sebe pri fleksijo (Schön, 1984). S pomočjo samorefleksije (npr. zapisovanjem delu s strokovnjaki za svoje osebne izkušnje kot tudi pri delu znotraj konkretnih dogodkov – tudi s pomočjo metafor, idej, ki izhajajo iz organizacije. Kateri dogodki ji povzročajo nelagodje in kaj jo razve-doživljanja) strokovna delavka porabi čas za raziskovanje trenutnih seljuje? izkušenj, pridobi vpogled v to, zakaj je ravnala, kot je. S pomoč- Pri raziskovanju čustvenih odzivov je pomembno zavedanje, da jo samorefleksije razvija vprašanja in ideje o svojih dejavnostih in čustva niso ne slaba ne dobra. Kathleen Cox in Sue Steiner (2013, praksah. Tako lahko strokovna delavka razširi repertoar možnosti str. 49) trdita celo, da je dejstvo, da so vsa čustva, tudi tista neprije-odzivanja, spozna svoja ravnanja in gradi na dogodkih, na katere se tna, pravzaprav ključ do resnice, do tega, da prepoznamo našo ran-lahko opre, ki ji pomagajo in jo opogumljajo. To ji lahko omogoča ljivost, in se skladajo s tem, kaj so naše vrednote. Na primer, strah je oblikovanje strategij v prihodnjih situacijah. lahko znak, da vstopamo na polje neznanega. Lahko nas spodbudi, Tako čuječnost kot tudi Schönova refleksivna praksa temeljita da gradimo na naših virih in s tem pridobivamo kompetence in se na preučevanju izkušenj, povezovnaju z občutki in navezovanju na upremo izzivom. teorije, ki vodijo naše delovanje. Obe se osredotočata na to, kaj lah-Daniel Goleman (1998) trdi, da smo, ko smo odkriti sami s ko v prihodnjih dejanjih uporabimo za spremembo. sabo in se zavemo svojih čustev, na poti do svoje čustvene inteligen-V skrbi zase ima poleg samozavedanja pomembno mesto samo-ce. Po avtorjevem mnenju imajo čustveno inteligentni posamezniki regulacija (self regualtion) (Cox in Stainer, 2013). Če je predvsem poglobljeno razumevanje svojih lastnih čustev in učinkov, ki jih ima-pomembno prepoznavanje potrebe po skrbi zase, nam samoregu-jo v ravnanju do sebe, drugih in do delovnih obveznosti. Samozave-lacija omogoča, da dosežemo obnovitev in se izognemo problema-danje je temelj za skrb zase. tičnim delovnim izkušnjam. Socialne delavke se zlahka najdejo v V supervizijskih procesih supervizorke za razvijanje samozaveda-situaciji, ki je negativna, pesimistična in je usmerjena v druge in ne nja uporabljajo tehnike čuječnosti ( mindfulness), ki jih lahko izvajajo v nas same. Takšne situacije so sprožilec za dvome, s katerimi se pri strokovne delavke tudi same. Čuječnost je neposredna namera, da delu spoprijemajo socialne delavke, o spretnostih, ki jih imajo in o raziskujemo obstoječ trenutek, se ga zavedamo, ga sprejemamo, raz-nezmožnosti, da bi pri posameznikih, ki uporabljajo storitve social-iskujemo in smo radovedni, ne pa da raziskujemo, kaj se je zgodilo. nega varstva, pripomogle k spremembam. Pogosto lahko to sproži Robyn Lynn (2010) trdi, da je čuječnost način zavedanja svojega tre-različne negativne odzive, da vidijo ljudi z osebnimi izkušnjami kot nutnega doživljanja, namenjanje pozornosti določenemu dogodku. nemočne, negotove. Odnos do trenutka doživljanja, ki je čuječ, obsega sprejemanje tega V vseh teh primerih je samoregulacija zelo pomembna. Pomem-občutka, sprejemanje občutkov, ki se ob tem dogajajo, sprejemanje ben pa je tudi način, kako to dosežemo. Susan Folkman (2001) v misli, ki se ob dogodku porajajo, sprejemanje telesnih občutij do-raziskavi pri podpori ljudem z aidsom uporabi termin pozitivno godkov. Ko smo čuječi, te dogodke zaznamo, jih sprejmemo in jim vnovično ovrednotenje, ki se nanaša na proces, znotraj katerega je ne želimo ubežati. Svojega doživljanja se zavedamo, ga sprejemamo pozitivni pomen dodan motečim okoliščinam. V raziskavi je avtorica 270 271 ugotovila, da je bila ta metoda spoprijemanja povezana s pozitivnimi pozitivne rezultate. Kathleen Cox in Sue Stainer (2013, str. 77) tr-psihološkimi stanji pri negovanih partnerjih posameznika z aidsom. dita, da se osebna učinkovitost ne nanaša zgolj na spretnosti, ki jih Avtorica je pokazala, da morajo prav ljudje, ki skrbijo za posamezni-imamo, temveč bolj na to, v kaj verjamemo, da lahko s temi spretnosti ka, spremeniti svoj način dela. Da preidejo iz tega, kaj vse se na da, naredimo, in kako jih lahko uporabimo za dosego želenih izidov. v to, kar je mogoče. Ta sprememba pogleda od problema k temu, da Pomembno je zavedanje, da osebna učinkovitost ni nekaj, kar posamezniku pomagamo v tem, kar potrebuje. Avtorica predstavi imamo za vedno, temveč pomeni nenehno reflektiranje o naših kom-konkreten primer nege, v skrbi za svojega moža z aidsom. Gospa petencah in nadgrajevanje že pridobljenih kompetenc. Pomembno je poročala, kako se je spoprijemala z nočnim potenjem trpečega pa je, da je osebna učinkovitost negovana in da so strokovne delavke moža, vse dokler ni spremenila pogleda na to trpljenje in ga obrnila podprte pri pridobivanju novih kompetenc. v priložnost, da mu kaže ljubezen s tem, da mu zagotovi skrb, ki jo Kathleen Cox in Sue Steiner (2013, str. 32) omenjata šest potrebuje. Pozitivna interpretacija stresa lahko pomaga pri zmanjša-osnovnih aktivnosti, ki naj jih pri skrbi zase uporabljajo strokovne nju anksioznosti in vpliva na našo samopodobo in odpornost. delavke. To so: Priporočen je naučen optimizem avtorja Martina Seligmana – fizična skrb zase (zdrava prehrana, fizične aktivnosti, ustrezen (2006, str. 81) za dosego večje kakovosti življenja. Vključuje zavze-spanec, redne masaže, dostop do zdravstvene oskrbe ipd.), manje optimističnega razlagalnega sloga, s pomočjo katerega je nesreča interpretirana kot začasno poslabšanje ali izziv, ki ga lahko – psihološka skrb zase (samorefleksija, vključenost v prostočasne premagamo, v nasprotju s stalnim poslabšanjem ali osebnim neu-aktivnosti, branje, učenje praktičnih izkušenj od drugih ipd.), spehom, ki vztraja in je lahko trajno. Za preseganje pesimizma in – čustvena skrb zase (sposobnost za ohranjanje pozitivnosti, naučene nemoči je strokovna delavka spodbujena, da opusti negativ-vključenost v zabavo in igre, izražanje nezadovoljstva v pra-ne misli in razmisli o več razvidnosti, ki omogoča bolj konstruktivni vih okoljih ipd.), pogled. Na primer, strokovna delavka, ki dela na področju duševne- – duhovna podpora (povezanost, vera, mir, meditacija, molitev, ga zdravja s posameznikom, ki sliši glasove, mu lahko reče, da ga ne razvijanje zavedanja o nematerialnih aspektih življenja ipd.), razume, da ne more zastopati njegovih interesov in da si želi, da bi – strokovna skrb zase (vzeti si čas za odmor, imeti čas za tišino, z njim delala druga strokovna delavka. Namesto da se strokovna de-ravnovesje med količino dela, ureditev delovnega prostora lavka sprijazni s tem, da je slaba delavka, da ne zna ravnati z ljudmi, ipd.), ki slišijo glasove, lahko pomisli na sodelovanje, ko jima je uspelo. Kaj je bilo takrat drugače. Lahko se tudi vpraša, kaj posamezniku – ravnovesje (med delom, družino, odnosi, igro in počitkom povzroča slišanje glasov, kaj mu takrat pomaga, lahko tudi preprosto ipd.). sprejme, da si posameznik želi spremembe. Seveda Martin Seligman Za strokove delavke, ki so uporabljale katere od naštetih aktivnosti, (2006) opozori, da ne smemo zlahka jemati naučenega optimizma se je pokazalo, da so kazale manj znakov izgorevanja in izčrpanosti in moramo kljub vsemu ostati realistični glede našega delovanja, zaradi sočutja. Osnovna aktivnost, ki jo lahko strokovna delavka strokovne delavke pa morajo prevzeti tudi osebno odgovornost za tako uporablja, ni samo samorefleksija ali supervizija sama s sabo, napake ali napačne korake. s čimer lahko strokovna delavka brez cenzure poskrbi sama zase in Pri skrbi zase je zelo pomembno, kako strokovne delavke oce-prepozna, kaj se ji dogaja, enako pomembna sta tako strokovna in njujejo osebno učinkovitost ( self-efficacy). Osebna učinkovitost se čustvena skrb kot tudi ravnovesje med delom in počitkom. nanaša na odločitve, ki jih pri delu sprejemamo, in naše osebne Supervizantke (Videmšek, 2019) so poročale, da najpogosteje sposobnosti, ki jih v izrednih okoliščinah uporabljamo in imajo poskrbijo zase s pomočjo telesnih aktivnosti (tek, hoja, sprehodi, 272 273 kolesarjenje) po koncu dela. Refleksija pa se dogaja zgolj na super-Pomen odnosov z drugimi v skrbi zase – mezoraven vizijskih srečanjih. Druge aktivnosti (psihološko skrb zase, duhovno Socialno delo nikoli ne poteka v osami, zato je druga raven skrbi podporo in ravnovesja) pa uporabljajo občasno ali zelo redko. zase osredotočenost na strokovno delavko in njeno delovno okolje Pri skrbi zase lahko strokovna delavka na mikroravni uporabi – delovni odnosi z drugimi v organizaicji. Ta raven je umerjena na delfsko načelo »spoznaj samega sebe« s pomočjo refleksije. Delfsko to, kaj lahko tudi drugi, ne zgolj posameznica, naredijo v skrbi zase, načelo »spoznaj samega sebe« je moralno načelo, ki prevladuje v saj izhaja iz predpostavke, da se skrb zase ne izvaja v osami. Izhaja celotni antični Grčiji. Ni bilo abstraktna maksima, saj je zadevala iz načela, da skrb zase ni samo stvar posameznice. Michael Foucault življenje, bila je tehnični nasvet, pravilo, ki ga je treba upoštevati. (1984, str. 481) je zapisal: Michael Foucault (1984, str. 491) predstavi eno izmed teh načel, in sicer izpraševanje vesti. Ta navada je bila del pitagorejskega nauka, a Ta dejavnost ni vaja samote, temveč je prava družbena praksa, se je zelo razširila. Jutranje izpraševanje je bilo namenjeno predvsem in to v več smereh. Pogosto se je oblikovala v bolj ali manj in-pregledu nalog in obveznosti tistega dne, da bi bili nanje dovolj dob-stitucionalnih strukturah … in tisti, ki so najbolj napredovali, ro pripravljeni. Večeren pregled pa je bil veliko bolj enopomenski so nalagali dolžnost, da vodijo druge (ali skupinsko ali posa-način, namenjen memorizaciji minulega dne … Opis te vaje se na-mično); obstajale pa so tudi skupinske vaje, ki so omogočale vezuje na Sekstija, rimskega stoika. Sekstijevo prakso predstavlja kot posamezniku, da je pri ukvarjanju s samim sabo dobil pomoč prakso, ki je osredotočana predvsem na večerno bilanco napredka; od drugih – reševanje s pomočjo drugih. ko se je Sekstij pred nočnim počitkom zbral, je spraševal svojo dušo: Osredotočost tako ni zgolj na posamezni strokovni delavki, tem-katere napake si se ozdravila; katero razvado si premagala; v čem si več se širi na socialne mreže, socialni kapital, kot bi to poimenovala postala boljša … Kaj je lepše od te navade, ko človek pogleda svoj Srečo Dragoš in Vesna Leskošek (2003), ki ga pomenijo preostale celoten dan … ko je duša dobila svoj obrok pohvale in graje. zaposlene v organizaciji. Strokovna delavka je namreč v vsakodnevni V vsakodnevni socialnodelovni praksi so seveda te oblike spraše-interakciji z drugimi. Nanaša se na dejavnosti, ki jih lahko izvajamo vanja lahko opravljene s supervizijo same sebe, s pomočjo refleksije znotraj organizacije in spodbujajo strokovno delavko k vedenju o o dogodkih, kjer lahko strokovna delavka vsak dan pogleda, kaj so skrbi zase. bili njeni viri moči in kaj bi želela spremeniti v prihodnje. Pri izpra-Aktivnost na mezoravni je denimo timski pristop (Cox in Sta- ševanju, kot meni Michel Foucault (1984, str. 492), namreč ne gre iner, 2013; Rape Žiberna, 2019). Delo, ki ga opravljamo v soci-za to, da bi odkrili svojo krivdo, niti v njenih najmanjših oblikah alnem varstvu, zahteva timsko delo in sodelovanje več profesij, ne in najtanjših korenikah. Resda si »ničesar ne prikrivamo«, »ničesar zgolj socialnega dela (npr. delo z žrtvijo nasilja, samomori, mejne ne izpustimo«, a je izpraševanje namenjeno temu, da bi si vtisnili v osebnost). Popolno nelogično je, da bi vse lahko opravila ena sama spomin, da bi pozneje imeli v duhu legitimne cilje, pa tudi pravila oseba. Tim si tako lahko lažje porazdeli delo, stres, ki ob tem nas-vedenja, ki omogočajo, da te cilje z izbiro primernih sredstev dose-tane, bolečino, ki jo doživljajo, delovanje učinka kontratransferja in žemo. Z izpraševanjem ne oživimo napake, da bi določili krivdo ali podporo drug drugemu. Pri skrbi zase je pomembno, da strokovna spodbudili očitanje vesti, marveč da bi, potem ko smo se spomnili delavka zaupa svoje skrbi drugim. Za zaupanje teh skrbi pa je po-neuspeha in premislili o njem, okrepili razumsko opremo, ki zago-memben tudi organizacijski vidik skrbi zase. tavlja pametno vedenje. Med pomembne aktivnosti, ki jih lahko zagotavlja na mezoravni organizacija, je prerazporeditev dela, npr. da najzahtevnejših delovnih izzivov ne sprejema ena sama strokovna delavka. S tem organizacija pripomore h kulturi vrednotenja skrbi zase. 274 275 Med aktivnosti lahko sodijo tudi zelo praktične dejavnosti, kot preverimo, ali poslanstvo in vizija organizacije sovpadata z našimi so skupna kosila, organizacija supervizijskih srečanj. vrednotami in načeli. Razumevanje poslanstva nam bo pri delu po-Ta raven upošteva, da je posameznica v odnosih z drugimi in magalo pri razumevanje sebe in svoje delovne izkušnje znotraj orga-deluje v delovnem okolju, ki ima pri udejanjanju načela skrbi zase nizacije, kajti naše vrednote izražajo naš način ravnanja. ključno mesto. To pomeni, da morata biti delovno okolje in način Chapple in Rogers (1999), Redman (2007), Cox in Steiner organiziranja dela takšna, da omogočata razbremenitve, podporo pri (2013) menijo, da je v ozadju koncepta skrbi zase koncept krepit-spoprijemanju z delovnimi izzivi in prepoznavanje potreb zaposle-ve moči, ki pomeni novo razumevanje skrbi zase. Poudarek je na nih. Simona Šarotar Žižek, Sonja Treven in Matjaž Mulej (2016, tem, da morajo službe biti organizirane na način, da gradijo na moči str. 117) pokažejo, da kadar ljudje kot zaposleni krepijo svojo oseb-strokovnjakov, medtem ko jim omogočajo izbiro in jim prepustijo no celovitost in se zavedajo samega sebe, se njihovo psihično dob-možnost odločanja in dostopnost do storitev. Skrb zase je oprede-ro počutje povečuje. To se kaže v večji produktivnosti, učinkovitosti ljena kot zdravilo. Kaj lahko torej naredi organizacija za podporo in ustvarjalnosti na delu ter torej v večji uspešnosti organizacij. Iz koncepta skrbi zase? tega tudi izhaja, da morajo organizacije ustvarjati pogoje za izvajanje Skrb zase v organizacijskem smislu pomeni reorganizacijo dela in tehnik za krepitev ZIPOC (zadostno in potrebno osebno celovitost) organizacijske spremembe, ki so uvedene z namenom, da se zmanjša s ciljem povečevati psihično dobro počutje svojih zaposlenih. Kajti nivo stresa na delovnem mestu med zaposlenimi in torej tudi med dobile bodo, kar bodo omogočile in cenile.48 ljudmi z osebnimi izkušnjami. Kathleen Cox in Sue Steiner (2013) celo pokažeta, da prav okolje, v katerem je strokovna delavka za-Organizacijski vidiki, ki spodbujajo skrb zase: makroraven poslena, v veliki meri pripomore k doživljanju stresa na delovnem mestu in slabi klimi in ne/povezanosti med zaposlenimi. V okoljih, Socialne delavke svoje poklicno delo opravljajo v določeni organiza-kjer zaposleni niso podprti pri svojem delu, kjer ostajajo neopaženi, ciji, ki je po navadi kompleksen sistem, z raznovrstnimi strukturami doživljajo stres in se počutijo negotove, je manj možnosti, da bodo in načini vodenja in ne nazadnje z različnimi ljudmi. Načelo skrb strokovne delavke prevzemale tveganja, da bodo inovativne in bodo zase je v veliki meri odvisno od organizacije, v kateri je strokovna zastopale ljudi z osebnimi izkušnjami. delavka zaposlena. Organizacija, pa naj bo to vladna ali nevladna, Simona Šarotar Žižek, Sonja Treven in Matjaž Mulej (2016, zasebna ali javna, majhna, z le nekaj člani, ali velika, z več enotami, str. 117) dokažejo, da kadar se ljudje kot zaposleni približujejo za-odločilno pripomore k temu razvoju kulture skrbi zase. Ali organiza-dovoljstvu in potrebni osebnostni celovitosti, se njihovo psihično cija spodbuja skrb zase, ji je pomembno, kako se posameznik počuti počutje izboljšuje. To se kaže v večji produktivnosti, učinkovitosti znotraj te organizacije, je podporna ali ne? Organizacijska kultura je in ustvarjalnosti na delu ter torej v večji uspešnosti organizacij. Iz namreč lahko vir stresa in izgorevanja ali pa vir opore in spodbuja tega tudi izhaja, da morajo organizacije ustvarjati pogoje za izvajanje kreativnost in inovativnost zaposlenih. tehnik za krepitev zadostne in potrebne osebne celovitosti s ciljem Organizacijski vidik skrbi zase se praktično začne z vstopom v povečevati psihično dobro počutje svojih zaposlenih. Kajti dobile organizacijo, že s samim pogovorom, kjer lahko kot strokovne delavke bodo, kar bodo omogočile in cenile. 