PSIHOLOŠKA OBZORJA Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije) Glavna in odgovorna urednica doc. dr. Anja Podlesek HORIZONS OF PSYCHOLOGY Official Journal of the Slovenian Psychological Association Editor-in-Chief Assist. Prof. Dr. Anja Podlesek Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije (Slovenian Psychological Association) Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 15, številka (Number) 1, 2006 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija Official Journal of the Slovenian Psychological Association Letnik (Volume) 15, številka (Number) 1, 2006, ISSN 1318-1874 Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije / Slovenian Psychological Association Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Glavna in odgovorna urednica / Editor-in-Chief Anja Podlesek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Oddelek za psihologijo Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Tel. +386 (0)1 241 1184, Fax: +386 (0)1 42 59 301 email: anja.podlesek@ff.uni-lj.si Tiziano Agostini Karin Bakračevič Vukman Gašper Cankar Robert Cvetek Darja Kobal Grum Brigita Kričaj Korelc Lidija Magajna Uredniški odbor / Editorial Board Valentin Bucik Luka Komidar Dare Kovačič Tatjana Samec Mojca Vizjak Pavšič Urška Žugelj Uredniški svet / Scientific Board Vlado Miheljak Aljoscha Neubauer Sonja Pečjak Cveta Razdevšek Pučko Argio Sabadin Meta Shawe-Taylor Vera Slodnjak Gregor Sočan Irena šinigoj Batistič Lea šugman Bohinc Vladimir Takšič Predrag Zarevski Maja Zupančič Lektoriranje slovenskih besedil: Tatjana Samec Lektoriranje angleških ključnih besed, vsebinska obdelava in razvrstitev besedila: Urška Žugelj Oblikovanje ovitka: Jana Leskovec Prelom: Luka Komidar Tisk: Tiskarna Vovk d.o.o., Domžale Pogostost izhajanja: Na leto izidejo štiri številke Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije Naročniški naslov: Psihološka obzorja, Društvo psihologov Slovenije, Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, telefon/fax: +386 (0)1 282 1086 Davčna številka: SI 51264218; Poslovni račun: 02010-0091342732 © 2006 Društvo psihologov Slovenije. Revija je zaščitena z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v celoti ali katerikoli njen del ne smeta biti razmnoževana ali posredovana na noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez predhodnega pisnega privoljenja izdajatelja. Bibliografski zapisi o prispevkih, objavljenih v reviji Psihološka obzorja, so ustrezno kategorizirani in vključeni v slovensko podatkovno zbirko COBIB. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko referenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja so indeksirana v PsycINFO, svetovni bibliografski bazi psihološke literature. Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo in šport, Ministrstva za znanost in visoko šolstvo ter Znanstvenoraziskovalnega inštituta Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vsebina Beseda urednice 5 Empirično-raziskovalni in teoretsko-pregledni znanstveni prispevki Andreja Avsec in Boštjan Bajec 7 Validation of the slovene version of The Self-Consciousness Scale Shlomit Levy 23 Israelis in the Gulf War in the light of a longitudinal analysis of morale Maša Vidmar in Maja Zupančič 47 Spremljanje socialnega vedenja otrok v vrtcu: na posameznika osredotočen pristop Erika Tomec, Sonja Pečjak in Cirila Peklaj 75 Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja Ana Krevh 93 Vloga anksioznosti pri spolnih motnjah: Povezava obsesivno kompulzivnih simptomov in simptomov agorafobije s spolnimi motnjami Tanja Repič 111 Avtonomija in intimnost v družini kot dejavnika tveganja za spolno zlorabo Empirični in pregledni strokovni prispevki Andreja Poljanec in Barbara Somen 127 Razlike v oceni stila navezanosti, samopodobe in osebnostne čvrstosti pri poročenih in ločenih ženskah Novi doktorati in magisteriji Valentin Bucik 141 Predstavitev doktorske disertacije "Pomen in značilnosti znanstvenih zakonov v behaviorizmu in Gestalt psihologiji" (dr. Aleš Friedl) Mnenja, polemike, razprave, poročila Luka Komidar 147 Poročilo s 1. mednarodnega simpozija o raziskovanju možganov, vida in umetne inteligence v Neaplju v Italiji Vesna LeSnik in Katja Bajc 153 Poročilo s 1. srečanja evropske mreže uporabnikov List razvoja sporazumevalnih zmožnosti MacArthur-Bates Predvideni prispevki v številki 2 letnika 15 (2006) Psiholoških obzorij 158 Navodilo avtorjem prispevkov 159 Contents Editorial 5 Scientific papers (empirical research and theoretical papers/reviews) Andreja A vsec and Bostjan Bajec Validation of the slovene version of The Self-Consciousness Scale 7 Shlomit Levy Israelis in the Gulf War in the light of a longitudinal analysis of morale 23 Masa Vidmar and Maja Zupančič Social behaviour in pre-school children: a child-centred follow-up study 47 Erika Tomec, Sonja Pečjak and Cirila Peklaj Cognitive and metacognitive processes in self-regulation of learning 75 Ana Krevh The role of anxiety in sexual disorders: The connection between agoraphobic and obsessive compulsive simptoms and sexual disorders 93 Tanja Repič 111 Autonomy and intimacy in the family as risk factors for sexual abuse Technical/professional papers (empirical and theoretical papers/reviews) Andreja Poljanec and Barbara Somen 127 Differences in the assessment of attachment style, general self-image and hardiness in married and divorced women New MA and PhD dissertations Valentin Bucik 141 Presentation of the doctoral dissertation "Meaning and significance of scientific laws in behaviorism and Gestalt psychology" (Ales Friedl, PhD) Opinions, discussions, essays and reports Luka Komidar 147 Report from the 1st international symposium on "Brain, Vision, and Artificial Intelligence", Naples, Italy Vesna LeSnik and Katja Bajc 153 The 1st European Network Meeting on MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (EUNM - CDI, 2006) Content of the next issue, No. 2, Vol. 15 (2006), of Horizons of Psychology 158 Information for contributors 161 5 Beseda urednice Spoštovane bralke, spoštovani bralci! Zadnji korak raziskovalnega procesa je poročanje o rezultatih raziskovanja, novih odkritjih in spoznanjih. Ta korak pa je vendar med najpomembnejšimi, saj šele z njim omogočimo znanosti, da zares napreduje. Svoje delo podvržemo kritični analizi, poskusom ponovitve in razširjanja ugotovitev. Učinkovito poročanje o rezultatih našega dela ni enostavno. To ve vsak, ki je kdaj poskušal napisati članek za kakšno revijo. Poročanje mora biti prilagojeno bralcem revije. Avtor mora vedeti, kaj natančno želi povedati, in to mora znati povedati jasno, logično in enoznačno ter v ustrezni obliki. Da ne prihaja do napačnih razumevanj ali interpretacij rezultatov, so bili sprejeti standardi stila pisanja prispevkov, ki naj bi jih avtorji prispevkov spoštovali. To so standardi Ameriškega psihološkega združenja. Zahteve, ki jih revije postavljajo avtorjem prispevkov, določajo, katere dele mora imeti vsak prispevek, kako predstavimo rezultate, kakšni morajo biti njihovi tabelarični in grafični zapisi, kakšnim pravilom sledimo pri pisanju besedila itd. Lahko bi rekli, da obstajajo neke splošne zahteve, da pa ima skoraj vsaka revija tudi nekaj specifičnih zahtev glede oblikovanja oz. stila pisanja prispevkov. Psihološka obzorja (tako kot mnoge druge revije) v veliki meri sledijo standardom APA, v nekaterih značilnostih pa bolj kot te upoštevajo pravila slovenskega pravopisa (npr. uporabljamo decimalne vejice in ne pik). Kako usvojimo ustrezen stil pisanja? Največkrat nam stil pisanja »zleze pod kožo« kar ob prebiranju prispevkov v drugih revijah, ki se držijo standardov APA. In takih revij je ogromno. Resda vsaka revija gotovo v majhni meri odstopa od nekaterih standardov, pa vendar lahko bralci s prebiranj em prispevkov iz različnih revij (in pogosto tudi znanstvenih knjig, predvsem zbornikov) sčasoma ugotovimo, kateri standardi so splošni in jih moramo upoštevati, kateri pa so manj strogi in jih lahko kdajpakdaj tudi kršimo. Pravo usvajanje ustreznega stila pisanja pa pogosto pride šele, ko se sami potrudimo napisati kakšen prispevek, še posebno, če imamo srečo, da po oddaji naletimo na resnega recenzenta, ki naš prispevek zelo natančno pregleda in oceni tudi naš stil pisanja ter nam da konkretne predloge, kaj in kako spremeniti. Usvajanje dobrega stila pisanja je proces. Čeprav na začetku tega procesa pridobimo več kot kasneje, se lahko pri branju in pisanju vsakega prispevka naučimo kaj novega. Tako kot je pri učenju nove snovi pomembno, da imamo ob sebi dobrega učitelja ali dober učbenik, je pri učenju ustreznega stila pisanja pomembno, da imamo ves čas ob sebi dober priročnik. Najboljši priročnik za pisanje psiholoških prispevkov je Publication Manual of the American Psychological Association, in sicer njegova zadnja, peta izdaja iz leta 2001, vendar so tudi predhodne izdaje še dovolj primerne. Če bi imeli vsi psihologi doma ali v pisarni ta priročnik in bi ga vestno uporabljali, bi bržkone zdajle ne brali te Besede urednice. Zakaj? 6 Revija Psihološka obzorja je revija, ki je ne izdaja velika založba, pač pa majhno društvo, ki s tem entuziastično skrbi za širjenje predvsem doma pridobljenega psihološkega znanja. Vse v zvezi z urejanjem revije in administracijo temelji na prostovoljni bazi. Revija nima močne tehnične podpore, še jezikovno lekturo prispevkov si težko privoščimo. Kljub temu, da je to šele moja tretja številka, pa že lahko pohvalim izredno pridnost in požrtvovalnost prejšnjega uredništva ter malo potarnam nad zaposlenostjo sedanjega. Prepogosto se namreč srečujemo s prispevki, katerih avtorji se za ustreznost predlaganega prispevka ne potrudijo toliko, da bi lahko v uredništvu besedilo, tabele in slike dovolj hitro uredili. Tako pri oblikovanju osnovnih in nujnih značilnosti prispevkov uredništvo s sodelavci porabi precej (vsekakor preveč) časa. Ampak vsakič to naredimo, zastonj, in si pri tem le tiho mislimo: »Jah, pač avtorji nimajo denarja, da bi si kupili APA priročnik.« Pa vendarle je ta tako poceni, da bi konec koncev od vsakega avtorja, ki predloži prispevek v objavo, lahko najprej zahtevali fotokopijo računa za nakup te še kako pomembne knjige. Ce smo psihologi s srcem, moramo čutiti in vedeti, da je ustrezen način poročanja conditio sine qua non za razvoj psihološke stroke. Za tiste, ki ste psihologi s srcem, pa priročnika še nimate -naročite ga lahko na spletni strani http://www.apastyle.org/pubmanual.html. Lahko pa si pomagate tudi z različnimi izvlečki in povezavami, dostopnimi na straneh, kot sta http://www.wooster.edu/psychology/apa-crib.html in http://www.psychwww.com/ resource/apacrib.htm. Naj povem še, da se je uredništvo zavezalo, da bo v kratkem pripravilo obširnejša navodila za avtorje prispevkov glede standardov APA in pravil slovenskega pravopisa, ki naj bi jim sledili pri pisanju, in jih objavilo na spletnih straneh revije, morda pa tudi kot poseben dodatek v eni od prihodnjih številk. Računamo, da se bo stilno oblikovanje prispevkov s tem v največji možni meri preselilo na pleča avtorjev, kakor velja za druge psihološke revije in kakor je tudi prav. Da bo samo še poletna vročina tista, ki bo kriva za naše tarnanje nad tem, koliko dela imamo ... Vaša Anja Podlesek Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 1, 7-22 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Validation of the Slovene version of The Self-Consciousness Scale Andreja Avsec* and Boštjan Bajec University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The objective of this study was to examine the validity and reliability of the Slovene version of the Self-Consciousness Scale SCS (Fenigstein, Carver, & Buss, 1975). Although the questionnaire was translated and published in Psihodiagnostika osebnosti (Lamovec, 1994), its psychometric characteristics have not been examined so far. Results on a sample of 361 students (189 men and 172 women) showed that the Slovene version of the questionnaire had factor validity and reliability comparable to those found in the English version. In general, the results supported three-factor solution proposed by the authors. However, some of the items in the subscales did not load as expected and alternative translations for two of the items are proposed. Key Words: Self-Consciousness, test construction Validacija slovenske verzije Vprašalnika samozavedanja Andreja Avsec in Boštjan Bajec Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Namen raziskave je bil preveriti veljavnost in zanesljivost slovenskega prevoda Vprašalnika samozavedanja SCS (Self-Consciousness Scale; Fenigstein, Carver in Buss, 1975). Kljub temu, da je bil vprašalnik preveden in objavljen v knjigi Psihodiagnostika osebnosti (Lamovec, 1994), njegove merske karakteristike še niso bile preverjene. Rezultati na vzorcu 361 dijakov in študentov (189 moških in 172 žensk) kažejo podobno konstruktno veljavnost in zanesljivost, kot je značilna za originalno, angleško obliko. Na splošno rezultati komponentne analize podpirajo delitev postavk v tri lestvice (zasebno samozavedanje, javno samozavedanje in socialna anksioznost), nekaj postavk pa se ni grupiralo glede na predvidevanja, zato menimo, da je vsaj pri dveh izmed njih vzrok v neprimernem prevodu. Ključne besede: samozavedanje, sestava testov CC= 2223 * Naslov / Address: doc. dr. Andreja Avsec, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, tel.: +386 1 241 11 74, fax.: +386 1 42 59 301, e-mail: andreja.avsec@psiha.net 8 A. Avsec and B. Bajec The experimental research of self-consciousness in social psychology started with Duval and Wicklund's theory of objective self-awareness (1972), with the main idea that in one single moment, the individual can direct his attention either toward self or toward environment. In this article, interindividual differences in frequency of directing our attention toward self are of central interest. Some individuals constantly think about their selves, analyze their behaviour, feelings, ideas... On the other hand there are individuals with such lack of self-awareness that they are not aware of their motives and how they are perceived by others. From the cognitive perspective we could say that people differ in their complexity of self-schemata (Carver & Scheier, 1992). Some individuals possess different aspects of themselves that are not connected to each other. For every role they play in their lives, for every goal, for every activity in which they participate, a separate self-schema in their self-concept exists. Those individuals have high self-complexity. In others, different aspects of selves are less separated. Higher self-complexity is related to time we spend focusing our attention to ourselves. Results indicate that people, who report frequent thinking about themselves, possess more complex self-schemata than those who think about themselves less frequently (Carver & Scheier, 1992). A person can at a particular time focus attention to private or public self-aspects. Private self-awareness is considered a psychical state of awareness of those aspects of one's self that can only be perceived by him and are hidden for the others. Such aspects are subjective feelings and thoughts, goals, intentions, motives, values etc. On the other hand, public self-awareness is psychical state in which an individual is attentive to those aspects of his self that can also be perceived by others, such as his appearance, talking, expressions of emotions. When we think about how other people perceive us, when we observe our reflection in a great mirror in a store, when we train a conclusion of a phone call before we even called, we focus our attention to public aspects of ourselves. For observation of intra-individual differences in dispositional tendencies of focusing attention to one's self, Fenigstein, Scheier, and Buss (1975) constructed The Self-consciousness Scale (SCS). Despite critiques about its factor validity, SCS is practically the only questionnaire used by researchers to measure self-consciousness. In clinical assessment some others appear (for example Ruminative Responses Scale RRS, Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991; Treynor, Gonzales & Nolen-Hoeksema, 2003), but they are more specific and are not used as an alternative to SCS. Creation of items of SCS was based on characteristics that should be, according to theory, typical for individuals with high level of self-consciousness: preoccupation with past, present, or future behaviour, recognition of one's own positive and negative traits, sensitivity for inner feelings, introspective behaviour, tendency to visualise oneself, awareness of appearance and self-presentation stile, worry about evaluation by others. On the basis of these characteristics 38 items were formed. With factor analysis three factors were extracted and the number of items was reduced to 23. The questionnaire measures three constructs on three subscales: Private Self- Vprašalnik samozavedanja 9 Consciousness (PrSC), Public Self-Consciousness (PuSC) and Social Anxiety (SA) that represents worrying about behaviour in social situations. The SCS was translated to Slovene by Tanja Lamovec (1994) for the research purposes. Different studies dealt with validity of the questionnaire and majority of them confirmed three-factor structure, proposed by authors (Bernstein, Teng, & Garbin, 1986; Britt, 1992; Scheier & Carver, 1985). Original three-factor structure was also found in translations to other languages, such as Spanish (Banos, Belloch, & Perpina, 1990), Italian (Comunian, 1994), German (Heinemann, 1979), Swedish (Nystedt & Smari, 1989), Chinese (Shek, 1994) and Estonian (Realo & Allik, 1998). However results of studies are not consistent - some of them found also two-, four- or even five-factor solutions (Anderson, Bohon, & Berrigan, 1996; Bumkrant & Page, 1984; Chang, 1998; Mittal & Balasubramanian, 1987; Piliavin & Charng, 1988; Ruganci, 1995). Many studies dealt with relations between PrSC and processing of information about oneself. People who often focus attention toward themselves possess more self-knowledge (Carver & Scheier, 1992) and they have more detailed and stable self-schemata (Nasby, 1985, 1989a, 1989b) which are easily recalled (Mueller, 1982; Turner, 1978b). That enables more effective processing of information, so we can expect that that these people describe themselves more consistently and reliably. Results show that people with higher level of self-awareness really exhibit greater consistency between their self-descriptions and actual behaviour (Carver, 1975; Scheier, Buss, & Buss, 1978; Smith & Schaffer, 1986; Turner, 1978a), description of others (Franzoi, 1983; Gibbons et al., 1985) and objective standards (Gibbons et al., 1985). In another study (Scheier et al., 1978) results on self-descriptive questionnaire of aggression was compared with aggressive behaviour in experimental situation. Results confirmed high correlation between self-description and actual behaviour in individuals with high PrSC (r = .66) compared to individuals with low self-consciousness - their self-descriptions were not correlated with actual behaviour (r = .09). Researchers also confirmed higher internal consistency of self-evaluation for individuals with higher self-consciousness (Siegrist, 1996). Siegrist claims that at least two different explanations of such results are possible. The first is consistent with the finding that people with higher self-consciousness have better self-knowledge. The second one is that people differ in motivation: persons with higher self-consciousness could have more interest in filling in the questionnaires. Attending to one's self is also connected with more effective self-regulation. Carver, Scheier and co-workers (for review see Carver and Scheier, 1982, 1990) conducted several studies that confirmed higher consistency between someone's behaviour with standards of behaviour that is important to him. That brings higher possibility for achieving one's goals. People with higher levels of self-consciousness are less suggestible since they are connected to feelings about their inner state (Gibbons, Carver, Scheier, & Hormuth, 1979; Scheier, Carver, & Gibbons, 1979). Mullen and Suls (1982) also discovered that higher level of self-consciousness of inner states 10 A. Avsec and B. Bajec enables individual to cope with stress more effectively and therefore he is less exposed to illness. PrSC is also related to openness to experience (McCrae, 1993; Realo & Allik, 1998; Trapnell & Campbell, 1999; Zuckerman, Kuhlman, Joireman, Teta, & Kraft, 1993). According to the theory individuals with high self-consciousness should be more satisfied with their life and should be more psychically healthy: self-knowledge should lead to better psychical adaptation. If one knows himself better, he also knows what he wants to become and achieve, so he strives to improve himself and to achieve desired goals. But studies report that attending to one's self can bring negative cognitive and affective consequences. Specifically, anxiety, especially social anxiety is related to higher PuSC and depression is related to higher PrSC (Gibbons, 1990; Ingram, 1990; Mor & Winquist, 2002; Reeves, Watson, Ramsey, & Morris, 1995). Based on these results, it is not surprising that PrSC correlates with neuroticism (McCrae, 1993; Trapnell & Campbell, 1999) although Scandell (1998) reports that when controlling for PuSC the correlation is not significant any longer. PrSC is also related to lower self-esteem (Turner, Scheier, Carver, & Ickes, 1978; Watson, Hickman, Morris, Stutz, & Whiting, 1994). Studies in clinical setting most often focused on damaging consequences of focusing attention to specific negative emotional states. Such an example can be an individual that thinks about his tiredness and lack of motivation, worries about effects of those symptoms on his work, and passively ruminates on everything wrong in his life that could be the cause of his temporary state. Individuals like this are worried about causes and effects of their depression but they do not act to change this situation. Maj ority of their time is spent on rumination about their bad feelings (Lyubomirsky, Caldwell, & Nolen-Hoeksema, 1998; Nolen-Hoeksema, 1991). A lot of empirical studies show that individuals who ruminate when feeling depressed, experience longer and more difficult periods of depressive states comparing to those that do not think about their negative emotions exaggeratedly (Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1993, 1995; Nolen-Hoeksema, Morrow, & Fredrickson, 1993; Nolen-Hoeksema, Parker, & Larson, 1994; Wood, Saltzberg, Neale, Stone, & Rachmiel, 1990). Dividing self-consciousness into constructive and destructive aspects could resolve this contrast between the theory and empirical results, so-called self-absorption paradox. Quite some studies report about the four factors of the questionnaire SCS (for examples see Nystedt & Ljungberg, 2002; Trapnell & Campbell, 1999) and some analyses of discriminative validity confirmed it was plausible to divide PrSC scale into two components; the first one being self-reflectiveness (also called chronic self-analysis) and the second internal state awareness. Studies indicate that they are differently correlated with mild levels of psychopathology (Anderson et al., 1996), self-esteem (Watson et al., 1994; Conway & Giannopoulos, 1993), loneliness and self-efficacy (Watson, Milliron, & Morris, 1995), as well as with feelings of shame and guilt (Joireman, 2004), empathy (Joireman, Parrott, & Hammersla, 2002), and social anxiety (Watson, Morris, Ramsey, Hickman, & Waddell, 1996). In majority of Vprašalnik samozavedanja 11 cases self-reflectiveness scale is related to negative outcomes while internal state awareness is related to positive ones. Focusing attention toward public self-aspects is related to somewhat different psychological constructs than focusing attention toward private self-aspects. Individuals with highly expressed PuSC are very concerned about how they are seen by others and they exhibit higher conformity and give more wrong answers in perceptual tasks when under group pressure (Froming & Carver, 1981). They are more sensitive to rejection by others (Fenigstein, 1979) and are more concerned about their appearance (Miller & Cox, 1982). They change their behaviour to comply with partner's expectations more often and are more afraid of being evaluated negatively by their peers (Doherty & Schlenker, 1991). We could say that individuals with high PuSC use different self-presentational tactics to maximize social approval and minimize negative evaluation by others. However PuSC is not a synonym for social desirability. Turner et al. (1978) report statistically insignificant correlations between PuSC and Crowe-Marlow scale of social desirability in two different samples (r = .06 and r = .01). Froming and Carver (1981) also found non-significant correlations between those scales. Among five factors of personality PuSC correlates with extraversion and neuroticism (Trapnell & Campbell, 1999). Zuckerman et al. (1993) report also about significant correlations between PuSC and conscientiousness, and Scandell (1998) found correlation between PuSC and neuroticism. The aim of this study was to verify metric characteristics of Slovene version of the SCS that had been translated for research purposes by Slovenian researcher Tanja Lamovec in 1994. Using component analysis we wanted to verify whether our data confirm the original three-factor structure or the personal self-consciousness should be divided to two separate scales as some of the studies report. We were also interested in construct validity. In accordance with previous studies we expected correlations between all of the SCS scales with neuroticism and PrSC with openness. The major impact on the latter should have items that measure cognitive motivation of an individual. Despite theory that assumes positive correlation between the SCS scales and measures of psychological well-being, we expected negative correlation with self-esteem and satisfaction with life, since previous studies do not support theoretical assumptions. Method Participants 361 participants (189 male and 172 female) participated in the study. Most of them (259) were pupils (141 male and 118 female) of the fourth high-school grade (gymnasium, electrical and mechanical engineering, economic and administrative school) and 102 of them were students (48 male and 54 female) of the first year at 12 A. Avsec and B. Bajec Faculty of Sport and Faculty of Arts (pedagogic and andragogic studies). They were between 18 and 22 years of age (M = 19.2, SD = 0.7). Instruments Self-Consciousness Scale (Fenigstein et al., 1975) consists of 23 items, 10 of them referring to PrSC scale, 7 to PuSC scale and 6 to SA scale. In every item respondents must choose degree of agreement with an item, using 5-point scale (where 0 means strongly disagree and 4 means strongly agree - we decided not to change the scale used in the English version of the SCS). Three items are scored reversely. Reliability of scales in the course of time was observed (Fenigstein et al., 1975) with a two-week interval between measurements. Test-retest correlations were .84 for PuSC scale, .79 for PrSC scale and .73 for SA scale. Coefficients of internal consistency ranged between .63 and .75 for PrSC scale, between .76 and .84 for public self-consciousness scale, and between .68 and .79 for SA scale (Anderson et al., 1996; Bernstein et al., 1986; Britt, 1992; Scheier & Carver, 1985). Big Five Observer-S (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Bucik, & Boben, 1997) is a scale for measurement of big five factors of personality. It comprises 40 bipolar adjectives, 8 for each of the dimensions: Energy, Conscientiousness, Agreeableness, Emotional Stability and Openness. Each pair of adjectives is evaluated on a 7-point scale, 1 meaning one extremity of the adjective and 7 the other one. Authors (Caprara et al., 1997) reported coefficients of internal consistency between .67 and .85 and appropriate factor structure of the questionnaire. In our sample, a coefficients ranged between .63 and .83. Self-Concept Clarity Scale (SCC; Campbell, Trapnell, Heine, Katz, Lavallee, & Lehman, 1996) was made to measure the structural aspect of self-concept -degree of clarity, internal consistency, and stability of beliefs about one's self. It consists of 12 items. Participants respond on a 5-point scale to indicate their agreement with items (1 meaning I completely disagree and 5 I completely agree). Campbell et al. (1996) reported internal consistency coefficient a = .86, while test-retest coefficients ranged between .70 and .79. Factor analysis showed one factor. Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE; Rosenberg, 1989) was constructed to measure positiveness of a global evaluation of oneself. Scale consists of 10 items, 5 of them are scored reversely. Participants evaluate their agreement with each of the items on a 5-point scale (1 meaning I completely disagree and 5 I completely agree). Test-retest correlations ranged from .82 to .88 and Cronbach's alpha obtained on different samples ranged from .77 to .88 (Blascovich & Tomaka, 1993). Factor analyses confirmed one- as well as two-factor structure (self-confidence and self-deprecation). Internal consistency (a) in our sample was .88. State Trait Anxiety Inventory (STAI X-2; Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970) measures anxiety as personality trait that is a general proneness of individual to percept different situations as threatening and to respond to them with different level Vprašalnik samozavedanja 13 of anxiety. The scale consists of 20 items. Participants use a 4-point scale (almost never, sometimes, often, and almost always) to indicate frequency of feelings described by each item. Seven of the items are scored reversely. Lamovec (1988) reported correlation .87 with Manifest anxiety scale (MAS), which is an indication of STAI X-2 validity. Internal consistency a in our sample equaled .88, however we must be careful when interpreting it, since scales used are at the ordinal level of measurement. Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985) measures general satisfaction with life, cognitive aspect of satisfaction with life. Result obtained can be interpreted as individual's global evaluation of his quality of life, based on his personal criteria. The Scale consists of five items requiring response on a 7-point scale between 1 (entirely untrue) and 7 (entirely true). Pavot and Diener (1993) reported high coefficients of internal consistency (as ranging between .79 and .89) and stability in time (test-retest correlations ranging between .50 and .84). In our sample a equaled .83. Procedure Results were obtained in two separate studies. In the first one data in a sample of fourth high-school grade pupils were gathered. They also filled in other questionnaires. Because we conducted the study in two sessions which were two months apart, some of the pupils did not respond to all of the questionnaires (N ranged between 253 and 259). In the second study first-year students participated. Some other questionnaires were used in this study as well, and since it was also conducted in two different sessions some of the students did not respond to all of the questionnaires (only 68 of them filled in BFO). Table 1 presents means, standard deviations, and a coefficients of internal consistency for different scales of SCS which ranged between .76 and .79. The results are comparable to those, found in other studies (e.g. Nystedt & Smari, 1989; Table 1. Averages and standard deviations for Slovene sample of 361 students and pupils on SCS. Results Scale M SD Skewness Kurtosis PrSC PuSC SA 22.36 16.48 11.48 6.38 0.13 -0.28 5.24 -0.27 -0.17 5.21 0.16 -0.55 .76 .77 .79 Note. PrSC = Private Self-Consciousness; PuSC = Public Self-Consciousness; SA = Social Anxiety. 14 A. Avsec and B. Bajec Table 2. Gender differences in Self-Consciousness Scale. Men Women Total M SD N M SD N M SD N High scool PrSC 19.77 6.02 136 23.07 6.73 118 21.30 6.56 254 PuSC 14.50 5.53 136 18.22 5.10 118 16.23 5.64 254 SA 10.34 4.67 136 12.53 5.74 118 11.36 5.30 254 Undergraduate PrSC 23.81 5.19 53 25.93 4.99 54 24.88 5.17 107 PuSC 15.94 3.76 53 18.22 4.11 54 17.09 4.09 107 SA 11.06 4.47 53 12.46 5.46 54 11.77 5.02 107 Total PrSC 20.90 6.06 189 23.97 6.36 172 22.36 6.38 361 PuSC 14.90 5.13 189 18.22 4.80 172 16.48 5.24 361 SA 10.54 4.62 189 12.51 5.64 172 11.48 5.21 361 Note. PrSC = Private Self-Consciousness; PuSC = Public Self-Consciousness; SA = Social Anxiety. Reallo & Allik, 1998; but see Chan, 1996). Two-way MANOVAs indicated important gender differences in all SCS scales, PrSC: F (1, 357) = 15.22; p = .00; n2 = .041; PuSC: F (1, 357) = 27.43; p = .00; n2 = .071; SA: F (1, 357) = 9.24; p = .00; n2 = .025. Female participants had higher scores than male participants (Table 2). Important differences emerged also in PrSC between high school and undergraduate students, F (1, 357) = 24.74; p = .00; n2 = .065, with the latter having higher scores. The correlation between the PrSC and SA scales was .20, the correlation between PuSC and SA was .38, and the one between PuSC and PrSc was .68. The factor structure of the questionnaire was verified with the principal component analysis (Kaiser-Meyer-Olkin = .867; Bartlett's test of sphericity: %2 (253) = 2685, p = .000, correlations between items ranged from -.15 to .63, with average correlation being .20). Five components with eigenvalues above 1 that explained 54% of variance were found: 5.93 (25.8%), 2.73 (11.9%), 1.56 (6.8%), 1.23 (5.3%) and 1.02 (4.4%). Based on Cattel's scree test we extracted only three components, because the proportion of variance explained by each of the following components decreased substantially and had no practical value (extraction of four components did not show division of PrSC scale, as only items 22 and 23 were loaded on the fourth component). Because of high correlations between the components (r = .51 between the first and the third, and r = .36 between the second and the third component) oblique promax rotation was performed. Component loadings after promax rotation can be found in Table 3. First component was clearly loaded by 8 of 10 PrSC items and also by the item 2 from PuSC scale. The item 17 was approximately equally loaded on the first and the third component. All six items composing SA had highest loadings on the second component. Two of them also had high loadings on the third component. The third component Vprašalnik samozavedanja 15 Table 3. Structure matrix of component loadings after promax rotation. Item No. Scale Component 1 Component 2 Component 3 2 PuSC .710 .143 .345 15 PrSC .698 .263 .346 1 PrSC .672 .205 .267 7 PrSC .668 .320 .527 17 PuSC .636 .263 .553 20 PrSC .627 .174 .385 3 PrSC .619 .080 .241 18 PrSC .583 .237 .331 13 PrSC .498 -.031 .469 9 PrSC .496 .084 .044 10 SA .175 .757 .247 4 SA .228 .738 .187 16 SA .158 .685 .301 23 SA .212 .636 .118 8 SA .120 .595 .268 12 SA .045 .594 -.012 11 PuSC .353 .359 .802 6 PuSC .354 .579 .689 14 PuSC .475 .534 .669 5 PrSC .385 .160 .626 21 PuSC .118 -.048 .541 19 PuSC .369 .498 .508 22 PrSC .057 -.231 .238 Note. PrSC = Private Self-Consciousness; PuSC = Public Self-Consciousness; SA = Social Anxiety. represented PuSC. It had the highest loadings on five items that compose the PuSC scale and two of the items that measure PrSC. The item 22 had very low loadings on all three components and we can assume that it does not measure any of the three components. The problematic items were thus 2, 17, 5 and 22. First three of them loaded on different components than other items of belonging scales. Construct validity of the SCS was verified by observing correlations between the SCS scales and various personality measures. Results are presented in Table 4. All three scales of the SCS were negatively related to Self-Esteem and positively to Anxiety. Satisfaction with Life, a measure of subjective well-being, was related only to SA. The SA scale exhibited also the highest correlations with the Big Five factors. It was highly related to Energy and Emotional Stability. PrSC and PuSC scales were both negatively related only to Emotional Stability and in low degree also to Energy. 