PRIMERI IZ PRAKSE - Notranja učna diferenciacija in individualizacija #97
Mateja Jakoš Vasle, Osnovna šola Rodica
ZAVEDANJE IN URAVNAVANJE LASTNEGA UČENJA V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE
Že lep čas poklicne poti se srečujem s problemom poučevanja ob učbenikih in delovnih zvezkih, saj vemo, da je tradicionalni pouk vezan večinoma na uporabo teh virov.
Če želimo pouk prilagoditi učnim potrebam in zmožnostim učencev, morajo ti sami (vendar ob stalnem vodenju učitelja) »izdelati učbenik«, s pomočjo katerega se učijo.
Moje poučevanje temelji na učnih ciljih, ki so prilagojeni učnim potrebam posameznega učenca. Pri tem poudarjam kritično in ustvarjalno mišljenje ter predvsem uporabo znanja.
Kot učiteljica pri tem upoštevam tudi lastne izkušnje, saj vemo, da je pri vsaki stvari treba začeti pri sebi: najprej z učenjem učenja, nato s pravilno uporabo metode diskusije in pogovora. Pogosto se skušam ozavestiti, kako pomemben je učni pogovor med učencem, učiteljem in starši, kako pomembno je, da kot učiteljica učence naučim različnih tehnik razmišljanja - grafičnih predstavitev (miselni vzorec je le ena do njih) in različnih strategij (razlaga, praktične dejavnosti, simulacije, igre vlog, branje). Dokler vemo, kaj se učimo, kako in zakaj, je znanje za nas koristno/smiselno. Ko pa tega ni, učenje postane nesmiselno.
Vse to razmišljanje vpliva na didaktično-metodič-no pestrost pouka, ki jo na kratko predstavja pričujoči prispevek.
Iz ciljev projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja izpostavljam cilje, ki se nanašajo na poučevanje v prvem vzgojno-izobra-ževalnem obdobju:
1.	Učenec bo v prvem razredu aktiven pri začetnem opismenjevanju in bo ves čas napredoval v glasovnem zavedanju, vidni zaznavi črk in besed, vzorcev ter grafomotoriki.
2.	Učenec v drugem in tretjem razredu večinoma samostojno bere navodila za delo z besedilom in jih razume.
3.	Učenec širi bralni interes med vrstniki. (Vir: spletna učilnica.)
V želji, da bo VSAK učenec aktivno udeležen v procesu opismenjevanja, mu učitelji moramo dovoliti, da primerno in zadostno sodeluje pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji pouka. Seveda je treba upoštevati razvojno stopnjo otroka in kritično presoditi, kje učence vključiti in koliko.-
Od začetka šolanja v prvem razredu mora učitelj razvijati tudi učenčevo besedišče, s katerim bo lahko opisoval in vrednotil lastni napredek. Učenci v prvem razredu vrednotijo svoj napredek z »dvostopenjskimi« simboli - npr.
všeč/ni všeč; dobro/slabo, v drugem razredu s »tristopenj-skimi« simboli - npr z barvanjem lučke na semaforju, v tretjem razredu pa že zapisujejo razmišljanje o lastnem napredku pri učenju
Primer dvostopenjskega vrednotenja:
Tristopenjsko vrednotenje: učenec iz vseh opisnikov izlušči tistega, ki velja zanj:
2-3 - 2013 - XLIV
#98
.baževPeRIMERI IZ PRAKSE -
in individualizacija
Učitelj in starši usmerjamo učenca k samovrednotenju:
Razmišljanje tretješolke:
BL JtSr frdfi;q WT Berem M>o cr pri t/ešk-
. .iK be&acJcih mi cjre bolj pootf<bi ker v/eccm ~črke. jtf tctkiU be-s&ol^h .R-1 pt^an^M h^špj-šCcm črke- Pravilno -utpiifi-m končno ločilo pi&crOjU <be 4e cjc/flj	fij^jujiLtip vse- kair-
uSSiai govori-Ko »norarno iweaht/i gbioflni nfl&cp gfovorim Lo|j zhorm kot/ Uni • SPO Pri SfV de\-
ffiipUoh veliko \ep*A kot* lwi.Vzvft<Jcih i^jam
V nadaljevanju navajam nekaj primerov učne podpore, ki jo izvajam pri pouku v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju in je po mojem mnenju ključna za dosego zgoraj navedenih ciljev projekta bralne pismenosti.
Spodbujanje šibkih področij učencev
Bralec (ki ne bere tekoče, glasovno analizo pa je že usvojil in sliši prvi, zadnji in vmesni glas v besedi, glasove pravilno prešteje in najde mesto glasu znotraj besede) ne
rešuje nalog glasovnega zavedanja, ampak sestavlja križanko ali preverjanje znanja za sošolca.