48 K preprečevanju izgorevanja zaradi sočutja tako brez dvoma Avtorji opozarjajo po Maslach in Leiter (2002), da se s skrbjo za človeka ne bo ukvarjal nihče, dokler ta ne bo imela ekonomskih posledic. To pomeni, da se npr. pripomorejo dobri, pozitivni odnosi, ki so v neposredni povezavi z s spori na delovnem mestu, preobremenjenostjo z delom ali drugim neskladjem zadovoljstvom na delovnem mestu in zdravjem. Prav tako je ključ- med delom in zaposlenim, njegovim dobrim počutjem in blaginjo, nihče ne bo ukvarjal, dokler ne bo nakazana povezava med njim in spremembo v stroških ali na dimenzija čas. Michel Foucault (1984) meni, da je za skrb zase prihodkih in torej v dobičku. potreben čas. Ta čas ni prazen: napolnjen je z vajami, praktičnimi 276 277 nalogami, raznovrstnimi aktivnostmi. Ukvarjanje s sabo ni majhna Merriam (1997, str. 152) meni, da so učeče se organizacije prostori, stvar (str. 480). Socialne delavke, ki se pogosto srečujejo s sekundar-kjer ljudje nenehno razvijajo svoje zmožnosti za doseganje želenih no travmo in so izpostavljene visoki ravni stresa na delovnem mestu, rezultatov, kjer se negujejo novi in prožni vzorci mišljenja, kjer so so spodbujene k temu, da si naredijo razpored del na način, da niso vsa nove in skupinske aspiracije osvobojene in se ljudje kontinuirano čustveno zahtevna dela na en dan, da si jih razporedimo in da pogle-učijo, kako se učiti skupaj. damo, kaj lahko v tem dnevu dosežemo. Kathleen Cox in Sue Stainer Kathleen Cox in Sue Steiner (2013, str. 101) menita, da je po- (2013) menita, da je priporočljivo, da si delavke natančno načrtujejo membno, da primerjamo naša pričakovanja s pričakovanji organiza-odmore, da si uredijo udobno delovno okolje, da imajo morda pri-cije in da obstaja pet ključnih determinant, na podlagi katerih lah-pomočke, ki jim omogočajo raznovrstne vaje, tudi lajšanje bolečin in ko razumemo naše ujemanje s kulturo organizacije. Med te sodijo: tenzij v vratu in hrbtu. Pomembno je, da poskrbijo tudi za projekte, ki stopnja hierarhije, individualnost, pomen odnosov, neposrednost v jih razveseljujejo in nagrajujejo. To lahko naredi vsaka zase. komunikaciji in perspektiva časa. Organizacija lahko poskrbi za svoje zaposlene tudi s tem, da Pri aspektu kulture organizacije gre za to, kako pomembna je vsega težavnega dela ne opravlja zgolj ena oseba, da se lahko ljudje hierarhična struktura. Status v organizaciji sporoča, kakšna je razli-izmenjujejo in krožijo. Cristine Maslach in Michael Leiter (2005) ka med vodilnimi delavci in tistimi, ki so šele prišli, kako je z močjo trdita, da se moramo naučiti delegirati delo in tudi druge usposobiti, v organizaciji, kako pomembni so formalni statusi in kako močna da lahko opravljajo takšno delo. Organizacija mora spodbujati, da si je veriga med vsemi vpletenim v organizaciji. Pri individualnosti sodelavci delijo odgovornost. gre za to, čemu organizacija pripisuje večji pomen, posamezniku ali Ključni del razumevanja makroravni skrbi zase je kultura orga-skupnosti in skupini; kako se posamezniki identificirajo znotraj or-nizacije, ki je pogosto zelo tesno povezana z načinom vodenja in s ganizacije, ali kot posamezniki ali kot del skupine, ali so nagrajeni tem, kako so socialne delavke videne, podprte pri delu in ali se pri kot posamezniki ali so nagrajeni za skupne napore. To lahko seveda delu spoštuje raznovrstnost. Janez Bečaj (1996, str. 72) meni, da je v veliki meri vpliva na to, kako bodo strokovne delavke med seboj kultura organizacije sodelovale in kako učinkovito si bodo izmenjevale informacije ipd. Vprašanje je tudi, čemu organizacija namenja več pozornosti, vsota splošno sprejetih vrednot, norm, stališč, prepričanj, nalogam ali odnosom. Organizacije se namreč razlikujejo v tem, domnev in pričakovanj, ki po navadi niso nikjer zapisana, pa čemu pripisujejo večji pomen, odnosom v organizaciji ali uspešno vendar pomembno določajo ravnanje ljudi v ustanovi. dokončanim in opravljenim nalogam. V tistih organizacijah, ki so Kultura organizacije je odvisna tudi od njene usmerjenosti: ali je usmerjene v opravljanje nalog, so sodelavci manj socializirani in po-učeča organizacija, ki spodbuja spremembe, ali ne. Učeče se organi-vezani kot v organizacijah, ki so osredotočene na odnose. V organizacije so pripravljene na spremembe in so odprte za nove predloge. zacijah, ki so osredotočene na odnose, se trudijo organizirati skupna Edgar Schein (2004, str. 365–366) omenja predpostavke kulture, ki kosila, da imajo delavci čas za druženje in neformalni klepet. Razbre-ima vgrajeno stalno učenje in spreminjanje. Učeča se kultura mora menitev pa jim da motiv za nadaljevanje dela. predpostavljati, da je svet mogoče upravljati, da so ljudje aktivni Neposrednost in jasnost v komunikaciji je eden izmed ključnih reševalci problemov, da je treba resnico znanstveno raziskati, da je dejavnikov, ki vpliva na kulturo v organizaciji, še posebej v primeru človekovo naravo, ki je po naravi dobra, možno spreminjati, da so konfliktnih situacij. primerni tako individualizem kot načelo skupnosti, tako avtorita-Ne nazadnje pa je pomembna tudi perspektiva časa – ali je organi-tivni kot sodelovalni sistem vodenja, če temeljita na zaupanju, da je zacija usmerjena na roke, na dobro opravljeno delo ali ji je pomembno primeren ravno prav oddaljen pogled v prihodnost ipd. Sharan B. grajenje podpornih in kolegialnih odnosov s sodelavci v timu. 278 279 Ta raven presega zgolj odnos do same sebe in odnos drugih za-Alan W. Korinek in Thomas Kimbal (2003) menita, da se su-poslenih do nas. Ta raven se ukvarja s sistemsko usmerjenostjo pod-pervizorke pogosto znajdejo na presečišču konfliktnih situacij, tudi ročja in se nanaša na obstoječe dejavnike in ovire pri skrbi zase v med članicami supervizijske skupine. Avtorici predlagata, da pozor-odnosu do vsakdanjih delovnih obveznosti v kontekstu normativne nost namenimo pristopu soustvarjanja pri reševanju konfliktne si-usmerjenosti. Na makroravni ovire skrbi zase delujejo na ravni po-tuacije, kjer ne iščemo poražencev in zmagovalcev, temveč rezultat, litičnih okvirov delovanja organizacije in struktur, ki določajo nor-kjer sta obe strani zmagovalni ( win-win). Pomaga lahko šest korakov mative. Dejavnosti na makroravni so osredotočene na zagotavljanje za dosego tega: pogojev za delo, ki podpirajo načelo skrbi zase. Aktivnost na tej rav-1. ukvarjati se je treba z neizgovorjenimi pričakovanji; ni je vzpostavljanje standardov in normativov, ki omogočajo dovolj časa za opravljanje socialnega dela. 2. določiti datum, kdaj bomo o tem razpravljali; Skrb zase je v stroki socialnega dela tako rekoč prvi pogoj za to, 3. opisati je treba situacijo in neizrečene potrebe vseh udeleže-da lahko strokovne delavke vzdržijo v najrazličnejših stresnih situa-nih; cijah, s katerimi se vsak dan srečujejo. Je pa res, da zgolj skrb zase ni 4. razmislek o pogledu na situacije iz druge perspektive; dovolj, če zaposleni deluje znotraj organizacije, v kateri prevladujejo 5. pogajanje za rešitev; pritiski po birokratizaciji dela, malo ali nič supervizije, časovni pri-6. sledenje implementaciji rešitve. tiski in pritiski po »vedno več«, toksični odnosi med zaposlenimi, trpinčenje in ustrahovanje, ki ju izvajajo nadrejeni, ipd. Nerazumevnaje in nestrinjanje sta sestavna dela socialnega dela. Če si koraki smiselno sledijo, je večja možnost želenega razpleta. Torej bodo čustva regulirana in stresne situacije obrzdane. Kako lahko kot supervizorke Supervizija je osrednji prostor za preprečevanje izčrpanosti za-poskrbimo same zase radi sočutja, za uspešno delo pa supervizorka potrebuje aktivnosti za skrb zase. Tudi supervizorke potrebujejo podporo za napredek. Supervizorke na področju socialnega varstva gotovo niso imune za Jane Wonnacott (2012, str. 183) je poudarila, da je pomembno, da visoko raven delovnega stresa, saj prav tako slišijo vse zgodbe, s ka-kot supervizorke skrbimo za razvoj in hkrati ohranjamo skrb zase terimi se spoprijemajo supervizantke. Supervizorke so prav tako kot kot supervizorke. Poleg udeleženosti na metasupervizijskih skupinah socialne delavke dovzetne za bolečino tako supervizantk kot tudi nam lahko med posameznimi srečanji pomaga krog skrbi zase kot strokovnjakov na podlagi osebne izkušnje, o katerih govorimo na supervizorke. supervizijskih procesih. Supervizantke namreč na srečanjih pogosto predstavijo tudi čustva, ki jih pri delu s prikrajšanimi skupinami do- življajo. Morda celo predstavijo podrobnosti travme, ki jo doživljajo ljudje z osebnimi izkušanji, in se supervizantka sprašuje, kako naprej. Občutki nelagodja se tako prenesejo na supervizijsko srečanje in supervizorka lahko prav tako podoživi travmo, nasilje, izgubo ali zlorabo. Čeprav so supervizorke usmerjene na iskanje rešitev, na to, da pri supervizantkah opozarjajo, v čemer so dobre in uspešne, se zgodi, da se tudi kot supervizorke lahko ujamejo v labirintu nemoči. Zato je pomembno, da ima tudi supervizorka zagotovljeno podporo, da zmore v vseh teh situacijah. 280 281 Graf 6: Kaj nam omogoča učinkovito izvedbo supervizije (Wonnacott, 2012, Pregled literature pokaže, da je bilo do leta 1995 malo študij o str. 183). sami superviziji. Ming-sum Tsui (1997) je opravil poglobljeno analizo knjig in člankov o superviziji, ki bi pokazali na učinkovitost 1 uporabe supervizije na praktikovo delo, med letoma 1970 in 1995. poskbeti za lastno dobro Avtor je našel 30 poglavij v knjigah o superviziji in samo 13 od teh je 8 počutje 2 bilo o superviziji in supervizorjih in še te so bile zelo omejene na dis- čim bolje razširiti zunanjo izkorisititi mrežo kusijo o interakciji, dinamiki na superviziji in o supervizijskih odno-izkušnje iz lastne (npr. agencije, supervizije sih. Zgolj dva avtorja sta se osredotočala na odnose v supervizijskih NVO) procesih, in sicer Harkness (1995) ter Harkness in Hensley (1991). Raziskava Lynette Hughes in Paula Pengellyja (1997, str. 359) je pokazala, da je bilo zelo malo povedanega o učinkih, ki jih je super-7 3 vizija imela na udeležence supervizijskih srečanj. Še manj pa je bilo vključitev v razvoj novih metaskupino spretnosti raziskav, ki bi vključevale razsežnost, vsebino in kvaliteto supervizije. in znanj Nobena izmed predstavljenih raziskav pa ni preučevala metod in slogov supervizorjev, ki bi vplivali na to, da se je zmanjšalo tveganje pri ravnanju socialnih delavk. 6 4 Do leta 1995 je bilo malo raziskav, ki bi raziskovale, kaj je dobra poslušati samega obogatiti supervizija, od česa je ta odvisna, kaj se mora zgoditi, da je supervizija sebe in iskati profesionalno povratne učinkovita, in podobno. Šele po letu 1995 se pojavijo raziskave, ki so informacije 5 vlogo predstavljene s konkretnimi primeri in učinki na prakso (Wonnacott, učenje na podlagi izkušenj: 2004; Hughes, 2010). Britansko združenje za študij zlorabe otrok in refleksija zanemarjenja ter za preventivo na tem področju ( British Association for the Study and Prevention of Child Abuse and Neglect) je leta 2009 opravilo študijo o nalogah supervizije. Udeležence njihovega kongresa (supervizorjev) so spraševali o njihovem mnenju o superviziji, o tem, Kaj mi je v podporo za sodelovalno izpeljavo supervizije kateri nalogi kot supervizorji namenjajo največ pozornosti in tudi o Ta del namenjam predvsem temu, kako in s čim si lahko kot su-tem, ali je supervizija uspešna ali ne. Študija je upoštevala Kandushi-pervizorka pomagamo pri izvajanju supervizijske prakse in kaj so jev model nalog supervizije (torej izobraževalno, administrativno in pokazale dosedanje študije o superviziji. Ko sem začela raziskovati izobraževalno nalogo). Študija je pokazale, da supervizija ni nujno procese supervizije, sem iskala, kaj je bilo o superviziji že povedanega prostor za podporo strokovnih delavcev. Še več, pokazalo se je, da je in raziskanega. Na moje presenečenje je bilo zelo malo empiričnih izredno pomembno, čemu je supervizija namenjena. Če je namenje-dokazov, ki bi pokazali učinkovitost supervizijskih procesov in bi na le upravljanju (urejanju, pregledovanju in izvedbi dejavnosti), za potrdili potrebo po uvajanju takšne oblike v prakso. To seveda go-strokovne delavke to ni izziv in jim ne zagotavlja podpore na oseb-vori o razsežnosti samega procesa, kajti težko je v celoti predstaviti nem in strokovnem nivoju. kompleksnost supervizijskih praks in procesov, če vemo, da ima su-Gabi Čačinovič Vogrinčič (2009) omenja raziskavo, v kateri so pervizija več namenov, več pristopov, utemeljena je na več teorijah, ugotavljali, kaj so se supervizanti naučili iz supervizije, ki jo je vodil iz katerih izhaja več modelov. priznani George Pullian, družinski terapevt, ki velja med ameriškimi 282 283 družinskimi terapevti za izjemnega supervizorja. Supervizanti so de-superviziji lahko zgodi in predvsem da iz supervizijskega procesa su-jali, da so se naučili spoštovati vsakega uporabnika, naučili so se, da pervizantke odidejo razbremenjene, z novimi razmisleki in vizijami se pri delu ne omejijo in ne ostajajo znotraj vnaprej določene dia-za spremembe, ki jih bodo preizkusile v praksi. gnoze; da se trudijo z empatijo stopati v proces pomoči; naučili so Za uspešno izvedeno supervizije so pomembne tri stvari: se, da ne obtožujejo klientov; in občudovali so Pullianov talent, da – priprava (da se pripravim na supervizijsko srečanje), najde elemente za humor v vsaki situaciji. – občutljivost za dogajanje na srečanju (da sem pozorna na Poglobljeno študijo o učinkovitosti supervizije pokaže tudi Jane proces in vse udeleženke v tem procesu), Wonnacott (2014), ki se je pri preučevanju supervizije ukvarjala z – podajanje povratnih informacij (ob koncu srečanja podam enim področjem dela. Raziskovala je učinke supervizije na socialno-povratno informacijo, ki bi supervizantke okrepila in jih delovno prakso pri delu z otroki, na področju zaščite otrok. Avtorica spodbudila k spremembam). pokaže, da je učinkovitost supervizije odvisna od slogov vodenja supervizije in od tega, kakšna je supervizorka. V raziskavi pokaže, da je Na podlagi vodenja supervizijskih procesov v raznovrstnih oblikah supervizija učinkovita, če je izvedena v podpornem okolju, če se su- (v metaskupini, v supervizijski skupini in skupini v okviru priprav za pervizorka zaveda svojih lastnih slogov vodenja in tega, kakšen vpliv učenje prihodnjih supervizork) sem izoblikovala smernice, ki lahko ima na sam proces, medtem ko poskuša doseči sodelovalni pristop pripomorejo k uspešni izvedbi supervizijskega procesa in s tem po-in prevzame aktivno vlogo pri vodenju primera. Poleg tega trdi, da je sameznega srečanja. Trdim, da se uspešna izvedba srečanja začne še supervizija uspešna, če je vključevala izzive, refleksijo, spoprijemanje pred samimi srečanji in da je dobra priprava na srečanje na eni strani s stresom in če je bila osredotočena tudi na občutke posameznikov dokaz, da je supervizija usmerjena v spremembe, hkrati pa je vodilo in je bila pozornost namenjena tudi komuniciranju znotraj sistema in odziv na dogajanja na samih srečanjih. (Wonnacott, 2004; 2012, str. 21). 1. Priprava na izvajanje supervizije Možnosti za uspešno izvedbo supervizije je toliko, kot je super- – Podrobno poglejte svoje zadnje zapiske in refleksijo o zad-vizork. Supervizorka ima ključno vlogo pri tem, kako vzpostavlja in njem srečanju (če ne pišete refleksije, poglejte zapiske, ki ste vzdržuje odnose, kako vodi proces. Je to proces soustvarjanja, pro-jih na srečanju naredili. Gotovo imate zapisano vsaj nekaj od ces, ki vodi k želenim spremembam in krepitvi moči supervizantk? tega, kar ste delali. Osvežite si spomin na srečanje. Od supervizorke je odvisno, kako bo motivirala supervizantke, da se – Preberite refleksije članic skupine in si pripravite povratne ji bodo pridružile, sodelovale in soustvarjale v tem procesu. Super-informacije na njihove zapise. Če ne podamo povratnih in-vizorka je tista, ki skrbi za to, da se bo v skupini vzpostavilo dobre formacij, supervizantke ne vidijo smisla zapisov. ozračje (tudi s svojim zgledom) in bo varovala prostor za razpravo o – Svojo refleksijo povežite z refleksijami drugih članic in prip-dilemah, pomislekih in zagatah, ki so usmerjene k doseganju spre-ravite poročilo o tem, kaj ste se naučili iz te izkušnje, pred-memb. Vsaka supervizorka ima svoj slog in svoj način vodenja. To vsem pa pripravite, kaj boste povedali skupini o tem, kje ste ponuja pestrost izbire za supervizantke, drugim supervizerkam pa videli njihov napredek od prejšnjega srečanja. Tako se skupi-omogoča novo učenje. na poveže, vidi smisel soustvarjanja in napredek. Sama sem si pri praksi izoblikovala nekaj pravil, ki mi koristijo – Natančno preberite poslano supervizijsko gradivo in super-pri organizaciji in izvedbi supervizijskega srečanja in zame delujejo vizijsko vprašanje. Razmislite o tem, kako se boste lotili tega spodbudno in jih v nadaljevanju tudi predstavim. Nekateri predlogi primera? Kaj ste občutili ob tem? Kaj bi še želeli vedeti? Na so precej splošne narave, drugi so vezani na proces, tretji na vsebino. kaj vas je primer asociiral? Kaj vas je posebej presenetilo? In Vse pa je pripravljeno in narejeno z namenom, da se proces učenja v kje vidite možno rešitev – hipotetično. 