16 A. Avsec and B. Bajec Table 4. Correlations between SCS scales and other measures. Scale N PrSC PuSC SA BFO Energy 317 -.12 * -.22 ** -.68 ** BFO Agreeableness 317 .01 -.07 -.12 * BFO Conscientiousness 317 .01 -.04 -.24 ** BFO Emotional Stability 317 -.34 ** -.43 ** -.50 ** BFO Openness 317 -.02 -.12 * -.32 ** SCC Self-Concept Clarity 253 -.36 ** -.39 ** -.36 ** RSE Self-Esteem 253 -.31 ** -.35 ** -.45 ** STAI Anxiety 248 .42 ** .48 ** .54 ** SWLS Satisfaction with Life 107 -.05 -.12 -.38 ** Note. PrSC = Private Self-Consciousness; PuSC = Public Self-Consciousness; SA = Social Anxiety. * p < .05; ** p < .01. Discussion We wxamined the psychometric characteristics of the Slovene version of the SCS. The results indicate that the Slovene version of the questionnaire has psychometric characteristics comparable to those found in the original version. The authors of the questionnaire (Fenigstein et al., 1975) reported about nonsignificant gender differences which they considered surprising since stereotypical representations of men and women include attitudes about higher self-consciousness of women. But many other studies report about important differences between the genders, with higher scores on one or on all three scales for women (Nystedt & Smari, 1989; Realo & Allik, 1998). Therefore, our results, indicating higher means for women on all three scales, are not surprising. Women are more concerned about their appearance and thus they are thinking more about their self-presentation, and they also show higher fear of embarrassment and think more about their inner feelings and thoughts. Our results also revealed the important differences in PrSC between secondary-school pupils and university students. Since age difference between both samples was only one year, we can assume that the difference is a result of selection of the student sample. Although to our knowledge there is no research that would study the differences in self-consciousness of participants with different levels of education, we assume that the level of education might be the reason for the differences. McFarland and Sparks (1985) found that age and education are both linearly related to the internal consistency of personality scales. As we already reported, the PrSC is related to internal consistency, so it could be possible that education to some extent facilitates self-consciousness, provides more feedback to individual, which in turn enables him to build more coherent picture about himself. The exploratory component analyses support the three-factor solution proposed by Fenigstein et al. (1975), although many later studies confirmed a four-factor Vprašalnik samozavedanja 17 solution with distinction between Internal State Awareness and Self-Reflectiveness (Bumkrant & Page, 1984). Some of the items are not saturated according to theory (2, 5, 17, and 22). At least for the item 2, inappropriate translation seems to be the cause of different saturation. The more appropriate translation of item 2 ("I'm concerned about my style of doing things") might be "Skrbi me, kako izgleda moj nacin vedenja, delovanja." For item 22, Anderson et al. (1996) similarly reported low loadings and low communality estimates and they omitted the item from further analyses. Thus, the item 22 seems to be problematic also in the original language. The largest problem, not specific to our sample only, represent high correlations between the scales and thus also between the components in factor analyses. They indicate the problematic discriminative validity of PrSC vs. PuSC. This problem was already reported by Chan (1996). He suggested one general factor of self-consciousness. The authors of the questionnaire (Fenigstein et al., 1975) claimed that PrSC and PuSC do not represent different extremes of the same continuum, but are different dimensions moderately correlated to each other (r = .23 to .26). Later studies reported slightly higher correlations, between .17 and .61 (Abrams, 1988). Thus the high correlations between the scales are not a problem only in the Slovene translation. Wicklund and Gollwitzer (1987), for example, even argue against the theoretical dichotomy between private and public aspect of self-consciousness. Many studies dealt with relations between SCS and different measures of well-being. Although theoretically positive effects of knowing oneself could be anticipated, our results indicate that SCS reflects more neurotic and not epistemic aspect of motivation for self-interest. All three scales of the SCS are negatively related to self-esteem and positively to anxiety, thus confirming previous findings (Gibbons, 1990; Ingram, 1990; Turner et al., 1978; Watson et al., 1994). Satisfaction with Life, another criterion of well-being, is related negatively only to SA, whereas it does not correlate with PrSC and PuSC, which indicates that self-consciousness is not related to someone's evaluation of his life. According to the results of previous studies (Campbell et al., 1996) we expected a negative correlation between PrSC and clarity of self. Authors assumed that individuals with less clear self-concept should possess higher tendency toward ruminating self-analysis, not because of intellectual curiosity but because of obsessive self-attributive thoughts. Our results confirmed those expectations since all SCS scales correlate negatively with Self-Concept Clarity. Campbell et al. also reported a negative correlation between Self-Concept Clarity and PuSC, which indicates that individuals with less clear self-concept are more sensitive and worry more about others' perception and evaluation of their behaviour. Relation of the SCS scales with the Big Five is also of great interest. SA exhibits the correlations with all Big Five factors, the highest to Energy and Emotional Stability. Although in previous studies the most consistent relation is that of PrSC with Openness (McCrae, 1993; Trapnell & Campbell, 1999; Zuckerman et al., 1993), this is not the case in our sample. Openness is in contrast negatively related to SA and PuSC. In sum, correlations with other personality constructs indicate self-conscious- 18 A. Avsec and B. Bajec ness as a problematic characteristic for an individual. It is negatively correlated to all applied measures of well-being. Even the relation to openness, consistently found in other studies, was not confirmed. The lack of this relation could also be a consequence of the results of factor analyses which did not reveal two subscales of PrSC reflecting positive and negative aspects of self-consciousness. It seems that items on PrSC do not measure epistemic motivation for self-insight in the Slovene version. Nevertheless we can conclude that the SCS is a suitable measure of self-consciousness for Slovene population. It shows a three-component structure with appropriate correlations to majority of other constructs. To obtain even better measure of self-consciousness some corrections in translation should be made and norms for Slovene samples should be obtained, but it seems that the use of the instrument for research purposes is acceptable. References Abrams, D. (1988). Self-consciousness scales for adults and children: Reliability, validity, and theoretical significance. European Journal of Personality, 2, 11-37. Anderson, E. M., Bohon, L. M., & Berrigan, L. P. (1996). Factor structure ofthe Private Self- Consciousness Scale. Journal of Personality Assessment, 66, 144-152. Banos, R. M., Belloch, A., & Perpina, C. (1990). Self-consciousness scale: A study of Spanish housewives. Psychological Reports, 66, 771-774. Bernstein, I. H., Teng, G., & Garbin, C. P. (1986). A confirmatory factoring of the Self- Consciousness Scale. Multivariate Behavior Research, 21, 459-475. Blascovich, J., & Tomaka, J. (1993). Measures of Self-Esteem. In J. P. Robinson, P. R. Shaver in L. S. Wrightsman (Eds.), Measures of Personality and Social Psychological Attitudes (pp. 115-160). Ann Arbor: Institute for Social Research. Britt, T. W. (1992). The Self-Consciousness Scale: On the stability of the three-factor structure. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 748-755. Bumkrant, R. E., & Page, T. J. (1984). A modification of the Fenigstein, Scheier, and Buss self-consciousness scales. Journal of Personality Assessment, 48, 629-637. Campbell, J. D., Trapnell, P. D., Heine, S. J., Katz, I. M., Lavallee, L. F., & Lehman, D. R. (1996). Self-concept clarity: Measurement, personality correlates, and cultural boundaries. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 141-157. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Bucik, V., & Boben, D. (1997). Model "velikih pet" [The Big Five Model]. Ljubljana: Produktivnost, Center za psihodiagnosticna sredstva. Carver, C. S. (1975). Physical aggression as a function of objective self-awareness and attitudes toward punishment. Journal of Experimental Social Psychology, 11, 510519. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1982). Control theory: A useful conceptual framework for personality-social, clinical, and health psychology. Psychological Bulletin, 92, 111135. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1990). Origins and functions of positive and negative affect: A control-process view. Psychological Review, 97, 19-35. Vprašalnik samozavedanja 19 Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1992). Perspectives on personality. Boston: Allyn in Bacon. Chan, D. W. (1996). Self-conciousness in chinese college students in Hong Kong. Personality and Individual Differences, 21, 557-562. Chang, L. (1998). Factor interpretations of the self-consciousness scale. Personality and Individual Differences, 24, 635-640. Comunian, A. L. (1994). Self-consciousness scale dimensions: An Italian adaptation. Psychological Reports, 74, 483-489. Conway, M., & Giannopoulos, C. (1993). Self-esteem and specificity in self-focused attention. Journal of Social Psychology, 133, 122-123. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75. Doherty, K., & Schlenker, B. R. (1991). Self-consciousness and strategic selfpresentation. Journal of Personality, 59, 1-18. Duval, S., & Wicklund, R. A. (1972). A theory of objective self-awareness. New York: Wiley. Fenigstein, A. (1979). Self-consciousness, self-attention, and social interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 75-86. Fenigstein, A., Scheier, M. F., & Buss, A. H. (1975). Public and private self-consciousness: Assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 522527. Franzoi, S. L. (1983). Self-concept differences as a function of private self-consciousness and social anxiety. Journal of Research in Personality, 17, 275-287. Froming, W. J., & Carver, C. S. (1981). Divergent influences ofprivate and public self- consciousness in a compliance paradigm. Journal of Research in Personality, 15, 159-171. Gibbons, F. X. (1990). Self-attention and behavior: A review and theoretical update. Advances in Experimental Social Psychology, 23, 249-303. Gibbons, F. X., Carver, C. S., Scheier, M. F, & Hormuth, S. E. (1979). Self-focused attention and the placebo effect: Fooling some of the people some of the time. Journal of Experimental Social Psychology, 15, 263-274. Gibbons, F. X., Smith, T. W., Ingram, R. E., Pearce, K., Brehm, S. S., &, Schroeder, D. J. (1985). Self-awareness and self-confrontation: Effects of self-focused attention on members of a clinical population. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 662-675. Heinemann, W. (1979). The assessment of private and public self-consciousness: A German replication. European Journal of Social Psychology, 9, 331-337. Ingram, R. E. (1990). Self-focused attention in clinical disorders: review and a conceptual model. Psychological Bulletin, 107, 156-176. Joireman, J. (2004). Empathy and the self-absorption paradox II: Self-rumination and self- reflection as mediators between shame, guilt, and empathy. Self and Identity, 3, 225238. Joireman, J. A., Parrott, L. III, & Hammersla, J. (2002). Empathy and the Self-Absorption Paradox: Support for the Distinction Between Self-Rumination and Self-Reflection. Self and Identity, 1, 53-65. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij [Handbook of psychology of motivation and emotion] . Ljubljana: Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti 2 [Psychodiagnostic of Personality 2]. 20 A. Avsec and B. Bajec Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Lyubomirsky, S., Caldwell, N. D., & Nolen-Hoeksema, S. (1998). Effects ofruminative and distracting responses to depressed mood on retrieval of autobiographical memories. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 166-177. Lyubomirsky, S., & Nolen-Hoeksema, S. (1993). Self-perpetuating properties of dysphoric rumination. Journal of Personality and Social Psychology. 65, 339-349. Lyubomirsky, S., & Nolen-Hoeksema, S. (1995). Effects of self-focused rumination on negative thinking and interpersonal problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 176-190. McCrae, R. R. (1993). Moderated analyses of longitudinal personality stability. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 577-585. McFarland, S. G., & Sparks, C. (1985). Age, education, and the internal consistency of personality scales. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1692-1702. Miller, L. C., & Cox, C. L. (1982). For appearances' sake: Public self-consciousness and makeup use. Personality and Social Psychology Bulletin, 8, 748-751. Mittal, B., & Balasubramanian, S. K. (1987). Testing the dimensionality ofthe self-consciousness scales. Journal of Personality Assessment, 51, 53-68. Mor, N., & Winquist, J. (2002). Self-focused attention and negative affect: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 128, 638-662. Mueller, J. H. (1982). Self-awareness and access to material rated as self-descriptive or nondescriptive. Bulletin of the Psychonomic Society, 19, 323-326. Mullen, B., & Suls, J. (1982). "Know thyself": Stressful life changes and the ameliorative effect of private self-consciousness. Journal of Experimental Social Psychology, 18, 43-55. Nasby, W. (1985). Private self-consciousness, articulation of the self-schema, and recognition memory of trait adjectives. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 704-709. Nasby, W. (1989a). Private and public self-consciousness and articulation of the self-schema. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 117-123. Nasby, W. (1989b). Private self-consciousness, self-awareness, and the reliability of self-reports. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 950-957. Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the duration of depressive episodes. Journal of Abnormal Psychology, 100, 569-582. Nolen-Hoeksema, S., & Morrow, J. (1991). A prospective study of depression and posttraumatic stress symptoms after a natural disaster: The 1989 Loma Prieta earthquake. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 115-121. Nolen-Hoeksema, S., Morrow, J., & Fredrickson, B. L. (1993). Response styles and the duration of episodes of depressed mood. Journal of Abnormal Psychology, 102, 20-28. Nolen-Hoeksema, S., Parker, L. E., & Larson, J. (1994). Ruminative coping with depressed mood following loss. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 92-104. Nystedt, L., & Ljungberg, A. (2002). Facets of private and public self-consciousness: Construct and discriminant validity. European Journal of Personality, 16, 143-159. Nystedt, L., & Smari, J. (1989). Assessment of the Fenigstein, Scheier and Buss Self- Consciousness Scale: A Swedish translation. Journal of Personality Assessment, 53, 342-352. Vprašalnik samozavedanja 21 Pavot, W. & Diener, E. (1993). Review of the Satisfaction with Life Scale. Psychological Assessment, 5, 164-172. Piliavin, J. A., & Charng, H. (1988). What is the factor structure of the Private and Public Self-Consciousness scales? Personality and Social Psychology Bulletin, 14, 587595. Realo, A., & Allik, J. (1998). The Estonian Self-Consciousness Scale and its relation to the five-factor model of personality. Journal of Personality Assessment, 70, 109-124. Reeves, A. L., Watson, P. J., Ramsey, A., & Morris, R. J. (1995). Private self-consciousness factors, need for cognition, and depression. Journal of Social Behavior and Personality 10, 431-443. Rosenberg, M. (1989). Society and the Adolescent Self-Image. Revised edition. Middletown, CT: Wesleyan University Press. Ruganci, R. N. (1995). Private and Public Self-Consciousness subscales of the Fenigstein, Sheier and Buss Self-Consciousness Scale: A Turkish translation. Personality and Individual Differences, 18, 279-282. Scandell, D. J. (1998). The personality correlates of public and private self-consciousness from a five-factor perspective. Journal of Social Behavior and Personality, 13, 578592. Scheier, M. F., Buss, A. H., & Buss, D. M. (1978). Self-consciousness, self-report of aggressiveness, and aggression. Journal of Research in Personality, 12, 133-140. Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). The Self-Consciousness Scale: A revised version for use with general populations. Journal of Applied Social Psychology, 15, 687-699. Scheier, M. F., Carver, C. S., & Gibbons, F. X. (1979). Self-directed attention, awareness of bodily states, and suggestibility. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1576-1588. Shek, D. T. L. (1994). Assessment of private and public self-consciousness: A Chinese replication. Journal of Clinical Psychology, 50, 341-348. Siegrist, M. (1996). The influence of self-conciousness on the internal consistency of different scales. Personality and Individual Differences, 20, 115-117. Smith, J. D., & Schaffer, D. R. (1986). Self-consciousness, self-reported altruism, and helping behaviour. Social Behaviour and Personality, 14, 215-220. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene, R. E. (1970). Manual for the State Trait Anxiety Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist's Press. Trapnell, P. D., & Campbell, J. D. (1999). Private self-consciousness and the five factor model of personality: Distinguishing rumination from reflection. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 284-304. Treynor, W., Gonzalez, R., & Nolen-Hoeksema, S. (2003). Rumination reconsidered: A psychometric analysis. Cognitive Therapy and Research (Special Issue on Rumination), 27, 247-259. Turner, R. G. (1978a). Consistency, self-consciousness, and the predictive validity of typical and maximal personality measures. Journal of Research in Personality, 12, 117-132. Turner, R. G. (1978b). Self-consciousness and speed of processing self-relevant information. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 456-460. Turner, R. G., Scheier, M. F., Carver, C. S., & Ickes, W. (1978). Correlates of self-consciousness. Journal of Personality Assessment, 42, 285-289. 22 A. Avsec and B. Bajec Watson, P. J., Hickman, S. E., Morris, R. J., Stutz, N. L., & Whiting, L. (1994). Complexity of self-consciousness subscales: Correlations of factors with self-esteem and dietary restraint. Journal of Social Behavior and Personality, 9, 761-774. Watson, P. J., Milliron, J. T., & Morris, R. J. (1995). Social desirability scales and theories of suicide: Correlations with alienation and self-consciousness. Personality and Individual Differences, 18, 701-711. Watson, P. J., Morris, R. J., Ramsey, A., Hickman, S. E., & Waddell, M. G. (1996). Further contrasts between self-reflectiveness and internal state of awareness factors of private self-consciousness. Journal of Psychology, 130, 183-192. Wicklund, R. A., & Gollwitzer, P. M. (1987). The fallacy ofthe private-public self-focus distinction. Joumal of Personality, 55, 492-523. Wood, J. V., Saltzberg, J. A., Neale, J. M., Stone, A. A., & Rachmiel, T. B. (1990). Self- focused attention, coping responses, and distressed mood in everyday life. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 1027-1036. Zuckerman, M., Kuhlman, D., Joireman, J., Teta, P., & Kraft, M. (1993). A comparison of three structural models for personality: The Big Three, the Big Five, and the Alternative Five. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 757-768. Prispelo/Received: 23.02.2006 Sprejeto/Accepted: 12.04.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 1, 23-45 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek light of a longitudinal analysis of morale1 # Shlomit Levy* The Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem, Israel Abstract: Distinction is made between three varieties of morale: cognitive, affective and instrumental. These three varieties have been systematically studied in Israel since 1967 by the Israel Institute of Applied Social Research. The population studied is Jewish adults residing in all localities of Israel (excluding kibbutzim). Israelis' behavior during the Gulf War is tested on the basis of the longitudinal analysis of varieties of morale. The Gulf War is characterized by increased optimism in the cognitive-perceptual mode and in the affective mode (mood), along with a decline in coping ability. This coping problem is analyzed and discussed. The Gulf War did not produce any long-term changes in mood or coping ability, but has evoked a long-term cognitive impact by raising Israelis' awareness of the vulnerability of the home front. Key words: morale, coping behavior, stress, longitudinal studies, Gulf War, Israel Izraelci v Zalivski vojni: longitudinalna analiza morale Povzetek: Prispevek loči med tremi vrstami morale: kognitivno, afektivno in instrumentalno. Te tri vrste je v Izraelu sistematično preučeval Izraelski inštitut aplikativnega socialnega raziskovanja. Preučevana populacija so bili odrasli Židi, živeči na različnih območjih Izraela (razen kibuci). Vedenje Izraelcev med zalivsko vojno je bilo preučevano v longitudinalni analizi vrst morale. Zalivsko vojno je zaznamoval povečan optimizem v kognitivno-zaznavni modalnosti in afektivni modalnosti (razpoloženju) ter znižanje sposobnosti spoprijemanja s stresom. Prispevek analizira problem spoprijemanja s stresom in razpravlja o njem. Zalivska vojna ni povzročila dolgoročnih sprememb razpoloženja ali spoprijemanja, je pa imela dolgoročne kognitivne posledice, saj se je poglobilo zavedanje Izraelcev o ranljivosti domačega praga. Ključne besede: morala, spoprijemanje, stres, longitudinalne študije, zalivska vojna, Izrael CC = 3120 UDK = 159.923(569.4) ^ This paper is dedicated to the memory of the late Louis Guttman. The present study sheds additional light on research conducted by the Morale Division of the United States Army in World War II, in which Guttman participated as expert consultant; it also provides a continuation of Guttman's studies of the Hagana (the underground army of the pre-State Jewish population) and the Israel Defence Forces, as well as our joint work among the civilian population in Israel. # The longitudinal analysis was made possible by a grant to the author from the Israel Ministry of Science and Technology for the project entitled "Social Problem Indicators for Israel", carried out at the Guttman Institute of Applied Social Research in Jerusalem. An earlier shorter version of this article was published in Hebrew in Psychologia (Levy, 1994, vol. 4 (1-2), pp.29-40). * Naslov / Address: Dr. Shlomit Levy, Avraham Harman Institute Of Contemporary Jewry, The Hebrew University of Jerusalem, Mt. Scopus, Jerusalem 91905, Israel, e-mail: msshlevy@mscc.huji.ac.il Israelis in the Gulf War in the The Avraham Harman Institute of Contemporary Jewry, 24 S. Levy Stress as a social phenomenon in Israel Stressful events are an inseparable part of every human being's life. Only a few of these events are addressed by society's provision of support to help individuals cope with the resultant distress. Israel is often depicted as a country that lives under stress. Indeed, since its establishment, the State of Israel has experienced stressful circumstances in a variety of areas: security (wars, an ongoing state of war, terrorist activities, and so on); economic (high inflation, unemployment, etc.); and social (immigrant absorption, inter-group conflicts, etc.). If we add to these stressful circumstances the fact that Israel is a small country, in which stressful events tend to have a personal impact, stress can be viewed as a social phenomenon. The most salient of the stressful conditions that affect Israel is no doubt the country's continuing state of war with its Arab neighbors, with actual warfare breaking out every few years since the 1948 war of independence (1956, 1967, 1973, 1982). In December 1987 a new aspect was added to the country's special security situation in the form of the ongoing civil uprising (the "intifada") in the territories occupied by Israel since the Six Day War. The hostile activities of the intifada abated temporarily in early 1991 in the wake of the Gulf War which however raised the problem of the home front's vulnerability in all its acuteness. Because Israel was not a combatant in this war, its army did not fight, but Israeli homes were turned into a "front" by being targeted by Iraqi missiles. As is always the case in times of national security crisis, also in the Gulf War the question that was immediately asked was, "What happened to Israeli society?". How did it react and how did it cope? Or in other words, what was the "morale" of the Israelis? And as usual, the press was full of stories about breakdowns, fears and so on, many of which were based on the opinions and views of various "experts", usually insufficiently substantiated and totally ignoring the possible positive effects of stressful situations (Breznitz, 1983a). One such positive aspect, for example, is the unifying power resulting from an external threat. Such phenomena have been found on numerous occasions, both in Israel (Guttman & Levy, 1974; Kamen, 1971; Stone, 1982) and elsewhere (Baker & Chapman, 1962). Another positive effect is a reevaluation of the situation, which may lead to a more realistic—albeit more painful— view of it. A good example of this is the drastic decline which occurred following the 1973 Yom Kippur War in Israelis' positive perception of the country's situation, a view that has scarcely changed since then (Breznitz, 1983b; Levy, 1989). The ability to cope is likely to be a healthier phenomenon when it is based on a hard-nosed view of reality, however painful (Breznitz, 1983b, Guttman & Levy, 1983). Hence, the public's adjustive behavior (or "morale") must be viewed—and discussed—as a multivariate system. The present article examines the Israeli population's adjustive behavior during the Gulf War. It adopts a comparative perspective with respect to varieties of morale Israelis in the Gulf War 25 and other adjustive behaviors in earlier periods, relating to times of relative tranquility and relative stress. The possible long-term impact of the Gulf War on Israelis' behavior will also be discussed. Morale as a Multivariate Concept Morale can be said to be the ability to hold fast in the face of difficult and problematic situations, albeit holding fast can be achieved in many ways. In World War II, the US Army's Morale Division, for example, studied various aspects of personal adjustment, ranging from complaints about food to willingness to fight the enemy. While it has been acknowledged that such varieties of behavior constitute different kinds of morale, no formal definition for "morale" emerged, even in the post-war volumes published on this work. Rather, the reference to morale in the American study encompassed a universe of adjustive behaviors (Stouffer, Suchman, DeVinney, Star, & Williams,, 1949, pp. 84-85). The same approach was taken by researchers who studied civilian morale in the United States and referred to "components" of morale (e.g., Harding, 1944). The multivariate nature of morale also provides the basis for the study that was developed in the framework of the Continuing Survey of the civilian population of Israel, out of recognition that a proper perspective of such an issue requires a distinction of to at least three varieties of behavior: cognitive, affective, and instrumental. This threefold classification comprises the classical trio for classifying behavior. See for example the classification of "stress reaction" (Levi, 1985, p. 17) and of "adjustive behavior" ( Levy & Guttman, 1989), of which the morale items discussed here are an inseparable part. Three morale items—one from each kind of behavior—were systematically monitored in Israel starting 1967 by the Continuing Survey of the Guttman Institute of Applied Social Research. They were asked repeatedly in almost all the surveys carried out (about 300) until the Institute closed in 1996. The cognitive modality is studied here by means of a general appraisal concerning Israel's general situation. The wording is as follows: "In your opinion, what is Israel's general situation today?" (Possible answers: very good; good; not so good; not good; not good at all). This question was first asked in the summer of 1973, a few months before the outbreak of the Yom Kippur War in October of that year. The affective item relates to mood as formulated in the American army and in the Israeli army questionnaires. In spite of the popular view, mood is not the equivalent of morale, but is just one component of it, namely, the affective component. The question about mood was first asked on the eve of the Six Day War in June 1967 (the first time the survey was carried out) phrased as follows: "How is your mood these days?" (Possible answers: good all or almost all of the time; good most of the time; sometimes good and sometimes not good; not good most of the time; not good almost all the time). 26 S. Levy The instrumental variety of morale—the ability to cope—has been studied systematically since mid-December 1973 by means of the question: "Do you think you can adjust to the present situation?" (Possible answers: I can definitely adjust; I think I can adjust; I think I cannot adjust; I definitely cannot adjust). The wording of these questions makes no reference to events. This allows for a systematic study of the public's reactions in stressful periods as well as in periods of relative calm. In his discussion of the "self-reporting" technique, Singer (1986) emphasizes that only through precise replication (by using identically worded questions over time) can cumulative knowledge be acquired about behavior in stressful situations. As long ago as the early 1940s Cantril determined the power of such time series to lead to generalizations and lawfulness, based on analyses of time series spanning a two-year period only (Cantril, 1944, pp. 226-230). Samples and field work The current analysis is made possible by the rich data accumulated over the years in the framework of the Continuing Survey conducted by the Guttman Institute of Applied Social Research. In the Continuing Survey, the Israeli public was asked systematically about a wide range of topics, including the varieties of morale discussed above, as part of the search on social problem indicators (Guttman, 1971). The population studied is the Jewish adult population (20 years of age and over) residing in Israel's major cities. In the late 1970s the surveys were broadened to include the adult Jewish population throughout the country (excluding kibbutzim). It should be noted that the urban samples give as adequate a picture of the Jewish population as the national samples, since there are only minor differences, if any, between national and urban samples for these issues. The samples were selected systematically to guarantee proper representation of the population investigated. In the first stage localities were sampled from the list of localities using the system applied by Israel's Central Bureau of Statistics. Of these localities, households (apartments) were sampled from election rosters and, within the households, sampling was done by the Kish method (Kish, 1967, pp. 396401). In June 1967, during and after the Six-Day War, three surveys were carried out. After a few months interval, beginning in February 1968 and up to the Yom Kippur War (October 1973), the survey was carried out three times a year on samples of over 1,500 respondents per survey. During October 1973, the surveys were conducted on a daily basis, among samples of 500 respondents each. As of November 1973 through the end of 1980, the continuing survey was carried out every two or three weeks. From 1981 onwards the survey was carried out at somewhat longer intervals. Israelis in the Gulf War 27 Each time the study was run, all respondents were interviewed in their homes by one of the Institute's interviewers, all of whom were specially trained for the assignment and supervised by a field work coordinator. Immediately after the first Scud missile attack on Israel, in January 1991, and up to the end of the Gulf War (end of February 1991), the Institute continued investigating the public's reactions by telephone interviews. The telephone sample was based on the same principles as the national (or urban) sample for face-to-face interviews, with the difference that the source of sampling was the telephone directory. Only households were sampled (excluding businesses, industrial plants, offices, etc.), and the respondent was selected from within the household. The telephone sample was similar to the face-to-face sample. From January 20, 1991, to the beginning of February, between 120 and 250 respondents (constituting a representative sample of the adult Jewish population of Israel) were interviewed practically every day. In February, three surveys were conducted: at the beginning of the month, on February 11-14, and on February 20 and 24. From May 1991 onwards the surveys resumed their regular form. Determining "Normal" Morale Behavior in Light of the Time Series In order to be able to examine Israelis' ability to hold fast during the Gulf War on the basis of a comparison with earlier periods, I shall start with an analysis of changes over time in civilian morale, viewed in terms of the three varieties of morale discussed above, and then additional behaviors will be discussed. Figure 1 presents the time series of the three varieties of morale over a 29 year-period, from the Six Day War (June 1967) through the beginning of 1996. The figure indicates the actual percentage of respondents replying positively to each of the items, without any corrections, thus presenting a rare empirical picture which shows the deviations from sample to sample. It is well known that interviewing problems (both for the face-to-face and telephone interviews) sometimes cause a slight bias in sampling certain population strata, especially among the ultra-religious and low socio-economic sectors. For these reasons percentages should be regarded with a certain amount of caution. Fluctuations of 3-4 percent can occur simply for such technical reasons. Hence it is important to study the trends shown by the curves rather than the small details represented in them (Guttman, 1977). This is also the reason why in the present analysis of trends, as in the past (Guttman & Levy, 1983 ; Stone, 1982), reference is generally made to a "range" of percentages, rather than to a "precise" percentage, in determining the closest estimate for a particular behavior (such as a "positive" mood level). In addition to notable changes following outstanding events, clear-cut trends should stand out, despite the technical problems of interviewing: a constant bias will Peace Process 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 Year Figure 1. Changes over time in three varieties of morale: mood, adjustment and assesment of the situation of Israel: 1967 - 1996. Israelis in the Gulf War 29 have no effect on the shape of a trend, and accumulating samples over time, amounting to tens of thousands of interviews, greatly reduces sampling deviation not related to bias. In order to facilitate observation, Figure 1 is divided into time periods in accordance with major events. A time series for the same varieties of morale for the years 1967-1979 can be found in Stone (1982) and in Guttman & Levy (1983), and for the years 1977-87 in Levy (1989). One of the theoretical problems with such time series is the feasibility of determining a "positive" or "normal" level of morale for each of the variables examined (Guttman & Levy, 1983). In respect of "positivity," a cut-off point can be determined between "good" and "bad" mood for each separate point in time, using a rather complicated analysis called "principal components of attitudes" (Guttman, 1954; Levy, 1978); but generally speaking this cannot be done constantly. A time series such as the one presented in Figure 1 makes it possible to see changes occurring over time for each behavior studied, which means that relative changes in the context of events or processes provide an adequate indicator. If "normal" is taken to mean the percentage of positive answers characteristic of periods which are relatively calm in security and economic terms, then two of the three varieties of morale—mood (the affective aspect) and adjustment (the instrumental aspect)—have a base percentage for this. In the periods of relative tranquility in the course of the twenty-nine years—for example, the period of prosperity and development between the end of the War of Attrition (end of 1970) and the outbreak of the Yom Kippur War (October 1973)—about 60% to 67% of Israelis reported a "positive" mood.1 The base percentage for assessing ability to adjust is higher— around 80%, ranging between 80% and 87% throughout almost the entire period and not just in periods of relative calm. This difference in percentages apparently reflects the relative importance of these two variables for survival. One cannot survive without the ability to cope, but one can cope despite a bad mood. In other words, a bad mood by itself does not necessarily indicate low morale. Both these variables are of a personal nature, and each may perhaps serve as a universal baseline for individual survival. It would be desirable to examine other societies as well on these questions in order to learn whether this pattern is cross-culturally maintained, and what are the respective levels of "normality". The overall assessment of Israel's situation differs not only in terms of mode (cognitive) from the two other variables, but also in terms of reference group. This assessment relates to the individual's secondary environment (the State), and not to the individual. Thus it is not likely for there to be any "normal" baseline for assessing the individual's environment. 