Šibkejši računar (ki nima dobro razvitih številskih predstav, pri štetju pogleduje na prste ali drug konkreten material, pri računanju gleda na številski trak ali računa tako, da prišteva enice) računa s prsti, ob velikem računalu. Račune mu postavlja spretnejši računar.
Spodbujanje močnih področij učencev
•	V prvem razredu je učenec, ki tekoče bere in prebrano razume. Če želimo, da napreduje tudi on, naj postane bralni zgled drugim sošolcem, lahko je v pomoč učitelju, skupini otrok, prevzame naj vodstvene vloge pri skupinskih pisnih/bralnih nalogah ipd.
•	Dober bralec (ki glasno, tiho in poltiho tekoče bere krajša leposlovna besedila, tehnika branja je usvojena do avtomatizacije) lahko poglablja doživeto branje (seveda ob predhodni pripravi!), medtem ko drugi urijo tehniko branja.
•	Uspešen bralec (ki tekoče bere krajša enogovorna besedila in prebrano razume) poišče informacije na spletu in pripravi plakat na določeno temo ter rešuje naloge začetnega opismenjevanja.
•	Dober računar (ki pravilno in hitro računa v obsegu danih števil, ima dobro razvite številske predstave, računa na pamet) namesto dveh kupčkov lahkih računov reši enega »zagonetnega« in sestavi podobno nalogo za sošolce, ki jo na poseben papir tudi reši.
Učne spodbude za vse učence v razredu
•	Učenca (ki ni vajen skupinskega dela in je pogosto konflikten, ne dela sam, ampak npr. v paru z nekom, da se tako čim prej navadi skupinskega dela in prilagajanja) postopoma vpeljemo v skupinsko delo.
•	Vsi učenci naj se veliko pogovarjajo, po pogovoru pa zapišejo povzetke (tretji razred). Svoje povzetke in razmišljanja med seboj prebirajo in vrednotijo vsebino, branje ipd.
•	Kot učiteljica se zavedam, da lahko vsi učenci nizajo ideje, kako in ob čem bi se npr. učili novih črk.
Primer organizacije učne ure slovenskega jezika -
učenje nove črke:
Učencem v jutranjem krogu povem, da se bomo učili določeno črko. Povabim jih k nizanju predlogov učenja (možganska nevihta), ki jih zapisujemo na velik plakat. Z mojo kritično presojo in po tehtnem dogovoru z učenci z glasovanjem izberemo 5 najboljših idej učenja določene črke in jih zapišemo - npr. pisanje črke v zdrob, izdelava črke iz kosmatenih žic, izdelava črk iz plastelina, »sestavljanje« in branje besed, učenje pisanja črke na plakate (poteznost) ipd. Nato se učenci prostovoljno ali glede na stopnjo razvitosti določene spretnosti ali sposobnosti (po mojih navodilih) razdelijo v skupine, ki v kotičkih izvajajo izbrane dejavnosti.
2-3 - 2013 - XLIV
PRIMERI IZ PRAKSE - Notranja učna diferenciacija in individualizacija #99
Učne spodbude za specifične skupine učencev
• Učenca priseljenca skupaj z drugimi učenci spodbujamo k pogovarjanju. Spodbujamo ga, da nas nauči nekaj besed iz svojega jezika in v treh letih vsaj dvakrat predstavi pravljico ali kaj podobnega v svojem jeziku.
DIDAKTIČNO-METODIČNI POTEK UPORABE MAPE DOSEŽKOV
Učenci v prvem obdobju osnovne šole oblikujejo svoje listovnike, mape »dosežkov«. V njih vstavljajo svoje učne liste, v drugem in tretjem razredu pa tudi teste preverjanja, ocenjevanja in refleksije o delu. Učitelj jih redno pregleduje in daje povratne informacije. Moje povratne informacije so usmerjene v napredek posameznika in vključujejo tudi informacijo o tem, kaj je treba storiti in kako, da se znanje izboljša, česar pa npr. v zdajšnjem sistemu ocenjevanja (spričevala) v prvem triletju ni zaznati in se mi zdi strokovno sporno. Tako se učenec in učitelj spoznavata in prepoznavata strategije učenja posameznika, pri tem se zrcali nivo znanja in kaže način napredovanja posameznika.
Znanje izgrajujemo ob aktivni udeležbi učencev v vseh fazah učnega procesa. Skozi proces si izdelujejo svoj »učbenik«, svojo mapo, ki smo jo v prvem razredu poimenovali Moje prvo berilo in pokriva področje začetnega opismenjevanja. V drugem razredu »učbenik« v taki obliki ni vzdržal, saj se v fazi opismenjevanja in vrednotenja pridobljenega znanja srečujemo z različnimi oblikami dela. »Učbenik« je pravzaprav presegel okvir enega papirja, mape. Učenčevi učbeniki so postali vsi zvezki, mape (glasbena in t. i. zlata mapa, v kateri smo prvotno začeli zbirati dosežke znanja posameznih učencev).