284 285 – Razmislite, s katerimi vprašanji boste spodbudili supervi-4. Končevanje zantko k soustvarjanju, s katerimi vprašanji boste dosegli kri- – Vsako srečanje je treba skleniti s tem, kaj nam je uspelo na tično razmišljanje in katera vprašanja jo bodo spodbudila k redi, kaj nam je bilo v podporo in česa bi si želeli še več. naslednjim korakom. – Opomnite se, kaj so glavni cilji skupine, te supervizantke, ki Glavno vodilo supervizije mora biti zagotavljanje procesa učenja. je pripravila gradivo, in kateri model supervizije izvajate. Na Učinkovita supervizija omogoča, da se premikajo meje mogo- čem temelji vaše delo, katere vrednote vas vodijo? čega in da odkrivamo neznano na več področjih (sami pri sebi, pri – Razmislite, kaj vse boste naredili, da boste dosegli varno oko-odnosi z drugimi in v odnosu do uporabnika), supervizorka pa je lje, prijetno klimo in zagotovili sproščeno ozračje na srečanju. sposobna uporabiti različne metode in tehnike pri eni sami superviziji. Jane Wonnacott (2012) trdi, da je dobra tista supervizorka, ki je 2. Začetek izvedbe supervizije doživela lastno izkušnjo supervizije, ki se uči ob svojem vodenju in – Bodite pred udeleženkami na srečanju, če je to le mogoče. združuje elemente obojega v najboljši možen način izvedbe. Opazujte prihod supervizantk in ocenite, kakšno je njihovo razpoloženje. Na podlagi tega izberite uvodno vajo (notranje Dobra supervizija se kočna s tem, da pogledamo, kaj smo se vreme), ki je najprimernejša (bodite fleksibilni). naučili in kaj je bil proces učenja za vsakega posameznika (Field in – Poskrbite, da bo prostor primerno organiziran (v krogu). Brown, 2010, str. 74–75). – Če imate navado, da se pogostite, se zahvalite za ta del. Vemo, da ni vsaka supervizija tudi dobra, a se vsaka supervizor- – Poskrbite za dober uvod na srečanju, morda z uvodno vajo. ka trudi, da bi bila dobra. Iz raziskovalnih podatkov bi lahko podala Imejte pripravljenih več možnosti. opredelitev dobre supervizije (Videmšek, 2019). Supervizantke so – Če je potrebno, opomnite supervizantke na dogovor (če za-zapisale, da je dobra supervizija tista: mujajo, klepetajo, uporabljajo telefone ipd.). kjer se ni treba cenzurirati, kjer lahko poveš tako, kot misliš in 3. Izvedba in potek supervizije čutiš tisti trenutek; ki spoštuje različnost in spodbuja učenje – Opazujte, kako se odzivajo tako supervizantka kot preostale in opogumlja za nove korake; ki je namenjena poglobljenemu članice skupine, medtem ko supervizantka predstavlja delovno razmišljanju o delu; je čas, kjer se počutimo dobro ob tem, kar gradivo. delamo; ki zagotavlja spoštljiv odnos, spoštovanje različnosti, – Prosite supervizantko, da zgodbo pripoveduje in ne bere. prostor za odkrivanje teh različnosti in kritični razmislek o tem, – Pazljivo poslušajte zgodbo. kaj počnemo; prostor, kjer imamo možnost, da zaupamo svojo – Bodite pozorni na besede, ki jih uporablja, in na morebitne negotovost, preverimo, kako delamo, in prejmemo podporo za nove podatke, ki jih pred tem ni predstavila (zapisala). to, kar počnemo; je prostor za učenje novega, tudi za sprostitev, – Bodite pozorni na dobro oblikovano supervizijsko vprašanje. in je predvsem čas za razpravo o tem, kaj delamo; prostor, kjer se učimo od drugih in krepimo zavest socialnega dela; spod- – Če imajo drugi člani možnost postavljanja vprašanja za več budna in opogumljajoča. Potrebujem pogum in spodbudo in pojasnil, bodite pozorni, da ne bo razprave in da vprašanja pohvalo, da vem, da delam dobro; kjer mi članice skupine in niso obtožujoča. supervizorka pokažejo nove načine dela in mi pomagajo ubese- – Preverite, ali je metoda, ki ste jo predvideli, še primerna. diti rešitve, mi pokažejo ogledalo in me podprejo pri situacijah, – Opazujte, kako se odzivajo drugi, in bodite pozorni na to, ki jih izpostavim in o katerih želim slišati njihovo mnenje. kaj poročajo. Iz odgovorov lahko vidimo, da je supervizantkam v superviziji zelo pomembno, da obravnavajo konkretne primere in pridobivajo 286 287 kompetence za delo, hkrati pa so poudarile, da je dobra supervizija na nezatiralen način ter ima smisel za humor, je skromna in potr-tista, kjer supervizorka v supervizijo vnaša nove in inovativne načine pežljiva. vodenja skupine in omogoča odgovore na to, kako delati v praksi. Iz Avtorja menita, da so tudi te spretnosti supervizorke po veči-povedanega bi lahko zapisala, da je dobra supervizija tista, ki pred-ni že pridobile med izobraževanjem, a je pomembno, da se vedno vsem omogoča, da se supervizantka počuti dragoceno in sprejeto, znova spomnimo nanje in da smo nanje pozorni tudi pri vodenju kjer se supervizorka pridruži supervizantka pri njenem razmišljanju supervizije. o napredku, kjer je supervizantki omogočeno pridobivanje kompe-Vida Miloševič Arnold (2004) meni, da supervizorka za uspeš- tenc za delo in kjer je supervizantka opogumljana, da razvija svoje no opravljanje svoje vloge potrebuje spretnosti: branje (supervizorka potenciale, hkrati pa razume in želi videti in razumeti, kaj dela in mora namreč sistematično spremljati aktualno strokovno literaturo kako si lahko pomaga s teorijo. in k temu usmerja tudi supervizantke, ki jih je za to pogosto treba še Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 130) kljub temu, da dodatno motivirati), pisanje (supervizorka pripravlja različne pisne je bilo njuno delo postavljeno v psihoterapevtsko svetovanje, me-izdelke, od poročil do evalvacij supervizijskega procesa, člankov, ra-nita, da je »dobra« supervizija opredeljena kot tista, ki zagotavlja znih priporočil za svoje supervizantke in podobno – dobro je, če je razvoj kompetentnega, odgovornega, etično občutljivega, učinkovi-supervizorka glede tega lahko tudi vzor supervizantkam in jih tako tega praktika z namenom, da bo čim učinkoviteje izvajal storitve in s svojim zgledom usmerja k temu, da se tudi sami lotevajo pisanja zagotavljal podporo uporabnikom. kakovostnih strokovnih sestavkov), opazovanje (supervizorka mora Za izpeljavo dobre supervizije potrebuje supervizorka določene biti dobra opazovalka, uporablja iste izkušnje opazovanja, ki so pot-spretnosti, ki ji pomagajo pri izpeljavi procesa. Spretnosti so teh-rebne pri neposrednem strokovnem delu), govorjenje (večina super-nična osnova socialnega dela. Prav spretnosti usposobijo za socialno vizijskega dela poteka v obliki diskusije). Supervizorka mora obvla-delo. Vito Flaker (2003, str. 24–32) trdi, da so nekatere izmed spret-dati spretnost govorjenja o konkretnem gradivu. Tudi ta spretnost nosti za socialno delo nujne: spretnosti pogovarjanja, pogajanja, je podobna tisti, ki jo uporabljamo pri strokovnem delu, vendar pa omogočanja dostopa do sredstev, zapisovanja in poročanja, organi-mora supervizorka paziti, da supervizantk ne obravnava kot ljudi, ki zacijske spretnosti, spretnosti poklicne discipline, izogibanja pastem so strokovnjaki za svoje osebne izkušnje. Spodbujati jih mora k čim strokovnjaštva in humor. aktivnejšemu sodelovanju v supervizijskem procesu. Ključna spret-Vse omenjene spretnosti pri vodenju supervizije uporablja nost supervizorke je tudi poslušanje. V superviziji govorimo vedno tudi supevizorka. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 52) o aktivnem poslušanju, ki mora biti še intenzivnejše kot pri strokov-omenjenim spretnostim dodata še nekaj osnovnih spretnosti, ki jih nem delu, saj supervizorka večkrat poseže v dogajanje. Supervizorke, mora imeti supervizorka. Mednje sodijo: fleksibilnost (da se lahko ki „samo poslušajo“, supervizantkam ne pomagajo dovolj pri uče-uporabi različne koncepte in raznovrstne intervencije in metode), nju. (Miloševič Arnold, 1999, str. 30–31) zmožnost širšega pogleda na situacijo (da lahko na situacijo pog-Poleg omenjenih spretnosti dodajam, da supervizorka potrebuje leda iz več zornih kotov), poznavanje področja dela, kjer opravlja za vodenje supervizijskih skupin spretnost vodenje skupine (pozna-supervizijo, zmožnost delati transkulturno, sposobnost, da vzdrži vanje skupinske dinamike, skupinskih procesov, kaj je potrebno za pritiske in strahove (tako svoje lastne kot tudi supervizantkine), da dobro sodelovanje v skupini ipd.), imeti mora organizacijske spret-je pripravljena na učenje tako od supervizantk kot iz novih situacij, nosti. Supervizantke delujejo v organizacijah in timih, organizirajo ki se pojavijo, da je občutljiva za širše miselne povezave glede na storitve in tudi dajejo podporo ljudem, ki se srečujejo s številnimi vprašanje, ki ima vpliv tako na delo s strokovnjaki za svoje osebne izzivi, zato je ena izmed tistih spretnosti, ki jih supervizorka danes izkušnje kot na supervizijski proces, zna primerno ravnati z močjo potrebuje, tudi vodenje skupin. Bistvena organizacijska spretnost je 288 289 tudi načrtovanje dela (da pride pravočasno na srečanje, da vodi pro-različna znanja, čeprav dela v skupini, ima individualne pris-ces v skladu z dogovorom, da načrtuje naslednje korake ipd.). Vito tope in doživlja vsakega supervizanta kot zgodbo zase in zna Flaker (2003, str. 28) meni, da je načrtovanje bistvena organizacijska računati na neponovljivost. spretnost, je dialektika med ustvarjanjem vizije, praktično utopijo in Pomembna spretnost supervizorke je tudi ta, da ima občutek med konkretnimi prvimi koraki, s katerimi naj bi jo dosegli, omogo-za čas. Čas je ena izmed sistemskih stvari, ki jih moramo kot ča nam, da vemo, kam gremo, hkrati pa tudi praktično operativnost supervizorke razviti. – da vemo, kako tja kreniti. Zame je dobra tista supervizorka, ki ve, kaj dela, nas vodi skozi Med posebne organizacijske spretnosti sodi tudi to, da super-proces in predvsem sliši, kaj ji pripovedujemo. vizorka deluje povezovalno – tako znotraj skupine kot zunaj nje. Peter Hawkins in Robin Shohet (2012, str. 53–54) sta zapisala, Dobra supervizorka je zgled. Všeč mi je, če je supervizorka da mora imeti superizorka sposobnost za »helikopterski pogled« na pozitivna in usmerjena na rešitve in zna iz vsake posameznice različne pokrajine (kot to poimenujeta avtorja), pri čemer so te pok-potegniti najboljše. rajine različne perspektive in konteksti, s katerimi se pri delu srečuje Iz vsega navedenega bi lahko povzela, da potrebuje supervizorka zelo supervizantka. različne spretnosti, ki ji omogočajo soustvarjanje v superviziji. Glede Na podlagi pregleda raziskav bi lahko zapisala, da potrebuje su-na povedano bi lahko spretnosti supervizorke razdelili na splošne in pervizorka poleg spretnosti tudi določene osebnostne lastnosti, ki jih specifične, pri čemer so splošne tiste, ki jih tudi drugače uporablja-od nje pričakujejo supervizantke. Supervizorka naj bi bil podporna, mo v socialnem delu: točnost, spoštljivost, dostopnost, zanesljivost, razumevajoča, pripravljena pomagati, poleg osebnostnih lastnosti pa upoštevanje dogovorov, varovanje podatkov ekspertov za svoje oseb-mora poznati področje svojega delovanja (Bogo in McKnight, 2006; ne izkušnje, sprejemanje odgovornosti, med specifične spretnosti pa Noble, Gray in Johnston, 2016). Michael S. Carifio in Allen K. sodijo: poznavanje skupinske dinamike, procesa vodenja supervizije, Hess (1987, str. 244) dodajata, da mora biti empatična, razumeva-različnih učnih slogov, področja ipd. joča, brezpogojno pozitivno usmerjena, dosledna, prijazna (Rogers, Za obvladovanje vseh spretnosti in uspešno izvajanje supervizije 1969), topla in pripravljena na samorazkritje, fleksibilna, upošteva-pa je ključno, da je supervizorka vključena v metasupervizijo, ki ji joča, pozorna, delovna, radovedna in odprta (Hess, 1980, str. 244), omogoča refleksijo o delu in hkrati zagotavlja podporo pri spopri-imeti mora dobre komunikacijske spretnosti. jemanju z novimi možnostmi pri delu, saj je metasupervizija oblika Od supervizorke se tako pričakuje, da bo imela vsaj nekaj od supervizije za supervizorje, v okviru katere izkušena supervizorka navedenih spretnosti in lastnosti. To so potrdile tudi supervizantke, (mojstrica supervizije) vodi druge izkušene supervizorke in jim po-ko sem jih spraševala o tem, kaj je zanje dobra supervizorka (Videm-maga pri refleksiji o vodenju supervizijskih procesov. Prav tako pa je šek, 2019): zaželeno, da se supervizorka nenehno usposablja in nadgrajuje obstoječe znanje. Če ima možnost, je zaželeno, da se vključi v medna-Dobra supervizorka je tista, ki je spoštljiva, fleksibilna, upošte-rodne intervizijske skupine, ki vodenju supervizije dodajo dodatno va čas in ne zamuja. razsežnost. Dobra supervizorka da vsakemu udeležencu možnost, da govori, spoštuje različnost, hkrati pa je vzor in pokaže poznavanje področja dela in odpre in podpre več možnih perspektiv. Dobra supervizorka je tista, ki ima oblikovane kriterije za delovanje, ki ima veliko različnih strategij ravnanja, zna integrirati 290 291 NAMESTO SKLEPA ZAKAJ POTREBUJEMO SUPERVIZIJO V SOCIALNEM DELU Izsledki raziskav (Curties, Moriarty in Netton, 2010; Lizano, 2015; Lloyd, King in Chenoweth, 2002; Lloyd in King, 2004), ki so jih opravili med tistimi, ki poklicno pomagajo drugim, so alarmantni. Pokazali so, da socialno delo sodi med poklice z najhitrejšim deležem izgorevanja, predvsem takšnega, ki je posledica izgorelosti zaradi sočutja. Eden izmed razlogov za hitro izgorevanje zaradi sočutja je gotovo to, da socialne delavke delajo z ljudmi, z njimi pogosto občutijo brezizhoden položaj, vživijo se vanje in se pogosto tudi same počutijo nemočne. Velik delež socialnega dela namreč vključuje ukvarjanje z nesrečo drugih, to pa socialnim delavkam povzroča velik stres, čeprav se tega pogosto zavemo šele, ko ugotovimo, da nismo več sposobni učinkovito opravljati svoje službe. Socialno delo je torej zelo stresna dejavnost. V socialnem delu je bilo že od začetka razvoja jasno, da za kakovostno strokovno delo posameznica potrebuje podporo za nadgradnjo in razvoj kompetenc. Tako se je začel razvoj supervizije, še preden se je vzpostavila stroka socialnega dela. Z razvojem socialnega dela kot znanstvene stroke pa smo supervizijo vedno bolj razvijali in jo tudi zakonsko uredili. Vse od začetka razvoje je bilo jasno, da morajo biti socialne delavke podprte pri opravljanju dela in spoprijemanju s številnimi izzivi v praksi, tako pri razmišljanju kot pri razumevanju, podporo pa morajo dobiti na več ravneh, tudi na čustvenem področju, saj se srečujejo z zelo raznovrstnim spektrom ljudi. Supervizija za ljudi, ki delajo z ljudmi, je nujna. Brez refleksije o praksi ni učenja in sprememb. 293 Namenoma sem knjigo o superviziji za socialno delo začela s ki jo poleg strokovnosti v socialnem delu potrebujemo. Če nimamo svojo opredelitvijo in razumevanjem supervizije, ne pa s tem, kako dovolj časa za razvijanje odnosa, vzpostavitev stika in iskanje rešitev, jo opredeljujejo drugi. In tako jo bom tudi sklenila, saj menim, da socialno delo nima pomena. sem pokazala, da je supervizija v socialnem delu še veliko več kot Raziskave (Bogo in McKnight, 2006; Kadushin in Harkness, zgolj opredelitev namenov, nalog ali vloge, ki jo ima v tem procesu 2014; Noble, Gray in Johnston, 2016; Videmšek, 2019) kažejo, supervizorka. da je za mnoge strokovne delavke supervizija zelo pomemben del v Danes je jasno, da je dobra tista supervizija, ki soustvarja delovni njihovem poklicnem in osebnem razvoju. Peter Hawkins in Robin odnos, v katerem so vsi udeleženi v enakopravnem položaju, čeprav Shohet (2012, str. 13) celo poudarjata, da bi se morali vodstveni ima nekdo vlogo supervizorke, preostale pa so ali v vlogi supervi-delavci zavedati pomena supervizije in jo podpreti kot osnovni ele-zantke ali kot članice supervizijske skupine, v kateri je vzpostavljen ment delovanja organizacije. Trdita, da bi morale organizacije prev-delovni odnos, ki temelji na perspektivi moči supervizantk, ki pod-zeti model 70 : 20 : 10, po katerem se 70 odstotkov naučimo iz pira vzajemno učenje in si prizadeva za iskanje rešitev. prakse, 10 odstotkov na seminarjih in različnih izobraževanjih, 20 Zavedati se moramo, da je supervizija proces. Proces poklicne-odstotkov pa na superviziji, ki temelji na učenju iz izkušenj v praksi. ga, osebnega in tudi skupinskega učenja, s pomočjo katerega super-Supervizija prinaša pozitivne učinke tako za konkretno delo z vizantke pridobivajo nova znanja in spoznanja tako stvari o svojem ljudmi z osebnimi izkušnjami stiske kot za organizacijo, v kateri je delu in ravnanju kot o ravnanju drugih. Supervizantka v supervi-posamezna strokovna delavka zaposlena. Glede na to, da je supervizijskem procesu pridobiva nove spretnosti za delo, nova spoznanja. zija tako osnovna dejavnost socialnega dela, čudi, da ni zagotovljena Nekaj, česar pred tem še ni vedela ali preizkusila. A samo sodelova-vsem in da si delodajalci ne prizadevajo, da bi jo zagotovili. Nikakor nje ni dovolj. Supervizantka mora biti pripravljena na učenje. Nič se ne želim supervizije idealizirati. Ni vsaka supervizija dobra. Mnoge ne zgodi samo od sebe. Sama udeležba na srečanju namreč ni dovolj, supervizorke so poročale, da imajo slabe izkušnje z izvajanjem super-da bi te spremembe dosegli. John Dewey (1933) bi pripomnil, da vizije. A vsekakor je tudi slaba supervizija boljše kot nobena. Tudi iz te zgolj z opazovanjem še ne vemo, ali nekaj deluje. To moramo sami supervizije se lahko učimo in glede na to, da je supervizija proces in da preizkusiti v praksi. se dogovori sklepajo za eno leto, je lahko naslednje leto tudi drugače. Poleg preizkušanja nečesa novega je velik del supervizije name-Moramo pa se zavedati, da so tudi supervizantke odgovorne, da pove-njen čustveni podpori supervizantki, da zmore v hudih situacijah do, kaj ni dobro, saj s tem omogočijo spremembe tudi supervizorkam. prepoznati, kako čustva vplivajo na njene odločitve. Glede na to, da V knjigi sem predstavila pomen odnosov, ki se dogajajo na naj-se zahteve v delovnih okoljih zelo spreminjajo, sta v zadnjem obdob-različnejših ravneh. Na podlagi literature (Beddoe, 2010; Hawkins ju zelo aktualni temi v superviziji preprečevanje izgorelosti zaradi in Shohet, 2012; Huges in Pengelly, 1997; Noble, Gray in John-sočutja in povečevanje odpornosti (ang. resilience) . ston, 2016) smo lahko videli, da je dober odnos v superviziji naj-Supervizija je priložnost za to, da na eni strani podpremo su-pomembnejši dejavnik, ki vpliva na to, ali bo supervizantkam us-pervizantke, da zmorejo ravnati z vse večjimi in spreminjajočimi se pelo ali ne, ali bodo dosegle cilje in uvedle spremembe. Na ravni zahtevami, odgovornostmi pri spoprijemanju z novimi vlogami in interakcij v skupini smo lahko videli, da je supervizija, ki teme-pričakovanji drugih v njihovih vsakodnevnih dejavnostih (Beddoe, lji na spoštljivem zavezništvu in delovnem odnosu, priložnost za Karvinen-Niinikoski, Ruch, Tsui in Ming-sum, 2016; Noble, Gray trdno