1 Support for this level of positivity can be found in studies conducted in the American army during World War II, where 61% of the GIs behind the front lines reported good mood (Stouffer et al., Vol. I:89), as well as in research conducted on the Israeli forces during 1948-49, where the level of positivity was examined by means of principal components. 30 S. Levy Changes in Varieties of Morale from June 1967 to the Gulf War Following are briefly presented the main trends in the varieties of morale in order to facilitate an understanding of the Gulf War in Israel. A more detailed analysis of the time series can be found in earlier publications (Guttman & Levy, 1983; Levy, 1989; Stone, 1982). The most striking phenomenon shown in Figure 1 is that personal adjustment is always higher than mood, and general appraisal of the country's situation is the lowest of all—irrespective of events and regardless of any changes in these varieties. Ability to adjust is high for most of the time and has undergone hardly any changes over the studied decades, apart from a period of about 18 months—from mid 1979 to the end of 1980—when adjustment fell to slightly below the "normal", whereas both mood and general appraisal of Israel's situation show greater sensitivity to events. In the aftermath of the Yom Kippur War, as Israelis digested the significance of events, there was a dramatic decline in both mood and the assessment of Israel's situation. However, whereas mood returned to its "normal" level within six months, public appraisal of the country's situation was never restored to its former level, apart from during a period spanning a few days at the end of November 1977, when the president of Egypt, Sadat, visited Jerusalem, and also, as we shall see later, for a short time during the Gulf War. Thus, over the twenty nine years under study, there have been a considerable number of periods characterized by highly stable levels of adjustment, and by relatively "normal" mood, in spite of a very grave assessment of Israel's situation (when at most 10% - 15% of the population assessed the situation positively). This phenomenon is apparent, for example, between 1974 and late 1977 (end of the Yom Kippur War to Sadat's visit), and was particularly noticeable during the intifada. While the general appraisal of Israel's situation fell to an alltime low during the period of the intifada—between December 1987 and the outbreak of the Gulf War—hardly any change occurred in mood and adjustment, which remained within the range of "normal". These findings suggest that individuals apparently engage in life routines and behave "normally" also during periods that they perceive as difficult. It seems that life routines that are established—in life domains such as family, work, leisure, studies and so on—enable people to lead "normal" lives, even under "ongoing conflict" and "dangerous" circumstances without constantly thinking about "the situation", but at the same time not ignoring its seriousness. Perhaps this answers the often posed question, "How is it possible to live so long under threat?" Clearly, the reference here is to a social phenomenon involving society as a whole, and not to individuals within that society who may react in different ways. Since complete correlation between the phenomena does not exist, there will always be individuals who react differently from the societal "norm". This is obviously due to other stresses affecting the individual which are not necessarily related to general stressful events. Israelis in the Gulf War 31 As mentioned above, adjustment level is by and large high and stable, irrespective of events. This further corroborates earlier findings (Guttman & Levy, 1983). However, a systematic drop was recorded during an 18-month period stretching from the second half of 1979 to January 1981 during which the ability to adjust fell to below "normal"—as low as 68%. A similar drop also occurred during this period in both mood and the general appraisal of Israel's situation, which fell to one of its all-time lows (around 10% positive). Apart from a few isolated acts of terrorism, this period was on the whole one of relative calm in terms of security, whereas the economy experienced unrest, with drastic price increases, a rise in inflation, deterioration in labor relations and a stringent belt-tightening economic policy. This policy followed a relative economic liberalization introduced at the end of 1977. In January 1981, in the wake of a new liberal economic policy known as the "correct economy" approach, both ability to adjust and mood returned to their "normal" levels, accompanied by moderate fluctuations. Assessment of Israel's situation also rose from its all-time low, and reverted to its usual volatile nature resulting from a relatively negative appraisal of the situation. It is likely that the rise in mood and in the general appraisal of Israel's situation during the first half of 1981 are linked not only to the turnabout in economic policy, but also to other events, such as the destruction of Iraq's nuclear reactor at the beginning of June, and also the establishment of the newly elected government—events which do not usually affect personal ability to adjust. Of the three varieties of morale, the individual's assessment of his or her ability to adjust comes closest to the popular conception of morale, in the sense of the ability to hold fast. As can be seen from Figure 1, major events (such as wars, terrorist attacks, etc.) that trigger drastic changes in the other varieties of morale, had hardly any effect on ability to adjust, which remained stable (see also Guttman & Levy, 1983). However, a sense of prolonged economic pressure does have a moderate, albeit systematic, effect on coping. It should be noted that economic unrest did not end at the beginning of 1981: rather, the new liberal policy simply made the public feel "good" (Levy, 1989). In other words, a different handling of a similar situation gave rise to a different adjustive response. It can perhaps be hypothesized that a central reason why prolonged economic pressure reduces the ability to adjust to below its "normal" level lies in the issue of social support. Society has developed social support mechanisms to deal with situations involving external threats to security, major disasters, and loss of life. During World War II (Stouffer et al., 1949) and also in the Israel Defense Forces (e.g., Steiner & Neumann, 1981), it was shown that solidarity and a sense of support within army units helped soldiers cope and contributed to their morale. Such mechanisms are apparently lacking in other stressful situations (e.g. prolonged economic pressure), when people feel alone, abandoned and lacking appropriate support. Thus in stressful situations in which society cannot provide support for the individual and the public, ability to adjust declines. 32 S. Levy Varieties of Morale during the Gulf War: A Comparative Analysis Adjustive behavior patterns during the Gulf War are examined in the light of the general trends revealed by the longitudinal analysis of varieties of morale. We shall begin with mood, which has been studied longest, starting from the eve of the Six Day War (June, 1967) to the end of the period under study. Inspection of the time series shows that the actual outbreak of war brings mood to a similar, relatively low level (52% positive). Such was the case in the Six Day War, the Yom Kippur War (October, 1973), and the Lebanon War in June 1982 (Levy, 1989). Changes in mood during and after wars depend on the public's perception of how the war is going or has gone (Guttman & Levy, 1974, 1983). The lowest mood (only 36% positive) ever recorded in the Continuing Survey was after the Yom Kippur War, on November 7, 1973, the date designated as a mourning day for the fallen. As already mentioned, not until six months later did the country's mood gradually return to its "normal" level. On the other hand, in the wake of the Six Day War, mood continued to rise and reached a high of 74% positive about two weeks after the war. In contrast to earlier wars, the Lebanon War did not push or pull mood to any highs or lows; the relatively low mood (52%) at the beginning of the war remained invariant for about two months, and in August 1982 returned to its normal level. This was a controversial war and was perceived differently from its predecessors. It was definitely not regarded as a war for "survival" (for details see Levy, 1989). The Gulf War too was different in that it was not an Israeli war and hence no army combat operations were involved. The Israeli home front sustained damage Figure 1a. Varieties of morale in the 1991 Gulf war: mood, adjustment and assesment of the situation of Israel. Israelis in the Gulf War 33 and in fact became the front line, with the Israeli public being under siege. To clarify the discussion, Figure 1a provides details of the changes that occurred during the Gulf War in the three varieties of morale. Figure 1a is in fact an enlargement of the area entitled "Gulf War" in Figure 1. It is quite possible that, prior to the outbreak of the Gulf War, as Israelis faced the unknown with respect to whether war would indeed erupt, there was, as usual under such circumstances, a drop in mood level (Guttman & Levy, 1983). We do not have data of our own to confirm this, since no surveys were conducted in the days prior to the outbreak of war. The first data available to us date from January 20-21, 1991, after the first two nights of Iraqi missile attacks on Israel. As we see from Figures 1 and 1a, with the outbreak of war, mood rose to 75% positive. It dropped slightly immediately afterwards, and remained somewhat higher than usual (67%-71% positive) throughout the war. This level was common to all residential areas, i.e. mood was elevated both in areas that were attacked and in those that were spared. A similar phenomenon was observed in Jerusalem among the members of the Hagana (the underground army of the pre-State Jewish population) in 1947-48, as reported in a study published on the work of the Research Unit of the Jerusalem District of the Hagana Information Unit (June 1948). Louis Guttman, in his lecture to a symposium on "Life in the Shadow of Danger" (October 26, 1978), held at the Ray D. Wolff Psychological Stress Center, referred to this study as follows: "The more serious the situation, the higher the spirits" (see also Limor, 1975). Both Jerusalem in 1948 and the Israeli home front during the Gulf War were "under siege", a situation which brought about an elevated mood. This is apparently characteristic of such situations, expressing hope and mental strength. This mental strength is also reflected in the public's response to the question, "Are you ever bothered by nervousness?" This question best differentiates between neurotic and non-neurotic individuals, and was more helpful than a whole battery of questions pertaining to psychosomatic complaints in World War II as a screening tool to identify neurotic soldiers (Stouffer et al., 1949). In the continuing survey this question was first asked during the Six Day War in June 1967 and has since been asked on a limited number of occasions only (Table 1). Table 1 shows that the percentage who reported "often" being bothered by nervousness during the Gulf War is similar to the percentage who gave this answer under routine conditions, and is even lower than that recorded during the Six Day War. Moreover, during the Gulf War, as with the Six Day War, the number of respondents who reported "never" being bothered by nervousness actually rose in all residential areas—both those attacked and those spared. A similar distribution of responses was obtained for the American Army during World War II (see Table 1, extreme right-hand column). A phenomenon that tends to recur in wartime is the sharpening of differences between men and women in the personal varieties of morale (Guttman & Levy, 1983). During the Gulf War too, women's mood was found to be lower than men's, 34 S. Levy Table 1. Changes over time in feeling nervousness (in percent). Answera 4-6 June 1967 11 -16 June 1967 11 -18 December 1977 (Sadat) May 1982 October 1983 20-21 January 1991 23-24 January 1991 11 -14 February 1991 21, 24 February 1991 U.S. army W.W.IIb Yes, often 28 29 22 15 16 19 18 14 17 17 Yes, 45 44 62 63 69 50 51 42 45 48 sometimes No, never 28 27 15 22 15 31 31 44 38 35 Total % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 aThe question was: "Are you ever bothered by nervousness?" bFrom: Stouffer, S., et al. (Eds.), 1950, Studies in Social Psychology in World War II, Vol. IV: Measurement and Prediction: 536. and they also complained more of nervousness. Such gender-related differences are much less pronounced in times of relative calm (Guttman and Levy, 1983). In contrast, during the Gulf War no change occurred in the weak correlation between mood and age. In the Gulf War, as in other periods, the mood of young people was found to be slightly better than that of older people. However, further analysis of nervousness by age groups revealed that older people react relatively less nervously. Although this relationship is also relatively weak, it is evident that the most vulnerable age group is of those aged 30-39 (see Table 2). The relatively high sensitivity of this group probably resulted from its large numbers of parents with young children. Despite these differences, the percentage of respondents who said they were "never bothered by nervousness" was higher—for all age groups—during the Gulf War than in relatively calm periods. Generally speaking, in times of national crisis more people report that they feel good in various respects—a form of expression of solidarity with the national predicament. The same was observed in previous wars, when people were asked about a variety of "worries" (Guttman & Levy, 1974). This phenomenon in no way contradicts expressions of sorrow which are likely to be reflected in a drop in mood level because of casualties, as indeed happened during the Yom Kippur War, but not in the Gulf War. During the Gulf War, there was no problem of mood, as shown also by other studies (Gal, 1991), and by supplementary data (see below). Moreover, as de- Table 2. Bothered by nervousness by age (in percent), February 1991. Age Often Sometimes Never Total % 20-29 11 43 46 100 30-39 23 (26)a 43 (45)a 34 (29)a 100 40-49 12 41 47 100 50-64 11 41 48 100 65+ 7 42 52 100 a The numbers in parentheses refer to parents of children in grades 1-6, 63% of whom are in the 30-39 age group. Israelis in the Gulf War 35 tailed in Figure 1, the slightly higher mood level remained stable until the end of 1991 (70% positive). As of 1992 mood returned to its "normal" level. For a short while only, the Gulf War raised the general appraisal of Israel's situation to a peak of 68% positive, similar to that reached on the eve of the Yom Kippur War (Summer 1973) and during Sadat's visit to Israel in November, 1977. If we recall the "applause" that Israel received for its policy of restraint, and the sympathetic international response to the Israelis' plight in a war not theirs, we can understand the feeling that a turn for the better was taking place, that there was hope that the world, at last, had a better understanding of Israel's problems. Reality soon proved Israel's residents wrong, and as early as mid-February 1991 positive assessments of Israel's situation began to drop (Figure 1a), reaching a low in May of that year (only 19% positive: Figure 1). The Gulf War was thus characterized by a sense of optimism in both personal feeling and the appraisal of Israel's situation, phenomena which were no doubt related also to the small number of casualties sustained. Nevertheless, the situation was not an easy one. Israelis were haunted throughout the war by a sense of uncertainty related to the missile attacks—when and where the next Iraqi missiles would fall, the types of warheads they would carry, etc. This situation of uncertainty has been identified as a principal source of "fear" (Gal, 1991, p. 13). How then did Israelis adjust to the situation? After the first missile attacks, as in times of relative tranquility, 81% of respondents stated that they would be able to cope ("definite" and "think" that I will adjust). However, after the two devastating attacks on Ramat Gan on January 22 and 25, 1991, there was a slight drop in positive assessments (to 76%), a drop that remained constant up to the end of the war (Figure 1a). This drop in the ability to adjust—albeit slight—is below "normal" for this aspect of morale, which is usually b I Figure 2. Ability to "Adjust to the situation" in the 1991 Gulf war, by place of residence. 36 S. Levy Table 3. Sense of anxiety in attacked regions during the Gulf War (Percentage responding "Often" and "Sometimes"). 20-21 January 1991 11-14 February 1991 Tel Aviv and Dan Area 46 56 Greater Haifa 45 36 very stable: there has hardly ever been a security-related event which has caused it to fall below "normal" (Guttman & Levy, 1983; Levy, 1989). Figure 2 shows the adjustive ability of respondents from different residential areas during the Gulf War. The most striking phenomenon evident from the diagram is that the ability to adjust fell to below "normal" (dropping to as low as 66%) for the duration of the Gulf War in the Greater Tel Aviv area only: in other words, only in "Zone A" which experienced attacks. The Haifa area experienced only a slight drop (76% positive) in ability to adjust during January, and returned to "normal" immediately afterwards. It is worth noting that from January 25 onwards, no missiles were directed at the Haifa area, and that those that fell prior to this date caused less damage than those that fell in the Greater Tel Aviv area. It may be hypothesized that these events relate to the difference in coping abilities between the two areas that were attacked. Support for this comes from the different levels of "anxiety" recorded in these areas. Whereas at the start of the Gulf War, similar levels of feelings of anxiety were recorded for both the Tel Aviv and Haifa regions, by mid-February the percentage of Haifa residents experiencing anxiety fell to the level recorded in areas that had never been attacked, while Tel Aviv area residents showed an increase in levels of anxiety (Table 3). Moreover, not only were respondents from the Greater Tel Aviv area the least positive about being able to adjust, but they were also the highest in choosing the extreme negative answer "definitely not" able to adjust: 12% in the Greater Tel Aviv area, compared with 6% - 8% elsewhere in the country. In times of relative calm, only 3% - 7% report much difficulty in coping. Figure 2 further shows that respondents in areas that were not attacked— Jerusalem and Beer-Sheva—expressed a "normal" level of coping ability, apart from one time towards the end of the war, when a drop occurred in the coping ability of Beer-Sheva residents (72% positive). It is relevant here that missiles were fired at this part of the country in the last week of the war. These findings hint at a possible coping problem in areas which were attacked, primarily Tel Aviv. However, such a drop (to 67% - 70% positive)—below the "normal" (80% - 87%)—does not necessarily indicate the existence of major problems, since the "normal" range acts as a form of "upper bound." From the time series it is difficult in the meantime to determine what is the "breaking" point in terms of adjustment, although this finding should be borne in mind for two main reasons: (a) no Israelis in the Gulf War 37 previous war of those investigated ever at any stage brought about a drop in "adjustment"; (b) the relative importance that the coping ability has for survival, resulting from the difference in the "normal" level between it and mood. Being shut up in sealed rooms, with a feeling of being exposed to missiles in the areas attacked—with hardly any military protection and with no institutionalized support mechanisms—apparently led to a feeling of "being on one's own". In this sense it is similar to the situations facing individuals in times of economic crisis and dis-tress—the only situations in which, in the past, ability to adjust was found to fall to below "normal" (see Levy, 1989, and above). This further corroborates the hypothesis that the lack of social support mechanisms in times of stress and "abandoning" individuals to their own fate lead to a weakening of the ability to adjust. A short time after the Gulf War, ability to adjust had returned to normal. Difficulties in Holding Fast and Coping Ability As already noted, morale is the ability to continue in the face of difficulty and crisis. Hence, in the Gulf War—as in the 1973 Yom Kippur War—we focused directly on this issue which enabled us to learn more about the problematic of adjustment discussed above. Respondents were asked to assess to what extent they personally experienced difficulties in holding fast in the face of an ongoing stressful situation. The question in itself refers to the situation as "stressful", hence a response such as "not at all difficult" does not mean that a person is ignoring the situation, but rather that he or she is capable of coping, in spite of acknowledged difficult conditions. Respondents were asked about their own difficulty in coping with the overall situation, both in general (at the beginning of the war, and ten days later) and in four specific areas: economy, mood, ability to concentrate at work, and leisure (January 27 - 30, 1991). Table 4. Anticipated difficulty in holding fast during the Gulf War and the Yom Kippur War (in percent). "If the present situation continues, how difficult would it be for you to be able to hold fast?" The Gulf War, January 1991 20-21 27-30 During the Yom Kippur War October 16-19, 1973 Not at all difficult 24 32 21 Somewhat difficult 40 30 34 Rather difficult 25 21 28 Very difficult 11 17 17 Total % 100 100 100 38 S. Levy Table 5. Anticipated difficulty in holding fast, by region of residence (in percent). "If the present situation continues, how difficult would it be for you to be able to hold fast?" Not at all difficult Somewhat difficult Rather difficult Very difficult Total % Tel Aviv and Dan Area January 21 34 28 17 100 20-21 January 32 27 22 19 100 27-30 Greater Haifa January 22 37 34 7 100 20-21 January 40 25 19 16 100 27-30 Jerusalem January 21 51 19 9 100 20-21 January 35 24 26 15 100 27-30 Beer Sheva and the South January 37 37 20 6 100 20-21 January 33 42 18 7 100 27-30 Difficulty in general Over one-third of respondents (36% - 38%) anticipated they would experience considerable difficulty ("rather difficult" and "very difficult") in coping "if the current situation continues". This percentage is somewhat lower than that obtained during the Yom Kippur War (Table 4). As the war progressed, responses to this question became polarized: on the one hand, there was an increase in the percentage replying that it would be "not at all" difficult for them to hold fast, and on the other hand, there was a similar increase in those anticipating that it would be "very difficult" for them to hold fast (Table 4). Thus the continued effect of the stressful situation on ability to cope, as reflected in this distribution, points simultaneously to both the positive and negative effects of stressful situations (Breznitz, 1983a). This pattern was recorded both for residential areas that had been attacked and for those not attacked (Table 5). However, the positive effect was more pronounced in the Greater Tel Aviv area (a rise in the percentage of those responding "not at all difficult") even though, generally speaking, throughout January a slightly higher percentage of Greater Tel Aviv residents anticipated difficulties ("rather difficult" and "very difficult") in holding fast than did residents of Haifa and Jerusalem (43% in Greater Tel Aviv, versus 38% in Haifa and Israelis in the Gulf War 39 Table 6. Difficulty in holding fast in various areas during the Gulf War and the Yom Kippur War (Percent answering "very difficult" or "rather difficult"). "If the present situation continues, how difficult would it be for you to be able to hold fast in each of the following aspects?" Gulf War 27-30 January 1991 During the Yom Kippur War 17-18 December 1973 Recreation 60 60 Mood 34 44 Concentrating at work 29 29 Economical 30 28 34% in Jerusalem); in Beer-Sheva, no changes in this distribution were recorded during the war. At the beginning of the war as well as during the war, difficulty in coping was found to be closely related to the ability to adjust (p,2 = .67 and .69, respectively): the fewer difficulties anticipated, the greater the ability to adjust to the situation. Such a monotonic relationship negates the possibility that extreme optimism in assessment of ability to hold fast ("not at all difficult") might be unhealthy in terms of adjustment, as found in the past with regard to other reactions to stress, such as "worries" (Levy & Guttman, 1976). More women than men thought it would be difficult for them to hold fast. The anticipation of difficulties in coping characterized younger age groups slightly more than older ones. It can be hypothesized that this relationship results from the fact that more parents of young children are concentrated in these age groups. The age factor is also apparent in the responses relating to foreseeing difficulties in concentrating at work, probably for the same reason, and because most children were home from school during that time. Difficulties in specific life areas As in the Yom Kippur war, also during the Gulf War Israelis did not anticipate special difficulties in the "instrumental" areas of the economy and work, but they did expect to experience affective difficulty, mainly (60%) in the ability to engage in leisure and recreational pursuits (Table 6). Although mood is ranked as second in the problematic areas in both the Gulf War and the Yom Kippur War, fewer Gulf War respondents regarded this area as problematic than did respondents in the Yom Kippur War (34% and 44%, respectively). This provides further corroboration from a different viewpoint for the fact that the Yom Kippur War was a "war of mood", while there was no special problem of mood in the Gulf War. Anticipation of difficulties in specific areas, much like the overall assessment 40 S. Levy Table 7. Willingness to live in Israel: Changes from the eve of intifada to the Madrid Conference (in percent). "If you had the March June May Gulf Gulf Gulf Madrid opportunity, would 1987 1988 1989 Crisis War War Conference you wish to live End 27-28 29-30 Oct. 14 to your life outside Aug. & January January Dec. 16 Israel?" Sept. 1990 1991 1991 1991 Wish very much 5 6 6 3 1 3 4 Wish 6 5 8 5 3 2 5 Rather wish 7 7 6 4 1 1 7 Not so much 11 12 13 11 8 4 16 Don't wish 30 29 28 27 23 15 28 Don't wish at all 39 42 39 50 64 75 39 Total % 100 100 100 100 100 100 100 of difficulty in holding fast, was also found to be positively correlated to adjustment. However, these correlations are moderate (monotonicity coefficients range between .31 and .47). In other words, anticipation of difficulties in specific life areas, in a situation acknowledged to be difficult, does not suffice for predicting ability to adjust. The Gulf War as a Unifying Factor One of the characteristics of a stressful situation is its power to unify (see Baker & Chapman, 1962): in the face of an external threat, social conflicts and inter-group differences are swept under the rug (Breznitz, 1983a; Lazarus, 1966). Such solidarity phenomena characterized stressful situations and earlier wars in Israel (Kamen, 1971; Guttman & Levy, 1974; Levy & Guttman, 1974; Levy & Katz, 2005). During the Gulf War, as in previous wars—the Six Day War and the Yom Kippur War—Israel was subject to an external security threat. However, unlike earlier wars, in the Gulf War the army did not eliminate the threat, the residents (particularly in certain areas) were exposed to missile attacks, and the whole country was in a state of uncertainty. The question therefore arises: Does the unifying power of a stressful situation prevail under this set of circumstances as well? The answer is "Yes", at least with regard to the sense of solidarity with the government and the State (other varieties were not examined in the Gulf War). The government enjoyed the support of the overwhelming majority (94%) with regard to its handling of the "current situation". Such solidarity with the government in times of crisis and war has been observed repeatedly in Israel (Levy, 1991) and other countries (see, for example, Cantril, 1944, and support for President Bush in the United States during the Gulf War). Israelis in the Gulf War 41 Another aspect of solidarity is expressed in strengthening the attachment to the country. The Continuing Survey posed the following hypothetical question regarding the individual's willingness to tie his or her life to the country: "If you had the opportunity, would you wish to live your life outside Israel?" Table 7 shows the distribution of responses to this question between early 1987 (about nine months before the intifada broke out) and the end of 1991. Table 7 reveals that the desire to remain in Israel had already grown stronger when the Gulf crisis broke out in August 1990. This feeling intensified during the Gulf War, to the extent that at the height of the war (end of January 1991), a majority of 75% gave the extreme response "would definitely not want to live abroad". Thus, not only does an extreme stressful situation, such as the Gulf War, serve as an outstanding unifying factor engendering attachment to Israel, but even an external threat and the sense of imminent danger suffice to heighten solidarity. Such behavior expresses the justified perception that it is the State which is the entity in danger. Indeed the increased solidarity in Israel during the Gulf War was evident in both attacked and non-attacked residential areas. By the end of 1991, the former situation was reestablished: "as usual" the majority (67%) was unwilling to live abroad permanently, even if they had the opportunity to do so, but only 39% "definitely" did not want to live abroad. Concurrently, the percentage of those who had positive feelings about leaving the country rose slightly to the pre-war level (Table 7). e Return to Routine A year after the Gulf War, no traces of it remained in the public's adjustive behaviors. The country's heightened war-time optimism and sense of solidarity had evaporated, and with them, the problems relating to adjustment. The return to "normal" levels is evident from the data up to the end of 1993 (see inter alia Figure 1 and Table 7). Although in their daily behavior the Israelis returned to the pre-war routine, they became more aware of the possibility of missile attacks on Israel. Whereas on the eve of the Gulf War the majority of respondents (63%) had not believed a missile attack on the civilian population was possible, one year later, in December 1991, the majority (59%) considered that such an attack should be expected (Table 8). This change in attitude predated media headlines reporting Iraq's growing nuclear capability in January 1992. Like the Yom Kippur War, the Gulf War brought about a change in Israelis' perception of the situation. The Yom Kippur War led to a change in the general appraisal of the situation of Israel, while after the Gulf War awareness of the threat of attacks on the country's civilians was heightened. Neither war, however, brought about long-term changes in individual behavior (Figure 1). In other words 42 S. Levy Table 8. Possibility of a missile attack on the civilian population before and after the Gulf War (in percent). "In your opinion, Prior to the outbreak of the Gulf War: One year after the will there be a The Gulf Crisis Gulf War missile attack on the End August and November 1990 Mid October to mid civilian population September 1990 December 1991 of the country?" Definitely yes 6 7 18 Probably yes 26 30 41 Probably no 44 43 29 Definitely no 24 20 12 Total % 100 100 100 while during a crisis situation changes occur in all of the behavioral modalities— affective, cognitive and instrumental—each in its own way, in the long-term changes take place only in perception, namely in the cognitive modality. In the current case the change in perception that took place following the war stands in contrast to the optimism that was heightened during the war. While there was a considerable rise in the general appraisal of Israel's situation in the course of the war, this perception returned to its prewar low level after the war, together with a heightened awareness to the