Učenci poleg raznovrstnih predopismenjavalnih dejavnosti v prvem razredu začnejo tudi s spontanim pisanjem, striženjem sličic/besedil iz revij, urejanjem in lepljenjem le-teh na liste ipd. Tako počasi oblikujejo svoje mape in precej samostojno izbirajo poti učenja: pripovedujejo, poslušajo, »berejo«, dopisujejo, dorisujejo, pozneje pa tudi pišejo in berejo v pravem pomenu besede. S pogovorom ob samostojnih zapisih učencem vsa tri leta pomagam razvijati ustrezno besedišče tudi za vrednotenje lastnega pisanja, risanja, lepljenja, striženja, urejanja, pozneje tudi branja.
Pogovor poteka bolj na individualni ravni, pa tudi v času jutranjih pogovorov v krogu. Nato jih razvrstim v skupine glede na učne potrebe, kjer ob različnih strategijah izvajajo različne dejavnosti ( npr. pišejo besede ob sličice v delovni zvezek, prepišejo besede v črtasti zvezek, strižejo črke/besede na določen glas iz revij, z lastnimi telesi oblikujejo določeno črko, zapisujejo besede v zdrob, »pišejo s stavničnimi listki« ipd.), sama pa spremljam delo, preverjam napredek učencev in prilagajam delo, če oz. ko je potrebno.
Pred izvajanjem različnih dejavnosti vedno preverim, kaj učenci že vedo in znajo o določeni temi. Pri začetnem opismenjevanju sem tako preverila nekatera področja: gra-fomotorika (orientacija na sebi, na listu, črte), vaje jezika
in ustnic, glas na začetku/na sredi/na koncu, zlogovanje, glaskovanje, poznavanje črk.
Poleg začetne diagnostike sem izvajala tudi sprotno mesečno in tudi končno spremljanje istih področij. V začetni in končni diagnostiki je sodelovala tudi defektologinja. Ob tem sem ugotovila, da imajo učenci različno razvite grafo-motorične spretnosti, ravno tako pa tudi dobro oziroma s težavo razločujejo in razčlenjujejo besede na glasove. Nekaj učencev pa ima razvite že vse predopismenjevalne spretnosti.
Proces opismenjevanja sem na podlagi ugotovitev sproti prilagajala glede na učencev napredek ter omogočila prehajanje med različnimi skupinami.
Že v uvodnem delu ure opismenjevanja sem v didaktičnih igrah prilagajala delo učencem - nekateri so npr. dobili kartonček za branje s težjo besedo, drugi z lažjo, kinestetični učenci so npr. kartončke prenašali v poštar-ske nabiralnike, skrite po razredu, introvertirani učenci so delali v dvojicah ipd.
Po uvodnem delu sem učence glede na stopnjo razvitosti - to sem diagnosticirala predhodno - določene spretnosti ali sposobnosti razvrstila v homogene ali heterogene skupine, odvisno od ciljev, ki sem jih želela doseči.
Najpogosteje sem oblikovala tri homogene skupine:
•	učenci s slabšo grafomotorično spretnostjo in odlično sposobnostjo glasovnega zavedanja,
•	učenci, ki ne slišijo vseh glasov v besedi in imajo slabše razvite grafomotorične spretnosti (tu je bila potrebna navzočnost učitelja),
•	učenci, ki imajo razvite vse predopismenjevalne spretnosti.
Kadar so učenci delali v t. i. heterogenih skupinah ali dvojicah, sem te izbrala tako, da je bilo nekaj učencev iz ene in nekaj iz druge skupine, da so si glede na zmožnosti med seboj lahko pomagali in se dopolnjevali.
Diferencirane dejavnosti vedno sklenemo s skupinsko učno obliko, s pregledom in evalvacijo dela med učno uro in povzetki za nadaljnje delo.