oporo v situacijah, ko supervizantka ne zmore več. Omogo-in Johnston, 2016, str. 20), na drugi strani pa jih opogumimo, da se ča, da prepoznavamo pasti izgorevanja zaradi sočutja, in pomaga, uprejo temu, kar ni sprejemljivo. Strokovne delavke pogosto opozar-da lahko vzdržimo tudi v hujših situacijah. Organizacije, ki za-jajo, da za strokovno delo potrebujejo čas. Čas je namreč nujna stvar, gotavljajo supervizijo, omogočajo strokovnim delavkam podporo 294 295 pri njihovem delu, tako osebno kot tudi poklicno rast in večanje podlagi osebnih izkušenj, in kako jim zagotavljati najboljšo možno možnosti delovanja. Raziskave (Kadushin in Harknes, 1992; Huges podporo in si prizadevati za uresničevanje njihovih pravic. Ko su-in Pengelly, 1997; Hawkins in Shohet, 2012) so pokazale, da so ude-pervizantke uporabljajo refleksijo, prevzamejo odgovornost za svoje leženke supervizije bolj kompetentne strokovne delavke, hkrati pa z dejanje in postanejo refleksivni praktiki. udeleženostjo na skupinski superviziji omogočajo prenos izkušenj in Danes, ko je struktura socialnega dela vedno bolj toga in osredo-strokovno rast tudi drugim. točena na opravljanje že pripravljenih storitev, je treba nujno vzpo-Pokazala sem, da je najpomembnejša spretnost supervizorke ta, staviti prostor za razpravo in refleksijo o opravljanju dela. Vse, kar ni da s svojo strastjo do dela, željo po iskanju nečesa novega v vsakda-vnaprej predvideno in v skladu s pravili, pomeni grožnjo organizaciji njih opravilih pri delu z osebami, ki so strokovnjakinje na podlagi in njeni strukturi. Ampak prav te grožnje, ta moment presenečenja, osebne izkušnje, in s pozitivnim odnosom motivira supervizantke in kot meni Donald Alan Schön (1991, str. 328), dela prakso živo in jim s svojim zgledom kaže, da je nekaj možno. strokovnim delavkam daje podlago za učenje. Refleksivna praksa omogoča, da delo praktikov temelji na udejanjanju človekovih Supervizija je del širše socialnopolitične pravic in socialne pravičnosti, da se odzivamo na potrebe oseb, ki in organizacijske sheme so strokovnjaki na podlagi osebnih izkušenj, in ne na potrebah organizacije, in da se s pomočjo refleksije spreminjajo vsebine dela in V zadnjem obdobju se na supervizijah vse pogosteje kaže, da je napovečujejo inovacije. čin dela strokovnih delavk odvisen od političnih odločitev. Krčenje Birokratizaciji dela se ne moremo izogniti, na to nas je opozoril sredstev za socialno varstvo, združevanje področij, ne da bi zaposlo- že Max Weber, ki je zapisal, da bo birokratizacija hranila profesiona-vali nov kader, večanje obsega dela in vse večji pritiski, ki jih socialne lizacijo njenih članov in da potrebuje in spodbuja svojevrsten model delavke danes doživljajo, vse to kliče po superviziji in ponovni vzpo-strokovnega znanja in tehnične izkušnje. In prav zaradi preveč biro-stavitvi ravnovesja med njenimi vlogami. Od strokovnih delavk se kratizacije morajo strokovnjakinje izvajati refleksijo o svojem delu in pričakuje vedno več opravljenega dela v krajšem času in za več ljudi. si dovoliti izraziti svojo zmedo, zaskrbljenost, negotovost. Kritični Delo se jim samo kopiči. To je nesprejemljivo. moramo biti do sprememb in obstoječega sistema, začeti moramo Prav tako se socialne delavke vsak dan srečujejo z neenakostmi zavračati nesprejemljivo, kot socialne delavke moramo začeti premi-in zatiranjem, ki jih doživljajo njihovi sogovorniki in zagovornice kati meje in se upreti vzdrževanju statusa quo odnosov. (zaradi hendikepa, starosti, etnične pripadnosti, barve kože, spolne S tem, kot je zapisal že Donald A. Schön (1991, str. 328), pri-usmerjenosti ipd.). pomoremo k razvoju in učenju organizacije. Je pa res, da hkrati z Največji del knjige je bil osredotočen na mikroraven delovanja izražanjem pomislekov »ogrožamo« stabilnost organizacije, v kate-supervizije, na možne načine refleksije o strokovnem delu in na po-ri morajo zagotavljati tehnično znanje. A tudi vsaka organizacija se men odnosov znotraj same supervizije. Posebej sem želela opozoriti, mora zavedati, da potrebuje spremembe. Skladno s spremembami da je danes treba narediti tudi znotraj supervizije premik od tradicio-dela se morajo spreminjati tudi organizacije, saj govorimo o učečih nalnih vlog (administrativne, podporne in izobraževalne) k vlogi, ki se organizacijah – in če se socialna delavka uči iz svojih izkušenj, je osredotočena na supervizantkine potenciale in vire moči. se mora tudi ustanova, kjer strokovna delavka opravlja svoje delo, Ne glede na osredotočenost znotraj supervizije pa je, kot je za-učiti in spreminajti v skladu s prakso in potrebami ljudi na terenu. pisal že Donald A. Schön (1991, str. 278), nevarno, če nehamo raz-To daje socialnim delavkam in njihovemu delu nov pomen. Gre za mišljati o našem delu in o tem, kako delamo. Jasno je, da nas refle-premik od tega, da zadovoljimo potrebe administracije, k temu, da ksija ne osvobodi skrbi, kako delati z osebami, ki so strokovnjaki na izvajamo z ljudmi socialno delo, ki potrebuje svoj čas. 296 297 Na podlagi desetletnega vodenja supervizijskih skupin v naj-udeleženimi v tem procesu. Sledila sem idejam, ki so jih napisali že različnejših okoljih in tudi prebrane literature lahko z gotovostjo drugi, in tudi tistim, ki sem jih pridobivala na podlagi lastne izku-trdim, da moramo, če želimo doseči spremembe, nehati iskati, če- šnje. Pri pisanju me je vodila misel pokojne Tanje Lamovec (2000), sar ni mogoče spremeniti, in se osredotočiti na vprašanje, kaj lahko ki mi je ob skupnem pisanju projekta rekla: spreminjamo. Le tako se bodo spremembe lahko zgodile. Izkušnje iz Najbolj strokovna boš takrat, ko boš znala povedati vsebine na supervizijske prakse so pokazale, da je treba preiti iz učenja iz napak način, da te bodo razumeli tudi tisti, ki nimajo pojma o stva-k učenju na podlagi dobrih izkušenj, saj imajo socialne delavke zelo reh, ki jih delaš.49 veliko znanja, opravljajo odlično delo, v svoji praksi jim je uspelo pomagati številnim posameznikom in družinam, ki se srečujejo s Prav tako me je vodila misel Steva De Shazerja (1985) o učinkovi- številnimi izzivi, spreminjajo obstoječe stanje in vnašajo spremem-tosti: bodi kratek. Teme, ki sem jih opisavala, sem tako predstavila be. Socialnodelovni odnos je že zdavnaj presegel okvire odnosa med preprosto in so morda motiv za nadaljnje raziskovanje. stokovnjakinjo za osebno izkušnjo stiske in strokovno delavko. Za Pisanje knjige je bila kreativna izkušnja. Strah in zaskrbljenost uspešno socialnodelovno prakso je nujna vključenost širšega konte-nad razsežnostjo supervizije pa sta nadomestila zaupanje in navdu-ksta, ki ni več odvisen samo od odnosov, temveč tudi od sistemov šenje nad tem, kaj vse strokovne delavke izvajajo v praksi in o čem delovanja, ne nazadnje tudi od sistemov socialne države. To pomeni, poročajo na supervizijskih srečanjih. da so se kot strokovne delavke sposobne ozreti na svoje delo in videti, kaj v sistemu ne deluje, in na to opozoriti. S tem pripomorejo k upoštevanju človekovih pravic, naša praksa pa temelji na nediskriminatorski in nezatiralski praksi (Noble, Gray in Johnston, 2016) in je etnično občutljiva (Humljan Urh, 2013). Poudarjam, da mora postati supervizija norma in osnovno sredstvo pri delu, če želimo, da se bodo slišale zgodbe o uspehu, da bodo strokovne delavke same spoznale, kako pomembno pripomorejo k spremembam, in da bodo še bolj motivirane za nadaljnje raziskovanje novega. To je pogoj za kakovostno opravljanje strokovnega dela in hkrati norma, ki omogoča vseživljenjsko učenje. Supervizija mora postati dostopna vsem. Nujno je, da se začne uresničevati pravilnik o uresničevanju standardov in normativov so-cialnovarstvenih storitev. Supervizijska skupina lahko poveča moč socialnih delavk. To vpliva tudi na razvoj in promocijo stroke socialnega dela, ki je v več kot 65 letih delovanja v slovenskem prostoru dosegla, da je postala akademska disciplina. Tudi s pomočjo supervizije in po njeni zaslugi. Supervizija je kompleksen proces, ki mu lahko namenimo zelo veliko pozornosti, in zavedam se, da vsega pač ne morem predstaviti v eni knjigi. Bralstvu sem želela predstaviti, kako se je ta proces v razvoju znanosti spreminjal in kako se je spreminjal odnos med 49 Osebni pogovor, 20. 10. 2000. 298 299 VIRI Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. Addams, J. (1899). The subtle problems of charity. The Atlantic Monthly, 83, 496 (February 1899), 163–179. Pridobljeno 21. 8. 2020 s https://socialwelfare. library.vcu.edu/settlement-houses/jane-addams-on-the-problems-of-charity-1899/ Adler, A. (1992). Understanding human nature. Oxford: One World. Ajdukovič, M., & Urbanc, K. (2009). Refleksija o superviziji: Međunarodna perspektiva. Zagreb: Biblioteka socijalnog rada Pravnog fakulteta u Zagrebu i Društvo za psihološku pomoć. Ajduković, M. (2009). Reflekisje o superviziji: međunarodna perspektiva. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišča u Zagrebu. Ajduković, M., & Cajvert, L. (ur.), (2004). Supervizija u psihosocijalnom radu. Zagreb: Društvo za psihološku pomoć. Ajduković, M., & Urbanc, K. (2010). Supervision as a safetynet: the case study of Croatia. Supervision meets education (str. 113–133). Maastricht: CESRT/ Zuyd University. Alkema, K., Linton, J. M., & Davies, R. (2008). A study of the relationship between self-care, compassion satisfaction, compassion fatigue, and burnout among hospice professionals . Journal of Social Work in End-of-Life & Palliative Care, 4(2), 110–119. Pridobljeno 1. 4. 2021 s http://www.haworthpress.com Anderson, H. (2002). Supervision as a collaborative community. Music Therapy Today (online), June. Pridobljeno 1. 4. 2021 s http://musictherapyworld.net Anderson, H., & Goolishian, H. (1992). The client is the expert: a not-knowing approach to therapy. V S. McNamee, & K. J. Gergen (ur.), Inquiries in social construction: therapy as social construction (str. 25–39). London: Sage Publications, Inc. Argyris, C., & Schön, D. (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. Addams, J. (1899). The subtle problems of charity. The Atlantic Monthly, 83, 496 (February 1899), 163–179. Pridobljeno 21. 8. 2020 s https://socialwelfare. library.vcu.edu/settlement-houses/jane-addams-on-the-problems-of-charity-1899/ Adler, A. (1992). Understanding human nature. Oxford: One World. 301 Ajdukovič, M., & Urbanc, K. (2009). Refleksija o superviziji: Međunarodna perspektiva. Beresford, P. (2000). Service users’ knowledge and social work theory. British Zagreb: Biblioteka socijalnog rada Pravnog fakulteta u Zagrebu i Društvo za Journal of Social Work, 30, 489–503. psihološku pomoć. Berg, I. K., & Miller, S. D. (1992). Working with the problem drinker: a solution-focused Ajduković, M. (2009). Reflekisje o superviziji: međunarodna perspektiva. Zagreb: approach. New York: W. W. Norton. Pravni fakultet Sveučilišča u Zagrebu. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. Harmondsworth: Ajduković, M., & Cajvert, L. (ur.), (2004). Supervizija u psihosocijalnom radu. Zagreb: Penguin. Društvo za psihološku pomoć. Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2013). Fundamentals of clinical supervision. Ajduković, M., & Urbanc, K. (2010). Supervision as a safetynet: the case study of University of Southern California, Los Angeles: Pearson (5. izdaja). Croatia. Supervision meets education (str. 113–133). Maastricht: CESRT/ Biesek, F. P. (1961). The casework relationship. London: Allen and Unwin. Zuyd University. Bogo, M., & McKnight, K. (2005). Clinical supervision in social work. The Clinical Alkema, K., Linton, J. M., & Davies, R. (2008). A study of the relationship between Supervisor, 24(1–2), 49–67. self-care, compassion satisfaction, compassion fatigue, and burnout among hospice professionals . Journal of Social Work in End-of-Life & Palliative Care, Bolton, G. (2010). Reflective practice: writing and professional development. London: 4(2), 110–119. Pridobljeno 1. 4. 2021 s http://www.haworthpress.com Sage (3. izdaja). Anderson, H. (2002). Supervision as a collaborative community. Music Therapy Borton, T. (1970). Reach, teach, touch: student concerns and process education. New Today (online), June. Pridobljeno 1. 4. 2021 s http://musictherapyworld.net York: McGraw-Hill. Anderson, H., & Goolishian, H. (1992). The client is the expert: a not-knowing approach Boud, D. (1999). Avoiding the traps: seeking good practice in the use of self-to therapy. V S. McNamee, & K. J. Gergen (ur.), Inquiries in social construction: assessment and reflection in professional courses. Social Work Education, June therapy as social construction (str. 25–39). London: Sage Publications, Inc. 18(2), 121–132. Argyris, C., & Schön, D. (1974). Theory in practice: increasing professional Boud, D., & Knights, S. (1996). Course design for reflective practice. V N. Gould, & I. effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Arnšek, T. (1999). Teze za okroglo Taylor (ur.), Reflective learning for social work. Aldershot, UK: Ashage. mizo: supervizija v socialnem varstvu. V IV. Dnevi socialne zbornice Slovenije, Boud, D., & Walker, D. (1998). Promoting reflection in professional courses: the Supervizija v slovenskem socialnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni challange of contexr. Studies in Higher Education, 23(2), 191–206. izziv, 10(5), 36–38. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection: turning experience into learning. Ash, S. & Clayton, P. (2004). The articulated learning: an approach to guided London: Kogan Page. reflection and assessment. Innovative Higher Education, 29(2), 137–154. Božič, M. (2003). Stres pri delu. Ljubljana: GV Izobraževanje. Atkins, S., & Murphy, K. (1994). Reflective practice. Nursing Standard, 8(39), 49–56. Brackett, J. R. (1904). Pioneer social worker and educator. Pridobljeno 12. 8. 2020 s Bannink, F. P. (2014). Handbook of positive supervision: for supervisors, facilitators, https://socialwelfare.library.vcu.edu/social-work/brackett-jeffery-richardson-and peer groups. Boston: Hogrefe Publishing. -1860-1949-pioneer-social-worker/ Bannink, F. P. (2015). Handbook of positive supervision: for supervisors, facilitators, Brandon, D. (1994). Jin in jang: načrtovanja psihosocialne skrbi. Ljubljana: Visoka šola and peer groups. Boston: Hogrefe Publishing. za socialno delo. Bannink, F. P., & Jackson, P. Z. (2011). Positive psychology and solution focus – Brandon, M., Belderson, P., Warren, C., Howe, D., Gardner, R., Dodsworth, J., & looking at similarities and differences: interaction. The Journal of Solution Focus Black, J. (2008). Analysing child deaths and serious injury through abuse and neg-in Organizations, 3(1), 8–20. lect: what we can learn? A biennial analysis of serious case reviews 2003–2005. Battison, T. (1999). Premagujem stres. Ljubljana: Državna založba Slovenije. London: DCSF. Beaton, R., & Murphy, S. (1995). Secondary traumatic stress of crisis workers: research Bride, B. E. (2007). Prevalance of secondary traumatic stress among social workers. implications. V C. Figley (ur.), Compassion fatigue: couping with secundary stress Social Work, 52(1), 63–70. disorder in those who treat traumatized (str. 51–81). New York: Brunner/Mazel. Bride, B. E., & Fingley, C. (2007). Tha fatigue of compassionate social workers: an Beckett, C., Maynard, A., & Jordan, P. (2017). Values and ethics in social work. London: introduction to the special issue on compassion fatigue. Clinical Social Work Sage. Journal, 35, 151–153. Beddoe, L. (2010). Surveillance or reflection: professional supervision in ‚the risk Brisenden, S. (1989). A charter for personal care. Progress, 16, 9–10. London: Di-society‘. British Journal of Social Work, 40(40), 1279–1296. sablement Income Group. Beddoe, L., Karvinen-Niinikoski, S., Ruch, G., & Tsui, M. (2016). Towards an Brišar Slana, Ž. (1997). Vraščanje supervizije v socialno varstvo. Socialni izziv, 6 international consensus on a research agenda for social work supervision: (april), 4–7. report on the first survey of a Delphi study. British Journal of Social Work, 46(6), Brown, A., & Bourne, I. (1996). The social work supervisor: supervision in community, 1568–1586. day care and residential settings. London: Open University Press. 302 303 Bruce, L. (2013). Reflective practice for social workers: a handbook for developing pro- Čačinovič Vogrinčič, G. (2006). Socialno delo z družinami, razvoj doktrine. Socialno fessional confidence. London: Open University Press. delo, 45(3–5), 11–18. Buber, M. (1970). I and Thou. New York: Charles Scribner‘s Sons. Čačinovič Vogrinčič, G. (2009). Supervizija u socialnom radu: su-stvaranje supervi-Buber, M. (2002). The life of dialogue. London, New York: Routledge (4. izdaja). zije kroz suradni odnos. V M. Ajduković (ur.), Refleksije o superviziji: međunaro-Buckingham, M. (2007). Go put your strengths to work: six powerful steps to achieve dna perspektiva. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu . outstanding performance. London: Simon/Schuster. Čačinovič Vogrinčič, G. (2010). Soustvarjanje pomoči v jeziku socialnega dela. Soci-Buckingham, M., & Coffman, C. (2005). First, break the roles: what the world‘s alno delo, 49(4), 239–245. greatest managers do differently. New York: Gallup. Pridobljeno 1. 4. 2021 Čačinovič Vogrinčič. G. (2018). Soustvarjanje v superviziji. Predavanje 20. 4. 2018 s https://books.google.co.uk/books?hl=sl&lr=&id=mo67BwAAQBAJ&oi=f-v okviru Usposabljana supervizorjev/supervizork na področju socialnega nd&pg=PA1&dq=Buckingham+M.