vulnerability of the home front and its exposure to missile attacks. This study offers further support for the hypothesis that people lead a "normal" routine despite recognition of dangerous situations, and this would appear to be the driving force for survival. Whenever exceptional events or social processes interfere with the "routine" of the larger society, then certain patterns of change in a variety of behaviors are witnessed. Some of these might usefully be taken into account in planning for the future. Epilogue From the end of 1991, the study of the three varieties of morale continued systematically, but at considerable time intervals, as can be seen from Figure 1, which shows the fluctuations to the end of January 1996. The first five years following the Gulf War were extremely eventful, from the peace process and the 1992 political upheaval, through terrorist attacks and economic problems, to the assassination of Prime Minister Yitzhak Rabin on November 4, 1995. I therefore felt the need to add an Epilogue to this article discussing varieties of morale since the Gulf War. The personal aspects of morale—mood and ability to adjust—which returned to their usual levels shortly after the Gulf War, remained stable and within the "normal" range until the beginning of 1994, regardless of events. Events did, however, have an impact on the cognitive aspect: there was a slight rise (to 27%) at the start of Israelis in the Gulf War 43 the Madrid peace talks at the end of 1991 in the general appraisal of Israel's situation. After the talks ended and throughout the first half of 1993, this assessment declined sharply (about one-fifth positive). The renewed momentum of the peace talks, following the change of government in Israel and the signing of the agreement with the PLO in September 1993, again raised the assessment of Israel's situation to 57% positive. However, this optimism was also short-lived, and 1994 began with a low appraisal (27% positive) of Israel's situation. Varieties of morale were re-examined around a year later, on January 29, 1995, a few days after a massive terrorist attack in which mainly young soldiers were killed by a bus bombing. This bombing was one of a series of terrorist attacks throughout the country that began in October 1994. As evident from Figure 1, a sharp drop in all varieties of morale was recorded by the end of January, 1995. The accumulation of terrorist attacks certainly contributed to the striking decline in mood, to increased sorrow, and the feeling of collective mourning, as well as to a further decline in the assessment of Israel's situation, despite the peace agreement with Jordan signed at the end of October 1994. The question that arises is whether it was only these events that led to the drastic drop in the feeling of ability to adjust, which is generally less affected by security incidents. Inspection of the occurrences of that period reveals that for several months, publicity was given of the government's intention to impose taxes on profits made on money invested on the Stock Exchange. Such taxes would have adversely affected the economic position of a considerable number of Israelis who were extremely apprehensive about the personal losses they would sustain as a result. The subject remained on the media agenda for quite a long time, and the Treasury's message was not clear-cut, resulting in economic uncertainty. Such a situation—in which the individual is isolated in distress—is one of the few that led in the past to a decline in ability to adjust. However, it is likely that the feeling of personal insecurity that followed the bus bombings also contributed to the decline in coping. On January 30, 1995, the Treasury made a definitive statement to the effect that it would not impose a tax on stock exchange profits. Shortly after, by February 19, 1995, there was a rise in all three varieties of morale, although they were still below the "normal" range of personal aspects. In the fall of 1995 (from mid-September to the end of October) mood and coping returned to their former "normal" levels. However, the general appraisal of Israel's situation continued to be low (around 30% positive) but not at an all-time low. This corroborates the phenomenon of the long-term impact of stressful situations on the cognitive variety of morale. The assassination of Prime Minister Yitzhak Rabin and morale On November 4, 1995, Prime Minister Yitzhak Rabin was assassinated, an unprecedented political event which led to a marked drop in mood, but did not affect either the instrumental variety of morale (coping) or the cognitive variety (the general appraisal of Israel's situation). An entire people was in mourning for a whole month, 44 S. Levy but continued to show determination and strength to hold fast. Here again, the phenomenon in which people can cope despite low mood is evident. From the end of the 30-day formal period of mourning, on December 5, 1995, to the end of January 1996, mood not only returned to the pre-assassination state but was somewhat higher then its "normal" level (72% positive). Even the general appraisal of Israel's situation rose slightly, and continued to rise to the level of 45% positive in mid-March 1996, probably due to international sympathy for Israel in the wake of the dreadful event, and the closer ties with Jordan. Thus with respect to morale, Rabin's assassination led in the very short term (up to a month) to an emotional decline only, having no impact on the other two varieties: the instrumental (ability to adjust) and the cognitive (general appraisal of Israel's situation). However, right after the 30-day formal period of mourning, for about half a year later, a rise was recorded in all three varieties of morale to slightly above their "normal" levels, probably due to a nationwide feeling of being supported. Monitoring possible long-term impacts of the assassination on morale, as well as on other related domains discussed above, is beyond the scope of this paper. Maybe it is appropriate to close this longitudinal analysis by quoting the old Jewish saying, "over and not done with" (tam ve-lo nishlam). References Baker, G. W., & Chapman, D. W. (Eds.) (1962). Man and Society in Disaster. New York: Basic Books. Breznitz, S. (1983a). Introduction: the many facets of stress. In S. Breznitz (Ed.), Stress in Israel (pp. xiii-xxi). New York: Van Nostrand Reinhold Company. Breznitz, S. (1983b). The noble challenge of stress. In S. Breznitz (Ed.), Stress in Israel (pp. 256-274). New York: Van Nostrand Reinhold Company. Cantril, H. (1944). Gauging Public Opinion. Princeton: Princeton University Press. Gal,R.(Ed.)(1991). Amidat haoref- ha'arachat beinaim. Sicumyom eyoon shene'erach be-25.2.91 [Coping of the Home Front - Interim Assessment. A summary of a study day which took place on February 25]. The Israeli Institute for Military Studies. Guttman, L. (1954). The principal components of scalable attitudes. In P. F. Lazarsfeld (Ed.), Mathematical Thinking in Social Sciences (pp. 216-257). New York: The Free Press. Guttman, L. (1971).Social problem indicators. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 393, 40-46. Guttman, L. (1977). The vote, yesterday and today. The Jerusalem Post, August 26. Guttman, L., & Levy, S. (1974). The home front. In Encyclopedia Judaica 1974 Year Book (pp. 88-91). Jerusalem: Keter Publishing House Jerusalem Ltd. Guttman, L., & Levy, S. (1983). Dynamics of three varieties of morale: The case of Israel. In S. Breznitz (Ed.), Stress in Israel (pp. 102-113). New York: Van Nostrand Reinhold Company. Israelis in the Gulf War 45 Harding, J. (1944). The measurement of civilian morale. In H. Cantril, Gauging Public Opinion (pp. 233-258). Princeton: Princeton University Press. Kamen, C. S. (1971). Stress and Social Integration: the Case of Israel and the Six Day War. Chicago: The University of Chicago. Kish, L. (1967). Survey Sampling. New York: John Wiley and Sons. Lazarus, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill. Levi, L. (1985). Stress: definitions, concepts and significance. Cardiovascular Information,!, 10-20. Levy, S. (1978). Involvement as a component of attitude: Theory and political examples. In S. Shye (Ed.), Theory Construction and Data Analysis in the Behavioral Sciences (pp. 300-324). San Francisco: Jossey-Bass. Levy, S. (1989). Indikatorim lebeayot chevratiot be'israel leshanim !987-!989: hitnahagut histaglutit ishit-moral ve'ravchat haprat [Social Problem Indicators for Israel: 1979-1987, Vol. !: Adjustive Behavior — Morale and Wellbeing]. Jerusalem: The Louis Guttman Israel Institute of Applied Social Research. Levy, S. (1991). Tik netunim. Derech tipul hamemshala be'beayot hamatzav hanochechi be'einei hatzibur haisraeli : June 1967-January 1991 [Government's handling of current issues as perceived by the Israeli public: 1967-1991]. Politika, 39, 50. Levy, S., & Guttman, L. (1974). Haratzon lehishaer ba'aretz[TheDesire to Remain in Israel]. Jerusalem: The Israel Institute of Applied Social Research. Levy, S., & Guttman, L. (1976). Worry, fear and concern differentiated. Israel Annals of Psychiatry and Related Disciplines, !4 (3), 211-228. Levy, S., & Guttman, L. (1989). The Conical Structure of Adjustive Behavior. Social Indicators Research, 2, 455-479. Levy, S., & Katz, E. (2005). Dynamics of Inter-Group Relations in Israel: 1967-2002. Social Indicators Research, 74, 295-312. Limor, Y. (1975). Mar israeli, ma shlom hamatzavruach shelcha? [Mr. Israeli, how good is your mood?] Ma'ariv, August 22. Singer, J. E. (1986). Traditions of Stress Research: Integrative comments. In C. D. Spieberger & I. G. Sarason (Eds.), Stress and Anxiety, !0, A Sourcebook of Theory and Research (pp. 25-33). New York: Hemisphere Publishing. Steiner, M., & Neumann, M. (1981). War neuroses and social support. In N. Milgram, C. D. Spielberger and I. G. Sarason (Eds.), Stress and Anxiety, 8 (pp.139-150). New York: Hemisphere Publishing. Stone, R. A. (1982). Social Change in Israel: Attitudes and Events, 1967-79. New York: Praeger Publishers. Stouffer, S. A., Suchman, E. A., DeVinney,, L. C., Star, S. A., & Williams, R. M. Jr. (1949). The American Soldier: Adjustment During Army Life. Studies in Social Psychology in World War II, l. Princeton: Princeton University Press. Prispelo/Received: 10.01.2006 Sprejeto/Accepted: 28.03.2006 46 PSIHOLOGIJA Filozofske fakultete Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 1, 47-74 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Spremljanje socialnega vedenja otrok v vrtcu: na posameznika osredotočen pristop# Maša Vidmar'* in Maja Zupančič2 'Pedagoški inštitut, Ljubljana 2 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: V raziskavi smo pri 3-letnih otrocih ugotavljali, v kolikšni meri starost ob vstopu v vrtec (1 leto, 3 leta), tip osebnosti (prožni, povprečni, svojeglavi) in mamin slog starševstva (optimalno, manj optimalno) prispevajo k razvoju individualnih razlik v socialnem vedenju. Preko maminih in očetovih samoocen v Vprašalniku družinskega okolja (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004) smo določili dva notranje visoko ponovljiva sloga starševstva, ki sta se razlikovala predvsem glede ravni avtoritativnosti in spodbujanja otrok. Sloga sta bila strukturno zelo podobna med mamami in očeti, skladnost individualne pripadnosti posameznemu slogu pa je bila med staršema zanesljivo višja od slučajne, vendar razmeroma nizka. V nadaljnji analizi smo zato upoštevali le mamin slog starševstva. Mame so izpolnile tudi Vprašalnik individualnih razlik med otroki (Halverson in dr., 2003), vzgojiteljice pa (sočasno in leto kasneje) Vprašalnik o socialnem vedenju otrok (LaFreniere in dr., 2001). Pripadnost otrok osebnostnemu tipu smo pridobili v okviru razvrstitve iz predhodne raziskave. Rezultati kažejo, da je imel tip osebnosti razmeroma največji in najdoslednejši učinek na socialno vedenje otrok v vrtcu. Socialno delovanje prožnih in svojeglavih otrok je bilo v povprečju nekoliko bolj učinkovito kot vedenje otrok s povprečnim profilom, čeprav so slednji med 3. in 4. letom na tem področju najbolj napredovali. Le pri svojeglavih otrocih je imelo manj optimalno starševstvo neugodni učinek na razvoj vedenja pozunanjenja, pozni vstop v vrtec pa na razvoj socialnega prilagajanja. Ključne besede: predšolski otroci, socialno vedenje, osebnostni tipi, slogi starševstva, starost ob vstopu v vrtec Social behaviour in pre-school children: a child-centred follow-up study Abstract: The contribution presents a study with 3-year-olds and examines relative contribution of children's age of entry to pre-school (1 and 3 years), their personality type (resilient, average, willful) and maternal parenting style (optimal, less-than-optimal) to the development of individual differences in social behavior. Employing The Family Environment Questionnaire (Zupančič, Podlesek, & Kavčič, 2004), two internally replicable parenting styles were identified with maternal and paternal self-report data sets. The styles differed mainly by authoritative parenting and stimulation, and appeared structurally similar between the spouses. Parental agreement on individual style membership significantly exceeded # Raziskava je potekala v okviru projekta V5-0544-01, ki ga financira Ministrstvo za šolstvo in šport. * Naslov / Address: Maša Vidmar, univ. dipl. psih., Pedagoški inštitut, Gerbiceva 62, SI - 1000 Ljubljana, email: masa.vidmar@pei.si 48 M. Vidmar in M. Zupančič chance levels, but was relatively low. Therefore further analyses considered maternal parenting style only. The mothers also filled in The Inventory of Child Individual Differences (Halverson et al., 2003) and the teachers (concurrently and one year later) filled in The Social Competence and Behavior Evaluation scales (LaFreniere et al., 2001). Child personality type membership was based on classifications derived in a previous study. Relatively, the personality type exerted the strongest and the most consistent effects on child social behavior in pre-school. Social functioning of the resilient and the willful children was somewhat more efficient in comparison to their counterparts with the average profile, even though the latter showed the most improvement in these domains between ages 3 and 4. With the willful children only, less-than-optimal parenting had an adverse effect on the development of externalizing behavior, while the development of social adjustment was negatively affected by the children's late entry to pre-school. Key-words: pre-school children, social behaviour, personality types, parenting styles, age of entry into pre-school CC = 2840 Pri otrokovi starosti približno dve leti in pol lahko odrasli, ki so z otroki v vsakodnevni interakciji, zanesljivo opazijo in ocenijo več dimenzij njihovega socialnega vedenja. Te se nanašajo na značilnosti otrokovega čustvenega izražanja in odzivanja na vrstnike ter odrasle (LaFreniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). Čustveno izražanje se kaže kot otrokovo splošno razpoloženje v določenem socialnem okolju, kot stopnja, do katere se otrok počuti varnega v tem okolju, se prilagaja na novosti (ljudi, situacije, stvari), spoprijema z izzivi in frustracijami v socialni skupini. Značilnosti odzivanja na vrstnike se na splošno kažejo kot mera, do katere se otrok vede kot del vrstniške skupine, je socialno dejaven, priljubljen in zadovoljen v družbi vrstnikov. Poleg tega se odražajo preko ravni otrokovega agresivnega vedenja do drugih otrok (še posebej v konfliktnih situacijah), upoštevanja potreb in želja vrstnikov, občutljivosti na njihova čustvena stanja ter kot pozornost in skrbnost do drugih. Odzivanje na vrstnike vključuje tudi otrokovo sprejemanje dejstva, da ne more biti stalno v središču pozornosti in delovati le v skladu s svojimi zamislimi. Individualne razlike v odzivanju na odrasle so opazne kot razlike v otrokovem vzpostavljanju pozitivnih, nekonfliktnih odnosov z odraslimi in kot razlike v njegovi ravni samostojnega delovanja. Vesele, zaupljive, strpne otroke, ki se vključujejo v vrstniško skupino, mirno rešujejo spore, so prosocialni, sodelujejo z odraslimi in so starosti primerno samostojni, navadno označujemo kot socialno kompetentne, stopnja izraznosti navedenih značilnosti pa kaže na individualne razlike v socialni kompetentnosti. Otroci, ki so razmeroma potrti, anksiozni, osamljeni v vrstniški skupini in starosti neprimerno odvisni od odraslih, izražajo vedenje ponotranjenja. Tisti, pri katerih razmeroma prevladuje izražanje jeze, agresivnost in egoizem v odnosu do vrstnikov ter nasprotovanje odraslim, kažejo vedenje pozunanjenja. Obe vrsti vedenja se lahko z razvojem stopnjujeta v težave ponotranjenja oz. pozunanjenja. Pri uspešnosti obravnave otrokovih težav igra pomembno vlogo njihova zgodnja identifikacija, vključno z vedenjem, ki se najverjetneje Socialno vedenje otrok v vrtcu 49 razvije pred temi težavami (LaFreniere in Dumas, 1995). Tako smo se v pričujoči študiji osredotočili na preučevanje morebitnih dejavnikov, ki pri otrocih med tretjim in četrtim letom starosti prispevajo k razvoju individualnih razlik v izraznosti vedenja ponotranjenja in pozunanjenja, socialne kompetentnosti in splošnega socialnega prilagajanja v vrtcu. Socialno vedenje in osebnost Področje socialnega razvoja je tesno povezano s čustveno-osebnostnim razvojem (LaFreniere in dr., 2001). Najnovejše raziskave se bolj kot na povezanost med merami temperamenta in otrokovim socialnim delovanjem (npr. Eisenberg in dr., 1997, Eisenberg in dr., 2001) osredotočajo na povezanost socialnega vedenja otrok z njihovimi osebnostnimi značilnostmi. Individualnih razlik namreč že pri dojenčkih in malčkih ne moremo zadovoljivo opisati le s pomočjo temperamentnih lastnosti, temveč že v teh obdobjih lahko govorimo o osebnosti (pregled v: Halverson in dr., 2003; Zupančič, 2004b). Raziskovalci so pri malčkih in predšolskih otrocih prepoznali tudi predhodnike dimenzij petfaktorskega (ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem in odprtost/intelekt) modela osebnosti (npr. Halverson in dr., 2003; Havill, Allen, Halverson in Kohnstamm, 1994; Mervielde, Buyst in DeFruyt, 1995; Mervielde in De Fruyt, 1999, 2002; Zupančič, Kavčič in Fekonja, 2003; Zupančič in Kavčič, 2004a; Zupančič, Sočan in Kavčič, v recenziji). Označevalci petih faktorjev se med seboj povezujejo v manjše število faktorjev, kar kaže na nižjo stopnjo diferenciranosti zaznane osebnostne strukture pri predšolskih otrocih v primerjavi s starejšimi otroki in mladostniki. Vestnost se navadno povezuje z intelektom/odprtostjo, ekstravertnost z intelektom/odprtostjo ali sprejemljivostjo, lahko pa tudi sprejemljivost z vestnostjo (npr. Cegnar, 2001; Mervielde in dr., 1995; Zupančič in dr., 2003; Zupančič in Kavčič, 2004a; Zupančič in dr., v recenziji). Rezultati številnih raziskav (npr. Ehrler, Evans in McGhee, 1999; Halverson in dr., 2003; Huey in Weisz, 1997; Mervielde in De Fruyt, 2002; Zupančič in Kavčič, 2003a, 2003b, 2004a, 2005a, 2005b) kažejo na povezanost med dimenzijami osebnosti in oblikami manj prilagojenega vedenja, in sicer pri različno starih otrocih in mladostnikih ter ob uporabi različnih mer vedenjskih težav in otrokove osebnosti. Na splošno se nevroticizem in nizka ekstravertnost povezujeta z vedenjem ponotranjenja, nizka sprejemljivost in vestnost z vedenjem pozunanjenja, vsaj v zgodnjem otroštvu pa se zlasti ekstravertnost povezuje z otrokovo socialno kompetentnostjo v vrtcu (Zupančič in Kavčič, 2004a, 2005a). Raziskovalci so se v navedenih študijah osredotočali na preučevanje individualnih razlik po posameznih spremenljivkah (potezah in širših dimenzijah) in na sovariiranje teh razlik z razlikami v drugih spremenljivkah (npr. težavno in prilagojeno vedenje); uporabljali so tako imenovan. na spremenljivke osredotočeni pristop (pregled v: Zupančič, 2004a). Na osnovi kritik pristopa, osredotočenega na spremenljivke, ki zanemarja celosten sklop različnih značilnosti pri istem posamezniku (npr. Block, 1995; Mervielde 50 M. Vidmar in M. Zupančič in Asendorpf, 2000), so začeli raziskovalci v zadnjem desetletju ponovno preučevati osebnost kot specifično konfiguracijo različnih značilnosti in so predlagali številne kompleksne postopke za empirično določanje teh konfiguracij. Raziskovanja so se lotili s perspektive, osredotočene na posameznika, in sicer z namenom, da bi razvili ponovljivo in posplošljivo tipologijo osebnosti, ki bi zaobsegla dinamično strukturo posameznih osebnostnih značilnosti pri posameznikih (Schnabel, Asendorpf in Ostendorf, 2002). Avtorji na osnovi rezultatov številnih raziskav zagovarjajo tezo, da na splošno obstajajo vsaj trije različni in ponovljivi tipi osebnosti, in sicer prožni tip ter tipa s pretiranim in s pomanjkljivim nadzorom. Za prožni tip so značilne zmerno do visoko izražene ekstravertnost, sprejemljivost, čustvena stabilnost, vestnost in odprtost. Tip s pomanjkljivim nadzorom najbolje opisujeta nizka sprejemljivost in vestnost z zmerno ekstravertnostjo, tip s pretiranim nadzorom pa visok nevroticizem in nizka ekstravertnost (npr. Asendorpf, Borkenau, Ostendorf in van Aken, 2001; Asendorpf in van Aken, 1999; De Fruyt, Mervielde in van Leeuwen, 2002; Hart, Atkins in Fegley, 2003; Robins, John, Caspi, Moffitt in Stouthamer-Loeber, 1996). Doslednost ugotovljenih in notranje ponovljivih tipov osebnosti (gre za ponovljivost tipov med slučajno izbranimi podvzorci celotnega vzorca udeležencev) je med različnimi študijami sicer prepoznavna, ni pa zelo visoka. Določena razhajanja se pojavljajo zaradi tega, ker so analize izvedene z udeleženci v različnih deželah, razlikujejo se v številu udeležencev in njihovi starosti, uporabljenih merskih pripomočkih, ocenjevalcih, ki poročajo o značilnostih ciljnih posameznikov, ter v metodah, s pomočjo katerih so avtorji določali osebnostne tipe (Asendorpf, 2002; pregled v: Zupančič, 2004a; Zupančič, Podlesek in Kavčič, v tisku). Sočasna napovedna veljavnost vedenja otrok na podlagi osebnostnih tipov kaže, da prožni otroci izražajo zanesljivo manj vedenjskih in čustvenih težav kot njihovi vrstniki, ki pripadajo drugim tipom osebnosti, otroci s pomanjkljivim nadzorom kažejo več težav pozunanjenja, tisti s pretiranim nadzorom pa več težav ponotranjenja (npr. Asendorpf in van Aken, 1999; De Fruyt in dr., 2002; Hart in dr., 2003; Robins in dr., 1996). M. Zupančič in sodelavki (v tisku) so pri do sedaj najmlajšem vzorcu ciljnih otrok prepoznale tri notranje ponovljive tipe osebnosti, ki so sledili iz ločenih analiz maminih in očetovih ocen otrokovih značilnosti. Struktura tipov, ki je sledila iz ocen mam in očetov, j e bila zelo podobna. Za prožne triletnike so bili značilni visoka vestnost, zmerna ekstravertnost, nizka nesprejemljivost in nizek nevroticizem. Povprečni tip triletnikov, ki je delno spominjal na tip osebnosti s pretiranim nadzorom, je imel vse štiri dimenzije osebnosti izražene v območju povprečja, v okviru katerega sta bili ekstravertnost in vestnost ocenjeni razmeroma nizko, nevroticizem pa razmeroma visoko. Za svojeglavi tip sta bili značilni razmeroma visoka ekstravertnost in nesprejemljivost, glede teh pa je ta osebnostni profil delno spominjal na tip s pomanjkljivim nadzorom. Tip osebnosti je sočasno pomembno napovedoval otrokovo socialno vedenje v vrtcu. Napovedna vrednost tipov je bila večja pri otrocih, ki so se glede na ocene obeh staršev uvrstili v isti tip osebnosti, prav tako je bila napovedna Socialno vedenje otrok v vrtcu 51 veljavnost tipov za socialno kompetentnost in vedenje ponotranjenja precej višja od njihove napovedne veljavnosti za vedenje pozunanjenja. V pričujoči raziskavi smo delu otrok, ki so sodelovali v pravkar opisani slovenski študiji (Zupančič in dr., v tisku), sledili še eno leto z namenom, da bi preučili, ali ima zgodnji tip osebnosti tudi moč vzdolžnega razlikovanja socialnega vedenja otrok v vrtcu. Socialno vedenje, družinsko okolje in vrtec Avtorji več raziskav navajajo povezave med značilnostmi starševstva in otrokovim socialnim vedenjem. Na osnovi dveh temeljnih dimenzij starševstva, zahtevnost - nezahtevnost ter odzivnost - neodzivnost, je D. Baumrind (1967) prepoznala štiri sloge starševstva, ki so se povezovali z otrokovim vedenjem (Baumrind, 1971). Otroci, ki so bili deležni pretežno avtoritarnega sloga (za katerega sta značilna zahtevnost in neodzivnost na otrokove potrebe, interese, pravice), so pogosteje izražali negativno razpoloženje, tesnobnost in žalost ter so bili bolj zavrti v svojem vedenju. Bili so bolj odvisni od odraslih, manj nagnjeni k raziskovanju okolja in manj socialno prilagojeni kot njihovi vrstniki, do katerih so pogosto izražali sovražnost v situacijah nasprotujočih si potreb, mnenj in interesov. Z avtoritativnim slogom starševstva (tudi demokratičnim; npr. Zupančič in Justin, 1991), ki temelji na zahtevnosti in odzivnosti, so se povezovali otrokova socialna kompetentnost, raven moralnega razvoja, pozitivno razpoloženje, samozavest, učinkovito uravnavanje čustev, starosti primerna neodvisnost, težnja po obvladovanju okolja in učenju novih stvari ter prilagodljivost v izobraževalnih institucijah (Baumrind, 1971). Permisivni slog opredeljujeta nezahtevnost in odzivnost, z njim pa se povezujejo otrokova relativna nezrelost, težave z nadzorovanjem impulzov, čustev in vedenja, neugodljivost, nasprotovalnost in težnja po takojšnjem zadovoljevanju potreb. Nevpleteni slog starševstva vključuje kombinacijo nezahtevnosti in neodzivnosti staršev do otroka ter ima v povprečju najbolj neugoden učinek na otrokov spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Baumrind, 1971; pregled tudi v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004a; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004). Otrokov razvoj se seveda ne povezuje le s slogom ali posameznimi sestavinami starševstva, zveze med starševstvom in pokazatelji otrokovega razvoja so se na splošno celo izkazale kot razmeroma nizke (Harris, 1998). Poleg tega je povezanost med otrokovimi značilnostmi in značilnostmi starševstva dvosmerna. Otrok v odvisnosti od lastnih značilnosti izzove pri starših specifične vzorce odzivanja (npr. Rubin, Nelson, Hastings in Asendorpf, 1999). Določen slog starševstva ali njegova sestavina tudi ne delujeta na vse otroke enako, pač pa prihaja do interakcij med značilnostmi otroka in starševstva - različni otroci se različno odzivajo na enake vzorce starševega vedenja. Tako imata npr. na temperamentno težavne otroke največji in najbolj neugodni učinek permisivni in nevpleteni slog starševstva, na počasne pa avtoritaren (pregled v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004a). Sestavina slednjega (uveljavljanje moči) ima 52 M. Vidmar in M. Zupančič tudi neugoden učinek na čustveni in socialno-moralni razvoj socialno plašnih in boječih (vedenjsko zavrtih) predšolskih otrok, medtem ko enaki socializacijski postopki nimajo značilnega učinka na njihove bolj asertivne in manj zavrte vrstnike (Kochanska, 1991, 1995, 1997). Slog starševstva lahko pojmujemo podobno kot tip osebnosti, torej kot specifično kombinacijo različnih dimenzij vedenja, ki jih starši uporabljajo v procesu otrokove socializacije ali v svojem odzivanju na otroka na splošno. Večina raziskav, ki se ukvarja s preučevanjem učinka starševstva na otrokov razvoj, se osredotoča na posamezne spremenljivke (sestavine sloga). Na osnovi tega smo želeli v pričujoči raziskavi ugotoviti, ali se posamezne dimenzije starševstva, kot so jih prepoznale M. Zupančič in dr. (2004) pri vzorcu slovenskih staršev triletnih otrok, med seboj povezujejo v značilne profile ali sloge starševstva. Ce da, nas je v nadaljevanju zanimalo, ali so slogi starševstva strukturno podobni med mamami in očeti, v kolikšni meri so triletniki deležni enakega sloga starševstva s strani obeh staršev in kakšen učinek ima slog starševstva na razvoj otrokovega socialnega vedenja v vrtcu ob sočasnem upoštevanju drugih dejavnikov. Ne glede na rezultate velikega števila raziskav o tem, kakšen učinek ima vrtec kot institucija na otrokov (socialni) razvoj, še vedno ni enotnega odgovora na to vprašanje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004b; Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch in Halfon, 2002). Kljub temu so rezultati raziskav dosledni glede tega, da je visoko kakovosten vrtec podporni dejavnik otrokovemu socialnemu razvoju tako v obdobju, ko vrtec obiskuje, kot tudi kasneje (pregled v: Howes, 1990; Melhuish, 2001; NICHD, 1998, 2001; Rosenthal, 1999). Bolj so bile tudi skladne ugotovitve avtorjev, ki so preučevali učinek vrtca na razvoj otrok, vključenih v vrtec po tretjem letu starosti, kot tistih, katerih predmet preučevanja je bila zgodnja vključitev otrok v vrtec (okoli enega leta ali še prej). Izkušnje, ki so jih otroci pridobili v vrtcu, so se pozitivno povezovale z razvojem njihove socialne udeležbe (Harper in Huie, 1985). Otroci, ki so obiskovali vrtec, so bili bolj socialno kompetentni in so v večji meri sodelovali z neznanimi otroki kot njihovi vrstniki, ki niso obiskovali vrtca, in sicer tudi v primeru, ko so avtorji upoštevali sovariiranje spremenljivk, vezanih na družinsko okolje (Clarke-Stewart, Gruber in Fitzgerald, 1994). Pierrehumbert in sodelavci (2001) navajajo, da rezultati približno polovice objavljenih raziskav kažejo na neugodne učinke zgodnjega vstopa v vrtec na socialni razvoj otroka, polovica pa nobenih. Glavna težava večine dosedanjih študij s tega področja je v tem, da so pri obravnavi učinkov zgodnjega vstopa v vrtec na otrokov razvoj zanemarjale morebitno sovariiranje tega z značilnostmi otrok, družinskega okolja in pokazatelji kakovosti vrtca (Howes, 1990; Melhiush, 2001). C. Howes (1990) je npr. ugotovila, da so bili otroci, ki so se kot dojenčki vključili v nizko kakovostne vrtce, skozi zgodnje otroštvo manj socialno prilagojeni (imeli so več konfliktov z vrstniki, bili so bolj odkrenljivi in manj osredotočeni na dejavnosti v vrtcu) kot njihovi vrstniki, ki so začeli obiskovati visoko kakovostne vrtce pri enaki starosti. Slednji pa se niso razlikovali od otrok, ki so se v kakovostne vrtce vključili kasneje. Po drugi strani so bili otroci, Socialno vedenje otrok v vrtcu 53 vključeni v nizko kakovostne vrtce kasneje (pri starosti 3 ali 4 leta), manj socialno kompetentni v odnosu do vrstnikov in bolj sovražni do vzgojiteljic kot tisti, ki so začeli obiskovati kakovostne vrtce pri katerikoli starosti. Podobno kot tuji avtorji (npr. Andersson, 1989; Howes, 1988, 1990) tudi slovenski raziskovalki M. Zupančič in T. Kavčič (2004b, v tisku) ugotavlj ata, da zgodnji vstop (pri enem letu starosti) v razmeroma kakovosten vrtec (več o pokazateljih te kakovosti npr. v: Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2005; Marjanovič Umek, Zupančič, Fekonja, Kavčič in Podlesek, 2004) ni dejavnik tveganja v otrokovem osebnostnem, socialnem in spoznavnem razvoju. Ob nadzoru dimenzij starševstva so bili otroci med 3. in 4. letom starosti, ki so se v vrtec vključili z enim letom, celo nekoliko bolj sociabilni, asertivni in so izražali manj vedenj ponotranjenja kot tisti, ki so se v vrtec vključili kasneje (med 2. in 3. letom). Precej bolj kot značilnosti starševstva in starost otrok ob vstopu v vrtec so njihovo sočasno in kasnejše socialno vedenje v vrtcu napovedovale otrokove zgodnje mere osebnosti. Na osnovi navedenih izhodišč je bil namen pričujočega dela ugotoviti, v kolikšni meri starost otrok ob vstopu v vrtec (1 in 3 leta) v povezavi s tipom osebnosti in slogom starševstva prispeva k sočasnim in kasnejšim (po enem letu) individualnim razlikam v socialnem vedenju otrok v vrtcu. Za razliko od nekaterih predhodnih raziskav smo pri analizi podatkov izhajali iz pristopa, usmerjenega na posameznika (določili smo tip osebnosti otroka in slog starševstva), in se osredotočili na odkrivanje morebitnih interaktivnih učinkov med obravnavanimi neodvisnimi spremenljivkami na razvoj pokazateljev otrokovega socialnega vedenja. Metoda Udeleženci V študijo slogov starševstva smo vključili 352 otrok, ki so obiskovali različne slovenske vrtce ob začetku raziskave najmanj 3 mesece neprekinjeno. Med njimi je bilo 171 dečkov in 181 deklic, ob začetku raziskave so bili stari od 31 do 46 mesecev (M = 37,93; SD = 2,49). Njihovi starši (Nmame = 339, Nočeti = 320) so izpolnili Vprašalnik družinskega okolja ( VDO, Zupančič in dr., 2004). V povprečju so imeli 12 let izobrazbe (razpon od 8 do 20 let), raven izobrazbe med mamami in očeti se ni pomembno razlikovala. Iz vzorca smo zaradi koreliranih podatkov izločili dvojčke in njihove starše. V osrednji del raziskave smo iz celotnega vzorca izbrali 224 otrok, in sicer tiste, ki so začeli obiskovati vrtec pred dopolnjenim 15. mesecem starosti (vstop pri 1 letu; N = 115), ter tiste, ki so se v program vrtca vključili po 31. mesecu starosti (vstop pri 3 letih; N = 109). Osrednji vzorec ciljnih udeležencev je sestavljalo 115 dečkov in 109 deklic, ki so bili ob prvem merjenju stari od 32 do 44 mesecev (M = 37,86; SD = 2,43), ob drugem pa leto več. Otroke so ocenjevale njihove mame in vzgojiteljice (N = 52; ista vzgojiteljica je ocenila od 1 do 13 otrok). Med prvim in drugim merjenjem je petina otrok zamenjala vzgojiteljico. Tudi v tem delu raziskave smo iz vzorca izločili dvoj čke. 54 M. Vidmar in M. Zupančič Pripomočki Za ocenjevanje otrokovih osebnostnih značilnosti smo uporabili slovensko različico Vprašalnika individualnih razlik med otroki (VIRO, Zupančič in Kavčič, 2004a; izvirnik The Inventory of Child Individual Differences - ICID, Halverson in dr., 2003), ki so ga izpolnile mame ciljnih otrok. VIRO sestavlja 108 postavk, odrasli pa na 7-stopenjski lestvici ocenijo, v kolikšni meri trditev opisuje ciljnega otroka v primerjavi z njegovimi vrstniki. Postavke se združujejo v 15 lestvic srednje ravni, te pa (pri upoštevanju starševih ocen predšolskih otrok) v štiri robustne dimenzije: ekstravertnost (sestavljajo jo lestvice Pozitivna čustva, Obzirnost, Družabnost, Dejavnost, Odprtost za izkušnje in Ugodljivost), vestnost (Organiziranost, Odkrenljivost - obrnjeno, Usmerjenost k dosežku in Inteligentnost), nevroticizem (Boječnost/ Negotovost in Socialna plašnost) ter nesprejemljivost (Močna volja, Negativna čustva in Antagonizem) (Zupančič in Kavčič, 2004a; Zupančič, Sočan in Kavčič, v recenziji). Opisana struktura je skladna med mamami in očeti ter ostaja stabilna skozi obdobje zgodnjega otroštva (Zupančič in Kavčič, 2005a; Zupančič in dr., v recenziji). Vse lestvice imajo zadovoljivo notranjo zanesljivost in veljavnost tako v izvirni kot v slovenski različici, visoko skladnost med ocenami mam in očetov, zmerno skladnost med ocenami staršev in vzgojiteljic ter visoko retestno zanesljivost (Halverson in dr., 2003; Zupančič in Kavčič, 2004a; Zupančič in dr., v recenziji). Na slovenskem vzorcu triletnikov znaša notranja zanesljivost posameznih dimenzij od ,79 do ,91 (za ocene mam) in od ,79 do ,92 (za ocene očetov), med dimenzijami pa obstajajo zmerne korelacije (Zupančič in dr., v tisku). Ekstravertnost napoveduje otrokovo socialno kompetentnost v vrtcu in izražanje naklonjenosti med sorojenci, nevroticizem vedenje ponotranjenja, nesprejemljivost pa vedenje pozunanjenja in konfliktnost v odnosu s sorojenci (Kavčič, 2004; Zupančič in Kavčič, 2005b). Vzgojiteljice so vedenje vsakega ciljnega otroka ocenile s pomočjo slovenske različice Vprašalnika o socialnem vedenju (SV-O, LaFreniere in dr., 2001; izvirnik Social Competence and Behavior Evaluation Preschool Edition - SCBE, LaFreniere in Dumas, 1995). SV-O vključuje 80 postavk, ki opisujejo značilnosti otrokovega izražanja čustev in kakovost njegove socialne interakcije z vrstniki ter odraslimi v vrtcu. Vzgojiteljica na 6-stopenjski lestvici oceni, kako pogosto se opisano vedenje pojavlja pri določenem otroku. Postavke se združijo v 8 temeljnih in 4 sestavljene bipolarne lestvice, ki opisujejo otrokovo prilagojeno in manj prilagojeno vedenje. Sestavljeno lestvico Socialna kompetentnost sestavljajo pozitivni poli vseh temeljnih lestvic (veselje, zaupljivost, strpnost, vključevanje, mirnost, prosocialnost, sodelovanje, samostojnost), lestvico Vedenje ponotranjenja sestavljajo negativni poli štirih temeljnih lestvic (potrtost, anksioznost, osamljenost, odvisnost), lestvico Vedenje pozunanjenja pa negativni poli preostalih temeljnih lestvic (jeza, agresivnost, egoizem in nasprotovanje). Pri slednjih dveh sestavljenih lestvicah je vrednotenje obrnjeno (visok rezultat pomeni odsotnost težavnega vedenja). Zadnja sestavljena lestvica Socialno prilagajanje predstavlja vsoto prejšnjih treh. Notranja zanesljivost sestavljenih lestvic Socialno vedenje otrok v vrtcu 55 pri vzorcu slovenskih predšolskih otrok znaša od ,85 do ,95, re-testna zanesljivost od ,74 do ,89, skladnost med ocenami vzgojiteljice in njene pomočnice pa od ,69 do ,89 (LaFreniere in dr., 2001). Vprašalnik ima zadovoljivo konstruktno in kriterijsko veljavnost (LaFreniere in dr., 2001; Zupančič, Gril in Kavčič, 2000, 2001). Starši ciljnih otrok (mame in očeti ločeno) so izpolnili tudi Vprašalnik družinskega okolja (VDO, Zupančič in dr., 2004), ki je namenjen odkrivanju individualnih razlik v starševih socializacijskih postopkih, reprezentativnih med starši predšolskih otrok v preučevanem družbenem kontekstu. VDO ima 52 postavk, ki se nanašajo na pogostost starševega vsakdanjega vedenja do otroka in jih starši ocenijo na 4-stopenjski lestvici. Postavke neodvisno od ocenjevalca (mama ali oče) tvorijo štiri dimenzije, ki kažejo na različne vzorce vedenja staršev, in sicer avtoritativnost (a „t, = ,87 in a = ,86), neučinkovit nadzor (a „t, = ,68 in a = ,67), uveljavljanje v očeti 7 mame 7 v očeti 7 mame 7 7 7 J j j moči (aočeti = ,72 in amame = ,66) in spodbujanje otroka, predvsem njegovega spoznavnega razvoja (aočeti = ,83 in amame = ,82). Odgovarjajoče dimenzije starševstva se med staršema istih otrok zmerno pozitivno povezujejo (r med ,42 in ,47), znotraj istih ocenjevalcev pa se zmerno pozitivno povezujeta dimenziji avtoritativnosti in spodbujanja otroka (Zupančič in dr., 2004). Postopek V raziskavo so bili vključeni otroci iz 17 vrtcev iz različnih slovenskih regij. Vzgojiteljice so 3-letne otroke, s katerimi delajo v skupini v vrtcu in za katere so starši podali pisno soglasje, ocenile s pomočjo SV-O. Enako so storile tudi leto kasneje. Poleg tega so v času prvega merjenja prejele ovojnice z vprašalniki za starše (VIRO in VDO ter kratek vprašalnik o ključnih podatkih o članih družine, npr. izobrazbi staršev, izraženi v letih, spolu in rojstnem datumu otroka) tistih otrok v njihovi skupini, ki so sodelovali kot ciljni udeleženci v raziskavi. K vprašalnikom so bila priložena tudi pisna navodila za izpolnjevanje vprašalnikov. Starši so vprašalnike izpolnili doma ter jih v roku dveh tednov vrnili vzgojiteljici. Ko so starši in vzgojiteljice izpolnili vprašalnike za vse ciljne otroke v posameznem vrtcu, jih je koordinatorka v vrtcu posredovala raziskovalkam. Obdelava podatkov S podatki VDO smo prvič izvedli postopek določanja tipov starševstva, in sicer ločeno za ocene mam in očetov; želeli smo namreč ugotoviti, ali se (in kako se) posamezne dimenzije starševstva povezujejo v značilne in notranje ponovljive profile oz. tipe ali sloge starševstva. Iz analize smo izločili vprašalnike, pri katerih je manjkalo več kot 10 % odgovorov, nižji odstotek morebitnih manjkaj očih podatkov smo nadomestili z mediansko vrednostjo, ugotovljeno preko podatkov ostalih udeležencev za odgovarjajočo postavko. Pri postopku tipizacije podatkov smo uporabili surove rezultate, čeprav Costa, Herbst, McCrae, Samuels in Ozer (2002) glede tega navajajo določene 56 M. Vidmar in M. Zupančič zadržke. Za to smo se odločili, ker so standardni odkloni po posameznih postavkah znotraj istih dimenzij podobni. Za ugotavljanje tipov starševstva smo izvedli klastrsko analizo v dveh korakih; postopek je zaradi lažjega razumevanja dobljenih rezultatov podrobneje opisan v poglavju Rezultati. Tipološka analiza osebnosti pri velikem vzorcu slovenskih triletnikov, ki so jih z VIRO ocenili mame in očetje ločeno, je bila opravljena že predhodno (Zupančič in dr., v tisku), del otrok iz tega vzorca pa smo spremljali v pričujoči študiji. Tako smo pripadnost posameznih otrok določenemu osebnostnemu tipu pridobili v okviru razvrstitve otrok, ki so jo opravile M. Zupančič in sodelavke. Avtorice so prepoznale tri notranje ponovljive in interpretabilne osebnostne tipe pri 3-letnih otrocih, in sicer svojeglavi, prožni in povprečni tip. Postopek določanja tipov so izvedle po vzoru Asendorpfa in sodelavcev (2001) in pri določanju števila tipov upoštevale strogi kriterij ponovljivosti (povprečna K > ,60). Ker je bila skladnost pri individualnem razvrščanju otrok v osebnostne tipe med ocenami mam in očetov le zmerno visoka (Zupančič in dr., v tisku), smo se odločili, da bomo pri analizah podatkov upoštevali le razvrstitev, ki sledi iz ocen mam. V nadaljevanju smo uporabili štirismerno analizo variance z mešanim eksperimentalnim načrtom: ena ponovljena meritev socialnega vedenja in tri neponovljene meritve, tj. starost otroka ob vstopu v vrtec, tip otrokove osebnosti in slog starševstva, vse izvedene ob prvem času merjenja, ko so bili ciljni otroci stari 3 leta. Rezultati z razpravo Značilni vzorci dimenzij pri VDO - slogi starševstva Postopek ugotavljanja značilnih vzorcev dimenzij ali slogov (tipov) starševstva na osnovi podatkov VDO smo izvedli po zgledu drugih avtorjev, ki so podoben postopek uporabljali pri določanju tipov osebnosti v otroštvu, mladostništvu (npr. De Fruyt in dr., 2002; Zupančič in dr., v tisku) in odraslosti (Costa in dr., 2002; Barbaranelli, 2002; Schnabel in dr., 2002). Pri določanju posameznih slogov starševstva smo najprej izvedli klastrsko analizo v dveh korakih (najprej hierarhična in nato klastrska analiza k-sredin), kot so jo uporabili Asendorpf in sodelavci (2001) pri določanju tipov osebnosti. Hierarhična klastrska analiza se pri podatkih v pričujoči študiji ni izkazala kot primerna; pri dvoklastrski rešitvi smo dobili dva številčno izjemno različna klastra, kar pomeni, da centre manjšega klastra določa le nekaj posameznikov, zato ni ustrezno, da bi tako dobljene centre uporabili v drugem koraku analize pri večjem klastru. Zaradi tega smo v nadaljevanju že v prvem koraku izvedli klastrsko analizo k-sredin in končne centre klastrov, dobljene na ta način, uporabili kot začetne centre v drugem koraku analize (za natančnejši opis postopka glej Vidmar, 2004). Da bi ocenili ponovljivost posamezne klastrske rešitve Socialno vedenje otrok v vrtcu 57 (dvo- in triklastrske), smo uporabili postopek navzkrižne validacije (Asendorpf in dr., 2001). Celoten vzorec udeležencev smo naključno razdelili na polovici in nato oba koraka tipizacije (dve klastrski analizi k-sredin) izvedli ločeno za vsako polovico. Tako smo dobili prvotno pripadnost klastrom za vsakega udeleženca ter končne centre klastrov za vsak podvzorec. Nato smo ponovno izvedli klastrsko analizo k-sredin tako, da smo končne centre klastrov enega podvzorca vstavili kot začetne centre drugega podvzorca. Tako smo dobili drugotno pripadnost klastrom za vsakega udeleženca. Skladnost obeh rešitev (pripadnost prvotnim in drugotnim klastrom) za vsak podvzorec smo ocenili s pomočjo Cohenovega kappa (k) koeficienta, povprečje obeh koeficientov pa smo po vzoru M. Zupančič in sodelavk (v tisku) obravnavali kot koeficient ponovljivosti. Postopek smo ponovili na 10 različnih naključnih delitvah vzorca ločeno za mame in očete. Kot merilo zadovoljive ponovljivosti določene klastrske rešitve smo v skladu s priporočili Asendorpfa in sodelavcev (2001) upoštevali povprečno vrednost k preko vseh podvzorcev določene klastrske rešitve, ki je znašala vsaj ,60. Rezultati določanja slogov starševstva kažejo, da je povprečni koeficient ponovljivosti pri različnih naključnih delitvah na dva podvzorca za dvoklastrsko rešitev znašal med ,80 in ,98 pri vzorcu mam (M =,94, N = 339) ter med ,57 in ,91 pri vzorcu očetov (M = ,79, N = 320). Višja povprečna vrednost kappe pri mamah pomeni, da je bila skladnost razvrstitve med podvzorcema znotraj ene naključne delitve vzorca bolj dosledna pri mamah v primerjavi z očeti. Ne glede na to sta bili obe dvoklastrski rešitvi, ugotovljeni na podlagi ocen mam in očetov ločeno, visoko notranje ponovljivi. Za triklastrsko rešitev so bile ocene teh koeficientov med ,01 in ,51 pri vzorcu mam (M = ,30) ter med ,01 in ,38 pri vzorcu očetov (M = ,19), in se niso zvišale niti, ko smo zaradi vsebinske ustreznosti zamenjali vrstni red klastrov na enem podvzorcu. Zaradi ustrezne velikosti povprečnega koeficienta ponovljivosti (k > ,60) kot tudi zaradi vsebinske jasnosti oz. interpretabilnosti klastrov smo se odločili za dvoklastrsko rešitev. Slika 1 prikazuje povprečno vrednost vsake izmed štirih dimenzij VDO pri obeh notranje ponovljivih klastrih, in sicer posebej za ocene mam (graf I) in očetov (graf II). Vzorec izraženosti dimenzij VDO je med mamami in očeti zelo podoben. Prvi klaster pri obeh starših opredeljuje predvsem visoka izraženost avtoritativnosti in spodbujanja otrokovega razvoja, drugega pa razmeroma nizka izraženost teh dimenzij. Razlike med klastroma v povprečnih ocenah pri teh dimenzijah kažejo, da je za prvi klaster značilna pogosta ali skoraj dosledna uporaba strategij, ki opredeljujejo avtoritativnost in spodbujanje, za drugi klaster pa občasna ali pogosta uporaba teh strategij. Za oba klastra pri obeh starših je značilna nižja izraženost neučinkovitega nadzora in uveljavljanja moči glede na ostali dve dimenziji starševstva, čeprav sta tako neučinkovit nadzor kot uvelj avlj anj e moči nekoliko bolj izražena pri drugem klastru. Ker med klastroma razlikujeta predvsem dimenziji avtoritativnost in spodbujanje, manj pa drugi dve dimenziji, smo prvi klaster poimenovali optimalni in drugega manj optimalni slog starševstva. Vzorec izraženosti posameznih dimenzij v prvem klastru namreč nakazuje slog starševstva, ki je za otrokov razvoj, vsaj v zahodnih tehnološko razvitih družbah, ugodnejši (pregled npr. v: Zupančič in dr., 2004). Vzorec dimenzij 58 M. Vidmar in M. Zupančič 4 ^ O C o 3,5 c £ 3 > d 2 5 cp > o CP 2 1,5 " gjriijF I H optimalni manj optimalni tip starševstva □ABNDUdS c p > rt C p > o p 4 3,5 3 2,5 1,5 grafH optimalni manj optimalni tip starševstva □ A BN QU□S Slika 1. Sloga starševstva, kot ju opredeljujejo dimenzije VDO. A - avtoritativnost, N -neučinkovit nadzor, U - uveljavljanje moči, S - spodbujanje. Graf (I) = povprečne vrednosti, dobljene pri ocenah mam (N t. .. = 175, N j t. .. = 153), graf (II) = ' J 1 v optimalni ' manj optimalni '' ° v ' povprečne vrednosti, dobljene pri ocenah očetov (N ,. = 145, N . ,. = 165). r r v optimalni ' manj optimalni 7 2 1 starševstva v drugem klastru je v primerjavi s prvim za otrokov razvoj le manj ugoden, saj kaže na nižjo izraženost dveh učinkovitih strategij starševstva (dimenziji avtoritativnost in spodbujanje), nikakor pa ne implicira visoke izraženosti manj učinkovitih strategij (neučinkovit nadzor in uveljavljanje moči). Pri tem je potrebno opozoriti na možnost, da so starši odgovarjali na socialno zaželen način. P. Veber (2002) je namreč ugotovila, da so slovenski starši izražali največ avtoritativnih prepričanj o vzgoji, nasprotovali pa so postopkom uveljavljanja moči nad otrokom. Morebitno sistematično "prirejanje" starševih ocen lastnega vedenja do otroka v tej smeri bi tako lahko vodilo do razmeroma majhnih vsebinskih razlik med ugotovljenima slogoma starševstva. Vsebinsko optimalni slog v primerjavi z manj optimalnim opredeljujejo predvsem pogostejša uporaba induktivnih (razlagalnih) in nagraj evalnih socializacij skih postopkov, postavljanje jasnih meja otrokovemu vedenju, odzivnost na otroka, dogovarjanje o socializacijskih postopkih med staršema (dimenzija avtoritativnost), spodbujanje različnih vidikov otrokovega spoznavnega razvoja (npr. vključevanje v različne oblike igre, učenje števil, oblik, barv) ter izražanje naklonjenosti do otroka (dimenzija spodbujanje). V okviru manj optimalnega sloga starševstva so navedene značilnosti manj izražene, vendar kljub temu prevladuj ej o nad izraznostj o strategij, kot so nedosledno postavlj anj e pravil in zahtev otroku ter nevztrajanje na njih, dolgotrajno pogajanje z otrokom (neučinkovit nadzor), uporaba moči, odtegnitev naklonjenosti in privilegijev, postavljanje zahtev otroku, da uboga takoj in brez spraševanja (uveljavljanje moči). Za večino otrok sta VDO izpolnila oba starša (N = 306), zato smo za posameznega otroka določili, kateri slog starševstva mu pripada ločeno za ocene mam in očetov, nato pa preverili stopnjo individualne skladnosti v slogu starševstva med mamami in očeti. Starša večine otrok sta bila skladna glede sloga starševstva (N 1. = 102, N . 1. = 102), kar je zanesljivo višje od slučajne skladnosti, v optimalni 7 manj optimalni j j j j Socialno vedenje otrok v vrtcu 59 33 % otrok pa je bilo deležnih neskladnega starševstva (s strani enega izmed staršev optimalnega starševstva, s strani drugega pa manj optimalnega). Koeficient skladnosti med staršema je znašal K = ,34 (p < ,001), kar pomeni nizko do zmerno stopnjo skladnosti v slogu starševstva med mamami in očeti. Nedoslednosti v razvrstitvah sloga starševstva med partnerjema lahko vsaj delno odražajo majhne razlike v sredinah posameznih dimenzij VDO pri klastrih, ki temeljijo na maminih in očetovih ocenah. Poleg tega imata lahko starša v nekaterih primerih deljene vloge v odnosu do otroka in kot posledico tudi različna pričakovanja v zvezi s svojim vedenjem do istih otrok (npr. eden bolj spodbuja ali postavlja jasne meje otrokovemu vedenju, drugi se bolj zabava z otrokom ali je bolj permisiven). To se verjetno povezuje z njunimi dejanskimi razlikami v odnosu do otrok in se izraža potem tudi v neskladnih slogih starševstva. Zaradi prenizkega individualnega ujemanja v slogu starševstva med staršema istega otroka smo v nadaljnjih analizah pričujočega prispevka upoštevali le slog starševstva, ki je sledil iz ocen enega starša. Pri tem smo se zaradi primerljivosti rezultatov z ugotovitvami drugih raziskav (v teh so pretežno sodelovale mame) in višje ponovljivosti dvoklastrske rešitve, ki sledi iz ocen mam v primerjavi z očeti, v nadaljnjih analizah odločili, da upoštevamo le mamin slog starševstva. Učinki neodvisnih spremenljivk na socialno vedenje Glede na starost otrok ob vstopu v vrtec smo jih razdelili v dve skupini: prva je začela obiskovati vrtec pri starosti 1 leta (zgodnji vstop), druga pa pri starosti 3 let (pozni vstop). Slog starševstva (optimalni ali manj optimalni), ki so ga bili deležni ciljni otroci, smo na osnovi podatkov VDO določili po postopku, opisanem v zgornjem razdelku. Na osnovi podatkov VIRO in rezultatov tipološke analize otrokove osebnosti v študiji M. Zupančič in sodelavk (v tisku), v kateri so med drugimi sodelovali tudi udeleženci pričujoče raziskave, smo vsakemu izmed ciljnih otrok pripisali enega izmed treh tipov osebnosti (prožni, povprečni ali svojeglavi). Kot četrto neodvisno spremenljivko smo upoštevali starost otrok, pri kateri so vzgojiteljice podale podatke o njihovem socialnem vedenju v vrtcu. Otroci so bili v času prvega merjenja stari 3 in v času drugega 4 leta. Iz tabele 1 je razvidno1, da se vzgojiteljičine ocene otrokove socialne kompetentnosti in socialnega prilagajanja znotraj vseh kategorij določene neodvisne spremenljivke (starost ob vstopu, tip osebnosti, slog starševstva in čas merjenja) porazdeljujejo normalno. Porazdelitve rezultatov SV-O pri lestvici Vedenje ponotranjenja (drugo merjenje) in pri lestvici Vedenje pozunanjenja (obe merjenji) znotraj več kategorij odstopajo od normalne porazdelitve - porazdelitve so levo asimetrične. To pomeni, da so bile vrednosti pri teh lestvicah večinoma visoke, kar kaže na odsotnost težavnega vedenja. Kljub temu se nismo odločili za normalizacijo 1 Podrobnejši podatki o M in SD po natančneje diferenciranih skupinah so dostopni v arhivu prve avtorice. 60 M. Vidmar in M. Zupančič Tabela 1. Aritmetične sredine in standardne deviacije sestavljenih lestvic SV-O po posameznih neodvisnih spremenljivkah. Socialna Vedenje Vedenje Socialno kompetentnost ponotranjenja a pozunanjenja a prilagajanje C 1 C 2 C 1 C 2 C 1 C 2 C 1 C 2 M M M M M M M M Spremenljivke N (SD) (SD) ( SD) (SD) (SD) (SD) (SD) (SD) Cas merjenja 224 108,02 116,03 73,65 77,85 *** 76,34 ** 76,95 *** 258,01 270,83 (31,86) (29,32) (16,96) (14,62) (16,73) (15,64) (50,94) (46,93) Vstop 1 leto 115 108,77 113,30 76,85 79,46 ** 73,43 76,18 * 259,05 268,94 (29,56) (29,93) (14,25) (13,26) (17,88) (15,90) (48,36) (48,21) 3 leta 109 107,24 118,89 70,27 76,17 * 79,40 * 77,76 ** 256,91 272,81 (34,23) (28,53) (18,90) (15,81) (14,90) (15,39) (53,73) (45,70) Tip osebnosti povprečni 114 100,41 113,02 69,59 76,06 76,25 78,20 ** 246,25 267,28 (30,24) (28,74) (17,80) (15,99) (16,46) (15,62) (50,26) (47,45) prožni 39 111,59 114,03 78,54 79,74 77,36 74,95 267,49 268,71 (32,95) (32,10) (14,22) (8,56) (16,59) (13,60) (50,03) (42,27) svojeglavi 51 123,12 124,14 81,12 82,67 74,88 75,08 * 279,12 281,88 (31,21) (28,44) (13,21) (12,06) (17,52) (16,70) (48,84) (46,13) Slog starševstva optimalni 116 108,69 118,58 73,30 79,56 ** 77,48 78,43 *** 259,47 276,57 (31,90) (27,95) (17,07) (13,74) (15,35) (14,95) (48,56) (44,53) manj optimalni 102 107,62 113,90 73,69 75,71 74,81 75,75 256,12 265,36 (32,30) (30,40) (17,06) (15,61) (18,38) (16,61) (54,51) (49,43) Opombe. C: čas merjenja, 1 = starost 3 leta, 2 = starost 4 leta. a Obrnjeno vrednotenje. *p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001. Označena je statistična pomembnost Kolmogorov-Smirnov Z -od normalnosti distribucije. odstopanje rezultatov, saj ob upoštevanju rezultatov pri vseh lestvicah SV-O odstopanj a od normalne porazdelitve za večino kategorij niso pomembna. Na ta način smo ohranili uniformnost obdelave in interpretacije surovih rezultatov. Iz tabele 2 je razvidno, da imata tip osebnosti ter interakcija med tipom osebnosti in časom merjenja pomemben učinek na otrokovo socialno kompetentnost, vedenje ponotranjenja in socialno prilagajanje2. Slednje je med drugim sestavljeno tudi iz socialne kompetentnosti in vedenja ponotranjenja, zato dobljena pomembna interakcija pri socialnem prilagajanju ni presenetljiva. Otroci z različnimi tipi osebnosti, ki sledijo iz ocen mam, se med seboj niso značilno razlikovali glede vedenja pozunanjenja, kar podpira ugotovitve predhodne slovenske raziskave s triletnimi otroki (Zupančič in dr., v tisku). 2 Mauchlyev test sferičnosti zaradi narave zbranih podatkov nikoli ni pokazal pomembnih odstopanj od zahtevane enakosti razpršenosti razlik. Socialno vedenje otrok v vrtcu Tabela 2. Povzetek stirismerne ANOVA za sestavljene lestvice SV-O. 61 Socialna Vedenje Vedenje Socialno kompetentnost ponotranjenja pozunanjenja prilagajanje Izvor variabilnosti F f F f F f F f Neodvisne meritve Slog 0,06 0,00 0,65 0,00 0,40 0,00 0,37 0,00 Tip 6,06 ** 0,06 7,32 *** 0,07 0,65 0,01 4,53 * 0,05 Vstop 0,85 0,00 2,56 0,01 2,08 0,01 0,31 0,00 Slog x tip 0,91 0,01 0,11 0,00 0,07 0,00 0,49 0,01 Slog x vstop 0,53 0,00 0,74 0,00 1,16 0,01 1,14 0,01 Tip x vstop 0,40 0,00 0,47 0,00 1,43 0,02 0,10 0,00 Slog x tip x vstop 0,11 0,00 0,03 0,00 1,71 0,02 0,30 0,00 Ponovljene meritve Čas 3,15 0,02 3,64 0,02 0,05 0,00 2,88 0,02 Čas x slog 2,11 0,01 2,26 0,01 0,18 0,00 2,48 0,01 Čas x tip 4,59 * 0,05 3,74 * 0,04 1,29 0,01 5,66 ** 0,06 Čas x vstop 0,04 0,00 0,12 0,00 3,79 0,02 0,17 0,00 Čas x slog x tip 1,98 0,02 0,18 0,00 4,42 * 0,05 2,88 0,03 Čas x slog x vstop 0,74 0,00 0,05 0,00 0,02 0,00 0,28 0,00 Čas x tip x vstop 2,20 0,02 1,62 0,02 2,62 0,03 3,66 * 0,04 Čas x slog x tip x vstop 0,65 0,01 0,06 0,00 0,09 0,00 0,39 0,00 Opombe. Slog = slog starševstva. Tip = tip osebnosti. Vstop = starost otroka ob vstopu v vrtec. Čas = čas merjenja. *p < 0,05. "p < 0,01. ***p < 0,001. Poleg tega rezultati kažejo še pomemben učinek interakcije med časom merjenja, tipom osebnosti in starostjo otrok ob vstopu v vrtec na socialno prilagajanje ter učinek interakcije med časom merjenja, slogom starševstva in tipom osebnosti na otrokovo vedenje pozunanjenja. Vrednosti v stolpcu n2 kažejo, kolikšen delež variance na odvisni spremenljivki pojasnimo z neodvisnimi spremenljivkami (ali z interakcijo med njimi). Ti učinki so majhni (n2 < ,059) do srednje visoki (,059 < n2 < ,138) (Cohen, 1988). Smer navedenih razlik v nadaljevanju ponazarjamo s slikami od 2 do 5. Slika 2 kaže, da so vzgojiteljice kot najbolj socialno kompetentne in socialno prilagojene ocenile otroke, ki so se pri starosti 3 let glede na ocene mam uvrstili v svojeglavi tip osebnosti, kot najmanj socialno kompetentne in prilagojene pa otroke, za katere je bil značilen povprečni tip osebnosti. Scheffejev post hoc test je pri obeh lestvicah pokazal statistično pomembne razlike med povprečnimi in svojeglavimi otroki (socialna kompetentnost: povprečje razlik = 16,46, p < ,001; socialna prilagojenost: povprečje razlik = 23.59, p = ,01), medtem ko se prožni otroci glede socialne kompetentnosti in socialnega prilagajanja v vrtcu niso pomembno razlikovali od svojeglavih in povprečnih. Vzgojiteljice so v povprečju opazile najmanj vedenja ponotranjenja (obrnjeno vrednotenje) pri otrocih, ki so bili kot triletniki svojeglavi, največ pa pri otrocih s povprečnim tipom osebnosti. Slednji so izrazili značilno več vedenja ponotranjenja kot otroci z ostalima tipoma osebnosti (prožni: povprečje razlik = 6,63, 62 M. Vidmar in M. Zupančič O Ž > 265 225 185 145 105 65 ■ soc.komp.a —•— ved.ponotr.b —*— soc.prilag.c povprečni prozni tip osebnosti svojeglavi Slika 2. Aritmetične sredine na treh lestvicah vprašalnika SV-O pri treh tipih osebnosti. a Razpon možnih točk: 0 - 200, b Razpon možnih točk: 0 - 100. c Razpon možnih točk: 0 - 400. p < ,05; svojeglavi: povprečje razlik = 9,31, p < ,001), med katerimi ni bilo pomembnih razlik glede tega vedenja v vrtcu. S specifično konfiguracijo osebnostnih dimenzij pojasnimo od 5 % do 7 % variabilnosti po posameznih področjih socialnega vedenja, kar je nizek do zmerno visok delež pojasnjene variance. Dobljeni rezultati pomenijo, da so vzgojiteljice triletnike z razmeroma nizko izraženo ekstravertnostj o in vestnostj o ter razmeroma visokim nevroticizmom (povprečni tip; vse vrednosti pa se nahajajo v intervalu ± 0,5 SD; Zupančič in dr., v tisku) v povprečju ocenile kot manj splošno prilagojene v vrtcu, značilno bolj potrte, anksiozne, osamljene in odvisne od odraslih (vedenje ponotranjenja) ter tudi kot manj vesele, zaupljive, vključene v vrstniško skupino, neodvisne glede na svojo starost (socialna kompetentnost) kot njihove prožne in svojeglave vrstnike. Nekoliko manj učinkovito socialno vedenje otrok s povprečnim tipom osebnosti lahko razložimo z značilnostjo njihovega osebnostnega profila, ki spominja na tip osebnosti s pretiranim nadzorom (Asendorpf in dr., 2001; Asendorpf in van Aken, 1999; Caspi in Silva, 1995; De Fruyt in dr., 2002; Hart in dr., 2003; Hart, Hoffman, Edelstein in Keller, 1997; Robins in dr., 1996) in se specifično povezuje z vedenjem ponotranjenja ter s splošno zadržanostjo v socialnih situacijah (Asendorpf in van Aken, 1999; Robins in dr., 1996). Pri tem je potrebno poudariti, da je pri povprečnem tipu osebnosti v primerjavi s tipom s pretiranim nadzorom manj izražen nevroticizem, ekstravertnost pa bolj. Zato najverjetneje razlike v vedenju ponotranjenja med otroki s povprečnim in preostalima tipoma osebnosti niso velike. Po drugi strani rezultati kažejo, da so vzgojiteljice triletnike z visoko izraženo ekstravertnostjo in vestnostjo ter nizko nesprejemljivostjo in nevroticizmom (prožni Socialno vedenje otrok v vrtcu 63 tip) zaznale kot podobno učinkovite v socialnem delovanju kot ekstravertne, razmeroma vestne in čustveno stabilne, a hkrati bolj nesprejemljive otroke (svojeglavi tip). Osebnostni profil svojeglavih triletnikov (Zupančič in dr., v tisku) sicer spominja na konfiguracijo značilnosti pri otrocih s pomanjkljivim nadzorom, za katero je značilno več vedenj pozunanjenja (Asendorpf in van Aken, 1999; Hart in dr., 2003; Robins in dr., 1996), vendar imajo svojeglavi otroci v primerjavi z otroki s pomanjkljivim nadzorom bolj izražene zaželene lastnosti, tj. ekstravertnost, vestnost, odprtost in čustveno stabilnost. Slednje je morda eden izmed razlogov, da so bili prožni in svojeglavi otroci glede vedenja pozunanjenja ocenjeni podobno. Poleg tega je dimenzija nesprejemljivosti, ki najbolje razlikuje med svojeglavimi in prožnimi otroki, nekoliko bolj spremenljiva med različnimi konteksti (npr. doma in v vrtcu) kot druge dimenzije. M. Zupančič in sodelavci (v recenziji) namreč ugotavljajo, da je stopnja ujemanja med maminimi, očetovimi in vzgojiteljičinimi ocenami otrokovega negativnega čustvovanja in antagonizma, sestavinama nesprejemljivosti, razmeroma najnižja. Tako so se lahko otroci, ki smo jih glede na ocene mam razvrstili v svojeglavi tip (razmeroma visoka nesprej emljivost), v vrtcu vedli na bolj sprejemljiv način kot doma, prožni otroci (nizka nesprejemljivost) pa so morda v vrtcu pogosteje izražali manj socialno sprejemljivo vedenje (pozunanjenje) kot doma. Iz rezultatov je razvidno, da so vzgojiteljice svojeglave otroke ocenile tudi kot razmeroma najbolj socialno kompetentne in prilagojene, vendar ne značilno bolj od prožnih otrok. Kot kažejo rezultati raziskav, ki so osredotočene na posamezne dimenzije osebnosti (Zupančič in Kavčič, 2005b), starševa ocena otrokove ekstravertnosti najbolje napoveduje (sočasno in vzdolžno) otrokovo socialno kompetentnost v vrtcu. Verjetno vzgojiteljice učinkovito socialno delovanje otrok v skupini povezujejo predvsem z vidiki ekstravertnosti, ki je pri prožnem in svojeglavem tipu podobno izražena (Zupančič in dr., v tisku), manj pa se osredotočajo na vidike sprejemljivosti, vestnosti in čustvene stabilnosti, ki so manj izraženi pri svojeglavih kot pri prožnih otrocih. Bolj družabne, dejavne, obzirne, odprte otroke in otroke s pozitivnim čustvovanjem (ekstravertnost) tako lahko v primerjavi z manj ekstravertnimi otroki zaznavajo kot bolj vesele, zaupljive, strpne, prosocialne, mirne pri reševanju konfliktov, neodvisne od odraslih, vključene v vrstniške interakcije in sodelovalne z vzgojiteljicami (socialna kompetentnost in prisotnost pozitivnih vidikov socialnega prilagajanja). Pri ocenjevanju socialnega vedenja so lahko bolj pozorne na to, kako pogosto otrok vstopa v interakcije z vrstniki (vidik ekstravertnosti), manj pa na kakovost teh interakcij (vidik nesprejemljivosti). Vzgojiteljice sicer opazijo in celo višje ocenjujejo otrokove poteze nesprejemljivosti (negativno čustvovanje, antagonizem, močna volja) kot starši (Zupančič in Kavčič, 2005a, 2005c), vendar te značilnosti očitno nimajo pomembne vloge pri njihovem ocenjevanju prisotnosti pozitivnega socialnega vedenja pri otrocih (socialna kompetentnost in prilagajanje). Do tega morda prihaja zaradi tega, ker vzgojiteljice pojmujejo različne vidike manj sprejemljivega vedenja med triletniki kot normativne, saj se od 2. leta dalje uveljavljanje sebe, lastnih teženj in zamisli postopoma pojavi pri veliki večini otrok in odraža njihovo naraščajočo zavest o sebi in poskuse poudarjanja 64 M. Vidmar in M. Zupančič 130 -, g 120 110 100 90 -80 -70 60 >s & > o & 2 O & > o & 85 80 75 70 65 60 12 čas merjenja --• — povprečni tip -■-prožni tip - - -a - - ■ svojeglavi tip 12 čas merjenja Ph t/5 290 280 270 B 260 - eč 250 & > o & 240 - 230 1 2 čas merjenja Slika 3. Aritmetične sredine na treh lestvicah SV-O pri treh tipih osebnosti v prvem in drugem času merjenja. SK - socialna kompetentnost, VPON - vedenje ponotranjenja, SP - socialno prilagajanje. Socialno vedenje otrok v vrtcu 65 meje med seboj in drugimi (Zupančič, 2004c). Slika 3 kaže, da se v povprečju ocena na posameznih področjih socialnega vedenja otrok, ki so bili kot triletniki glede na ocene mam razvrščeni v svojeglavi in prožni tip osebnosti, po enem letu ni bistveno spremenila. Večje spremembe opazimo pri otrocih s povprečnim tipom osebnosti, in sicer porast socialne kompetentnosti ter prilagajanja in upad vedenja ponotranjenja (obrnjeno vrednotenje). Čeprav še vedno nekoliko nižji, so bili v povprečju rezultati teh otrok po enem letu (drugo merjenje) podobni rezultatom prožnih in svojeglavih otrok. Z interakcijo med tipom otrokove osebnosti in starostjo pojasnimo od 4 % do 6 % variabilnosti po posameznih področjih socialnega vedenja. Dobljene rezultate lahko po eni strani interpretiramo s progresivnimi razvojnimi spremembami v socialnem vedenju, ki bi lahko bile različne pri različnih tipih osebnosti; za povprečni tip je lahko npr. značilen poznejši razvoj socialne kompetentnosti in prilagajanja glede na ostala dva tipa. Po drugi strani pa lahko na osnovi teh rezultatov sklepamo na možne ugodne učinke vrtca, ki specifično delujejo na triletnike s povprečnim tipom osebnosti, za katere je značilna precejšnja čustvena in vedenjska zadržanost v socialnih stikih. Da bi to predpostavko podprli, bi morali pokazatelje socialnega vedenja pri otrocih s povprečnim tipom osebnosti, ki obiskujejo vrtec, vzdolžno primerjati s spremembami pri kontrolni skupini otrok. Poleg tega pa odsotnost sprememb v rezultatih pri prožnih in svojeglavih otrocih ne pomeni nujno, da se njihovo socialno vedenje ne spreminja. Dejstvo, da vzgojiteljice verjetno ocenjujejo otroke v primerjavi z njihovimi vrstniki enake starosti, namreč vodi do podcenjevanja razvojnih N O cu > t (p 85 n 80 75 - 70 - 65 60 graf I 1 2 čas merjenja N O cu > 85 80 75 70 f 65 o, 60 graf II -•—povprečni —prožni -m--- svojeglavi 12 čas merjenja Slika 4. Aritmetične sredine na lestvici Vedenje pozunanjenja pri treh tipih osebnosti, dveh slogih starševstva in dveh merjenjih. Graf I kaže povprečne vrednosti pri optimalnem starševstvu, graf II pa povprečne vrednosti pri manj optimalnem starševstvu. VPOZ -vedenje pozunanjenja. 66 M. Vidmar in M. Zupančič sprememb (LaFreniere in dr., 2001). Iz rezultatov je razvidno tudi, da se pri drugem merjenju povprečni rezultat pri vseh treh tipih na vseh treh področjih socialnega vedenj a približuj e skupnemu povprečju. To bi lahko pomenilo tudi, da osebnostni tipi vzdolžno ne napovedujejo dobro razlik v socialnem vedenju. Iz slike 4 (graf I), j e razvidno, da so si triletniki z različnim tipom osebnosti, ki so bili sočasno deležni optimalnega sloga starševstva, po enem letu postali bolj podobni glede vedenja pozunanjenja v vrtcu (vrednosti med T48 in T49)3. Pri prožnih triletnikih so vzgojiteljice po enem letu (drugo merjenje) podale nekoliko višje ocene tega vedenja (obrnjeno vrednotenje) (od T50 do T49), čeprav je bilo pozunanjenje pri tej skupini še vedno razmeroma najmanj izraženo (glede na druga dva tipa osebnosti). Pri svojeglavih otrocih je vedenje pozunanjenja v vrtcu po enem letu nekoliko upadlo (od T46 do T48), pri povprečnih otrocih pa ostalo razmeroma dosledno. Svojeglavi triletniki so torej po enem letu postali manj razdražljivi, vzkipljivi, lažje so sprejemali omejitve, bili so manj agresivni do vrstnikov, v manjši meri so bili pozorni le na lastno perspektivo in pobude, manj so se upirali vzgojiteljicam, njihovemu vodenju, usmerjanju. Slika 4 (graf II) kaže spremembe v vedenju pozunanjenja pri triletnikih, ki so bili na osnovi ocen mam sočasno deležni manj optimalnega sloga starševstva. Vidimo lahko, da pri povprečnih (T46) in prožnih triletnikih (T47), razen majhnega upada (šlo je za obrnjeno vrednotenje), v času od prve do druge meritve ni prišlo do večjih sprememb v vedenju pozunanjenja (od ena do dve vrednosti T), po enem letu pa je bil opazen porast tega vedenja pri svojeglavih otrocih (od T49 do T43). Tako prožni kot povprečni triletniki so ob optimalnem starševstvu izražali nekoliko manj vedenja pozunanjenja v vrtcu kot triletniki z enakim tipom osebnosti, ki so bili deležni manj optimalnega starševstva, pri svojeglavih triletnikih pa je bilo obratno. Medtem ko so si prožni in povprečni otroci, ki so bili deležni različnih slogov starševstva, po enem letu postali podobni glede vedenja pozunanjenja, so svojeglavi otroci ob optimalnem starševstvu po enem letu izražali manj vedenja pozunanjenja v primerjavi s svojeglavimi vrstniki ob manj optimalnem starševstvu. Porast v vedenju pozunanjenja po enem letu pri svojeglavih otrocih ob manj optimalnem starševstvu ter odsotnost podobnih sprememb v neugodni smeri med svojeglavimi otroki ob optimalnem starševstvu kažeta, da ne moremo sklepati na morebitni specifični učinek vrtca na ta tip otrok. Prepoznani učinek interakcije navaja na sklep, da podobno družinsko okolje (npr. manj optimalno starševstvo) različno vpliva na razvoj otrok z različno konfiguracijo osebnostnih značilnosti, kar ugotavljajo tudi številni tuji avtorji (pregled v: Wachs in Kohnstamm, 2001). Mame, ki uporablj aj o slog manj optimalnega starševstva, redkeje uporabljajo razlagalne tehnike socializacije in postavljajo meje otrokovemu vedenju, so manj odzivne in naklonjene otrokom ter manj pogosto spodbujajo spoznavni razvoj kot tiste z optimalnim slogom starševstva. V 3 Standardizirane vrednosti T so določene na podlagi pretvorbenih tabel v Priročniku SV-O (LaFreniere in dr., 2001). Socialno vedenje otrok v vrtcu 67 primerjavi s slednjimi prve otroku nekoliko pogosteje odtegnejo naklonjenost in privilegije, jih spodbujajo k takojšnji ugodljivosti brez spraševanja, postavljajo pravila in zahteve nedosledno, manj vztrajajo na njih in se dolgo časa pogajajo z otroki. Sicer razmeroma majhna razlika pri mamini uporabi učinkovitih in manj učinkovitih strategij socializacije (manj optimalni slog starševstva) ima lahko še posebej neugoden kumulativen učinek na razvoj vedenja pozunanjenja pri otrocih, ki že kot malčki kažejo težnjo k razmeroma nizkemu nadzoru nad izražanjem svojih impulzov in so razmeroma težko vodljivi (svojeglavi otroci). Po drugi strani dobljeni rezultati nakazujejo možnost, da visoka raven mamine avtoritativnosti in spodbujanja otrokovega spoznavnega razvoja, vključno z izražanjem naklonjenosti, delujejo zaviralno na otrokovo izražanje jeze, agresivnosti, egoizma in nasprotovanja avtoriteti (vedenje pozunanjenja) pri otrocih s takšnimi težnjami. Učinek ugotovljene interakcije med tipom osebnosti, slogom starševstva in časom merjenja na vedenje pozunanjenja je sicer pomemben, a majhen (5 %). Iz slike 5 (graf I) je razvidno, da je pri triletnikih z različnimi tipi osebnosti, ki obiskujejo vrtec od enega leta starosti, po enem letu prišlo do porasta socialnega prilagajanja. Med prožnimi otroci so se pojavile zanemarljivo majhne spremembe, nekoliko večje pa smo zasledili med svojeglavimi in povprečnimi triletniki. Po enem letu so se razlike v socialnem prilagaj anju med otroki z različnimi tipi osebnosti ohranile, vendar so bili prožni triletniki glede prilagajanja leto kasneje bolj podobni povprečnim graf I P* > 290 280 270 260 250 240 230 — -• — povprečni —■-prožni —«- - ■ svojeglavi 2 P* 2 O 290 280 270 260 250 240 230 graf II cas merjenja 1 2 cas merjenja Slika 5. Aritmetične sredine na lestvici Socialno prilagajanje pri treh tipih osebnosti, dveh starostih vstopa v vrtec in dveh merjenjih. Graf I kaže povprečne vrednosti pri skupini otrok, ki se je v vrtec vključila zgodaj, graf II pa povprečne vrednosti pri skupini, ki se je v vrtec vključila pozno. SP - socialno prilagajanje. 