Naj omenim še učenje učenja s pomočjo glasbene mape v drugem in tretjem razredu. Učenci si namreč sami med letom oblikujejo neke vrste pesmarico. Z učnimi listi iz glasbene vzgoje, ki jih pripravljam individualno, jih učim tudi podčrtovati in izpisovati ključne besede, oblikovati miselne vzorce, izdelati seznam ključnih misli ipd. Tako jih prek zanimivih glasbenih vsebin ne učim le besedil pesmi in teorije glasbe, temveč tudi urejanja zapiskov, oštevilčevanja strani, urejanja in natančnega spenjanja učnih listov (grafomotorika, organizacija zapiskov) ipd. Glasbeno mapo uporabljamo tudi pri drugih šolskih predmetih; učenci npr. po zgledu učnega lista iz glasbene mape izdelajo svoj učni list s povsem drugačno vsebino. Menim namreč, da je t. i. medpredmetno povezovanje eden od možnih pristopov pri poučevanju, ki je prilagojen načinu mišljenja učencev, saj lahko tako učenci znanje dojemajo bolj celostno, tj. ne samo besedil pesmi, teorije glasbe, temveč tudi strategije učenja.
2-3 - 2013 - XLIV
#100
pRIMERI IZ PRAKSE — Notranja učna diferenciacija
in individualizacija
Pri tem je treba opozoriti tudi na pasti, ki jih prinaša pretirana uporaba medpredmetne povezave. Naj izpostavim dve:
1.	Nejasni cilji učenja in poučevanja: Kaj hitro se namreč lahko pripeti, da bi ob strategiji podčrtovan-ja ključnih besed v besedilu pozabili na osrednji cilj te ure - da učenec ne le razume določene glasbene pojme, marveč tudi reproducira melodične motive, igra na glasbila, katerih pojme je spoznal, kakšna je estetika pesmi ipd.
2.	Usmerjenost na vsebinske povezave: problem med-predmetnega povezovanja nastopi tudi takrat, če iščemo korelacije le v vsebini (npr. zima kot letni čas pri spoznavanju okolja v umetnostnem besedilu Babica Zima).
Kot učiteljica tehtam in skrbno premislim, katere vsebine se lahko medpredmetno poveže, sama pa se osredotočim tudi na proces in ne samo vsebino učenja.
SKLEP
Ugotavljam, da sta zavedanje in uravnavanje lastnega učenja, ki sem ju predstavila v tem prispevku, v prvih treh letih šolanja najbolj prišli do izraza ob izdelovanju, preverjanju, vrednotenju, ocenjevanju in »oblikovanju« učenčeve mape. »Ustvarjalnost se pojavi spontano, ko človek dela v prijetnem vzdušju, z veseljem in navdušenjem do dela, ki ga opravlja, in s spoštovanjem do tistih, ki jim je namenjeno.« (Mayer, J., 2010) Mapa postane »mapa dosežkov« in je lahko
tudi eno izmed izhodišč za opisno preverjanje in ocenjevanje (pisno, ustno ob izdelkih, praktično). Pri tem je potrebno opozoriti na naslednje: učitelj mora jasno vedeti, katero znanje in katere postopke bo preverjal in ocenjeval, katere učence, v katerem delu ure bo potekalo in kako obsežno bo. »Nekateri bi želeli ocenjevanje zaradi negativnih učinkov kar odpraviti. Gre bolj za to, da ga izpopolnimo, spremenimo in organiziramo tako, da bodo pozitivne strani prevladale nad negativnimi.« (Frigelj, J., 2010) Brez dobrega načrtovanja in obilo ustvarjalnosti ni uspeha!
Za konec navajam nekaj prednosti učenja v prvem vz-gojno-izobraževalnem obdobju ob uporabi opisanih map:
•	gre za učenčevo ozaveščanje močnih in šibkih področij,
•	spodbujanje ustvarjalnosti učitelja in učenca,
•	večje odražanje učenčeve samostojnosti in kom-petentnosti s poudarkom na pridobljenem znanju, spretnostih, oblikovanju stališč do sebe ter do lastnega dela in učenja,
•	pozitivni vpliv na spodbudno učno okolje, medvr-stniško interakcijo in razredno klimo,
•	poglobljeno samorazumevanje napredka učencev in konkretnih napotkov za nadaljnje delo,
•	omogoča večjo samoreflektivnost učitelja (glede realizacije ciljev učnega načrta, učinkovitosti uporabljenih metod in oblik dela ter idej in načrtov za izboljšave itd.) in razreda kot celote, npr. kako so sodelovali, kaj so se ob tem naučili, kaj jim bolj/ manj ustreza, kaj bi si želeli naslednjič itd.
VIRI IN LITERATURA
Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti. Ljubljana: Založba Rokus Klett, d. o. o.
Frigelj, J. (2010). Sodelovalno ocenjevanje. Vzgoja in izobraževanje št. 3-4, str. 63. Peršolja, Mayer, J. (2010). Ustvarjalnost in človeku prijazna organizacija. Vzgoja in izobraževanje št. 1, str. 7.
https://sites.google.com/site/formativnospremljanjeznanja/Home/razvojna-skupina-spletna učilnica projekta: http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8425
2-3 - 2013 - XLIV