+Coffman+&ots=PqrvQyTZ1D&sig=cu-varstva. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. mjT9iNwbCAI86OMyat_HXxfSY#v=onepage&q=Buckingham%20M.%20 Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N., & Možina, M. (2005). Vzpostavljanje de-Coffman&f=false lovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Burnham, J. (2010). Creating reflexive relationships between practices of systemic Čačinovič Vogrinčič, G., & Mešl, N. (2019). Socialno delo z družino: soustvarjanje supervision and theories of learning and education. V C. Burck, & G. Daniel želenih izidov in družinske razvidnosti. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. (ur.), Mirrors and reflections: processes of systemic supervision (str. 49–78). Lon-de Beauvoir, S. (2013). Drugi spol. Ljubljana: Krtina. don: Karnac. De Jong, P., & Berg, I. K. (2002). Interviewing for solutions. Pacific Grove, CA: Brooks/ Burns, M. E. (1958). The historical development of the process of casework supervision Cole (2. izdaja). as seen in the professional literature of social work. Ann Arbour: School of Social Work, The University of Chicago. De Shazer, S. (1982). Patterns of brief family therapy. New York: Guilford. Butler, G. (2015). Reflection on emotion in social work. V A. Mantell, & T. Scragg (ur.), De Shazer, S. (1985). Keys to solution in brief therapy. New York, London: W. W. Reflective practice in social work (str. 39–64). London: Sage. Norton. Cajvert, L. (2001). Kreativni prostor terapevta: o superviziji. Sarajevo: Svjetlost. De Shazer, S. (1988). Clues: investigating solutions to brief therapy. New York: Norton. Cajvert, L., & Ajduković, M. (ur.) (2004). Supervizija u psihosocijalnom radu. Zagreb: De Shazer, S. (1994). Words were originally magic. New York, London: W. W. Norton. Društvo za psihološku pomoć. De Shazer, S., & Berg, I. K. (1992). Doing therapy: a post-structural revision. Journal Carifio, M. S., & Hess, A. K. (1987). Who is the ideal supervisor? Professional of Martial and Family Terapy, 18(1), 71–81. Psychology: Research and Practice, 18(3), 244–250. De Shazer, S., & Berg, I. K. (1995). The brief therapy tradition. V J. Weaklans, & W. Chapple, A., & Rogers, A. (1999). ‚Self-care‘ and its relevance to developing demand Ry (ur.), Propagations: thirty years of influence from the Mental Research Institute management strategies: a review of qualitative research. Health Social Care (str. 249–252). New York: The Haworth Press. Community, 7(6), 445–454. De Shazer, S., Dolan, Y., Korman, H., Trepper, T., McCollum, E., & Berg, I. K. (2007). Christian, C. & Kitto, J. (1987). The theory and practice of supervision. London: Centre More than miracles: the state of art of solution-focused brief therapy. New York: for Professional Studies in Informal Education, YMCA National College. Routledge. Cicak, M., & Urbanc, K. (2020). Role of ethics in creating supervision a safe place. Deegan, P. E. (1988). Recovery: the lived experience of rehablitation. Psychosocial ANSE Journal. Pridobljeno 1. 4. 2021 s www.professioneelbegeleiden.nl/anse Rehabilitation Journal, 307, 473–476. Clarke, C., Broussine, M., & Watts, L. (2015). Researching with feelings, the emotional Dernovšek, M. Z., Gorenc, M., & Klanšček, H. (2006). Ko te strese stres: kako prepo-aspect of social and organizational research. London: Routledge. znati in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: IVZ RS. Cooperider, D. (2001). Working paper: appreciative inquiry: realizing the power of Dewey, J. (1910/1933). How we think. Boston, New York: D.C. Health. the positive question. Cleveland: Case Western Reserve University Cleveland. Dewey, J. (1938a). Experience and education. New York: Macmillan Company. Corey, M. S., & Corey, G. , & Corey, C. (2006). Groups: process and practice. Belmont: Dewey, J. (1938b). Logic: the theory of inquiry. Troy, MN: Reinhart and Winston. Thomson Brooks/Cole (7. izdaja). Dominelli, L. (2002). Feminist theory and practice. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Cox, K., & Steiner, S. (2013). Self-care in social work: a guide for practitioners, supervi-Dominelli, L. (2009). Anti-opressive practice: challenges of the 21st century. V M. sors, and administrators. Washington, DC.: NASW Press. Gray, J. Midgley, & S. A. Webb (ur), The SAGE handbook od social work (str. Curties, L., Moriarty, J., & Netton, A. (2010). The expected working life of a social 328–340). London: Sage. worker. British Journal of Social Work, 50(5), 1628–1649. Dominelli, L., & Payne, M. (ur.), Social work, themes, issues and critical debates (3. Čačinovič Vogrinčič, G. (2002). Koncept delovnega odnosa v socialnem delu. Soci-izdaja). Basingstoke: Palgrave MacMIllan (str. 49–64). alno delo, 41(2), 91–96. Dragoš, S. (1994). Socialno delo – sistemski vidik . Socialno delo, 33(3), 239–249. Čačinovič Vogrinčič, G. (2003). Jezik socialnega dela. Sociano delo, 42(4/5), 199–203. Dragoš, S. (1994). Socialno delo: sistemski vidik. Socialno delo, 33(2), 91–98. 304 305 Dragoš, S., Leskošek, V., Petrovič Erlah, P., Škerjanc, J., Urh, Š., & Žnidarec Demšar, Foucault, M. (1984). Zgodovina seksualnosti. Ljubljana: Škuc. S. (2008), Krepitev moči. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Foucault, M. (2007). Življenje in prakse svobode. Izbrani spisi. Ljubljana: ZRC. Dragoš, S, & Leskošek, V. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Ljubljana: Foulkes, S. H. (1974). Group analytic psychotherapy: methods and principles. London: Mirovni inštitut. Taylor & Fracis. Edvards, J. K. (2012). Strenght based supervision in clinical practice. London: Sage. Fraser, M. W., Galinsky. M. J., & Richman, J. M. (1999). Risk, protection and resi-El-Osta, A., Webber, D., Gnani. S., Banarsee, R., Mummery, D., Majeed, A., & Smith, lience: toward a conceptual framework for social work practice . Social Work P. (2019). The self-care matrix: a unifying framework for self-care. Selfcare, Researc h, 23(3), 131–143. 10(3), 36–56. Fredrickson, B. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: the Evans, C., & Fisher, M. (1999). Users controlled research and empowerment. V: S. broaden and build up theory of positive emotions. American Psychologiest, Wes, & M. L. Wells (ur.), Empowerment practice in social work: developing richer 56(3), 218–226. Pridobljeno 5. 4. 2019 s https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ conceptual foundation (str. 348–356). Toronto: Canadian Scholars‘ Press Inc. articles/PMC3122271/ Ferguson, H. (2005). Working with violence, the emotions and the psychosocial Fredrickson, B. (2004). The broaden and build up theory of positive emotions. Phi-dynamic of child protection: reflection on the Victoria Climbie case. Social losophical Transactions of the Royal Society, 359, 1367–1378. Work Education, 24, 781–795. Fredrickson, B., & Joiner, T. (2002). Positive emotion trigger upward spirals toward Ferguson, H. (2017). How social workers reflect in action and when and why they emotional well-being. Psychological Science, 13(4), 172–175. don’t: the possibilities and limits to reflective practice in social work. Social Freire, P. (1968). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum. Work Education, 37(4), 415–427. Pridobljeno 1. 4. 2021 s https://doi.org/10.1 Freire, P. (1985). The politics of education: culture, power and liberation. Westport: 080/02615479.2017.1413083 Bergin & Garvey. Field, R., & Brown, K. (2010). Effective leadership, management and supervision in French, J. R. P., & Raven, B. (1967). The basis for social power. V D. Cartwright (ur.), health and social care. London: Sage (2. izdaja). Studies in social powe r. Ann Arbor, MI: Institut for Social Research. Figley, C. R. (ur.) (1995). Compassion fatigue: coping with secundary traumatic stress Freudenberger, H. J. (1974). Stuff burn-out. Journal of Social Issue, 30(1), 159–165. disorder in those who treat the traumatized. New York: Brunner/Mazel. Gantz, S. B. (1990). Self-care: perspectives from six disciplines. Holistic Nursing Pra-Figley, C. R. (2007). Mapping trauma and its wake: autobiographic essays by pioneer ctice, 4(2), 1–12. trauma scholars. New York: Routledge. Gardner, F. (2014). Being critically reflective. New York: Palgrave Macmillan. Fink Hafner, D. (1992). Nova družbena gibanja – subjekti politične inovacije. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Ghaye, T. (2012). Empowered teams: strenghts through positivity. V T. Ghaye, & S. Lillyman (ur.), Empowerment through reflection (str. 129–145). London: Quay Books. Flaker, V. (1991). Sup-psihiatrične študije: hrastovški anali. Časopis za kritiko znanosti, XIX: 138–139. Ghaye, T., & Lillyman, S. (2010). Reflection: principles and practice for healthcare professionals. London: Quay Books. Flaker, V. (2003). Oris metod socialnega dela: uvod v katalog nalog centrov za socialno delo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo, Skupnost centrov za socialno delo Ghaye, T., & Lillyman, S. (ur.) (2012). Empowerment through reflection. London: Quay Slovenije. Books. Flynn, N. (2000). Public sector management. Harlow: Prentice Hall. Gibbs, G. (1988). Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. Oxford: Oxford Brookes University. Folkman, S. (2001). Revised coping theory and the process of bereavement. V M. S. Stroebe, R. O. Hansson, W. Stroebe, & H. Schut (ur.), Handbook of berea-Gibson, M. (2019). Pride and shame in child and family social work: emotions and the vement research: consequences, coping, and care (str. 563–584). American search for human practice. Bristol: Policy Press. Psychological Association. Glasser, W. (1998). Choice theory: a new psychology of personal freedom. New York: Fook, J. (2007). Reflective practice and critical reflection. V J. Lishman (ur.), Han-Harper Collins Publishers. dbook for practice learning in social work and social care (str. 440–452). London: Glišovič Meglič, D. (2004). Modeli supervizije: vodenje in dinamika supervizijskih Jessica Kingsley Publisher (2. izdaja). skupin na slovenskih centrih za socialno delo. Socialno delo, 43(5–6), 265–275. Fook, J. (2012). Social work: a critical apporach to practice. London: Sage. Global definition of social work (2014). International Federation of Social Workers, Fook, J., & Gardner, F. (2007). Practicing critical reflection: a resource handbook. Mai-International Association of School of Social Work. Pridobljeno 1. 4. 2021 s denhead: Open University Press. http://ifsw.org/get-involved/global definition-of-social-work/ Foucault, M. (1969). Madness and civilization: the archaeology of knowledge and the Globalna izjava o etičnih načelih v socialnem delu (2019). Mednarodno združenje discourse on language. New York: Harper. šol za socialno delo. Pridobljeno 15. 12. 2020 s https://www.iassw-aiets.org/ Foucault, M. (1977). Discipline and punish: the birth of the prison. Harmondsworth: wp-content/uploads/2019/09/GLOBAL-SW-STATEMENT.-SLOVENE-TRAN-Penguin. SLATION.pdf 306 307 Goffman, E. (1961), Asylums. New York: Doubleday & Co. Hays, K. F. (1999). Working it out: using exercise in psychotherapy: using exercise Gogala Švarc, B. (2002). Supervizija skozi prizmo dveh modelov: primerjava nizo-in psychotherapy. American Psychological Association. zemskega koncepta s procesnim modelom supervizije. V S. Žorga (ur), Metode Healy, K. (2000). Social work practice: contemporary perspectives on change. London: in oblike supervizije (str. 49–77). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Sage. Goldfrey, C. H., Harrison, H. B., Lysaght, R., Lamb, M., Graham, I., & Oakley, P. Heen, S., & Stone, D. (2014). Find the coaching in criticism. Harvard Business Review, (2011). Care of self – care by other – care of other: the meaning of self-care January-February (str. 108–112). from research, practice, policy and industry perspectives. International Journal Hefferon, K. (2013). Positive psychology and the body: the somatopsychic side to flou-of Evidence-Based Healthcare, 9(1) 3–24. rishing. Berkshire, England: Open University Press. Goleman, D. (1998). Čustvena inteligenca. Ljubljana: Mladinska knjiga. Hefferon, K., & Boniwell, I. (2011). Positive psychology: theory, research and applica-Golja, M. (2004). Postavljanje vprašanj kot tehnika vodenja razgovora v superviziji. tions. Berkshire: Mc Graw Hill Open University Press. V A. Kobolt (ur.), Metode in tehnike supervizije (str. 195–204). Ljubljana: Peda-Henderson, P., Holloway, J., & Milar, A. (2014). Practical supervision: how to become goška fakulteta. a supervisor for the helping professions. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Gordon, W. E., & Schutz, M. L. (1977). A natural basis for social work specializati-Publishers. ons. Social Work, 22, 422–426. Hess, A. K. (1987). Who is the ideal supervisor? Professional Psychology: Research Graham Mekada, J. (2017). Reflective thinking in social work: learning from student’s and Practice, 18(3), 244–250. narratives. New York: Routledge. Honey, P., & Mumford, A. (1982). Manual of learning styles. Maidenhead, Berkshire, Grant, L., & Kinman, G. (2012). Enhancing wellbeing in social work students: buil-UK: Peter Honey Publication. ding resilience in the next generation. Social Work Education, 31(5), 605–621. Honey, P., & Mumford, A. (1986). Learning styles questionnaire. Maidenhead: Peter Gray, I., Field, R., & Brown, K. (2010). Effective leadership, management and supervi-Honey Publication. sion in health and social care. Exeter: Learning Matters Ltd. Honey, P., & Mumford, A. (2006). The learning styles questionnaire, 80-item version. Greaves, C. J., & Campbell, J. L. (2007). Supporting self-care in general practice. Maidenhead: Peter Honey Publication. British Journal of General Practice, 57(543), 814-821. Houston, G. (1995). Supervision and counselling. London: The Rochester Founda-Grebenc, V. (2014). Understanding the needs of older people: shifting toward more tion. community based responses . Revija za socijalnu politiku, 21(2), 133–160 . Howe, D. (2009). A brief introduction to social work theory. London: Palgrave Mac-Greene, R. R. (2009). Human behaviour theory & social work practice (3. izdaja). New millan. Jersey: Aldine Transaction. Howe, K., & Gray, I. (2013). Effective supervision in social work. London: Sage. Gremer, C. K. (2005). Mindfulness. V C. K. Gremer, R. D. Segal, & P. R. Fulton (ur.), Mindfulness as a therapeutic intervention (str. 1–35). New York: Guilford. Huges, L., & Pengelly, P. (1997). Stuff supervision in a turbulent world. London: Jessica Kingsley Publisher. Griffiths, M. (1998). Educational research for social justice: getting off the fence. Buckingham: Open University Press. Hughes, J. M. (2010). The role of supervision in social work: a critical analysis. Critical Social Thinking: Policy and Practice, 2, 59–73. Pridobljeno 1. 4. 2021 s https:// Grimwood, C., & Popplestone. R. (1993). Women, management and care. London: www.ucc.ie/en/media/academic/appliedsocialstudies/docs/JeanneHughes.pdf Macmillan. Humljan Urh, Š. (2013). Kulturno kompetentno socialno delo: etnična občutljivost Hacin Beyazoglu, K., Babnik, K., & Lep, Ž. (2020). Sto ur po prvem primeru okužbe in antirasistična perspektiva v socialnem delu za učinkovito delo s pripadniki s COVID-19 v Sloveniji: zaupanje in zaznana verodostojnost virov informacij ter etničnih manjšin in za učinkovito delo v večkulturnem okolju. Ljubljana: Fakul- čustveni odzivi. V Ž. Lep, & K. Hacin Beyazoglu (ur.), Psihologija pandemije: po-teta za socialno delo. samezniki in družba v času koronske krize (str. 11–22). Pridobljeno 13. 11. 2020 s https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/243/347/5746-1 Hunt, R. (2019). Supervision in social work practice in UK. Osebni pogovor v Hanekamp, H. (1994). Intervizija. Socialno delo, 33(6), 503–505. Cambridgeu 24. 4. 2019. Harkness, D. (1995). The art of helping in supervised practice: skills, relationships IFSW (2016). International Federation of Social Workers. National codes of ethics. and outcomes. The Clinical Supervisor, 13(1), 63–76. Pridobljeno 1. 4. 2021 s http://ifsw.org/publications/national-codes-of-ethics/ Harkness, D., & Hensley, H. (1991). Changing the focus of social work supervision: Ingram, R. (2013). Emotions, social work practice and supervision: an uneasy allian-effects on clients satisfaction and generalized contentment. Journal of Social ce.? Journal of Social Work Practice, 27(1), 5–19. Work, 36(6), 505–512. Ingram, R. (2015). Understanding emotions in social work: theory, practice and reflecti-Hawkins, P., & Shohet, R. (2012). Supervision in the helping professions. Philadelphia: on. Berkshire, England: Open University Press. Open University Press (4. izdaja, prvič izdano 1989). Ingram, R., Fenton, J., Hodson, A., & Jindal-Snape, D. (2014). Reflective social work practice. Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave Macmillan. 308 309 Inhelder, B., & Karmiloff-Smith, A. (1974). If you want to get ahead, get a theory. Kobolt, A., & Žorga, S. (2000). Supervizij a. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Cognition, 3(3), 195–221. Kobolt, A., & Žorga, S. (20006). Supervizija: proces razvoja in učenja v poklicu. Ljublja-Inskipp, F., & Proctor, B. (1995). The arts, crafts and tasks of counselling supervision. na: Pedagoška fakulteta. Part 1. Making the most of supervision. Middlesex, OH: Cascade. Kodeks etičnih načel v socialnem varstvu (2014). Ur. l. RS, št. 50/14. Jasper, M. (2003). Beginning reflective practice: foundation in nursing and health care. Kodele, T., & Mešl, N. (2015). Refleksivna uporaba znanja v kontekstu praktičnega Cheltenham UK: Nelson Thornes. učenja. Socialno delo, 54(3–4), 189–203. Jindal-Snape, D., & Ingram, R. (2013). Understanding and supporting triple transi-Kolb, D. & Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experimental learning. V C. tions of international doctoral students: ELT and SuReCom models. Jurnal of Cooper (ur.), Theories of group process (str. 33–57). London: John Wiley. Perspectives in Applied Academic Practice, 1(1), 17–24. Kolb, D. (1984a). Experiential learning: experience as the source of learning and deve-Jogan, M. (2001). Seksizem v vsakdanjem življenju. Ljubljana: Fakulteta za družbene lopment. Englewood Cliffs: Prentice Hall. vede. Kolb, D. (1984b). The process of experimential learning. V D. Kolb (ur.), Experiences Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: mindfulness meditation in eve-as the source of learning and development (str. xx). London: Prentice Hall. ryday life. New York: Hyperion. Kolb, D. (2015). Experiences as the source of learning and development. London: Pren-Kadushin, A. (1968). Games people play in supervision. Social Work, 13, 23–32. tice Hall. Kadushin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press. Korinek, A. W., & Kimball, T. G. (2003). Managing and resolving conflict in the su-Kadushin, A. (1985). Supervision in social work. New York: Columbia University pervisory system. Contemporary Family Therapy: An International Journal, 25(3), Press (2. izdaja). 295–310. Kadushin, A., & Harkness, D. (2002). Supervision in social work. New York: Columbia Kramar, M. (1998). Klub supervizorjev pri Psihoterapevtski sekciji Slovenskega zdrav-University Press (4. izdaja). niškega društva. (Interno gradivo Sekcije Slovenskega zdravniškega društva). Kadushin, A., & Harkness, D. (2014). Supervision in social work. New York: Columbia Kristančič, A. (1999). Didaktična supervizija. IV. Dnevi socialne zbornice Slovenije, University Press. Supervizija v slovenskem socialnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni izziv, 10(5), 38. Kepecs, A., & Mainen Zachary, F. (2014). A computational framework for the study of confidence across species. V S. F. Fleming, & C. D. Frith (ur.), The cognitive Kubler-Ross, E. (1997). The wheel of life. New York: Station Hills Press. neuroscience of metacognition (str. 115–145). Berlin, Heidelberg: Springer. Ladany, N., & Bradley, L. (2010). Counselor supervision. London, New York: Rout-Kickbusch, I. (1989). Self-care in health promotion. S ocial Science & Medicine, 29(2), ledge. 125–130. Lamovec, T. (1995). Ko rešitev postane problem in zdravilo postane strup. Ljubljana: Klemenčič Rozman, M. M. (2010). Pomen supervizije za razvoj strokovnjaka . V A. Lumi. Kobolt (ur.), Supervizija in koučin (str. 249–266). Ljubljana: Pedagoška fakulte-Lamovec, T. (2000). Priprava programa izobraževanja za ljudi s težavami z drušev-ta, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. nim zdravjem. Osebni pogovor, Ljubljana 21. 3. 2000. Knott, C., & Scragg, T. (2016). Reflective practice in social work. London: Sage (4. Lay, K., & McGuire, L. (2010). Building a lens for critical reflection and reflexivity in izdaja). social work education. Social Work Education, The International Journal, 29 (5), Kobolt, A. (1994). Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine oziroma 539–550. tima. Socialno delo, 33(6), 489–493. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adoption. New York, NY: Oxford University Press. Kobolt, A. (1996). Supervizija med izobraževalnim in podpornim vidikom. Psihološka Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. obzorja, 5(2), 65–73. Lee, J. J. & Miller, S. E. (2013). A self-care framework for social workers: building Kobolt, A. (2002). Je možno supervizijsko delo v večji skupini? V S. Žorga (ur.), Mo-a strong foundation for practice. Family in Society, the Jurnal of Contemporary deli in oblike supervizije (str. 77–100). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Social Services, 94(2), 96–103. Kobolt, A. (2006). Supervizija skozi prizmo razvoja. V A. Kobolt, & S. Žorga (ur.), Super-Lee, D. (2009). We learn more from success, not failure: new research shows how the vizija: proces razvoja in učenja v poklicu (str. 21–51). Ljubljana: Pedagoška fakulteta brain processes and remembers results. Pridobjeno 17. 5. 2021 s https://abc-news.go.com/Technology/DyeHard/story?id=8319006 Kobolt, A. (ur.) (2004). Metode in tehnike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Leskošek, V. (2006). Žensko gibanje in socialno delo. V D. Zaviršek, & V. Leskošek Kobolt, A., & Žižak, A. (2010). Prispevek supervizije k uspešnosti in vzdušju v delovnih skupinah in timih. V A. Kobolt (ur.), Supervizija in koučing (str. 151–189). (ur.), Zgodovina socialnega dela v Sloveniji: med družbenimi gibanji in političnimi Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. sistemi (str. 39–60). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Kobolt, A., & Žorga S. (1999). Supervizija – proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubl-Leskošek, V. (1995). Socialno delo ni politično (ali pač?). Socialno delo, 34(3), 195– jana: Pedagoška fakulteta. 203. 310 311 Leskošek, V. (2010). Socialno izključevanje. Gradivo za kolokvij – praksa I. Ljubljana: Mešl, N. (2018). K rešitvi usmerjen pristop kot podpora soustvarjanju želenih izidov Fakulteta za socialno delo. v delovnem odnosu . Socialno delo, 56(2), 91–110. Leskošek, V. (2011). Uvajanje neoliberalnega koncepta novega javnega menedžmen-Histed, M. H., Miller, E. K., & Pasupathy, A. (2009). Learning substrates in the pri-ta v socialne dejavnosti: pripombe k predlogu zakona o socialnovarstveni dejav-mate prefrontal cortex and striatum: sustained activity related to successful nost. Socialno delo, 50(1), 43–45. actions. Neuron, 63(2), 244–253. Liddle, H. A., Breunlin, D. C., & Schwartz, R. C. (1988). Handbook of family therapy Miller, R. (1969). An experimental study of the observational process in casework: training & supervision. London: The Guilford Press. exemplars of social research. Itasca, IL: Peacock. Lizano, E. L. (2015). Examining the impact of job burnout on the health and well-Miller, S. E., & Lee, J. J. (2013). A self-care framework for social workers: building a -being of human service workers: a systematic review and synthesis. Human strong foundation for practice. Families in Society: The Journal of Contemporary Service Organizations Management, Leadership & Governance, 39(3), 167–181. Human Services, 94(2), 96–103. Lloyd, C., & King, R. (2004). A survey of burnout among Australian mental health Miloševič Arnold, V. (1994). Supervizija – metoda za profesionalce. Socialno delo, occupational therapists and social workers. Social Psychiatry and Psychiatric 33(6), 475–487. Epidemiology, 39(9), 752–757. Miloševič Arnold, V. (1997). Predstavitev in realizacija projekta usposabljanja super-Lloyd, C., King, R., & Chenoweth, L. (2002). Social work, stress and burnout: a revi-vizorjev za področje socialnega varstva I. Socialni izziv, 6 (april), 12–13. ew. Journal of Mental Health, 11(3), 255–265. Miloševič Arnold, V. (1999). (Možen) model uvajanja supervizije v socialnem Lopez, S. J., Teramoto Pedrotti, J., & Snyder, C. R. (2015). Positive psychology: the varstvu. IV. Dnevi socialne zbornice Slovenije, Supervizija v slovenskem soci-scientific and practice exploring of human strenghts. London: Sage. alnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni izziv, 10(5), 20–30. Lüssi, P. (1990). Sistemski nauk o socialnem delu. Socialno delo, 29(1/3), 81–94. Miloševič Arnold, V. (2009). Supervizija v socialnem delu. Ljubljana: Fakulteta za so-Lynn, R. (2010). Mindfulness in social work education. Social Work Education The cialno delo (študijsko gradivo). International Journal, 29(3), 289–304. Pridobljeno 17. 4. 2021 s https:// Miloševič Arnold, V. (2017). Osebni intervju Petre Videmšek z Vido Miloševič Ar-www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02615470902930351?casa_to-nold 6. novembra 2017. ken=8sPm2xVJEygAAAAA%3AwQnPQcPzJAlkKWelySY4qZYGNsPMXR3N-Miloševič Arnold, V., Erzar Metelko, D., & Vodeb Bonač, M. (1995). Uvajanje super-FyoW6g5knucz6A63HvgiTqjWzjnAurWnemZZW5f3c2bgOg vizorjev na področju socialnega varstva. Pilotni projekt. Ljubljana: MDDSZ. Mantell, A., & Scragg, T. (2019). Reflective practice in social work (5. izdaja). London: Miloševič Arnold, V., & Poštrak, M. (2003). Uvod v socialno delo. Ljubljana: Študent-Sage. ska založba. Marchi, C., & Ghaye, T. (2011). Appreciative reflection: how to feel positive and do Miloševič, Arnold, V., Vodeb-Bonač, M., Erzar, D., & Možina, M. (1999). Supervizija – work. Gloucesster: New Vista. znanje za ravnanje. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije. Zbirka Socialni izziv. Marks, E., & De Courtivron, I. (1981). New French feminisms. Sussex: Harvester Milošević Arnold, V. (2004). Priročnik za intervizijo. Ljubljana: Fakulteta za socialno Press Limited. delo. Maslach, C., & Leiter, M. P. (2002). Resnica o izgorevanju na delovnem mestu: kako Ming-SumMing-sum, T. (2005). Social work supervision: contexts and concepts. Lon-organizacije povzročajo osebni stres in kako ga preprečiti. Ljubljana: Educy. don: Sage. Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Mizrahi, T., & Davis, L. E. (1965). The encyclopedia of social work: four-volume set. Maslow, A. H. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, New York: Van Washington: NASW Press. Nostrand. Moon, J. (1999). Reflection in learning and professional developemnt. London: Rou-McLaughlin, H. (2009). What‘s in a name: client, patient, customer, consumer, tledge Falmer. expert by experience, service user: what‘s next?. British Journal of Social Work, Moon, J. (2004). A handbook of reflective and experimental learning: theory and practi-19(6), 1101–1117. ce. London: Routledge Falmer. Merriam, S. B. (1997). Andragogy and self-directed learning: pillars of adult learning Moore, S. E., Bledsoe, L. K., Perry, A. & Robinson, M. (2011). Social work students theory. V S. B. Merriam (ur.), New updates of adult learning. San Francisco: Jos-and self-care: a model assignment for teaching. Journal of Social Work Educa-sey-Bass (str. 3–13). tion, 47(3), 545–553. Mesec, B. (2004). Interakcijska teorija socialnega dela s posameznikom: po L. Shul-manu. Socialno delo, 43(5–6), 231–255. Morris, J. (1993). Independent lives, community care and disabled people. London: Macmillan. Mešl, N. (2008). Razvijanje in uporaba znanja v socialnem delu z družino: procesi soustvarjanja teoretskega znanja v praksi. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Morrison, T. (1993). Staff supervision in social care. Harlow: Longman. Mešl, N. (2013). Od razumevanja pojava naučene nemoči k razvijanju odpornosti v Morrison, T. (2005). Staff supervision in social care. Brighton: Pavilion (2. izdaja). socialnem delu. Socialno delo, 52(6), 351–360. 312 313 Morrison, T. (2007). Emotional intelligence, emotion and social work: context, cha-Orme, J. (2009). Feminist social work. V M. Gray, & S. A. Webb (ur.), Social work: racteristics, complication and contribution. British Journal of Social Work, 37(2), theories and methods (str. 65–75). London: Sage. 245–263. Panny, L. M., & Spector, P. E. (2005). Job stress, incivility, and counterproductive Možina, M. (2020). Skrb zase: od antike do danes. Cankarjev dom, Ljubljana, 16. 9. work behavior (CWB): the moderating role of negative affectivity. Journal of 2020. Predavanje. Organizational Behavior, 26(7), 777–796. Možina, M., & Rus-Makovec, M. (2010). Sistemska psihoterapija. V B. Lojk (ur.), Pantić, Z. (2004). Povijesni pregled razvoja supervizije. V M. Ajduković, & L. Cajvert Psihoterapija na Slovenskem: pregled psihoterapevtskih šol, udeleženk strokovne- (ur.), Supervizija u psihosocialnom radu (str. 39–57). Zagreb: Društvo za psiho-ga srečanja Psihoterapija na Slovenskem (str. 195–224). Bled, 26.–28. februar socialno pomoč. 2010. Kranj: Inštitut za realitetno terapijo. Parsons, R. J. (1991). Empowerment: purpose and practice principles in social work. Možina, M., & Stritih, B. (1999). Balintove skupine za socialne delavce. V IV. Dnevi Social Work with Groups, 14(2), 7–21. Pridobljeno 12. 8. 2020 s https://www. socialne zbornice Slovenije, Supervizija v slovenskem socialnem varstvu med researchgate.net/publication/232603610_Empowerment_Purpose_and_ vizijo in možnostmi. Socialni izziv, 10(5), 42–44. practice_principle_in_social_work Munro, E. (2011a). The Munro review on child protection final report: the child journey. Parton, N., & O’Byrne, P. (2000). Constructive social work: towards a new perspective. London: Department for Education. https://assets.publishing.service.gov.uk/ Basingstoke: Macmillan. government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175391/Mu-Paul, R., & Elder, L. (2006). Critical thinking: tools for taking charge of your learning and nro-Review.pdf your life. Saddle River, NJ: Prentice Hall (2. izdaja). Munro, E. (2011b). Learning to reduce risk in child protection. British Journal of So-Pavlov, I. P. (1897/1902). The work of the digestive glands. London: Griffin. cial Work, 40(4), 1135–1151. Payne, C., & Scott, T. (1982). Developing supervision of teams in field and residential Munson, C. E. (2002). Handbook of critical social work supervision. New York: The social work. London: National Institute for Social Work. Haworth Social Work Practice Press. Payne, M. (2002). Social work theories and reflective practice. V R. Adams, L. Domi-Myers, S. (2008). Solution-focused approaches: theory into practice. Dorset: Russel nelli, & M. Payne (ur), Social work themes, issues and critical debates (str. 123– House Publishing. 138). Basingstoke: Palgrave. Nelson, T., & Thomas, F. (ur.)(2007). Handbook of solution-focused brief therapy. New Pečarič, E. (2005). Neodvisno življenje. Ljubljana: YHD. York: The Haworth Press. Perlman, H. H. (1957). Social casework: a problem-solving process. Chicago: Chicago Newell, J. M., & Nelson-Gar dell, D. (2014). A competency-based approach to te-University Press. aching professional self-care: an ethical consideration for social work educa-Perlman, H. H. (1970). The problem-solving model in social casework. V R. W. Rob-tors. Journal of Social Work Education 50(3), 427-439. Newman, S. (1999). erts, & R. H. Nee (ur.), Theories of social casework (str. 131–179). Chicago: Uni-Constructing and critiquing reflective practice. Education Action Research, versity of Chicago Press. 7(1), 145–161. Piaget, J. (1961). The genetic approach to the psychology of thought. Journal of Noble, C., & Irwin, J. (2009). Social work supervision: an exploration of the current Educational Psychology, 52(6), 275–281. challenges in a rapidly changing social, economical and political environment. Pines, A. M., Aronson, E., & Kafry, D. (1981 ). Burnout: from tedium to personal growth. Journal of Social Work, 9(3), 345–358. New York: The Free Press. Noble, C., Gray, M., & Johnston, L. (2016). Critical supervision for the human servi-Pines, A., & Maslach, C. (1978). Characteristics of staff burnout in mental health ces: a social model to promote learning and value-based practice. London: Jessica settings. Hospital & Community Psychiatry, 29(4), 233–237. Kingsley Publisher. Podjed, K. (2014). Obvladovanje stresa med delovnim časom. Delo in varnost, 59(5). Norcross, J., & Guy, J. (2007). Leaving it at the office: a guide to psychotherapist self-Pridobljeno 15. 10. 2018 s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-care. New York: Guilford Press. -GMFA53XS/c16fa0dc-2a0a-4660-9a6d-1cc418a8926c/PDF O’Conell, B. (1998). Solution-focused therapy. London: Sage. Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. New York: Anchor Books. O’Hanlon, B. (1993). Possible therapy. V S. G., Gillian, & R. Price (ur.), Therapeutic Pravilnik o načrtovanju, spremljanju in izvajanju supervizije strokovnega dela na conversations. New York: W. W. Norton. področju socialnega varstva (2003). Ur. l. RS, št. 117/03. O’Hanlon, B., & Beadle, S. (1999). A guide to possibility land – fifty one methods of Pravilnik o standardih in normativih (2017). Ur. l. RS, št. 76/17. doing. New York: Norton and Company Inc. Pravilnik o standardih in normativih za delo na področju socialnega varstva (2010). Oatley, K., & Jenkins, J. M. (1992). Human emotion: function and dysfunction. Ur. l. RS, št. 45/10. Annual Review of Psychology, 43, 55–-86. Pretzer, C. (1929). Significant facts regarding the turnover of case workers in family wel-Oko, J. (2008). Understanding and using theory in social work. Glasgow: Learning fare agencies during 1927 and 1928. The Family, X(6), 163–174. Pridobljeno 19. Matters. 4. 2019 s https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/104438942901000601 Oliver, M. (1995). The politics of disablement. London: Macmillan Press. 