68 M. Vidmar in M. Zupančič otrokom, medtem ko so bili kot triletniki bolj podobni svojim svojeglavim vrstnikom. Pri otrocih, ki so se v vrtec vključili s tremi leti (graf II), se je socialno prilagajanje v času spreminjalo glede na tip otrokove osebnosti. Triletniki z različnimi tipi osebnosti so si po enem letu postali zelo podobni glede socialnega prilagajanja v vrtcu. Triletnike s povprečnim tipom osebnosti so vzgojiteljice po enem letu zaznale kot bolj socialno prilagojene, svojeglave otroke kot manj prilagojene (glede na prvo merjenje, ko so bili stari 3 leta), prožne triletnike pa so ocenile kot podobno socialno prilagojene pri obeh merjenjih (v starosti 3 in 4 leta). Porast v prilagajanju slednjih je bil malenkosten, podoben kot pri skupini prožnih otrok, ki se je v vrtec vključila zgodaj. Primerjava ocen socialnega prilagajanja med grafoma I in II kaže, da so bili otroci s povprečnim tipom osebnosti, ki so se pozno vključili v vrtec, sočasno zaznani kot malenkostno manj socialno prilagojeni (T42) glede na svoje vrstnike z enakim tipom osebnosti, ki so se v vrtec vključili zgodaj (T43). Po enem letu je bilo obratno, znotraj povprečnega tipa so bili kot nekoliko bolj socialno prilagojeni v primerjavi z otroki, ki so se v vrtec vključili zgodaj (T45), ocenjeni otroci, ki so se vključili v vrtec s 3 leti (T46). Prožni otroci so dosegli podoben rezultat ne glede na starost ob vključitvi v vrtec in ne glede na čas merjenja - prilagojenost je pri obeh skupinah prožnih otrok porasla za eno T vrednost. Otroci s svojeglavim tipom osebnosti so v enem letu napredovali v socialnem prilagajanju, če so vrtec obiskovali že od 1. leta (od T46 do T48), v kolikor pa so se v vrtec vključili s 3 leti, je ocena njihovega socialnega prilagajanja upadla (od T50 do T47). Glede na relativno najšibkejšo socialno prilagojenost povprečnih otrok, ki so se pozno vključili v vrtec (ob prvem merjenju), ter relativno največji porast v socialnem prilagajanju po enem letu lahko v povezavi z ugotovitvami na spremenljivke osredotočenih slovenskih raziskav (Zupančič in Kavčič, 2004a) sklepamo, da imajo otroci s povprečnim tipom osebnosti več težav ob prilagajanju na nedavni vstop v vrtec v starosti 3 let kot njihovi prožni in svojeglavi vrstniki. Poleg tega se zdi, da otroci s povprečnim profilom, ki so se pozno vključili v vrtec, v začasni odziv na pomemben življenjski dogodek (vstop v vrtec) izražajo tudi več manj prilagojenega vedenja kot njihovi vrstniki s povprečnim tipom osebnosti, ki so se v vrtec vključili zgodaj in so se nanj že prilagodili. Vendar otroci s povprečnim tipom osebnosti, ki so vrtec začeli obiskovati pozno, po enem letu precej napredujejo v socialnem prilagajanju. Obe skupini otrok s povprečnim tipom osebnosti se torej ugodno prilagajata na življenje v vrtcu. Kljub začetnim težavam pa je pozni vstop morda za te otroke celo malenkostno bolj ugoden kot zgodnji. Iz rezultatov sledi, da se v primerjavi z otroki s povprečnim tipom osebnosti, glede na starost ob vstopu v vrtec, pojavljajo večje razlike v socialnem prilagajanju med svojeglavimi otroki. Za te se zdi ugodneje, da se v vrtec vključijo zgodaj. Ekstravertni triletniki z razmeroma visoko izraženo nesprejemljivostjo (svojeglavi otroci), ki so se v vrtec vključili v starosti 3 let, so namreč predstavljali edino skupino, ki so jo vzgojiteljice po enem letu ocenile kot manj socialno prilagojeno. Ugotovljeni neugodni učinek poznega vstopa v vrtec na prilagajanje svojeglavih triletnikov je morda Socialno vedenje otrok v vrtcu 69 posledica odsotnosti dodatnega vira socializacije (vrstnikov in vzgojiteljice) pred 3. letom, v okviru katere se mora otrok fleksibilno prilagajati različnim zahtevam, dogovorjenim pravilom in normam v večji skupini ter obvladovati svoje impulze. V kontekstu vrtca otrok pridobiva tudi pomembne zgodnje izkušnje v interakcijah z vrstniki in odraslimi v vlogah, drugačnih od starševe. Prav zgodnejši socializacijski "pritisk", širši od družinskega, ima verjetno ugoden učinek zlasti na razvoj socialnega vedenja pri svojeglavih otrocih. Vsekakor bi morali to predpostavko dodatno preveriti z ugotavljanjem razvojnih trendov v socialnem prilagajanju pri vzorcu svojeglavih otrok, ki ne obiskujejo vrtca. Ob navedenem je potrebno upoštevati, da je imela interakcija med tipom osebnosti, časom merjenja in starostjo ob vstopu v vrtec pomemben, a majhen učinek (4 %) na socialno prilagajanje otrok v vrtcu. Zaključki Osrednji cilj raziskave je bil ugotoviti, kakšni so učinki tipa otrokove osebnosti, njegove starosti ob vstopu v vrtec in maminega sloga starševstva na socialno vedenje otrok v vrtcu. Na začetku raziskave, ko so bili otroci stari 3 leta, so mame in očetje ločeno ocenili značilnosti svojega starševstva, mame so ocenile tudi otrokove osebnostne značilnosti, vzgojiteljice pa so sočasno in še enkrat leto kasneje poročale o otrokovem socialnem vedenju v vrtcu. Ker so o istih otrocih poročale različne osebe, smo se pri ugotavljanju učinkov neodvisnih spremenljivk na socialno vedenje izognili napaki istega ocenjevalca. Za razliko od prevladujočega načina preučevanja posameznih vidikov starševstva in otrokovih osebnostnih značilnosti, ki nam posreduje podatke o variiranju posamičnih spremenljivk (na spremenljivke osredotočeni pristop), smo k ugotavljanju učinkov izbranih spremenljivk na otrokovo vedenje v vrtcu pristopili konfiguralno, s perspektive, osredotočene na posameznika. Pri analizi učinkov neodvisnih na odvisne spremenljivke smo namreč upoštevali značilne kombinacije dimenzij starševstva in otrokove osebnosti. V prvem delu raziskave smo v Sloveniji prvič izvedli postopek določanja slogov starševstva. Dobljena sloga starševstva - optimalni in manj optimalni - sta bila visoko ponovljiva in strukturno zelo podobna med mamami in očeti triletnih otrok, pari staršev pa so se zmerno ujemali glede sloga starševstva, ki ga uporabljajo pri svojih otrocih. V nadaljnjih raziskavah bi bilo potrebno preveriti ponovljivost ugotovljenih slogov starševstva med starši različno starih otrok, individualno skladnost med slogi starševstva, ki so jih deležni isti otroci v svojem razvoju (časovna stabilnost) in napovedno vrednost slogov starševstva v primerjavi s posameznimi dimenzijami starševstva. Rezultati pričujoče študije na splošno podpirajo predpostavke sodobnih raziskav (npr. Melhiush, 2001; Pierrehumbert in dr., 2002; Rosenthal, 1999), da je učinek starosti otrok ob vstopu v vrtec na njihov razvoj odvisen od sočasnega delovanja več dejavnikov (npr. značilnosti otrok, družinskega okolja in okolja v vrtcu), ki ne delujejo uniformno, temveč interaktivno. Razmeroma najpomembnejši in najdoslednejši učinek na socialno 70 M. Vidmar in M. Zupančič vedenje otrok v vrtcu ima specifična konfiguracija njihovih osebnostnih značilnosti (tip osebnosti), učinki preostalih izbranih spremenljivk na socialno vedenje pa so odvisni od otrokove osebnosti. Prožni in svojeglavi otroci so na področju socialnega delovanja v vrtcu v povprečju nekoliko učinkovitejši od otrok s povprečnim profilom osebnosti, vendar slednji med 3. in 4. letom starosti na tem področju razvoja tudi razmeroma največ pridobijo. Sele primerjava predstavljenih ugotovitev z razvojnimi trendi v socialnem vedenju pri skupini otrok, ki ne obiskuje vrtca, bi dala odgovor na vprašanje, ali ima vrtec ugoden učinek na razvoj socialnega vedenja, še posebej pri otrocih s povprečnim tipom osebnosti. V optimalnih pogojih starševstva si otroci z različnim tipom osebnosti, ki obiskujejo vrtec, med 3. in 4. letom starosti postajajo podobni glede vedenja pozunanjenja. To vedenje in njegov razvojni trend sta podobna tudi med prožnimi in otroki s povprečnim tipom osebnosti, ki so deležni manj optimalnega starševstva. Slednje pa ima neugoden učinek na razvoj vedenja pozunanjenja pri svojeglavih otrocih. Starost otrok ob vstopu v vrtec sama po sebi nima učinkov na razvoj socialnega vedenja, šele v kombinaciji s tipom osebnosti pa se kaže neugoden učinek poznega vstopa na socialno prilagajanje svojeglavih otrok. Pri interpretaciji prikazanih rezultatov je potrebno upoštevati, da veljajo le za otroke, ki obiskujejo vrtec. Predstavljeni učinki posameznih spremenljivk in interakcij med njimi na spremembe v otrokovem socialnem vedenju so razmeroma majhni, obstaja pa možnost, da je njihova velikost podcenjena. Pri analizi podatkov namreč nismo upoštevali časovne stabilnosti v otrokovi individualni pripadnosti določenemu tipu osebnosti in v mamini pripadnosti enemu izmed slogov starševstva, ki se lahko v času spreminjata. Tako ni nujno, da bi se ciljni udeleženci tudi v času drugega merjenja, ko so bili stari 4 leta, razvrstili v isti tip osebnosti in/ali da bi bili deležni enakega sloga starševstva kot pred enim letom. To bi seveda podcenilo učinek obeh nominalnih spremenljivk na socialno vedenje, ki smo ga obravnavali sočasno in vzdolžno. Literatura Andersson, B. (1989). Effects of public daycare: A longitudinal study. Child Development, 60, 857-866. Asendorpf, J. B. (2002). Editorial: The puzzle of personality types. European Journal of Personality, 16, 1-5. Asendorpf, J. B., Borkenau, P., Ostendorf, F. in van Aken, M. A. G. (2001). Carving personality description at its joints: Confirmation of three replicable personality prototypes for both children and adults. European Journal of Personality, 10, 169-198. Asendorpf, J. B. in van Aken, M. A. G. (1999). Resilient, overcontrolled, and undercontrolled personality prototypes in childhood: Replicability, predictive power, and the trait-type issue. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 815832. Barbaranelli, C. (2002). Evaluating cluster analysis solutions: An application to the Italian NEO personality inventory. European Journal of Personality, 16, 43-55. Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Socialno vedenje otrok v vrtcu 71 Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4 (1/2), 1-103. Block, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality description. Psychological Bulletin, 117, 187-215. Caspi, A. in Silva, A. P. (1995). Temperamental qualities at age three predict personality traits in young adulthood: Longitudinal evidence from a birth cohort. Child Development, 66, 486-498. Cegnar, P. (2001). Dimenzije osebnosti starejsih predsolskih otrok in njihova povezanost s prilagojenostjo v vrtcu [Personality dimensions in older preschool children and their relations with adaptation in preschool]. Neobjavljena diplomska naloga [Unpublished BA thesis], Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana, Slovenija. Clarke-Stewart, K. A., Gruber, C. P. in Fitzgerald, L. M. (1994). Children at home and in day care. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Costa, P. T. Jr., Herbst, J. H., McCrae, R. R., Samuels, J. in Ozer, D. J. (2002). The replicability and utility of three personality types. European Journal of Personality, 16, 73-87. De Fruyt, F., Mervielde, I. in van Leeuwen, K. (2002). The consistency of personality type classification across samples and Five-factor measures. European Journal of Personality, 16. 57-72. Ehrler, D. J., Evans, G. J. in McGhee, R. L. (1999). Extending the Big-Five theory into childhood: A preliminary investigation into the relationship between Big-Five personality traits and behavior problems in children. Psychology in the Schools, 36, 451-458. Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, L. T., Fabes, A. R., Shepard, A. S., Reiser, M., Murphy, C. B., Losoya, S. H. in Guthrie, K. I. (2001). The relations of regulation and emotionality to children's externalizing and internalizing problem behavior. Child Development, 72 (4), 1112-1134. Eisenberg, N., Fabes, A. R., Shepard, A. S., Murphy, C. B., Guthrie, K. I., Jones, S., Friedman, J., Poulin R. in Maszk, P. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children's social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68 (4), 642-664. Halverson, C. F, Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, J. B., Pavlopoulos, V., Besevegis, E. in Wen, L. (2003). Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences. Journal of Personality, 71, 995-1026. Harper, L. V. in Huie, K. S. (1985). The effects of prior group experience, age, and familiarity on the quality and organization of preschoolers' social relationships. Child Development, 56, 704-717. Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do? New York: Touchstone. Hart, D., Atkins, R. in Fegley, S. (2003). Personality and development in childhood: A person-centred approach. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68 (1). Hart, D., Hofmann, V., Edelstein, W. in Keller, M. (1997). The relation of childhood personality types to adolescent behavior and development: A longitudinal study of Icelandic children. Developmental Psychology, 33, 195-205. 72 M. Vidmar in M. Zupančič Havill, V. L, Allen, K., Halverson, C. F., Jr. in Kohnstamm, G. A. (1994). Parent's use of Big-Five categories in their natural language descriptions of children. V: C. F. Halverson, Jr., G. A. Kohnstamm in R. O. Martin (ur.), The developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood (str. 371-386). Hillsdale, NJ, New York: Lawrence Erlbaum Publishers. Howes, C. (1988). The peer interaction of young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1 (217). Howes, C. (1990). Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten. Developmental Psychology, 26 (2), 292-303. Huey, S. J., Jr. in Weisz, J. R. (1997). Ego control, ego resiliency, and the Five-Factor Model as predictors of behavioral and emotional problems in clinic-referred children and adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 106, 404-415. Kavčič, T. (2004) Razvoj osebnosti predšolskih otrok: povezave z osebnostnimi značilnostmi staršev in sorojencev ter medosebnimi odnosi v družini. [Development of personality in preschool children: Parental and siblings' personality in relation to interpersonal relationships in the family]. Neobjavljena doktorska disertacija [Unpublished PhD thesis]. Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana, Slovenija. Kochanska, G. (1991). Socialization and temperament in the development of guilt and conscience. Child Development, 62, 1379-1392. Kochanska, G. (1995). Children's temperament, mother's discipline, and security of attachment: Multiple pathways to emerging socialization. Child Development, 66, 597-615 Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different temperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, 228-240. La Freniere, P. J. in Dumas, J. E. (1995). Social competence and behavior evaluation, Preschool edition (SCBE). Los Angeles: Western Psychological Services. LaFreniere, P. J., Dumas, J. E, Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Vprašalnik o socialnem vedenju otrok: SV-O priročnik [Social Competence and Behavior Evaluation: SV-O Manual]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Bajc, K. (ur.) (2005). Pogled v vrtec [A look into preschool]. Ljubljana: Državni izpitni center. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004a). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu [Social and moral development in early childhood]. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 363381). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004b). Otroci v vrtcu in šoli [Children in preschool and school institutions]. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 468-494). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, T. in Podlesek, A. (2004). Dejavnosti v vrtcu: kako jih ocenjujejo starši? [Kindergarten activities: how do parents see them?]. Sodobna pedagogika, 3, 74-95. Melhuish, E. C. (2001). The quest for quality in early day care and preschool experience continues. International Journal of Behavioral Development, 25 (1), 1-6. Mervielde, I. in Asendorpf, J. B. (2000). Variable-centred and person-centred approaches to childhood personality. V: S. E. Hampson (ur.), Advances in personality psychology (str. 37-76). Hove, UK: Psychology Press Ltd. Mervielde, I., Buyst, V. in De Fruyt, F. (1995). The validity of the Big Five as a model for teacher's ratings of individual differences among children aged 4-12 years. Person- Socialno vedenje otrok v vrtcu 73 ality and Individual Differences, 18, 525—534. Mervielde, I. in De Fruyt, F. (1999). Construction of the Hierarchical Personality Inventory for Children (HiPIC). V: I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt in F. Ostendorpf (ur.), Personality psychology in Europe. Proceedings of the eight European conference on personality psychology (str. 107-127). Tilburg: Tilburg University Press. Mervielde, I. in De Fruyt, F. (2002). Assessing children's traits with Hierarchical Personality Inventory for Children. V: B. De Raad in M. Perguini (ur.), Big Five assessment (str. 129-146). Gottingen: Hogrefe & Hoger Publishers. National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network (1998). Early child care and self-control, compliance, and problem behaviors at twenty-four to thirty-six months. Child Development, 69, 1145-1170. National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network (2001). Child care and children's peer interaction at 24 and 36 months: The NICHD study of early child care. Child Development, 72, 1478-1500. Pierrehumbert, B., Ramstein, T., Karmaniola A., Halfon O. in Miljkovitch, R. (2002). Quality of child care in the preschool years: A comparison of the influence of home care and day care characteristics on child outcome. International Journal of Behavioral Development, 26 (5), 385-396. Robins, R. W., John, O. P., Caspi, A., Moffitt, T. E. in Stouthamer-Loeber, M. (1996). Resilient, overcontrolled, and undercontrolled boys: Three replicable personality types. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (1), 157-171. Rosenthal, M. K. (1999). Out-of-home care research: A cultural perspective. International Journal of Behavioral Development, 23 (2), 477-518. Rubin, K. H., Nelson, L. J., Hastings, P. in Asendorpf, J. B. (1999). The transaction between parents' perceptions of their children's shyness and their parenting styles. International Journal of Behavioral Development, 23 (4), 937-958. Schnabel, K., Asendorpf, J. B. in Ostendorf, F. (2002). Replicable types and subtypes of personality: German NEO-PI-R versus NEO-FFI. European Journal of Personality, 16, 7-24. Veber. P. (2003). Etnoteorije staršev o vzgoji in malčkova igra [Parental ethnotheories on educational practice and child's play]. Neobjavljena magistrska naloga [Unpublished MA thesis], Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana, Slovenija. Vidmar, M. (2004). Starost otroka ob vstopu v vrtec: sočasna in vzdolžna napoved socialnega vedenja [Age of entry into preschool: contemporaneous and longitudinal prediction of social behavior]. Neobjavljena diplomska naloga [Unpublished BA thesis]. Ljubljana: Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta. Wachs, T. D. in Kohnstamm, G. A. (ur.) (2001). Temperament in context. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zupančič, M. (2004a). Osebnostne dimenzije in tipi v okviru petfaktorskega modela: od zgodnjega otroštva do pozne odraslosti [Personality dimensions and types in the framework of the five-factor model: From early childhood to late adulthood]. Anthropos, 36, 293-314. Zupančič, M. (2004b). Razvoj čustev in temperament ter osebnost v obdobjih dojenčka in malčka [Emotional development, temperament and personality from birth to toddlerhood]. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 232-254). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M. (2004c). Socialni razvoj dojenčka in malčka [Social development from birth to toddlerhood]. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija 74 M. Vidmar in M. Zupančič [Developmental psychology] (str. 255-277). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2000). Predstavitev prve poskusne oblike ocenjevalne lestvice socialne prilagojenosti predšolskih otrok (OLSP) ter njene konstruktne veljavnosti [Presentation of the first preliminary rating scale for the assessment of social adaptation in preschool children (OLSP) and its construct validity]. Psihološka obzorja, 9 (3), 45-66. Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič,T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj predšolskih otrok v vrtcu [Social behavior and sociometric status of preschool children in kindergarten]. Psihološka obzorja, 10 (2), 67-88. Zupančič, M. in Justin, J. (1991). Otrok, pravila, vrednote [The child, rules and values]. Radovljica: Didakta. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2003a). Štiri osebnostne dimenzije kot napovedniki socialnega vedenja predšolskih otrok [Four personality dimensions as predictors of social behavior in preschool children]. Anthropos, 35 (1), 183-194. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2003b). Contemporaneous prediction of social behavior in preschool children from a set of personality dimensions. Studia Psychologica, 45 (3), 187-201. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004a). Personality structure in Slovenian three-year-olds: The Inventory of Child Individual Differences. Psihološka obzorja, 13 (1), 9-28. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004b). Early vs. late entry to pre-school: Some developmental implications. European Early Childhood Education Research Journal, 12 (2), 119131. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005a). Stability and change in individual differences through early childhood: A multi-informant perspective. Prispevek, predstavljen na Srečanju raziskovalcev temperamenta in osebnosti, Atlanta, ZDA. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005b). Child personality measures as contemporaneous and longitudinal predictors of social behaviour in pre-school. Psihološka obzorja, 14 (1), 17-33. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005c). Gender differences in personality through early childhood: A multi-informant perspective. Psihološka obzorja, 14 (2), 11-38. Zupančič, M. in Kavčič, T. (v tisku). The age of entry into high quality preschool, child and family factors, and developmental outcomes in early childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 14 (1). Zupančič, M., Kavčič, T. in Fekonja, U. (2003). Personality structure of toddlers and preschool children as perceived by their kindergarten teachers. Psihološka obzorja, 12 (1), 7-26. Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices of Slovenian preschoolers' mothers and fathers: The Family Environment Questionnaire. Psihološka obzorja, 13 (3), 7-26. Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (v tisku). Personality types as derived from parental reports on 3-year-old. European Journal of Personality. Zupančič, M., Sočan, G. in Kavčič, T. (v recenziji). Consistency in personality traits and domains over the preschool years. Prispelo/Received: 03.05.2006 Sprejeto/Accepted: 05.05.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 1, 75-92 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja Erika Tomec*, Sonja Pečjak in Cirila Peklaj Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Namen raziskave je bil ugotoviti, ali med slovenskimi srednješolci obstajajo razlike v kognitivnih in metakognitivnih procesih pri samoregulacijskem učenju (SRU) glede na leto šolanja, učni program, spol in učni uspeh. Avtorice je nadalje zanimal odnos med posameznimi (meta)kognitivnimi komponentami samoregulacijskega učenja. Teoretično osnovo raziskovanja predstavlja štirikomponentni model samoregulacijskega učenja avtorjev Hoferjeve, Yujeve in Pintricha (1998). Osredotočile so se na prvi del modela, ki govori o kognitivni strukturi in o kognitivnih strategijah. V ta namen so uporabile Vprašalnik metakognitivnega zavedanja (Shraw in Sperling Dennison, 1994) in Vprašalnik o pomembnosti učnih strategij (Pečjak, 2000, v Peklaj in Pečjak, 2002). Rezultati na vzorcu 321 dijakov kažejo, da se dijaki prvega in četrtega letnika, dijaki maturitetnih in nematuritetnih programov ter dijaki moškega in ženskega spola razlikujejo v zaznavanju pomembnosti kognitivnih strategij. V celotnem vzorcu je bil učni uspeh povezan s količino metakognitivnega zavedanja, v vzorcu dijakov četrtega letnika in dijakov nematuritetnih programov pa tudi z ocenjevanjem pomembnosti elaboracijskih in organizacijskih strategij. Analiza odnosa med komponentami SRU je pokazala visoko pozitivno povezanost med kognitivnimi in metakognitivnimi komponentami. Ključne besede: samoregulacija učenja, kognitivne strategije, metakognicija, dijaki Cognitive and metacognitive processes in self-regulation of learning Erika Tomec, Sonja Pečjak and Cirila Peklaj University of Ljubljana, Department of psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The purpose of the present study was to investigate differences among secondary school students in cognitive and metacognitive processes in self-regulated learning (SRL) according to year of education, learning program, sex and achievement. Beside this, the autors were interested in the relationship between (meta)cognitive components of self-regulated learning. The theoretical framework of the research was the four-component model of self-regulated learning by Hofer, Yu and Pintrich (1998). The focus was on the first part of the model which is about cognitive structure and cognitive strategies. Metacognitive awareness inventory (Shraw and Sperling Dennison, 1994) and Cognitive strategies awareness questionnaire (Pečjak, 2000, in Peklaj and Pečjak, 2002) were applied. In a sample of 321 students, differences in perception of importance of cognitive strategies among students attending different grades (1st and 4th), students attending different learning programs, students of different gender * Naslov / Address: Erika Tomec, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: erika.tomec@ff.uni-lj.si 76 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj and students with different achievements emerged. Students' achievement in the whole sample was related to amount of metacognitive awareness. In the sample of 4-year students and students attending professional secondary schools, students' achievement was additionally related to appraisal of importance elaboration and organizational strategies. Further statistical analyses of relationship between components in SRL showed high positive correlation between cognitive and metacognitive components. Key words: self-regulated learning, cognitive strategies, metacogniton, secondary school students CC = 3550 Danes smo priča vse hitrejšemu kopičenju informacij na vseh področjih človekovega delovanja. B. Marentič-Požarnik (2000) ugotavlja, da je nekoč obstajala vsaj teoretična možnost, da dobijo učenci v šoli pregled nad najpomembnejšimi področji in spoznanji v posameznih predmetih in strokah, danes pa to niti približno ni več mogoče. Vse pomembnejša naloga današnje šole je, da poleg tega, da posreduje bistvene podatke, pojme, zakonitosti in metode na nekem področju, učence pouči o uspešnih, racionalnih načinih pridobivanja znanja, ob tem pa o strategijah iskanja, izbiranja, organiziranja in ovrednotenja informacij, pomembnih za razumevanje in reševanje problemov. Usposobiti jih mora za vseživljenjsko učenje, kar pomeni opremiti jih s samo-regulacijskimi spretnostmi, ki jim bodo omogočale stalno izpopolnjevanje znanja in uspešno delovanje v svetu nenehnih sprememb. Samoregulacijsko učenje je definirano kot način učenja, kjer si učenec sam postavi svoje učne cilje ter nato skuša spremljati, regulirati in kontrolirati lastni učni proces ob upoštevanju lastnih značilnosti in značilnosti okolja (Paris in Paris, 2001; Pintrich in DeGroot, 1990; Schunk, 2005; Schunk in Zimmerman, 1998; Zimmerman, Bonner in Kovach, 1996). Samoregulirajoči se učenci razumejo svoje učenje kot sistematičen proces, ki se odvija pod njihovo kontrolo, kot proces, v katerem so metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeleženi (Zimmerman, 1994). Tovrstno učenje zahteva razvoj kognitivnih procesov ter razvoj in uporabo metakognitivnih in čustveno-motivacijskih procesov (Peklaj in Pečjak, 2002). Samoregulacija učenja poteka kot krožni proces s tremi fazami (Zimmerman, 1998) - predhodno razmišljanje, kontrola izvedbe ali voljna kontrola ter samorefleksija. Faza predhodnega razmišljanja se nanaša na procese, ki se pojavijo pred učenjem in določajo izhodišče učenja. Poznamo pet dejavnosti predhodnega razmišljanja: postavljanje ciljev, strateško načrtovanje, prepričanja o lastni učinkovitosti, ciljna naravnanost in interes. Faza kontrole izvedbe oz. voljne kontrole vsebuje procese, ki se pojavljajo med učenjem in vplivajo na koncentracijo in izvedbo. Poznamo tri vrste teh procesov: usmerjanje pozornosti, samoinštrukcije in predstave ter lastno spremljanje. Slednje je zelo pomembno, saj učenec, ki ne spremlja pozornosti in razumevanja, zelo verjetno ne bo videl potrebe po regulaciji oz. spremembi svoje kognicije in vedenja. Faza samorefleksije vsebuje procese, ki se pojavljajo po učenju ter vplivajo na učenčeve reakcije ob učenju in na procese predhodnega razmišljanja. Razlikujemo štiri vrste Samoregulacija učenja 77 samorefleksivnih procesov: samovrednotenje, atribucija, lastne reakcije in prilagodljivost. Vse tri faze so med seboj povezane - predhodno razmišljanje vpliva na kontrolo izvedbe, ta na samorefleksijo, samorefleksija pa povratno na predhodno razmišljanje pri naslednji učni nalogi. Tako vse faze vplivajo na kvaliteto učenja, na zaznavo učinkovitosti ter na občutek kontrole pri učenju. Naša študija sloni na modelu samoregulacije učenja, ki so ga razvili Hofer, Yu in Pintrich (1998). Model predpostavlja obstoj dveh splošnih organizacijskih konstruktov - vedenj in prepričanj ter regulacij skih strategij, ki jih posameznik uporablj a za regulacij o teh vedenj in prepričanj - ter dveh splošnih področij - metakognitivnega in motivacijskega. S križanjem konstruktov in področij dobimo enostavno matriko, ki ponazarja štirikomponentni model samoregulacije učenja (glej sliko 1). V raziskavi smo se osredotočili na prvi del modela, ki govori o kognitivni strukturi in o kognitivnih strategijah, zato bo ta v nadaljevanju podrobneje opisan. Za vsa posameznikova vedenja in prepričanja na področju kognicije uporabljamo pojem kognitivna struktura. Kognitivna struktura vključuje tri komponente -kognitivno vedenje, metakognitivno vedenje in subjektivna oz. implicitna pojmovanja. Kognitivno vedenje oz. znanje obstaja v treh oblikah: deklarativno, proceduralno in pogojno. Iste vrste znanja pa lahko najdemo tudi na metakognitivnem nivoju. O metakognitivnem znanju tako govorimo, kadar učenec razmišlj a o vsebini kognitivnega znanja. Za samoregulacijo pri učenju je zelo pomembno prav metakognitivno znanje, kar lahko razberemo iz Zimmermanovega (1994) kroga samoregulacijskega učenja. Poudariti je treba, da metakognitivno znanje olajšuje učenje, ni pa samo po sebi zadostno za ustrezno učenje ali reševanja problemov. Kognitivna struktura učencev poleg znanja vključuje tudi subjektivna oz. implicitna pojmovanja. Ta se nanašajo na naše osebne ideje o nekem pojavu. Pogosto so tudi čustveno in vrednostno obarvana, ne povsem zavestna, jasna in logična, pomagajo pa nam razložiti svet in se znajti v njem. Za področje izobraževanja so posebno pomembna posameznikova pojmovanja o učenju, znanju, inteligentnosti in kognitivnem funkcioniranju. Ta pojmovanja močno vplivajo na zgradbo učenčeve (META)KOGNICIJA MOTIVACIJA VEDENJE, PREPRIČANJA kognitivna struktura (vedenje, prepričanja) motivacijska struktura (vedenje, prepričanja) STRATEGIJE kognitivne in metakognitivne strategije motivacijske strategije Slika 1. Štirikomponentni model samoregulacije pri učenju (Hofer in sod., 1998; povzeto po Peklaj, 2000, str. 138). 78 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj kognitivne strukture, na to, kako se loteva učenja in koliko samoregulacije uporablja pri tem. Druga komponenta, pomembna za samoregulacijo učenja, so kognitivne in metakognitivne strategije. Če učenec uporablja kakovostne kognitivne in metakognitivne strategije, lahko to delno nadomesti tudi njegove primanjkljaje v sposobnostih. Pojem kognitivne strategije zajema različne kognitivne procese in vedenja, ki jih učenec uporablja med samim učenjem z namenom, da bi dosegel postavljene cilje. Lahko so zavestne in pod kontrolo učenca, ali pa avtomatične, njihove uporabe se v tem primeru učenec ne zaveda (Boekaerts, 1996). Weinstein in Mayer (1986, po Hofer in dr., 1998) navajata, da so za šolsko uspešnost pomembni predvsem trije sklopi kognitivnih strategij: strategije ponavljanja, elaboracijske strategije in organizacijske strategije. Prva skupina strategij je bolj površinske narave. Učencem pomaga iz teksta izbrati pomembne informacije in jih ohraniti v delovnem spominu. Njihova uporaba je primerna, kadar je učni cilj zapomnitev določene informacije, ni pa dovolj, kadar je potrebno razumevanje. Elaboracijske in organizacijske strategije spadajo med strategije globljega procesiranja. Njihova uporaba se kaže v globljem razumevanju učnega materiala. S pomočjo strategij elaboracije (npr. preoblikovanja teksta v svoje besede, povzemanja, razlaganja drugim) učenci preoblikujejo podatke in odnose med različnimi deli besedila. Organizacijske strategije (selekcija in organizacija snovi -učne tehnike, kot npr. podčrtovanje) pa učencu omogočijo iz besedila izbrati ključne koncepte, jih organizirati na bolj smiseln način, kot take pa jih učenci lahko vključijo v svojo kognitivno strukturo. Metakognitivne strategije nam pomagajo kontrolirati različne vidike mišljenja in učenja. Lahko jih razvrstimo v tri velike sklope glede na to, v kateri fazi učenja jih učenci uporabljajo: strategije načrtovanja, strategije spremljanja in strategije uravnavanja (Garcia in Pintrich, 1994; Pintrich in De Groot, 1990). Med strategije načrtovanja sodijo vse tiste strategije, ki jih učenec izvede pred učenjem (npr. postavljanje ciljev). Te strategije aktivirajo najpomembnejše vidike obstoječega znanja ter učencu pomagajo uporabiti ustrezne kognitivne strategije, zaradi česar je razumevanje snovi veliko lažje. Strategije spremljanja se nanašajo na sam proces reševanja problemov oz. učenja (npr. spremljanje razumevanja). Z njihovo pomočjo učenec ocenjuje učinkovitost uporabe različnih strategij. S strategijami spremljanja so tesno povezane strategije uravnavanja učenja. Učenec jih uporabi po končanem učenju oz. ko ugotovi, da nekaj v procesu učenja ali reševanja problemov ni bilo prav (npr. ponovno pregledovanje učnega gradiva). V novejšem času si raziskovalci (npr. Sperling, Howard, Stanley in DeBois 2004) zastavljajo vprašanje, kakšen natančno je odnos med različnimi komponentami samoregulacije učenja. Dosedanje raziskave so ugotovile, da sta metakognitivni komponenti - vedenje o kogniciji in regulacija kognicije - med seboj pozitivno povezani. Več znanja vodi v boljšo kontrolo, boljša kontrola pa v konstrukcijo novega Samoregulacija učenja 79 metakognitivnega znanja (Panaoura in Philippou, 2005). Nekateri ugotavljajo, da je vedenje o kogniciji predpogoj za regulacijo kognicije (Schraw, 1997; Schraw in Sperling-Dennison, 1994). Odprto je tudi vprašanje o vlogi metakognicije v modelu samoregulacije. Na osnovi preteklih raziskav se je oblikoval konsenz, da učenci, ki imajo več metakognitivnega znanja in regulirajo učni proces na specifičnem področju, uporabljajo učinkovitejše kognitivne strategije in so boljši pri reševanju problemov (Boekaerts, 1997). Tudi Sperling in dr. (2004) so v svoji študiji predpostavili, da bosta večje metakognitivno znanje in regulacija povezana s pogostejšo uporabo kognitivnih strategij. Po drugi strani pa je M. Boekaerts (1997) ugotovila, da brez ustreznih kognitivnih strategij ni možno uspešno dokončati naloge, ne glede na motivacijo in metakognitivno znanje. V obdobju spoznavanja novega področja je uspeh pri nalogah pozitivno povezan s specifičnimi strategijami, nepovezan s splošnimi kognitivnimi strategijami in celo negativno povezan z uporabo metakognitivnih strategij (Pokay in Blumenfeld, 1990). Večji del miselnih kapacitet zaseda učenje strategije in zato ostaja le malo prostora za spremljanje tega učenja. Winne (1995) je ugotovil, da metakognitivno spremljanje učenja v zgodnjih fazah pridobivanja spretnosti škoduje učenju, zlasti pri manj sposobnih učencih z malo predhodnega znanja. Slika je precej drugačna, ko se učenec že nekaj časa ukvarja z nekim področjem - takrat je uspeh pri nalogah s tega področja pozitivno povezan z uporabo metakognitivnih strategij. Zdi se, da mora novinec oz. slab učenec najprej osvojiti specifične strategije na nekem področju, šele nato pa lahko učinkovito uporabi metakognitivne strategije (Pokay in Blumenfeld, 1990). Učna samoregulacija v odnosu do starosti, spola, učne uspešnosti in konteksta Samoregulacija učenja in starost Samoregulacija pri učenju se ne razvije avtomatično z zorenjem, niti je ne pridobimo pasivno iz okolj a, čeprav sta fizični in kognitivni razvoj prav tako pomembna. Na njen razvoj vpliva socialno okolje (učitelji, starši in vrstniki) ter lastne izkušnje učenca (Zimmerman, 1998). Socialno okolje je lahko vir vzpodbud, lahko pa tudi ovira, če učencu ne dopušča možnosti izbire in kontrole. Za razvoj samoregulacije je namreč pomembna lastna aktivnost učenca, saj brez možnosti za samousmerjevalno delo učenec posredovanih tehnik ne more vaditi in osvojiti. Kadar so vsa področja naloge (lastni motivi, metode, učno vedenje in uporaba virov iz okolja) vnaprej določena, se učenec sicer še vedno lahko uči, vendar je izvor kontrole zunanji (npr. učitelji, starši, računalniki), samoregulacija učenja pa ni mogoča (Zimmerman, 1994). Paris in Paris (2001) povzemata, da učenci postanejo bolj samoregulirajoči s starostjo, izkušnjami, priložnostjo in željo. 