314 315 Proctor, B. (1995). Group supervision: a guide to creative practice. Los Angeles, Rožič, T. (2015). Supervizija v psihoterapiji: regulacija afekta v relacijski superviziji in London, New Delhi, Singapore: Sage. terapiji. Ljubljana, Vienna: Sigmund Freud University Press. Proctor, B. (2008). Group supervision: a guide to creative practice. London: Sage. Saleebey, D. (1996). The strengths perspective in social work practice: extensions Prošt, Z. (1999). Pozdravljene besede. V IV. Dnevi socialne zbornice Slovenije, Su-and cautions. Social work, 41(3), 296–305. pervizija v slovenskem socialnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni Saleebey, D. (1997) (ur.). The strenghts perspective in social work practice (2. izdaja). izziv, 10(5), 5–6. New York: Longman. Radey, M., & Figley, C. H. (2007). The social psychology of compassion. Clinical Saleebey, D. (2002). The strengths perspective in social work practice (3. izdaja). Social Work Journal, 35, 207–214. Boston: Allyn and Bacon. Ramon, S. (1999). Collective empowerment: conceptual and practice issues. V S. Scaife, J. (2010). Supervising the reflective practitioner: an essential guide to theory and Wes, & M. L. Wells (ur.), Empowerment practice in social work: developing richer practice. London, New York: Routledge. conceptual foundation (str. 38–49). Toronto: Canadian Scholars‘ Press. Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research Ramon, S. (2019). Success in surviving domestic violence. Hatfield: University of and practice. The Career Development International, 14(3), 204–220. Herdfordshire (neobjavljen prispevek). Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco: Yossey-Rape Žiberna, T. (2019). Konceptualizacija timskega dela v socialnem delu v Sloveniji. -Bass. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo (doktorska disertacija). Schön, D. (1983). The reflective practitioner: towards a new design for teaching and Rapoša Tajnšek, P (2007). Raziskovanje življenjskega sveta uporabnika v širšem learning in the professionals. San Francisco: Jossey-Bass. kontekstu socialnega dela. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tajnšek, & J. Šker-Schön, D. (1991). The reflective practitioner: how professionals think in action. Alder-janc (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje shot: Ashgate Publishing Ltd. uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 7–25). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Seligman, M. E. P. (1972 ). Learned helplessness. Annual Review of Medicine, 23(1), 407–412. Rapp, C. A. (1998). The strengths model: case management with people suffering from severe and persistent mental illness. New York: Oxford University Press. Seligman, M. E. P. (1998). Building human strenghts: psychology’s forgotten mission. APA Monitor, 28(1), 2. Ratzka, A. (1997). Osebna asistenca: delovna definicija. V YHD: Osebna asistenca za neodvisno življenje. Ljubljana: YHD (str. 5–6). Seligman, M. E. P. (2006). Learned optimism: how to change your mind and your life. New York: Vintage books. Revans, R. W. (1982). The origin and growth of action learning. Brickley, UK: Chartwell-Bratt. Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: a visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press. Revans, R. W. (1998). ABC of action learning. London: Lemos and Crane. Shulman, L. (1982). Skills of supervision and staff management. Itasca: Peacock Pu-Richard, A., & Shea, K. (2011). Delineation of self-care and associated con-blishers. cepts. Journal of Nursing Scholarship, 43(3), 255–264. doi: 10.1111/j. 1547-5069.2011.01404.x. Shulman, L. (1995). Supervision and consultation. V R. L. Edwards (ur.), Encyclopedia Richards, M., Payne, C. J., & Shepperd, A. (1990). Staff supervision in child protection of social work (19. izdaja) (str. 2373–2379). Washington, DC: NASW Press. work. London: National Institut for Social Work. Sicora, A. (2017). Reflective practice, risk and mistakes in social work. Journal of Richmond. M. E. (1917). Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation. Social Work Practice, 31(4), 491–502. Rijavec, M., & Miljković, D. (2006). Pozitivna psihologija: psihologija čije vrijeme Siegel, R. D. (2010). The mindfulness solution: everday pracice for everday problems. (ponovno) došlo. Društvena istraživanja, 15(4–5), 621–641. New York: Guildford Press. Ristič, M. (2017). Soustvarjanje supervizijskega procesa (magistrsko delo). Ljubljana: Siegel, S. (1956). Friendly visiting and social casework: a comparison. Social Case-Pedagoška fakulteta. work, 37(1), 20–25. Robinson, V. (1936). Supervision in social case work: a problem in professional educa-Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: an experimental analysis. Cambridge, tion. Chapel Hill: University of North Carolina Press. Massachusetts: B. F. Skinner Foundation. Rogers, C. (1942). Counseling and psychotherapy: newer concepts in practice. Boston, Smith Z.D. (1884). »Volunteer visiting, the organization necessary to make it effective«. New York: Houghton Mifflin Company. V Progressing of the national conbferenc of charities and corrections, Boston: George H. Ellis. Pridobljeno 20. 4. 2019 s https://books.google.si/books?id=1jpmAAAA-Rogers, C. (1951). Client-centered therapy: its current practice, implications and theo-MAAJ&pg=RA5-PA3&lpg=RA5-PA3&dq=Smith+1883+administrative+super-ry. London: Constable. vision&source=bl&ots=MC3sU906bt&sig=ACfU3U3SIjh05lsL7KT2tlrbfmeR-Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mill. MKhHAQ&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwjIwuTfpJ7wAhXK16QKHf7JBa0Q6A-Rourke, M. T. (2007). Compassion fatigue in pediatric palliative care providers. Pedi-EwDXoECBEQAw#v=onepage&q=Smith%201883%20administrative%20 atric Clinics of North America, 54(5), 631–634. DOI: 10.1016/j.pcl.2007.07.004 supervision&f=false 316 317 Smolić Krković, N. (1977). Dinamika intervjuja u socialnoj anamnezi: supervizija u soci-Thompson, N. (1995). Promoting anti-discriminatory practice. Perspectives in Social jalnom radu. Zagreb: Savez društava socijalnih radnika Hrvatske. Work, 1, 21–31. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Solomon, B. B. (1976). Black empowerment, social work in oppressed communities. Thompson, N., & Gilbert, P. (2011). Supervision skills: a learning and development Columbia: Columbia University Press. manual. Lyme Regis, Dorset, England: Russell House Pablishing Ltd. Stamm, B. H. (2002). Measuring compassion satisfaction as well as fatigue: de-Thompson, S., & Thompson, N. (2008). The critically reflective practitioner. New York: velopmental history of the compassion satisfaction and fatigue test. V C. R. Palgrave Macmillan. Figley (ur.), Psychosocial stress series: treating compassion fatigue (str. 107–119). Tomašič, T. (2020). Koronavirus SARS-CoV-2 in bolezen covid-19. Farmacevtski Brunner: Routledge. vestnik, 71(2), 107–111. Pridobljeno 11. 11. 2020 s http://www.sfd.si/up-Stoltenberg, C. D., & Delworth, U. (1987). Developmental supervision: a training mo-loads/datoteke/1fv2_107111.pdf del for counselors and psychotherapists. San Francisco: Jossey-Bass. Trbanc, M. (1996). Socialna izključenost: koncept, obseg in značilnosti. V I. Svetlik, Šarotar Žižek, S., Treven, S., & Mulej, M. (2016). Vpliv psihičnega dobrega počutja M. Novak, N. Černigoj Sadar, & M. Trbanc (ur.), Kakovost življenja. Ljubljana: na temelju zadostne in potrebne osebne celovitosti zaposlenega na uspešnost Fakulteta za družbene vede. organizacije in pot iz sedanje krize. ANALI PAZU HD, 2(2), 112–146. Trenhaile, J. D. (2005). Solution-focused supervision: returning the focus to client Šeme, M. (2012). K rešitvi usmerjeno postmoderno šolsko socialno delo (diplomsko goals. Journal of Family Psychotherapy, 16(1–2), 223–228. delo). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Treven, S. (2005). Premagovanje stresa. Ljubljana: GV Založba. Škerjanc, J. (2010) . Individualizacija storitev socialnega varstva. Ljubljana: Fakulteta Tsui, M. (2005). Social work supervision: context and concepts. London, Thousand za socialno delo. Oaks: Sage. Štebe, S. B. (2004). Upoštevanje učnih in zaznavnih stilov v superviziji. V A. Kobolt Univerza v Ljubljani (1994). Seznam predavanj za študijsko leto 1994/5 (str. 566). (ur.), Metode in tehnike supervizije (str. 131–147). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Šugman Bohinc, L. (2000). Kibernetika spremembe in stabilnosti v kontekstu sveto-Urbanc, K. (2004). Supervizija studenata. V M. Ajduković, & L. Cajvert (ur.), Supervizija valnega in terapevtskega dela s klientskim sistemom. Psihološka obzorja, 9(2), u psihosocijalnom radu (str. 301–330). Zagreb: Društvo za psihološku pomoć. 87–101. Šugman Bohinc, L. (2003). Pripovedovanje zgodb v socialnem svetovanju in psiho-Urbanc, K., & Vlašič, T. (2019). Povezovanje s sosedi. Predavanje, 10. 12. 2020, terapiji. Socialno delo, 42(6), 337–383. Ljubljana: Društvo za supervizijo. Šugman Bohinc, L. (2020). K rešitvi usmerjena superivzija. Predavanje dne 10. 1. Urbanc, K., Pačirski, D., Vlašić, T., & Laklija, M. (2019). Iskustva primjene elemenata 2020 v okviru usposabljanja supervizorjev, supervizork v socialnem varstvu. mindfulnessa u superviziji studenata – eksperimentalni program za studente Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. diplomskog studija socijanog rada. Šugman Bohinc, L., Rapoša Tanjšek, P., Škerjanc, J. (2007). Življenjski svet uporabnika: Urek, M. (1997). Od feministične socialne akcije k feminističnemu socialnemu delu. raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih Socialno delo, 36(5–6), 383–397. razpletov. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Urek, M. (2003). Skrite zgodbe: ženske, hendikep in nasilje v družini. Socialno delo, Švarc Gogala, B. (2002). Supervizija skozi prizmo dveh modelov: primerjava 44 (1–2), 73–79. nizozemskega koncepta s procesnim modelom supervizije. V S. Žorga (ur.), Su-Urek, M. (2005). Zgodbe na delu: pripovedovanje, zapisovanje in poročanje v socialnem pervizija: modeli in oblike (str. 49–77). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. delu. Ljubljana: Založba /*cf. Taylor, C., & White, S. (2000). Practicing reflexivity in health and welfare: making Urh, Š. (2013). Kulturno kompetentno socialno delo: etnična občutljivost in antirasistična knowledge. Buchingham: Open University Press. perspektiva v socialnem delu za učinkovito delo s pripadniki etničnih manjšin in za učinkovito delo v večkulturnem okolju. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Taylor. W. (2007). 5th stage of reflective competence. Pridobjeno 19. 5. 2019 s www. Van der Zijpp, J. (1999). Nizozemski model supervizije socialnega dela. V IV. Dnevi busnisshalls.com/consciouscomeptencelearningmodel socialne zbornice Slovenije, Supervizija v slovenskem socialnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni izziv, 10(5), 9–16. Tenny, M. (1895). Aid to friendly visitors. The Charity Review, 5, 202–211. Van Haaster, H., & Koster, Y. (2005), Philosophy of curriculum. V H. van Haaster Teylor, B. J. (2010). Reflective practice for healthcare professionals: a practical guide. (2007) (ur.), Training programme for people with experience in the mental health Bergshire: Open University Press (3. izdaja). crisis to work as a trainer and peer supporter (str. 8). Pridobljeno 1. 4. 2021 s Thomas, F. N. (2013). Solution-focused supervision: a resource-oriented approach to http://www.ex-in.info/produkte2.php?WEBYEP_DI=5. EX-IN_Modules_Cur-developing clinical experience. New York: Springer. riculum_engl.pdf 318 319 Varga, R. (2003). Teorija motivacije Abrahama Maslowa v humanistični psihologiji. Wei-Su, H. (2009). The components of the solution-focused supervision. Bulletin Socialna pedagogika, 7(3), 339–360. of Educational Psychology, 41(2), 475–496. Pridobljeno 21. 5. 2019 s https:// Videmšek, P. (2008). Krepitev moči kot temeljno orodje socialnega dela. Socialno www.researchgate.net/profile/Wei_Su_Hsu/publication/233245056_ delo, 47(3–6), 209–217. The_Facets_of_Empowerment_in_Solution-Focused_Brief_Therapy_ for_Lower-Status_Married_Women_in_Taiwan_An_Exploratory_Study/ Videmšek, P. (2012). Vloga uporabniških gibanj pri spreminjanju vpliva uporabnikov. links/5c62777845851582c3e18ef0/The-Facets-of-Empowerment-in-Solu- Časopis za kritiko znanosti, 39(250), 106–115. tion-Focused-Brief-Therapy-for-Lower-Status-Married-Women-in-Taiwan-Videmšek, P. (2013). Iz institucij v skupnost: razvoj stanovanjskih skupin na področju -An-Exploratory-Study.pdf duševnega zdravja. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Wei-Su, H. & Kuo Ben, C. G. (2013). Solution-focused supervision with school co-Videmšek. P. (2017). Osebno gradivo, intervjuji s supervizorkami na področju soci-unselors in Taiwan. V F. N. Thomas (ur.), Solution-focused supervision: a reso-alnega varstva, 28. 10. 2017–11. 11. 2017. urce-oriented approach to developing clinical experience (str. 197–204 ). New York: Springer. Videmšek, P . (2018). Supervizija v in za socialno delo: usposabljanje za supervizorje/ supervizorke v socialnem varstvu 2018/2019 – priročnik za vodenje supervizij-Wetchler, J. L. (1990). Solution-focused supervision. Family Therapy: The Journal of skih/intervizijskih skupin (interno gradivo). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. the California Graduate School of Family Psychology, 17(2), 129–138. Videmšek, P. (2019). Supervizija kot prostor za učenje na podlagi dobrih izkušenj. V Wilkinson, A., & Whitehead, L. (2008). Evolutuion of the concept of self-care and S. Bezjak, B. Petrović Jesenovec, D. Zaviršek, & J. Zorn (ur.), Zbornik povzetkov: implications for nurses: a literature review. International Journal of Nursing Stu-7. kongres socialnega dela. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. dies (New Zealand), 46, 1143-1147. Wonnacott, J. (2014). Mastering social work supervision. London, Philadelphia: Jessi-Videmšek, P., & Kodele, T. (2019). Uporabniška perspektiva v praktičnem usposa-ca Kingsley Publishers. bljanju na Fakulteti za socialno delo. Socialno delo, 58(3-4), 255-271. York, R. O. & Hasting, T. (1985). Worker maturity and supervisory leadership beha-Videmšek, P. (2020a). Umeščanje refleksije strokovnih izkušenj s pozitivnimi izidi v vior. Administration in Social Work, 9(4), 37–47. supervizijski proces. Socialno delo, 59(2–3), 177–195. Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (1976). Ur. l. SRS, št. 15/76. Videmšek, P. (2020b). Usposabljanje za supervizorje/supervizorke v socialnem varstu. Socialno delo, 59(1), 99–101. Zaviršek, D. (1994). Ženske in duševno zdravje. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Zaviršek, D. (2005). »Ti jih boš naučila nekaj, ostalo bo naredil socializem«: zgodo-Videmšek, P. (2021). Skrb za strokovni razvoj v času razglasitve pandemije. Še neob-vina socialnega dela med leti 1945 in 1961. V D. Zaviršek (ur.), Z diplomo mi javljeno. je lažje delat!: znanstveni zbornik ob 50-letnici izobraževanja za socialno delo v Vigoda, E. (2002). Stress-related aftermaths to workplace politics: the relationships Sloveniji. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. among politics, job distress, and aggressive behavior in organizations. Journal Zaviršek, D., Zorn, J., & Videmšek, P. (2002). Inovativne metode v socialnem delu: of Organizational Behavior, 23(5), 571–591. opolnomočene ljudi, ki potrebujejo podporo za samostojno življenje. Ljubljana: Vodeb Bonač, M. (1996). Supervizija kot možnost za osebni in profesionalni razvoj Skripta. strokovnih delavk in delavcev v pomagajočih poklicih (diplomsko delo). Ljubljana: Žnidarec Demšar, S. & Petrovič Erlah, P. (1998). Trening asertivnosti. Socialno delo, Fakulteta za socialno delo. 37(3–5), 296–306. Von Foester H. (1967). Time and memory. V R. Fischer (ur.) Interdisciplinary per- Žorga, S. (1994). Model supervizije na področju pedagoških dejavnosti. Psihološka spectives of time (str. 866–873). New York: New York Academy of Sciences. obzorja, 3(3/4), 157–169. Walmsley, C. & Bireback, J. (2006). Personal narrative writing: a method of values Žorga, S. (1995). Supervizija v razvojnih projektih. V B. Dekleva (ur.), Supervizija za reflection for BSW students. Journal of Teaching in Social Work, 26(1), 111– razvojne in preventivne programe (str. 5–31). Ljubljana: Društvo za razvijanje 126. preventivnega in prostovoljnega dela. Walsh, R. (2011). Lifestyle and mental health. American Psychologist, 66(7), 579– Žorga, S. (1997). Vloga supervizije pri poklicnem in osebnostnem razvoju strokovnih 592. delavcev. Socialna pedagogika, 1(3), 9–25. Walter, G. A., & Marks S. E. (1981). Experiential learning and change: theory design Žorga, S. (1999). Organiziranost in edukacija supervizorjev v Evropi in pri nas. V IV. and practice. New York: Wiley. Dnevi socialne zbornice Slovenije, Supervizija v slovenskem socialnem varstvu med vizijo in možnostmi. Socialni izziv, 10(5), 16–20. Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158–177. Žorga, S. (2000). Vzporedni proces (paralelizem) v superviziji. Socialna pedagogika, 4(3), 271–281. Žorga, S. (2002). Modeli in oblike supervizije. V S. Žorga (ur.), Modeli in oblike supervizije (str. 19–29). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 320 321 Žorga, S. (2004). Metode in tehnike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Levovnik, D. (2014). Stres na delovnem mestu. Pridobljeno 24. 1. 2020 s http://www. RECENZIJA sops.si/wp-content/uploads/2014/05/Stres-na-delovnem-mestu.pdf Elias, N. (1978). The civilizing proces. 1–3. New York, NY: Pantheon. izr. prof. dr. Alenka Kobolt Mesec, B. (2006), Očarani z močjo. Socialno delo, 45(3–5), 235–247. ACA Codes of Ethics (2014). Pridobljeno 1. 4. 2021 s https://www.counseling.org/ Resources/aca-code-of-ethics.pdf Zakon o socialnem varstvu (2007). Ur. l. RS, št. 3/07. Pridobljeno, 15. 4. 2019 s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO869 V pregled in oblikovanje recenzentske ocene sem prejela znanstveno delo, ki se nanaša na kompleksno profesionalno področje – socialno delo, in znotraj njega na tematiko, ki jo označuje več dimenzij – supervizijo. Socialno delo je brez dvoma teoretsko in akcijsko področje, kjer prepoznamo vplive preteklega in trenutnega teoretskega razvoja: humanističnih, sistemskih, strukturalističnih, sinergetskih in s tem soustvarjalnih dimenzij praktičnega delovanja. Poleg tega k funkcioniranju socialnega dela pripomorejo značilnosti živete druž- bene sedanjosti ter projekcije in aspiracije, ki so povezane z razvoj-nimi družbenimi načrti. To kaže opredelitev, ki jo navaja avtorica v enem od poglavij monografije: Socialno delo je poklic, ki temelji na praksi, in akademska disciplina, ki spodbuja socialne spremembe in razvoj, socialno kohezijo ter krepitev in osvobajanje ljudi. (Globalna definicija socialnega dela, ISFW, IASSW, 2014) To opredelitev lahko, z delno spremenjenim poudarkom, poveže-mo s supervizijo. Njena temeljna cilja sta bila tako v preteklih kot tudi v sodobnih izvedenkah spodbujanje in rast strokovnega razvoja posameznika in s tem tudi stroke. Delo Petre Videmšek prinaša v slovenski prostor poglobljen opis razvoja teoretskih tokov in praktič- nih izpeljav supervizije znotraj socialnega dela. Večdimenzionalnost supervizijskih procesov opredeli kot: prostor konstruktivne razprave o praksi; podporo pri spoprijemanju z izzivi pri strokovnem delu; smerokaz za ustvarjanje možnih rešitev; proces, v katerem praktik pridobiva svoje poklicne izkušnje in razmišlja o njih; metodo učenja novih izkušenj; razvoj osebnih in strokovnih kompetenc. 322 323 Ne gre spregledati uvoda z naslovom »Knjigi na pot v dialoškem Peto poglavje je namenjeno predstavitvi okvira izvajanja su-procesu«, v katerem ena od najvidnejših predstavnic in graditeljic pervizije: od pogojev za izvajanje in posameznih faz supervizijskega socialnega dela v Sloveniji, dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič, poudari procesa do strukture posameznega srečanja pa vse do evalvacije in svoje veselje, a tudi ponos, da se je supervizija na področju socialnega etičnega odnosa v procesih. Poglavje ponuja dragocena sporočila in dela razvijala in se tudi še danes razvija na temelju analize pozitivnih znanja o tem, kakšnim vlogam moramo biti kot supervizorke in su-praktičnih izkušenj in dobrih izidov podpor. pervizorji kos ter katera znanja in odnosi so ključni za strokovno in Vsebine monografije so razvrščene v šest poglavij, katerih naslo-etično soustvarjanje v supervizijskih procesih. vi jasno napovedujejo vsebine. Sklepno, šesto poglavje ima naslov »O pomenu skrbi zase kot Dobrodošel je kratek slovar, ki nas seznani z vsebino temeljnih zaščiti pred izčrpanostjo zaradi sočutja «. Tako izkušnje kot razisko-pojmov, uvede tudi predgovor, ki predstavi vsebine in temeljne po-valni izsledki dokazujejo, da strokovne delavke in delavce krepijo udarke krovnih tem. pozitivne poklicne izkušnje. Te največ pripomorejo k temu, da ne Prvo poglavje predstavi razvoj supervizije v socialnem delu: od klonemo pod vse pogostejšimi zahtevami po hitrosti, funkcional-mentorstva do podpore. Seznanimo se s temeljnimi, a raznovrstnimi nosti, shematičnosti in birokratizaciji. vsebinami, ki pripomorejo k razumevanju razvojnih linij in k spoV luči krepitve vseh, ki delamo na področju psihosocialnih pok-znavanju povezovanja teoretskih diskurzov na tem področju. Spozna-licev, je sklepni del monografije pozitiven. Opozori nas na skrb zase, mo temeljne prvine supervizije, ki veljajo za vsa disciplinarna področ- avtorica piše celo o razvoju kulture skrbi zase. S tem se strinjam! S ja, a tudi specifičnosti, ki zaznamujejo razvoj in izvajanje supervizije svojim ravnanjem, tako v odnosih s kolegi kot v poklicnih odnosih na področjih psihosocialnega dela, ter prvine, ki so značilne za razvoj v podpore, smo vzor. In če znamo skrbeti zase, bomo to spretnost ali slovenskem prostoru. Predstavljene so naloge supervizije, vloge, ki se v kar kulturo širili. procesih izrisujejo, usmerjenosti, vrste in modeli supervizij. Pri tem ni prezrta elaboracija pomena vlog, odnosa in ravnanja supervizorke kot soudeležene v procesu soustvarjanja supervizijskih potekov. Alenka Kobolt Drugo poglavje je namenjeno opisu razvojnega loka modelov in Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani oblik ter s tem tudi načinov izvajanja supervizije. Naslov ima »Od tradicionalne do pozitivne supervizije«. Jasno in pregledno se seznanimo z vplivi, ki so gradili in preobražali cilje in oblike izvajanja supervizijskih procesov. V tretjem poglavju, »Posebnosti pri izvajanju supervizije v socialnem delu«, so poudarjeni soustvarjalni delovni odnos in preostale dimenzije, ki omogočajo doseganje ciljev. Avtorica kot središčno sestavino poglabljanja in prenašanja znanja podrobno in iz različnih zornih kotov (zgodovinskega razvoja, spreminjanja in dopolnjevanja razumevanja pa vse do sodobnega umevanja) predstavi enega od temeljev supervizije – refleksijo. V četrtem poglavju je predstavljena refleksija kot eden od temeljnih elementov supervizijskega procesa. Poudarek je na refleksiji o pozitivnih izkušnjah in na modelu spoštljive supervizije. 324 325 RECENZIJA red. prof. dr. Kristina Urbanc Knjiga se sastoji od šest poglavlja. Uvodni dio započinje riječnikom u kojem autorica daje pojašnjenja nekih ključnih pojmova iz supervizije, što je veoma važan korak kojim čitatelja i čitateljicu postepeno uvodi u ovo područje. Ujedno ovakvim uvodom autorica poruču-je čitateljima o važnosti jezika kojim konstruiramo našu stvarnost, kako u superviziji, tako i u socijalnom radu. Također, uključivanjem ovog uvodnog riječnika osvještava još jedan značajan aspekt supervizije a to je mogućnost zajedničkog doživljenog razumijevanja riječi i jezika općenito, kako bi se smanjio prostor nerazumijevanja ili pod-razumijevanja a to je za sudionike supervizije od ključne važnosti. Uvodno poglavlje Gabi Čačinovič Vogrinčič kao autorice koncepta sustvaranja u socijalnom radu i superviziji čitateljici i čitatelju omogućava da čak i prije nego što »urone « u svijet supervizije, do-biju ideju o tome, da je supervizija proces, sadržaj i mjesto s kojeg ljudi odlaze s više moći nego što su imali prilikom dolaska. Koncept sustvaranja doista djeluje, kako u odnosu između stručnjaka i ko-risnika, tako i u odnosu između supervizanata i supervizora. Osim toga, ovim uvodom pored visoke razine stručnosti i boga-tog iskustva naglašava se i duboko ljudska poruka koja sadrži suštinu socijalnog rada i supervizije u socijalnom radu: usmjerenost na ono što je moguće promijeniti i na čemu je moguće raditi. Slijedi prvo poglavlje u kojem se autorica bavi povijesnim aspektima supervizije, njezinim osnovnim ulogama te pristupima, odnosno načinima rada u superviziji, s fokusom na razvoj supervizije u Sloveniji. U drugom poglavlju pod naslovom »Od tradicionalne do pozitivne supervizije « autorica iznosi neke ključne misli o paradigmatskom 327 obratu u superviziji – od učenja na greškama do učenja iz dobrih izložene socijalne radnice i socijalni radnici na radnom mjestu. Au-iskustava, što je kao osnovna poruka sadržano i u naslovu knjige te se torica s pravom ističe kako pozitivni, željeni ishodi često nisu ovisni dosljedno »provlači« kroz cjelokupni tekst. Osim toga u ovom poglavlju o razini stručnosti i kvaliteti uspostavljenog odnosa već su povezani autorica iznosi i teorijske temelje razvoja supervizije te daje pregled s posljedicama društvenih nejednakosti i nepravde te neodgovara-utjecaja različitih koncepata i pokreta na razvoj supervizije. jućom raspodjelom dobara i usluga općenito. Iako self-care koncept Nadalje autorica opisuje funkcije i uloge supervizije, pristupe nije novina u pomažućim profesijama, uslijed aktualnih kriznih zbi-i modele te se općenito bavi klasifikacijama svega navedenog, što vanja (pandemija) njegovo planiranje i provođenje predstavlja sve omogućava i čitateljima koji još nemaju supervizijskog iskustva i veći izazov za socijalne radnice i socijalne radnike te mu autorica znanja, bolje snalaženje na ovom području. posvećuje značajan dio prostora u knjizi. U trećem poglavlju riječ je o specifičnostima razvoja supervizije Knjiga završava porukom koja je teorijski, vrijednosno i praktič- u socijalnom radu. U fokusu je koncept suradnog odnosa, sustvara-no važna za daljnji razvoj i opstanak supervizije u socijalnom radu – nje i traženje novih mogućih puteva, pri čemu se mijenjaju uloga i o doprinosu supervizije u tome da ljudi ne uče samo iz svojih greša-odgovornost supervizora, odnosno supervizorice. Oni nisu više au-ka, već i iz dobrih iskustava, te osnažuje čitatelje da ostanu dosljedni toriteti od kojih se očekuje da znaju riješenje, već sudionici procesa u svojoj čovječnosti i profesionalnosti unatoč sve intenzivnijem prite koji ostale sudionike potiču na sustvaranje u skladu s vrijednosti-tisku iz okruženja (rezanje troškova, potreba za instant rješenjima ma dijaloškog svjetonazora. nasuprot procesnosti i vremenu koje je potrebno i za superviziju i Uvodeći tako koncept i vrijednost ravnopravnog i partnerskog za socijalni rad te povećanim zahtjevima za birokratizacijom posla). odnosa u superviziju, slijedi poglavlje o refleksiji kao ključnoj super-U knjizi je korišteno više nego 400 referenc slovenskih i vizijskoj kompetenciji te mogućim modelima reflektiranja u suprvi-inozemnih autora. ziji. Također autorica raspravlja i o obilježjima dobrog supervizora, stilovima učenja, grupnoj dinamici, strukturi i procesu pojedinog Mišljenje o djelu supervizijskog susreta te etici u superviziji. Pri tome je istaknuta i važnost osobne supervizije te procesa stjecanja kvalifikacija za ulogu Rukopis obuhvaća kompleksno područje razvoja i pristupa supervi-supervizora. ziji te uspostavljanju i očuvanju supervizijskih standarda. Njegov je Posebnu vrijednost ovdje predstavlja specifičan model refleksi-osnovni doprinos u tome što daje iscrpni pregled teorijskih ishodišta, je koncipiran kao proces učenja koji se temelji na profesionalnim modela, pristupa isprepleten s praktičnim smjernicama i rezultatima iskustvima s pozitivnim ishodima u socijalnom radu a proizlazi iz istraživanja s područja supervizije. Ključna vrijednost ovog rukopisa desetgodišnje supervizijske prakse autorice. je promišljanje o tome što je to specifično u superviziji socijalnog U petom poglavlju autorica se bavi organizacijskim aspektima rada pri čemu je naročito istaknuta potreba za procesnošću – za što supervizijskog procesa (faze supervizijskog ciklusa, struktura poje-je pak potrebno vrijeme u kojem sudionici mogu reflektirajući učiti dinog susreta, etika u superviziji). Pri tome u fokus stavlja koncept iz svojih iskustava. procesnosti i njegov značaj za supervizijski način rada, obzirom da je Pri tome je jasno konceptualizirana uloga supervizije u procesu upravo zahvaljujući procesu, specifičnim fazama supervizije i konti-učenja kao posredujuće varijable, obzirom da ne učimo iz svakog nuitetu supervizijskih susreta moguće učenje iz iskustava te ostvare-iskustva i učenje se ne odvija samo od sebe, već ga je potrebno obli-nje postavljenih ciljeva. kovati i podržati obzirom na specifičnosti pojedinca i okruženja. U šestom, posljednjem poglavlju knjige autorica raspravlja o va-Rukopis objedinjuje veliki broj značajnih tema za supervizo- žnosti brige o sebi pod vidom rizika za mentalno zdravlje kojem su re i širu stručnu čitateljsku publiku ovog područja ali i za one koji 328 329 možda razmišljaju o tome da postanu supervizori. Dodatni doprinos ovog djela je u njegovom osnaživanju profesionalnog identiteta su-INDEKS pervizora kao drugog zanimanja. Zaključak i ocjena Tekst objedinjuje mnoge za superviziju važne teme te predstavlja značajan temelj za konceptualizaciju supervizije na području socijalnog rada. Ujedno je važan smjerokaz daljnjeg razvoja supervizije kao profesije, i to onima koji se bave izobrazbom budućih supervizora kao i onima koji prakticiraju superviziju u socijalnom radu ali i onima asertivnost 134–135, 154, 322 koji tek razmišljaju o tome. čustva 136–137, 161 Zaključujem da tekst predstavlja značajan resurs za razvoj su-delovne faze 213–214, 218, 223, 228, 230, 232 delovno ozračje 45, 50, 52, 54, 95, 101, 207, 217, 242, 284, 286 pervizije kao profesije i identiteta supervizora te ga preporu čujem za delovno okolje 92, 94, 100, 108, 143, 150, 209, 212, 214, 235, 253, 257–259, objavljivanje. 263, 275–278, 286 dialog 12, 16–17, 26–27, 29, 58, 94, 109, 121, 152, 158–159, 166, 171, 183, 188–189, 193, 212, 216 Kristina Urbanc dogovor 6, 14, 40, 49, 50, 55–56, 58–61, 63, 147–148, 150–151, 153–154, 157, 207–208, 211–212, 216, 218–219, 228, 232–233, 236, 245–246, 286, 290, Studijski centar socijalnog rada 295 Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu etične dileme 20, 237, 240, 243–244, 246–247 etika 20, 179, 185, 238–244, 246 evalvacija 179, 196, 224–226, 228, 235–236 faze učenja 80–81, 87, 219, 223 faze supervizijskega procesa 208, 211–214, 217, 226, 260 oblikovanje ciljev 58, 76, 130–131, 142, 151, 154–157, 192, 215–217, 225, 233, 235–236 izgorelost 252, 265, 268, 293–294 izgorelost zaradi sočutja 21, 249, 251–255, 258, 263, 265, 267–268, 273, 277, 281, 293–295 komunikacija 21, 68, 94, 134–135, 202, 237, 251 k rešitvi usmerjena supervizija 16, 77, 104, 114–118, 120, 122–124, 127–129, 140, 146 krepitev moči 12, 27, 29, 127, 146, 167, 176, 188, 257 skrb zase 12, 20, 123, 226, 249, 251–259, 264–270, 273–277, 280–281 modeli supervizije 71, 76, 91, 140, 142, 160, 221 modeli refleksije 189–190, 221 naloge supervizije 34–35, 39, 42, 44, 47–49, 98, 173, 218 naloge supervizorke 15, 41, 43, 48, 161 330 331 odnos 6–7, 11–18, 21, 26–30, 33, 39–40, 48, 52, 57–61, 63, 67–70, 79, 89–102, vec 105–109, 117–119, 121, 125–127, 131, 135–136, 138, 142–143, 145– 146–150, 156–157, 160, 162–170, 173–176, 180, 183, 187–189, 193, 199, 207–224, 226, 228, 235, 238, 242, 244, 245, 249–250, 254, 256, 261, 265, Jeseno 269–270, 273, 276–277, 279, 283–284, 294–298 ović odpornost 45, 48, 106–108, 110–112, 126, 140, 142, 181, 194, 196–200, 265, etr 268, 271, 294 osebnostna rast 45, 47, 49–51, 56, 59, 65, 94 orut P perspektiva moči 27, 29, 91, 106–108, 112–114, 144 podpora 15, 18, 26–28, 31, 36, 44, 47–49, 75, 97, 108, 138, 179, 184, 187, 197, Foto: B 249, 251, 260, 267, 273 potek supervizijskega srečanja 20, 26, 56, 60, 83, 88, 101, 130–133, 138, 140, 150, 153, 157–159, 170, 196, 210–213, 218, 222, 227–229, 231–232, 236, 245, 285, 290 povratna informacija 40, 47, 51–52, 88, 117, 129, 131–137, 142, 196, 207, 215, 236, 282, 285 pozitivna supervizija 124, 127–131, 141, 195–196 O AVTORICI pravila v superviziji 60, 122, 136–137, 153, 207, 208, 216, 235, 242, 245–246, 274 Dr. Petra Videmšek je predavateljica na Fakulteti za socialno delo pristopi 40–41, 49, 65, 106, 119, 143, 188, 268 Univerze v Ljubljani. Njeno raziskovalno delo poleg razvijanja pod-proces dela v superviziji 147, 229 poklicni razvoj 163, 210, 217, 228, 259 ročja supervizije in vodenja supervizijskih procesov na področju so-pogoji za izvedbo supervizije 12, 205–207 cialnega varstva obsega vključevanje ljudi z osebnimi izkušnjami v razvoj skupine 51, 55, 214 raziskovanje. Objavlja znanstvene članke v domačih in tujih revi-refleksija 6–7, 17–19, 28–29, 47, 81–83, 98, 101, 112, 136, 138, 147, 151, 159, jah in monografijah. Ključna interesa njenih del pa sta vloga ljudi z 163–179, 183–192, 197–202, 210, 220, 226, 228, 230–231, 242, 259, 267, osebnimi izkušnjami stiske v procesu podpore in prizadevanje za to, 273, 274, 282, 285, 296 da se sliši glas ljudi, ki potrebujejo podporo in jim je treba zagoto-skupinska dinamika 49–56, 234 slog vodenja 37, 47, 53, 86–89, 102, 146, 152, 160, 196, 213, 221, 227, 230–231, viti vključenost. Je avtorica monografije Iz institucij v skupnost: ra-236, 259, 283–284, 291 zvoj stanovanjskih skupin nevladnih organizacij na področju duševnega sodelovanje 10, 26–27, 49, 58, 60, 79, 80, 112, 146, 149–150, 158, 160, 186, zdravja (2013). Njeno raziskovalno delo pa posega tudi na področja 208–210, 215–217, 223–226, 240, 272, 275, 289, 294 hendikepa in nasilja. Leta 1999 je napisala prvi priročnik lahkega soustvarjanje 11, 16, 24, 100, 116–117, 144–150, 162, 181, 198, 207, 235, 291 branja Priročnik o dobrih in slabih dotikih o ozaveščanju problema-stres 20–21, 43, 49, 55, 75, 85, 113, 154, 173, 222, 249–252, 259–265, 268–272, 275–281, 284, 293 tike spolnih zlorab, ki jih doživljajo ljudje z osebnimi izkušnjami struktura srečanj 33, 130, 142, 150, 153, 213, 227–228, 234 hendikepa. supervizijsko gradivo 6, 20, 50, 56, 157–161, 206, 213, 218, 222, 232–236, 285– V zadnjem obdobju največ pozornosti namenja razvijanju pod-286 ročja supervizije, vodi usposabljanje za vse, ki se želijo usposobiti za supervizijsko vprašanje 57, 82, 84, 157–159, 194, 211, 222, 232–236, 285–286 supervizorke, in na supervizijskih srečanjih podpira številne strokov-učenje 9–10, 16–21, 26–28, 33, 41–42, 47–55, 59, 61, 63, 68, 76–82, 85–88, 92–94, 101, 110, 124, 127, 129, 133, 142, 163, 166–173, 189–191, 195, ne delavke na poti osebnega in strokovnega razvoja. 197, 201, 205–213, 216–221, 225, 237–238, 258–259, 267–268, 273, 278, 282–288, 294, 297–298 učni slog 86–87, 125, 231 332 333