80 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj Ker se samoregulacija ne razvija avtomatično s starostjo, ni presenetljivo, da raziskave o odnosu med samoregulacijo in starostjo prihajajo do različnih zaključkov. Pintrich in Zusho (2002, po Schunk, 2005) navajata, da mnoge raziskave ugotavljajo, da z razvojem učenci postajajo vse bolj strateški ter sposobni uporabljati tudi bolj kompleksne kognitivne in metakognitivne strategije. Tudi Zimmerman in Martinez-Pons (1990) ter Pressley in Ghatala (1990) so ugotovili, da so starejši učenci učinkovitejši pri samoregulaciji učenja. Na drugi strani pa je npr. M. Puklek Levpušček (2001) ugotovila, da je samoregulativno učenje v večji meri izraženo pri mlaj ših kot pri starejših mladostnikih. Razlike so se pojavile tudi glede na spol - manj uporabe učinkovitih kognitivnih in metakognitivnih strategij pri učenju lahko pričakujemo predvsem pri starej ših v primerj avi z mlaj šimi mladostniki, takšnega trenda pa ni zaslediti pri mladostnicah. Samoregulacija učenja in spol Raziskave na tem področju prihajajo do dokaj enoznačnih zaključkov - dekleta pogosteje uporabljajo različne strategije samoregulacije učenja kot dečki (Ablard in Lipschultz, 1998; Ainley, 1993; Pečjak in Košir, 2003; Peklaj in Pečjak, 2002; Pokay in Blumenfeld, 1990; Puklek Levpušček, 2001; Wolters in Pintrich, 1998; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990) ter se razlikujejo tudi v vrsti uporabljanih strategij. Dekleta pogosteje kot dečki uporabljajo strategije, ki izboljšajo neposredno okolje in lastno regulacijo (Ablard in Lipschultz, 1998; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990). Pintrich in De Groot (1990) ter Pintrich in Roeser (1994) v nasprotju z navedenimi študijami niso našli razlik med dekleti in fanti v uporabi kognitivnih strategij. Samoregulacija učenja in učna uspešnost Domnevali bi lahko, da samoregulacijsko vedenje in spretnosti olajšujejo učenje in bodo povezane z boljšim učnim uspehom. Ugotovitve raziskav s tega področja niso enoznačne. Samoregulativni vidiki učenja so se v mnogih študijah izkazali kot pozitivno povezani z učnim uspehom in z uspešnostjo pri reševanju nalog (Boekaerts, 1997; Miechenbaum in Beimiller, 1992; Peklaj in Pečjak, 2002; Pintrich in DeGroot, 1990; Puklek Levpušček, 2001; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990). Druge raziskave niso našle povezanosti med (meta)kognitivnimi komponentami in učnimi dosežki, ali pa so ugotovile negativno povezanost (Pečjak in Košir, 2003; Peklaj in Pečjak, 2001; Pressley in Ghatala, 1990; Rao, Moerly in Sachs, 2000; Sperling in dr., 2004). Ena od možnih razlag je, da morajo imeti učenci za učinkovito uporabo strategij poleg deklarativnega znanja o strategijah tudi ustrezno proceduralno in pogojno znanje (Pintrich in De Groot, 1990). Ablard in Lipschultz (1998) pa dopuščata možnost, da nekateri učno uspešni učenci ne poročajo o uporabi samoregulacijskih učnih strategij, ker so te postale avtomatske in se jih zato niti ne zavedajo. Samoregulacija učenja 81 Samoregulacija učenja in kontekst Po eni strani raziskave kažejo, da je samoregulacija neodvisna od konteksta. Samoregulirajoči učenci se zavedajo učnega procesa in lahko kontrolirajo svoje aktivnosti na način, da dosežejo svoj učni cilj, kar pomeni tudi, da znajo premagati kontekstualne težave (Wolters in Pintrich, 1998). Po drugi strani pa Zimmerman (1994) ugotavlj a, da je kontekst pomemben - učno okolj e, ki ne daj e možnosti izbire ali kontrole, ovira razvoj in uporabo samoregulacijskih strategij. Samoregulacija pri učenju se bo verjetno bolj razvila, kadar bodo učitelji učni proces učencev usmerjali in ne vodili (Perry, 1998). Učitelji v tem primeru učencem predstavljajo instrumentalno oporo. Previdno izbirajo navodila, da bi učenec na določenem učnem področju pridobil znanje in strategije, ki jih potrebuje za neodvisno delovanje, pomagajo mu pri odločitvah, vzpodbujajo ga k razvoju sposobnosti z vključevanjem v zanimive naloge, uporabljajo neogrožajoče ocene, vzpodbujajo k osebnostnemu napredku, napake pa interpretirajo kot izhodišče za nadaljnje učenje. Boekaerts (1997) ugotavlja, da večina učencev danes ne regulira lastnega učenja in večina učiteljev ni ustrezno usposobljenih, da bi učence naučili samoregulacije. Učitelji večinoma še vedno vodijo in usmerjajo učni proces, kar pa ne dovoljuje, da bi učenci uporabili ali razvili lastne kognitivne in motivacijske samoregulacijske spretnosti. Od učencev se pričakuje, da bodo reproducirali in uporabili informacije, ki jih je predstavil učitelj. Od učiteljev se pričakuje, da so strokovnjaki. Njihova naloga je učiti nove spretnosti. Učence pa se večinoma obravnava kot začetnike, ki morajo opazovati, nato pa posnemati in izvajati opaženo spretnost. Zal takšen način učenja ne pripelje do transfera spretnosti med različnimi situacijami. Da bi učenci razvili samoregulacijo učenja, morajo učitelji oblikovati učno okolje, v katerem bodo imeli učenci možnost in bodo vzpodbujeni k oblikovanju lastnih učnih poskusov. Učenci morajo biti aktivni udeleženci v učnem procesu, katerega organizatorji so učitelji in v katerem učenci svoje znanje oblikujejo na osnovi posredne in neposredne učne izkušnje. S pričujočo raziskavo smo želeli preučiti povezanost pojmovanja pomembnosti učnih strategij ter količine metakognitivnega zavedanja z letnikom šolanja, vrsto programa, spolom dijaka in njegovo učno uspešnostjo. Dosedanje tuje in v določeni meri tudi domače študije (navedene v prejšnjih odstavkih) so že preučevale odnos med procesi samoregulacijskega učenja ter starostjo, spolom in učno uspešnostjo. Pričakuj emo, da bomo v naši raziskavi prišli do podobnih ugotovitev - da bo pri starej ših dij akih, pri dij akih z bolj šim učnim uspehom ter pri dekletih količina metakognitivnega zavedanja večja in bodo te skupine kompleksnejše strategije učenja ocenjevale kot pomembnejše. Poleg tega v raziskavo vključujemo za naš prostor dva povsem nova vidika -ugotavljanje povezanosti med samoregulacijskimi procesi in učnim programom ter preverjanje odnosa med kognitivnimi in metakognitivnimi komponentami samoregulacije učenja. Med dijaki maturitetnih in nematuritetnih programov pričakujemo določene 82 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj razlike v (meta)kognitivnih procesih pri samoregulaciji učenja, saj se v programe vpisujejo različno učno uspešni (sposobni) dijaki, pa tudi pričakovanja okolice glede njihove učne uspešnosti so verjetno različna, oba dejavnika pa vplivata na razvoj samoregulacije učenja. Zato predvidevamo, da bodo imeli dijaki nematuritetnih programov nižje metakognitivno zavedanje in da bodo kot manj pomembne ocenjevali kompleksnej še strategij e učenj a v primerj avi z dij aki maturitetnih programov. V skladu z ugotovitvami novejših raziskav SRU pričakujemo pozitiven odnos med preučevanima komponentama samoregulacijskega učenja. Metoda Udeleženci V raziskavo je bilo zajetih 321 dijakov (112 fantov in 209 deklet) šestih slovenskih 4-letnih srednjih šol, ki so obiskovali prvi (158 dijakov) oz. četrti (163 dijakov) letnik. Stoštiriinpetdeset dijakov je obiskovalo maturitetni program (gimnazije) in 167 dijakov nematuritetni program (srednje strokovne šole). Zanimal nas je tudi njihov učni uspeh v preteklem šolskem letu - 4 so bili nezadostni, 42 jih je bilo zadostnih, 123 dobrih, 84 prav dobrih in 68 odličnih. Pripomočki Za ugotavljanje pomena kognitivnih in metakognitivnih procesov pri samoregulaciji učenja sta bila uporabljena dva vprašalnika, Vprašalnik meta-kognitivnega zavedanja - MAI (Schraw in Sperling-Dennison, 1994) in Vprašalnik o pomembnosti učnih strategij (Pečjak, 2000, v Peklaj in Pečjak, 2002). Izvirna verzija Vprašalnika metakognitivnega zavedanja vsebuje 52 postavk, ki so jih udeleženci ocenjevali na 100-milimetrski grafični bipolarni skali (drži, ne drži). Postavke so se nanašale na dve komponenti metakognicije - vedenje o kogniciji (deklarativno, proceduralno in pogojno) in regulacijo kognicije (načrtovanje, upravljanje z informacijami, spremljanje, odkrivanje in popravljanje napak, evalvacija). Slovenska verzija vsebuje 51 postavk (postavka 37 je bila izločena), ki so jih udeleženci ocenjevali na 5-stopenjski lestvici Likertovega tipa (1 - sploh ne drži, 5 - vedno drži). Avtorja (Schraw in Sperling-Dennison, 1994) predpostavljata obstoj osmih faktorjev, Peklaj in Pečjak (2002) sta na slovenski priredbi vprašalnika ugotovili štiri faktorje, v pričujoči raziskavi pa se je izkazalo, da lahko govorimo le o enem faktorju metakognitivnega zavedanja, ki združuje tako vedenja o kogniciji kot tudi regulacijo kognicije ter lahko pojasni 22,9 % pojasnjene variance. Notranja zanesljivost lestvice a znaša ,93. Vprašalnik o pomembnosti učnih strategij vsebuje 26 postavk, namenjenih ocenjevanju prepričanj dijakov o pomembnosti različnih kognitivnih strategij pri učenju. Pomembnost posamezne postavke so udeleženci ocenili s pomočjo 5-stopenjske lestvice Samoregulacija učenja 83 Likertovega tipa (1 - sploh ni pomembno; 5 - vedno je pomembno). Faktorska analiza vprašalnika je pokazala tri faktorje, s katerimi lahko pojasnimo 44,1 % pojasnjene variance : 1. pomembnost elaboracijskih in organizacijskih strategij (a = ,80) 2. pomembnost aktivnih oblik ponavljanja (samostojno ali z drugimi) (a = ,81) 3. pomembnost pasivnega ponavljanja (a = ,62) Postopek Sodelovanje dijakov v raziskavi je bilo anonimno, predhodno pa smo pridobili pisna soglasja njihovih staršev. Dijaki so lestvice izpolnjevali skupinsko v času šolskih ur. Testator je najprej na glas prebral navodilo za reševanje in pojasnil postopek odgovarjanja, kasneje pa je bil na razpolago v primeru, če katera izmed postavk dijakom vsebinsko ni bila dovolj jasna. Rezultati Namen pričujoče študije je bil ugotoviti, ali se dijaki prvih in četrtih letnikov srednjih šol, dijaki dveh učnih programov, dijaki moškega in ženskega spola in dijaki različnega učnega uspeha razlikujejo v (meta)kognitivni strukturi in v uporabljenih kognitivnih in metakognitivnih strategij ah pri učenju. Preverili smo normalnost porazdelitve rezultatov na uporabljenih lestvicah in ugotovili, da porazdelitve na vseh treh lestvicah Vprašalnika o pomembnosti učnih strategij pomembno odstopajo od normalne na 5-odstotnem nivoju tveganja. Zato smo za nadaljnje izračune na teh lestvicah uporabili ustrezne neparametrične teste (Mann-Whitneyev U, Kruskal Wallisov H). Ugotovili smo, da se pasivne oblike ponavljanja dijakom 1. letnika zdijo pomembnejše kot dijakom 4. letnika (srednji rang 1. letnika = 168,27; srednji rang 4. letnika = 138,03; Z=-3,01, p < ,00), aktivne oblike ponavljanja pa so pri učenju pomembnejše dijakom 4. kot dijakom 1. letnika (srednji rang 1. letnika = 140,83; srednji rang 4. letnika = 174,42; Z = -3,28, p < ,00). Dijakom maturitetnih programov se zdi pasivno ponavljanje pri učenju manj pomembno kot dijakom nematuritetnih programov (srednji rang maturitetnega programa = 141,86; srednji rang nematuritetnega programa = 163,50; Z=-2,15, p < ,03). Pri primerjanju udeležencev glede na spol pa smo ugotovili, da so dekletom v primerjavi s fanti pri učenju pomembnejše elaboracijske in organizacijske strategije (srednji rang pri fantih = 107,86; srednji rang pri dekletih = 174,80; Z = -6,39, p < ,00) ter aktivne oblike ponavljanja (srednji rang pri fantih = 140,67; srednji rang pri dekletih = 167,43; Z = -2,50, p < ,01). Dijake smo glede na učni uspeh razdelili v štiri skupine - v prvi skupini so zaradi majhnega števila združeni učenci, ki so v preteklem letu dosegli nezadosten oz. zadosten uspeh, v ostalih treh skupinah pa so učenci, ki so v preteklem šolskem letu 84 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj Tabela 1. Dosežki dijakov z različnim učnim uspehom na Vprašalniku metakognitivnega zavedanja. učni uspeh N M SD nezadosten, zadosten 38 166,16 24,90 dober 103 174,73 20,39 prav dober 73 176,25 20,61 odličen 58 183,00 24,60 dosegli dober, prav dober ali odličen uspeh. Enosmerna analiza variance je pokazala, da se različno uspešni učenci med seboj pomembno razlikujejo na lestvici metakognitivnega zavedanja - učno uspešnejši dosegajo višje rezultate (glej tabelo 1), F (3, 317) = 4,57,p < ,01. Post hoc test (LSD) je pokazal, da se učno najmanj uspešni dijaki (dijaki, ki ponavljajo razred oz. so preteklo šolsko leto zaključili z zadostnim uspehom) pomembno razlikujejo od vseh ostalih skupin (od dijakov z dobrim učnim uspehom p < ,05, od tistih s prav dobrih učnim uspehom p < ,05, in od odličnih p < ,001), med seboj pa se pomembno razlikujejo tudi dobri in odlični dijaki (p < ,05). Ker so učenci prvih letnikov (srednji rang 1. letnika = 191,04; srednji rang 4. letnika = 131,88; Z = -5,97, p < ,001), učenci maturitetnih programov (srednji rang maturitetnega programa = 199,21; srednji rang nematuritetnega programa = 125,77; Z = -7,41, p < ,001) in dekleta (srednji rang fantov = 144,63; srednji rang deklet = 169,77; Z = -2,42, p < ,05) v preteklem šolskem letu dosegli višji učni uspeh od primerljivih skupin, smo se odločili preveriti tudi, ali se v metakognitivnem zavedanju in v ocenjevanju pomembnosti učnih strategij med seboj pomembno razlikujejo različno učno uspešni dijaki znotraj posameznih podskupin. Ugotovili smo, da se dijaki prvih letnikov, ki so preteklo šolsko leto zaključili z različnim učnim uspehom, med seboj ne razlikujejo v metakognitivnem zavedanju in ocenjevanju pomembnosti učnih strategij. Do istih zaključkov smo prišli pri dijakih maturitetnih programov in pri dijakih moškega spola. Znotraj ostalih podskupin pa smo našli pomembne razlike, ki jih v nadaljevanju pojasnjujemo. Kot je razvidno iz tabele 2, imajo učno uspešnejši dijaki višje metakognitivno zavedanje oz. več vedenja o kogniciji in regulaciji kognicije. Post hoc test (LSD) je pokazal, da se skupina učno najbolj uspešnih (odličnih) pomembno razlikuje od vseh ostalih dijakov (p < ,001 oz. p < ,05), prav dobri učenci pa se pomembno razlikujejo tudi od učno najmanj uspešnih (p < ,05). Med dijaki nematuritetnih programov, ki so preteklo šolsko leto zaključili z različnim učnim uspehom, so se pokazale pomembne razlike na dveh faktorjih - v metakognitivnem zavedanju in v pripisovanju pomembnosti elaboracijskim in organizacijskim strategijam (Tabela 2). Učno najuspešnejši dosegajo višje rezultate Samoregulacija učenja 85 Tabela 2. Pomembnost razlik med dijaki z različnim učnim uspehom v posamezni podskupini. faktor učni uspeh N M SD F (dfi = 3; df2 = 317) x2 (df= 3) dijaki 4. letnika metakognitivno zavedanje nezadosten, zadosten 24 164,50 18,13 7,80*** dober 69 172,48 18,00 prav dober 33 178,09 17,46 odličen 14 193,79 26,29 dijaki nematuritetnih programov metakognitivno zavedanje nezadosten, zadosten 26 165,62 26,57 3,41* dober 74 173,69 21,79 prav dober 34 179,21 19,63 odličen 8 191,13 21,72 pomembnost elaboracijskih nezadosten, zadosten 32 51,22 9,89 11,36* in organizacijskih strategij dober prav dober 76 38 51,54 54,84 8,01 6,53 odličen 9 58,78 5,56 dekleta metakognitivno zavedanje nezadosten, zadosten 22 166,50 18,08 15,62** dober 56 175,61 14,55 prav dober 59 176,31 22,21 odličen 39 188,33 22,32 Opombe. Za ugotavljanje razlik med več skupinami smo uporabili enosmerno analizo variance. Na faktorjih, kjer pogoji za uporabo parametričnih testov niso bili izpolnjeni, smo uporabili ustrezno neparametrično alternativo - Kruskal-Wallisov H test. *p < ,05; "p < ,01; """p < ,001. na lestvici metakognitivnega zavedanja ter pripisujejo večjo pomembnost elaboracijskim in organizacijskim strategijam. Post hoc test (LSD) je pokazal, da se učno najmanj uspešni dijaki (nezadostni in zadostni) v metakognitivnem zavedanju pomembno razlikujejo od prav dobrih (p < ,05) in odličnih dijakov (p < ,01), dobri dijaki pa se v metakognitivnem zavedanju pomembno razlikujejo od odličnih učencev (p < ,05). Na lestvici pomembnosti elaboracijskih in organizacijskih strategij niso bili izponjeni pogoji za uporabo neparametričnih testov (porazdelitvi rezultatov sta pomembno, tj. na 5- 86 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj odstotnem nivoju tveganja, odstopali od normalne porazdelitve), zato smo za preverjanje razlik med podskupinami uporabili Mann-Whitneyev U test. Ta je pokazal, da se učno najuspešnejši pomembno razlikujejo od učno najšibkejših (Z = -2,40, p < ,05) in tistih z dobrim učnim uspehom (Z=-2,97,p < ,01), med seboj pa se pomembno razlikujejo tudi dijaki z dobrim in prav dobrim učnim uspehom (Z = -2,04,p < ,05). Tudi dekleta, ki so preteklo šolsko leto zaključila z različnim učnim uspehom, se med seboj pomembno razlikujejo na lestvici metakognitivnega zavedanja - dekleta z boljšim učnim uspehom na tej lestvici dosegajo višje rezultate (glej tabelo 2). S pomočjo Mann-Whitneyevega U testa smo ugotovili, da se učno najšibkejša skupina pomembno razlikuje od vseh ostalih skupin (od dobrih Z=-2,33, p < ,05; od prav dobrih Z=-2,06, p < ,05; od odličnih Z = -3,43, p < ,01), učno najuspešnejša dekleta pa se v metakognitivnem zavedanju pomembno razlikujejo tudi od prav dobrih (Z = -2,24, p < ,05) in dobrih dijakinj (Z = -2,86, p < ,01). V celotnem vzorcu je učni uspeh povezan le z rezultati na lestvici metakognitivnega zavedanja (Kendallov T = 0,14; p < ,01). Pri analizi posameznih skupin smo ugotovili, da učni uspeh dijakov 1. letnika, dijakov maturitetnih programov in dijakov moškega spola ni povezan s preučevanimi (meta)kognitivnimi procesi. Učni uspeh dijakov 4. letnika in dijakov nematuritetnih programov je pomembno povezan z metakognitivnim zavedanjem (Kendallov T = 0,25, p < ,01 oz. Kendallov T = 0,21, p < ,01) in s pomembnostjo elaboracijskih in organizacijskih strategij (Kendallov T = 0,16, p < ,01 oz. Kendallov T = 0,17; p < ,01 ). Učni uspeh deklet v preteklem šolskem letu pa je bil pomembno povezan le z metakognitivnim zavedanjem (Kendallov T = 0,21, p < ,01). Eden od ciljev raziskave je bil tudi ugotoviti odnos med kognitivnimi in metakognitivnimi komponentami samoregulacije učenja. Kljub temu, da lestvice za merjenje pomembnosti kognitivnih strategij ne zadostijo kriterijem za uporabo parametričnih testov, smo za izračun povezanosti med komponentami uporabili Pearsonov r, ker nam le-ta omogoča bolj enostavno ugotavljanje pomembnosti razlik med močjo povezanosti. Rezultati kažejo, da so vse lestvice med seboj visoko statistično Tabela 3. Korelacije med lestvico metakognitivnega zavedanja in lestvicami kognitivnih strategij učenja. lestvice EOS AOP PP MZ ,59** ,34** ,36** EOS ,43** ,33** PP ,41** Opombe. MZ = metakognitivno zavedanje; EOS = pomembnost elaboracijskih in organizacijskih strategij; AOP = pomembnost aktivnih oblik ponavljanja; PP = pomembnost pasivnega ponavljanja. ** p < ,01. Samoregulacija učenja 87 pomembno povezane (tabela 3). Za testiranje razlik v moči povezanosti med dvema odvisnima koeficientoma korelacije smo uporabili obrazec, ki ga je razvil Williams (1959, po Howell, 2002). Korelacije med lestvico metakognitivnega zavedanja in lestvicami pomembnosti posameznih kognitivnih strategij so med seboj pomembno različne. Metakognitivno zavedanje je pomembno bolj povezano s presojanjem pomembnosti elaboracijskih in organizacijskih strategij kot s presojanjem pomembnosti aktivnih oblik ponavljanja, t(318) = 5,02, p < ,001, oz. s presojanjem pomembnosti strategij pasivnega ponavljanja, t(318) = 4,49, p < ,001. Razprava Cilj te raziskave je bil ugotoviti vlogo kognitivnih in metakognitivnih procesov pri samoregulaciji učenja. Izhajali smo iz štirikomponentnega modela samoregulacije pri učenju avtorjev Hoferja in sod., (1998). Preverjali smo, kakšna kognitivna in metakognitivna védenja oz. prepričanja imajo dijaki slovenskih srednjih šol ter katere kognitivne in metakognitivne strategije se jim zdijo pomembne pri samoregulaciji učenja. Primerjali smo dijake glede na njihov letnik šolanja, učni program, spol in učni uspeh. Zanimal pa nas je tudi odnos med različnimi (meta)kognitivnimi komponentami samoregulacijskega učenja. Ugotovili smo, da se dijakom 1. letnikov zdijo pomembnejše pasivne oblike ponavljanja, dijakom 4. letnika pa so pri učenju pomembnejše aktivne oblike ponavljanja. To lahko povežemo z ugotovitvijo Perrya (1968 in 1970, po Purdie, Hattie in Douglas, 1996), da učenci z leti postopno preidejo od absolutnega pogleda na znanje, ki vsebuje prepričanja, da je znanje dualistične narave (prav-narobe) in sprejeto od avtoritete, na relativistični pogled, ki vsebuje prepričanja, da je znanje fleksibilno, vanj je mogoče dvomiti, nastaja pa v procesu sklepanja. Absolutni pogled na znanje lahko povežemo s pasivnim ponavljanjem, katerega cilj je zapomniti si podrobnosti, da jih boš kasneje lahko ustrezno obnovil. Relativistični pogled pa lahko povežemo s strategij ami aktivnega ponavljanja, ki so povezane s prizadevanjem v učni snovi odkriti pomen. Rezultati nam sicer ne dajo informacije o pogostosti uporabe kognitivnih strategij, vendar domnevamo, da je zaznavanje pomembnosti kognitivnih strategij povezano z uporabo teh strategij pri učenju. Učenec preko izkušenj s strategijami dobi občutek o njihovi učinkovitosti in pomembnosti pri učenju. Domnevamo, da so dijaki 1. letnikov bliže absolutnemu, površinskemu razumevanju učenja kot dijaki 4. letnikov. Razlike v pripisovanju pomembnosti različnim učnim strategijam je mogoče povezati tudi z (meta)kognitivnim razvojem. Pretekle raziskave ugotavljajo, da z razvojem učenci postajajo vse bolj strateški ter sposobni uporabljati bolj kompleksne kognitivne in metakognitivne strategije (Pintrich in Zusho, 2002, po Schunk, 2005) ter so zato učinkovitejši pri samoregulaciji učenja (Pressley in Ghatala, 1990; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990). Aktivne oblike ponavljanja so kompleksnejše kot pasivno 88 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj ponavljanje, zato ni presenetljivo, da jih dijaki 4. letnikov zaznavajo kot pomembnejše. V raziskavo so bili vključeni učenci iz dveh srednješolskih programov. Maturitetni učni programi so splošnejši, nematuritetni programi pa posredujejo bolj ozka strokovna znanja in spretnosti. Med dijaki obeh programov smo ugotovili pomembne razlike le v ocenjevanju pomembnosti pasivnega ponavljanja pri učenju, ki mu dijaki nematuritetnih programov pripisujejo večji pomen. Ugotovitev je mogoče povezati z naravo nalog in s sposobnostmi učencev. Domnevamo, da se v nematuritetne programe večinoma vpisujejo učenci z nižjimi sposobnostmi. Temu so prilagojene šolske naloge in učni materiali, ki so v strokovnih šolah manj kompleksni in manj abstraktni kot v gimnaziji. Morda se nematuritetni programi izvajajo tako, da za učno uspešnost zadostuje pasivno ponavljanje. Ce dijaki nematuritetnih programov lahko dosežejo dobre ocene s pasivnim ponavljanjem, ne bodo uporabljali strategij globljega procesiranja informacij, ki od njih zahtevajo dodaten trud. Winne (1997) namreč ugotavlja, da si učenci sicer želijo doseči dobre ocene, a po možnosti s čim manj napora in uporabe samoregulacije pri učenju. Podobno kot predhodne raziskave (Pečjak in Košir, 2003; Peklaj in Pečjak, 2002; Puklek Levpušček, 2001; Wolters in Pintrich, 1998; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990), smo tudi v naši študiji našli razlike med spoloma v kognitivnih učnih strategijah v prid dekletom. Tem se pri učenju zdijo pomembnejše elaboracijske in organizacijske strategije ter aktivne oblike ponavljanja. Pri razlagi razlik med spoloma je smiselno upoštevati tudi kulturni kontekst. Tako npr. Bečaj (2000) ugotavlja, da v slovenskem prostoru prevladuje tradicionalna šolska kultura. Zanjo so značilna visoka pričakovanja glede učne uspešnosti, poudarjanje delavnosti, discipline ter sledenja avtoriteti. Od deklet se pričakuje, da bodo pri šolskem delu natančna, marljiva, da bodo brez večjega ugovora sledila zahtevam učiteljev ter učnega programa in bodo imela visoke dosežke in ocene. Fantom pa se v večji meri dopušča odstopanje od teh zahtev. Razlike v pričakovanjih pomembnih drugih (staršev, učiteljev) so lahko eden od razlogov za razlike v kognitivnih vidikih samoregulacije učenja v prid dekletom. Razlike v metakognitivnem zavedanju in v pomembnosti kognitivnih strategij učenja pri učno različno uspešnih dijakih smo analizirali z več vidikov. Najprej smo ugotovili, da z učno uspešnostjo narašča tudi količina metakognitivnega zavedanja. Učno najmanj uspešni dij aki se pomembno razlikuj ejo od vseh ostalih v tem, da dosegaj o najnižje rezultate na lestvici metakognitivnega zavedanja, odlični dijaki pa na tej lestvici dosegajo najvišje rezultate. Rezultati so v skladu z ugotovitvami preteklih raziskav, ki kažejo, da je samoregulacij a pri učenju povezana z višjim učnim uspehom in uspešnostj o pri reševanju nalog (Boekaerts, 1997; Miechenbaum in Beimiller, 1992; Peklaj in Pečjak, 2002; Pintrich in DeGroot, 1990; Puklek Levpušček, 2001; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990). M. Boekaerts (1997) ugotavlja, da se učenci, ki se zavedajo tega, kar delajo (metakognitivno zavedanje), razlikujejo od tistih s pomanjkanjem tega znanja tudi v uporabi metakognitiovnih strategij. Učenci, ki imajo dostop do metakognitivnih strategij (npr. strategije spremljanja), lahko namerno aktivirajo in uporabljajo svoje predhodno znanje o kogniciji in kognitivnih strategijah z namenom, da bi lažje dosegli zastavljeni cilj. Samoregulacija učenja 89 Ker je preliminarna analiza pokazala, da je učni uspeh dijakov v preteklem šolskem letu pomembno povezan tudi z letnikom šolanj a, programom in spolom dij akov, smo se odločili, da preučimo odnos med učnim uspehom in (meta)kognitivnimi procesi še znotraj posameznih podskupin. Ugotovili smo, da (meta)kognitivni procesi niso povezani z učnim uspehom pri treh skupinah - pri dijakih prvega letnika, pri dijakih, ki so vključeni v maturitetne programe, in pri dijakih moškega spola. Nepovezanost učnega uspeha in (meta)kognitivnih procesov pri dijakih prvega letnika je mogoče povezati z dejstvom, da smo za mero njihove uspešnosti uporabili učni uspeh v 8. razredu osnovne šole. V 4-letne srednješolske programe se vpisujejo učenci, ki so v osnovni šoli dosegali boljši učni uspeh. Možno je, da je njihov uspeh bolj posledica višjih sposobnosti kot načrtnega, aktivnega pristopa k učenju. Po drugi strani pa lahko pomembno povezanost (meta)kognitivnih procesov z učnim uspehom v četrtem letniku povežemo z ugotovitvij o avtoric P. Pokay in P. C. Blumenfeld (1990), da je potem, ko postane učenec »domač« na nekem področju, njegov uspeh na tem področju povezan z uporabo metakognitivnih strategij. Dijaki 4. letnikov so v primerjavi z dijaki 1. letnikov že seznanjeni z vsemi področji in tudi z načinom dela, zato ne porabijo več toliko energije za osvajanje novih strategij in miselno kapaciteto porabljajo za razmišljanje o učenju (metakognitivno zavedanje), kar pa jih vodi k boljšemu učnemu uspehu. Nepovezanost učnega uspeha in (meta)kognitivnih procesov pri dečkih je mogoče povezati s pričakovanji pomembnih drugih v povezavi z učenjem in učnimi dosežki. Možno je, da zaradi manjših aspiracij in s tem povezanega pritiska okolice dečki manj razmišljajo o učenju in se ne zavedajo uporabe kognitivnih strategij. Ablard in Lipschultz (1998) ter Schraw in Moshman (1995) ugotavljajo, da regulacija učenja ni nujno zavedna. Procesi so lahko avtomatizirani, nekateri se razvijajo brez zavestnega razmišljanja in je zato o njih težko poročati in tudi zaključevati. Nezavedanje samoregulacije pri učenju bi lahko bil tudi razlog za nepovezanost učne uspešnosti in (meta)kognitivnih procesov pri dijakih maturitetnih programov. Druga možna razlaga je, da je njihov pouk zasnovan tako, da ne zahteva samoregulacije učenja. Obe domnevi bi bilo potrebno preveriti v prihodnjih študijah. Učni uspeh dijakov 4. letnika, dijakov nematuritetnih programov in dijakov ženskega spola je bil, kot smo ugotovili že v celotnem vzorcu, povezan s količino metakognitivnega zavedanj a, pri dij akih 4. letnika in dij akih nematuritetnih programov pa tudi s pripisovanjem pomembnosti elaboracijskim in organizacijskim strategijam učenja. Razlike so se pojavile v pričakovani smeri - učno najuspešnejši dosegajo višje rezultate na lestvici metakognitivnega zavedanja ter pripisujejo večjo pomembnost elaboracijskim in organizacijskim strategijam. Ta dodatna analiza po skupinah se je pokazala kot smiselna, saj smo z njo ugotovili, da je poleg količine metakognitivnega zavedanja z učno uspešnostjo pri dijakih 4. letnikov in dijakih nematuritetnih programov povezano tudi pripisovanje pomembnosti elaboracijskim in organizacijskim strategijam učenja. Te spadajo med strategije globljega procesiranja informacij, njihova uporaba pa se kaže v globljem razumevanju učnega materiala. Eden od ciljev raziskave je bil ugotoviti odnos med (meta)kognitivnimi 90 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj komponentami samoregulacije učenja. Zaradi nepričakovane faktorske strukture Vprašalnika metakognitivnega zavedanja ni bilo mogoče oceniti odnosa med komponentama metakognicije - to sta metakognitivno vedenje in regulacija kognicije. Zato predlagamo, da se v prihodnjih študijah uporabi merski instrument, ki bo dovoljeval analizo omenjenega odnosa. Potrdile pa so se ugotovitve predhodnih raziskav o pozitivnem odnosu med kognitivnimi in metakognitivnimi komponentami samoregulacij e učenja (Boekaerts, 1997; Sperling in dr., 2004). Na splošno dijaki z več metakognitivnega zavedanja vse preučevane kognitivne strategije učenja ocenjujejo kot pomembnejše v primerjavi z dijaki z manj metakognitivnega zavedanja. Poleg tega se je izkazalo, da je metakognitivno zavedanje pomembno bolj pozitivno povezano z ocenjevanjem pomembnosti elaboracijskih in organizacijskih strategij kot z ocenjevanjem pomembnosti aktivnih oblik ponavljanja oz. pasivnega ponavljanja. To lahko povežemo z ugotovitvijo, da sta večje metakognitivno znanje in regulacija povezana z uporabo učinkovitejših kognitivnih strategij (Boekaerts, 1997; Sperling in dr., 2004). Med preučevanimi učnimi strategijami spadajo v skupino elaboracijskih in organizacijskih strategij najbolj kompleksne in učinkovite strategije, sledijo tiste, ki spadajo v skupino strategij aktivnega ponavljanja, najbolj površinsko pa je pasivno ponavljanje. V naši študiji sicer nismo ugotavljali pogostosti uporabe posameznih kognitivnih strategij, vendar morajo imeti osebe za presojanje njihove pomembnosti določeno znanje. Povzamemo lahko, da se osebe, ki imajo večje metakognitivno zavedanje, bolj zavedajo lastnega procesa učenja, imajo več znanja o tem, kaj je učinkovito ter zato lahko uporabljajo učinkovitejše učne strategije, ki jih ocenjujejo kot pomembnejše. Literatura Ablard, K. E. in Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 1, 94-101. Ainley, M. D. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85, 395-405. Becaj, J. (2000). Projekt: Vpliv mature na faktografsko in storilnostno naravnanostpouka. Podprojekt: Vpliv mature na storilnostno naravnanost pouka [Project: Influence of secondary school final examination on fact-and-productivity-oriented class. Subproject: Influence of secondary school final examination on productivity-oriented classes]. Neobjavljeno besedilo [Unpublished manuscript]. Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 2, 100-112. Boekaerts, M (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161186. Garcia, T. in Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. V B. J. Zimmerman in D. H. Samoregulacija učenja 91 Schunk (ur.). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (str. 127-153). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Hofer, B. K., Yu, S. L. in Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated learners. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.), Self-regulated learning; From teaching to self-reflective Practice (str. 57-85). New York: Guilford Press. Howell, D. C. (2002). Statistical methods for psychology. Duxbury: Thomson learning. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka [Psychology of learning and instruction]. Ljubljana: DZS. Meichenbaum, D. in Biemiller, A. (1992). In search of student expertise in the classroom: A metacognitive analysis. V M. Pressley, K. R. Harris in J. T. Guthrie (ur.), Promoting academic competence and literacy in school (str. 3-56). San Diego, CA: Academic Press. Panaoura, A. in Philippou, G. (2005). The measurement of young pupils' metacognitive ability in mathematics: The case of self-representation and self-evaluation. Prispevek, predstavljen na kongresu 4th Congres of European Society for Research in Mathematics Education. Paris, S. G. in Paris, A. H. (2001). Classroom applications ofresearch on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36, 89-101. Pečjak, S. in Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole [Comprehension and application of learning strategies at self-regulated learning in elementary school students]. Psihološka obzorja, 12, 49-70. Peklaj, C. (2000). Samoregulativni mehanizmi pri učenju [Self-regulation mechanisms of learning]. Sodobna pedagogika, 3, 136-149. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2001). Differences in students' self-regulated learning according to their gender, type of school and achievement. Prispevek, predstavljen na konferenci 9th European Conference for Research on Learning and Instruction, Switzerland. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2002). Differences in students' self-regulated learning according to their achievement and sex. Studia Psychologica, 44, 29-43. Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 4, 715-729. Pintrich, P. R. in De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 1, 33-40. Pintrich, P. R. in Roeser, R. W. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, 139-161. Pokay, P. in Blumenfeld, P. C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester: the role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82, 41-50. Pressley, M. in Ghatala, E.S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring learning from text. Educational Psychologist, 25, 19-33. Puklek Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih [Perception of teachers' behavior, motivational beliefs and self-regulated learning in different adolescent age groups]. Psihološka obzorja, 10, 49-61. Purdie, N., Hattie, J. in Douglas, G. (1996). Student conceptions of learning and their use of 92 E. Tomec, S. Pečjak in C. Peklaj self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison. Journal of Educational Psychology, 1, 87-100. Rao, N., Moerly, B. in Sachs, J. (2000). Motivational belief, study strategies, and mathematics attainment in high- and low-achieving Chinese secondary school students. Contemporary Educational Psychology, 25, 287-316. Schraw, G. (1997). The effect of generalized metacognitive knowledge on test performance and confidence judgments. The Journal of Experimental Education, 65, 135-146. Schraw, G. in Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7, 351-371. Schraw, G. in Sperling-Dennison, R. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40, 85-94. Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: The Guilford Press. Sperling, R. A., Howard, B. C., Staley, R. in DeBois, N. (2004). Metacognition and self- regulated learning constructs. Educational Research and Evaluation, 10, 117-139. Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30, 223-228. Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 3, 397-410. Wolters, C. A. in Pintrich, P. R. (1998). Contextual differences in student motivation and self-regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science, 26, 27-47. Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. V B. J. Zimmerman in D. H. Schunk (ur). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (str. 3-20). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. V D. H. Schunkin B. J. Zimmerman (ur.). Self-regulated learning; From teaching to self-reflective Practice (str. 1-19). New York: Guilford Press. Zimmerman, B. J., Bonner, S. in Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association. Zimmerman, B. J. in Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficiency and strategy use. Journal of Educational Psychology, 1, 51-59. Prispelo/Received: 25.04.2006 Sprejeto/Accepted: 02.06.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 1, 93-109 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Vloga anksioznosti pri spolnih motnjah: Povezava obsesivno kompulzivnih simptomov in simptomov agorafobije s spolnimi motnjami Ana Krevh* Šmartno pri Slovenj Gradcu Povzetek: Anksioznost je eden izmed temeljnih dejavnikov spolnih motenj. Je tako njihov sprožilni dejavnik, ohranjevalec kot tudi posledica in predstavlja temeljno oviro pri zdravljenju. Avtorice ni zanimala anksioznost posameznikov s spolnimi motnjami na splošno, temveč vprašanje, ali lahko govorimo o pomembni povezanosti spolnih motenj s posameznimi anksioznostnimi motnjami (agorafobijo in obsesivno kompulzivno motnjo).. V raziskavi so sodelovali posamezniki s spolnimi motnjami, ki so zaradi teh poiskali psihiatrično pomoč, ter skupina študentov, ki v tem primeru predstavlja kontrolno skupino. Uporabljena sta bila prevoda dveh vprašalnikov, Vprašalnika mobilnosti za agorafobijo (MIA; Chambless, Caputo, Jasin in Gracely, 1985) in Vprašalnika Padua (PI; Sanavio, 1988) za obsesivno kompulzivno simptomatiko. Rezultati raziskave so potrdili močno prisotnost simptomov agorafobije in obsesivno kompulzivnih simptomov pri posameznikih s spolnimi motnjami. Avtorica analizira možne razlage povezave z vidika vzrokov in posledic in predlaga, da je najprimernejši krožni model povezanosti anksioznosti in spolnih motenj ob upoštevanju osebnostne strukture. Ključne besede: anksioznost, agorafobija, obsesivno kompulzivna motnja, spolne motnje The role of anxiety in sexual disorders: The connection between agoraphobic and obsessive compulsive simptoms and sexual disorders Ana Krevh Šmartno pri Slovenj Gradcu, Slovenia Abstract: Anxienty is closely related to sexual disorders, being their source, preserver, and consequence. Therefore, it represents an important obstacle in the course of a therapy. The role of anxiety in sexual disorders has already been widely investigated, but the question whether the above mentioned connection exists at a micro level remains unanswered. The present study focused on two specific anxiety disorders: agoraphobia and obsessive compulsive disorder. Two translated questionnaries were used: Mobility Inventory for Agoraphobia MIA (Chambless, Caputo, Jasin, & Gracely, 1985) and Padua Inventory PI (Sanavio, 1988). Participants were patients with sexual disorders who sought psychiatric help, and a group of students represented a control group. Results demonstrated a strong connection between * Naslov / Address: Ana Krevh, univ. dipl. psih., Mislinjska Dobrava 60, 2383 Šmartno pri Slovenj Gradcu, e-mail: anakrevh@gmail.com 94 A. Krevh agoraphobic and obsessive compulsive symptoms on one side and sexual disorders on the other. Among the possible explanations for this connection the circular model seems to be the most appropriate. Key words: anxiety, agoraphobia, obsessive compulsive disorder, sexual disorders CC = 3210 Anksioznost in spolne motnje se tako tesno prepletajo, da je pogostokrat težko definirati, kaj je vzrok, kaj posledica in kaj ohranjevalni dejavnik. Anksioznost namreč nastopa v vseh treh funkcijah. Je namreč eden izmed temeljnih vzrokov za razvoj spolnih motenj (Walker, 1997). Med samim potekom spolne motnje anksioznost zagotovo le-to ohranja, poglablja in ovira zdravljenje (Shires in Miller, 1998). Zanimiva je kot posledica, torej vprašanje, ali je mogoče, da se na osnovi spolnih motenj razvijejo anksioznostne motnje in celo tako specifične, kot sta agorafobija in obsesivno kompulzivna motnja. Sledeča raziskava poskuša postaviti temelj dolgotrajnemu raziskovanju te povezave. Pozitivna povezava med stopnjo anksioznosti in izraženostjo spolnih motenj gotovo obstaja (Campillo, Bravo, Carmona, Perales in Calderon, 1999; Federoff, Fishel in Federoff, 1999; Masters in Johnson, 1979; McKabe, 2005; Tastan, Saatcioglu, Ozmen in Erkmen, 2005), vendar pa je zanimivo ugotoviti, če lahko govorimo o povezanosti tudi na mikro nivoju, torej na nivoju posameznih anksioznostnih motenj. Anksioznostne motnje Anksioznostne motnje so skupina duševnih motenj, pri katerih je glavni znak anksioznost. Ta je opredelj ena kot multidimezionalni konstrukt, ki se kaže na fiziološkem, vedenjskem, čustvenem in kognitivnem nivoju (Carr, 1998). Motnje te vrste se pojavljajo v vseh starostih in prizadenejo oba spola ter so pri ženskah pogostejše (Clarke in Wardman, 1985). Najpogostejši znaki anksioznosti so: razbijanje srca, bolečina v prsih, kratka sapa, cmok v grlu, vrtoglavica, omotica, motnje ravnotežja, slabost, bolečine v trebuhu ali genitalijah, siljenje na vodo, težave v spolnosti, bolečine v mišicah, tremor, potenje, parestezije, utrujenost in glavobol (Tomori in Ziherl, 1999). Anksioznostna motnja ni le neprijetna za posameznika, temveč pomembno vpliva na številna področja bolnikovega življenja. Pojavljajo se težave v medosebnih odnosih, izogibanje prijetnim aktivnostim, manjša uspešnost na delovnem mestu in druge (Tomori in Ziherl, prav tam). Na anksioznost lahko gledamo kot na stanje ali kot na osebnostno potezo. Prva pomeni začasno zvišanje ravni vzburjenja - največkrat kot odgovor na stres, katerega funkcij a je mobilizacij a energij e - druga pa pomeni nagnj enost k anksioznemu reagiranju v večjem številu situacij (Lamovec, 1988). Subjektivno emocionalno doživljanje je v obeh primerih neprijetno, z občutki strahu in zaskrbljenosti (Milivojevic, 2005). Pogosto gre za difuzen, neprijeten občutek zle slutnje, ki ga spremljajo vegetativni simptomi Anksioznost in spolne motnje 95 (Brinšek in Stamos, 1997). Različni avtorji se pri tem strinjajo, da se posameznik vzroka teh neprijetnih občutij ponavadi ne zaveda (Milivojevic, 2005), za razliko od strahu, pri katerem posameznik pozna objekt strahu (Lamovec, 1988). Tako strah kot tudi anksioznost sprožata telesne reakcije. Ko posameznik premaga strah, se počuti zadovoljnega, po pojavu anksioznosti pa se počuti še bolj tesnobnega in manjvrednega (Rakovec Felser, 2002). Vzroke anksioznosti poskušajo razložiti mnoge teorije (Kabza in Meyendorf, 1998), v splošnem pa velja, da anksioznost nastane, ko organizem zazna nevarnost, ki se lahko pojavi v zunanjem okolju, ali pa je zaznana nevarnost posledica posameznikovega specifičnega procesiranj a informacij. Kot pri mnogih drugih duševnih fenomenih tudi pri anksioznosti še ni popolnega razumevanja vzrokov (Tomori in Ziherl, 1999). Poleg direktnih posledic anksioznosti, ki so osebno nezadovoljstvo, motnje v izvajanju in podobne, obstajajo tudi bolj dolgoročne. Tu mislimo na vlogo anksioznosti pri učenju vzorcev izogibanja ter na posledični socialni umik pri agorafobiji. Prav tako sem sodijo depresivnost in problemi v partnerskih odnosih. Iz težav v partnerskem odnosu izhajajo nadalje še razdražljivost, nespečnost, znižana spolna sla in občutki krivde (Rowan in Eayrs, 1987). Zaradi svoje obširnosti anksioznostne motnje nadalje delimo na: fobične aksiozne motnje (agorafobija, socialna fobija, specifične fobije in druge anksioznostne motnje), generalizirana anksioznostna motnja, mešana anksiozna in depresivna motnja, obsesivno kompulzivna motnja, reakcije na stres in prilagoditvene motnje, disociativne motnje in somatoformne motnje (Tomori in Ziherl, 1999). V pričujočo raziskavo sta bili zajeti dve od naštetih oblik: agorafobija in obsesivno kompulzivna motnja. Agorafobija Osnovna definicija agorafobije je strah pred odprtimi prostori, ki pa se je v sodobnem času precej razširil. Zajema vse situacije, ki vključujejo oddaljenost od doma ali drugega varnega kraja, množico ljudi ter še druge okoliščine, kjer bi bil odmik iz situacije težaven, pomoč pa nezanesljiva. V teh situacijah se pojavijo tipični znaki anksioznosti. Tem situacijam se posameznik praviloma izogiba, saj meni, da se mu bo pripetilo kaj hudega ali da bo izgubil kontrolo nad seboj. Znake lahko omili prisotnost osebe, ki ji posameznik zaupa (Tomori in Ziherl, 1999). Poleg zgornje razširitve avtorji v koncept agorafobije vključujejo tudi specifične strahove, na primer strah pred višino (Hamann in Mavissakalian, 1988, po Lindsay in Powel, 1994). Zaradi širitve koncepta poskušata Clarke in Wardman (1985) agorafobijo opisati zgolj kot generalizirano anksioznost. Ta širitev pa se ne obnese, saj se nenazadnje v klinični situaciji vse ponovno strne na ožjo simptomatiko. Vzroki za nastanek agorafobije še niso znani. Pogosto na podlagi podatkov iz anamneze ugotovimo, da je bil prisoten stres. Stres ni nujno povezan z doživljanjem anksioznosti na javnih mestih in ob prisotnosti večjega števila ljudi, temveč pogostokrat izhaja iz intimnega medosebnega življenja. Posameznik ponavadi povezave med 96 A. Krevh stresorjem in doživljanjem anksioznosti v popolnoma drugih okoliščinah ne vidi. Zaradi povečanega stresa se pojavi napad anksioznosti v naključni situaciji, naslednja stanja anksioznosti pa sprožajo procesi klasičnega pogojevanja (Tomori in Ziherl, 1999; Zuckerman in Spielberger, 1976) in anticipatorne anksioznosti (McKabe, 2005). Obsesivno kompulzivna motnja Za obsesivno kompulzivno motnjo so najbolj značilne obsesije in kompulzije. Obsesije so ponavljajoče se vsiljive misli, impulzi in podobe, ki z vztrajnostjo povzročajo hudo tesnobo. Osebe jih poskušajo zatreti ali nevtralizirati z drugo mislijo ali dejanjem (Goodman, Price, Woods in Charney, 1991). Kompulzije so stereotipna ponavljajoča se vedenja ali mentalni akti, katerih cilj je preprečiti anksioznost (Brinšek in Stamos, 1997). Ce se poskuša posameznik tem simptomom upreti, se poj avi anksioznost (Tomori in Ziherl, 1999). Tudi tu vzroki še niso znani, pogosto pa se govori o serotoninu in genetskih dejavnikih ter kognitvnih razlagah s pomočjo negativnih avtomatičnih misli (Brinšek in Stamos, 1997). Spolne motnje Spolne motnje so kognitivni, čustveni in vedenjski problemi, ki preprečujejo posamezniku ali paru, da pride do spolnega odnosa in da v njem uživa. Spolne motnje se razlikujejo od spolnih variacij, pri katerih ima posameznik uspešen spolni odnos na nekonvencionalen način ali z nekonvencionalnim objektom izbire (Kaplan, 1974, po LoPiccolo in LoPiccolo, 1978). Govoriti o normalnem in nenormalnem na področju spolnosti je sporno in se dandanes opušča. Vendarle pa lahko rečemo, da o spolni motnji govorimo takrat, ko le-ta pomembno ovira spolno delovanje posameznika ali njegovega partnerja. Spolne motnje delimo na spolno disfunkcijo, ki je ne povzroča organska motnja ali bolezen, motnje spolne identitete in motnje spolne preference (Požarnik, 1984; Tomori in Ziherl, 1999). Pri spolnosti gre za medsebojno vplivanje telesnih in duševnih dejavnikov, zato moramo tudi vzroke za motnje iskati v prepletanju le-teh (Tomori in Ziherl, 1999). Med fiziološke vzroke spolnih motenj uvrščamo telesne, hormonske, metabolične in farmakološke vzroke ter razpoloženjske motnje. Psihološki vzroki pa zajemajo: (a) psihološke dej avnike, zaradi katerih se nekdo nagiba k spolnim motnj am, ki so praviloma vezani na otroštvo in odraščanje (prestroga vzgoja v otroštvu, moteni odnosi v družini, neustrezna spolna vzgoja, premalo informacij o spolnosti, travmatske zgodnje spolne izkušnje, zgodnja negotovost o svoji spolni vlogi); (b) sprožilne psihološke dejavnike (anksioznost, nerazumevanje v partnerskem odnosu, nezvestobo, prezahtevnost do sebe in do partnerja, reakcijo na somatski vzrok motnje, depresijo, spolno disfunkcijo pri partnerju, občasno neuspešnost zaradi kakšnega banalnega razloga); (c) psihološke Anksioznost in spolne motnje 97 dejavnike, ki spolno motnjo vzdržujejo (anksioznost, predvidevanje neuspeha, strah pred intimnostjo, slabo samospoštovanje, slabo poučenost o spolnosti nasploh, slabo poznavanje tehnike spolnega odnosa, zanemarjanje predigre, napačna verovanja, slabo komunikacijo med partnerjema, izgubo privlačnosti med partnerjema, splošno nerazumevanje v partnerskemu odnosu, duševne motnje) (Grmek, 2002). Kot vidimo, nastopa anksioznost tako kot sprožilni, pa tudi kot vzdrževalni dejavnik. Problem raziskave in cilji Teoretična izhodišča kažejo močno povezanost anksioznosti in spolnih motenj. Nakazujejo se tudi možne povezave s specifičnimi oblikami anksioznostnih motenj. Predvsem pri agorafobiji je namreč težava na področju spolnosti lahko tisti stresor, ki povleče posameznika v razvoj te vrste simptomatike. Raziskava je omejena na vprašanje, ali lahko govorimo o povezanosti med anksioznostjo in spolnimi motnjami tudi na nivoju posameznih anksioznostnih motenj. Pri tem so cilji raziskave: - ugotoviti pogostost simptomov agorafobije in obsesivno kompulzivnih simptomov pri posameznikih s spolnimi motnjami ter jih primerjati s kontrolno skupino študentov; - primerjati stopnjo izraženosti simptomov agorafobije glede na to, če je posameznik sam ali v družbi; - poiskati možne vzroke za dobljene povezave ter podati smernice za nadaljnje raziskovanje. Metoda Udeleženci Klinična skupina so bili posamezniki, ki so prišli na prvi diagnostični razgovor zaradi spolnih motenj. Vsi so se prostovoljno odločili za sodelovanje v raziskavi, ki je pripomogla k njihovi natančnejši diagnozi. V skupini je bilo 19 žensk in 11 moških s povprečno starostjo 42,7 let (SD 12,4). Ta skupina je nadalje imenovana tudi kot posamezniki s spolnimi motnjami. Kontrolna skupina so bili študenti različnih študijskih smeri, za katere se predpostavlja, da nimajo diagnoze spolnih motenj. Vključenih je bilo 55 študentov Filozofske fakultete, 37 študentov Fakultete za šport in 4 študenti Medicinske fakultete. V skupini je bilo 63 žensk in 33 moških. Povprečna starost študentov je bila 20,8 let (SD 1,6). 98 A. Krevh Pripomočki Kot prvi pripomoček sem uporabila prevod Vprašalnika mobilnosti za agorafobij o MIA (The Mobility Inventory for Agoraphobia), ki so ga razvili Chambless, Caputo, Jasin, Gracely in Williams (1985). Devetindvajset postavk meri izogibalno vedenje pri posameznikih z agorafobijo, od tega 27 postavk zajema okolja, ki navadno vzbujajo izogibalno vedenje, 2 postavki pa se nanašata na pogostost in intenziteto paničnih napadov. Posameznik pri vsaki postavki na 5-stopenjski lestvici (od 1 - se nikoli ne izogibam do 5 - se vedno izogibam) označi stopnjo neugodja oziroma anksioznosti, ki mu jo vzbuja situacija. Ločeno označi tudi, kolikšno neugodje občuti, ko je sam, in kolikšno, ko je v družbi osebe, ki ji zaupa. Vprašalnik je razdeljen na vsebinske sklope: odprti prostori, zaprti prostori, potovanja in različne situacije. Višji kot je dobljen rezultat, večja je posameznikova izraženost agorafobije. Psihometrične značilnosti originalnega vprašalnika so zadovoljive. Chambless in dr. (1985) poročajo, da je bila zanesljivost, ugotovljena s test-retest metodo, od 0,62 do 0,90. Korelacije med postavkami so znašale od 0,50 do 0,90. Chambels in dr. (prav tam) poročajo tudi o pomembni povezanosti z FQ lestvico agorafobije, s kronično anksioznostjo in depresijo, ter o pomembni pozitivni povezanosti z Beckovo lestvico depresivnosti, kar kaže na ustrezno konstruktno veljavnost vprašalnika. Zanesljivost prevedenega vprašalnika znaša 0,81 za ocene, ko je posameznik sam, in 0,83 za ocene, ko je posameznik v družbi. Faktorska analiza je pokazala štiri faktorje: (a) strah pred tujimi ljudmi, (b) strah pred tujim nadzorom, (c) strah pred višino in (č) ostale situacije. Kot drugi pripomoček sem uporabila prevod Vprašalnika Padua PI (The Padua Inventory), ki ga je razvil Sanavio (1988). Sestavljen je iz 60 najbolj pogostih obsesivnih misli in kompulzivnih vedenj, pri katerih posameznik označi, v kolikšni meri ga posamezne misli motijo (od 0 - sploh ne do 4 - zelo). Zajema štiri dimenzije: izguba mentalne kontrole, okužiti se, preverjanja in izguba motorične kontrole. Višji kot je dobljen rezultat, večja je obsesivno kompulzivna motenost. Sanavio (1988) je poročal, da je zanesljivost originalnega vprašalnika, merjena Tabela 1. Ekstrakcija in rotacija faktorjev vprašalnika mobilnosti za agorafobijo MIA (metoda glavnih komponent). ekstrakcija faktorjev po rotaciji lastna odstotek kumulativni lastna odstotek kumulativni faktor vrednost variance odstotek vrednost variance odstotek 1 36,11 64,48 64,48 22,30 39,81 39,81 2 3,77 6,73 71,21 12,77 22,81 62,62 3 2,66 4,74 75,95 7,22 12,89 75,50 4 2,04 3,64 79,60 2,29 4,09 79,60 Opombe. Uporabljen je bil Catellov kriterij izločanja faktorjev. Anksioznost in spolne motnje 99 s test-retest metodo, znašala 0,78 do 0,94. Veljavnost je bila opredeljena s korelacijo z Leytonovim vprašalnikom obsesivnosti, ki je znašala r = 0,70. Za zanesljivost štirih dimenzij prevedenega vprašalnika veljajo od 0,78 do 0,93. Postopek Vsa testiranja so bila izvedena skupinsko. Pri študentih sem testiranja izvajala na izbranih fakultetah in sicer v skupinah od 4 do 50 oseb, pri pacientih pa v prostorih Psihiatrične klinike v Ljubljani.v skupinah po 10 oseb. Po uvodnem nagovoru so bili udeleženci seznanjeni z namenom raziskave, prostovoljnostjo udeležbe in anonimnostjo zbranih podatkov. Udeleženci so dobili vprašalnika v vrstnem redu MIA - PI, vendar so lahko zamenjali vrstni red reševanja. Reševali so samostojno po priloženih navodilih. Reševanje ni bilo časovno omejeno in je trajalo približno 30 minut. Zaradi minimalnega odstopanja od normalne distribucije sem pri obdelavi podatkov uporabila parametrične teste. Rezultati Izraženost obsesivno kompulzivnih simptomov Klinična in kontrolna skupina sta dosegali različne rezultate na vprašalniku PI. Na sliki 1 kar na treh dimenzijah od štirih opazimo večje razlike med skupinama. Tabela 2. Rezultati analize variance za preizkus razlike v aritmetičnih sredinah po posameznih dimenzijah vprašalnika Padua (PI). vir variabilnosti 55 df MS F P izguba mentalnega nadzora med skupinami 23014,22 1 23014,22 18,47 ,00 znotraj skupin 154526,71 124 1246,18 skupaj 177540,93 125 strah pred okužbo med skupinami 973,16 1 973,16 7,08 ,01 znotraj skupin 17041,20 124 137,43 skupaj 18014,36 125 kontrola obsesij med skupinami 1056,27 1 1056,27 8,92 ,00 znotraj skupin 14692,27 124 118,49 skupaj 15748,54 125 izguba motoričnega nadzora med skupinami ,00 1 ,00 ,00 1,00 znotraj skupin 2379,50 124 19,19 skupaj 2379,50 125 100 A. Krevh Ž o & 50 -| 45 -40 35 -30 25 -20 15 -10 5 0 □ študenti □ pacienti izguba strah pred kontrola obsesij izguba mentalnega okužbo motoričnega nadzora nadzora Slika 1. Povprečne vrednosti obsesivno kompulzivnih simptomov pri klinični in kontrolni skupini. o, > o (p 300 -| 250 - 200 150 100 - 50 □ študenti □ pacienti zaprti zaprti odprti odprti potovanja potovanja različne različne prostori D prostori S prostori D prostori S D S situacije D situacije S Slika 2. Povprečne vrednosti izraženih simptomov agorafobije pri klinični in kontrolni skupini. D pomeni v družbi; S pomeni sam. Anksioznost in spolne motnje 101 Tabela 3. Zbirna tabela analize variance za preizkus razlike v aritmetičnih sredinah po posameznih sklopih vprašalnika mobilnosti za agorafobijo z vključenima pogojema sam in v družbi. vir 55 df MS F P zaprti prostori - D med skupinami 1079815,50 1 1079815,50 41,06 ,00 znotraj skupin 3261205,04 124 26300,04 skupaj 4341020,54 125 zaprti prostori - S med skupinami 1114619,45 1 1114619,45 40,73 ,00 znotraj skupin 3393633,19 124 27368,01 skupaj 4508252,64 125 odprti prostori - D med skupinami 20080,11 1 20080,11 18,20 ,00 znotraj skupin 136827,19 124 1103,45 skupaj 156907,30 125 odprti prostori - S med skupinami 30118,63 1 30118,63 23,09 ,00 znotraj skupin 161748,30 124 1304,42 skupaj 191866,93 125 potovanja - D med skupinami 503273,87 1 503273,87 34,23 ,00 znotraj skupin 1823038,74 124 14701,93 skupaj 2326312,61 125 potovanja - S med skupinami 541039,17 1 541039,17 33,10 ,00 znotraj skupin 2026870,04 124 16345,73 skupaj 2567909,21 125 različne situacije - D med skupinami 211924,20 1 211924,20 19,08 ,00 znotraj skupin 1377560,62 124 11109,36 skupaj 1589484,83 125 različne situacije - S med skupinami 163608,34 1 163608,34 14,61 ,00 znotraj skupin 1388630,96 124 11198,64 skupaj 1552239,30 125 Največji razkorak se med skupinama pojavlja na dimenziji izgube mentalnega nadzora, medtem ko na dimenziji izgube motoričnega nadzora ne prihaja do večjih razlik v povprečjih. Analiza variance je potrdila, da se vzorec posameznikov s spolnimi motnjami v stopnji izraženosti obsesivno kompulzivnih simptomov pomembno razlikuje od vzorca študentov (glej tabelo 2). Največje razlike so se pokazale pri dimenziji izguba mentalne kontrole, medtem ko na dimenziji izguba motorične kontrole ni bilo statistično 102 A. Krevh 3,5 3 2,5 H 2 - r 1,5 ril ril r r n T fl i - r 0,5 - 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 postavke Slika 3. Primerjava izraženosti simptomov agorafobije v pogoju sam in v družbi. 1 -gledališča, 2 - supermarketi, 3 - učilnice, 4 - veleblagovnice, 5 - restavracije, 6 - muzeji, 7 - dvigala, 8 - avditoriji in stadijoni, 9 - garaže, 10 - prostori na višini, 11 - zaprti prostori, 12 - odprti prostori (zunaj), 13 - odprti prostori (znotraj), 14 - avtobusi, 15 -vlaki, 16 - metroji, 17 - letala, 18 - ladje, 19 - vožnja, 20 - avtoceste, 21 - stati v vrsti, 22 - hoja preko mostov, 23 - zabave, 24 - hoja po ulici, 25 - biti sam doma, 26 - biti daleč od doma, 27 - drugo. □ v družbi □ sam 300 dpi) naj bodo shranjene v kar najboljši kvaliteti grafičnega formata JPG, TIF ali PNG. Sheme in diagrami naj bodo iz izvornega programa prilepljene v datoteko kot predmet, izjemoma kot slike navedenih grafičnih formatov z visoko ločljivostjo. V primeru posebnih zahtev (npr. pri uporabi manj običajnih programov za generiranje slik ali če se določene slike ne da izdelati računalniško), naj se avtorji o načinu priprave slik predhodno posvetujejo s tehničnim urednikom revije (e-naslov: luka.komidar@ff.uni-lj.si). Tabele naj bodo natipkane z enojnim razmikom. Nad tabelo naj bo (v datoteki s tabelaričnimi in slikovnimi prikazi) izpisana zaporedna številka tabele in za piko njen naslov (npr. Tabela 1. Korelacijskamatrika ...). Tabela mora biti informativna brez posebnega sklicevanja na besedilo, torej opremljena s potrebnimi informacijami in po potrebi z opombami. Avtorji se v besedilu sklicujejo na sliko ali tabelo (npr. z 'glej sliko 1', 'v tabeli 2' ...), saj prikaz ne bo nujno na mestu, ki ga je predvidel avtor. V poglavju o rezultatih naj bo isti podatek vedno prikazan le enkrat. Avtorji naj se odločijo, kateri način (slika, tabela ali prikaz v vezanem besedilu) je najbolj primeren in informativen. Opombe pod črto naj bodo vključene v prispevek le izjemoma. Citiranje, literatura Uporabljene reference drugih avtorjev naj bodo v besedilu citirane po harvardskem sistemu: npr. Rostohar (1952) ali (Rostohar, 1952). Kadar je citiranih več avtorjev, so navedeni v abecednem redu, npr. (Bujas, 1953; Rostohar, 1952; Trstenjak, 1953). Citati posameznih referenc so ločeni s podpičjem, npr. (Petrič, 1970; Petrovič, 1969). Kadar so citirano delo napisali trije avtorji ali več (do vključno šest), so pri prvem citiranju vedno navedena imena vseh soavtorjev, npr. (Toličič, Šebek, Pečjak in Zorman, 1957), pri morebitnih naslednjih citatih pa le ime prvega avtorja, za druge pa je dodano le 'in dr.'; drugi citat bi se tako glasil (Toličič in dr., 1957). Kadar je citiranih več del istega avtorja, napisanih v istem letu, so letnicam dodane male črke po abecednem redu, npr. (Peršič, 1968a, 1968b). V seznamu literature na koncu prispevka so navedena po abecednem redu avtorjev (in brez zaporednih številk) vsa v besedilu citirana dela (in samo ta). Celoten seznam literature mora biti napisan v skladu z APA standardi citiranja. Pri navedbi vira so vedno izpisana imena vseh avtorjev prispevka, ne glede na to, koliko jih je. Navedki prispevkov v revijah morajo vsebovati priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov prispevka, polno (neokrajšano) ime revije, letnik, če se v vsakem zvezku znotraj istega letnika število strani začne z 1, tudi številko zvezka (v oklepaju), in navedbo strani, na katerih je natisnjen prispevek (pri tem uporabljamo pomišljaj -, ne vezaj -). Pri tem je potrebno paziti na ločila, ki ločijo posamezne enote navedka. Ime revije in letnik izhajanja pri navajanju prispevkov v revijah ter naslov knjige (tako pri avtorskih kot pri urejenih knjigah) so v poševnem tisku. Primer navedbe: Plomin, R. in Caspi, A. (1998). DNA and personality. European Journal of Personality, 12, 387^-07. Navedba avtorske knjige vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov knjige, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press. Navedba poglavja avtorja v knjigi z urednikom (»edited book«) vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov poglavja v knjigi, začetnice imena ter priimek urednikov, označbo, da gre za urednike, naslov knjige, strani, na katerih je natisnjeno poglavje, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Schutz, R. W. in Gessaroli, M. E. (1993). Use, misuse and disuse of psychometrics in sport psychology research. V R. N. Singer, M. Murphey in L. K. Tennant (ur.), Handbook of research in sport psychology (str. 901-917). New York: Macmillan. Vsaka navedba prispevka, katerega naslov ni v enem od pogosto uporabljanih svetovnih jezikov (npr. angleškem, nemškem, francoskem, italijanskem, španskem) mora imeti v seznamu referenc v oglatem oklepaju dodan tudi naslov prispevka, preveden v angleški jezik. Primera navedbe: Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [Conceptions of intelligence]. Radovljica: Didakta. Tušak, M. (1998). Barvne preference, simbolika barv in osebnost [Colour preferences, colour symbolism and personality]. Psihološka obzorja, 7 (4), 67-79. Oddajanje prispevkov Avtorji besedilo in druge dele prispevka pripravijo v elektronski in natisnjeni obliki, ki morata biti identični. Datoteke, ki naj bodo poimenovane s priimkom prvega avtorja in dodano specifično oznako (npr. novak-besedilo.doc; novak-tabeleslike.doc), avtorji pošljejo glavni in odgovorni urednici na elektronski naslov anja.podlesek@ff.uni-lj.si (namesto tega lahko po navadni pošti na naslov urednice pošljejo CD). Natisnjeno obliko prispevka pošljejo na naslov: dr. Anja Podlesek, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Ob prvem pošiljanju prispevka avtorji pripravijo dodatno datoteko (npr. novak-kontaktnipodatki.doc) z osnovnimi podatki o prispevku in avtorjih: izpišejo naslov prispevka, ime in priimek avtorjev, strokovne nazive, ime inštitucije, v kateri so zaposleni, in natančen naslov tistega avtorja, s katerim bo uredništvo revije komuniciralo (tudi elektronski naslov, številko telefona in, če je možno, telefaksa ter URL naslov). Datoteke z besedilom, tabelami in slikami avtorji natisnejo z računalniškim tiskalnikom v treh izvodih. Vsaka stran naj bo natisnjena na posebnem listu. Po koncu besedila naj bodo dodane tabele in nato slike, vsaka na posebnem listu papirja (pri slikah naj bo na hrbtni strani lista s svinčnikom zapisana zaporedna številka slike). Po končanem redakcijskem postopku in strokovnih recenzijah bo izvod prispevka vrnjen avtorjem, skupaj z recenzijama in kratkim mnenjem urednice glede sprejetja besedila v objavo. V primeru, da je prispevek sprejet v objavo, avtorji upoštevajo vse prejete pripombe, popravke in sugestije ter pripravijo končno verzijo prispevka. V končni verziji naj bo prva stran besedila takoj za naslovom prispevka dopolnjena še z imenom in priimkom avtorjev, imenom inštitucije, kontaktnimi podatki in morebitnimi dodatnimi informacijami o financerju študije, o tem, da je bil prispevek predstavljen na kakšnem od kongresov, ali zahvalo. Pri oddaji končne verzije prispevka avtorji natisnejo en izvod prispevka. Natisnjeno in elektronsko obliko pošljejo na naslov glavne in odgovorne urednice. Tipkopis in slike bodo mesec dni po objavi uničeni, če avtorji ne bodo posebej pisno zahtevali vrnitve originalnih gradiv. Zaključne opombe Poslana končna verzija rokopisa pomeni tudi potrditev avtorjev, da prispevek v enaki ali podobni obliki ni bil objavljen v kateri drugi domači ali tuji publikaciji in da tudi v bodoče ne bo brez poprejšnjega soglasja izdajatelja Psiholoških obzorij. Uredniški odbor, uredniški svet ter izdajatelj ne prevzemata odgovornosti za strokovna mnenja in trditve oziroma zaključke, ki so jih podali avtorji v posameznih prispevkih. Instructions for Authors Papers should be written either in Slovenian or English language (occasionally, the Scientific Board might also accept for publication papers in other languages). Scientific and technical papers should be written in economic, intelligible, clear and concise style. An empirical paper should report original research, presenting all the standard elements of scientific investigation (introduction, method — including participants, instruments and procedure - results, discussion, references). A theoretic paper is expected to examine in detail and critically analyse selected models and/or theories, and empirical data are described only if they are directly related to the theory. A review paper is expected to evaluate previously published work and it is typically composed of the following sections: problem definition, summary of previous research, explanation of subject matter inter-relations, contradictions, problems, and suggestions for further research. Meta-analytic study is a particular type of article, based on the established meta-analysis methodology, comparing different empirical investigations addressing a common problem. Manuscript Structure The manuscript must contain the English and Slovenian version of the title, keywords (about five, defining the contents), and abstract of up to 300 words (the authors that do not speak Slovene should ask the Editor for help). If the paper is written in some other world language, the title, keywords, and abstract must be provided in that language in addition to the English and Slovenian version. A typical empirical paper should be written in accordance with the following guidelines: 1. Introduction should not be too extensive, yet it should provide the necessary conceptual framework. 2. The problem should be clearly and consistently defined, following logically from the introduction. It should be of sufficient relevance and novelty, whereby the new dilemmas opened should be emphasised. 3. Research hypotheses and variables of interest should be concisely defined; the observation and measurement procedures should be precisely described. A short but accurate description of psychological instruments applied and of the methodology in general (research design, selection of participants) is mandatory. 4. Application of statistical techniques and the results should be described in sufficient detail. The tables and figures may only contain essential information (if necessary, details can be presented separately in appendix). 5. Discussion and interpretation of the findings should refer to the established concepts and theories, regardless of whether they are supported by the findings or not. 6. Whenever possible, statements should be supported by citing work and findings of other authors, and the list of references should be included at the end of the paper. Editorial and Scientific Boards assume no responsibility for the expert opinions, claims, and conclusions stated by the authors in their papers. Technical Aspects of Manuscript Preparation The manuscripts should be prepared in accordance with the APA Publication Manual (Fifth Edition, 2001). Each manuscript, meeting the technical standards and falling within the aims and scope of the journal, will be subject to double-blind review by two reviewers. The manuscript must be typeset in a standard font (Times Roman, Arial, Helvetica, or Courier, 12 pt size), with left justification and double spacing. Titles and subtitles must be clearly indicated and pages must be numbered (no other header/footer information is allowed). The paragraphs must not be indented and they must be separated by a blank line. The paper should normally not exceed 16 standard pages (32 rows by 60 characters) in length. The main text, without author(s) name(s) and institution(s), should be saved in a .doc or .rtf file (e.g., in MS Word - if non-Windows software is used, the author must perform the necessary conversion to assure seamless operation on the Windows platform). Tables and figures should not be included in the text (but their position should be indicated). They should be added as one or more separate files. Figures should be provided in camera-ready format without excessively small details. Graphs, schemes, and diagrams should be pasted from the original program into a .doc file as objects. Photographs should be supplied in high-resolution (> 300 dpi) graphic files as JPG, TIF, or PNG. Manuscript Submission The files containing the text, tables and figures should be named by the first author's surname and a short description of the file (e.g. novak-text.doc, novak-tables&figures.doc). In another separate file (e.g. novak-about authors.doc) the basic information on the paper should be provided - title of the paper, name(s) of the author(s), title(s), institution(s), and exact address of the author the Editorial Board will contact for further correspondence (including telephone number, fax number, e-mail address, home page URL if possible etc.). All the files should be sent by e-mail to anja.podlesek@ff.uni-lj.si The manuscript should also be printed in three copies on a single side of paper and sent to the Editor-in-Chief: Dr. Anja Podlesek, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of Psychology, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia. Each table and/or figure with the proper caption should be provided on a separate sheet. The manuscript will be destroyed one month after publication unless the author submits a request in writing for the originals to be return to her/him. After editorial consideration and review process, a copy of the manuscript will be returned to the author together with the two reviews and editorial opinion on acceptability. In case the manuscript is accepted for publication, the author must take into account all the suggestions (including language and style changes) while preparing the final version. The text in the final version should include (after the title of the paper) the authors' names and institutions, contact information, and potential additional information on funding, congress presentation and/or acknowledgements. The files and a single copy of the final version should be mailed to the Editor-in-Chief. Submission of the final version implies author's declaration that the paper has not been published in any other Slovenian or foreign publication in its present (or similar) form. At the same time it implies author's consent that the paper or its parts can only be reproduced in any other publication by permission of the publisher of the Horizons of Psychology. For any additional correspondence please make use of e-mail.